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Trindade Souza
Prtica Pedaggica
em Qumica
Oficinas Pedaggicas Para o Ensino de Qumica
1 edio
Belm-Pa
2015
Copyright 2015 Editora EditAEDI
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste livro poder ser reproduzida, por qualquer
processo, sem a permisso expressa dos editores
REITOR
Carlos Edilson de Almeida Maneschy
CONSELHO EDITORIAL
Presidente:
Dr. Jos Miguel Martins Veloso
Diretora:
Dra. Cristina Lcia Dias Vaz
Membros do Conselho:
Dra. Ana Lygia Almeida Cunha
Dr. Dionne Cavalcante Monteiro
Dra. Maria Ataide Malcher
ISBN: 978-85-65054-06-5
5
SUMRIO
p.
INTRODUO .......................................................................................................................................................... 09
REFERNCIAS ......................................................................................................................................................... 97
ANEXOS ...................................................................................................................................................................... 103
APNDICES ............................................................................................................................................................... 106
GLOSSRIO ............................................................................................................................................................... 111
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AGRADECIMENTOS
Aos colegas professores que com sua dedicao ao ensino, estimularam-me a buscar e
entender os novos conceitos de educao.
Aos meus alunos de Prtica Pedaggica em Qumica, do curso de Licenciatura em
Qumica da UFPA, que, na troca de experincias e nos debates em sala de aula, construram
junto comigo um novo conceito desta disciplina.
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INTRODUO
Caro Estudante.
Este o seu livro texto para cursar as disciplinas Prtica Pedaggica em Qumica V,
Prtica Pedaggica em Qumica VI e Prtica Pedaggica em Qumica VII, que fazem parte,
respectivamente, do quinto, sexto e stimo blocos do seu curso de graduao. A intencionalidade
deste livro oferecer aos alunos textos de referncias para a sua formao, que contenham
subsdios formativos relacionados ao campo dos saberes pedaggicos e cientficos.
Os princpios pedaggicos utilizados na ao educativa, no cotidiano da escola,
necessitam da experimentao, na forma de regncia de classe. A prtica de ensino de
fundamental importncia para a formao do professor. Os estudantes desenvolvem
competncias e habilidades, possibilitando o exerccio da docncia. A prtica de ensino uma
ao interdisciplinar, envolvendo contedo de todas as unidades pedaggicas do projeto
pedaggico do curso, servindo de referencial para o exerccio prtico das habilidades e
competncias a serem desenvolvidas para a formao de professores de Qumica.
Nas Prticas Pedaggicas anteriores, voc j trabalhou bastante a reflexo, onde os
problemas relacionados ao ensino de Qumica foram apresentados e discutidos. A partir de agora,
nas Prticas Pedaggicas V, VI e VII, voc vai partir mais para a ao, vivenciando mais de perto
os problemas, dilemas e prazeres inerentes ao oficio do professor, contando sempre com o auxlio
imprescindvel dos livros textos das Prticas Pedaggicas em Qumica I, II, III e IV, de autoria do
professor Jorge Ricardo Coutinho Machado, como instrumento para consolidao de novos
conhecimentos que sero aqui construdos, que permitam decifrar e compreender o significado
etimolgico, social, econmico, poltico e cultural do que seja ensinar e educar.
Antes das atividades de avaliaes, o aluno ser apresentado ao referencial terico
necessrio para o professor inserir uma transformao da prtica metodolgica em sala de aula,
com os objetivos de analisar os principais problemas que professores de Qumica relatam, e
oferecer elementos (teorias e exemplos) que convenham aos futuros professores, para
constiturem seu prprio juzo sobre os problemas analisados e suas provveis solues.
O objetivo geral o de construir competncias e habilidades relacionadas aos saberes
prticos do professor de Qumica, considerando os parmetros tericos disciplinares de Qumica e
da Cincia da Educao, realizando aes educativas no cotidiano da escola, comprometendo-se
com a criatividade e inovaes do ensino de Qumica.
O objetivo especfico das Prticas Pedaggicas V, VI e VII preparar os alunos para que
ocorra a aprendizagem de conceitos importantes, fundamentais para a compreenso e o exerccio
da docncia, e consequentemente para o exerccio das atividades relacionadas aos estgios II, III
e IV respectivamente, ou seja:
A Prtica Pedaggica em Qumica V prepara o aluno para o exerccio do Estgio II;
A Prtica Pedaggica em Qumica VI prepara o aluno para o exerccio do Estgio III;
A Prtica Pedaggica em Qumica VII prepara o aluno para o exerccio do Estgio IV.
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PARTE I
Paulo Freire
12
1.3.1.2 Ementa
SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos Santos (Coord). Qumica & sociedade. So Paulo: Nova
Gerao, 2005.
SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos; SCHNETZLER, Roseli Pacheco. Educao em Qumica:
compromisso com a cidadania. Iju (RS): Uniju, 2000.
MATEUS, Alfredo Luis. Qumica na cabea: Experincias espetaculares para voc fazer em casa
ou na escola. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2001.
14
1.3.2.2 Ementa
Organizao e planejamento coletivo de curso (plano de curso, plano de aula) de acordo
com as concepes interdisciplinares e contextualizadas. Elaborao de contedo para o ensino
de Qumica no 2o ano do Ensino Mdio. A Proposta curricular oficial do contedo de Qumica para
o 2o ano do Ensino Mdio. Elaborao de tpicos especiais em Qumica envolvendo o contedo 2o
ano do Ensino Mdio. Anlise crtica de artigos cientficos envolvendo o contedo de Qumica do
2o ano do Ensino Mdio.
SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos Santos (Coord). Qumica & sociedade. So Paulo: Nova
Gerao, 2005.
SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos; SCHNETZLER, Roseli Pacheco. Educao em Qumica:
compromisso com a cidadania. Iju (RS): Uniju, 2000.
MATEUS, Alfredo Luis. Qumica na cabea: Experincias espetaculares para voc fazer em casa
ou na escola. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2001.
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1.3.3.2 Ementa
SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos Santos (Coord). Qumica & sociedade. So Paulo: Nova
Gerao, 2005.
SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos; SCHNETZLER, Roseli Pacheco. Educao em Qumica:
compromisso com a cidadania. Iju (RS): Uniju, 2000.
MATEUS, Alfredo Luis. Qumica na cabea: Experincias espetaculares para voc fazer em casa
ou na escola. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2001.
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Segundo Libneo (2007) a escola, sozinha, no mais a mola das transformaes sociais.
As tarefas de construo de uma democracia econmica e poltica pertencem a vrias esferas de
atuao da sociedade, e a escola apenas uma delas. Mas a escola tem um papel insubstituvel
na preparao de novas geraes para enfrentamento da sociedade moderna. O fortalecimento
das lutas sociais e a conquista da cidadania, dependem de ampliar, cada vez mais, o nmero de
pessoas que possam participar das decises que dizem respeito aos seus interesse. A escola tem
o compromisso de reduzir a distncia entre a Cincia e a cultura da base produzida no cotidiano.
Todavia, novas exigncias educacionais pedem professores com uma cultura geral mais
ampliada, capacidade de aprender a aprender, competncias para saber agir na sala de aula,
habilidades comunicativas e domnio da linguagem informal. Alm disso, preciso saber usar
meios de comunicao e articular as aulas com as mdias e multimdias.
Em educao, como em todas as reas, a reflexo e a ao so companheiras
inseparveis. No h dicotomia entre reflexo e ao. A reflexo desvinculada da prtica conduz a
uma teorizao vazia. Por sua vez, a ao que no guiada pela reflexo leva a uma rotina
desgastante e rgida. Por isso, o trabalho do professor, em especial daquele que pretende ser um
profissional consciente de sua tarefa, deve seguir o caminho da reflexo-ao-reflexo. A unidade
entre reflexo e ao permitir que o verdadeiro educador no confunda os meios com os fins,
nem se deixe escravizar pelas tcnicas, que so meros instrumentos (HAYDT, 1995).
comum que os professores no tenham clareza da realidade entre o conceito e a prtica.
A incoerncia no por m vontade. Muitas vezes porque o professor no percebeu a forma
como determinados conceitos se encarnam na realidade concreta. E as mudanas, geralmente,
como so profundas, demandam tempo para serem percebidas, assumidas e concretizadas na
prtica de sala de aula. da natureza da mudana da prtica ser mais lenta e difcil que a
mudana do discurso (GANDIN; CRUZ, 2009).
Essencialmente, a educao uma prtica, mas uma prtica intencionada pela teoria. O
exerccio de qualquer profisso prtico, no sentido de que se trata de aprender a fazer algo ou
ao. A profisso de professor tambm prtica. O exerccio de qualquer profisso, inclusive
professor, tcnico, no sentido de que necessita utilizar tcnicas para executar as operaes e
aes prprias. No entanto, a prtica pela prtica e o emprego de tcnicas sem a devida reflexo
podem reforar a iluso de que h uma prtica sem teoria ou de uma teoria desvinculada da
prtica (PIMENTA; LIMA, 2004).
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estranho falar em formao de professores sem levar em conta a opinio dos alunos
sobre este tema. Na revista do Ensino Mdio (BRASIL, 2003) encontramos alguns relatos de
alunos sobre a imagem que os mesmos tm do professor: O professor deve falar a linguagem
dos alunos. Isto significa que esses adolescentes esto conscientes de que a tarefa do professor
conseguir uma comunicao com o aluno, que o faa raciocinar, em vez de apenas chegar em
uma sala de aula e falar para ele mesmo, como muitas vezes acontece. O professor tem que
gostar do que faz e passar isso para a turma. Os professores que passam melhor este
entusiasmo so aqueles que procuram contextualizar suas aulas, so objetivos e, principalmente,
prestam ateno em cada aluno, ajudando-os a crescer.
Uma prtica de ensino comprometida com a educao de qualidade deve eliminar de vez o
discurso, preconceituoso, que atribui grande valor ao meio, afirmando que alunos carentes
apresentaro dificuldade na aprendizagem. Este discurso pode gerar o desenvolvimento de uma
educao menos atenta com os contedos, como se os alunos carentes no fossem capazes de
construrem e desenvolverem o aprendizado. Ayres (2008) lembra que, mesmo estudando em
salas de aulas sujas e inadequadas, mesmo morando em condies precrias, mesmo provindos
de lares completamente desestruturados, nossos alunos ainda so capazes de aprender, quando
tm a felicidade de estudar com um professor criativo, que sabe fazer quase tudo do quase nada!
Alguns professores tm o dom de intuitivamente atingir os alunos. Mas este poder no
racionado de simpatia intelectual no pertence a todos, como mostra Wallon (1979, apud
VASCONCELOS, 2008). No ato de educar, nas quatro paredes e no contato com os alunos que
o professor sente o volume de problemas concretos e a desvinculao da formao acadmica,
que no d conta da vida escolar. O professor deve buscar caminhos que unam a vida cotidiana
da sala de aula com uma linha de educao e no apenas (em funo do processo de alienao)
ter a obrigao de dar o contedo da disciplina. A incerteza do conhecimento contemporneo
provoca a necessidade de formar novos professores com habilidade de governar seus prprios
saberes e fazeres pedaggicos.
Enquanto a educao (que ligada ao aspecto formativo) pode se processar tanto de
forma sistemtica como assistemtica, o ensino uma ao deliberada e organizada. Ensinar a
atividade pela qual o professor, atravs de mtodos adequados, orienta a aprendizagem dos
alunos. A educao e o ensino fazem parte do contexto social e, como esse contexto dinmico,
a educao e o ensino tambm o so. Por isso, o professor precisa estar sempre se atualizando.
Mas mudar um comportamento no fcil, principalmente quando a pessoa j tem hbitos
arraigados. Toda mudana de comportamento gera insegurana. Assim, as inovaes
pedaggicas criam inquietaes entre os professores (HAYDT, 1995).
A resistncia de experimentar o novo justificada, por alguns professores, pelo fato de que
o Ensino Mdio deve preparar o aluno para ingressar no curso superior levando a manuteno
dos contedos tradicionais, que so exigidos pelos vestibulares. Isto um equvoco semntico e
exige a necessidade de uma mudana de paradigma.
Relembrando o educador Paulo Freire, mudar difcil, mas possvel.
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PARTE II
Albert Einstein
(1879-1955)
20
Caro aluno,
Podemos comear a discusso desta disciplina fazendo uma reflexo sobre os resultados
obtidos no Processo Seletivo Seriado (PSS) da Universidade Federal do Par (UFPA). Uma
anlise quantitativa dos resultados obtidos nas provas de Qumica no PSS/UFPA, entre os anos
de 2004 a 2009, revela um fracasso total do decadente ensino tradicional, praticado h dcadas
1
por professores pouco familiarizados com as inovaes didticas . Fatos como este podem ser
interpretados como resultado de uma viso equivocada sobre o ensino, imaginado como algo
simples, onde para ser um bom professor basta um bom conhecimento da disciplina, um pouco de
prtica e alguns conhecimentos pedaggicos.
O conceito de bom professor polissmico, passvel de interpretaes diferentes e mesmo
divergentes (PIMENTA; LIMA, 2004). Devido grande responsabilidade da ao de ensinar, os
professores querem falhar o menos possvel. Muitas variveis contribuem para o sucesso do
curso ministrado e conhecer estas variveis ajuda a obter melhores resultados.
O que se prope nestas disciplinas uma ruptura com a inrcia de um ensino montono e
sem perspectivas e, assim, aproveitar a criatividade da prtica docente para que a atividade de
ensino-aprendizagem seja ldica, prazerosa e significativa para professores e alunos tornando a
sala de aula um lugar mais atraente. A busca por uma educao significativa, talvez seja o maior
dos objetivos que se procura alcanar nestas disciplinas.
Os PCN promoveram mudanas radicais no universo educacional, com o fim do ensino
baseado apenas na memorizao. Atualmente a educao precisa de professores capacitados a
irem alm da sala de aula. Concebe-se a formao do professor como uma transmisso de
conhecimentos, que tem demonstrado suas insuficincias na preparao de alunos e professores.
Na realidade, para ter sucesso na tarefa de ensinar, necessrio dominar e articular os vrios
elementos que fazem parte do trabalho do professor.
Uma leitura inicial para corrigir e suprir esta carncia na formao dos professores
observado em Freire (2005) onde se observa que ensinar exige: Metodologia; Pesquisa; Respeito
aos saberes do educando; Criticidade; Esttica e tica; Exemplificao; Aceitao do novo;
Reflexo crtica sobre a prtica; Conscincia do inacabamento; Respeito autonomia; Bom
senso; Humildade e tolerncia; Aprender a realidade; Curiosidade e mudana; Alegria e
esperana; Segurana e competncia; Comprometimento; Liberdade e autoridade; Tomada de
deciso; Saber escutar; Dialogo; Compreender que a educao uma forma de interveno no
mundo.
__________________________________
(1)
O Trabalho de Concluso de Curso (TCC) da licenciada em Qumica Jamile Salim Marinho, A influncia da
expanso das instituies privadas de Nvel Superior do Estado do Par sobre o processo ensino-aprendizagem de
Qumica no Ensino Mdio, orientado pelo autor deste livro, faz uma anlise dos resultados obtidos nas provas de
Qumica do PSS da UFPA, entre os anos de 2004 a 2009.
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Outra obra interessante que deve ser consultada O valor do conhecimento tcito: a
epistemologia de Michel Polanyi na escola, de Cludio Saiani, em que o autor mostra que
sabemos efetivamente muito mais do que conseguimos verbalizar ou objetivar em obras.
No livro Prtica Pedaggica em Qumica IV, 2010, o professor Jorge Ricardo Coutinho
Machado comenta as necessidades formativas dos professores, apresentadas por Carvalho e Gil-
Prez (2003) que relembramos a seguir, para fundamentarmos as nossas reflexes no decorrer
deste livro:
7) Saber avaliar
provvel que a avaliao seja um dos aspectos do processo ensino/aprendizagem, em
que mais se faa necessria uma mudana didtica, isto , um trabalho de formao dos
professores que questione o que sempre se fez e favorea uma reflexo crtica de ideias e
comportamentos docentes de senso comum muito persistente. Deve-se questionar as
numerosas ideias que determinam o comportamento habitual de muitos professores de
Cincias, como, por exemplo:
Torna-se fcil avaliar as matrias cientficas com objetividade e preciso (devido prpria
natureza dos conhecimentos avaliados).
O fracasso de uma percentagem significativa de alunos inevitvel em matrias difceis e
que no esto ao alcance de todos, como as de Cincias. Por isso, um professor que
aprova demais faz da disciplina uma brincadeira que os alunos no estudam nem
valorizam. Em particular convm ser muito exigente ao princpio do curso para evitar que
os alunos fiquem confiantes em demasia.
Esse fracasso de uma porcentagem elevada de alunos pode ser atribudo a fatores
externos escola: capacidade intelectual, ambiente familiar etc.
Uma prova bem elaborada deve ser discriminatria e produzir uma distribuio das notas
de tipo gaussiano, centrada na nota cinco.
A funo essencial da avaliao medir a capacidade o aproveitamento dos alunos,
destinando-lhes uma pontuao que sirva de base objetiva para as promoes e selees.
A partir desta anlise crtica, abre-se a possibilidade de um questionamento das funes e
formas de avaliao para que seja coerente com o mbito construtivista que preside hoje a
renovao do ensino das Cincias. difcil encontrar funcionalidade em uma avaliao baseada
apenas no julgamento objetivo e terminal do trabalho realizado por cada aluno, portanto, para
realizar uma boa avaliao o professor deve:
Conceber e utilizar a avaliao como instrumento de aprendizagem que permita fornecer
um feedback adequado para promover o avano dos alunos. Como formador de
pesquisadores iniciantes, o professor deve considerar-se co-responsvel pelos resultados
que estes obtiveram; sua pergunta no pode ser quem merece uma valorizao positiva e
quem no merece, mas que auxlio precisa cada um para continuar avanando e
alcanar os resultados desejados;
Ampliar o conceito e a prtica da avaliao ao conjunto de saberes, destrezas e atitudes
que interesse contemplar na aprendizagem das Cincias, superando sua habitual limitao
rememorao repetitiva de contedos conceituais;
Introduzir formas de avaliao de sua prpria tarefa docente (com participao dos alunos
e outros professores) como instrumento de melhoria do ensino.
25
Carvalho (2004) e Nardi (2003) so duas boas referncias bibliogrficas que tratam bem
esta questo da relao entre ensino e pesquisa.
A primeira obra aborda de maneira reflexiva os seguintes assuntos: Critrios estruturantes
para o ensino de Cincias; Ensino por investigao: problematizando as atividades em sala de
aula; A natureza do conhecimento cientfico e o ensino de Cincias; Argumentao numa aula de
Fsica; A relao Cincia, tecnologia e sociedade no ensino de Cincias; Umas e outras histrias;
curiosidade e imaginao: os caminhos do conhecimento nas Cincias, nas artes e no ensino e
buscando elementos na internet para uma nova proposta pedaggica.
A segunda obra traz os seguintes assuntos: Uma experincia de grupo na formao inicial
de professores; Ensino de Biologia e cidadania: problemas que envolvem a prtica pedaggica de
educadores; tica no ensino de Cincias: atitudes e desenvolvimento moral nas controvrsias; A
histria da Cincia e as concepes alternativas de estudantes como subsdios para o
planejamento de um curso; A utilizao de metodologias alternativas: o mtodo investigativo e a
aprendizagem de Qumica; As medidas no ensino de Cincias: um estudo em sala de aula com
temas transversais; A leitura de um texto paradidtico sobre energia e meio ambiente: anlise de
uma pesquisa; O ensino de Fsica e os portadores de deficincia visual: aspectos observacionais
no-visuais de questes ligadas ao repouso e ao movimento dos objetos e O ensino de Cincias
na 5 e na 6 sries da escola fundamental.
Caro aluno, como voc pode observar, os diversos assuntos citados nas duas referncias
trazem temas sugestivos para o desenvolvimento do seu trabalho de concluso de curso, o TCC.
A sala de aula local privilegiado do ponto de vista das relaes que se estabelecem entre
aluno e aluno, aluno e professor e destes com o conhecimento, uma vez, que cotidianamente,
essas relaes tm ocorrncia sistemtica, sendo planejadas com base em alguma perspectiva
didtico-pedaggica (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002). Ressalta-se que, em sala
de aula, alguns aspectos importantes esto presentes nas interaes entre professor e alunos,
tais como, os cognitivos, os afetivos (tica, esttica, valores etc) e os atitudinais.
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Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) fazem uma reflexo sobre quem o nosso aluno
e como ele aprende. Para os autores, talvez o primeiro ponto seja reconhecer que esse aluno ,
na verdade, o sujeito de sua aprendizagem; quem realiza a ao, e no algum que sofre ou
recebe uma ao. No h como ensinar algum que no quer aprender, uma vez que a
aprendizagem um processo interno que ocorre como resultado da ao de um sujeito. S
possvel ao professor mediar, criar condies, facilitar ao do aluno de aprender, ao veicular, um
conhecimento como seu porta-voz. uma coisa to bvia, que, s vezes se deixa de lev-la em
considerao. O professor busca nessa relao pedaggica tambm sua realizao pessoal,
precisa sentir que h retorno e que seu trabalho valorizado. Se no reflete sistematicamente
sobre o seu fazer, repete suas vivencias anteriores como aluno ou centra-se em sua relao
pessoal com o conhecimento.
O Texto apresentado a seguir, sobre interao professor-aluno, foi extrado do livro Curso
de didtica geral de Regina Clia Cazaux Haydt (1995):
Os educadores concordam que o processo educativo e, mais especificamente, a
construo do conhecimento so processos interativos, e, portanto sociais, nos quais os agentes
que deles participam estabelecem relaes entre si. Nesta interao, eles transmitem e assimilam
conhecimentos, trocam idias, expressam opinies, compartilham experincias, manifestam suas
formas de ver e conceber o mundo e veiculam os valores que norteiam suas vidas.
O educador, na sua relao com o educando, estimula e ativa o interesse do aluno e
orienta o seu esforo individual para aprender: assim sendo, o professor tem, basicamente, duas
funes na sua relao com o aluno:
Uma funo incentivadora e energizante, pois ele deve aproveitar a curiosidade natural do
educando para despertar o seu interesse e mobilizar seus esquemas cognitivos
(esquemas operativos de pensamento).
Uma funo orientadora, pois deve orientar o esforo do aluno para aprender, ajudando-o
a construir seu prprio conhecimento.
Cabe ao professor, durante sua interveno em sala de aula e por meio de sua interao
com a classe, ajudar o aluno a transformar sua curiosidade em esforo cognitivo e a passar de um
conhecimento confuso, sincrtico, fragmentado, a um saber organizado e preciso.
Para que haja uma aprendizagem efetiva e duradoura preciso que existam propsitos
definidos e auto-atividade reflexiva dos alunos. Assim, a autntica aprendizagem ocorre quando o
aluno est interessado e se mostra empenhado em aprender, isto , quando est motivado. a
motivao interior do aluno que impulsiona e vitaliza o ato de estudar e aprender. Da a
importncia da motivao no processo ensino-aprendizagem (HAYDT, 1995).
Segundo Haydt (1995) motivo um estmulo interno enquanto incentivo um estmulo
externo. Assim, um professor no pode motivar um aluno a aprender, pois a motivao um
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processo psicolgico e energtico, e como tal, pessoal e interno, que impele o individuo para a
ao, determinando a direo do comportamento. Sendo um fenmeno psicolgico, ocorre no
interior do individuo e varia de acordo com as diferenas individuais, as experincias anteriores e
o nvel de aspirao de cada um. O que o professor pode fazer incentivar o aluno, isto ,
despertar e polarizar sua ateno e seu interesse, orientando e canalizando positivamente as
fontes motivadoras. Incentivao da aprendizagem assim, a atuao externa, intencional e bem
calculada do professor. Algumas aes podem ajudar o professor a incentivar a participao do
aluno no processo ensino-aprendizagem e na dinmica de sala de aula, tais como:
Apresente atividades desafiadoras que envolvam uma situao-problema e mobilizem os
esquemas cognitivos de natureza operativa dos alunos. Os jogos e trabalhos em equipe,
por exemplo, estimulam o relacionamento entre os alunos e incrementam a integrao da
classe.
Proporcione atividades de expresso oral, nas quais o aluno possa ouvir e fazer-se ouvir.
Durante muito tempo prevaleceu no mbito do ensino Superior a crena de que, para se
tornar um bom professor neste nvel, bastaria dispor de comunicao fluente e slidos
conhecimentos relacionados disciplina que pretendesse lecionar (GIL, 2010).
A pedagogia fundamentada na transmisso para memorizao e reproduo o modelo
de ensino mais comum na maior parte das escolas e universidades. Mesmo muito questionada,
pouco se faz para modificar esta metodologia. Apesar da difuso de novas tecnologias de ensino,
os professores permanecem insensveis necessidade de modificar a sua aula centralizada na
pedagogia da transmisso. Defender a utilizao do monoplio de uma nica metodologia como
negar a diversidade da prpria vida.
A aula expositiva um modo de se ministrar aula, mas no e no pode ser a nica
maneira. Se um profissional no concebe situaes de aprendizagem diferentes para se respeitar
diferentes estilos de linguagem em seus alunos e se as aulas que ministra no fazem do aluno o
centro do processo de aprendizagem, o que a eles se est impingindo com o nome de aula no
aula verdadeira. Uma das formas de se identificar professauros transvestidos em professor
buscar saber quantas situaes de aprendizagem conhece e aplica, e aferir se nas mesmas o
aluno que aprende e no o professor que pensa que ensina (ANTUNES, 2009).
Algum disse uma vez, que, enquanto os contedos do ensino informam, os mtodos de
ensino formam. Efetivamente, dos contedos do ensino, o aluno aprende datas, frmulas,
estruturas, classificaes, nomenclaturas, cores, pesos, causas, efeitos etc. Dos mtodos ele
aprende a ser livre ou submisso; seguro ou inseguro; disciplinado ou organizado, responsvel ou
irresponsvel, competitivo ou cooperativo. Dependendo de sua metodologia, o professor pode
contribuir para gerar uma conscincia crtica ou uma memria fiel, uma viso universalista ou uma
viso estreita e unilateral, uma sede de aprender pelo prazer de aprender e resolver problemas ou
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uma angstia de aprender apenas para receber um prmio e evitar castigo (BORDENAVE;
PEREIRA, 2008).
O texto apresentado a seguir, neste captulo, foi construdo a partir das observaes
extradas do livro construo do conhecimento em sala de aula, 2008, de Celso Vasconcelos.
Qual o critrio que orienta o professor na seleo e organizao do contedo/metodologia:
a tradio? O currculo? O programa? O livro didtico? As autoridades (coordenao, direo)?
Os pais? Como so estabelecidos estes critrios: individualmente? Por imposio?
Comunitariamente?
O problema metodolgico perpassa todo o sistema educacional, uma vez que longa a
tradio de um ensino passivo, desvinculado da vida. Em outros tempos, este tipo de ensino era
suportado. Com as crescentes transformaes do mundo contemporneo, h um questionamento
profundo e uma rejeio por parte das novas geraes. Se o mundo mudou, a escola tambm tem
de mudar. A teoria deve ser articulada realidade, que procura explic-la, captar sua essncia
para melhor intervir.
A concepo do conhecimento apenas um dos elementos que interfere na prtica do
professor. Possuir conhecimento no significa necessariamente que o professor aplique uma
prtica coerente, em funo de outros determinantes da prtica pedaggica, que devem ser
levados em conta. Todavia o educador necessita do referencial terico para a transformao da
prtica metodolgica em sala de aula.
As pesquisas pedaggicas demonstram que a situao atual em sala de aula pode ser
caracterizada por uma metodologia tradicional, de cunho academicista. Apesar de no discurso
haver rejeio a essa postura, no cotidiano da escola verifica-se que a mais presente. Talvez
nem tanto pela vontade dos educadores, mas por no se saber como efetivar uma prtica
diferente, resultando em uma aula puramente expositiva.
Frequentemente se observa que o trabalho do educador est marcado pela alienao, o
que significa dizer que o educador no domina nem o processo, nem o produto do seu trabalho, j
que est excludo das grandes decises e, portanto, do prprio sentido de sua atividade. Assim,
comum vermos professores atuando na base do piloto automtico, de forma mecnica,
cumprindo rituais e rotinas instrucionais.
Frente a esta realidade, h necessidade da educao tradicional ser bem analisada, pois
pode significar um obstculo epistemolgico em relao incorporao de uma nova concepo
de educao, uma vez que muito presente e faz parte das rotinas escolares. Deve-se estar
atento a questo da educao tradicional, j que sua crtica comeou h pelo menos 200 anos e
at hoje ela est presente entre ns. Deve-se tentar superar suas contradies atravs da
construo de novas prticas. O educador deve ter clareza dos limites e problemas da
metodologia expositiva, para ajudar a no recorrer a este caminho to comum na escola.
O processo ensino-aprendizagem pode ser assim sintetizado: o professor passa para o
aluno, atravs de mtodo de exposio verbal da matria, bem como de exerccios de fixao e
memorizao, os contedos acumulados culturalmente pelo homem, considerados como
29
Imediatamente os alunos responderam em coro: Estado de fuso gnea. Este fato mostra
claramente que para as crianas, no houve aprendizagem significativa, e sim, uma aquisio
mecnica de uma sequncia de palavras.
Muitas vezes, os prprios educadores, tambm vtimas de uma formao alienante, no
sabem o significado daquilo que ensinam e quando interrogados do respostas evasivas. Assim,
muitos alunos acabam acreditando que aquilo que se aprende na escola no para entender, ou
seja, acabam se conformando com o ensino desprovido de sentido.
A metodologia expositiva ainda perdura em funo de uma srie de fatores objetivos e
subjetivos, tais como:
a) Legitimao social: Quando se pratica a educao tradicional, sendo um mtodo conhecido
universalmente, os pais no ousam questionar. Qualquer eventual dificuldade atribuda ao
aluno, tanto por parte do professor, quanto por parte dos pais. Trata-se, portanto, de uma situao
muito confortvel, uma vez que no h questionamento prtica do professor e da escola.
b) Legitimao pela avaliao: comum o aluno estar preocupado com o seu desempenho na
avaliao e no com a efetiva aprendizagem. O professor por sua vez, com frequncia no
trabalha com a metodologia significativa e d muita nfase avaliao.
c) Legitimao pela tarefa a cumprir: Os programas colocam-se como verdadeiros dogmas que
precisam ser cumpridos; rarssimas vezes o professor se questiona sobre a validade daquilo que
est ensinando. No cotidiano da escola, observa-se que uma das maiores preocupao do
professor cumprir o programa. No imaginrio escolar, o professor competente, o bom
professor o que cumpre o programa, portanto, o professor se v obrigado a cumprir os objetivos
e contedos programticos que lhe so impostos, mesmo quando parecem no ter sentido para o
aluno, para no ser rotulado de fraco, incompetente ou desinteressado.
A experincia prtica mostra tambm que o ensino direto de conceitos infrutfero, pois,
no propicia a aprendizagem, resultando em um verbalismo vazio, uma repetio de palavras, um
mimetismo, um treinamento para dar respostas mecnicas a situaes estereotipadas, travando o
desenvolvimento da inteligncia, alienando os educandos. Para o aluno, inicialmente, este atalho
parece timo, pois economiza tempo e fosfato. Mais tarde que percebe o engodo, pois,
voltando a olhar o que foi ensinado, no compreende como se deu a construo daquele
conhecimento, que passos foram dados para chegar quela concluso.
d) Baixo custo: Esta metodologia de baixo custo, pois comporta elevado nmero de alunos por
classe, no requer atualizao das instalaes e do material didtico. Isto acaba sendo um
atrativo para instituies no comprometidas com a educao de qualidade.
escola. Alia-se a isto a falta de fundamentao cientfica por parte dos professores com relao
atividade pedaggica.
b) O professor no ensina: Pesquisa pedaggica mostra que grande parte do tempo da aula
usado pelo professor para articular estratgias de sobrevivncia, ao invs de estar interagindo
construtivamente com o conhecimento e com os alunos.
O texto a seguir, sobre procedimento para uma boa aula expositiva, foi construdo com
base no livro de Haydt (1995):
A aula expositiva um dos procedimentos mais antigos e tradicionais, e tambm o mais
difundido nos vrios graus escolares e pode assumir duas posies didticas.
a) Exposio dogmtica A mensagem transmitida no pode ser contestada, devendo ser
aceita sem debates e com a obrigao de repeti-la, por ocasio das provas de verificao.
b) Exposio aberta ou dialogada A mensagem apresentada pelo professor simples
pretexto para desencadear a participao da classe, podendo haver contestao, pesquisa
e discusso. nesse sentido que hoje se entende o mtodo expositivo nos domnios da
educao.
32
Mattos (1970 apud HAYDT, 1995) indica as caractersticas de uma boa exposio didtica:
a) Perfeito domnio e segurana do conhecimento que objeto da exposio;
b) Exatido e objetividade dos dados apresentados;
c) Discriminao clara entre o que essencial ou bsico e o que acidental ou secundrio;
d) Organicidade, ou seja, boa concatenao das partes e dos itens de cada parte;
e) Correo, clareza e sobriedade do estilo empregado;
f) Linguagem clara, correta e expressiva;
g) Concluses, aplicaes ou arremate definido.
Para que a aula expositiva atinja os objetivos para os quais foi planejada, sugere-se que o
professor:
a) Apresente inicialmente, aos alunos, o assunto que vai ser abordado no decorrer da
exposio e mostre suas ligaes com os temas j estudados e conhecidos;
b) Introduza o novo contedo partindo dos conhecimentos e experincias anteriores, isto ,
do que o aluno j conhece e experienciou;
c) Estabelea um clima adequado entre os participantes e mantenha a ateno dos alunos,
relacionando o contedo apresentado aos objetivos, interesses e motivos dos estudantes;
d) D exemplos esclarecedores e relacionados vivncia dos alunos;
e) Estimule a participao dos alunos e mantenha-os em atitude reflexiva;
f) Use uma linguagem simples e coloquial e v direto ao assunto, de forma clara e objetiva;
g) Use, sempre que possvel, para ilustrar a explanao, recursos audiovisuais auxiliares,
como grficos, mapas etc.
h) Intercale a exposio com exerccios para aplicao do contedo;
i) Seja objetivo e preciso na exposio e d ao tema um tratamento ordenado e lgico. H
vrias formas de se organizar o contedo de uma exposio:
Apresentar inicialmente as ideias amplas e abrangentes que servem de ponto de apoio ou
de ponto de ancoragem (denominao dada por Ausubell s ideias mais gerais e
33
inclusivas de uma disciplina, que servem de ponte entre o que o aluno j sabe e aquilo que
ele precisa saber) para as ideias mais especficas; em seguida, expor as informaes
particulares, mostrando sua relao com as ideias mais genricas e com os princpios
gerais;
Usar uma abordagem indutiva, expondo inicialmente os fatos particulares e as situaes
concretas, para depois apresentar os conceitos e princpios mais gerais e abrangentes a
eles relacionados;
Propor questes ou problemas, para depois apresentar fatos, informaes e argumentos
para as possveis solues.
GIL (2010) considera que a exposio uma estratgia econmica, flexvel, verstil, rpida
e que pode ser aplicada mesmo por quem no detenha muitos conhecimentos pedaggicos. O
autor cita outras vantagens, tais como: pode ser adaptada aos mais diversos pblicos; til para a
introduo de qualquer assunto; possibilita apresentar o assunto de forma organizada; permite
comunicao de experincias e observaes pessoais que no so possveis por outros meios;
favorece o controle do professor em relao ao contedo, sequncia e durao da apresentao.
Mas a exposio tambm tem suas desvantagens, por exemplo: no favorece a recepo de
feedback; estimula a passividade dos estudantes; seu sucesso depende da habilidade do
expositor; no leva em considerao as diferenas individuais; pouco til para o alcance de
objetivos cognitivos em nveis mais elevados; pouco eficaz no ensino de habilidades motoras.
Gil (2010) mostra que a educao caracterizada pelo ato de transmitir, depositar ou
transferir valores e conhecimentos, chamada por Paulo Freire de bancria, pois nela:
O EDUCADOR OS EDUCANDOS
o que educa; So os que so educados;
o que sabe; So os que no sabem;
o que pensa; So os pensados;
o que atua; Tm a iluso de que atuam;
o sujeito do processo. So meros objetos.
Na obra O livro didtico de Cincias no Brasil, 2006, organizada por Hilrio Fracalanza e
Jorge Megid Neto, observa-se que o chamado ensino tradicional, com seu direcionamento para a
transmisso dos conhecimentos universais e seu mtodo de ensino centrado nas tcnicas
expositivas e demonstrativas a expresso clssica da racionalidade tcnica na educao. O
movimento tecnicista que o sucedeu, no final dos anos 60 e no transcorrer da dcada seguinte,
radicalizou tal concepo, ao pretender submeter o processo de ensino-aprendizagem ao controle
absoluto das tcnicas de ensino e dos materiais didticos, instrumentado pela psicologia
comportamentalista, modelando o aluno rigorosamente aos seus desgnios e ignorando todo o
conjunto de fatores scio-psico-culturais que interferem na aprendizagem escolar.
De acordo com Pietrobon (2006) a pedagogia tradicional, ou diretiva, caracteriza-se por
no relacionar o ensino com a realidade do aluno, considerando-o como um ser passivo, j que o
professor o detentor do conhecimento nessa abordagem. O professor apresenta o conhecimento
de maneira pronta e acabada, utilizando uma metodologia que no possibilita o trabalho
cooperativo, visando ao acmulo de informaes e a perpetuao de um tipo de sociedade e
cultura. Em relao avaliao, mede-se a quantidade e a exatido de informaes. Esta a
forma de aula e de professor que mais se encontra nas escolas, onde o professor apenas
transmite o conhecimento para o aluno.
A educao, desta forma, no emancipa os indivduos, no auxilia os alunos a serem mais
crticos e a compreenderem que o conhecimento que podero construir deve ter uma utilidade
social em suas vidas, ou seja, no disciplina a inquietao humana. Alm disso, a fragmentao
do conhecimento d a ideia de no-continuidade do conhecimento e inter-relao.
preciso mudar, e os professores que devem ser agentes desta mudana, tornando o
ensino de Qumica, por exemplo, um exerccio de compreenso. Para isso, devemos planejar e
aplicar nossas aulas com criatividade, contextualizadas, sempre que possvel utilizando a
experimentao para conjugar a teoria com a prtica, privilegiando os conceitos fundamentais da
Qumica e salientando a construo deles a partir do observvel, condies necessrias
compreenso desta cincia, e assim, mostrar para os alunos o quanto os fenmenos qumicos
esto prximos do seu cotidiano e da sua realidade, despertando nos estudantes um maior
interesse por um aprendizado real e significativo. Deve-se mostrar para os alunos que a Qumica
est associada a quase tudo em sua vida. Por exemplo, processos qumicos esto sendo
realizados, quando algum come, respira ou pensa.
Como ensinam Beltran e Ciscato (1991), a Qumica est relacionada s necessidades
bsicas dos seres humanos (alimentao, vesturio, sade, moradia, transporte etc.), e no
apenas algo que s provoca catstrofes, como divulgada pelos meios de comunicao de
maneira preconceituosa. Sem um conhecimento de Qumica, ainda que mnimo, muito difcil um
indivduo conseguir posicionar-se sobre esses problemas e, em consequncia, exercer
efetivamente sua cidadania. Conhec-la e a seus usos pode trazer muitos benefcios ao homem e
sociedade. Ter noes bsicas de qumica instrumentaliza o cidado para que ele possa saber
exigir os benefcios da aplicao do conhecimento qumico para toda a sociedade. Dispor de
35
interdisciplinaridade, ensino CTS, construtivismo, uso de analogias e jogos etc. Em sala de aula
explore conceitos bsicos de Qumica por meio de contedos curriculares extrados do noticirio,
ampliando a compreenso dos alunos de forma mais interativa e completa, estimulando,
desmitificando, facilitando e ampliando, de modo criativo, o ensino de Qumica na escola.
Andadre et al. (2004) mostra que hoje a formao do professor deve: contemplar a
problematizao dos fatos cotidianos, levando o aluno a perguntar sobre o porqu dos
acontecimentos; chamar a ateno do aluno para os limites de seus conhecimentos cotidianos
para responder s perguntas, levando-o a perceber a necessidade de estudar de forma
sistematizada, buscando conhecer os princpios cientficos; discutir os limites do senso comum
para explicar os fenmenos, portanto, a necessidade de se realizar as investigaes cientficas e
contemplar abordagens terico-metodolgicas que articulem teoria e prtica no ensino dos
conceitos cientficos
Registra-se, ainda, o fato de que para que o professor no fique invisvel e o aluno no se
sinta incomodado por estar parado na sala de aula, o professor deve levar para o ambiente de
aprendizagem som e imagem, devido concorrncia das ideias, valores e costumes
disseminados na mdia, internet etc. O aluno d muito valor quando participa de qualquer ao
educacional, sentindo-se desta maneira motivado para participar das atividades escolares.
O livro Trabalhando habilidades: construindo ideias, 2004, de Celso Antunes, mostra as
habilidades operatrias dos ensinos fundamental, mdio e superior e explica por que devemos
ensinar utilizando estas habilidades.
Por que ensino? O que ensinarei? Como ensinarei? A quem ensinarei? No livro Prtica
pedaggica competente: ampliando os saberes do professor, 2008, o autor Antnio Tadeu Ayres
analisa estas quatro perguntas sobre as quais todo professor deve refletir. A seguir, apresentamos
algumas consideraes do autor sobre estas quatro indagaes:
1. Por que ensino?
Ensino porque no tenho nada melhor para fazer? Ensino porque, embora o salrio no
seja to bom, o emprego garantido? Ensino porque passei num concurso e no quis
desperdi-lo? Ensino porque foi a nica coisa que me restou para fazer?.
Ou ser que ensino porque tenho convico de que ensinar a minha paixo e essa
paixo me impulsiona a realizar o meu trabalho da melhor forma possvel, contribuindo, assim
para o desenvolvimento de cidados conscientes, mais bem preparados para enfrentar a vida?
O professor deve sempre conservar em sua mente a noo maior de que ele , mais do
que tudo, um agente promotor da educao e que , portanto, um educador. A motivao
existente no corao do professor est diretamente associada ao seu comportamento
2. O que ensinarei?
Ora ensinarei Qumica, ou Fsica, ou Cincias, ou qualquer que seja a habilitao
possuda. Uma resposta mais consciente e mais reflexiva poderia ser: Ensinarei experincias de
vida ou Ensinarei como desenvolver uma conscincia crtica, ou Ensinarei cidadania.
fcil distinguir o professor que realmente sabe o que deve ensinar, daquele que
meramente repassa o seu componente curricular, como quem apenas se desincumbe de uma
funo.
3. Como ensinarei?
No segredo para ningum que existem professores que no ensinam, mas virtualmente
falam em frente classe. Nesses casos, como consequncia, geralmente a frequncia dos alunos
diminui.
O ser humano dotado de cinco sentidos naturais: viso, audio, tato, olfato e paladar. O
professor deve aprender a perceber quais desses sentidos recebem e retm melhor (em funo
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4. A quem ensinarei?
O bom professor sempre procura saber quem sero as pessoas alvo de seu ensino. Cada
grupo tem suas caractersticas e interesses particulares e quem ensina deve estar treinado para
corresponder a cada situao especfica.
ENSINADO
Se o aluno no aprender, todo
esforo feito para ensin-lo estar
perdido. Na realidade, de tudo quanto
se ensina, apenas uma parte
APRENDIDO efetivamente aprendida, o que
lamentvel: horas de exposio por
milhares de professores resvalam pela
epiderme dos alunos, sem atingi-los!
___________________________________
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Uma classificao elaborada aps um estudo pela Universidade da Califrnia relacionou cinco
tipos de professores:
1. Instrutor ou professor de autnomos Procura ajudar o aluno a adquirir capacidade de
responder imediatamente sem necessidade de pensar;
2. Professor que se concentra no contedo A primeira tarefa consiste em cobrir
sistematicamente as matrias de sua disciplina;
3. Professor que se concentra no processo de instruo Preocupa-se em impor um modelo
de raciocnio;
4. Professor que se concentra no aluno Preocupa-se em desenvolver as habilidades
intelectuais do aluno;
5. Professor que se concentra na pessoa total Considera o ensino como um desafio global
pessoa do estudante.
Um tipo de professor, que no foi citado no estudo, o professor que tem uma viso
estrutural da sociedade, que considera o aluno, as matrias a ensinar e a si mesmo como parte
inseparveis de um contexto.
A aprendizagem o conjunto de mecanismos que o organismo movimenta para se adaptar
ao meio ambiente. Para Jean Piaget, bilogo e filsofo suo, o pensamento (maneira de a
inteligncia manifestar-se) a base em que se assenta a aprendizagem. Piaget afirma que a
aprendizagem se processa atravs de dois movimentos simultneos e integrados, mas de sentido
contrrio: a assimilao e a acomodao.
Pela assimilao o organismo explora o ambiente, toma parte dele, transformando-o e
incorporando-o a si. A mente assimila o mundo exterior, atravs de um processo de percepo, de
interpretao, de assimilao sua prpria estrutura. Pela acomodao o organismo transforma
sua prpria estrutura para adequar-se natureza dos objetos que sero apreendidos e a mente
aceita as imposies da realidade.
A aula terica deve ser planejada com todo cuidado, justamente para conseguir a
participao ativa dos alunos no processo de teorizao. O professor que no planeja sua
estratgia de aula obrigado a falar o tempo todo, o que cansa e desmotiva os alunos.
No planejamento, o estabelecimento dos objetivos importante para o professor na tarefa
de selecionar o contedo relevante para seu programa e os procedimentos didticos mais
adequados para conseguir estes objetivos. A Taxionomia dos Objetivos Educacionais abrange
trs domnios da aprendizagem humana: o domnio cognitivo ou intelectivo; o domnio afetivo ou
valorativo; e o domnio motor. A rea cognitiva compreende duas subreas: conhecimento e
habilidades intelectuais.
Chamamos de conhecimento as informaes (ideias e fenmenos) armazenadas ou
memorizadas pelo aluno. Pode-se dizer que um objetivo expresso em termos de conhecimento
atingido quando o aluno se mostra capaz de lembrar (quer seja atravs da recordao, quer seja
atravs do reconhecimento) uma ideia ou fenmeno com que teve experincia no processo
educacional. Pode-se dizer que um indivduo possui habilidades intelectuais quando se mostra
capaz de encontrar, em sua experincia prvia, informaes e tcnicas apropriadas anlise e
soluo de situaes ou problemas novos.
Tambm aqui urgente corrigir um erro de definio. Aula Prtica no , como comumente
se aplica a expresso, uma sesso puramente de fazer coisa. A aula prtica tambm no s
uma ocasio de aplicar o que foi aprendido previamente na aula terica. Ambos so erros
conceituais herdados de uma teoria da educao na qual a aprendizagem sempre comea com o
pensamento e termina com a ao.
Depois de Piaget, j no possvel aderir to dogmaticamente ao processo dedutivo e
acreditar que a aula prtica deva vir sempre depois da aula terica.
A razo simples: a aula prtica oferece um contato direto com a realidade e, por
conseguinte, pode ser utilizada tanto para a etapa de observao da realidade (problematizao),
como para a etapa de aplicao da realidade.
As aulas prticas devem suscitar perguntas que so respondidas pelas aulas tericas. No
deve existir divrcio algum entre esses dois tipos de aulas, pois ambas so parte do mesmo
processo.
do esforo geral que a escola empreende. Aquilo que a escola quer alcanar e que est expresso
em seu marco referencial guiar o trabalho de cada professor (GANDIN; CRUZ, 2009).
Haydt (1995) afirma que planejar analisar uma dada realidade, refletindo sobre as
condies existentes, e prever as formas alternativas de ao para superar as dificuldades ou
alcanar os objetivos desejados. Portanto, o planejamento um processo mental que envolve
anlise, reflexo e previso. O plano o resultado, a culminncia do processo mental de
planejamento. O plano, sendo um esboo das concluses resultantes do processo mental de
planejar, pode ou no assumir uma forma escrita.
Para Gil (2010) o planejamento envolve quatro elementos necessrios para a sua
compreenso: processo, eficincia, prazos e metas. Assim, planejamento educacional pode ser
definido como o processo sistematizado mediante o qual se pode conferir maior eficincia s
atividades educacionais para, em determinado prazo, alcanar as metas estabelecidas.
Perrenoud e Thurler (2002) mostram que a qualidade de uma formao depende,
sobretudo, de sua concepo, pois mesmo que a escola tenha organizao e infra-estrutura
irrepreensveis no compensam um plano de formao mal concebido. Claro que sempre
prefervel que o professor chegue na hora certa e que no haja goteiras na sala de aula.
Gandin e Cruz (2009) afirmam que a questo central do planejamento de sala de aula no
pode ser a de saber como se vai passar um contedo pr-estabelecido. O planejamento deve
envolver ideias mais amplas e mais profundas, como debater sobre que conhecimentos, que
valores e que habilidades seria til trabalhar com os alunos. Trabalhar com contedos pr-
estabelecidos uma das barreiras mais fortes na soma de dificuldades para alcanar mudanas
significativas. Ter contedos pr-estabelecidos, antes de pensar o que se quer, como ter um
caminho definido antes de se saber aonde se que ir. Como o ensino est organizado em
disciplinas, devemos dedicar tempos para os contedos pr-estabelecidos e, progressivamente,
construir projetos com temas, indo alm das disciplinas.
Para Haydt (1995) nunca devemos pensar num planejamento pronto, imutvel e definitivo.
uma primeira aproximao de medidas adequadas a uma determinada realidade, tornando-se
atravs de sucessivos replanejamentos, cada vez mais apropriado. Estas medidas favorecem a
passagem gradativa de uma situao existente para uma situao desejada. Assim, o professor
ter mo um roteiro seguro para alcanar os objetivos estabelecidos.
Durante o planejamento, o professor no deve s levar em conta o contedo e os
conhecimentos que ele vai ensinar. O professor deve pensar principalmente no aluno, principal
alvo do objetivo educacional. O planejamento nasce da avaliao de um contexto e tem de ter
flexibilidade para no se tornar autoritrio e dificultar o processo ensino-aprendizagem.
Em um plano de sala de aula, a primeira preocupao definir o marco operativo, ou seja,
a proposta bsica da disciplina, a indicao do rumo que se pretende seguir, o horizonte que se
busca, o projeto de contribuio da disciplina ao crescimento das pessoas e construo de uma
sociedade. O marco operativo um conjunto de opes, com as explicaes tericas que
fundamentam o porqu dessa opo (GANDIN; CRUZ, 2009).
44
Para Gandin e Cruz (2009) do ponto de vista da tcnica do planejamento o plano de sala
de aula dever ter os seguintes elementos:
1. Um marco operativo, ou seja, um ideal, um fim a ser alcanando, uma convico;
2. Um diagnstico, isto , a expresso da distncia que o grupo de alunos e, mais, a prtica
toda, est desse ideal, com a indicao das falhas e das causas destas falhas, das
dificuldades para avanar e dos pontos de apoio;
3. Uma programao que a proposta de aes a realizar, atitudes a vivenciar, normas para
seguir e rotinas para praticar, tudo indicado medida que o tempo for passando e sempre
para diminuir a distncia entre o desejado e o real.
Assim, o plano de sala de aula organiza-se com os elementos do modelo abaixo.
Referencial Natureza da
do Plano da disciplina,
Escola rea, srie
Marco Operativo
Diagnstico
Necessidade
Programao
Objetivos
Estratgias
Normas
Atividades permanentes
Quanto avaliao, no planejamento de sala de aula, por causa dos costumes hoje
existentes, h duas dimenses de avaliao que devem ser consideradas: a avaliao dos alunos
e a avaliao de todo o processo. A avaliao do que a turma, como um todo, realiza e alcana
indispensvel para a avaliao global, quando feita luz de um referencial, com critrios claros e
explicitados, no caso, o marco operativo (GANDIN; CRUZ, 2009).
No livro Prtica Pedaggica em Qumica III, Machado (2009) aborda a importncia do
planejamento de ensino para o professor, que deve ser revisto por voc, caro aluno, no sentido de
construirmos um bom planejamento didtico.
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Haydt (1995) revela que um plano didtico adequado deve apresentar as seguintes
caractersticas:
a) Coerncia e unidade a conexo entre objetivos e meios, pois os meios devem ser
adequados para atingir os objetivos propostos.
b) Continuidade e sequncia a previso do trabalho de forma integrada do comeo ao
fim, garantindo a relao existente entre as vrias atividades.
c) Flexibilidade a possibilidade de reajustar o plano, adaptando-o s situaes no
previstas. O plano deve permitir a insero de temas ocasionais, bem como permitir
alterao ou supresso dos elementos previstos de acordo com as necessidades e/ou
interesses dos alunos. O plano no pode ser esttico e rgido, pois novas idias podem
ocorrer e novos enfoques podem ser mais oportunos.
d) Objetividade e funcionalidade Leva em conta a anlise das condies da realidade,
adequando o plano ao tempo, aos recursos disponveis e s caractersticas dos alunos.
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Gil (2010) ensina que a elaborao de um plano de ensino, qualquer que seja o seu nvel,
inicia-se com a formulao dos objetivos. Por essa razo, qualquer planejamento conseqente
requer primeiro a definio clara e precisa do que se espera que o aluno seja capaz de fazer aps
a concluso de um curso, disciplina, unidade ou aula. A elaborao de objetivos adequados
requer a observao de alguns critrios:
Os objetivos orientam-se para os estudantes;
Os objetivos fornecem uma descrio dos resultados de aprendizagem desejados;
Os objetivos so claros, precisos e facilmente compreendidos;
Os objetivos so relevantes e realizveis.
Haydt (1995) mostra que os objetivos educacionais podem ser expressos em dois nveis
a) Objetivos gerais So aqueles previstos para um determinado grau ou ciclo, uma escola
ou certa rea de estudos, e que sero alcanados em longo prazo.
b) Objetivos especficos So aqueles definidos especificamente para uma disciplina, uma
unidade de ensino ou uma aula. Consistem no desdobramento e na operacionalizao dos
objetivos gerais.
O objetivo especfico , s vezes, tambm chamado de comportamental ou instrucional,
porque ele formulado de modo a indicar os comportamentos observveis no aluno. Este objetivo
no se refere ao comportamento do professor, mas o do educando. Ele descreve o
comportamento que se espera observar no aluno em decorrncia da experincia educativa que
lhe proporcionada. Deve haver uma unidade e coerncia entre as diversas fases do
planejamento e execuo do trabalho didtico, isto , deve haver uma harmonia e adequao
entre a definio de objetivos, a seleo de contedos, a escolha de procedimentos de ensino e a
determinao das formas de avaliao. Assim, so os objetivos especficos que fornecem uma
orientao concreta para a seleo das atividades de ensino-aprendizagem e para a avaliao
(HAYDT, 1995).
Enquanto os objetivos gerais fornecem diretrizes para a ao educativa como um todo, os
objetivos especficos norteiam, de forma mais direta, o processo ensino-aprendizagem. No que se
refere funo dos objetivos especficos, Haydt (1995) afirma que a elaborao deste tipo de
objetivo ajuda o professor a:
Definir os contedos a serem dominados, determinando os conhecimentos e conceitos a
serem adquiridos e as habilidades a serem desenvolvidas para que o aluno possa aplicar o
contedo em sua vida prtica;
Estabelecer os procedimentos de ensino e selecionar as atividades e experincias de
aprendizagem mais relevantes a serem vivenciadas pelos alunos, para que eles possam
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em verificar se eles esto realmente atingidos e em que grau se d essa consecuo, para ajudar
o aluno a avanar na aprendizagem e na construo de seu saber. Nessa perspectiva, a
avaliao assume um sentido orientador e cooperativo, pois permite que o aluno tome conscincia
de seus avanos e dificuldades, para continuar progredindo na construo do conhecimento,
Haydt (1988 apud HAYDT, 1995) afirma que antes a avaliao tinha um carter seletivo,
ou seja, uma forma de classificar e promover o aluno de srie para outra. Atualmente, um meio
de diagnosticar e de verificar se os objetivos esto sendo atingidos.
A avaliao da aprendizagem do aluno est diretamente ligada avaliao do prprio
trabalho docente. Ao avaliar que o aluno conseguiu aprende, o professor est avaliando o que ele
prprio conseguiu ensinar. Assim, a avaliao dos avanos e dificuldades dos alunos na
aprendizagem fornece ao professor indicaes de como deve encaminhar e reorientar a sua
prtica pedaggica, visando aperfeio-la.
Um professor autoritrio e inseguro poder ver na avaliao uma arma de tortura ou
punio para alunos apticos ou indisciplinados. J um professor srio e responsvel, seguro de
sua prtica docente, tender a encarar a avaliao como uma forma de diagnstico dos avanos e
dificuldades dos alunos e como indicador para o replanejamento de seu trabalho docente. Assim,
a avaliao ajuda o aluno a progredir na aprendizagem, e o professor a aperfeioar sua prtica
pedaggica.
A seguir, apresentam-se alguns pressupostos e princpios da avaliao:
a) A avaliao um processo contnuo e sistemtico. Faz parte de um sistema mais amplo,
que o processo ensino-aprendizagem. Por isso, no tem um fim em si mesma. sempre
um meio, um recurso. No pode ser espordica ou improvisada. Deve ser constante e
planejada, ocorrendo ao longo de todo o processo, para reorient-lo e aperfeio-lo.
b) A avaliao funcional, porque se realiza em funo dos objetivos previstos. Os objetivos
so o elemento norteador da avaliao. Por isso, avaliar o aproveitamento do aluno
consiste em verificar se ele est alcanando os objetivos estabelecidos.
c) A avaliao orientadora, porque indica os avanos e dificuldades do aluno, ajudando-o a
progredir na aprendizagem, alm de auxiliar o professor no replanejamento do seu
trabalho.
d) A avaliao integral, pois considera o aluno como um ser total e integrado e no de
forma compartimentada. Assim, ela deve analisar e julgar todas as dimenses do
comportamento, incidindo sobre os elementos cognitivos, afetivo e domnio psicomotor.
Para isso, o professor deve usar todos os recursos disponveis da avaliao e ir alm da
rotineira prova escrita.
So vrios os propsitos da avaliao do processo ensino-aprendizagem, tais como:
a) Conhecer os alunos;
b) Identificar as dificuldades de aprendizagem;
c) Determinar se os objetivos foram atingidos;
d) Aperfeioar.
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MAIS ABSTRATOS
SMBOLO VERBAL
SMBOLO VISUAL
EXPOSIO
DEMONSTRAO
EXPERINCIA SIMULADA
EXPERINCIA DIRETA
MAIS CONCRETOS
Fonte: Adaptado de Haydt,1995.
Gil (2010) relata que o uso de recursos tecnolgicos passa a ser um problema quando as
aulas acabam sendo direcionadas pelo uso de determinado recurso. o caso das aulas
elaboradas de forma tal que se tornam inteiramente dependentes do uso do projetor multimdia. O
professor que assim procede sente
sente-se vontade, visto que pode dispensar o quadro branco.
Todavia, essa postura do professor no contribui para facilitar a aprendizagem dos estudantes. O
vdeo, o projetor multimdia, assim como o retroprojetor ou qualquer outro recurso tecnolgico,
deve ser reconhecido como recurso auxiliar de ensino e no como direcionador do processo
didtico.
53
efetivamente. Algumas variveis que garantem este tipo de ensino so: melhores condies de
trabalho e de vida para os professores e alunos, laboratrios razoavelmente equipados e alguns
recursos audiovisuais. Alm disso, indispensvel um programa bem estruturado, com
contedos, atividades, processos e recursos planejados para o sucesso da aprendizagem. Um
bom planejamento, coerente e detalhado representa uma garantia razovel de bons resultados.
O programa deve ser ambicioso, porm a extenso no pode prejudicar a clareza dos
conceitos, nem confundir as suas conexes. No adianta elaborar um curso de grande extenso,
mas incompressvel para os alunos e que os levem apenas a decorar definies, leis, teorias etc.
O programa deve ter como parmetro a sua viabilidade, definida pela necessidade de realmente
ensinar Qumica. No se quer dos alunos que eles apenas decorem definies, propriedades e
mtodos de preparao. Somente reter essas informaes na memria nada significa em termos
de conhecer Qumica. preciso trabalhar as competncias e habilidades de maneira a incorpor-
los definitivamente ao conhecimento do estudante. Cada professor deve adequar o ritmo do curso,
tendo em vista a capacidade de seus alunos, a disponibilidade de tempo e, sobretudo, o
desenvolvimento harmnico dos assuntos.
O excesso de informaes geralmente diminui a profundidade do entendimento. Alm
disso, o aluno que aprende os conceitos bsicos capaz de progredir com facilidade no resto da
disciplina. O aprendizado fica mais fcil e mais veloz quando h uma compreenso de como so
organizados os conhecimentos de Qumica. Os programas frequentemente incorrem no erro de
confundir quantidade com qualidade; insistem em priorizar o grande volume de informaes em
detrimento da compreenso. Pretender esgotar o contedo de Qumica tarefa insensata e, na
maioria das vezes, intil. Atitude mais sensata dar a chave de como o conhecimento qumico se
constri. Compreendido isto, estar aberta a via para o verdadeiro entendimento do que a
cincia chamada Qumica.
A extenso do programa no a prova da qualidade dele. Essa prova a sua lgica, com
o encadeamento de conceitos, que permita a construo do conhecimento. No pode haver reas
estanques no ensino da Qumica. A disciplina no pode ser apresentada como se fosse
constituda por folhas soltas, sem relao entre si. O programa deve sempre ser balizado por
estas preocupaes.
As crticas ao ensino de Qumica se estendem desde a postura passiva dos alunos na sala
de aula at os mtodos de avaliao, perpassando pela conduta tradicionalista do professor. De
acordo com Beltran e Ciscato (1991) a crise do ensino de Qumica tem pelo menos dois aspectos
importantes; um, externo, decorrente dos baixos investimentos na educao e da m aplicao
desses parcos recursos. O outro, interno, essencialmente de carter metodolgico: a Qumica
ensinada como uma cincia de contedo esttico e acabado, ficando esquecidas, desta maneira,
as questes acerca da construo desse conhecimento. Alm disso, ensinando uma qumica
55
desarticulada, fora da realidade, sem propostas metodolgicas claras, o livro didtico comercial
domina o panorama do ensino de Qumica.
Beltran e Ciscato (1991) mostram que um dos principais problemas relacionados ao ensino
de Qumica a nfase exagerada dada memorizao de fatos, smbolos, nomes, frmulas,
reaes, equaes, teoria e modelos que parecem no ter relaes entre si. Outro a total
desvinculao entre o conhecimento qumico e a vida cotidiana. O aluno no consegue perceber
as relaes entre aquilo que estuda nas salas de aula, a natureza e a sua prpria vida. A ausncia
de atividades experimentais um fator a complicar o ensino de Qumica. Os estudantes quase
nunca tm a oportunidade de vivenciar alguma situao de investigao, o que lhes impossibilita
aprender como se processa a construo do conhecimento qumico. Sem essa compreenso,
difcil aprender a disciplina. A extenso e a inadequao da sequncia dos contedos tambm
causam problemas no ensino. Prioriza-se a quantidade em detrimento da qualidade. Os alunos
no so capazes de perceber os conceitos fundamentais da disciplina, no conseguem ter critrio
algum de prioridade. A soluo no , necessariamente, reduzir os programas, mas neles,
priorizar os conceitos fundamentais.
Outro problema recorrente o atrelamento do nvel mdio ao vestibular. A presso para
dar a matria e terminar o programa tem como resultado, entre outros, a superficialidade da
anlise dos fenmenos, a m construo dos conceitos e nenhum significado real para a vida do
aluno. Nessas condies, o estudo da Qumica desliza para o seu grau mais baixo e mais intil: a
simples memorizao dos conceitos e de regrinhas para resolver problemas e testes visando
passar no vestibular. Por ltimo, citamos o maior problema, derivado de todos os outros: a
dogmatizao do conhecimento cientfico. O contedo repassado ao aluno sem as suas origens,
sem o seu desenvolvimento, enfim, sem a sua construo (BELTRAN; CISCATO, 1991). Passa-se
a viso de que Qumica apenas para os crebros privilegiados, vetando maior parte das
pessoas o acesso ao conhecimento qumico, remetendo-os para uma misria cognitiva.
Para uma compreenso mais ampla desta etapa, devem-se consultar os artigos indicados
no apndice B.
56
PARTE III
ESTA H2O AINDA NO DESEJO UM POUCO ESTE CIDO LTICO EST COM
o
ATINGIU 100 UM ODOR DESAGRADVEL
DE C12H22O11
Traduo: 1- A gua ainda no ferveu. 2- Passe o acar. 3- O leite estragou (leite azedo produz cido ltico).
3.1 A CONTEXTUALIZAO
A primeira lei da termodinmica diz que a energia no pode ser criada nem destruda,
apenas transformada.
Talvez nem todos deem conta, mas o movimento de seus msculos oculares na leitura
deste texto demanda de uma determinada quantidade de energia. Da mesma forma que a energia
de uma lmpada eltrica, que possivelmente ilumina uma sala para a leitura, provm de uma
hidreltrica, uma termeltrica, ou mesmo de uma usina nuclear ou de fontes alternativas. Mas a
energia que abastece os msculos oculares, de onde vem?
A resposta usual certamente que foi fornecida pelos alimentos que ingerimos: um peixe,
um po, uma salada ou uma fruta.
Mas o peixe, o po, a salada ou a fruta s foram possveis a partir de uma fonte de
energia, neste caso, o Sol. A fotossntese, que permite o desenvolvimento dos vegetais tira partido
da fonte mais antiga e poderosa disponvel, a energia solar. Tendo como fonte de energia o Sol,
as plantas de desenvolvem e, muitas delas, produzem frutos que nutrem animais, como boa parte
dos peixes, por exemplo.
Isso significa dizer que, ao longo de um processo complexo, e de certa maneira
surpreendente, a energia que abastece os msculos que deslocam os olhos do leitor veio do
corao do Sol, a 150 milhes de quilmetros de distncia, a partir de uma reao de fuso
nuclear expressa pela conhecida equao de Albert Einstein: = 2.
Essa equao tem duas implicaes: a primeira que massa e energia so a mesma
coisa, ainda que possam parecer distintas. A segunda sugere que enorme a quantidade de
energia estocada sob a forma de massa.
No caso do Sol, = 2 demonstra que o excesso de massa para a sntese do hlio, no
corao solar, eliminado sob a forma de energia. O sol transforma, a cada segundo,
aproximadamente 600 mil toneladas de hidrognio, o elemento mais simples e abundante do
universo, em hlio, elemento mais pesado. Em linguagem simples e direta, essa sntese ocorre
quando quatro tomos de hidrognio se combinam, sob enorme presso gravitacional, para
formar um nico tomo de hlio. Mas como quatro tijolos de hidrognio tm mais massa que um
nico tijolo de hlio, a sobra de massa eliminada sob a forma de energia.
Mas o que leva tomos de hidrognio fuso para sintetizar hlio e liberar energia? O
processo por trs dessa enorme reao a enorme presso gravitacional do Sol. E a gravidade,
de onde vem?
A gravidade uma das quatro foras bsicas da natureza e emergiu com o Big Bang, a
exploso que criou o Universo, segundo a teoria conhecida por esse nome. Ou que apenas
recriou o Universo, de acordo com a teoria do Universo Oscilante. De acordo com essa
60
concepo, o Big Bang no a exploso primordial, mas apenas a mais recente das exploses
que ocorreram num universo que se distenderia e contrairia ao longo do tempo e seria eterno.
Assim, na realidade, a energia do simples movimento dos msculos oculares do leitor para
acompanhar estas palavras recua criao ou recriao do Universo. E isso significa, como prev
a primeira lei da termodinmica, ou lei da conservao da energia, que a energia no pode ser
criada nem destruda, mas apenas transformada.
Por mais que administradores de sistemas como hidreltricas se refiram gerao de
energia, na realidade o que ocorre nessas unidades a transformao da energia mecnica
(cintica + potencial) das guas em energia eltrica. A mesma coisa acontece com as ondas do
mar e os ventos, ambos resultado da radiao do Sol. Ou mesmo com a energia das mars,
consequncia de interaes gravitacionais entre a Terra, o Sol e principalmente a Lua.
A termodinmica tomou forma basicamente no sculo 19, tanto como interesse cientfico
quanto como necessidade tecnolgica. Foi a base da Revoluo Industrial, sob a forma de
mquinas a vapor, alimentadas pelo carvo, na determinao de substituir msculos humanos e
de animais pelo poder mecnico das mquinas. A termodinmica, ao permitir a transformao da
energia e produzir trabalho, foi fundamental para libertar a humanidade do horror da escravido,
que, por sculos, fez de milhes de seres humanos criaturas degradadas aos olhos de um senhor.
______________________________________________________________________________
Fonte: Capozzoli, 2009.
Outro artigo, tambm, da revista Scientific American Brasil, 2009, O segredo das bolhas
de champanhe um excelente exemplo de contextualizao no ensino de Qumica. Neste artigo
o autor Grard Liger-Belair demonstra a importncia das bolhas nas bebidas gasosas, como elas
so formadas no lquido e como influenciam no aroma da bebida, e discute como os processos
qumicos envolvidos na produo de alimentos e bebidas influenciam na qualidade e no sabor. Ao
longo do texto o autor vai destacando os vrios contedos de Qumica que esto presente neste
processo, por exemplo, entre outros: equilbrio qumico; difuso gasosa; foras de van der Waals;
solubilidade e tenso superficial. Aps o artigo, a revista esquematiza uma interessante proposta
(reproduzida a seguir) para o professor poder utilizar este tema em sua aula.
_____________________________________________________________________________
O SEGREDO DAS BOLHAS DO CHAMPANHE
1. Contedos
A leitura do texto permite trabalhar, direta ou indiretamente, os seguintes conceitos:
Dissoluo de gases e substncias; Presso; Lei de Henry; Foras de van der Waals;
Fermentao.
3. Contextualizao
O tema principal do artigo a formao das bolhas nas bebidas carbonatadas. O exemplo
mais prximo para o aluno so os refrigerantes gaseificados. Ele certamente j observou a
sada de gs e o derramamento da bebida quando uma garrafa de refrigerante agitada.
O contedo citado no artigo que pode ser trabalhado a Lei de Henry, que trata da
dissoluo de gases em lquidos. Para trabalhar este contedo, necessrio rever conceitos
como presso e dissoluo de substncias.
61
4. Atividades
So sugeridas atividades para observao dos efeitos da temperatura e da presso,
utilizando garrafas de refrigerantes.
- Por exemplo: Pea que os alunos observem a rigidez de uma garrafa plstica cheia de
refrigerante, ressaltando que o espao aparentemente vazio est preenchido com gs
carbnico sob presso, que causa a rigidez do recipiente. Quando a tampa aberta, uma
parte do gs sai e, mesmo que no se retire lquido, a mesma rigidez no observada quando
se fecha a garrafa novamente.
5. Pesquisa
sugerido que os alunos faam uma pesquisa sobre o tema. A partir da, ocorre uma
discusso num trabalho interdisciplinar.
______________________________________________________________________________
Fonte: Liger-Belair, 2009.
3.2 O CONSTRUTIVISMO
Na educao moderna, o professor deve estabelecer as condies para que o aluno faa,
por si mesmo, a redescoberta das relaes de constituio da realidade. Dessa forma, espera-se
um envolvimento muito grande por parte dos alunos, por serem eles mesmos os autores de seus
conhecimentos. Deve-se formar o aluno com capacidade de pesquisar em cima de situaes
concretas. O construtivismo estimula a descoberta do conhecimento pelo aluno.
No tocante aos aspectos lgicos, o construtivismo surgiu no sculo XX com pensadores
como Baldwin, Piaget, Vigotsky e Wallon, contrapondo-se ao inatismo e ao empirismo, que
dominaram a cena das explicaes cognitivas desde mais de 2000 anos. O inatismo explica os
conhecimentos atravs de sua existncia j pr-formada na mente humana, como lembrana de
outras encarnaes. Toda a compreenso da realidade j estaria inscrita no ser humano ao
nascer. O empirismo, ao contrrio, caracterizado por Aristteles como tendo na experincia a
modalidade e o veculo de toda a aquisio de conhecimentos. dele a afirmao de que nada
est na inteligncia que no tenha passado pelos sentidos (HAYDT, 1995).
De acordo com Haydt (1995) o construtivismo inaugurou a valorizao do agir de quem
aprende como elemento central para se compreender algo. Hoje se sabe que a ao que produz
conhecimento a ao de resolver problemas. Sabe-se, portanto, que para aprender se necessita
possibilitar que a inteligncia do aprendiz aja sobre o que se quer explicar, isto , a aprendizagem
resulta da interao entre as estruturas do pensamento e o meio que necessita ser compreendido.
62
3.3 A INTERDISCIPLINARIDADE
coletiva do projeto pedaggico e nas prticas de organizao da escola. Como prtica curricular,
h muitas formas de viabilizao: reunir disciplinas cujos contedos permitem tratamento
pedaggico-didtico interdisciplinar (por exemplo, em projetos especficos ligados a problemas
sociais, s grandes questes atuais, a temas unificadores etc.); formular, aps levantamento de
caractersticas da realidade local e da identificao de problemas mais significativos para o grupo
de alunos, temas geradores que possibilitem a compreenso mais globalizante dessa realidade
por meio da contribuio de vrias disciplinas; desenvolver prticas de ensino no convencionais
que ajudem os alunos a aprender a pensar, a ter maior flexibilidade de raciocnio; orientar o
estudo de um assunto para abord-lo em todos os seus aspectos, ligaes, relaes internas e
externas, e fazer a ligao com os problemas sociais e cotidianos (LIBNEO, 2007).
De acordo com Sastre e Moreno (1988 apud FARIAS; BANDEIRA, 2009) existem indcios
de que o crebro humano realiza uma seleo natural dos conhecimentos, retendo apenas os
que so teis e relegando ao esquecimento os desnecessrios. A atribuio til a um
conhecimento realizado pela pessoa que aprende, no em funo dos valores que os livros
fazem dele, mas da aplicabilidade real que o conhecimento em questo, terico ou prtico, tiver
para esta pessoa.
Se um conceito for aprendido atravs do uso da aplicao prtica do cotidiano, sua
utilidade tornar-se- evidente para o aluno. Assim, trata-se de encontrar contextos reais nos quais
as noes e os conceitos a ensinar adquiram um significado. Contextos que no sejam absurdos
ou desconhecidos, mas que tenham um sentido no s para o professor, mas tambm para o
aluno que queremos que compreenda o conceito. Ou seja, para que o conhecimento seja til, o
indivduo que aprende deve conhecer sua utilidade e ser capaz de reconstru-lo em seu
pensamento no momento em que necessitar dele. Mas impossvel reconstruir aquilo que
previamente no se construiu, apenas foi confinado memria, que como todos sabem por
experincia prpria, nos trai frequentemente (FARIAS; BANDEIRA, 2009).
Muitos alunos se perguntam: por que tenho que estudar Qumica? Para que tenho que
conhecer frmulas e smbolos qumicos? Em que tais conhecimentos sero teis em minha vida?
Aprender Qumica no memorizar frmulas, decorar conceitos e resolver um grande nmero de
exerccios. Aprender Qumica entender como essa atividade humana tem se desenvolvido ao
longo dos anos, como os seus conceitos explicam os fenmenos que nos rodeiam e como
podemos fazer uso de seu conhecimento na busca de alternativas para melhorar a condio de
vida do planeta (SANTOS; ML, 2005). Para Chassot (2004) o ensino de Qumica, pelo menos no
Ensino Mdio, (literalmente) intil. Isto , mesmo se no existisse, muito pouco (ou nada) seria
diferente. Equivocadamente ensina-se Qumica, no Ensino Mdio, somente para preparar os
alunos para o vestibular. Mudar esta situao faz parte de uma luta maior.
65
Chassot (2004) afirma que o discurso de professores de Qumica parece distinguir-se pela
natureza hermtica de seu contedo. O conhecimento qumico, tal como usualmente
transmitido, desvinculado da realidade do aluno, significa muito pouco para ele. A situao da
Qumica ainda mais complexa, pois tem seu objeto (se comparado com a Fsica, que lhe mais
prxima) muito mais distante dos alunos. tomos, molculas, ons, eltrons, mols etc. no
pertencem ao senso comum das pessoas, como, por exemplo, os principais objetos da Fsica:
corpo, massa, espao, tempo, velocidade etc. Alves (1983 apud CHASSOT, 2004) assegura que a
aprendizagem da cincia um processo de desenvolvimento progressivo do senso comum. S
podemos ensinar e aprender partindo do senso comum que o aprendiz dispe.
No livro Planejamento na sala de aula, 2009, encontramos uma referncia sobre a
situao do ensino de Matemtica, uma cincia que um dos pilares para o ensino de Qumica.
Os autores Danilo Gandin e Carlos Henrique Carrilho Cruz relatam que a aprendizagem em
Matemtica tem sido, nos ltimos tempos, uma farsa. O que tem acontecido, de fato, que os
alunos, com raras excees, tornam-se meros repetidores e/ou executores de mecanismos e
truques nas resolues de exerccios matemticos, mas sem a mnima conscincia do
conhecimento matemtico envolvido nessa atividade. Isto acontece, sobretudo, por no terem
sidos orientados a trabalharem no sentido de desenvolverem o pensamento lgico, devido a falta
de uma sequncia lgica, falta de uso de material concreto e por ausncia de exemplos ligados ao
cotidiano dos alunos.
Por analogia, podemos deduzir que se o aluno no perceber que o ensino de Qumica tem
algum significado na sua vida, certamente este aluno estar predestinado a no gostar ou no
mostrar interesse por esta cincia to importante para a sua existncia. Caso o aluno venha
realmente a estudar Qumica, ser apenas por obrigao acadmica e o compromisso de tirar
bons conceitos em suas avaliaes, ignorando completamente a importncia da Qumica em sua
formao como cidado. Os alunos acabam valorizando excessivamente as notas e muito menos
o aprender.
Para um estudante que no se interesse pelas aulas de Qumica, que no se sente
sintonizado com as suas particularidades, os problemas escolares podem representar atividades
artificiais sem nenhum significado. Cabe ao professor, conduzir o ensino de maneira que o aluno
reconhea a necessidade da disciplina Qumica na vida cotidiana e que esta lhe parea uma
cincia atraente, motivadora e prazerosa. O conhecimento precisa ter valor para o aprendiz.
Usualmente uma sala de aula reconhecida como um ambiente de ritmo montono e
invarivel, onde o aluno permanece praticamente imvel, ouvindo, olhando o quadro e copiando.
Esta prtica secular precisa mudar! preciso planejar a escola como um local de educao
significativa, sendo a formao do professor de fundamental importncia para transformar a aula
em um ambiente significativo, de construo de conhecimentos teis para a vida cotidiana, j que
investigaes mostram que sem mudana no dia-a-dia de professores e alunos, no ir ocorrer
transformao educacional til.
66
Para Pelizzari et al. (2002) a aprendizagem muito mais significativa medida que o novo
contedo incorporado s estruturas de conhecimento do aluno e adquire significado para ele a
partir da relao com seu conhecimento prvio. Ao contrrio, ela se torna mecnica ou repetitiva,
uma vez que se produziu menos essa incorporao e atribuio de significado e o novo contedo
passa a ser armazenado isoladamente ou por meio de associaes arbitrrias na estrutura
cognitiva.
Para haver aprendizagem significativa so necessrias duas condies. Em primeiro lugar,
o aluno precisa ter uma disposio para aprender: se o indivduo quiser memorizar o contedo
arbitrria e literalmente, ento a aprendizagem ser mecnica. Em segundo, o contedo escolar a
ser aprendido tem de ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem de ser lgico e
psicologicamente significativo: o significado lgico depende somente da natureza do contedo, e o
significado psicolgico uma experincia que cada indivduo tem. Cada aprendiz faz uma
filtragem dos contedos que tm significado ou no para si prprio (PELIZZARI et al., 2002).
Para Santos e Schnetzler (2000) considerando que o objetivo geral para a educao
bsica o preparo para o exerccio da cidadania, torna-se fundamental a contextualizao do
ensino, de modo que ele tenha algum significado para o estudante, pois assim ele se sentir
comprometido e envolvido com o processo educativo, desenvolvendo a capacidade de
participao. Lutfi (2005) considera que o Ensino Mdio deva trabalhar o conhecimento em sua
concretude, que inclua a realidade e o imaginrio, tendo o conhecimento dos principais fatos da
Qumica relacionados com sua aplicao industrial. Vasconcelos (2008) relata que a escola no
tem conseguido garantir a apropriao significativa, crtica, criativa e duradoura, por parte dos
estudantes, do conhecimento fundamental acumulado pela humanidade, de tal forma que
pudesse servir como instrumento de construo da cidadania e de transformao da realidade.
Ruiz e Guerrero (2002) mostram que exceto para uma minoria, a Qumica tediosa e
incompressvel. No h dvida de que os responsveis pelo ensino de Qumica falharam ao no
conseguir propor programas de estudo ou contedos estruturados em funo de seus desejos. Eis
alguns exemplos de perguntas que o aluno j deve ter feito em algum momento de sua vida:
Por que as poas dgua secam se o sol no ferve a gua?
Por que o fsforo acende? O que o fogo?
De onde provm a energia do sol?
Por que o flor recomendado para os dentes?
Como agem os desinfetantes e os detergentes?
Como o lcool e as drogas agem sobre o crebro? Eles so realmente perigosos?
Em que consiste o processo fotogrfico?
Quais so as transformaes que acontecem ao cozinhar os alimentos?
Por que a geladeira resfria os alimentos?
Como o oznio, O3, pode ser um poluente se formado por tomos de oxignio que
respiramos?
67
marcadas por quase quimeras, que parecem desconhecer o cho da escola. Ocorre que esses
dois blocos esto acondicionados (talvez a melhor palavra seja: engessados) em muros rgidos,
intransponveis e incomunicveis (entre si). Parece que o prejuzo desta dicotomia tem
implicaes muito negativas. ....... finalizando, fao a consulta que me levou a escrever esta
mensagem: O senhor concorda com minha reflexo de que os professores no devem privilegiar
tanto os contedos de Qumica e mais uma Educao nas Cincias ligada realidade onde estou
inserida?.
Newbol (1987 apud SANTOS; SCHNETZLER, 2000) afirma que a Qumica a chave para
parte das preocupaes da humanidade, tais como sade, poluio, recursos naturais e energia.
Porm, poucas pessoas conhecem a relevncia da Qumica para o se humano. essencial que
se faa com que cada cidado ao menos tome conscincia de algumas das enormes
contribuies da Qumica vida moderna. Deveria ser fascinante perceber que todos os
processos de vida, do nascimento morte, esto intimamente associados s transformaes
qumicas. A qualidade de vida depende muito dos benefcios resultantes de descobertas
qumicas. Contudo, no devemos fechar os olhos para a realidade e ignorar os aspectos
negativos associados a progressos baseados na Qumica.
necessrio que os cidados conheam como utilizar as substncias no seu cotidiano, se
posicionarem criticamente com relao aos efeitos ambientais do uso da Qumica e quanto s
decises relativas aos investimentos nessa rea, com o objetivo de encontrar solues para os
problemas sociais. Sendo uma cincia experimental, a Qumica utiliza modelos abstratos que
buscam relacionar o mundo macroscpico com o microscpico. Entender como se processa um
fenmeno qumico pode proporcionar um pensamento crtico mais elaborado.
69
As ideias exposta por Wildson Luiz Pereira dos Santos e Roseli Pacheco Schnetzler, no
livro Educao em qumica: compromisso com a cidadania (2000) possibilitam uma reflexo
mais ampla sobre a educao para a formao de cidados crticos. Algumas dessa ideias so
apresentadas a seguir, neste captulo.
A presena da Qumica no cotidiano das pessoas mais do que suficiente para justificar a
necessidade de o cidado ser informado sobre esta cincia. Porm, o ensino atual est muito
distante do que o cidado necessita conhecer para exercer a sua cidadania. O tratamento do
conhecimento qumico tem enfatizado que a Qumica da escola no tem nada a ver com a
Qumica da vida, e os objetivos, contedos e estratgias esta dissociados das necessidades
requeridas para um curso voltado para a formao da cidadania.
Para um cidado viver melhor na sociedade, no precisa ter conhecimentos to
especficos de Qumica, como classificar e nomear as substncias utilizadas diariamente. Mas a
Qumica no Ensino Mdio no pode ser ensinada com um fim em si mesma, fugindo do objetivo
da educao bsica. Isto implica em um ensino contextualizado. O ensino de Qumica para a
formao da cidadania deve estar centrado na interao de dois componentes bsicos: a
informao Qumica e o contexto social, pois para o cidado participar da sociedade precisa
compreender Qumica e conhecer a sociedade em que est inserido.
O ensino no pode ser restrito apenas discusso ideolgica do contexto social nem ao
estudo de conceitos qumicos descontextualizados como se fossem puros e neutros. O
conhecimento qumico aparece no como um fim em si mesmo, mas como objetivo maior de
desenvolver as habilidades bsicas que caracterizam o cidado: participao e julgamento.
Os temas qumicos sociais desempenham papel fundamental no ensino de Qumica para
formar o cidado, pois permitem a contextualizao do contedo de Qumica com o cotidiano do
aluno. Com os temas qumicos sociais, podem-se ensinar os conceitos qumicos necessrios para
o cidado ser capaz de julgar, compreendendo a responsabilidade social que tem como cidado.
O aluno precisa ser informado de que os produtos qumicos interagem com outras substncias,
podendo formar novas substncias, alterando o que nos cerca, trazendo consequncias para o
ambiente. Tais transformaes podem ser controladas pelo conhecimento de suas propriedades
termodinmicas. Assim, conscientiza-se o aluno da responsabilidade que tem ao usar produtos
qumicos para a sua higiene e para o seu conforto. Alguns temas sociais podem ser abordados
em uma aula de Qumica, tais como: ambiente, recursos minerais, sade, recursos hdricos,
recursos energticos, alimentos, guerras, substncias perigosas e indstria e tecnologia.
O objetivo central do ensino de Qumica para formar o cidado preparar o individuo para
que ele compreenda e faa uso das informaes qumicas bsicas necessrias para a sua
participao efetiva na sociedade tecnolgica em que vive. Assim, o aluno pode compreender os
fenmenos qumicos ligados ao seu cotidiano, manipular as substncias com as devidas
precaues, interpretar as informaes qumicas transmitidas pelos meios de comunicao,
avaliar as implicaes tecnolgicas e tomar decises frente aos problemas sociais relativos
Qumica. O aluno poderia, por exemplo, interpretar instrues de embalagens sobre a utilizao e
70
Geralmente o estudante no percebe a relao entre o que estuda na sua aula de Qumica
e o que ocorre em sua volta. Esta falta de percepo aumenta se o seu aprendizado estiver
limitado memorizao de smbolos, frmulas, equaes e leis. Para demonstrar o quanto a
Qumica est presente no cotidiano das pessoas, vale aqui reproduzir partes de trs textos sobre
o assunto, extradas do livro de Mariza Magalhes Tudo o que voc faz tem a ver com Qumica
(2007).
Comece o dia enchendo os pulmes de ar! O ar uma mistura de vrios gases em que o
nitrognio (N2) representa cerca de 78%, o oxignio (O2) 21% e os demais gases, isto , gases
nobres, gs carbnico (CO2), hidrognio gasoso (H2) e vapor dgua (H2O) constituem o 1%
restante. Mesmo no sendo o gs mais abundante, o oxignio o componente de maior
importncia no ar, uma vez que essencial para a respirao dos seres vivos. Ele um gs
comburente, pois alimenta a combusto. ele que queima o nosso combustvel, Isto , os
alimentos que ingerimos, permitindo a manuteno da vida.
Aps a oxidao dos pulmes, um copo dgua mineral pode ser uma boa opo. A gua
, afinal, a substncia qumica mais abundante, mais amplamente distribuda e bastante
empregada nas atividades humanas. A constatao disso que 75% do planeta de gua, cerca
de 70% de nosso corpo tambm e, no sangue, 78% gua! Ela muito necessria, pois dissolve
materiais, a fim de envi-los a outras partes do corpo embora no nos proporcione energia. As
guas naturais no so quimicamente puras, pois contm, em maior ou menor grau, materiais
dissolvidos ou em suspenso. Quando a gua jorra nas fontes, ela pode conter uma quantidade
significativa de compostos minerais. As guas minerais nada mais so do que solues cujo
solvente a gua e os solutos so os sais minerais nela dissolvidos. A maior parte das guas
originrias de fontes naturais usada como bebida. As opes so vrias: gua rica em ctions
de metais alcalinos (Li+, Na+, K+); alcalinos terrosos (Mg+2, Ca+2, Ba+2), gua radioativa etc. As
aplicaes surpreendem em cada caso: gua magnesiana (Mg+2) para quem tem constipao
intestinal, gua carbonatada (CO3-2) para facilitar a digesto e a desintoxicao, gua ferruginosa
(Fe+3) para os propensos anemia, gua para evitar cimbras, para equilibrar a temperatura do
corpo e livr-lo de impurezas...... Basta escolher e beber!
Ao fazer a higiene bucal, use os cremes dentais que contenham o bactericida
comercialmente conhecido como triclosan, pois so mais eficientes na preveno da crie. As
71
pastas dentifrcias tambm contm citrato de zinco e fluoreto de sdio (NaF). O flor contido
nesse sal d origem fluorapatita (Ca5(F)(PO4)3), resultado de sua reao com o fosfato de clcio
Ca3(PO4)2 dos dentes. A fluorapatita resistente ao dos cidos produzidos por bactrias e
germes que se desenvolvem na boca. Os cremes dentais tambm contm um detergente (dodecil-
sulfato de sdio, CH3(CH2)11OSO3Na), uma substancia abrasiva (CaCO3) e glicerina (C3H8O3),
entre outros componentes. Embora os cremes dentais sejam capazes de polir os dentes, por
meio do atrito com a escova, para clare-los use s pastas que possuam bicarbonato de sdio
(NaHCO3) em sua formulao para evitar a remoo do esmalte que protege os dentes.
O papel higinico, bem como o papel toalha, constitudo de fibras de celulose, que a
substncia que compe as clulas das rvores e plantas sendo, portanto, a parte principal da
madeira. O banho ainda mais revigorante, quando se usa um sabonete hidratante com
fragrncia suave. A preparao de sabo feita atravs de uma reao de saponificao, entre
uma gordura (como a estearina, quimicamente um triglicerdeo) e o hidrxido de sdio (NaOH) ou
soda custica. Como produtos de tal reao formam-se um sal orgnico de metal alcalino, o
sabo e outra substncia chamada de glicerina ou glicerol (um trilcool). O sabo remove
gorduras da pele, roupa ou loua porque formado tanto por uma cadeia hidrocarbnica longa
apolar, portanto insolvel em gua, mas solvel em gorduras, quanto por um grupo carboxilato
(-COO-) polar solvel em gua, mas insolvel em gorduras. Atingidas pelo sabo e auxiliadas pelo
ato de esfregar, as gotas de gordura vo ficando cercadas pelas partes apolares (cadeia
hidrocarbnica) do sabo enquanto as partes polares (grupo carboxilato) ficam na gua
solubilizando as gotas gordurosas. Os sabes comuns so de sdio. Os sabes de potssio, outro
metal alcalino, so mais moles ou at lquidos. Aps a adio de corantes e perfumes, constituem
os coloridos e perfumados sabonetes. Como a glicerina funciona como um hidratante para
amaciar a pele, evitando seu ressecamento, na fabricao de sabonetes parte dela permanece
junto ao sabo.
Aps a ducha, uma infuso na banheira ajuda, graas aos leos essenciais contidos em
ervas medicinais, a energizar como o alecrim e a tonificar como a erva-cidreira. O efeito
estimulante do alecrim deve-se presena de cnfora e matrias nitrogenadas em sua
composio. J o principio ativo da erva-cidreira o leo essencial composto de citral e citronela.
Basta preparar o ch bem concentrado e dilu-lo na banheira. Que tal?
Voc observou quanto conhecimento qumico podemos construir e aprender nestes trs
textos, com apropriao de significados? O livro Tudo o que voc faz tem a ver com Qumica
apresenta mais sete textos com os seguintes temas: Tecidos e roupas; Objetos de uso dirio;
Exerccios fsicos; Alimentao; Remdios; Transportes; Lazer. Todos os textos permitem a
identificao da presena permanente de fenmenos qumicos distintos no cotidiano.
74
O ensino de Cincia Tecnologia e Sociedade (CTS) teve a sua origem no sculo XX, para
alguns autores na dcada de 70, para outros na dcada de 80. uma proposta de transformao
dos aspectos pedaggicos. Surgiu principalmente devido aos efeitos do impacto da cincia e da
tecnologia na sociedade contempornea e expressa o ensino do contedo de Cincia no contexto
do seu meio tecnolgico e social, reunindo nfases curriculares que requerem metodologias e
abordagens inovadoras de ensino de Cincias. Assim, o enfoque CTS transcende a
disciplinaridade e utiliza a cincia e a tecnologia como elementos transformadores da sociedade.
Santos e Schnetzler (2000) mostram que os estudantes tendem a integrar a sua
compreenso pessoal do mundo natural (contedo da cincia) com o mundo construdo pelo
homem (tecnologia) o seu mundo social do dia-a-dia (sociedade). Frente ao desenvolvimento
tecnolgico, necessria a integrao do desenvolvimento tcnico-cientfico com o meio ambiente
e com as necessidades vitais da humanidade. A principal importncia de CTS como um meio de
assegurar justia social. Os principais objetivos so o desenvolvimento da capacidade de tomada
de deciso e a compreenso da natureza da cincia e o seu papel na sociedade. O ensino CTS
leva o aluno a compreender o poder de influncia que os mesmos tm como cidados e
reconhecer a dependncia da sociedade dos produtos tecnolgicos produzidos. Deste modo, o
ensino CTS prepara indivduos para a vida cotidiana e para serem agentes da mudana social.
Diante da construo dos conceitos sobre radioatividade, por exemplo, pode-se abordar e
debater os pontos positivos e negativos, para o planeta e para o ser humano, advindos das
emisses radioativas. Certamente esta discusso perpassa por vrios ramos das cincias, como a
Qumica, a Fsica, a Biologia, a Sociologia etc.
No ensino clssico tradio dar nfase teoria para articul-la com a prtica; j no
ensino CTS deve-se dar nfase prtica para chegar teoria. Como exemplo, Santos e
Schnetzler (2000) ensinam que em uma abordagem tradicional em relao unidade metais,
trabalha-se a classificao e propriedades dos metais e no-metais. Em uma abordagem CTS,
nesta unidade, pode ser trabalhada a diversidade e funes de materiais metlicos de uso dirio,
abrangendo os problemas de descarte e desperdcio.
Estudos de CTS atribuem um papel importante para os aspectos histricos e
epistemolgicos da Cincia e a interdisciplinaridade na alfabetizao em Cincia e tecnologia,
indicando a necessidade de explorar os conhecimentos sob um carter mais amplo, tendo uma
reflexo crtica imbricada. O desafio est em, inicialmente, conseguir envolver os professores em
atividades colaborativas, para inquiet-los e desafi-los em suas concepes de Cincia, de ser
professor e em suas limitaes nos contedos e nas metodologias. Compreender mais e melhor
as problemticas de influncia direta no modo de vida da populao no pode se restringir ao
estudo das relaes sociais em curso. Estudos que apontam e aprofundam perdas e danos
resultantes dos processos da Cincia aplicada e da tecnologia so tambm essenciais, nas
dimenses coletivas e individuais (ANGOTTI; AUTH, 2010).
75
Qual o destino dos minerais extrados? Este livro fornece um conjunto de informaes
contextualizadas sobre os minerais metlicos, inclusive, com reaes qumicas prprias da
produo dos metais mais relevantes, para que o leitor possa entender e se posicionar perante
questes relacionadas explorao dos recursos minerais, dos pontos de vista tecnolgico,
econmico, geogrfico e ambiental.
Para entender melhor a proposta e os objetivos do ensino CTS deve-se consultar, se
possvel, os livros Aprender contedos & desenvolver capacidades (2004), organizado por Csar
Coll e Elena Martn, Educao em Qumica: compromisso com a cidadania (Santos &
Schnetzler, 2000) e Prtica Pedaggica em Qumica III (Machado, 2009).
O livro Qumica (2002) dos autores Andoni Garritz Ruiz e Jos Antonio Chamizo
Guerrero, apresenta uma proposta intermediria entre a tradicional e a CTS que pretende ser uma
adequao docente paulatina em direo ao objetivo desejado.
A Cincia avana em funo das necessidades geradas pela sociedade. Muitas pesquisas
tm sido desenvolvidas na tentativa de solucionar problemas sociais. Por sua vez, o
aperfeioamento tecnolgico contribui para o desenvolvimento da Cincia. Assim, a Cincia, a
tecnologia e a sociedade tm caminhado na busca de solues de grandes problemas, mas
tambm tm provocado consequncias desastrosas para a vida humana no planeta (SANTOS;
MOL, 2009).
Leia o texto a seguir, e debata com os seus colegas da turma os efeitos da Qumica na
sociedade.
______________________________________________________________________________
QUMICA: A SERVIO DO BEM OU DO MAL?
3.6 A EXPERIMENTAO
Qumica uma cincia reconhecidamente experimental, porm, por falta de tempo dos
professores ou de espao apropriado, os experimentos ficam relegados a um plano secundrio. A
incluso da experimentao no ensino de Qumica justificada pela importncia do seu papel
investigativo e pedaggico de auxiliar o aluno no entendimento dos fenmenos e na construo
dos conceitos. Ainda assim, apesar da experimentao ser incentivada, o ensino de Qumica
continua apresentando carter exageradamente livresco. bom lembrar que a utilizao de aulas
com demonstraes constitui-se em importante instrumento para despertar o interesse dos
estudantes pelo fenmeno exibido e que algumas atividades que envolvem experimentos no
precisam de salas especiais, podendo ocorrer em salas de aulas regulares quando a escola
apresenta problemas estruturais, como a falta de um laboratrio.
Investigaes reforam as j conhecidas constataes de que demonstraes em Cincias
podem se constituir em cenrios que priorizam aspectos emocionais dos estudantes,
potencializando-os para aprender conceitos. As aulas com demonstraes objetivam a
transposio dos limites frios do ensino formal, descritivo e axiomtico, em direo a um cenrio
rico em estmulo e interativo. As observaes iniciais tm indicado que os estudantes participantes
deste ensino apresentam maiores interesses na busca de explicaes e dos significados
subjacentes aos fenmenos demonstrados. Os principais elementos presentes nas
demonstraes costumam ser: o inesperado, o curioso, o desafio a ser vencido, a quebra e/ou
substituio de paradigmas, o inacreditvel, o mgico/ldico e o previsvel (SAAD, 2005).
78
queles que podem ser reproduzidos em laboratrio, pois, falar, por exemplo, sobre
supermercado, sobre posto de gasolina tambm uma referncia fenomenolgica.
Um livro sobre experimentao em Qumica de grande utilidade para professores e alunos
que precisam praticar a Qumica enfatizando o cotidiano em que vivemos Unidades
Experimentais de Qumica: cotidiano inorgnico, 2000, de Jos Vicente Lima Robaina. Outra obra
muito interessante para a aplicao de experimentos o livro Praticas de Qumica, 2004,
organizado por Francisco Fbio Castelo Branco, que contm atividades experimentais cotidianas
relacionadas a temas bsicos da Qumica, possveis de serem realizados com os recursos
disponveis na maioria das escolas, ajudando o aluno a contextualizar o conhecimento com o qual
est inserido.
O livro Qumica na cabea: experincias espetaculares para voc fazer em casa ou na
escola, 2001, de Alfredo Luis Mateus um excelente material didtico que apresenta
experimentos e atividades acessveis, fascinantes e que despertam grande interesse nos alunos.
No livro Experimentos de Qumica em microescala, com materiais de baixo custo e do
cotidiano (CRUZ; GALHARDO FILHO, 2004), um importante instrumento para o ensino de
Qumica, atravs da metodologia terico-experimental, 32 experimentos so apresentados atravs
de uma forma construtivista.
Aprendendo Qumica, 1997, livro de Lilavate Izapovitz Romanelli e Rosria Justi
apresenta conceitos de Qumica utilizando, tambm, a metodologia terico-experimental, de uma
maneira interessante para que o aluno aprenda significativamente o contedo de Qumica. Outro
livro indicado para a utilizao da experimentao Experimentos de Cincias em microescala:
Qumica e Fsica, 1996, de Roque Cruz, Srgio Leite e Luiz Orecchio, onde os autores
apresentam experimentos com instrues bsicas para o trabalho em microescala.
80
Ambiente, com o ttulo O uso de analogias no Ensino de Cincias e de Biologia de Maria Eloisa
Farias e Karoline dos S. Bandeira.
3.9 O PROFESSOR-PESQUISADOR-REFLEXIVO
Rosa (2004) mostra que desde o sculo XVIII a abordagem que permeia as relaes de
ensino nas aulas de Cincias tem sido aquela denominada como transmisso / recepo, em que
o professor tem o papel de nutrir as mentes vazias de seus alunos com conhecimentos que so
transmitidos sequencialmente e a aprendizagem se viabiliza pela repetio mecnica de
exerccios que buscam a aplicao das teorias expostas.
Nas ltimas dcadas, observou-se o surgimento da pesquisa do professor e de
comunidades investigativas na formao inicial, no desenvolvimento profissional e nas reformas
educacionais. Na dcada de 80 houve um grande impulso nas pesquisas em ensino de Cincias.
Admitiu-se que o processo de ensino-aprendizagem de conceitos cientficos passava pela
construo de conhecimentos nas aulas de Cincias. O pensamento de Ausubel: ... determine
aquilo que o aluno sabe e ensine-o a partir disto, passou a ser o norte de um movimento que
surgiu de vrios centros de pesquisa.
Hoje, o desenvolvimento de aes investigativas na prtica pedaggica se torna
necessrio na construo de um professor reflexivo. Vrios trabalhos que pesquisam o
pensamento de professores de Cincias mostram que suas concepes sobre o ensino-
aprendizagem so acompanhadas de rotinas bem estabelecidas e resistentes a mudanas,
reforando a necessidade de os professores inclurem entre as suas atividades docentes a
investigao educativa.
Maciel (2004) afirma que o ensino sem pesquisa est morrendo, pois no h produo do
conhecimento novo, mas apenas a reproduo do que j foi produzido por outros. A prtica
investigativa do professor poder colaborar na compreenso dos diferentes e complexos
fenmenos que ocorrem na sala de aula, por meio de uma ao reflexiva, realizando uma
triangulao de interlocues entre o professor, o fenmeno e a teoria.
Pereira, Oaigen e Hennig (2000) afirmam que o mundo atual necessita da produo de um
conhecimento til e no estril, ao longo do desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
Considerando que a educao um processo dinmico, crtico e criativo, a mesma no pode
continuar sendo apenas a transmisso de um saber pronto, indiscutvel e acabado.
Avanos do conhecimento na rea de pesquisa em ensino de Cincias se devem
principalmente ao trabalho de especialistas acadmicos. Contudo, h algum tempo, defende-se a
ideia de que professores de Cincias pesquisem para avanar na soluo de problemas
encontrados em suas prticas. Em Rosa (2004) observa-se que o professor, como pesquisador de
sala de aula, pode aprender a formular suas prprias questes, a encarar a experincia diria
como dados que conduzem a respostas a essas questes, a procurar evidncias no
confirmadas, a considerar casos discrepantes, a explorar interpretaes alternativas. isso que o
verdadeiro professor deveria fazer sempre. A capacidade de refletir criticamente sobre sua prpria
prtica e de articular essa reflexo para si prprio e para os outros, pode ser pensada como uma
habilidade essencial que todo professor bem preparado deveria ter.
85
Galiazzi (2003) afirma que para a pesquisa ser compreendida como expediente cotidiano
de sala de aula, preciso que cada professor construa procedimentos que sero mais adequados
especificidade de sua aula. claro que isso exige uma transformao profunda de
entendimento da epistemologia do saber do professor e remete para um processo de
profissionalizao permanente. preciso que os futuros professores participem da pesquisa em
todo processo, aprendam a tomar decises e que passem a compreender a Cincia como busca
pelo conhecimento nunca acabado.
Os novos rumos para investigaes em educao em Cincias implicaram que estas
passassem a ser desenvolvidas segundo metodologias de pesquisa qualitativa, com nfase em
estudo de caso, em que observaes em sala de aula, realizao de entrevistas, elaborao de
textos por parte dos alunos passaram a ser instrumentos mais comumente utilizados para a coleta
de dados. A chamada pesquisa-ao veio romper com o crculo fechado dos modelos positivista
(entre eles o funcionalismo, o sistemismo, o empirismo e o estruturarilismo) estabelecendo novos
critrios de validade para as pesquisas na rea de educao em Cincias (CHASSOT, 2004).
A mudana de paradigma ocorre com o abandono de uma tradio centrada na
transmisso de conhecimentos cientficos prontos e verdadeiros para alunos considerados tbulas
rasas (cujas mentes vazias precisariam ser preenchidas com informaes), para se adotarem
orientaes construtivistas, cuja postura reside na construo e reconstruo ativa do
conhecimento por parte dos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem (CHASSOT, 2004).
Na formao de professores, segundo Pimenta e Lima (2004), os currculos devem
considerar a pesquisa como princpio cognitivo, investigando com os alunos a realidade escolar,
desenvolvendo neles essa atitude investigativa em suas atividades profissionais e assim tornando
a pesquisa tambm princpio formativo na docncia.
As pesquisas em educao em Qumica devem buscar contribuies para entendermos
por que muitos alunos no conseguem aprender Qumica e apresentar contribuies do motivo
pelo qual alguns estudantes apresentarem entendimentos sobre fenmenos e conceitos diferentes
daqueles que os professores objetivaram construir.
sempre interessante o envolvimento dos alunos nos projetos educacionais. Bons
projetos em sala de aula, envolvendo diretamente os estudantes, estimulam transformaes na
cultura e na estrutura da instituio de ensino. No livro Aprendizagem baseado em projetos,
2008, Markham, Larmer e Ravitz ensinam que a aprendizagem baseada em projetos uma
metodologia que oferece aos alunos a oportunidade de aprender a trabalhar em grupo, foram os
alunos a confrontar problemas inesperados e descobrir como resolv-los, alm de oferecer aos
alunos tempo para se aprofundar em um assunto. Eles constroem solues e, assim transferem a
nfase para o processo de aprendizagem, levando a um desenvolvimento cognitivo por meio do
envolvimento destes alunos em problemas novos e complexos.
No livro Prtica Pedaggica em Qumica IV, o professor Jorge Ricardo Coutinho
Machado apresenta e comenta o artigo Professor-pesquisador: uma nova compreenso do
86
trabalho docente de Otvio Alosio Maldaner. Voc pode fazer uma nova leitura deste artigo para
melhor compreender a importncia da pesquisa na sua prtica pedaggica.
O texto apresentado a seguir, foi extrado do livro Para quem til o ensino?, 2004, de
Attico Chassot:
A rea de Educao Qumica uma rea de fronteira que se preocupa com o significado
do ensino de Qumica dos diferentes graus de ensino. Educador qumico o profissional que
possui formao acadmica em Qumica e que usa essa Cincia para fazer Educao, atravs do
ensino e/ou realizando pesquisa para aperfeioar esse fazer Educao, j que o domnio do
conhecimento qumico uma condio necessria, mas no suficiente para se ter um bom
processo de ensino-aprendizagem. Os professores de Qumica, mesmo que no vinculados a um
grupo de pesquisa, mas que fazem de sua sala um laboratrio buscando aprimorar sua ao
docente so educadores qumicos.
A Educao Qumica uma rea emergente, surgida na dcada de 70, que busca a
mesma credibilidade das outras reas de Qumica. O objeto de sua investigao, principalmente
pela sua interdisciplinaridade, no lhe confere o status de uma pesquisa marcadamente
quantitativa (e positivista), ainda to valorizada pelas demais reas da Qumica.
Fazer educao atravs da Qumica significa um continuado esforo em colocar a cincia
a servio da vida, na interdisciplinaridade, no intercmbio das cincias entre si. A nfase nos
contedos em si, como se fossem coisas a parte e existentes em si mesmos e por si mesmos,
substituda pela nfase no processo da educao, em que, desde o ensino fundamental, os
conhecimentos de Qumica servem de instrumentos para os educandos crescerem na capacidade
do domnio sobre a natureza, subordinando-o emancipao de homens e mulheres.
Quando se investiga as relaes que se estabelecem entre os trs elementos que
compem o processo de produo e de transmisso do conhecimento qumico (alunos, docentes
e o referido conhecimento), preciso considerar as inmeras variveis que determinam o contexto
social, histrico e poltico do processo educativo.
O processo do estudo e da investigao do ensino-aprendizagem do conhecimento
qumico tem um objeto diferente das outras reas de Qumica, que apresentam pouca (ou
nenhuma) preocupao com a preparao para a docncia, mesmo para o ensino universitrio.
Os professores da rea de Educao em Qumica envolvem-se com interaes entre pessoas
(discentes e docentes) e com a dinmica das salas de aula. Assim, preciso recorrer s
contribuies tericas das vrias cincias sociais (Estatstica, Filosofia, Psicologia, Sociologia,
Antropologia, Histria etc.) e nelas encontrar suporte para os delineamentos metodolgicos para a
realizao de pesquisas.
As pesquisas nessa rea emergente versam, ainda, em sua maioria, sobre
desenvolvimento curricular e novos materiais de ensino e tcnicas instrucionais com avaliao de
87
seus impactos; procuram identificar como os alunos entendem as ideias qumicas e atribuem
significados a elas; buscam; tambm, identificar variveis que afetam o ensino e a aprendizagem,
e propem e avaliam modelos para o aperfeioamento do processo em sala de aula. preciso
destacar, tambm, a funo dos educadores na divulgao da importncia social da Qumica no
mundo atual.
3.14 A ETNOCINCIA
PARTE IV
ATIVIDADES DE AVALIAO
A partir deste momento vamos finalmente ao. No seu GUIA DE ESTUDO esto
contidas todas as atividade de avaliao da disciplina. O objetivo destas atividades, alm de
serem utilizadas como critrios para estabelecerem o conceito do aluno, fazer com que o
mesmo tenha contato com prticas inerentes ao ofcio do professor.
Algumas atividades sero desenvolvidas em grupo e outras individualmente conforme a
orientao prevista no Guia de Estudo. Todas as avaliaes devero ser encaminhadas por
escrito para o professor da disciplina, que dever emitir o conceito de cada aluno aps consultar o
tutor presencial.
A primeira atividade denominada de Painel Integrado objetiva fazer com que o futuro
professor procure refletir sobre a frequente heterogeneidade com que as classes so constitudas
e que tipo de postura este futuro professor deve adotar diante desta realidade. Esta atividade
pode ser utilizada todas as vezes que voc quiser construir vrios tipos de conceitos.
Segundo Nrici (1989) os participantes do painel realizam um ensino integrado, uma vez
que iro, diante da classe, apreciar um mesmo tema, problema ou situao. De acordo com
Masseto (2003) Painel Integrado ou Grupos Com Integrao Horizontal e Vertical uma tcnica
que favorece a participao dos alunos, sendo realizada em trs momentos descritos a seguir.
No primeiro, divide-se a classe em grupos de quatro, cinco ou no mximo seis elementos.
Indica-se a tarefa a ser realizada e o tempo que poder ser gasto para tanto. Por exemplo, cada
grupo dever ter lido e discutido um captulo de um livro. O resultado da discusso dever ser
anotado por todos e distribui-se entre os membros do grupo, um nmero de 1 a 4, 1 a 5 ou 1 a 6.
No segundo momento reagrupam-se em novos grupos: todos os nmeros 1 em um grupo,
todos os nmeros 2 em outro e assim por diante, formando-se agora novos grupos que devero
trocar informaes relatando o que aconteceu no primeiro grupo e fazer nova discusso. A troca
de informaes garantida pela presena de um componente que participou da discusso do
primeiro momento e trouxe para este novo grupo as concluses do grupo anterior anotadas. As
concluses sero explicadas e discutidas, e podero at ser modificadas pelo novo grupo luz
das outras questes que lhe sero trazidas.
O terceiro momento ser do professor ou tutor. Durante o segundo momento, o professor
ou o tutor se colocar em alguns dos grupos e ouvir, sem participar da discusso, o que estar
sendo trazido de cada um dos grupos anteriores para esse novo grupo. Dessa forma, ele estar
se informando sobre o que est sendo trabalhado em todos os grupos. De posse dessa
informao, o professor decidir se deve intervir e como intervir: corrigindo alguma informao
incorreta, sublinhando outras, ampliando e debatendo pontos que ficaram obscuros.
94
Como terceira atividade de avaliao desta disciplina voc deve preparar um plano de aula
com contedos do 1 ano (Prtica V), 2 ano (Prtica VI) e 3 ano (prtica VII) e aplicar uma
miniaula de 20 minutos para os seus colegas, de modo que fuja dos mtodos da conhecida
aula tradicional e possibilite observar todas as caractersticas de uma aula que traga significado
para os alunos, considerando que o objetivo geral da educao bsica o preparo para o
exerccio consciente da cidadania.
Os procedimentos metodolgicos recomendados so aqueles que se ajustam em uma
perspectiva construtivista de ensino-aprendizagem, com utilizao de material didtico adequado,
diversificado e atualizado, possibilitando uma viso global de fatos e situaes, se possvel
utilizando as tendncias no ensino de Qumica, contribuindo com a construo de uma
conscincia crtica atravs de conhecimentos que tenham valores para o aprendiz.
95
Gil (21010) mostra que o quadro-de-giz ou quadro branco por ser um recurso com o qual o
professor est acostumado desde os primeiros anos da escola, acabam sendo utilizados de modo
intuitivo. Mas h uma srie de cuidados que podem ser tomados com vista a alcanar melhores
resultados. Entre eles esto:
O planejamento da utilizao O professor precisa definir previamente o que ir colocar
no quadro: sumrio, grficos, desenhos etc.
Limpeza Antes de iniciar a aula convm apagar o quadro, caso este no esteja limpo.
A sequncia da utilizao O Professor deve escrever de cima para baixo e da
esquerda para a direita. Se dividir o quadro ao meio, utilize primeiro a metade da direita e
depois a metade da esquerda.
A postura do professor No conveniente escrever ou desenhar no quadro em
silncio. Falar medida que se escreve ajuda os estudantes a fixar os conceitos. O
professor no deve dar as costas para os estudantes; deve procurar escrever um pouco de
lado, falando para a classe.
Esta atividade deve ser desenvolvida de modo que o aluno de Licenciatura em Qumica, ou
seja, futuro professor de Qumica, observe uma situao prxima da realidade, de uma prova
didtica para um concurso pblico para o cargo de professor e estabelea uma relao muito
prxima com a condio que ser vivenciada quando este futuro professor tiver a oportunidade de
participar de um processo de avaliao pblica. Consulte o seu guia de estudo para realizar a
quarta atividade de avaliao.
O objetivo desta atividade fazer com que o aluno tenha um primeiro contato com o tipo
de pesquisa cientfica que realizado para o ensino de Cincias, em particular aquelas que
contribuem para a melhoria no ensino de Qumica. Nesta atividade, como em todas as atividades
acadmicas, o professor e o tutor devem estimular o uso da biblioteca pelo aluno.
Esta avaliao deve ser feita com o mximo de reflexo e discusso sobre o artigo
investigado. Sem esta reflexo a atividade ser jornalstica (registro do fato, descrio do
fenmeno, relato do artigo) e no cientfico, como o objeto desta atividade.
No apndice B esto relacionados alguns artigos de interesse para o ensino de Qumica.
Consulte o guia de estudo para realizar a quinta atividade de avaliao.
Concluindo esta disciplina, como ltima atividade de avaliao, devemos fazer uma reflexo
sobre a prtica pedaggica que praticamos em nosso cotidiano.
Por tudo o que foi apresentado aqui nesta disciplina, observar-se que ocorre um
distanciamento entre o que a universidade ensina e a prtica do professor, principalmente por
conta da falta de conexo entre teoria e prtica.
Compreendendo a avaliao como um processo dinmico que exige mediao pedaggica
permanente, podemos, atravs da sua anlise sobre esta disciplina, tentar uma maior
aproximao do ensinamento acadmico com a realidade do professor e, para verificar a sua
evoluo dentro da sua prtica habitual, vamos fazer as seguintes reflexes: Como ensino? Por
que ensino? O que ensino? Quais os principais elementos que intervm na aprendizagem? Como
posso melhorar minhas aulas? Como esta disciplina (Prtica Pedaggica) pode evoluir? Escolha
uma das atividades apresentadas nesta disciplina e faa um comentrio crtico.
Consulte o seu guia de estudo para realizar a sexta atividade de avaliao.
97
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http://revistaescola.abril.com.br/pdf/especial-computador-internet.pdf
http://www.moderna.com.br/artigos/qumica
http://www.cienciaemcasa.cienciaviva.pt
http://www.ufpa.br/eduquim
http://www.cdcc.sc.usp.br
http://www.ucs/ccet/defq/naeq/
http://www.feiradeciencias.com.br
http://www.qumica.net
http://br.geocities.com
http://www.ecv.ufsc.br
http://www.ftd.com.br
http://www.terravistaciclone.com.br
http://www.ciencia.org.br
http://qnesc.sbq.org.br/online/
http://www2.iq.usp.br/docente
http://www.fapespa.pa.gov.br
http://www.prenhall.com/metodologiacientifica 2
_____________________________
2
Este site de apoio do livro Metodologia cientfica, 2007, de Amado Cervo, Pedro Bervian e Roberto Silva
apresenta atividades envolvendo a produo acadmica, modelos de trabalhos acadmicos, apresentaes
em powerpoint para serem usadas em sala de aula e um link de acesso ao Braille Virtual (curso on-line do
sistema braille).
103
ANEXOS
104
PLANO DE CURSO
______________________________________________________________________________
I DADOS GERAIS
II - JUSTIFICATIVA
III OBJETIVOS
IV - METODOLOGIA
V AVALIAO
VI UNIDADES (Programa da disciplina)
1* 2* 3* 4* 5* 6* 7* 8* 9*
1* = OBJETIVO GERAL
2* = OBJETIVOS ESPECFICOS
3* = EXPERINCIAS QUE OS ALUNOS DEVERO VIVER
4* = ATIVIDADES DE ENSINO
5* = BIBLIOGRAFIA
6* = MATERIAIS AUXILIARES
7* = AVALIAO
8* = OBSERVAES
9* = TEMPO
105
ANEXO B: Modelo de um plano de disciplina, do Ensino Superior, sugerido por Gil (2010).
PLANO DE DISCIPLINA
______________________________________________________________________________
A. IDENTIFICAO DO PLANO
1. Data:
2. Nome da instituio:
3. Curso:
4. Disciplina:
5. Nome do professor:
6. Srie ou semestre
7. Turno:
8. Carga horria:
9. Turmas em que aplicado:
10. Nmero de alunos em cada turma:
11. Monitores (quando houver):
B. OBJETIVOS
C. CONTEDO
D. EMENTA
E. BIBLIOGRAFIA
F. ESTRATGIAS DE ENSINO
G. RECURSOS DIDTICOS
H. AVALIAO
I. CRONOGRAMA
106
APNDICES
107
PLANO DE CURSO
______________________________________________________________________________
I IDENTIFICAO
Disciplina Carga Horria Professor Curso Perodo Letivo
II INTRODUO
IV OBJETIVOS DA DISCIPLINA
V METODOLOGIA DE ENSINO
VI RECURSOS DIDTICOS
X - REFERNCIAS
108
Qumica e sociedade: uma proposta de ensino de Wildson Luiz P. dos Santos, Gerson
Qumica para a educao bsica de Souza Ml
Qumica para o ensino mdio, pressupostos e o Andra Horta, Eduardo Fleury
fazer cotidiano Mortimer
Reaes qumicas: Fenmeno, transformaes e Alice Ribeiro Casimiro Lopes
representao
Repensando a Qumica Otvio A. Maldaner, M. Piedade
Sobre a importncia do conceito transformao Maria I. S. Rosa, Roseli Pacheco
qumica no processo de aquisio do conhecimento Schnetzler
qumico
Teoria da aprendizagem significativa segundo Adriana Pelizzari, Maria Kriegl,
Ausubel Mrcia Baron, Nelcy Finck, Solange
Dorocinsky
Titulando 2004: um software para o ensino de Marcelo Souza, F. Meron, Neide
Qumica Santos, C. Rapello, Antonio Ayres
Trabalho experimental na sala de aula: perspectivas Ana M. Freire
dos professores
Transformaes: concepes de estudantes sobre Eduardo F. Mortimer, Luciana C.
reaes qumicas Miranda
Um experimento envolvendo estequiometria Flavio Cazzaro
Unidades temticas: produo de material didtico Flvia Maria Teixeira dos Santos
por professores em formao inicial
111
GLOSSRIO