Unidad II

Semana 4
Lectura seleccionada 2
Tema: Aprendizaje y enseanza de conceptos

Procesos cognoscitivos complejos

Piense en un concepto que haya aprendido recientemente en alguno de sus cursos. Cmo lo
aprendi? Si lo aprendi de un libro o un maestro, le proporciona-ron ejemplos? De qu clase?
Entendi el concepto tan bien como para definirlo con sus propias palabras? Puede aplicarlo
para resolver un problema?
Si en el captulo anterior concentramos la atencin en la adquisicin de conocimientos (la forma
en que la gente da sentido y recuerda la informacin y las ideas), en ste nos dedicaremos a la
comprensin y el pensamiento. Nos interesan las implicaciones de las teoras cognoscitivas en la
prctica cotidiana de la enseanza, en especial para el desarrollo del pensamiento y la
comprensin del estudiante.
La corriente cognoscitiva no es un modelo terico unificado, sino una orientacin filosfica, lo que
explica la diversidad de los mtodos de enseanza derivados de la misma. Iniciaremos con el
examen de cuatro reas importantes a las que los tericos cognoscitivos han aportado propuestas
en favor del aprendizaje y la enseanza: el aprendizaje de conceptos, la solucin de problemas,
las estrategias y tcticas de aprendizaje y el pensamiento. Al final exploraremos la cuestin de
cmo fomentar la transferencia del aprendizaje de una situacin a otra para hacerlo de mayor
utilidad.
Cuando termine el captulo, deber ser capaz de:
Planear una leccin para ensear un concepto importante de su materia.
Describir los pasos para la solucin de problemas complejos y explicar la funcin de la
representacin del problema.
Aplicar nuevas estrategias y tcticas de aprendizaje al prepararse para pruebas y tareas
en los cursos que lleva.
Analizar las implicaciones de las teoras cognoscitivas para la enseanza del
pensamiento crtico.
Citar tres formas en que el maestro puede fomentar la transferencia positiva del
aprendizaje.

Qu hara usted?

Las instrucciones le parecan absolutamente claras: sus alumnos tendran que leer dos poemas
sobre la naturaleza (seleccionados de los ocho que usted les ley la semana anterior) que luego
habran de comparar en un ensayo de una pgina. Aunque los muchachos disfrutaron la lectura
de los poemas la semana pasa-da, su primer intento de redaccin es un desastre. Escriben unas
cuantas lneas en las que hacen una descripcin superficial de cada texto para terminar declarando
cul les gust ms. Casi ninguno explica siquiera la razn de sus elecciones, en sus trabajos no
hay comparacin, ni contraste, pensamiento crtico ni anlisis. Seguramente dedicaron todo su
tiempo a cuidar la ortografa y la gramtica, pues la forma es correcta, pero no tienen nada que
decir. Al regresar los trabajos puede ver la decepcin en sus rostros: la calificacin es menor a la
que esperaban.
Cmo les explicara lo que falta en sus trabajos?
Qu hara a partir de aqu?
Cmo alentara a sus alumnos a pensar de manera crtica en el anlisis de los poemas?
Cmo afectarn estos temas los grados que ha de ensear?

Importancia del pensamiento la comprensin

En este captulo consideramos procesos cognoscitivos complejos que nos llevan a la
comprensin. Comprender es algo ms que memorizar, ms que repetir con las propias palabras.
Howard Gardner (1993b) define la comprensin como:
La capacidad de asimilar el conocimiento, las destrezas y los conceptos y aplicarlos
apropiadamente en situaciones nuevas. Si el individuo se limita a repetir lo que se le ha enseado,
no sabemos si ha entendido. Si aplica el conocimiento de manera indiscriminada,
independientemente de que sea apropiado, yo no podra decir que ha aprendido [...] Pero si sabe
cundo aplicar el conocimiento y cundo no y puede hacerlo en situaciones nuevas, entonces
entiende.
David Perkins y Tina Blythe (1994) tienen una idea similar de la comprensin. Creen que entender
significa "ser capaz de realizar, respecto de un tema, actividades diversas que requieren
deliberacin, como explicar, encontrar pruebas y ejemplos, generalizar, aplicar, hacer analogas y
representar el tema de nuevas maneras" (p. 6). As, comprender implica la transformacin y el uso
apropiado de conocimientos, destrezas e ideas. En el siguiente captulo veremos que una conocida
taxonoma de objetivos educativos considera estas formas de comprensin como "objetivos
cognoscitivos de nivel superior" (Bloom, Engelhart, Frost, Hill yKrathwohl, 1956)
En las prximas secciones exploraremos lo que se conoce sobre los diferentes aspectos del
pensamiento: el aprendizaje de conceptos, la solucin de problemas, el pensamiento crtico, el uso
de estrategias de aprendizaje y la manera en que los maestros pueden respaldar este curso de
accin a la comprensin. Empezamos con el anlisis de los elementos bsicos del pensamiento:
los conceptos.
Aprendizaje y enseanza de conceptos
Casi todo lo que conocemos del mundo abarca conceptos y relaciones entre stos (Schwartz y
Reisberg, 1991). Pero qu son los conceptos? Un concepto es una categora que agrupa
acontecimientos, ideas, objetos o personas similares. Cuando hablamos de un concepto, digamos
estudiante, nos referimos a una categora de individuos que tienen algo en comn: todas estudian
algo. Pueden ser jvenes o viejos, asistir o no a la escuela, interesarse en los deportes o en Bach,
pero todos entran en la categora de estudiantes. Los conceptos, pues, son abstracciones. En el
mundo real no hay conceptos, sino instancias de los mismos. Los conceptos nos ayudan a
organizar enormes cantidades de informacin en unidades manejables. Por ejemplo, el espectro
cromtico tiene unos 7.5 millones de diferencias distinguibles. Ahora bien, gracias a que
clasificamos los colores en algunas docenas, podemos manejar semejante diversidad (Bruner,
1973).
Teoras del aprendizaje de conceptos
Tradicionalmente, los psiclogos han considerado que los miembros de una categora comparten
un conjunto de atributos definitorios o rasgos distintivos; por ejemplo, todos los estudiantes
estudian y todos los libros contienen pginas unidas de alguna manera. La teora de los atributos
definitorios postula que reconocemos los ejemplos concretos a partir de los rasgos cruciales
necesarios
Sin embargo, aproximadamente desde 1970 esas opiniones populares sobre la naturaleza de los
conceptos han sido puestas en tela de juicio (Benjafield, 1992). Aunque algunos conceptos (como
el del tringulo equiltero) poseen atributos claramente definidos, no sucede as en la mayor parte
de ellos. Piense en el concepto de fiesta, cules son los atributos que lo definen? Si bien puede
tener problemas para enunciar esos atributos, no los tendr para reconocer una fiesta cuando
asiste o escucha de una. Qu hay acerca del concepto de ave?Es posible que d inicio piense
que las aves son animales que vuelan. Pero qu sucede con los avestruces y los pinginos?
Son aves?
Prototipos y casos concretos.
Segn los crticos de la nocin tradicional del aprendizaje de conceptos, tenemos prototipos
mentales de fiesta y de ave, es decir, ideas que captan la esencia de cada concepto, y el prototipo
es el que mejor representa la categora; por ejemplo, puesto que el guila es el smbolo nacional
de muchos pases, para numerosas personas es el prototipo de "ave" (Rosch, 1973). Otros
miembros de la categora pueden ser muy similares al prototipo (un halcn) o parecidos en ciertos
aspectos y diferentes en otros (una gaviota o un avestruz). En los lmites de una categora puede
ser difcil determinar si una instancia verdaderamente le corresponde; as, el telfono es una
parte del "mobiliario"? Un elevador es un "vehculo"? Una aceituna es una "fruta"? Que algo
encaje en una categora es cuestin de grado, de modo que las categoras tienen lmites difusos
y pertenencia graduada. (Schwartz y Reisberg, 1991). Algunos acontecimientos, objetos o ideas
son mejores ejemplos de la categora que otros.
Otra explicacin del aprendizaje de conceptos propone que identificamos los miembros de una
categora refirindonos a casos concretos, que son recuerdos reales que tenemos de aves, fiestas
y muebles concretos con los que comparamos el ser o concepto actual para ver si pertenece a la
misma categora. Por ejemplo, si ve un extrao sof de acero y piedra en un parque pblico, puede
compararlo con el sof que tiene en su sala para decidir si esa estructura de aspecto incmodo
sirve para sentarse o si ha cruzado un lmite difuso a la categora de "escultura". Es probable que
los prototipos se construyan a partir de la experiencia con muchos casos concretos. Esto ocurre
de manera natural, porque con el tiempo los recuerdos episdicos de acontecimientos concretos
tienden a confundirse, creando un promedio o prototipo del sof convencional a partir de
todos los casos concretos que hemos visto (Schwartz y Reisberg, 1991).
Conceptos y esquemas.
Adems de los prototipos y casos concretos, en el reconocimiento de conceptos participa otro
elemento, nuestro conocimiento esquemtico relacionado con el concepto. Cmo sabemos que
el dinero falsificado no es "autntico" aunque corresponda perfectamente al prototipo y los casos
concretos que tenemos de "dinero"? Lo sabemos por su historia, porque fue impreso por gente
"inapropiada", de modo que la comprensin que tenemos del concepto de dinero est vinculada
a otros conceptos, como delito, falsificacin, casa de moneda.
 Estrategias para la enseanza de conceptos
Si bien la mayor parte de las aproximaciones actuales a la enseanza de conceptos se basa en el
anlisis tradicional de los atributos definitorios, cada vez es mayor el inters en la teora de los
prototipos, lo que obedece en parte a que los nios aprenden primero muchos conceptos del
mundo real a partir de los mejores ejemplos o prototipos que les sealan los adultos (Tennyson,
1981). La enseanza de conceptos puede combinar los rasgos definitorios y los prototipos. Se
denomina Adquisicin de conceptos al mtodo docente que fomenta en los estudiantes la
construccin y la comprensin de conceptos y la prctica de las destrezas de pensamiento, como
la comprobacin de hiptesis (Joyce y Weil, 1996;Klausmeier, 1992).
Ejemplo de una leccin de adquisicin de conceptos.
Veamos ahora la forma en que un profesor de quinto grado ayud a sus alumnos a
aprender un concepto familiar y al mismo tiempo practicar destrezas de pensamiento (Eggen y
Kauchak, 1996, pp. 105-107). El profesor empez la clase diciendo a sus alumnos que tena una
idea en mente y quera que "averiguaran de qu se trataba". Coloc dos letreros en una mesa,
uno que deca "Ejemplos" y el otro "No ejemplos". De una bolsa sac una manzana que coloc
frente al letrero "Ejemplos", y una piedra que puso frente al letrero "No ejemplos". A continuacin,
pregunt a sus alumnos de qu idea crean que se trataba, para lo que obtuvo como primera
respuesta "cosas para comer". El profesor escribi en el pizarrn "HIPTESIS", y despus de un
breve anlisis del significado del trmino escribi debajo "cosas para comer". Pidi nuevas
hiptesis, a lo que obtuvo como respuestas "cosas vivientes" y "cosas que crecen en las plantas".
Despus de una discusin sobre las diferencias entre las cosas vivas y las que crecen en las
plantas, el maestro sac de la bolsa otros dos objetos, un tomate que fue al lado de los "Ejemplos"
y una zanahoria al de los "No ejemplos". Lo anterior dio lugar a una animada reconsideracin de
las hiptesis y a nuevas propuestas, como "cosas rojas". Durante el anlisis, el profesor pidi a
sus alumnos que explicaran sus conclusiones: "Comemos zanahorias, pero una zanahoria no es
un ejemplo, por lo que la idea no puede ser de cosas que comemos". Entonces agreg un aguacate
como ejemplo y un apio como no ejemplo (con lo que descart la hiptesis de "rojo"). A partir del
anlisis de nuevos ejemplos (durazno, calabaza, naranja) y no ejemplos (lechuga, alcachofa, papa)
los estudiantes fueron afinando su hiptesis a "cosas con semillas en las partes que se comen",
con lo que "formaron" el concepto de "fruta": alimentos que tienen semillas en las partes
comestibles (o una definicin ms avanzada, cualquier ovario comestible, como una vaina de
guisante, una nuez, un tomate, una pia o la parte comestible de la planta que se desarrolla de
una flor).

Componentes de la leccin.
Cualquiera que sea la estrategia de que se sirva para la enseanza de conceptos, en todas sus
lecciones necesitar cuatro componentes: ejemplos y no ejemplos, atributos relevantes e
irrelevantes, el nombre del concepto y una definicin (Joyce y Weil, 1996). Adems, los auxiliares
visuales, como fotografas, diagramas o mapas, mejorarn el aprendizaje de muchos conceptos
(Anderson y Smith, 1987).
Los ejemplos son esenciales para la enseanza de conceptos, sobre todo cuando se ensean
conceptos complejos y cuando se trabaja con estudiantes ms jvenes o menos capaces. Tanto
los ejemplos como los no ejemplos (llamados en ocasiones instancias positivas o negativas).Son
necesarios para trazar claramente los lmites de la categora; por ejemplo, el anlisis de por qu
un murcilago (no ejemplo) no es un ave ayudar a los estudiantes a definir los lmites del concepto
"ave". La identificacin de atributos relevantes e irrelevantes es otro aspecto de la enseanza de
conceptos. Como ya vimos, la capacidad de volar no es atributo relevante para identificar a
animales como aves, pues aunque muchas vuelan, otras (como los avestruces y los pinginos)
no, y en cambio s lo hacen animales que no son aves (como los murcilagos y las ardillas
voladoras). Quiz deba incluirse la capacidad de volar en el anlisis del concepto "ave", pero los
estudiantes deben entender que volar no define a un animal como pjaro. Aunque es arbitrario, el
nombre del concepto es importante para la comunicacin. El simple aprendizaje de una etiqueta
no significa que se entienda el concepto, aunque sea necesaria para la comprensin. Es probable
que en el ejemplo anterior los estudiantes ya utilizaran el nombre de "fruta", aunque muchos no
comprendieran que las calabazas y los aguacates son frutas. Una definicin aclara la naturaleza
del concepto. Una buena definicin tiene dos elementos: una referencia a una categora ms
general en la que cabe el nuevo concepto, y la comunicacin de los atributos definitorios del nuevo
concepto (Klausmeier, 1976). Por ejemplo, una fruta es un alimento que comemos (categora
general) que tiene semillas en las partes comestibles (atributos definitorios). Un tringulo equiltero
es una figura plana, simple y cerrada (categora general), que tiene tres lados y tres ngulos
iguales (atributos definitorios). Esta forma clsica de definir ayuda a situar el concepto en un
esquema de conocimientos relacionados. En la enseanza de algunos conceptos "una imagen
vale ms que mil palabras", o al menos que unos cuantos cientos. Ver y manejar ejemplos
concretos, o sus imgenes, ayuda a los nios pequeos a aprender conceptos. Para los
estudiantes de cualquier edad, muchas veces conviene ilustrar mediante diagramas y grficas los
conceptos complejos de historia, ciencias y matemticas. Por ejemplo, Anderson y Smith (1983)
descubrieron que cuando se enseaba a los alumnos a leer acerca del concepto, apenas el 20 por
ciento entenda la funcin de la luz reflejada en nuestra capacidad de ver los objetos; pero cuando
trabajaban con diagramas, como el de la figura 8.1, casi el 80 por ciento lo comprenda.
FIGURA 8.1
Comprensin de conceptos complejos
Las ilustraciones pueden ayudar a los estudiantes a entender un concepto difcil

Fuente: Tomado de The Educator's Handbook: A Research Perspective, compilado por Virginia Richarson-Koehler.
Copyright 1987. Reproducido con autorizacin de Addison-Wesley Educational Publishers, Inc.
Estructura de la leccin.
Por diversas razones, la leccin anterior sobre las frutas es un buen ejemplo de la enseanza de
conceptos. Primero, parece que es mejor presentar los ejemplos y los no ejemplos antes de
analizar los atributos o definiciones (Joyce y Weil, 1996), de ah que, para ayudar a los discpulos
a establecer la categora, convenga empezar la clase con los prototipos o los mejores ejemplos.
En este caso, el maestro comenz con el ejemplo clsico de fruta, la manzana, para proseguir con
casos menos caractersticos como tomates y calabazas, que no slo mostraron la amplia gama de
posibilidades que abarca la categora, sino tambin la variedad de atributos irrelevantes. Esta
informacin impide que los estudiantes identifiquen un atributo irrelevante como rasgo definitorio.
El ejemplo del durazno inform a los alumnos que la fruta poda tener una o muchas semillas,
mientras que los ejemplos de la calabaza y el aguacate les sealaron que las frutas no tienen que
ser dulces. La subgeneralizacin (o exclusin inadecuada de algunos alimentos de la categora de
frutas) se evit incluyendo frutas con una o muchas semillas, con sabor dulce o no, de colores
diferentes y de piel gruesa o delgada.
Los no ejemplos deben ser muy cercanos al concepto, pero carecen de uno o ms atributos
crticos. Ni el camote ni el ruibarbo, digamos, son frutas, aunque el primero sea dulce y el segundo
se utilice en la elaboracin de postres. La sobregeneralizacin (o inclusin de instancias que no
son frutas) se evita presentando los no ejemplos.
Despus de que los estudiantes entiendan el concepto considerado, es til pedirles que piensen
cmo formaron y probaron sus hiptesis. Algunos slo consideran un ejemplo tras otro, mientras
que otros trabajan con varios al mismo tiempo. Ciertos estudiantes mayores son capaces de hacer
pruebas sistemticas, eliminar hiptesis y llevar registros por escrito, mientras que otros son ms
generales y dispersos. El pensamiento retrospectivo ayuda a los alumnos a perfeccionar sus
destrezas metacognoscitivas y les ensea que personas diferentes abordan los problemas de
distintas maneras (Joycey Weil, 1996). La tabla 8.1 resume las etapas de la enseanza de
conceptos.
Tabla 8.1 Fases del modelo de adquisicin de conceptos
En la enseanza de la adquisicion de conceptos hay tres fases proncipales: primero el maestro presenta
ejemplos y no ejemplos y los estudiantes identifican el concepto; luego el maestro supervisa la comprension
; al final los alumnos analizan sus estrategias de pensamiento.
Primera fase :presentacion de Segunda fase:probar la Tercera fase: analisis de las
datos e identificacion del adquisicion del concepto estrategias de pensamiento
concepto
Maestro presenta ejemplos Los alumnos identifican otros Los estudiantes describen sus
etiquetados ejemplos no etiquetados co mo si pensamientos.
Estudiantes comparan atributos o no. Alumnos analizan la funcion de
positivos y negativos. Maestro confirma hipotesis, hipotesis y atributos.
Estudiantes generan hipotesis. nomina al concepto y replantea las Los alumnos analizan la clase y el
Estudiantes plantean una definiciones de acuerdo con numero de hipotesis.
definicion acorde a los atributos atributos esenciales.
esenciales. Estudiantes generan ejemplos.
Extensin y conexin de conceptos.
Una vez que los alumnos tienen una buena idea del concepto, deben usarlo, lo que significa que
han de hacer ejercicios, resolver problemas, escribir, leer, explicar y cualquier otra actividad que
exija que apliquen sus nuevos conocimientos. Esto vincular el concepto en la red de
conocimientos esquemticos relacionados del chico. En algunos textos y cuadernos de trabajo
para alumnos de grados superiores a la escuela elemental puede encontrar un mtodo conocido
como mapa del concepto (Novak y Musonda, 1991), en el que los estudiantes "diagraman" su
comprensin del concepto, como Alicia en la figura 8.2. El mapa de Alicia muestra una
comprensin razonable del concepto molcula, pero tambin revela que tiene una idea errnea:
piensa que en los slidos no hay espacio entre las molculas.
FIGURA 8.2
La molcula de Alicia
Alicia, una alumna de secundaria, ha dibujado un mapa que representa su comprensin del
concepto "molcula", el cual incluye la idea errnea de que en los slidos no hay espacio entre
molculas

Fuente:Tomado de J. D. Novak y D. Musonda (1991), "A twelve-year longitudinal study of science concept learning",
enAmerican Educational Resource Journal,28, figura de la p. 137. Copyright 1991 por la American Educational
Research Association. Reproducido con autorizacin del editor.