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La LOMCE y los contenidos de ciencias sociales La LOMCE y la enseñanza de las

La LOMCE y los contenidos de ciencias sociales

La LOMCE y la enseñanza de las ciencias sociales

La LOMCE y la enseñanza de las ciencias sociales

La LOMCE y la enseñanza de las ciencias sociales

Ramón López Facal

Consejo de Dirección de ÍBER

Durante este curso 2014-2015 se ha iniciado en la mitad de los cursos de la educación primaria la implantación de la última reforma educativa en España, la LOMCE. Una ley controvertida que cuenta con un amplio rechazo no sólo de la mayoría de las fuerzas políticas, todas excepto el partido que sustenta el actual gobierno, sino también de la inmensa mayoría de las organiza- ciones profesionales y sindicales del profesorado. El último consejo de ministros del año 2014 ha aprobado finalmente los currículos para la ESO y el bachillerato que, en el momento en que se redactan estas líneas (primeros días de 2015), todavía no son públicos aunque el gobierno pre- tende que entren en vigor en el mes de setiembre de este mismo año. Se trata de una nueva impro- visación precipitada: implantar nuevos currícu- los debería implicar un trabajo serio de preparación previa, desde la formación del profe- sorado hasta la elaboración de nuevos materiales curriculares. No basta con publicarlos en el BOE. La experiencia de este primer curso, en el que teóricamente se ha implantado en primaria en algunas comunidades autónomas, es descorazo- nadora: se utilizan manuales no ajustados a la normativa; existe disparidad de criterios en los centros escolares y está generalizado el descon- cierto entre el profesorado. El divorcio entre la legislación y la práctica se ha acrecentado. Parece como si la Administración se conformase con

hacer como que han implantado una reforma, su reforma, y el profesorado hiciese como que la aplica, aunque la mayoría no haya modificado un ápice su práctica anterior. No podemos prever el recorrido que va a tener esta nueva ley (los partidos de oposición parlamentaria se han comprometido a derogarla si consiguen una mayoría alternativa en las pró- ximas elecciones). En este contexto, en ÍBER hemos considerado oportuno analizar algunas de las implicaciones que tiene en relación con la enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales. La LOMCE ha comenzado por aplicarse en la educación primaria y recupera en ella la asigna- tura de ciencias sociales, por lo que en esta oca- sión se presta más atención a esta etapa que a la secundaria. David Parra, Juan Carlos Colomer y Jorge Sáiz (pp. 8-14) analizan las finalidades educativas de la LOMCE en la educación infantil y primaria. Señalan estos autores que la nueva ley no con- templa la educación infantil como una etapa clave en el proceso de socialización y desarrollo de las identidades, así como la pervivencia en la educación primaria de un modelo tradicional de enseñanza y aprendizaje ya superado por las investigaciones en educación histórica. Ainoa Escribano-Miralles y Sebastián Molina (pp. 15-24) se ocupan de unos conteni- dos a los que tradicionalmente se les ha prestado

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La LOMCE y los contenidos de ciencias sociales

La LOMCE y los contenidos de ciencias sociales escasa atención, tanto en los currículos como en

escasa atención, tanto en los currículos como en la reflexión didáctica: los relacionados con la his- toria del arte en la educación primaria. Constatan que en la LOMCE aparecen más men- ciones a este tipo de contenidos, pero casi siem- pre relacionados con valores y actitudes y no con la comprensión histórica de los hechos artísticos, concluyendo que no existe un cambio real y que los contenidos de historia del arte siguen prácti- camente sin formar parte de la educación del alumnado de primaria. Carmen Franco-Vázquez (pp. 25-32) abor- da una dimensión complementaria a la educa- ción en historia del arte: la educación plástica y visual, inseparable de aquella especialmente en la etapa de la educación primaria. También en este caso constata deficiencias que van más allá del número de horas que se le dedican, considerando que la educación artística está necesitada de un cambio en la metodología de enseñanza y en los contenidos. En su opinión el desarrollo de pro- yectos interdisciplinarios puede ser un camino para mejorar la educación artística en las aulas de primaria. Jesús Estepa, José M. a Cuenca y Myriam J. Martín (pp. 33-40) nos resumen una alternativa para la enseñanza de las ciencias sociales en la educación primaria basada en un modelo de investigación escolar centrado en la educación patrimonial. Un modelo en el que estos autores han trabajado durante los últimos años que pre- tende el desarrollo de identidades sociales a par- tir del conocimiento del entorno y el respeto hacia otras realidades sociohistóricas. Julián Pelegrín (pp. 41-48) analiza los con- tenidos de historia que se promueven en los currículos de primaria, en los que destaca la ausencia de contextualización de los contenidos, que se limitan a la historia de España o en su caso al marco autonómico, sin relacionarlos con acon- tecimientos y corrientes de la historia mundial.

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Para completar este monográfico, Cristòfol- A. Trepat (pp. 49-59) se ocupa de la enseñanza de la historia en la ESO y el bachillerato a partir de los enunciados de la ley, puesto que todavía no se han hecho públicos los currículos correspon- dientes. Realiza una síntesis tan brillante como difícil, en la que señala las deficiencias técnicas de los nuevos currículos, el carácter enciclopédi- co e inabordable de los contenidos preceptivos y la imposibilidad de promover una educación que desarrolle la competencia histórica del alumna- do. Se trata, en sus propias palabras, de una enmienda a la totalidad. No es posible, en este número de ÍBER, com- pletar la revisión de la LOMCE con el análisis de otros contenidos. Las sucesivas reformas educativas españo- las en la etapa democrática suscitaron críticas cuando no rechazo en determinados sectores, y todas ellas fueron derogadas antes de su plena implantación y de que se evaluasen sus efectos con el debido rigor. Desafortunadamente, inclu- so antes de su implantación, la LOMCE parece sumarse a esta serie de leyes fallidas y en este caso con menos consenso político o social que cualquiera de las anteriores. Es difícil encontrar valoraciones positivas. Tal vez la única medida que no ha causado rechazo generalizado haya sido la organización de los contenidos de cien- cias sociales y ciencias naturales en dos asignatu- ras separadas en la educación primaria. Pero al analizar los contenidos de los currículos de pri- maria se deduce una involución respecto a un modelo anterior que ya no era satisfactorio. Asimismo, no se han dado a conocer a qué espe- cialistas en educación, y concretamente en ense- ñanza y aprendizaje de las ciencias sociales, geografía e historia, ha consultado el Ministerio de Educación para elaborarla. Lo que se debe estudiar en un país es una decisión política, no estrictamente técnica. Por

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La LOMCE y la enseñanza de las ciencias sociales

La LOMCE y la enseñanza de las ciencias sociales el contrario, cómo se debe enseñar mejor

el contrario, cómo se debe enseñar mejor y cómo facilitar el aprendizaje no puede ser una decisión ni exclusiva ni prioritariamente políti- ca. La responsabilidad de los dirigentes políticos, siempre fugaces, debe ser tratar de buscar el mayor consenso para garantizar la mejor educa- ción, la que más beneficie a la sociedad, a todas y cada una de las personas que la integran. Para esto deben contar con las opiniones del profeso- rado, de los expertos en educación y de profe- sionales y organizaciones de diferentes ideologías. Una decisión política no puede con- fundirse con una decisión ideológica excluyen- te. Todos los ciudadanos formamos parte de la

polis, la política nos incumbe a todos. Cada ide- ología sólo a una parte. La LOMCE es una ley que nace muy condicionada y sesgada ideológi- camente y de ahí derivan la mayor parte de sus insuficiencias. Pero además es una ley técnica- mente deficiente. Esperemos que acabemos por tener en algún momento una ley fruto de un mayor con- senso social y más rigurosa desde el punto de vista didáctico. Mientras tanto, estos primeros análisis pretenden contribuir a que el profesora- do que tiene que aplicar la LOMCE conozca sus limitaciones y pueda paliar en la medida de sus posibilidades los errores con los que nace.

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