Sunteți pe pagina 1din 38

Integrarea copiilor cu CES n coala de mas

ntre provocare i realitate


Cuprins

Introducere

Capitolul I Sistemul de nvmnt integrat i/sau incluziv - o realitate a


societii actuale

1.1. Izvoare teoretice principii i perspective

1.2. Clarificri conceptuale

1.3. Teorii i concepii de integrare a copiilor cu CES

Capitolul II Necesitatea integrarii copiilor cu ces in scoala de masa

2.1. Specificul dezvoltarii copiilor cu ces

2.2. Modalitati de integrare

2.3. Efecte formative ale integrarii copiilor cu ces

2.4. Profesorul itinerant/de sprijin

Capitolul III Cercetare privind atitudinea cadrelor didactice privind integrarea


elevilor cu ces

3.1. Obiective si ipoteza

3.2. Lotul -cadrele didactice si elevi

3.3. Metodologia (studiu de caz si chestionar)

3.4. Analiza si interpretarea rezultatelor

Capitolul IV Concluzii-comentarii

Bibliografie

Anexe
Introducere

Despre educaie s-a vorbit i se vorbete mult i, totui, nu este suficient.


Dac dorim s intervenim n favoarea copiilor, trebuie s le oferim tuturor o educaie de calitate
i, n mod deosebit, celor cu cerine educative speciale: o educaie de calitate pentru toi ntr-o
coal pentru toi.
Lumea contemporan este tot mai dinamic, influennd politicul, economicul, socialul.
Printre primele sectoare sociale afectate de aceste schimbri de durat a fost i rmne
nvmntul, ndeosebi cel pentru copiii cu cerine educative speciale o problem cronic a
sistemului educaional, care nu poate rspunde exigenelor speciale din motive obiective i
subiective.
De altfel problematica persoanelor cu nevoi speciale, a celor cu dizabiliti este una cu
ramificaii puternice n toate sferele societii, nu doar n domeniul educaiei. n acest sens
discursurile la toate nivelurile sociale i politice vizeaz aspecte legate de egalitate pentru toi
oamenii, acces egal la resursele societii, fie ele de natur material sau nu. Incluziunea nu este
un concept sterp, aplicat doar la mediul colar. Din contr, problematica incluziunii, a
diversitii, este o surs fecund de politici, dezbateri i aciune social. n principal una din
dezideratele acestor politici este aceea de a asigura o schimbare durabil la nivel de societate fa
de persoanele cu dizabiliti, schimbare care s se integreze n mai larga cerin a acceptrii i
promovrii diversitii.
Este de netgduit c persoanele cu dizabiliti sunt ntr-o poziie de mare vulnerabilitate
social, vulnerabilitate ridicat de-o parte de situaia lor specific de persoan cu dizabiliti dar
pe de alt parte i de reacia i modul n care societatea trateaz aceste persoane. Iat graniele i
condiiile care afecteaz viaa acestor persoane, granie i condiii care trebuie adresate de ctre
politicile i strategiile de cretere a incluziunii sociale. coala, prin misiunea ei de instituie
formatoare de personaliti, alturi de misiunea de a transmite bagajul de cunotine ale unei
societi, este un mediu care este prioritar pentru nceperea i implementarea politicii incluzive.
S ne gndim doar la perioada pe care un copil o petrece n coal. Aceti ani pot fi marcai de
segregare, de excluziune sau pot fi marcai de efortul de a adapta metodele, tehnicile i
instrumentele de care dispune educatorul pentru a facilita integrarea copiilor cu cerine
educaionale speciale n mijlocul copiilor fr CES. Efectele pozitive ale unui astfel de efort pot
fi surprinse prin apelul la doar un singur aspect dizabilitatea nu este o stare care se dobndete
doar prin natere. Ca urmare a unor situaii de via negative oricine poate s ajung n aceast
stare. Tocmai de aceea, exercitarea abilitii de a accepta c toi suntem diferii i a abilitii de a
accepta c nu exist standarde unice de evaluare a valorii absolute a unei persoane este un
exerciiu cu valoare pe via pentru elevi, viitori ceteni.
Trecnd de la discuia asupra beneficiilor educaiei incluzive i a locului ei n cadrul
politicilor generale privind incluziunea este bine s accentum faptul c vorbim de un proces, i
nu de un fapt. Aceast trecere a societii n general i a colii n special ctre acceptarea
diversitii i educaia incluziv este o procesualitate, nu se poate ntmpla peste noapte. Din
acest motiv este important s privim i la mecanismele prin care acest proces este facilitat sau din
contr, ntmpin rezistene din partea actorilor cmpului social / educaional.
Lucrarea de fa adreseaz aceast problem ncearc s ofere o alternativ, un model
de aciune pentru facilitarea trecerii la educaia incluziv. Accentul acestui model este pe cadrele
didactice, i propune o abordare informal a proceselor de formare continu a acestora n cadrul
instituiei colare unde activeaz.
Astfel, punctele tari ale acestui concept au fost evideniate n cazul lucrrii de fa printr-
un experiment care a ntregit o analiz de diagnoz mai larg. S-au scos n eviden prin aceast
diagnoz un numr de obstacole, rezistene din partea actorilor - cadre didactice a cmpului
educaional, rezistene i lipse de competene care mpiedic implementarea cu eficacitate
maxim a strategiei de trecere la educaia incluziv. Programul de formare continu intern a fost
construit ca un model pilot a ceea ce se poate face la nivelul colii pentru a realiza aceast trecere
ct mai uor i mai eficient.
1.1. Izvoare teoretice principii i perspective

Din legislaia romneasc principiile care stau la baza educaiei speciale integrate sunt
cuprinse n Ordinul 5379/25.11.2004 al Ministerului Educaiei i Cercetrii. Acestea sunt:
a) Garantarea dreptului la educaie al oricrui copil
Copiii au dreptul s nvee mpreun indiferent de dificulti i de diferene;
Fiecare copil este unic i are un anume potenial de nvare i dezvoltare;
coala i comunitatea asigur anse egale de acces la educaia pentru toi copiii.
b) Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu C.E.S.:
Corelarea tipurilor de educaie i a formelor de colarizare n funcie de scopul educaiei,
obiectivele generale i specifice, precum i de finalitile educaiei;
Asigurarea conexiunii educaionale prin activiti complexe.
Ordinul specific i finalitatea educaiei speciale care este aceea de a crea condiiile unei
bune integrri sociale i profesionale a persoanelor cu nevoi speciale precum i faptul c
integrarea colar a copiilor cu C.E.S. este fundamental pentru realizarea finalitii educaiei
speciale.
Principiile enunate, din legislaia romneasc contemporan, cu privire la nvmntul
special integrat, se bazeaz pe principiul normalizrii, integrrii i incluziunii din teorie i
practic international.
In anul 1988, UNESCO a elaborate si lansat o noua teza care, ulterior a stat la baza
directivelor de actiune ale Conferintei de la Salamanca din anul 1994: Educatia integrate su
reabilitaea pe baza resurselor comunitare reprezinta abordari complementare care se sprijina
reciproc in favoarea acordarii se servicii pentru persoanele cu cerinte special (UNESCO, 1988).
Prin aceasta teza se arata ca reabilitarea in comunitate a persoanelor cu deficiente este
parte componenta a dezvoltarii unei comunitati si vizeaza implicarea prin eforturi combinate a
persoanelor deficiente, a familiilor lor si membrilor comunitatii din care fac parte, impreuna cu
serviciile de sanatate, educatie, profesioanale si sociale, pornind de la unele principia modern
impuse de noile orientari in domeniul asistentei persoanelor cu cerinte speciale.
Principiul normalizarii se refera la necesitatea asigurarii conditiilor unei vieti normale
pentru persoanele cu cerinte special, in asa fel incat acestea sa traiasca conform standardelor
dupa care traiesc majoritatea membrilor comunitatii. Normalizarea se bazeaza pe formula scolii
active learning by doing (a invata facand tu insuti) si considera dobandirea competentei
sociale.
Principiul drepturilor egale acest principiu reglementeaza accesul efectiv al
persoanelor cu cerinte special la educatie si alte servicii comunitare, precum si eliminarea unor
obstacole sociale care impiedica satisfacerea in conditii de egalitate a unor necesitati individuale
pentru persoanele cu handicap.
Principiul dezinstitutionalizarii se refera la reformarea institutiilor de asistenta si
ocrotire pentru persoanele cu cerinte special in directia cresterii gradului de independenta si
autonomie personala a asistatilor pentru o insertie optima in cadrul vietii comunitare de care
acestia apartin.
Principiul dezvoltarii se refera la faptul ca toate persoanele cu cerinte speciale sunt
capabile de crestere, invatare si dezvoltare, indiferent de severitatea handicapului, in concordanta
cu potentialul de care dispun.
Principiul egalitatii sanselor in domeniul educatiei acest principiu presupune ca
scolarizarea copiilor cu cerinte educative special sa se faca, pe cat posibil, in cadrul sistemului
general de invatamant, prin eliminarea oricaror practice discriminatorii.
Principiul asigurarii serviciilor de sprijin acest principiu are in vedere atat copiii cu
cerinte educative speciale, cat si persoanele care lucreaza cu acestia, inclusiv serviciile de
consultanta / consiliere ale acestora si presupune existent mai multor categorii de resurse:
Resurse umane;
Resurse institutionale;
Resurse material;
Resurse financiare;
Servicii guvernamentale.
Principiul interventiei timpurii acest principiu indica eficienta interventiei de
reabilitare / reeducare si de integrare la varste mici, deoarece diferentele dintre copiii obisnuiti si
cei cu deficient sunt mai greu observabile, iar sansele de integrare ulterioara in viata scolara sunt
mult mai mari pentru copiii care au acces la invatamantul prescolar alaturi de copiii obisnuiti.
1.2. Clarificari conceptuale
Terminologia din sfera psihopedagogiei speciale a suferit schimbri datorit
transformrilor multiple de la nivelul ntregii societti (mai ales dup 1990) i mai ales a
serviciilor de educatie, terapie i asistent social pentru persoanele cu dizabilitti. n literatura
de specialitate exist termeni specifici pentru persoanele care se abat de la normalitate, (ca
semnificatie general) privind ntreaga dezvoltarea psihofizic a persoanei, unele aspecte
rmnnd n urm (fizic, senzorial, mintal):
normal adaptare echilibrat la mediu i raportare la grup de aceeai vrst i mediu
cultural;
anormal abateri peste standard, insuficiente retard n dezvoltare, abateri
comportamentale, afectiuni fizice.
Principalelor concepte i sintagme utilizate n acest domeniu asa cum reies din actele
normative:
Deficient - absenta, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei functii (anatomice,
fiziologice sau psihice) a individului, rezultnd n urma unei maladii, unui accident sau a unei
perturbri, care i mpiedic participarea normal la activitate n societate.
Incapacitate - limitri functionale cauzate de disfunctionalitti (deficiente) fizice,
intelectuale sau senzoriale, de conditii de sntate ori de mediu i care reduc posibilitatea
individului de a realiza o activitate (motric sau cognitiv) ori un comportament.
Handicap - dezavantaj social rezultat n urma unei deficiente sau incapacitti i care
limiteaz ori mpiedic ndeplinirea de ctre individ a unui rol ateptat de societate.
Dizabilitate - rezultatul sau efectul unor relatii complexe dintre starea de sntate a
individului, factorii personali i factorii externi care reprezint circumstantele de viat ale acestui
individ. Datorit acestei relatii, impactul diverselor medii asupra aceluiai individ, cu o stare de
sntate dat, poate fi extrem de diferit. Dizabilitate este termenul generic pentru afectri,
limitri ale activittii i restrictii de participare.
Afectare - o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului ori a unei functii fiziologice
(inclusiv functiile mintale). Prin notiunea de anormalitate ntelegem aici variatiile semnificative
de la norma stabilit statistic (adic o deviatie de la media populatiei stabilit conform normelor
standard msurate) i ea trebuie utilizat exclusiv n acest sens.
Cerinte educative speciale (CES) - necesitti educationale suplimentare, complementare
obiectivelor generale ale educatiei adaptate particularittilor individuale i celor caracteristi ce
unei anumite deficiente sau tulburri/dificultti de nvtare, precum i o asistent complex
(medical, social, educational etc.).
Educatie speciala - form adaptat de pregtire colar i asistent complex (medical,
educational, social, cultural) destinat persoanelor care nu reuesc s ating temporar sau pe
toat durata colarizrii nivelurile instructiv-educative corespunztoare vrstei, cerute de
nvtmntul obinuit. Educatia colar a copiilor cu cerinte educative speciale trebuie s
corespund nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvat a potentialului de
nvtare/dezvoltare i prin asigurarea reabilitrii / recuperrii i compensrii deficientelor ori
tulburrilor, dificulttilor de nvtare.
Integrare colar - proces de adaptare a copilului la cerintele colii pe care o urmeaz,
destabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului colar (clas) i de desfurare
cusucces a prestatiilor colare. Asimilarea de ctre copil a statusului de elev este rezultatul unor
modificri interne n echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecinte n planul
actiunii sale.
Adaptare curriculara - corelarea continuturilor componentelor curriculumului national
cu posibilittile elevului cu cerinte educative speciale, din perspectiva finalittilor procesului de
adaptare i de integrare colar i social a acestuia. Aceasta se realizeaz de ctre cadrele
didactice de sprijin/itinerante mpreun cu cadrul didactic de la clas prin eliminare, substituire
sau adugare de continuturi n concordant cu obiectivele i finalittile propuse prin planul de
interventie personalizat.
Incluziune - procesul de pregtire a unittilor de nvtmnt pentru a cuprinde n
procesul de educatie toti membrii comunitatii, indiferent de carecteristicile, dezavantajele sau
dificultatile acestora.
Educatie incluziv - proces permanent de mbunttire a institutiei colare, avnd ca scop
exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a sustine participarea
la procesul de nvtmnt a tuturor persoanelor din cadrul unei comunitti.
coal incluziv - unitate de nvtmnt n care se asigur o educatie pentru toti copiii i
reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii din aceste
unitti de nvtmnt beneficiaz de toate drepturile i serviciile sociale i educationale conform
principiului "resursa urmeaz copilul".
Centru colar pentru educatie incluziv - institutie colar care, pe lng organizarea,
desfurarea procesului de predare-nvtare-evaluare i construiete i alte directii de dezvoltare
institutional: formare / informare n domeniul educatiei speciale, documentare /cercetare/
experimentare, precum i servicii educationale pentru/n comunitate.
La acestea trebuie adaugata i definitia educatiei.
Educatia este o activitate continu care urmrete dezvoltarea contient i performant
a potentialului individual n functie de cerintele mediului social normat. Aa cum se observ, se
dorete ca termenii de: invalid, irecuperabil, needucabil, inapt / incapabil de munc s nu mai
fie folositi n caracterizarea persoanelor cu dizabilitti, deoarece ei nu reprezint realitatea i
anuleaz ansele de dezvoltare a personalittii persoanelor etichetate astfel.

1.3. Teorii si conceptii de integrare a copiilor cu CES

La baza dezvoltrii modelelor pedagogice de integrare i de educaie a copiilor cu CES au


stat mai multe concepte de educaie.
Conceptul de dezvoltare psihic defineste o serie de etape prin care trece fiina vie spre
a-i atinge deplina realizare de sine. Acest proces complex genereaz forme noi de funcionare
cognitiv, afectiv, volitiv n plan pedagogic de formare-dezvoltare a personalitii elevului,
care se realizeaz la mai multe niveluri:
a. La nivel biologic dezvoltarea vizeaz creterea i maturizarea fizic,
morfologic i biochimic a organismului;
b. La nivel psihic dezvoltarea vizeaz evoluia ascendent a diferitelor procese, funcii
i nsuiri psihice n termenii de apariie, instalare i perfecionare continu;
c. La nivel social dezvoltarea vizeaz mecanismul de socializare care asigur reglarea-
autoreglarea conduitei omului n conformitate cu un ansamblu de norme sociale
(civice, pedagogice, politice, juridice, religioase, profesionale, comunitare etc.).
Relaia dintre dezvoltarea biologic i psihologic, dintre dezvoltarea psihic i
dezvoltarea sociala este valorificabila n sens pedagogic, n msura n care este reliefat i
respectat integralrolul mediului social privit n ansamblul su.
Conceptul de dezvoltare psihic poate fi abordat din trei perspective complementare:
1. Din perspectiva evoluiei dezvoltarea psihic este procesul ce se desfoar ca un
lan continuu de transformri cantitative i calitative n sens ascendent, progresiv, de la nivele
psihice primare lacele superioare, bine difereniate i specializate;
2. Din perspectiva dinamicii coninutului,dezvoltarea psihic vizeaz mecanismele de
formare a unor noi seturi de procese, nsuiri, funcii psihice, structuri funcionale care
difereniaz comportamentul, contribuind la o mai bun adaptare;
3. Din perspectiva perfecionrii personalitii, dezvoltarea psihic este procesul ce
semnific continua devenire a structurilor psiho-comportamentale, psihicul avnd caracter
dinamic, care marcheaz procesul de perfecionare a structurilor personalitii, asigurnd
integrarea social a acesteia, la diferite niveluri de complexitate i de angajare intern i extern.
Dezvoltarea psihic poate fi analizat n raport cu urmtoarele caracteristici generale
care privesc dinamica de evoluie a structurilor cognitive, afective, volitive, motivaionale,
caracteriale, condiionate pe parcursul vrstelor i al treptelor colare:
1. caracterul complex, plurideterminat (in tripla determinare a dezvoltrii psihice
filogenetic, ontogenetic, psihosocial);
2. caracterul polimorf i discontinuu dezvoltarea psihic, dependent de variabila de timp
decurge ca osuccesiune de faze, etape, stadii. La nivelul timpului pedagogic, trebuie remarcat
tendina reorganizrii treptelor colare special pentru rezolvarea crizelor pronunate la trecerea de
la o nou vrst psihologic;
3. caracterul stadial evideniaz dinamica dezvoltrii psihice valorificabil n plan
pedagogic. La nivel general, educaia valorific resursele de dezvoltare bio- psiho-socio-culturale
proprii speciei umane: inteligena, motivaia pentru activitate, capacitatea de nvare (psiho-
motorie, conceptual, social), creativitatea. La nivel particular, educaia valorific resursele de
dezvoltare bio-psiho-socio-cultural specifice fiecrei vrste psihologice ivrstei colare, dar i
fiecrei comuniti teritoriale locale (rurale, urbane) sau clase ori microgrupuri de elevi;
4. caracterul individual, specific fiecrei personaliti umane. La nivel individual,
educaia valorific resursele de dezvoltare bio-psiho-socio-cultural proprii fiecrui elev,
semnificativ n plan cognitiv, socio-afectiv, motivaional, caracterial, exprimat n activitatea
didactic i extradidactic, realizabil n mediul colar i extracolar.
Dinamica dezvoltarii psihice este determinata de interactiunea a trei factori: ereditarea,
mediul si educatie.
Ereditatea exprimata printr-un ansamblu de gene care concentreaza numeroase informatii
transmise prin mesanisme genetice, fiziologice, anatomice de la inaintasi la urmasi, de la parinti
la copii constituie conceptul de genotip.
Mediul reprezinta ansamblul factorilor naturali si sociali, materiali si spirituali, care
conditioneaza in mod organizat sau spontan dezvoltarea psihosociala a personalitatii umane.
Educatia reprezinta totalitatea de metode, procedee si masuri fundamentate stiintific si
utilizate constient in vederea structurarii omului in conceptia cu idealul societatii si epocii date.
Educatia poarta un caracter constient al actiunilor educative integrate in activitatea de formare-
dezvoltare a personalitatii.
Conceptul stadialitatii psihosociale presupune cunoasterea integrata a personalitatii
copilului la nivel general, particular si individual. Conceptul de stadialitate poate fi abordat atat
din punct de vedere longitudinal cat si din punct de vedere transversal.
Din punct de vedere longitudinal este identificata o stadialitate psihogenetica. Ea se
refera in principal la stadiile genetice si vizeaza procesualitatea vietii psihice, respective evolutia
structurilor psihice de ordin cognitiv, afectiv, motivational, carecterial, moral-social, actional.
Evolutia sau procesualitatea poate fi valorificata pedagogic la nivelul situatiei specifice fiecarui
stadiu, numit stadiu genetic. Acesta poate fi analizat la trei niveluri: cognitive, moral si
psihosocial.
Conceptul de succes si insucces scolar
Succesul scolar sau reuita colar este produsul interveniei mai multor factori aflai n
diferite raporturi de interaciune dinamic: factori biologici (starea generala de sntate si
rezistenta elevului la obosela), factori psihologici (factorii intelectuali procesele psihice,
factorii afectivi-emotionali sentimente, interese, factori caracteristici orientarea si
autoreglarea personalitatii), factori sociali (familia climatul socio-educational si conditiile
social-economice si social-culturale), factori psihosociali ai personalitatii pedagogului (structura
personalitatii profesorului, atitudinea acestuia fata de elev, de parinti), factori pedagogici
(capacitatea profesorului de a organiza procesul de instruire, capacitatea de a imbina teoriile
didactice cu experienta profesionala).
Cauzele esecului scolar sunt multiple, exprimate prin diverse forme, reprezentand o
expresie si o rezultanta a unei duble situatii de inadaptare: inadaptarea elevului la activitatea de
invatare realizata in mediul scolar si extrascolar si inadaptarea scolii la factorii interni si externi

Capitolul II Necesitatea integrarii copiilor cu CES in scoala de masa

2.1 Specificul dezvoltarii copiilor cu CES

Nimic din ceea ce furete omul n efemera sa existen pe acest pmnt nu se ridic atta
la sublim, lacreaie, la druire de sine, jertf i mplinire, pe ct este creterea, educarea i
dezvoltarea copiilor cea maideplin i sensibil bucurie a vieii. Ei sunt rostul nostru de a fi, nu
numai ca indivizi ci i ca popoare. De buna lor cretere, educare i cultivare depinde viitorul
umanitii. De aceea, nceputul de drum, pentru copiii deastzi nseamn i nceputul de drum, al
viitoarei societi care se dezvolt odat cu ei.Educaia copiilor reclam o preocupare deosebit
din partea tuturor factorilor implicai n aceastmisiune fundamental.Alturi de copiii din colile
generale, cresc i se dezvolt i o alt categorie de copii i anume, cei cucerine sau nevoi
speciale. Fiecare copil prezint particulariti individuale i de relaie cu mediul, trsturi care
necesit o evaluare i o abordare personalizate. Copiii cu deficien au i ei aceleai trebuine de
baz ncretere i dezvoltare ca toi copiii: nevoia de afectivitate i securitate, de apreciere i
ntrire pozitiv, de ncredere n sine, de responsabilitate i independen.Aceti copii au n
acelai timp i anumite necesiti particulare, specifice i individualizate. Ei sunt la rndul
lor diferii din punct de vedere al temperamentului,capacitilor, motivaiei, chiar dac prezint
acelasi tip de handicap.Tulburrile n plan intelectual ct i comportamental se influeneaz i se
intensific reciproc, ducndla neadaptarea copilului la coal i societate. Muli copii sunt sau
devin turbuleni n mediul familial sau colar pentru c sunt permanent nemulumii n ambiana
social n care triesc, datorit eforturilor la caresunt solicitai, acas sau la coal, eforturi care
depesc deseori posibilitile de care ei dispun. Aa cum copilul hipoacuzic nu poate nelege
ntrebarea pus de nvtor, cel cu deficiene de vedere nu vede bine cescrie la tabl, sau cel cu
semiparez dreapt nu poate folosi eficient mna dreapt ca s scrie caligrafic icorect, tot aa
copilul cu deficit intelectual nu poate s in pasul cu restul clasei n asimilarea
cunotinelor predate, fie c ritmul lui de nvaare este lent, fie c are dificulti de nelegere sau
de citire-scriere etc.Acestor copii li se accentueaz nemulumirea i starea de inconfort psihic, de
nelinite permanent, pentru csituaiile de inferioritate continu n care se afl conduc la
insuccese, datorate n primul rnd incapacitii dea
i nsui materiile predate. Starea de tensiune n care triesc aceti copii d natere la reacii deco
mportament care ngreuiaz exersarea funciilor intelectuale i n acelai timp nrutete
relaiile socialedintre copil i familie, pe de o parte, dintre copil i coal, pe de alt parte.Aceti
copii, de cele mai multe ori, constituie cazuri problem pentru familie i pentru
colectivitilenormale. Dac nu sunt depistate la timp, aceste cazuri vor duce la insuccesele
colare, neadaptrile n colectiv,ca n final s culminze cu eecurile profesionale.Deoarece
familia nu ofer ntotdeauna mediul propice, specializat s poat constitui la recuperarea parial
sau total a acestor copii, iar coala de mas nu este nc pregtit s se ocupe ndeaproape
de aceticopii cu deficit de intelect, aceti copii vor fi ndrumai spre colile speciale, care au
cadre specializate pentrua se ocupa de instruirea, educarea i recuperarea lor.La fel ca i copilul
normal, pentru dezvoltarea maxim a capacitailor sale, copilul deficient mintal are nevoie de
condiii specifice din punct de vedere instructiv-educativ. Aceste condiii le ofer coala special,
care l sprijin s depeasc retardul funciilor sale intelectuale. Dac n coala de mas, un
copil cu handicap de intelect este comparat prin posibilitaile sale inferioare de nelegere i
adaptare la colectivitate, n coala special acest complex dispare, iar copilul ia contact cu un
personal didactic specializat, care tie s depun mult suflet n instruirea i educarea acestor
copii.Dac un copil normal nva din proprie iniiativ, spontan, simte nevoia de a nvaa i se
descurc n mare parte singur, copilul deficient nu are curiozitatea i nici tendina de a nvaa.
Totui trebuie s nvee, dar va reui numai dac va beneficia de mult ajutor din partea cadrelor
didactice.Acest ajutor trebuie s nceap cu descoperirea i exploatarea a ceea ce a rmas normal,
n gsirea posibilitailor de nvare i compensarea lor cu deprinderi practice, unde ansele
deficientului mintal sunt maimari.
Plasticitatea i dinamismul sistemului nervos confer copilului deficient posibiliti
suficiente deevoluie, dar ntr-un ritm mai lent, desigur. S-a dovedit c deficitul funcional al unor
zone lezate ale creierului poate fi compensat prin preluarea funciilor respective de catre ali
centri nervoi. Chiar dacsunt atinse funciile psihice superioare: gndirea, memoria, atenia,
imaginaia, copilul poate totui s nvee unele activiti practice mai simple. El nva n primul
rnd prin imitare. Prin imitaie i nsuete multe deprinderi legate de autonomia lui personal i
de comportare civilizata n mediul social, nva, deasemenea, unele abilitai manuale care i vor
da posibilitatea ncadrrii n producie, dup terminarea colii profesionale. Obiectivele
instructiv-educative ale nvaamntului special au o arie mai restrns, bazndu-se nu att prin a-i
forma elevului o vast cultur general, ct prin a-l abilita n domeniul prectic. Bineneles c
sarcina noastr, a nvatorilor care lucrm cu aceti copii, este de a le forma deprinderi corecte
de citire i scriere, pe baza crora ei vor reui s cunoasc mai profund realitatea i sse adapteze
mai uor la condiiile vieii cotidiene. Pornind de la premisa c deficiena mintal nu este o boal,
pentru c dei a fost determinat de un agent patogen, acesta nu mai acioneaz n prezent, nu
tulbur funciile vitale i nici capacitatea deactivitate, copilul deficient mintal este totui un
individ cu o personalitate specific n sfera mare anormalitatii care tinde spre normalizare
deplin, n condiiile unei educaii specializate. Educaia unui astfel de copil este mai lent pentru
c vizeaz nu simpla sa formare i dezvoltare, cirecuperarea individului prin compensarea
efectului handicapului. Afirmam mai devreme c educarea deficientului mintal este lent, dar nu
imposibil. Cele mai semnificative terapii ocupaionale utilizate n colile special sunt:
ludoterapia, muzicoterapia, ergoterapia i terapia prin dans. Obiectivul fundamental al tuturor
formelor de terapie ocupaional const n recuperarea personalitaii copilului, n ansamblul ei,
indiferent de tipul i profunzimea handicapului su. O importan deosebit, n munca cu elevii
deficieni, se acord meloterapiei. Meloterapia sencadreaz n vasta arie a psihoterapiei prin
art.Valoarea terapeutic a muzicii rezult din multiplele influene pe care le are asupra
psihiculuiuman. Muzica declaneaz procese afective dintre cele mai variate i neateptate, de la
emoia muzical,cu o gam larg de manifestare bucurie, trire interioar, sentimentul armoniei
, nlare spiritual pnla descrcri de exaltare colectiv. Jocurile vor trebui alese n acord cu
tipul deficienei copiilor i vor avea caracter recreaional,astfel nct elevii s poat realiza
succese, contribuind la redarea ncrederii n propriile capaciti i obinerea de performane
superioare.Din cele prezentate, dorim s scoatem n eviden faptul c nvtorul care lucreaz
cu elevii deficieni, prin toate formele de activiti organizate, contribuie cu consecven
la dezvoltarea funciilor i proceselor psihice ale fiecrui elev, ct i la cultivarea trsturilor sale
de personalitate n ansamblul lor. S-a dovedit de ctre psihologi c temperamentul i caracterul
pot fi educate cel mai bine prin intermediul activitatii organizate pe grupuri de elevi, iar
aptitudinile i talentul lor pot fi puse n eviden numai prin intermediul analizei produselor
acestora, rezultate n urma activitilor desfurate. nvamntul special are ca obiective
valorificarea maxim a potenelor biologice i psihice ale copiilor deficieni mintal, stimularea i
corectarea dezvoltrii lor fizice i intelectuale, pregtirea pentru integrarea socio-profesional.
Aceste obiective generale se concretizeaz n dou categorii de sarcini ce se ntregesc reciproc:
sarcini comune cu cele ale nvmntului de mas, urmrind narmarea copiilor deficient
imintal cu un system de cunotine, priceperi i deprinderi necesare adaptrii;
sarcini speciale care decurg din caracterul terapeutic pe care-l are actul educativ: este
vorba de corectarea i reeducarea funciilor instrumentale, de o diminuare a
insuficienelor cognitive i de o echilibrare a profilului lor psihologic heterocron.
Deficiena mintal
Copiii cu deficien mintal nu au toi aceleai aptitudini intelectuale, aa cum deficienii
senzoriali nu au toi aceeai incapacitate.
Categoriile de deficiene mintale sunt:
- intelect de limit (liminar);
- debilitate mintal;
- imbecilitate;
- idioie.
Particularitile copiilor cu deficiene de intelect:
Nu ajung la stadiul operaiilor formale, au dificulti de analiz i sintez, manifest
rigiditate n gndire;
Au cmp perceptiv redus i percepii distorsionate, capacitate redus de concentrare;
Memoria este de scurt durat, preponderent mecanic, memoria voluntar are eficien
sczut;
n plan afectiv manifest: emotivitate crescut, infantilism afectiv, sentimente de
inferioritate i anxietate accentuat, nervozitate, iritabilitate.
Deficiena senzorial
Deficienta senzoriala se imparte in doua categori: deficiente de auz si deficient de auz.
A. Deficienele de auz
Depistarea precoce a tulburrilor auditive este o condiie fundamental pentru evoluia
ulterioar a copilului, datorit pericolului apariiei mutitii, adic nensuirea limbajului ca
mijloc de comunicare i instrument operaional al gndirii.
Deficienele de auz sunt, de cele mai multe ori, consecina unor malformaii sau dereglri
anatomo-fiziologice ale structurilor analizatorului auditiv: malformaii ale urechii externe sau
medii, defeciuni ale timpanului, obturarea sau blocarea canalului auditiv extern, leziuni la
nivelul urechii interne, nervului auditiv sau centrilor nervoi de la nivelul scoarei cerebrale,
sechele operatorii, traumatisme.
Dup gradul deficitului auditiv, pot fi identificate urmtoarele tipuri:
hipoacuzie (deficit de auz lejer / mediu / sever);
cofoza (deficit de auz profund, surditate) .
Particularitile copiilor cu deficiene de auz:
dezvoltarea fizic general este normal n condiii de alimentaie i ngrijire
corespunztoare ; dezvoltarea componentelor motrice (micrile, mersul, scrisul) prezint
o uoar ntrziere datorit absenei vorbirii i stimulului emoional afectiv;
orientarea pe baz de auz este diminuat sau chiar inexistent, iar simul echilibrului
poate fi tulburat ca urmare a afeciunilor de la nivelul urechii interne;
gesturile i mimica se nsuesc n mod spontan n comunicarea deficientului de auz,
constituindu-se treptat ntr-un limbaj caracteristic acestor persoane ; nsuirea limbajului
verbal se face n mod organizat, prin activitile de demutizare, cu sprijinul specialistului
i al familiei;
gndirea surzilor nedemutizai opereaz n special cu simboluri iconice (imagini
generalizate sau reprezentri), comparativ cu surzii demutizai la vrste mici i a cror
gndire folosete simboluri verbale saturate de elemente vizuale;
memoria este aproximativ asemntoare cu a celui unui auzitor.
B. Deficienele de vz

Prin varietatea tipologic i prin consecinele asupra vieii psihice i sociale a individului,
deficienele de vedere au o puternic influen asupra calitii i specificitii relaiilor pe care
persoana deficient le stabilete cu factorii din mediu.

Caracteristicile care pot indica dificultile vizuale sunt:


- capul foarte aplecat
- atenia este ndreptat adesea n direcii diferite sau este concentrat ntr-o direcie sau alta, fapt
care necesit educarea continu a calitilor ateniei (distribuia, mobilitatea i concentrarea)
- din punct de vedere afectiv, unii copii pot manifesta o atitudine pasiv, de nencredere n forele
proprii, timiditate accentuat, izolare, alii prezint un grad ridicat de agitaie, sunt neastmprai,
violeni, cu manifestri de negativism.
- simptome de tensiune vizual, de exemplu: strabism, clipete des, i freac des ochii, i fug
ochii, i apropie foarte mult capul de pagina crii sau a caietului.

3. Deficienele fizice

Acestea sunt o abatere de la normal prin apariia unor probleme de mers, echilibru, micare n
general. Copiii cu deficiene fizice pot fi normali din punct de vedere intelectual.

Categorii:

- tulburri de expresie motric

- tulburri de schem corporal

- tulburri de structur spaial i orientare temporal

- tulburri de lateralitate

- lipsa unui membru / a unei pri a corpului.

Particularitile copiilor cu deficienele fizice:

Caracteristice copiilor cu deficiene fizice sunt:

ticurile i micrile ritmice, micri lipsite de coeren i ndemnare, cu implicaii grave, mai
ales n activitile grafice colare

instabilitate psihomotric, imaturitate psihomotric, inhibiie psihomotric,

dificulti de execuie a unor micri uzuale sau adaptate unui scop.

Problemele de psihomotricitate sunt:


- probleme de motricitate global;
- mers dezordonat sau neobinuit;
- ntrziere semnificativ a etapelor dezvoltrii
- echilibru instabil al corpului
- rigiditate excesiv
- inut postural necorespunztoare
- lipsa supleei i amplitudinii micrilor.
b) probleme de motricitate fin (sunt mai greu definit)
probleme la scris (ilizibil, dezordonat)

stare de confuzie la executarea unor micri precise sau/i de finee

lipsa coordonrii bilaterale

dificulti ce privesc relaionarea spaial, percepia obiectelor i difenierea stnga-dreapta

4. Tulburrile de comportament

Tulburrile de comportament reprezint apariia unor manifestri de conduit care depesc


limita normalitii la vrsta respectiv, manifestate fa de munc, fa de alte persoane, fa de
autoritatea educativ, fa de lucruri i chiar fa de propria persoan.

Categorii:

negativismul

neascultarea

agresiunea

minciuna

fuga de la coal i de acas

vagabondajul

furtul
Simptomele care indic tulburri afective sau de comportament sunt:

imagine greit despre sine (se supra sau subapreciaz)

accese colerice sau de ostilitate

impulsivitate excesiv

nchidere n sine sau dezorientare

tendina de a se juca cu copii mult mai mici dect ei

dificultatea de a stabili raporturi cu ali copii

evitarea situaiilor sociale noi.

5. Problemele emoionale

Orice problem emoional produce suferin i de cele mai multe ori este nsoit de tristee,
care poate merge uneori chiar pn la depresie major.

Problemele emoionale sunt de multe ori dificil de depit. Chiar dac n mod raional ne
impunem un anumit lucru, din punct de vedere emoional este posibil s nu ne putem descurca cu
o anume situaie. Din acest motiv, problemele emoionale trebuie n primul rnd tratate
psihoterapeutic, de ctre echipe formate din consilieri colari prini - cadre didactice.

Categorii:

inadaptare colar

anxietatea - (teama nejustificat) ii are rdcinile n modul de educaie (de exemplu hiper sau
hipo-protecie, prini anxioi etc.)

fobia colar

timiditatea

complexul de inferioritate
depresia - asociat unor probleme familiale (educaie defectuoas, certuri, neglijene, abuzuri,
divor etc), colare sau unor probleme medicale generale.

Particularitile copiilor cu dificulti emoionale:

ezitare continu n realizarea sarcinilor, de teama c va grei

jen, nelinite, ngrijorare,dispoziie trist, insomnie sau somn agitat

team referitor la situaiile viitoare, la prerea celorlali despre performanele sale

dificulti de comunicare, mai ales cu persoanele strine

ncredere sczut n sine i n ceilali, caut mereu aprobarea celorlali

nesiguran, face fa cu greu persoanelor i situaiilor noi

uneori refuz s mearg la coal

pierderea interesului pentru joc, studiu sau activiti anterior plcute

dificulti n concentrare i memorare, lips de iniiativ

uneori dureri de cap, dureri gastrice, grea, palpitaii, ameeli, leinuri

2.2 Modalitati de integrare

Un rol important n modificarea atitudinii fa de problema educaiei copiilor cu CES l-au


avut rezultatele unor cercetri care demonstrau cu certitudine, c acei copii, care au fost educai
n instituii speciale, nu fac progrese mai mari, comparativ cu cei rmai n medii educaionale
obinuite Datorit acestui fapt, n secolul XX, modelul educaiei segregate, destinat tuturor
categoriilor de copii cu probleme n dezvoltare, a fost supus unor critici severe i cercetat din
punct de vedere al aciunii asupra copiilor. G. Stansvik determin argumentele principale ale
modelului normalizrii educaiei i asistenei speciale ca o abordare multidisciplinar bazat pe
comunicate care prevede:
- argumentul drepturilor civile instituiile speciale priveaz subiecii de drepturile lor civile
(egalitate, participare, etc.);

- argumentul calitii vieii i anume c persoanele cu cerine educative special sunt private de
condiiile normale de via ale unor oameni obinuii;

- argumentul psihosocial, care relev absena ntr-o instituie segregat a stimulrii necesare
satisfacerii nevoilor elementare ale omului (apartenena la grupul social, contiina identitii de
sine, etc.), care nu pot fi atinse n mediul obinuit de via sau educaie;

- argumentul controlului social i anume faptul c instituiile au fost considerate principalul


instrument de control al surplusului de populaie;

- argumentul eficienei, n sensul c instituiile separate nu ofer o educaie eficient n

comparaie cu cele obinuite.

I. Modelul cooperrii colii speciale cu coala obinuit. coala obinuit coordoneaz

procesul integrrii i stabilete un parteneriat activ ntre cadrele didactice din cele dou coli care
experimenta i susine un nou mod de desfurare a procesului educaional. Cadrele didactice,
parteneriat pregtesc mpreun coninutul leciilor, adaptnd materialele i mijloacele de nvare
necesitile individuale ale elevilor.

Acest model are avantajul c permite valorificarea resurselor i experienelor deja existente
dou tipuri de coli, fr a necesita cheltuieli suplimentare, ns constituie o form restrns
integrare, deoarece elevul cu CES i va continua activitatea extracolar n colile speciale de
care aparine.

II. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n cadrul colii generale presupune

integrarea copiilor cu CES n coli obinuite, facilizndu-li-se sprijinul cadrelor didactice i


specialitilor din coal. Acest model este criticat de unii specialiti care nu consider o integrare
real constituirea unei clase speciale ntr-o coal obinuit, iar practica a demonstrat dificultatea
program de integrare dup acest model.
III. Modelul bazat pe amenajarea n coala obinuit a unei camere de instruire i resurse
pentru copiii deficieni, integrai individual n clase obinuite din coala respectiv n acest caz
profesorii de sprijin se ocup cu elevii deficieni, att n spaiul special amenajat din coal, ct i
n orele de clas, atunci cnd condiiile cer acest lucru.

IV.Modelul integrant favorizeaz integrarea ntr-o coal obinuit a unui numr mic de copii cu
CES (13 elevi), domiciliai la mic distan de coal (se evit astfel dezavantajul deplasrilor
pe distane mari a copilului), sprijinul de un profesor itinerant (specializat n munca la domiciliul
copilului cu un anumit tip de deficien), care pot participa la activitile colii respective.

V.Modelul comun este relativ asemntor cu cel precedent, cu deosebirea c n acest caz

profesorul itinerant este responsabil de toi copiii cu deficiene dintr-un anumit areal i ofer
servicii de sprijinire copilului i familiei acestuia.

Un criteriu fundamental de difereniere a formelor de integrare se refer la durata prezenei


copilului cu CES n coala obinuit. Astfel putem ntlni:

- forme de integrare total elevii cu CES petrec tot timpul n coala obinuit cu excepia
eventualelor programe terapeutice care se pot desfura n spaii special destinate acestui scop;

- forme de integrare parial elevii cu CES petrec doar o parte din timpul su n coala

obinuit sau la anumite discipline colare unde pot face fa;

- integrare ocazional participarea n comun la diferite excursii, serbri, ntreceri sportive,


spectacole etc.

Un deosebit interes prezint modelul temporar a lui J. Hunderi, elaborat n 1982, care include trei
faze:

- Faza A pregtirea copilului cu CES pentru a fi integrat;

- Faza B pregtirea cadrelor didactice din coala obinuit (selectarea tehnicilor, metodelor

specifice de nvmnt, proiectarea didactic etc.);

- Faza C faza de tranziie aplicarea treptat a principiului educaiei integrate.


n concluzie, modelele menionate nu sunt perfecte, pentru a rspunde n totalitate

problemelor i nevoilor copiilor cu CES pentru a fi integrai n nvmntul general. Dezvoltarea


i aplicarea lor ine de contextul geografic, demografic, socio-cultural, economic, politic,
managerial etc. al sistemului de nvmnt.

Aadar, conceptul integrrii copiilor cu CES este destul de vast i conine diverse
semnificaii n funcie de modalitile de aplicare a integrrii.

Fiecare individ are anumite capaciti. ntr-o clas/grupa de copii exist de obicei un
decalaj ntre performanele copiilor iar ritmul nvrii n cazul dat nu poate fi acelai pentru toi
elevii. Cu ct nvmntul va fi mai individualizat, cu att el va permite o respectare mai
riguroas a diferenelor individuale ale elevilor. Un astfel de regim face posibil ca elevii s
activeze ntr-un ritm propriu. Deci, integrarea colar a copiilor cu CES presupune indispensabil
individualizarea i diferenierea procesului de nvmnt, condiii care pot fi realizate prin
elaborarea programelor educative individualizate.

Un program educativ individualizat trebuie s includ urmtoarele componente:

- evaluarea nivelului actual de dezvoltare al copilului

- determinarea obiectivelor dezvoltrii proxime

- determinarea serviciilor de asisten i a resurselor care vor stimula participarea


elevului/copilului integrat la activitile unei clase/grupe obinuite

- formularea n scris a obiectivelor i indicarea metodelor instructive i educative (precizarea


activitii, durata nvrii, alegerea metodelor).

- evaluarea progreselor copiilor cu CES i a realizrii obiectivelor pe termen scurt, mediu i lung.

- readaptarea programei n funcie de progresele copilului integrat (fixarea altor obiective sau
recurgerea la alte metode dac progresele sunt lent ori par imposibile).

Componentele expuse mai sus pot fi reprezentate schematic :


Pentru aplicarea programului de intervenie personalizat devine necesar elaborarea unei scheme
a adaptrii, n funcie fiecare subiect n parte. Aceast schem e structurat pe 12 dimensiuni
din care se vor selecta cele ce necesit adaptare, n funcie de particularitile psiho-individuale
ale elevilor.

2.3 Efecte formative ale integrarii copiilor cu CES

2.4 Profesorul itinerant / de sprijin

Profesorii de sprijin sau profesorii itinerani sunt recrutai din rndul: pedagogilor,
psihologilor i psihopedagogilor, al logopezilor din centrele logopedice intercolare i din rndul
profesorilor din colile de mas care au parcurs un curs specific de pregtire n domeniul
educaiei copiilor cu nevoi speciale. Un profesor din nvmntul de mas poate deveni cadru
didactic de sprijin/itinerant printr-o varietate de ci: n urma absolvirii unor cursuri speciale, n
urma parcurgerii unor forme de evaluare i selecie sau n urma satisfacerii unui stagiu pe termen
limitat. Un cadru didactic de sprijin/itinerant trebuie s urmeze, dup selectarea sa ntr-o astfel de
poziie, un curs de pregtire specific (prevzut n Ordinul Ministrului nr. 3534/2000). Activitatea
cadrului didactic de sprijin/itinerant se adreseaz tuturor copiilor, dar ndeosebi celor cu CES. De
asemenea, activitatea sa se adreseaz tuturor prinilor, dar mai ales celor care au copii cu CES i
tuturor cadrelor didactice care au copii care ntmpin, la un moment dat, dificulti de nvare,
adaptare, dezvoltare etc.

Cadrul didactic de sprijin/itinerant acioneaz n una sau mai multe coli de mas ori
coli special unde sunt integrai copii cu deficiene severe, profunde sau asociate. Ei pot aciona
i n centrele de resurse, dar cea mai mare parte a activitii o desfoar n clase mpreun cu
nvtorul/profesorul clasei. Cadrul didactic de sprijin/itinerant utilizeaz instrumente ca: testele
psihologice (pentru diagnoz i prognoz), testele pedagogice, programe colare, programe de
intervenie personalizat, cri, reviste, brouri (pentru consilierea familiei i a personalului
didactic din colile integratoare), materiale didactice i metode didactice adaptate (pentru
intervenie). Nu exist nici o precizare cu privire la perioada, de-a lungul zilei sau a anului colar,
n care acesta s acioneze, intervenia sa variind n funcie de numrul copiilor, diversitatea i
complexitatea dificultilor lor i de rezultatele realizate de beneficiari. Cadrul didactic de
sprijin/itinerant trebuie s aib aptitudini specifice, o nalt motivaie i perseveren, consisten
n realizarea programelor, comunicare nalt i spirit de observaie. Mai multe detalii despre
responsabilitile profesorului de sprijin/itinerant sunt prezentate n continuare.

Profesorul de sprijin/itinerant are responsabiliti precum identificarea nevoii de sprijin n


clasa de elevi, care se face la solicitarea cadrului didactic care resimte nevoia sprijinului sau n
cadrul aciunilor desfurate de echipa de sprijin n coal i prin organizarea unor ntlniri
preliminare de tatonare cu grupul int de copii cu dificulti de nvare n alt cadru dect
clasa (centrul de resurse) n scopul cunoaterii personalitii acestora i a identificrii factorilor
nonintelectuali care favorizeaz situaia de eec colar (stabilitatea emoional, conflictele
familiale, tulburrile afective, motivaia, capacitatea de automobilizare i adaptare, ncrederea in
sine etc.). de asemenea, profesorul de sprijin/itinerant va evalua potenialul de nvare al
grupului de copii i va stabili inventarul de dizabilitati care pot fi cause determinante ale
dificultilor de nvare. Acestea pot include:

1. nivelul percepiei vizuale i auditive.

2. limbajul oral: vocabular, articulare, tulburri de pronunie, auz fonematic, nelegere,


codificare, decodificare, evocare.

3. grafie-lexie : conexiune grafem-fonem, analiz/sintez grafo-lexic, copiere vizual motric.

4. motricitate i proxie: abiliti motrice, priza creionului, lateralitate.

5. orientare spaio-temporal.

6. memorie vizual, auditiv, verbal, de scurt durat, de lucru.

7. atenie.

8. conduite operatorii.

9. abiliti simbolico-matematice: calcul, raionament, asociere/disociere, rezolvare de probleme.

10. nivelul inteligenei - (QI).

11. ritmul de lucru.

Alte responsabiliti includ organizarea i susinerea unor activiti de consiliere a


cadrelor didactice cu privire la problematica complex a dificultilor de nvare; colaborarea i
consultarea cu nvtorul/profesorul clasei (n centrul de resurse) oferind i primind informaii
cu privire la integrarea acestor copii n clas. Profesorul de sprijin/itinerant poate oferi consiliere
cadrelor didactice n vederea adoptrii unei atitudini pozitive, ncurajatoare, pentru evitarea
marginalizrii acestor copii, pentru descoperirea nevoilor, a intereselor, hobby-urilor care pot fi
folosite ca prghii n dezvoltarea motivaiei pentru nvare. Aceti profesori pot ajuta la
evaluarea programelor curriculare i realizarea adaptrii curriculare pe ariile deficitare, n
colaborare cu nvtorul/profesorul clasei, precum i la elaborarea programului de intervenie
personalizat, cu prioriti pe termen scurt i mediu, n funcie de competentele, preferinele i de
dificultile copilului. De asemenea, mpreun cu nvtorul/profesorul clasei, profesorul de
sprijin/itinerant precizeaz modalitile de lucru pentru anumite capitole, teme, lecii
sensibilizndu-i cu privire la necesitatea recapitulrilor. El propune i modaliti de lucru pe
anumite secvene de nvare n care copiii au dificulti i desfoar unele activiti de
intervenie recuperatorie care vizeaz nvarea curricular propriu-zis, n alt context dect clasa
(centru de resurse, cabinet logopedic etc.). Aceste activiti de intervenie educaional
recuperatorie se desfoar fie individual, fie cu grupul de copii, propunnd gradual secvene de
nvare, sarcini pe care iniial s le poat realiza cu succes pentru trezirea interesului pentru
nvare i dezvoltarea sentimentului de siguran i ncredere n sine. De asemenea, profesorul
de sprijin/itinerant poate aciona ca asistent sau observator al grupului de copii, asigurnd
evaluarea continu i readaptarea programului de intervenie personalizat n raport de evoluia
copiilor.

Profesorii de sprijin/itinerani lucreaz cu o varietate de grupuri inclusiv cu copiii cu


cerine educative speciale i profesorii anterior menionai. Ei ofer familiilor copiilor cu cerine
educative special informaii i sfaturi privind opiunile pe care le au pentru copiii lor, consiliere
pentru membrii familiei cnd se confrunt cu anumite probleme, sprijin pentru participarea
familiei la realizarea programului de intervenie personalizat i programe de educaie a familiei.
n timpul ntlnirilor de lucru cu prinii, ei responsabilizeaz familia n actul recuperrii, fcnd-
o contient de dificultile copilului. Profesorul de sprijin acioneaz n parteneriat cu familia
prin aciuni de consiliere i oferire de programe educaionale realizabile acas. Dac este necesar,
el acioneaz i ca psihoterapeut al familiei pentru aplanarea conflictelor interfamiliale.

Pentru copiii obinuii din colile integratoare, profesorul de sprijin/itinerant ofer consiliere
privind acceptarea i integrarea copiilor cu cerine educative speciale i sprijin pentru activitile
din coal atunci cnd este cazul. De asemenea, el ofer prinilor copiilor obinuii din colile
integratoare informaii privind particularitile i nevoile copiilor cu CES. Ei pot oferi consiliere
i n cazul n care sunt semnalate dificulti de acceptare a copiilor cu CES sau n cazul unor
dificulti ntlnite n evoluia colar a propriilor copii sau n cazul medierii relaiei cu prinii
copiilor cu CES. Profesorul de sprijin/itinerant ofer cursuri de contientizare i informare a
comunitii cu privire la problemele copiilor cu CES, cu privire la integrarea acestora n
nvmntul de mas, cu privire la implicarea diferitelor instituii n sprijinul programelor de
integrare, n promovarea principiilor educaiei incluzive i nediscriminatorii a copiilor cu CES.
Cadrul didactic de sprijin (CDS) reprezint un actor nou, cu rol major n optimizarea
procesului educaional din clasele unde se deruleaz nvmntul integrat (6). Acesta este
pregtit n domeniul educaiei speciale i, mpreun cu educatorul/profesorul de la clas,
formeaz o echip omogen, responsabil de instruirea elevilor. Cadrul didactic de sprijin acord
suport nu numai copiilor cu CES, ci i celor care ntmpin dificulti de nvare (6). El este un
bun consilier i partener pentru cadrele didactice i prini, iar pentru copilul cu CES susintor,
profesor, tutore, terapeut, consilier, mediator, manager de caz, consultant i, nu n ultimul rnd,
prieten (4).

n Romnia, prin Ordinul MEC nr. 5379 din 24 noiembrie 2004, a fost emis Metodologia de
organizare i funcionare a serviciilor educaionale prin cadre didactice de sprijin/itinerante
pentru copiii cu CES colarizai n nvmntul de mas, conform creia postul de cadru
didactic itinerant/de sprijin poate fi ocupat de:

un absolvent al unei instituii de nvmnt superior de lung durat, la una din specializrile:

psihopedagogie special, psihologie sau pedagogie;

un absolvent al colegiului pedagogic, al liceului pedagogic ori al unei coli echivalente;

un absolvent al unei instituii de nvmnt superior de lung sau scurt durat, care a

efectuat un stagiu de pregtire teoretic i practic n educaia special.

Cadrul didactic de sprijin:

colaboreaz cu comisia intern de evaluare continu din coal n vederea prelurii informaiilor
privind evaluarea i planul de servicii personalizat al elevului cu CES integrat n nvmntul de
mas;

colaboreaz cu ntreg corpul profesoral al unitii de nvmnt n vederea realizrii unei

inserii eficiente n colectivul colii;

elaboreaz i realizeaz, n parteneriat cu profesorii de la clas, programul de intervenie

personalizat, particip la adaptarea curriculumului;


colaboreaz cu profesorii de la clasele n care snt integrai elevi cu CES n vederea stabilirii unor
modaliti de lucru adecvate;

consiliaz familiile elevilor care beneficiaz de servicii de sprijin;

efectueaz evaluarea periodic a dezvoltrii elevilor cu CES i opereaz modificri n

programul de intervenie specializat (1).

Suportul cadrului didactic de sprijin difer n funcie de actorii implicai n proces.

n ceea ce privete copilul cu CES, cadrul didactic de sprijin:

asigur suport la clas. Elevii cu cerine educative speciale au nevoie de ajutor suplimentar

pentru a nelege ct mai bine coninuturile propuse pentru studii. n caz de necesitate,

cadrul didactic de sprijin adapteaz materia predat nivelului i cerinelor elevilor cu

CES;

organizeaz activiti individuale n funcie de necesitile elevului (ajutor n realizarea

temelor, explicaii suplimentare la subiectele studiate). Activitatea se desfoar n camera

de resurse din coal.

n ceea ce privete colegii copilului cu CES, cadrul didactic de sprijin:

mediaz relaiile dintre copiii cu CES i colegii lor. n procesul de integrare n colectiv,

copilul cu nevoi speciale va trebui s depeasc cel puin dou bariere: propria timiditate,

inhibiie social coroborat cu un complex de inferioritate manifestat prin izolare i respingerea

de ctre unii colegi, datorat, de cele mai multe ori, ignoranei i prejudecilor

acestora. Astfel, cadrul didactic de sprijin susine copilul n procesul de surmontare a

respectivelor bariere i de stabilire a unor relaii armonioase cu grupul de semeni;


mediaz conflictele ntre elevi, ofer rspunsuri la ntrebrile copiilor legate de colegul

lor cu CES; le explic c acesta are aceleai drepturi, c unele activiti le pot realiza

conlucrnd. Prin strategiile pe care le dezvolt i le aplic zilnic, cadrul didactic de sprijin

contribuie la schimbarea mentalitii, atitudinii copiilor, dar i a prinilor cu privire la

integrarea i acceptarea elevilor cu CES n clas;

asigur suport n nvare nu doar copilului cu CES, dar i colegilor acestuia. Atunci cnd

profesorul lucreaz cu un copil cu CES, cadrul didactic de sprijin poate realiza activitatea

cu ntreaga clas.

n ceea ce privete profesorii din coal, cadrul didactic de sprijin:

colaboreaz cu profesorii de la clas n vederea stabilirii gradului de complexitate a materiei

studiate i adaptrii acesteia la capacitile i trebuinele copilului cu CES;

ofer informaii despre posibilitile de nvare ale copilului cu CES;

particip la edinele corpului profesoral din coal organizate n vederea soluionrii

problemelor legate de procesul instructiv-educativ al copiilor cu CES.

n ceea ce privete familia copilului, cadrul didactic de sprijin:

este mediator n relaia familie-profesor-copil, innd la curent familia cu situaia colar

a copilului;

pune la dispoziia familiei informaii despre organizaii, asociaii, centre care presteaz

servicii pentru copiii cu CES.

n ceea ce privete organizaia prestatoare de servicii copilului cu CES, cadrul didactic de


sprijin:
constituie un factor de legtur n relaia familie-coal-organizaie;

particip la activitile de formare;

particip la edinele de evaluare i realizare a planului de servicii i intervenii personalizat

pentru copilul cu care lucreaz.

Aadar, cadrul didactic de sprijin particip la activitile din clas, mpreun cu profesorul

colii obinuite, acordnd ajutor copiilor care au anumite dificulti n receptarea i nelegerea

materiei predate sau n realizarea sarcinilor. Pe lng suportul acordat la ore, cadrul didactic de

sprijin organizeaz activiti individuale n funcie de necesitile de reabilitare i recuperare

ale copilului cu CES. Astfel, el are o dubl responsabilitate, deoarece trebuie s se adapteze att

condiiilor de lucru din clasa obinuit, ct i celor de lucru n particular.

n Romnia, norma didactic a cadrului didactic de sprijin este de 16 ore/sptmn, pentru 8-12
elevi cu CES sau pentru 4-6 elevi cu deficiene severe sau asociate integrai n clase din uniti
de nvmnt obinuite (5).
Capitolul III Cercetare privind atitudinea cadrelor didactice privind integrarea elevilor cu
CES

Obiective si ipoteza

Dei societatea contemporan manifest un interes sporit fat de problema incluziunii copiilor cu
disabilitti, nu se iau n consideratie factorii interni de personalitatea acestora pentru uurarea
facilitarea procesului incluziunii.

Majoritatea cercetrilor realizate n acest domeniu tin de conditiile obiective ale incluziunii:

programe individualizate,curriculu adaptat, pregtirea cadrelor didactice, a terenului colectivelor


scolare pentru includerea acestor copii, etc.

Personalitatea copilului cu cerinte educative speciale astfel, rmane n umbra conditiilor


obiective. Dat fiind faptul c imaginea de sine reprezint pilonul personalittii cu impact major

asupra integrrii oricrei persoane (cu att mai mult asupra celui cu CES), educarea unei imagini
de sine favorabile la copiii cu CES se prezint ca o conditie de baz a incluziunii colare.

Prezenta cercetare a avut ca obiectiv general evaluarea impactului masurii de integrare a copiilor
cu cerinte educative speciale (CES), implicit evaluarea atitudinii cadrelor didactice privind
integrarea acestora in invatamntul de masa. Pornind de la acest obiectiv general, principalele
obiective specifice urmarite au vizat:

l. Identificarea strategiilor si masurilor specifice de integrare a copiilor cu CES in invatamntul


de masa.

2. Analiza factorilor care au influentat integrarea in invatamntul de masa a copiilor cu dificultati


de invatare, la nivelul scolii.

3. Elaborarea unor recomandari si propuneri ameliorative de sustinere a integrarii cu succes a


copiilor cu CES in invatamntul de masa.
Lotul cadrele didactice si elevii

In vederea evaluarii impactului masurii de integrare a copiilor cu CES in invatamntul de masa, a


oportunitatii, eficacitatii si eficientei acesteia, a dificultatilor intervenite si a perspectivelor
acesteia, am incercat sa surprindem

reprezent`rile diferi]ilor actori ai comunit`]ii educative deciden]i de la nivel central [i local,


manageri [colari,

cadre didactice, p`rin]i [i elevi. Ca urmare, dup` cum se poate observa [i din prezentarea
metodelor de investiga]ie,

\n cadrul cercet`rii realizate \n anul 2009 au fost utilizate multiple loturi de subiec]i [i de
dimensiuni diferite.

Aceste loturi (cu excep]ia celui reprezentat de actorii de la nivelul inspectoratelor [colare, care au
fost cuprin[i \n

mod exhaustiv \n cercetare) au fost selectate de la nivelul a 10 unit`]i de \nv`]`mnt cu clase I-


VIII \n care sunt

integra]i copii cu dificult`]i de \nv`]are. Unit`]ile respective de \nv`]`mnt sunt situate \n 4 jude]e
ale ]`rii
C`l`ra[i, Constan]a, Satu Mare [i Suceava [i \n Municipiul Bucure[ti (cte dou` [coli din fiecare
jude], respectiv

din Bucure[ti). Dimensiunea acestor loturi, pe categorii de subiec]i, este prezentat` \n continuare:

- 10 directori de [coli;

- 136 cadre didactice intervievate \n cadrul a 10 interviuri de grup;

- 39 \nv`]`tori [i profesori dirigin]i de la clase \n care sunt cuprin[i copiii cu CES;

- 26 profesori de sprijin [i consilieri [colari;

- 44 p`rin]i naturali, 8 asistente maternale [i 1 reprezentant al unui Centru de servicii sociale \n


care este internat

unul dintre copiii cu dificult`]i de \nv`]are care au fost chestiona]i;

- 63 elevi cu CES integra]i \n [colile respective (24 fete [i 39 b`ie]i) care frecventau att
\nv`]`mntul primar

(41), ct [i gimnazial (22); elevii din clasele I-IV aveau vrste cuprinde \ntre 7-13 ani, iar cei din
gimnaziu \ntre

11-18 ani;

- 192 colegi de clas` / [coal` ai copiilor cu dificult`]i de \nv`]are intervieva]i.

Metodologia cercetarii

In cele ce urmeaz, ne-am propus s studiem anumite influene cu contribuii importante n


procesul integrrii elevilor cu CES (elevi cu deficien auditiv i cu deficien mintal),
respectiv studiul atitudinilor cadrelor didactice fa de aceast categorie de copii i fa de
procesul integrrii acestora, ca i studiul reprezentrile sociale formate asupra deficienei
(auditive i mintale), la cadrele didactice. Am ales s abordm investigaia i din perspectiva
deficienei mintale, ntruct este un tip de deficien care se poate ntlni n form asociat cu
deficiena de auz, mai ales n cazurile grave de afectare a auzului, innd cont de faptul c are

implicaii deosebite n planul dezvoltrii intelectuale i comunicaionale la copii, cu repercusiuni

importante n elaborarea eficient a instrumentelor de adaptare la mediul social. D. V. Popovici

[43, 44].

Scopul cercetrii vizeaz investigarea, n ansamblu, a atitudinilor cadrelor didactice din

colile integratoare i speciale fa de integrarea educaional, iar obiectivele cercetrii sunt:

1. studierea atitudinii cadrelor didactice din coala integratoare i coala special fa de

elevii deficieni de auz i fa de procesul de integrare a acestora;

2. analiza reprezentrilor sociale fa de handicap i integrare la cadrele didactice din coala de


mas i colile speciale;

3. elaborarea unui program-model de schimbare/ formare a unor atitudini pozitive a cadrelor


didactice fa de copiii cu CES i fa de integrarea acestora, program ce poate fi aplicat n
practica curent.

Investigarea atitudinilor fa de integrare i a reprezentrilor sociale privind deficiena auditiv i


deficiena mintal s-a realizat pe 2 eantioane formate din cadre didactice si 1 esantion fromat
din colegii copiilor cu CES:

5 + 5 de profesori din coala de mas (pentru investigaia pe cele dou direcii ale

cercetrii, respectiv pe linia deficienei auditive, respectiv a deficienei mintale);

5 + 5 de profesori din coala special (la fel ca mai sus);

10 + 10 elevi.
Pentru evaluarea impactului m`surii de integrare a copiilor cu CES \n \nv`]`mntul de mas` a fost
utilizat` o

strategie complex` de cercetare, care a \mbinat att metode cantitative, ct [i metode calitative de
cercetare. Setul

de metode [i tehnici la care s-a f`cut apel \n vederea colect`rii informa]iilor [i scopul \n care au
fost utilizate sunt

prezentate \n continuare.

Ancheta prin chestionar

Chestionarul utilizat in cadrul cercetarii a fost adresat colegilor de clasa / scoala ai copiilor cu
CES. Prin acest instrument s-a urmarit identificarea opiniilor si atitudinilor subiectilor cu privire
la prezenta in clasa a copiilor cu dificultati de invatare, precum si a reprezentarilor lor asupra
atitudinilor cadrelor didactice.

Dup` cum se poate observa din prezentarea metodelor de investiga]ie, o serie de aspecte care au
constituit teme

de interes ale cercet`rii se reg`sesc \n con]inutul instrumentelor care au fost adresate unor diferite
categorii de

actori, scopul fiind cre[terea obiectivit`]ii informa]iilor colectate, respectiv transmise.

Pe baza informa]iilor colectate prin intermediul instrumentelor de investiga]ie aplicate


multiplelor categorii de

actori, au fost elaborate studii de caz pentru unit`]ile de \nv`]`mnt \n care sunt integra]i copii cu
CES, cuprinse

\n lotul de cercetare. |n cadrul studiilor de caz, care sunt cuprinse \n partea a doua a studiului,
sunt prezentate:
date generale despre [coal` (contextul social, tradi]ia [colii \n comunitate [i \n [colarizarea
copiilor cu CES [.a.);

informa]ii despre copiii cu CES (clasa, vrsta, genul, starea de s`n`tate / diagnostic, modalitatea
de identificare [i

evaluare a situa]iei copiilor cu CES); informa]ii privind mediul familial al acestora (situa]ia
copiilor \n familie;

nivelul de educa]ie [i statutul socio-profesional al p`rin]ilor; veniturile [i condi]iile de locuit;


condi]iile de

alimenta]ie [i starea de s`n`tate a membrilor familiei; sus]inerea copiilor \n familie, climatul


familial [i impactul

acestuia asupra evolu]iei [colare a elevilor); informa]ii privind mediul [colar (nivelul de preg`tire
al [colii pentru

implementarea m`surii de incluziune; condi]iile de sprijin oferite de [coal`; activit`]i derulate cu


copiii cu CES;

oportunit`]ile de \nv`]are din [coal`; atitudinile fa]` de copiii cu CES \n spa]iul [colii; evolu]ia
[colar` [i rezultatele

copiilor cu dificult`]i de \nv`]are; colaborarea [coal` familie); informa]ii privind mediul social
(activit`]i

extra[colare \n care sunt implica]i copiii cu dificult`]i de \nv`]are; integrarea \n cercul de


prieteni).

Analiza si interpretarea rezultatelor


Capitolul IV Concluzii