UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

LICENCIATURA EN EDUCACIN

PLAN 94

MATERIA:

GRUPOS EN LA ESCUELA

UNIDAD I LA COTIDIANIDAD DEL GRUPO ESCOLAR

NDICE

Antologa Bsica.

Tema 1. La vida en el aula

Grupos

Tema 2. La historia personal, escolar y la grupalidad

La monotona cotidiana Phillip Jackson.

Tema 3. La relacin alumno, maestro, contenido..

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Transaccin o contrato pedaggico Marcel Postic.

La accin y la interaccin en un contexto ampliado ngela Perucca.

Antologa complementaria.

Lectura 1: La observacin como proceso

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ANTOLOGA BSICA

TEMA 1: LA VIDA EN EL AULA.

GRUPO

ETIMOLOGA

Procede del italiano grupo que significa grupo escultrico y antiguamente, mundo y
bulto. A su vez, el italiano grupo procede del gtico krupps (objeto abultado).

DEFINICIN.

En trminos de Sociologa y de psicologa, un conjunto de personas. Grupos

estructurados y no estructurados. Segn Ktech, Crutchfield y Ballachey, los grupos se
caracterizan por los siguientes aspectos: 1) las relaciones entre los miembros son
interdependientes, la conducta de uno de ellos influye en la conducta de los dems, y
2) sus miembros comparten una ideologa, conjunto de valores, creencias y normas
que regulan su conducta.

Existen muchos tipos de grupos que se adaptan a estos criterios: familiares, crculos de
amistad, clubs polticos, laborales, pedaggicos, religiosos, vecinales y recreativos.

Segn C. H. Cooley existen grupos primarios caracterizados por asociacin cara a

cara, carcter no especializado de tal asociacin, relativa persistencia, reducido
nmero de miembros y relativa intimidad entre stos.

Entonces grupo es un agregado o categora de personas agrupadas en funcin de una

determinada frecuencia estadstica o variables determinadas. G. C. Homans ha
definido los grupos sociales como nmero de personas que se intercomunican no de
segunda mano, sino inmediatamente.

El afn de podero caracteriza a muchas personas, el deseo de pertenecer a algn

entre colectivo de ser aceptado, caracteriza a la mayor parte de las personas en
nuestra sociedad. El impulso de podero motiva el que los humanos se renan entre s.

Los grupos y las organizaciones varan en cuanto a la transitividad de la jerarqua de

los status. En algunos grupos y organizaciones existe un cierto nivel de concentracin
del status y del podero se hallan repartidos entre todos los miembros.

LAS DOS TRADICIONES EN EL ESTUDIO DE LOS GRUPOS:

George Homans, el conocimiento de este campo procede de dos tipos de escuelas que
l llama sociolgica segn los estudios de Cooley Simmel y en la investigacin
emprica de Elton Mayo y est ligada al funcionalismo parsoniano y su preocupacin
2
por el equilibrio social del todo y la psicolgica obra de Kurt Lewin y Tavistock, la cual
se centra en la conducta de los individuos donde es notorio el ascendiente de la
Psicologa experimental sobre animales y sus teoras conexas sobre las conductas y
aprendizaje.

TEMA 2: LA HOSTORIA PERSONAL, ESCOLAR Y LA

GRUPALIDAD.
LA MONOTONIA COTIDIANA.
La asistencia de los nios a la escuela es una experiencia tan comn en nuestra
sociedad, que no le ponemos tanta atencin. Tantas preguntas como respuestas se
centran en aspectos extraordinarios, ms que en acontecimientos cotidianos y
aparentemente montonos, esto quiere decir que los padres ponen ms atencin en
elementos como si tienen un buen o mal comportamiento, si logran obtener notas
buenas, etc. ms que en los contenidos reales de lo que es la escuela. Los profesores
se interesan de la misma manera y raras veces se ponen a pensar sobre la importancia
de los detalles que constituyen la rutina de la clase. Pues solo ponen atencin a los
acontecimientos importantes del da, si no sucede nada interesante, no merece la pena
contar nuestras experiencias.
La escuela es un lugar donde se aprenden cosas nuevas, suceden cosas divertidas,
adquieren nuevas capacidades, donde los nios encuentran amigos o enemigos,
demuestran su imaginacin pero tambin es en ella donde se aburren, si no les
interesa la clase, platican, juegan, pintan sillas o piden permiso constat para salir al
bao y estos son los aspectos en que los profesores prestan ms atencin. Para
apreciar la importancia de los acontecimientos triviales de las clases hay que tener en
cuenta la frecuencia con que ocurren, la informidad del entorno escolar, y la
obligatoriedad de la ausencia diaria.
La escuela es el lugar donde los nios pasan ms tiempo durante su vida y logran
familiarizarse con ella. Los profesores de la escuela pierden tiempo haciendo
modificaciones para decorar y crear un ambiente agradable para el nio, pero estas
modificaciones solo son adaptaciones superficiales, en el saln de clases siempre van
a estar presentes los mismos elementos, incluso los olores de la clase son bastante
parecidos.
La clase no es solamente un entorno fsico relativamente estable, sino que adems,
ofrece un contexto social bastante constante. Tener contacto con tanta gente, por tanto
tiempo, nos obliga a aprender a vivir en grupo. La mayor parte de las cosas que se
hacen en el aula se realizan en colaboracin con otros, o al menos, en presencia de
otros, este hecho tiene una influencia determinante en el comportamiento del alumno.

Jackson P seala que existen tres caractersticas propias de las aulas:

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La primera, es que la mayora de las cosas que se hacen en la escuela, se hacen en
equipo o al menos en presencia de otros; se quiera o no, hay que interactuar con otras
personas. Aprender a vivir en clase implica, entre otras cosas, aprender a vivir en
grupo.

La segunda caracterstica nos muestra que la escuela es fundamentalmente un lugar

donde se evala la actividad del alumno, algo de lo que hay que tomarse enserio. No
slo es importante lo que uno hace, si no tambin lo que los dems piensan de lo que
uno hace. La adaptacin a la vida escolar exige al alumno acostumbrarse a ser
evaluado por el profesor.

La tercera y ltima caracterstica se refiere a la divisin de poderes entre el alumno y el

profesor. Los profesores son ms fuertes que los alumnos en el sentido de que tiene
ms responsabilidades en la configuracin de los acontecimientos de la clase y esta
diferencia de autoridad es otro condicionamiento de la vida escolar ante la cual tiene
que reaccionar los alumnos. Los alumnos, lo quieran o no, deben acatar una serie de
reglas y responsabilidades. Deben saber que a toda accin corresponde una reaccin y
que habr sanciones por parte de la fuerza de autoridad.

Todo el que se dedica a la enseanza sabe que la clase implica mucho trabajo, aunque
muchas personas que no estn relacionadas con este mbito pueden pensar lo
contrario. El profesor es el principal mediador para el intercambio social, regula el
dilogo, administra los recursos y el tiempo, l es el encargado de que todo comience y
termine a su debido tiempo.

Estos modos son los que tiene que afrontar los alumnos para que este tipo de
experiencias le permitan adaptarse tanto a la vida escolar como a otros contextos.

La escuela es la primera institucin importante, despus de la familia, en la que casi

todos nosotros estamos inmersos, ya desde el jardn de infantes, el alumno comienza a
aprender que es la vida en sociedad. Es en ella donde se prepara a los alumnos para
alcanzar metas, objetivos y propsitos, en ella se transmiten valores que les permitirn
una mejor convivencia con otros contextos.

TEMA 3: LA RELACION ALUMNO, MAESTRO, CONTENIDO.

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ESCOLAR PRIMARIA.

El texto pretende precisar una definicin de dialogo pedaggico y tambin los distintos
modos en que se presenta, que vara por la naturaleza del mensaje que se est
utilizando, o por la informacin que manejan los alumnos.
La transaccin educativa se refiere a otra cosa que a los convenios establecidos entre
estudiantes (alumnos) y profesor. Otro de los tpicos analizados por Postic es el
contrato pedaggico que conducen a una nueva forma de manejar la vida del grupo
escolar.

NATURALEZA DEL DIALOGO EDUCATIVO.

El dialogo educativo presenta un carcter asimtrico, supondra un progreso paralelo

de los interlocutores en el descubrimiento de un hecho, en la elaboracin de un
conocimiento, un paso simultaneo de etapas, gracias al apoyo recproco. El carcter
asimtrico del dialogo educativo es inherente a la situacin, sin embargo la dismetra a
veces toma tales proporciones que el dilogo, es decir, el encuentro de sujetos que se
escuchan, que se saben retirar en el momento oportuno o intervenir para aportar su
contribucin, para perseguir el mismo fin, no es ya posible.
El error del educador seria negarse a asumir su funcin o desnaturalizara por exceso
de poder o prolongarla cuando ya no es til. Porque su accin es temporal; est ah
para hacer franquear una etapa y despus desaparecer.
El segundo que es el dilogo educativo proviene de la dimensin temporal, esta escapa
al alumno, incluso si tiene un conocimiento parcial del fin a alcanzar y si tiene
conciencia del carcter provisional de sujecin. El enseante conoce el significado de
su accin en un tiempo dado, porque ve ese tiempo en un conjunto, que est
caracterizado por una direccin.
El dilogo en la situacin pedaggica presenta un carcter asimtrico, que resulta de la
naturaleza de las funciones asumidas por cada uno de los interlocutores y de la
dimensin temporal abierta hacia el futuro; el enseante desencadena el proceso
educativo y acta segn la percepcin que tiene del porvenir del alumno.
El dilogo pedaggico tiene por objeto el conocimiento, por finalidad la expansin de la
persona, y por mediador al enseante. El dilogo constructivo reviste formas
diversificadas segn los niveles de conocimiento, segn la naturaleza del mensaje, el
gnero de tratamiento de la informacin que el alumno puede aplicar.
En el dilogo en formacin de adultos, el formador gua la evolucin del grupo en
formacin y, a medida que transcurre la sesin, el experimenta a su vez una influencia
que entraa su propia evolucin. Por el intercambio, el dialogo educativo se convierte
entonces en el medio de una evolucin conjunta.

El enseante que se dirige a nios o a jvenes adolescentes conoce tambin ese tipo
de evolucin personal cuando sobreviven incidentes en el dilogo, busca rupturas; se
interroga entonces as mismo porque descubre la percepcin que sus interlocutores
tienen de l, pero esta evolucin no es el resultado de un caminar en comn ni de un
proceso de accin recproca, como con los adolescentes mayores y los adultos.

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LA NOCION DE TRANSACCION EDUCATIVA.

Han puesto de manifiesto la norma de reciprocidad, han demostrado que las

confrontaciones interpersonales comprenden un intercambio de beneficios y costo,
gastos de energa de comportamiento, que se invierten en el objetivo de eventuales
beneficios y que estn determinados por un punto de equilibrio final equitativo entre
las partes implicadas en la transaccin.

LA TRANSACCION EDUCATIVA Y EL GRUPO DE LA ESCUELA.

L. Bradford han organizado las primeras dinmicas de grupo, se ha consagrado al

estudio ms especfico de la transaccin educativa, sobre todo el examen del sistema
de equilibrio que supone entre los participantes, variable segn las percepciones que
tiene de sus deseos y de sus aportaciones respectivas. J.C Filloux presento un anlisis
de los trabajos de Bradford. Los recursos del enseador residen en un saber adquirido,
sus experiencias personales, y varan en funcin de las representaciones que se hacen
de sus necesidades de aprender, de desarrollarse, de cambiar, de lo que espera de la
vida en clase, de la ayuda que puede recibir.
Hay mecanismos selectivos que modifican las informaciones percibidas como
peligrosas. Los recursos aportados por el enseante estn constituidos por sus
conocimientos, por el contenido de sus enseanzas y por sus actitudes relacionales.
Segn que el enseante y los enseantes tengan o no confianza en sus recursos, el
juego de la transaccin se hace ms o menos bien. Bradford piensa qu condiciones
hay reunir para que la transaccin educativa permita un cambio en el ensenado. Este
debe poder expresar su pensamiento y sus sentimientos, efectuar un diagnstico de
sus dificultades y obtener informacin sobre las reacciones de los dems miembros del
grupo. Para el autor, cuando el enseante se centra en el grupo de clases, crea las
condiciones favorables a un aprendizaje, porque los alumnos desarrollan las
necesidades de aceptar a los dems, de compartir responsabilidades y asumir roles.
En el marco de funcionamiento general de la clase, la transaccin se opera repartiendo
los roles segn la naturaleza de las actividades.
La transaccin es, un fenmeno social que resulta de intercambios, tiene como objetivo
establecer las obligaciones respectivas de los interlocutores, de fijar la regla del juego
en las situaciones creadas por un aprendizaje de grupo.
J. Dewey , el enseante tiene por tarea organizar las condiciones de trabajo de manera
tal que cada alumno pueda vivir su propia experiencia social. C. Freinet, encontramos
dos modos fundamentales de transaccin, transaccin en el interior del grupo de clases
y transaccin entre el enseante y el alumno.

LA TRANSACCION EDUCATIVA Y EL ALUMNO.

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La motivacin del nio o del adolecente, vara en funcin de las informaciones que l
recoge sobre l mismo y sobre los dems.
Brookover y Eickson, enuncian las siguientes proposiciones:
1. El comportamiento de toma de decisiones voluntaria est determinada por la
percepcin de los resultados probables de los actores sociales.
2. Los resultados probables de los actores sociales, deben distinguirse de los
resultados deseados, porque son factores de toma de decisiones.
3. El comportamiento voluntario depende de esas aspiraciones, stas tienen a
funcionar en vista a otras posibilidades actuales y futuras. Blumer que distingue
dos etapas en la toma de decisiones. En la primera, la persona est en
interaccin consigo misma y por un proceso social interiorizado. En la segunda,
la persona selecciona, verifica, agrupa, transforma los significados recogidos,
interpreta utilizando las significaciones como instrumento para guiar la accin.
Los comportamientos de los alumnos estn considerados como el resultado de sus
interacciones simblicas consigo mismas y de sus interacciones simblicas con los
dems.
Para que exista una transaccin educativa, el alumno debe sentir una aspiracin a
perseguir un objetivo que posee una significacin para l mismo.

EL CONTRATO PEDAGGICO.

La transaccin designa sobre todo, una operacin efectuada con vistas a un objetivo y
el alumno no se implica en la situacin educativa ms que si encuentra un inters
personal en la persecucin de ese fin.
Por eso la palabra contrato es preferida a la palabra transaccin. Un contrato expresa
expectativas mutuas en los interlocutores.
David Elkind, estudia las condiciones de funcionamiento de la clase que resulta ms
particularmente de expectativas reciprocas que se manifiestan y examinan las
expectativas de los alumnos con relacin al enseante. Busca en el enseante un
experto, que conoce su oficio, sabe animar al grupo; por otra parte desean tener un
profesor que sepa comprenderles, amarle, entusiasmarlos. Cuando el contrato es
explcito, define las responsabilidades y las zonas de iniciativa de las dos partes e
incluso prev las clases de recompensas que van unidas a los comportamientos para
estimular.
Esta manera de abordar el contrato pedaggico es pragmtica, se define una
convencin reglamentando los intercambios entre ambas partes, que obligan, los unos
a los otros, a actuar de cierta manera.
A. Lalande escribe que se llama ms especialmente contrato aquel que es bilateral, o
multilateral, es decir, que contiene compromisos recprocos. El contrato social o pacto
social, es el conjunto de las convenciones fundamentales que son implicadas por la
vida en sociedad.
La clase es una sociedad rgida por un conjunto de reglas que definen las relaciones
entre sus miembros. El contrato est destinado afijar las posiciones de cada uno, a
reconocer el puesto del enseante y a reducir todo margen de incertidumbre respecto a
las expectativas y a las conductas reciprocas de los dos contratantes en sus roles de
profesor y alumno.
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PODER Y CONTRATO PRDAGGICO.

La nocin de poder del enseante se encuentra en el centro del estudio de J. Filloux.

En la perceptiva sociolgica e institucional de la palabra poder es empleada por
referencias a la organizacin poltica, que se asegura el dominio de un sistema de
funcionamiento de la institucin educativa para salvaguardar y que delegue en algunos
de sus miembros funciones de autoridad.
Un estudio de T. Parsons nos ayuda a comprender las diferencias los diferentes medios
a los que dispone el individuo y el grupo para llevar a los dems, en el marco de la
interaccin, a actuar en el sentido de sus preferencias o de sus intereses. Pueden
actuar por interaccin o por persuasin, obligando a respetar compromisos relativos a
los valores, o recurriendo a la disuasin o a la obligacin.
En estos intercambios afectivos, los alumnos actan sobre el enseante, concediendo
o rechazando su participacin en el dilogo, resistiendo activa o pasivamente a su
empresa o no respondiendo a sus deseos inconscientes de ser queridos.
Los alumnos por su poder en el plano afectivo, introduce un modo de regulacin de
poder que detenta el enseante en el plano funcional.

LAS NUEVAS FORMAS DEL CONTRATO PEDGAGICO.

Si este tipo de relaciones ha reinado efectivamente en la pedagoga didctica

tradicional, no aparece actualmente de una manera clara, cualesquiera que sean los
niveles de enseanza.
En algunos casos el alumno posee una informacin que el profesor no tiene. La
dinmica de los intercambios es entonces activa y la nica superioridad del enseante
proviene de dominio de tcnicas de anlisis de la situacin.
El anlisis crtico aplicado al enseante se ejerce mucho ms cuando se ocupa del
dilogo, porque los procesos de ajuste, no funcionan ya. En la pedagoga moderna, el
conocimiento es el mediador entre los alumnos y el mundo, entre los alumnos y el
enseante. El saber es el punto de encuentro del enseante y de los alumnos en la
bsqueda del sentido que hay que dar al conocimiento y a la accin.
Darle a los nios los medios de manejar su vida de grupo, colocarlos en posiciones de
negacin con sus profesores, constituyen los principios fundamentales que permiten
crear una dinmica de la accin educativa.
Es una didctica de poder lo que hay que situar, porque cada uno el enseante, los
miembros de grupo, debe tener en cuenta la iniciativa, las responsabilidades que unos
y otros ejercen respectivamente y las reglas establecidas en cooperacin.
El desarrollo de la autonoma del sujeto tomando individualmente y del grupo en
formacin, es una de las finalidades de los que B. Schwartz ha llamado la pedagoga
del contrato.

PREESCOLAR.

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El texto de Perucca habla sobre las relaciones que tiene los nios de preescolar, los
procesos de comunicacin diferenciales a los de primaria.
Enfatiza la necesidad que tiene el nio de actuar con otros y entre otros.
Seala como importante que la mayora de los nios no establecen adecuadamente
sus interacciones y que las formas en que interactan tiene que ver son sus
experiencias familiares.

1. EL JARDN DE INFANTES COMO ESPACIO DE RELACIONES

EDUCATIVAS.

Entre los tres y los seis aos de edad los espacios y las experiencias se dilatan
enormemente en tomo del nio: las capacidades perceptivas, intelectuales y motrices
adquiridas lo proyectan fuera de la familia; poseer un lenguaje articulado permite cada
vez ms amplias posibilidades de comunicacin.
El jardn de infantes el nio encuentra vestigios de estos ambientes que le son
extraos, posibilidades de acceder a su comprensin y, mientras que el mbito de la
familia se ensancha a espacios a menudo inasibles, el mundo de la escuela parece
poder contener y hacer accesible muchos nuevos campos de la experiencia.
La escuela de la infancia es para el nio un mundo nuevo; un contexto de relaciones
interpersonales variado y cambiante al que el nio no est habituado.
Hay en la escuela una amplia gama de partners a quienes ofrecer una representacin
de si, existe la posibilidad de asumir y experimentar actitudes nuevas, de verificar los
resultados conductuales de las emociones, de ponerse en las situaciones, incluso, de
incidir sobre el contexto.
Si se observa a los nios, parece que cada uno de ellos a travs de lo que hace o dice,
a travs del movimiento, el gesto, la actitud o la mmica intente definir, podramos decir
construir, las situaciones. Algunos lo hacen en un contexto amplio, que incluye las
intenciones del educador y el actuar de los dems; son los nios que toman parte en
las iniciativas propuestas y que toman un propio espacio; otras no lo lograron; pero no
por esto, si se los observan bien, se puede decir que a su vez no construyen una
situacin. Estos se mueven en un contexto restringido que puede comprender pocas o
ninguna presencia y en el cual actan segn una representacin de si y de la situacin.
No siempre se trata de nios con perturbaciones, su dificulta esta logado con un
problema de gestin de los contactos interpersonales que reclaman habilidades de tipo
gestual o verbal no todava maduras y unas destrezas en la comunicacin que el nio
no tiene o que en ese momento no est dispuesto a usar.
Pocas veces prestamos atencin al contexto subjetivamente percibido y vividos por el
nio. Los elementos de novedad y de variedad del ambiente educativo estimula la
intervencin del nio, multiplican sus posibilidades de accin, ofrecen provocaciones y
estmulos, exigen estrategias de seleccin y de control de los mensajes y plantean la
necesidad de realizar elecciones para delimitar y definir el ambiente de accin y de sus
posibles significados.
Estar con los otros exige capacidad de comunicacin; pero las dificultades de insercin
de los nios deben reconducirse a los lmites de la elaboracin perceptiva del contexto
y de la seleccin de las oportunidades de encuentro interpersonal.
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La interaccin es posible en la provisin de capacidades verbales y no verbales, de
comunicacin. Esto no es fcil para el nio, aun cuando posee una buena dotacin de
habilidades motrices, verbales y mmicas l puede encontrar dificultades en estar con
los otros.
En el jardn de infantes la comunicacin se realiza en un contexto de relaciones
preferentemente no estructuradas; cada accin del nio es para quienes la perciben
una informacin, un estmulo, o tal vez un mensaje.
Gran parte del comportamiento infantil puede considerarse en el grupo de los pares un
puro actuar entre los otros sin la interaccin de transformar la propia accin en un
mensaje para alguien y sin la disponibilidad de acoger la respuesta de quien lo recibe,
pero no siempre es as. El hablar entre nios, el expresarse y comunicarse pueden
presentarse como fragmentos incoherentes o bien como secuencias intencionales,
segn el tejido relacional que con nota la situacin.
Esta distincin tiene mucha importancia porque nos permite entender y captar diversos
niveles de maduracin en las relaciones de los nios, que va del actuar entre los otros
a interactuar con ellos para luego permitir que construya verdaderas relaciones
interpersonales.

2. ACTUAR ENTRE LOS OTROS, ACTUAR CON LOS OTROS.

El nio recaba de la situacin los elementos para leerla, interpretarla y, al mismo

tiempo, se inserta y asume una posicin, pone una imagen de si al que trata de ser
coherente y a la cual quisiera vincular a los otros; si el contexto le parece demasiado
complejo o extrao, no acogedor o directamente hostil intentara mantenerse fuera.
En el jardn de infantes ocurre a veces encontrar nios que tiene dificultad para
insertarse con inmadurez en la situacin.
Es importante considerar de qu modo y hasta qu punto el bloqueo emotivo inhibe o
alerta la percepcin de la situacin, la escuela puede parecer al nio como una
estructura demasiado llena de gente, compleja, no visible; no percibir claramente las
reglas, las jerarquas, los ritmos.
Es til observar si el nio busca en la escuela elementos de seguridad se convence de
que debe entrar solo si se pudiera ir a su lugar, con su compaero, en su sala.
Pensndolo bien a veces tambin el nio que se insert sin crear problemas puede
estar en dificultad; indicativo es el hecho de que acta en el ambiente pero evita la
interaccin: canta con los otros, realiza las actividades, juega pero como si los dems
no estuvieran.
Sabemos bien que la dimensin egocntrica propia de esta edad no permite altos
niveles de intercambio social, significado conocido como el concepto de monologo
colectivo que indica precisamente la particular aptitud en los pequeos.
Hay una notable diferencia de comportamientos entre un nio que acta y uno que
interacta: interactuar implica una secuencia orientada de acciones; una
intencionalidad incluso limitada y extempornea, un objetivo subjetivo, aunque no un
significado compartido.
Interactuar supone un intercambio, implica una respuesta, una secuencia sucesiva de
acciones dirigidas a un fin, integrar al otro.

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La diferencia entre actuar e interactuar no es solamente cuestin de sucesin o de
duracin de las acciones, el aspecto ms relevante de las dimensiones de reciprocidad
o la exigencia por lo menos de una respuesta, esto le permite al nio, en su dimensin
egocntrica, reconducir la propia accin a centro de atencin, referencias o
significados que se interrelaciona entre s.
Ciertamente en SI es para el nio la primera referencia, tanto en su relacin con las
cosas como con las persona; ponerse en la situacin significa para l; los intercambios
intersubjetivos tiene un fin egocntrico.
La funcin del jardn de infantes como espacio de relaciones educativas tiene su propio
punto de apoyo en estas primeras estructuras del actuar o del interactuar. La
articulacin del ambiente educativo como espacio de vida y de relacione, la
disponibilidad del educador y el tono del tejido relacional existente, pueden poner al
nio en las mejores condiciones para ofrecer un adecuado y correcta repre4sentacion
de si o bien para construir secuencias significativas de acciones.
El egocentrismo es el modo de estar con los otros, un modo elemental, inmaduro si se
quiere, y en este sentido, reconocible tambin en algunos adultos; es un reconducir a
los otros instrumentalmente hacia s, no un estado de aislamiento; no es autismo.
El nio en cuanto egocentrismo, no rechaza el contacto con los otros, solo que da
prioridad al s. El nivel de las dotaciones de cada nio para la comunicacin a fin de
comprender su modo de estar entre los otros. La capacidad de expresarse con
habilidades elaborando el plan verbal, que le permiten entrar en varios niveles en el
flujo de la comunicacin.
La posibilidad de expresar el s en la comunicacin con los otros est en efecto
favorecido por un uso adecuado de las habilidades verbales y no verbales, lenguajes,
gestos, actitudes, aptitudes, explorativas y curiosidad permiten al nio ponerse entre
los otros como prioridad; manifestarse a s mismos los intereses, simpatas, alegras o
aburrimiento, la ira, la tristeza, todo su mundo personal. Esto significa tambin poder
encontrase en las respuestas de los otros una confirmacin de SI, si no que el sentido
de que le nio vaya fijndose sobre lo que ve y descubre en los otros, si no en el
sentido de que le hacen falta los otros para reconocerse.

3. INTERACCIONES ADECUADAS, DISTORSIONADAS.

En el campo de la comunicacin hay nios que presentan evidentes carencias en el

uso de palabras y gestos y que incluso teniendo el control suficiente hacen un uso
distorsionado. El lenguaje, es un integrador y tambin un indicador de las funciones de
personalidad, un retraso evolutivo va acompaado por carencias de lenguaje, de
habilidades comunicativas que limitan la expresividad personal en relacin con las
dificultades perceptivas, cognitivas o emotivas y, por tanto deprimen las aptitudes
relacionales. La interaccin sirve a la mimetizacin, a la negacin, a la exaltacin
forzada o a la rgida defensa de un si inautntico.
Consideremos que en el campo de la interaccin del nio pueden distinguirse tres
situaciones diferentes caracterizadas por interacciones inadecuadas por carencias de
instrumento de comunicacin, interacciones adecuadas cuando los instrumentos y los
modos del encuentro son idneos y libres, interacciones distorsionadas cuando los
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instrumentos son idneos pero los modos no son libres. Esto puede construir un filtro
selectivo y discriminativo de los modos de insercin en el grupo de los nios y de las
posibilidades de gozar las propuestas educativas.
Es necesario que la intervencin pedaggica facilite los autnticos intercambios
relacionales; esto exige la plena integracin de todos los recursos que derivan del
compromiso educativo.
Cuando los nios interactan, los dficit instrumentales, como las distorsiones,
emergen con evidencias; es importante entonces que pueden ser recibidos y
elaborados ms que valorados o sancionados. Cada dificultad de relacin
interpersonal, cada resistencia puede ser reabsorbida en las gestiones participativas de
las interacciones.
Las posibilidades de una evolucin positiva de las interacciones de debe, a las
comprensiones y a la recepcin que el nio halla en el ambiente educativo, a la
posibilidad de fruir de los mensajes.
A menudo el nio necesita tambin que se ofrezcan ocasiones para variar sus
representaciones. La relacin total intervine como regulador de la conducta, no en
sentido constructivo, sino a travs de la multiplicacin de las posibilidades de actuar o
de interactuar.

4. RELACIONE Y VNCULOS.

La capacidad de interactuar del nio y sus aptitudes sociales tiene una slida raz en;
las experiencias familiares. La familia es el primer espacio social del nio, donde se
estructura la primera diada relacional a la que estn variadamente conectadas las
dinmicas emotivas iniciales.
A las edad del jardn de infantes los procesos en el plano de la coordinacin perceptivo-
motriz, las actitudes explorativas, la mayor madurez intelectiva y emotivo-afectiva; la
conquista de un lenguaje suficientemente articulado junto con la buena comprensin de
lo que dicen los otros, hacen del nio alguien capaz, necesitado de una gama de
experiencias sociales.
Cada contacto interpersonal conducen a experiencias que se elaboran sobre las bases
de diversos factores: el contenido real de las relaciones, la situacin de la cual se
verifica y la disposicin subjetiva.
La construccin de una realizacin, incluso didica, exige compartir significados y
discriminar las vivencias y las intenciones de otros. Es necesario que haya acuerdo y
participacin para que se construya una relacin. Gran parte de la vida social infantil
est construida por interacciones que no llegan ms que la participacin de las
vivencias.
Un carcter esencial de una relacin es en efecto que cada interaccin sea influida por
las otras interacciones que construyen esa misma relacin. Las relaciones son, por lo
tanto, un sistema integrado y significativo de relaciones, implican influencias complejas
de interacciones sobre otras interacciones y tiene propiedades emergentes que no se
encuentran en las interacciones que lo componen.
En la escuela no solo es oportuno que se ponga en marcha, entre nio y educadora, un
intercambio de acciones adecuadas y de interacciones constructivas, sino que tambin

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es necesario que se llegue a un acuerdo personal, un vnculo significativo que
sobrepase el actuar competente de ambos.
Tambin entre nios se construyen vnculos interpersonales que tengan connotaciones
de relaciones y nos urge considerar hasta qu punto puede construirse a esta edad una
relacin educativa entre pares.
D.P. Ausubel y Sullivan hablan de algunos estudios sobre el desarrollo de las
tendencias a la relacin entre pares en la infancia que permitieron relevar justamente
entre los sujetos en edad de jardn de infantes la verificacin de un fundamental
cambio en la direccin de los intereses relacionales.
En la escuela, en el vnculo con los pares, l puede tratar de definir por primera vez su
propio starus, cambiarlo, elaborarlo, articularlo en diferenciadas construcciones
relacionales que tiene el carcter de la dimancidad y de la plasticidad; el nio puede
asumir hoy una posicin central o directamente de mando entre los otros nios y
maana alejarse incluso de ellos para juegos solos.
La dimensin ldica acompaa la experiencia social entre pares y permite variabilidad
expresiva y el uso de interacciones que caen en el doble campo de la realidad y de la
irrealidad.
El juego solitario y el paralelo, el asociativo y el cooperativo signan etapas de
desarrollo social del nio, se consideran como formas persistentes cuya eleccin
manifiesta personales inclinaciones, preferencias ligadas al temperamento, a la
experiencia previa o a la vivencia del momento.
Al definir qu se entiende por relacin R.A.Hinder sostiene que el grado del
comportamiento social no es indicativo de la participacin de una relacin social.
Resulta en efecto que en orden a la definicin de la madurez social del nio el juego
solitario no necesariamente excluye al juego cooperativo: la cantidad de juego
individual en un nio y la cantidad de interacciones que tienen con los otros nios
mientras juegan con ellos son componentes distintos.
La dificultad en construir relaciones gratificantes con los pares parece no relacionarse
tanto con la tendencia a jugar solo cuanto ms bien con la incapacidad de estabilizar
los vnculos y de personalizar las interacciones.

5. EVOLUCIN EMOTIVA- AFECTIVA Y GRUPO DE PARES.

Hemos definido la interaccin como una secuencia coordinada de acciones y a la

relacin como una secuencia significativa y personalizada de interacciones.
El pasaje del contracto al encuentro, al acuerdo en esta edad es todava muy fluctuante
y por cierto muy consecutivamente estructurado. Por debajo de esta experiencia hay
vivencias tan cargadas de emociones y de referencias afectivas primarias, no siempre
coherentes ni gratificantes.
Por muy madura que pueda ser el nio del jardn de infantes, sus sentimientos son
todava inestables, no bien diferenciados, ni coordinados entre ellos o
conscientemente articulados.
El crecimiento total del nio exige altos niveles de integracin de las potencialidades
subjetivas sobre diversas vertientes del devenir personal y los aspectos emotivos
afectivos juegan a esta edad un rol notable.

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Tomemos de Hinde algunas consideraciones sobre los aspectos psicosociales de una
relacin interpersonal para sostener que en los trminos de los aspectos afectivos
cognitivos que van ms all de los elementos de comportamiento, es claro que una
relacin es mucho ms que la suma de cada interaccin conductual, es un sistema de
comportamiento, un conjunto orientado y flexible de acciones mediado por sentimientos
y dirigidos por relacin con otras presencias personales en el contexto social.
En el plano de las relaciones entre adultos es posible distinguir entre relaciones
formales y relaciones personales, las relaciones deben ser de lo ms personalizadas
que sea posible; incuso sustituyendo las diferencias de rol, ya sea en la relacin con el
adulto como en la relacin con los pares, el nio debe poder sentirse aceptado y
recibido, debe poder vivir las propias emociones; construir y explorar las propias
emociones, construir y expresar los propios sentimientos en un clima de confianza.

ANTOLOGA COMPLEMENTARIA.

LA OBSERVACIN COMO PROCESO.

La observacin es un proceso cuya funcin primera e inmediata es recoger informacin

sobre el objeto que se toma en consideracin, esta implica una actividad de
codificacin. Los nmeros sistemas de codificacin que existe, podrn agruparse en
dos categoras: los sistemas de seleccin, en lo que la informacin se codifica de un
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modo sistematizado y los sistemas de produccin en los que el observador confecciona
l mismo su sistema de codificacin.

La observacin es un objetivo que hay que conseguir o una aptitud que hay que
desarrollar: aprender a observar, desarrollar el sentido de la observacin. La
observacin designa un mtodo clnico. En este sentido, es el estudio completo del
valor funcional, del comportamiento y de la conducta del ser humano, teniendo en
cuenta sus elementos constitutivos, su personalidad dinmica en su totalidad y en su
entorno. En un sentido ms amplio, los psiclogos hablaran de un mtodo clnico
cuando utilizan la observacin, haciendo uso nicamente de las conversaciones
(mtodo de entrevista).

La observacin consiste en familiarizarse en una situacin o fenmeno determinado, en

describirlo, en analizarlo con el fin de establecer una hiptesis coherente en el cuerpo
de conocimientos anteriores ya establecidos. La observacin designa, en cuanto es
posible nicamente el resultado decodificado del solo acto de observar.

PROCESO DE OBSERVACIN.

Observar es un proceso, situado ms all de la percepcin que hace consientes las

sensaciones y las organiza: el acto de percibir va dirigido a un futuro inmediato, en el
sentido que tiende a organizar las sensaciones en una sntesis que las sobrepasa y las
transforma integrndolas en una estructura.

Para Ames, Cantril, Ittelson y Kilpatric percibir es sinnimo de interpretar en funcin de

unos modelos internos adquiridos. Para Bruner (1958) supone un proceso de
tratamiento de la informacin por referencia a unos esquemas y procede por
categorizacin. La observacin es un ms envolvente: organiza las percepciones. Ellos
implican una serie de operaciones de sensibilizacin y concentracin de la atencin, de
comparacin, de discriminacin, todo ello dirigido por una intencin.

Este proceso requiere un acto de atencin, es decir una concentracin selectiva de la

actividad mental que comporta un aumento de la eficacia sobre un sector determinada
y la inhibicin de las actividades concurrentes (Lafn 1963). Aunque ste consiste
siempre en recoger informacin sobre el objeto, en el fondo: se puede observar para
evaluar un proceso pedaggico, para confirmar una hiptesis para establecer un
diagnstico.

Observar situaciones es centrar la atencin en los implicados, es analizar la

interdependencia de sus comportamientos. La conducta es a su vez, un conjunto de
comportamiento organizado, estructurados, racionalmente o no, en relacin con un fin.
Todo comportamiento observado debe ser analizado en su contexto y situado en la
confrontacin de las percepciones que de l tienen los participantes, el sujeto y el
observador.
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El comportamiento que se traduce en una accin de un sujeto sobre su entorno, est
unido a la imagen que tiene de s mismo, la representacin que tiene del contexto y de
los otros y la representacin que los dems tienen de l mismo y del contexto.

El concepto de representacin de Moscovici y sus colaboradores (1972,1976, 1984)

tienen muy en cuenta la pluralidad de los modos de aprehender la realidad cada uno de
los distintos implicados en una situacin. Siempre nos apropiamos de lo real
aplicndole nuestro propio filtro interpretativo, y actuamos sobre ello utilizando modelos
que anticipan el comportamiento de los que nos acompaan en esa misma situacion.

Herzllin 1972, dice que el concepto de representacin lleva al estudio de los modos de
conocimiento y de los procesos simblicos en su relacin con las conductas. La
representacin interviene en la decodificacin de la situacin y tambin en las
resonancias interiores que nos produce. De Ketele (1981) ha establecido una tcnica
que permite analizar las desviaciones entre las representaciones de las finalidades de
la escuela que tienen los nios, los padres, los profesores y ver si existe conflicto entre
lo ideal y lo que se realiza; la informacin es comunicada a los padres y directivos para
que tomen decisiones a nivel escuel.

Cualquier comportamiento de una persona tiene una funcin adaptativa a las

condiciones fsicas y sociales del entorno, tal como la percibe, segn el sentido que da
la situacin. Observar es darse cuenta de cmo nacen y se articulan los
comportamientos de todos los participantes en una misma situacin.

Definir el procedimiento de observacin: la observacin es una operacin de seleccin

y de estructuracin de datos de modo que quede patente una red de significaciones.

1. La seleccin de datos: comprende la recogida de informacin en la situacin de que

se trata. Las informaciones que hay que recoger dependen de los objetivos que uno se
fije.

2. La estructuracin de los datos: los datos recogidos son categorizados, segn

criterios de equivalencia determinados de antemano. Mucho ms interesante es poner
de manifiesto una red de relaciones entre los datos recogidos: por ejemplo una
vinculacin temporal, una sucesin de secuencias, un proceso terminado, lo que
implica unas estructuras ms complejas de relaciones.

Tambin se puede adoptar un modo de presentar el procedimiento de observacin

considerando en el tres fases: 1) Operacin de identificacin de los hechos, lo cual
supone una seleccin de los hechos para determinados objetivo, codificacin,
operacin lingstica de atribucin de una palabra que califica al objeto. 2) Construccin
de una red de relaciones entre los hechos. 3) Interpretacin: modelo de proceso,
estructuras internas, nociones repetibles, segn el paradigma que se haya utilizado en
cada caso.

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Enunciar con claridad los objetivos de la evaluacin: saber muy bien para qu se
evala. En un principio el objetivo de toda evaluacin es tomar una decisin que, se
inscribir en el marco de la consecucin de otro objetivo mucho ms global. Una
diferencia fundamenta separa la evaluacin del juicio, la evaluacin se orienta
necesariamente hacia una decisin que es preciso tomar de una manera fundada; el
juicio no supone que se tome ninguna decisin, se queda solamente en el orden de la
constatacin, de la opinin, en la categora de una afirmacin relativa, lo que resulta ser
la ms de las veces las evaluaciones de los equipos docentes.

Enunciar con claridad los criterios de evaluacin: en la evaluacin pedaggica

conviene distingue diferentes tipos de criterios: 1) Los criterio de correccin permiten
saber lo que debe buscar en la respuesta y discriminar lo que considera adecuado y no
adecuado. Los primeros definen lo que debe ser realizado estrictamente si no
queremos comprometer la prosecucin de la enseanza o la entrada en un ciclo
posterior. Y los criterios de perfeccionamiento permiten establecer la relacin entre las
habilidades mnimas y las habilidades totales o ideales. 2) Criterios de correccin,
puede efectuarse criterios de eficacia de la accin pedaggica, pueden ser individuales
o colectivos. La determinacin de los criterios frecuentemente plantea problemas de
difcil solucin, ligados casi siempre a la validez y fiabilidad de la evaluacin.

Determinar la informacin que hay que recoger y recogerla: la determinacin de las

informaciones que hay que recoger est en relacin directa con los objetivos que se
persiguen y con criterios que se consideren signo de su realizacin. Se trata de
encontrar la situacin natural adecuada para que se pueda recoger esa informacin o
de crear artificialmente las situaciones ms propias para que se recoja esa informacin.

La evaluacin continua, a lo largo del aprendizaje supondr que la evaluacin polariza

su atencin sobre los indicios conductuales que son signo de los objetivos perseguidos
se van alcanzando. Esta manipulacin de la situacin consiste en elegir el porte de la
actividad y sus caractersticas y, por otra parte, las consignas y las condiciones, es
decir lo que deben hacer.

Cuando se habla de determinar la informacin que hay que recoger y las situaciones en
que estas informaciones deben ser recogidas, se trata realmente de la recogida, de
esta informacin, lo cual implica dos actos distintos 1. Recoger la informacin, 2. Anotar
la informacin en forma ms adecuada a la situacin de tal forma que permita
resultados fructferos.

Confrontar las informaciones recogidas con los criterios propuestos: todo es muy
distinto cuando se establece un slido criterio de evaluacin y se conoce a fondo el
mensaje que realmente hay que evaluar.

Funcin de la observacin en la evaluacin, constituye la fase previa a toda evaluacin:

esto hace referencia a un proyecto y la evaluacin puede hacerse sobre: el valor del
proyecto, la adecuacin proyecto- resultado, la adecuacin proyectos- mtodos
utilizados.
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La situacin de observador: la posicin del observador y del influjo que ejerce en el
mbito de su observacin, toma formas muy distintas. Los investigadores afirman que
la presencia de un observador no desnaturaliza fundamentalmente los hechos que se
someten a observacin y casi no afecta a la dinmica de la clase, al menos hasta el
punto de modifica sus comportamientos, sobre todo cuando el observador acta con
regularidad y adopta una actitud de retraimiento y de no participacin. Otros
investigadores como Kohn analizan la situacin entre observador y observado como si
se tratar de una supremaca del observador, pues mientras uno permanece activo, el
otro se convierte en un verdadero objeto de observacin.

Interaccin observador observado: Rosenthal (1966), principalmente en lo referente a

sus expectativas y a sus comportamientos de incitacin o de refuerzo, se trata de una
situacin codificada, de laboratorio, donde el estudio puede hacerse sistemticamente.

En un medio de vida natural, las influencias producidas por el observador, son ms

difciles de someter a un estudio experimental. Las condiciones psicolgicas cambian
segn el estatus o el rol que le atribuyen los participantes en la situacin que hay que
observar. Generalmente, el observado intenta descubrir lo que el observador pretende
y responder lo mejor posible a su indagacin. Samph (1976) muestra tambin que el
maestro intenta siempre dar una buena imagen de s mismo y que por eso rie menos
a los alumnos cuando est en presencia de un observador. Tambin intervienen las
representaciones que el observador tiene de la situacin educativa, provenientes de su
experiencia como observador. Su estado psicolgico, le hace ms apto para darse
cuenta de unos comportamientos mejor que de otros.

Bsqueda de la significacin de los comportamientos observados: para desentraar el

significado de las interacciones, el observador intenta descubrir las intenciones que
orientan los actos de los que intervienen en la situacin. Kelley (1967) propone un
modelo de atribucin fundado en la covariacin entre una caracterstica
comportamental a lo largo de varias observaciones y tres criterios: el carcter
especfico unido a un objeto, a una persona o aun acontecimiento; la existencia de un
consenso entre las personas y la constancia en el tiempo.

Jones y Davis (1965) indican que se puede establecer una correspondencia ente una
accin y una intencin siempre que el actor conozca los efectos de su accin y producir
determinados efectos. Dado que un acto puede tener distintos efectos y varios actos
pueden tener efectos comunes, deber buscar los efectos comunes a dos actos.

Divergencias en la percepcin de una misma situacin: las intenciones que el

observador atribuye el actor no se corresponden necesariamente con las que animan
ste, porque sus percepciones de la situacin y especialmente de las obligaciones
sociales que en estas se manifiestan, pueden ser diferentes.

Jones y Nisbett (1971) sealan que las personas tienden a percibir su propio
comportamiento como determinado por factores de estmulos o de influjos del entorno
social, mientras que perciben el comportamiento de los otros como debido a
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disposiciones personales y rasgos de su personalidad, por ejemplo, yo le pego a
alguien porque me ha hecho algo, pero t le pegas a alguien porque eres agresivo.

El actor elige entre las variadas alternativas que le ofrece la situacin y piensa que
tiene la libertad de accin; el observador ve el resultado de la eleccin y le atribuye
relativamente poca libertad. Pero si el observador se ve implicado en la situacin
entonces percibe el comportamiento como determinado por fuerza exteriores, quiz por
empata o por consideracin los mismos elementos de la situacin.

Las atribuciones del xito o del fracaso de un alumno, segn Weiner y Sierad, se
efectan de acuerdo con dos dimensiones: origen del control y estabilidad. De la
combinacin de estas dos dimensiones resultan cuatro categoras de factores:

Interno estable (aptitud, habilidades)

Interno inestable (esfuerzo, voluntad)

Externo estable (dificultades de la tarea)

Externo inestable ( la casualidad)

Errores en la deduccin de las causas del comportamiento: lo que en una situacin es

lo ms importante para lo que actor, no lo es necesariamente para el observador. La
situacin puede ser extraa al observador ya sea porque trata de contenidos que le
resultan desconocidos o porque nos est familiarizado con el contexto. Puede llegar a
producirse un cambio de actitud con respecto a la persona observada, en funcin del
grupo social o profesional al que pertenece y en funcin a su rol. Tambin puede haber
repercusiones negativas en el observado por intentar cubrir los estndares que creen
que tiene el observador. Otro puede ser que los objetivos de la observacin varan, por
ejemplo no es lo mismo una observacin pedaggica que una clnica.

Opciones realzadas por el observador: la observacin busca una estructuracin de los

datos con el fin de extraer de ellos su significado, suponen una reduccin del campo a
observar, una seleccin de la investigacin, un procedimiento de actuacin, de acuerdo
con un marco terico que permite sacarle todo el partido al instrumento e interpretar los
resultados.

Relatividad del procedimiento de observacin: se debe definir qu se va a observar,

porqu se quiere observar, qu situaciones se quieren evaluar, a quin se va evaluar,
entre otras.

Las opciones posibles: cualquier procedimiento de observacin, ya sea sistemticas o

clnicas, se funda en opciones diversas. La opcin se hace unas veces en funcin de
un sistema de valores. Para Flanders (1960) la influencia indirecta del maestro es
superior a la influencia directa, es decir influye ms cuando pide la opinin a sus
alumnos, les pregunta cmo van y los anima a participar y afecta y clarifica sus
sentimientos.
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Es preciso explicar las opciones: deben formularse con mucha claridad el fin de la
observacin, el destino que se piensa dar a los datos recogidos y la utilizacin de los
resultados de la observacin. Tambin es necesario explicar el marco terico del
anlisis y el sistema de representaciones que implica: idea que se tiene de la escuela,
de la niez, la enseanza, del aprendizaje, las relaciones sociales, etc. Si el observador
no realiza ese anlisis, corre peligro de no ser consciente de la relatividad de los datos
que se recoge.

Debate entre la objetividad y la subjetividad del observador: la observacin que se

realiza de manera objetiva representa a la realidad dentro del marco que uno se fija. La
interpretacin solo cobra valor en relacin este marco y con la orientacin adoptada. Lo
subjetivo es el mundo interior de las impresiones, los sentimientos, de todo lo que se
percibe en relacin con lo que se vive, pero sentir no es necesariamente conocer.
Husserl afirma que la objetividad nace de la confrontacin de las subjetividades.

Una tipologa de la observacin: mtodo, tcnica o instrumento siempre debe estar

subordinado al objetivo que se busca. Una vez que est bien planteado un objetivo, la
eleccin de un medio est en funcin del conocimiento del abanico en medio
disponibles y de sus caractersticas, por eso es muy importante conocer los distintos
tipos de tcnicas de recogida de informacin.

Funciones de la observacin: Para qu observar?, la respuesta permite

distinguir cinco funciones esenciales que pueden ser prioritarias a la hora de
crear o de utilizar un instrumento de observacin:
FUNCIN DESCRIPTIVA: se observa para describir los fenmenos o una
situacin.

FUNCIN FORMATIVA: se observa ara retro accionar y se retroaccin para

formar.

FUNCIN EVALUATIVA: se observa para evaluar, se evala para decidir, se

decide para actuar.

FUNCIN HEURSTICA: o de observacin invocada cuando la actividad est

orientada hacia la emergencia de hiptesis pertinentes que ulteriormente sern
sometidas a actividades de control.

FUNCIN DE VERIFICACIN: o de observacin provocada se busca o

manipula una situacin con el fin de verificar una hiptesis.

El autor de la observacin: puede ser independiente o participante del objeto a

observar. O una tercera categora el observador ayudante que se pone a
disposicin del profesor o de los alumnos.

OBSERVADOR INDEPENDIENTE: cuando observa un grupo sin integrarse en

l.
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 OBSERVADOR PARTICIPANTE: el observador es participante si se integra en el
grupo que observa y en la vida de ste.

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