O USO DO PORTFOLIO REFLEXIVO NA PERSPECTIVA HISTRICO-

CULTURAL
ARAUJO1, Elaine Sampaio FFCLRP / USP esaraujo@usp.br
GT: Formao de Professores / n.08
Agncia Financiadora: FAPESP

CONSIDERAES INICIAIS

Este trabalho inscreve-se no mbito de um projeto de pesquisa realizado em

nvel de ps-doutoramento junto ao Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa
da Universidade de Aveiro, Portugal. O trabalho de ps-doutoramento esteve
circunscrito a uma pesquisa qualitativa, nomeadamente uma pesquisa-formao,
intitulada Formao de Educadores de Infncia: um percurso pela matemtica.
Correspondendo Brasil e Portugal, desenvolvida no Brasil, desde agosto de 2005, com
educadores de uma Creche universitria da Universidade de So Paulo, e em Portugal,
com educadores de infncia das cidades de So Joo da Madeira e de Aveiro. O objetivo
principal desta investigao consistiu em tornar mais evidente o processo de
pensamento do professor, subjacente sua ao pedaggica (elaborao, reflexo,
aplicao, anlise e sntese da atividade de ensino e aprendizagem), fazendo-o por meio
da anlise de contedo dos portfolios reflexivos. Particularmente, no estgio de ps-
doutoramento, o plano de trabalho fundamentou-se na anlise de contedo do portfolio
individual, realizado pelos educadores brasileiros participantes da pesquisa.

CONTEXTUALIZAO TERICA

No desenvolvimento desta pesquisa muitos foram os autores e conceitos que se

fizeram presentes. Destacar-se-, a seguir, o contexto terico da pesquisa,
estabelecendo-se uma relao entre o uso do portfolio reflexivo na aprendizagem
docente e a perspectiva histrico cultural.
O uso do portfolio como instrumento de avaliao e, ao mesmo tempo, estratgia
de formao tem sido corrente na ltima dcada (S-CHAVES, 2004, 2005; CURTIS,
2000; NUNES, 2000). Uma das razes para a defesa de seu uso reside no fato de se
atribuir a ele uma dimenso reflexiva, como nos prope S-Chaves (2004). Tal

1
Supervisora de ps-doutoramento: Prof Idlia S-Chaves, DTE/UA, Portugal.
compreenso implica considerar a unidade existente entre as dimenses de processo e
produto que o porffolio encerra e, assim, ele compreendido como instrumento
facilitador dos processos de auto e hetero-avaliao, nas funes simultneas de
estruturao e revelao dos processos de desenvolvimento profissional. No caso da
formao docente em servio, defende-se que a reflexo sistemtica das prticas
desenvolvidas, por meio do portfolio, possibilita ao professor conscientizar-se do
conhecimento que emerge do cotidiano, configurando-se em instrumento tanto
organizador como revelador da aprendizagem, alm de desenvolver os nveis de
originalidade e criatividade profissionais.
Nesse sentido, interessante recuperar uma obra de Leontiev intitulada
Linguagem e Razo Humana, na qual o autor, de forma simples e clara, defende a
idia da linguagem como instrumento do pensar: precisamente o uso da linguagem
que determina o pensamento terico do homem e isso vlido tanto para o homem
adulto como para a criana cujas faculdades intelectuais esto ainda em
formao.(LEONTIEV, s/d, p.36). Esta afirmao de Leontiev que, primeira vista,
pode parecer simplria, encerra um debate muito relevante sobre o uso da linguagem na
organizao do pensamento.
Uma primeira questo para esse debate relaciona-se com a compreenso da
linguagem como instrumento do pensamento e defende-se, ento, uma lgica na qual o
pensamento humano (a operao mental) surge sempre como aco externa
(LEONTIEV, s/d, p. 36). Mas em que sentido essa afirmao pode ser compreendida no
mbito da Educao? Primeiramente faz-se necessrio recorrer s origens filosficas de
tal afirmao. Ela fundamenta-se no aporte terico do materialismo histrico-dialtico
que destaca o Princpio do Reflexo como sendo
o descobrimento da dialtica da inter-relao entre o
pensamento e o ser, a compreenso do lugar da prtica na teoria
do conhecimento, ou melhor, o reconhecimento do fato de ser a
atividade prtico-sensorial a base imediata do surgimento de
todas as faculdades intelectuais, inclusive do prprio
pensamento. (KOPNIN, 1978, p.50).

A partir desse princpio Vygotsky2, em suas pesquisas sobre o signo, destaca a

necessidade de que o estudo do signo compreenda seu processo de origem e sua funo.
Ao defender o signo como meio para a formao dos processos psicolgicos superiores
defende que pela significao o homem quem forma, no processo de vida social, as
conexes no crebro e, assim governa o seu prprio corpo (VYGOTSKI, 1995, p.85).
Como possvel formar conexes a partir do exterior e regular a conduta humana?
Questo formulada e respondida pelo prprio Vygotsky:
Esta possibilidade se d na coincidncia de dois momentos. De
fato, a possibilidade de semelhante princpio regulador est
contida (...) na estrutura do reflexo condicionado. Toda a teoria
dos reflexos condicionados se baseia na idia de que a diferena
essencial entre o reflexo condicionado e o incondicionado no
diz respeito ao mecanismo, mas na formao do mecanismo
reflexo. (...) O reflexo condicionado um mecanismo criado de
novo pela coincidncia de dois estmulos, ou seja, criado de
fora.
O segundo momento que contribui para explicar a possibilidade
de que se forme um novo princpio regulador da conduta a
vida social e a interao dos seres humanos. (...) Os meios da
conexo psicolgicas so, por sua prpria natureza funo,
signos, isto , estmulos artificialmente criados, destinados a
influir na conduta e a formar novas conexes condicionadas no
crebro humano. (VYGOTSKI, 1995, p. 85)3

Como essas questes relativas ao processo de aprendizagem e desenvolvimento

se concretizam no ambiente escolar? Que relaes podem ser estabelecidas entre as
afirmaes de Vygotsky e o objeto investigado neste estudo, no caso o processo de
aprendizagem docente evidenciado por meio dos portfolios reflexivos? Essa discusso
perpassa a natureza filosfica do portfolio reflexivo cuja produo fundamenta-se no
uso da linguagem. A linguagem enquanto um signo configura-se no meio pelo qual se
tem acesso aos conhecimentos revelados pelo autor do portfolio, demonstrando,
sobretudo, os significados que o seu autor lhes atribui e s circunstncias que,
ecologicamente, configuram e permitem compreender o modo como esses mesmos
significados se constroem. (S-CHAVES, 2005, p.9). A produo do portfolio tem sua
gnese na interao com os outros, na ao externa, o que no dispensa o processo de
auto-implicao de quem o produz. Ou seja, na produo do portfolio reflexivo, d-se a
relao dialtica entre o inter e o intrapessoal.
Assim, os portfolios como instrumentos portadores de linguagens, ao
congregarem as experincias significativas, fundamentadas nas atividades prtico-

2
Utilizar-se- a grafia Vygotsky no texto, salvo tratar-se de referncia quando ser
adotada a grafia original citada.
3
Traduo do original em espanhol, sob responsabilidade da autora.
sensoriais, possibilitam ascender ao pensamento terico medida que assumem uma
funo simultaneamente estruturante, organizadora da coerncia e uma funo
reveladora, desocultadora e estimulante nos processos de desenvolvimento pessoal e
profissional (S-CHAVES, 2004, p.16). Ou seja, como afirma Leontiev: a linguagem
constitui o material bsico de que dispe o homem para planear a sua actividade, e que
nisso se manifesta a capacidade ou funo da linguagem como instrumento do pensar.
(LEONTIEV, s/d, p.57, grifos do autor).
possvel, ento, discutir outras questes relativas ao princpio de pessoalidade
de S-Chaves (2004 e 2005) e ao processo de humanizao proposto pela teoria
histrico-cultural. Trata-se da linguagem como elemento regulador. Ao pensar na
perspectiva da linguagem como instrumento do pensar, Leontiev acrescenta:
Sucede que estabelecer um plano no significa somente pensar,
reflectir. Pressupe ainda uma determinada organizao do
comportamento, da actividade, de tal forma que ao estabelecer-
se um plano ou projecto a linguagem actua, tambm, de
maneira bastante peculiar, como instrumento de que o homem
se serve para regular os seus prprios actos, o que constitui,
diga-se de passagem, a principal funo da linguagem interior.
Segundo parece, devido a essa funo que em ns, seres
humanos, existe a auto-conscincia que temos de ns mesmos
enquanto pessoas, e que podemos organizar conscientemente a
nossa conducta. (LEONTIEV, s/d, p.57-58).

Desse modo, a produo de portfolios reflexivos possibilita a ocorrncia de um

processo de consciencializao, que permite relativizar as convices e conhecimentos
prprios, ampliando o quadro de referncias e abrindo novos espaos de compreenso
contextualizada e de aco futura (S-CHAVES, 2005, p.8, grifo no original).
Considerando a perspectiva histrico-cultural, defende-se que a conscincia est em
constante processo de formao, segundo Leontiev (s/d, p.95), devemos considerar a
conscincia no seu devir e no seu desenvolvimento, na sua dependncia essencial do
modo de vida, que determinado pelas relaes sociais existentes e pelo lugar que o
indivduo considerado ocupa nestas relaes. Isso significa que o processo de
consciencializao possvel com o uso do portfolio reflexivo d-se em condies
objetivas da realidade no qual ele se produz, como bem afirma Leontiev (s/d, p.94): a
conscincia o reflexo da realidade, refratada atravs do prisma das significaes e dos
conceitos lingsticos elaborados socialmente .
 A seguir, tratar-se- do contexto metodolgico desta pesquisa de modo a
apresentar como foi abordado o fenmeno pedaggico da formao continuada dos
educadores da Creche, na busca de tornar mais evidente o processo de pensamento do
professor subjacente sua ao pedaggica (elaborao, reflexo, aplicao, anlise e
sntese da atividade orientadora de ensino/ aprendizagem), por meio da anlise de
contedo dos portfolios reflexivos produzidos por esses educadores

CONTEXTO METODOLGICO

Toda pesquisa, em Educao, que se pretende cientfica solicita procedimentos

rigorosos, preocupando-se em tomar o objeto no curso do seu desenvolvimento, em sua
relao com o contexto, percebendo o objeto no de forma isolada, mas antes como
sistema. No caso, o objeto em questo relaciona-se com a aprendizagem docente. E
procura-se demonstrar como esta se realizou na dinmica de produo de um portfolio
reflexivo, elaborado no contexto de um projeto de pesquisa-formao intitulado
Formao de Educadores de Infncia, um percurso pela matemtica. Correspondendo
Brasil e Portugal4. Este projeto promove um intercmbio entre Portugal e Brasil
envolvendo Jardins de Infncia de So Joo da Madeira e de Aveiro/Portugal e de So
Paulo, Ribeiro Preto, Brasil, e tem como cenrio o Jardim de Infncia/Creche.
Particularmente os dados que servem de referncia para este trabalho dizem
respeito dimenso da pesquisa realizada com uma Creche da Universidade de So
Paulo (USP). A Creche possui 25 anos de existncia e administrada pela Universidade
de So Paulo, sob responsabilidade direta da Coordenadoria de Servio Social.
Freqentam a Creche crianas entre trs meses e seis anos de idade, filhos de
funcionrios, docentes e alunos, assim uma creche voltada apenas comunidade USP.
Entre os participantes do projeto, esto a coordenadora da pesquisa, uma aluna
de iniciao cientfica que estudante do curso de Pedagogia e oito educadores da
Creche. Desses oito educadores um possui formao distinta do magistrio, em
Psicologia, cinco possuem o magistrio e o curso de Pedagogia e dois apenas o
magistrio. A idade varia entre 20 e 42 anos.

4
Este projeto vem sendo desenvolvido em Portugal junto ao do Departamento de
Cincias da Educao da Universidade de Aveiro e no Brasil junto Faculdade de
Educao da UNICAMP, Faculdade de Educao da USP e ao Departamento de
 De modo geral, no projeto desenvolvido trabalhou-se com a elaborao de
atividades de ensino, tendo como referencial os princpios da Atividade Orientadora de
Ensino (MOURA, 1996). De acordo com a perspectiva histrico-cultural
(VYGOTSKY, 1998, LEONTIEV, 1983, DAVIDOV, 1982), em especial a Teoria da
Atividade, a Atividade Orientadora de Ensino (AOE) definida por Moura (2001,
p.155) como:

[...] aquela que se estrutura de modo a permitir que os sujeitos

interajam, mediados por um contedo negociando significados,
com o objetivo de solucionar coletivamente uma situao-
problema [...] A atividade orientadora de ensino tem uma
necessidade: ensinar; tem aes: define o modo ou
procedimentos de como colocar os conhecimentos em jogo no
espao educativo; e elege instrumentos auxiliares de ensino: os
recursos metodolgicos adequados a cada objetivo e ao
(livro, giz, computador, baco, etc.). E, por fim, os processos de
anlise e sntese, ao longo da atividade, so momentos de
avaliao permanente para quem ensina e aprende (grifos no
original).

A elaborao da AOE tambm se define por ser um ato intencional, [...] o que
imprime uma responsabilidade mpar aos que organizam o ensino (MOURA, 2001,
p.146), neste projeto focaliza-se particularmente o ensino de matemtica. A opo por
essa rea de conhecimento deve-se ao fato que a matemtica, no mbito da Educao de
Infncia, nem sempre tem recebido investimentos no que se refere formao docente,
quer das polticas pblicas, quer dos prprios Educadores. Alm disso, h, tambm, uma
viso equivocada de que o conhecimento matemtico pertence a uma minoria, cujo
acesso requer elaborados esquemas intelectuais e uma metodologia utilizada na
aprendizagem da matemtica que, com freqncia, desconsidera o papel do ldico e do
brincar como principal atividade do desenvolvimento da criana.
Nesse sentido, foram realizados trinta encontros com os educadores da Creche
no perodo entre Junho 2005 e Outubro de 2006. A dinmica formativa da pesquisa foi
composta por quatro momentos interdependentes. Um deles relacionado ao estudo e
discusso dos referenciais terico-metodolgicos, outro dedicado elaborao e
discusso de atividades de ensino. A formulao da proposta curricular de matemtica

Psicologia e Educao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro

Preto/USP.
configurou um outro momento e, por fim, o momento destinado produo do portfolio
reflexivo.
Os encontros, em sua maioria, foram gravados em udio e transcritos. Tambm
foi utilizado o caderno de campo e j foram produzidos dois relatrios. Esses
instrumentos fortaleceram a anlise de contedo dos portfolios uma vez que
compuseram terica e metodologicamente a ambincia da pesquisa.
Neste trabalho focaliza-se, particularmente, o momento que se refere produo
do portfolio reflexivo, com o objetivo de que a anlise de seu contedo possa evidenciar
o processo de aprendizagem do educador. Para tanto, recorreu-se anlise de contedo
de cinco portfolios produzidos pelos educadores da Creche5.

ANLISE DE CONTEDO

A anlise de contedo dos porfolios realizou-se a partir de um modelo

epistemolgico no qual o discurso apresenta-se como manifestao do conhecimento de
quem o produz, em duas dimenses, a implcita (episteme) e a explcita (logos). Dessa
forma, a anlise procurou considerar, pela linguagem, os significados atribudos pelos
seus autores aos contextos de formao envolvendo os contextos organizacional
operacional e conceitual. Dado os limites deste trabalho estaremos tratando
especificamente dos contextos operacional e conceitual.

Contexto operacional

O contexto operacional inclui, basicamente, o projeto formativo, destacando em

sua dinmica as estratgias de formao e os indicadores de mudanas no processo de
ensinar e aprender. Em relao dinmica formativa foi possvel identificar em todos os
portfolios o reconhecimento de uma lgica que leva em considerao o papel de
mediao do grupo e a preocupao com a inovao educacional na rea de matemtica
para a infncia. De uma forma mais genrica ou mais terica todos os educadores
referem-se a essa questo.
Nos Grupos de Estudos temos realizado discusses bastante
pertinentes sobre como organizar o ensino de matemtica nessa

5
Essa foi a quantidade de educadores que apresentaram o seu portfolio a tempo de ser
analisado no mbito do estgio de ps-doutoramento.
 etapa de ensino, alm, claro, de podermos discutir entre as
atividades que realmente levam a criana a se apropriar do
movimento de construo dos conhecimentos sociais.
(educador CA)

A educadora LA expressa como na prtica essa dinmica se efetivou: Vimos e

ouvimos histrias de situaes problemas e tambm pudemos mostrar e relatar as nossas
( ) teve apresentao de duplas ou de cada um sobre sua turma. Nesse movimento de
discutir sobre a prtica surgiram questes, como as apresentadas por JA: Por qu o
conhecimento matemtico nos foi ensinado errado? Por qu o processo se perdeu
ficando apenas o produto? Quem inventou os nmeros com olhinhos? E a histria
virtual realmente necessria? Esse estado de inquietao, (des)encadeador da
reflexo, foi uma constante e tambm foi percebido por outros educadores, a exemplo
de CA que a esse respeito escreveu:
A cada encontro observo que eu e outros colegas temos
procurado tirar as dvidas que nos acompanham na hora de
elaborar determinada atividade voltada matemtica. O
exerccio de planejar nossas aes, de buscar informaes junto
a outros parceiros, de pesquisar, tem feito com que muitos de
ns mantenhamos uma nova relao com a forma de organizar
o ensino para a faixa etria com a qual lidamos.

Nesse sentido, fica claro a compreenso por parte desses educadores de uma
dinmica formativa que privilegia situaes de reflexo sobre a ao e, tambm, para a
ao, procurando articular as dimenses retro e prospectivas. Tambm ficam explcitas
as mudanas de concepo sobre a organizao do ensino que o exerccio de elaborar
atividades, discuti-las em grupo, desenvolv-las com as crianas, sistematiz-las em um
projeto tornam possveis.
O entendimento do papel do grupo apresentado por todos os educadores
apresentando-se como forte evidncia de que as dinmicas formativas precisam
considerar a dimenso coletiva presente no movimento de aprendizagem docente. Outro
fator, nesse sentido, refere-se ao papel da afetividade na constituio do grupo.
Afetividade explcita pela educadora L que, em seu portfolio6, valendo-se da
linguagem literria, escreve uma histria que sintetiza as relaes afetivas vivenciadas
pelo grupo ao longo do desenvolvimento do projeto:
 Era uma vez um grupo de educadores que trabalhava numa
Creche muito linda. Essa Creche ficava num bosque cheio de
rvores, flores e pssaros.
Esses educadores estavam muito felizes...Sabem por que?
Eles estavam fazendo um curso de matemtica!
Puxa!! Mas a matemtica um bicho de sete cabeas, s vezes
d um medo danado. Mas eles eram um grupo muito animado,
e a professora apresentava sempre os desafios como algo
possvel de ser superado. Alm do mais, uma professora
muito, muito inteligente.
Sabem que, apesar de todo esse clima de motivao, tinha dias
em a Bruxa da Dvida aparecia e o Bicho de Sete Cabeas
ficava mais poderoso. Mas o caos no se instalava, porque a
professora mostrava sempre que a Bruxa era nossa aliada,
sempre que ela surgia as nossas limitaes diminuam e o mais
incrvel que o Bicho de Sete Cabeas perdia sua fora.
verdade, a cada dvida solucionada, ele se apresentava mais
amigo, mais companheiro. At que um dia, a Bruxa convidou a
todos desse grupo para buscarem na caixinha mgica uma
surpresa.
Oba!Oba! Oba! Quanta coisa legal!
Achamos barbantes e canos e samos medindo distncias e
brincando muito de saltar. Comeamos a medir rvores,
estradinhas, o p do amigo etc. Depois brincamos com
peixinhos e conchinhas. Usamos tambm bichinhos e
pedrinhas.
Que gostos! Quantas descobertas!
Sabem, essa histria continua no prximo ano, com o 2
captulo.
Aguardem!
Beijos! Beijos!

As metforas utilizadas pela educadora nessa histria constituem-se como uma

possibilidade de anlise de seu pensamento, como nos prope Marcelo Garcia (1999).
Assim, por meio de metforas, a educadora L apresenta de forma bastante
compreensvel no apenas o papel do grupo como sujeito coletivo que enfrenta os
desafios de uma rea de conhecimento pouco conhecida, a matemtica, mas tambm
possvel perceber o papel que atribui mediao da pesquisadora-formadora, como
aquela que alm de apresentar os desafios apresenta as possibilidades de super-los. H,
nesse sentido, um aspecto bastante interessante apresentado por L que diz respeito ao

6
O portfolio dessa educadora valeu-se de outras linguagens alm da escrita, razo pela
qual seu portfolio foi apresentado em uma caixa contendo uma histria e os vrios
objetos necessrios para a sua contao com as crianas.
movimento do grupo frente dvida, de inimiga, vai se transformando em aliada.

A compreenso do planejamento no mbito da organizao do ensino tambm

apontada como uma das contribuies mais relevantes no processo de aprendizagem
que esto vivenciando. A educadora LA, nesse sentido, nos apresenta o seu movimento
de aprendizagem no qual destaca a mudana de postura na conduo da resoluo de
uma situao-problema:
Alguns anos atrs mais de 10 eu acho, quando fiz pela primeira
vez o uso da histria do Kiki achei fantstico e precisei de uns
trs encontros sobre o assunto para que a turma chegasse a
concluso do problema. Mas ainda assim eu utilizava muito de
por qus para indagar minha turma. O tempo passou e j fiz uso
dessa histria e de outras vrias vezes e foi diferente pois eu j
respondia com mais clareza as perguntas da minha turma e
assim tranquilizava a criana e ela conseguia alcanar o seu
raciocnio mais rpido.
Com as aulas de matemtica pude aprender isso, que o
professor estando preparado e com seu planejamento feito ele
consegue formar e se apropriar do que est ensinando para
repassar com clareza e confiana para sua turma..

Essa clareza e confiana de que nos fala a educadora LA encontra-se

diretamente relacionada questo da intencionalidade educativa da atividade
matemtica. H que se estabelecer uma didtica que possibilite o compartilhamento de
significados, que ensinar e aprender seja uma necessidade, que se d de forma ldica,
que os sujeitos sejam sujeitos de sua ao e no sujeitados a ela. Assim, a apropriao
do conhecimento matemtico necessita da mediao de um parceiro mais capaz e de
uma mediao de qualidade, da melhor qualidade (RIOS, 2001). Isso torna possvel, de
fato, que o conhecimento seja patrimnio constitutivo da cultura, que possibilita aos
Homens viverem o seu processo de humanizao, de constiturem a espcie humana.

Contexto Conceitual

A categoria de contexto conceitual relaciona-se mais diretamente com os

indicadores que apresentam dados sobre o referencial terico utilizado, os conceitos
matemticos e as concepes de formao docente, ou seja, aspectos relacionados com
o conhecimento profissional. Dos cinco portfolios analisados evidente em todos eles a
preocupao dos educadores em manifestar sua compreenso sobre o processo de
formao vivenciado.
A compreenso da formao em servio como possibilidade de aprendizagem
defendida pela educadora LI que a esse respeito afirma: Fazer uma srie de estudos
num grupo de matemtica, creio viria elucidar alguns conceitos no aprendidos na
infncia e nem no magistrio para que assim compreendendo-os eu os ensinasse
adequadamente s crianas. Isso remete-nos para o paradigma do inacabamento (S-
CHAVES, 2004), no qual se entende que formar sempre um verbo conjugado no
gerndio.
Desse modo, a vivncia de um projeto de pesquisa colaborativa possibilita ao
professor uma compreenso sobre o conceito de formao, como expressa o educador
CA: ...vale dizer que neste portfolio procurei retratar fragmentos do movimento de
aprendizagem que venho adquirindo a partir de minha participao no Projeto de
Formao de Professores para o trabalho com a linguagem matemtica e continua mais
adiante, O referencial terico que fundamenta esse nosso Projeto de Formao de
Professores e que, portanto, est sempre presente nas discusses promovidas nos nossos
grupos o da Atividade Orientadora de Ensino. Esse discurso evidncia que a
formao relaciona-se com o movimento de aprendizagem, possvel no mbito de um
projeto de formao, que assumido pelo educador, no sentido de pertena e,
sobretudo, na dinmica coletiva.
Essa compreenso manifestada por esse educador aproxima-se do conceito de
formao:
como um processo de desenvolvimento profissional e pessoal,
de natureza intencional e coletiva, sustentado pelas interaes
do professor com seu objeto de trabalho o ensino no qual
est subjacente o conhecimento e que possibilita ao professor
lidar analtica e sinteticamente com seu instrumento de trabalho
a atividade na qual est subjacente o ensinar. (ARAUJO,
2003, p.15, grifos no original)

A compreenso da formao como um processo inacabado apresentada por

outra educadora quando destaca importante que todos os educadores pensem no seu
prprio processo de educao e vejam se no preciso aprender de novo. Ou aprender
realmente. (educadora LI). Assim, essa educadora indica a necessidade do movimento
de auto-implicao do sujeito em seu processo formativo. Idia tambm defendida pela
educadora TE para quem O professor no um profissional que est pronto, com sua
formao j concluda. ao longo de sua atuao, atravs de suas vivencias e
experincias que se dar sua formao. (destaque no original)
Apesar de indicar o entendimento da formao ao longo da carreira, esse
discurso acentua o seu carter emprico. Compreenso fortemente presente nas polticas
pblicas e, tambm, na maioria dos professores, revelando, na verdade, uma
compreenso de que se aprende a partir da prtica. Essa concepo preconizada pela
lgica formal tradicional que atende, na formao docente, pelo nome de racionalidade
tcnica, cujo sinnimo prximo seria o da lgica do saberfazer, uma aprendizagem
conformada na tcnica. E, neste saber fazer, o indivduo o nico responsvel pelo seu
processo de aprendizagem. A educadora LI parece perceber os limites desse modelo de
formao ao expor sua experincia: a idia de receber o ensino e aplic-lo bem foi o
que me motivou a participar deste estudo, mas algumas idias mudaram... E quais
foram essas mudanas? Segundo a educadora referem-se compreenso da Educao
como compartilhamento do conhecimento at ento construdo e em constante
transformao com as crianas, os educadores, com os pais, com todos! Essa afirmao
da educadora JA aponta para a superao de uma perspectiva imediatista de educao
para perceb-la como mediada e, mais, compreende que os coletivos que interagem
sempre desencadeiam e constituem fonte de novas perspectivas, de outras alternativas e
novas possibilidades potenciadoras de um efeito multiplicador (S-CHAVES, 2005,
p.8). Da que a qualidade da educao relaciona-se com a qualidade da mediao.
Os portfolios revelam, em sua maioria, a compreenso sobre o referencial
terico-metodolgico utilizado no projeto de pesquisa-formao desenvolvido,
remetendo-nos, particularmente, para o desenvolvimento profissional e pessoal. Um
desses aspectos refere-se viso do conhecimento matemtico, que Shulman (1986)
intitula de conhecimento de contedo. Acredita-se que o conhecimento de contedo seja
perpassado pelo conhecimento da rea no qual se inscreve. Para a educadora LI, no
desenvolvimento do Projeto, foi possvel rever algumas concepes: uma dessas idias
a compreenso da matemtica como uma inveno humana e no dos livros
didticos! Sentimento compartilhado pelo educador CA para quem alm de ver a
matemtica como um bicho de sete cabeas, h tambm a possibilidade de a vermos
com outros olhos, ou seja, com o entendimento que ela uma construo social,
humana. Em um outro momento do portfolio retoma essa idia, completando-a: Para
compreender, para melhor intervir na sua realidade e para satisfazer muitas de suas
necessidades, o homem comeou a criar muitos instrumentos, organizando cada vez
mais seus conhecimentos. Foi ento que surgia a linguagem matemtica. Isso
significou, para esses educadores, compreender que:
A matemtica, como produto das necessidades humanas, insere-
se no conjunto dos elementos culturais que precisam ser
socializados de modo a permitir a integrao dos sujeitos para
lhes possibilitar o desenvolvimento pleno como indivduo, que
de posse de instrumentos simblicos estar potencializado e
capacitado para permitir o desenvolvimento do colectivo.
(MOURA, 2007, p. 44 ).

Na organizao do ensino entram em cena outros conhecimentos que no apenas

os de contedos, incluem-se, alm dos j citados, o conhecimento dos aprendentes. A
reflexo da educadora L corrobora esse entendimento:
() o grupo percebeu nesse processo, que alm do
conhecimento de matemtica sobre os diversos contedos
tratados no curso, existem muitas questes para se observar e
avaliar para a montagem desse currculo, tais como:
- Compreender o pensamento da criana em movimento (medir
distncias com barbantes ou cabos, antes de apresentar a
unidade padro).
- Oferecer possibilidades para que a criana busque solues
para as questes de matemtica, sempre vivenciando o processo
(atravs do prprio corpo ou objetos).
-Partir sempre de possibilidades ou atividades concretas para a
compreenso de conceitos matemticos. (Brincar com
peixinhos e conchas, compreendendo a correspondncia).
-Espao de debates para levantar hipteses.

De um modo geral, poder-se-ia dizer que a educadora L, nesse seu registro,

apresenta as diferentes dimenses definidas por Shulman (1986) ao tratar do
desenvolvimento profissional, das quais se destacam: o conhecimento do curriculum, o
conhecimento pedaggico geral e o conhecimento pedaggico do contedo. Pode-se
dizer que se trata de um conhecimento que vem sendo apropriado pelo grupo o que
permite educadora lanar-se num movimento reflexivo sobre o processo de
conhecimento. Em seu portfolio utiliza, alm da linguagem verbal escrita, a linguagem
metafrica e para dissertar sobre a aquisio do conhecimento, vale-se de um brinquedo
conhecido como mola7:
A aquisio de conhecimento como uma mola:

7
um brinquedo confeccionado em PVC em formato de uma mola, bastante flexvel e
colorido. Com ele as crianas costumam brincar segurando cada extremidade em uma
das mos, fazendo movimentos aleatrios.
 Flexvel com capacidade de expanso, portanto a
capacidade de usar recursos ou conhecimentos anteriores para a
soluo de problemas atuais.
Espiral- esse portanto o movimento do conhecimento, o
que demanda do educador muita observao e sempre propostas
para vencer desafios e limites.
O ldico deve fazer sempre parte do processo de
aquisio de conhecimentos matemticos.

Ao se considerar a metfora como um processo pelo qual possvel interpretar a

realidade e expressar essa interpretao, considera-se que ela uma forma pela qual o
pensamento se expressa. Marcelo Garcia, ao discutir a anlise do pensamento atravs
das metforas, argumenta que seu uso permite averiguar algo sobre a natureza do
pensamento do professor e a sua relao com o contexto no qual adquire significado
(GARCA, 1999, p.159). Nesse sentido, poder-se-ia sugerir que o exposto pela
professora em seu portfolio revela sua teoria implcita sobre o processo de
aprendizagem. Essa discusso torna-se extremamente relevante ao se considerar que ela
pode no apenas ser o ponto de partida para uma mudana, como indicar uma mudana.

PARA NO ACABAR

Das limitaes

Como toda pesquisa esta tambm apresenta as suas limitaes. Considera-se

relevante apresent-las por duas principais razes. A primeira delas relaciona-se ao rigor
e tica necessrios em toda pesquisa em demonstrar os seus equvocos sejam de
procedimentos, sejam de contedos. (Re)conhecer as limitaes , assim, uma evidncia
desse rigor e tica, uma vez que se parte do pressuposto que os equvocos no so
deliberados. Ou seja, as limitaes deste estudo s foram possveis de serem melhor
compreendidas exatamante no processo final dele. So, ento, tambm, contribuies
importantes e esta a segunda razo pela qual sero apresentadas, com o objetivo de
que uma vez compreendidas, em estudos futuros, sejam superadas.
No estudo sobre os portfolios reflexivos no foi possvel realizar uma anlise
diacrnica da aprendizagem e desenvolvimento profissional, localizando temporalmente
os discursos dos professores. Poder-se-ia dizer que a anlise diacrnica limitou-se
lgica de organizao do prprio portfolio.
 Outra limitao percebida diz respeito impossibilidade de se fazer a mediao
dos portfolios durante a sua produo. No foi possvel acompanhar e dar o retorno, em
tempo til, aos educadores. Esse acompanhamento foi dificultado pelas prprias
condies objetivas de produo do portfolio que nem sempre favoreceram o estar
juntos. Nesse sentido, esse acompanhamento sistemtico deu-se algumas vezes em nvel
coletivo e uma vez em nvel individual, o que refora o papel primordial do pesquisador
como mediador quando se adota a metodologia do uso dos portfolios reflexivos na
formao docente.
E, por fim, cumpre acrescentar uma limitao no apenas deste estudo, mas de
qualquer estudo sobre narrativas. Ao se utilizar narrrativas deve-se considerar que elas
configuram-se como uma representao da realidade. No caso desta pesquisa foi
necessrio conjugar a anlise de contedo dos portfolios com outros instrumentos como
o caderno de campo e os relatrios produzidos ao longo da pesquisa.

Das possibilidades

O uso dos portfolios reflexivos na aprendizagem docente revelou-se como

possibilidade efetiva de tornar visvel o que normalmente invisvel. No caso, o
pensamento do professor em seu processo de formao. Essa caracterstica de
visibilidade que a produo do portfolio possui permite ao pesquisador acessar o
movimento do pensamento do professor por meio das diferentes linguagens que seu
autor utiliza. A natureza predominantemente narrativa do portfolio reflexivo evidencia
no apenas o dizvel, mas, tambm o indizvel, viabilizando o contato com significados
e sentidos que em situaes ordinrias de formao no seriam possveis de serem
capturados. Isso se torna possvel, sobretudo, pelos nveis de criatividade e originalidade
de cada portfolio e pelo modo como seus autores constroem essas narrativas.
Todavia, para alm dessas caractersticas de visibilidade e viabilidade aos
processos formativos, cumpre ressaltar outra, a lgica dialtica entre processo e produto.
A produo do portfolio representou para esses educadores, ao mesmo tempo, a
possibilidade de, ao produzir o seu portfolio, produzir-se, num processo semelhante ao
que se d com a narrativa na qual, o narrador, narrando, se narra. (S-CHAVES,
2000, p.24). Isso nos remete para a unidade entre forma e contedo, percebida nessas
produes pelo modo como os educadores refletiram e apresentaram seus processos de
aprendizagem da docncia. Nesse sentido, a prpria forma do portfolio contedo, do
mesmo jeito que os contedos apresentados so tambm uma forma de revelar a
aprendizagem realizada.
A satisfao pela autoria do portfolio pode ser sentida quando da entrega dele
para atravessar o oceano e ficar uma temporada em Portugal, satisfao aumentada e
acompanhada de alegria quando o recebem de volta, tempos depois. Aqui reside uma
contribuio desse estudo, trata-se da necessidade de produo do portfolio. Os
portfolios reflexivos, em formao contnua, precisam estabelecer relao entre o seu
significado social, normalmente apresentado pela pessoa do formador/pesquisador e o
sentido pessoal atribudo pelo sujeito que o produz.
A defesa do uso do portfolio reflexivo em processo de formao inicial j est
mais do que argumentada e suas vantagens em relao a outros instrumentos parece
bastante compreendida. Entretanto, por esse estudo, evidencia-se que o seu uso em
formao contnua pode ser ainda mais potencializado. O primeiro argumento nessa
direo relaciona-se que a produo do portfolio no est condicionada a nenhuma
atribuio de conceito avaliativo. Da sua produo ser motivada pelo (re)conhecimento
de seu valor enquanto instrumento formativo. No caso desses educadores o que os
motivou elaborao de seus portfolios no foi apenas pertena a uma pesquisa-
formao, mas sobretudo a possibilidade de se auto-implicarem e debruar critico-
reflexivamente sobre seu processo de formao. Nesse sentido, a produo do portfolio
representou no apenas um momento de sistematizao das aprendizagens ocorridas ao
longo do projeto, significou a prpria aprendizagem.

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