Libro del Cuerpo Acadmico Profesionalizacin Docente

Transformacin de una prctica docente universitaria:

aproximaciones desde la investigacin-accin.

Juan Martn Lpez Calva

Coordinador.

Captulo 7

Prctica docente: entre la historicidad y la actualidad.

Reterritorializacin de un estar siendo

Rodolfo Cruz Vadillo

I. Introduccin

Foucault (1971,1992) ha mencionado el nico a priori es el histrico, que no hay

esencias, que los fundamentalismos son desde siempre cosa de hombres, fabricaciones

plsticas en un mundo donde los juegos y estrategias de poder se han diseminado desde la

emergencias de saber y voluntades de verdad. Los dispositivos subjetivantes, las

tecnologas objetivantes han devenido sobre sus creadores, el precio de poner en lo alto la

razn sobre el cuerpo, sobre el espritu, la ratio de Descartes, el cogito ergo sum ha sido

caro.

Hoy que desde los aires posmodernistas, donde el nihilismo ataca o acurruca,

necesitamos suelos que, por lo menos momentneamente sean firmes. Lo histrico, lo

cultural, si bien reconocemos sus procesos de-constructivos (Derrida, 1989), hoy pueden

ser, desde el uso de la memoria, de la representacin colectiva o social, desde las propias

fijaciones de sentidos, un universo de posibilidad para poder reconstruir nuestra

comorbilidad humana, nuestra identidad, en este caso como docentes.

Es la Cultura, con mayscula la que nos preocupa, con su mirada homogeneizante,

reina en las psiques de nuestras lgicas de razonamiento. Necesitamos la creacin, como

forma de resistencia, como escudos que enfrenten los ideales normalizantes, hablar de

culturas, hablar de regionalismos en vietas de vida, de experiencias propias muy

delimitadas territorialmente, pero fundadas desde los sentires y prcticas histricas que nos

han conformado.

La Historia (tambin con mayscula), se ha posado como bastin de eternidad de

verdad, no reconcilia lo local, el juego de lo regional, lugares donde lo ontolgico y

epistmico tiene otros tonos. Hoy necesitamos parar en aquello que se pierde, que se

extingue, que nos constituye. Una mirada a lo cercano ms que a los grandes discursos

ubicados en la lejana del deber ser.

Si lo regional y lo local pueden hacer la diferencia, es aqu donde mi contribucin

puede ser importante. Construir una mirada diferente que debe hacerse desde nuestros

horizontes hermenuticos, desde nuestra trinchera, desde la episteme que consideramos la

matriz disciplinar para pensar nuestra ontologa.

Es as como en este breve escrito intento hacer partcipe de mi experiencia a alguien

ms, a un lector que objetive mi propia objetivacin. Un intento por repensar lo que soy, un

fluir de idas y venidas desde lo que algn da fui y lo que posiblemente ser. Soy docente

pero qu es eso? Qu me hace ser un profesor en toda la extensin de la palabra? qu

elementos socio- histricos me han definido y han impuesto voluntades de verdad? en qu

momentos me he resistido a una subjetivacin condicionada al deber ser, un deber muchas

veces mesinico? Quin soy ahora o quin estoy siendo?

Mientras ms he recorrido el camino de la docencia, ms he cado en la cuenta que

no hay estaticidad, hay un carcter disipativo, abierto, tendiente a la incompletud, pero

pretexto para movernos y avanzar. Es as como en este breve escrito presento una serie de

reflexiones en torno a la docencia, reflexiones en primera persona, anlisis desde la

dimensin personal (Fierro, Fortoul, Rosas, 2002).

Una mirada a mi yo constitutivo y al juego de relaciones con ese exterior que me

diferencia de lo que no soy yo como docente. Una revisin de mi quehacer como profesor,

hoy de posgrado, resultado de un proceso interpelatorio y de identificacin desde mi

historia personal. Historia que me llev a ser un profesor, pero qu tipo de profesor?

Existencia de una significacin que en un proceso espiral se cuestiona a s misma.

Resignifica, territorializa una representacin, la desterritorializa y la reterritorializa.

Pensando la docencia en un terreno geogrfico, donde habitan nmadas, donde migran

saberes, donde unos desaparecen en la entrada de otros o algunos cambian en el preciso

momento en que se les cuestiona. Hibridaciones de un aqu que en momento de ser

nombrado ya no es. Y en este continuo fluir cmo me hice docente?

Es por lo anterior que considero relevante analizar desde mi propia experiencia y

dimensin personal mi propia prctica docente, enmarcada desde mi historicidad, mis

experiencias, mi trayectoria profesional.

Algunos objetivos:

Identificar, la forma en que se han entretejido mi historia personal de mi labor

profesional.

Reconocer los elementos tericos y pedaggicos que hoy subyacen a mi prctica

docente y cmo esta construccin tiene influencia en mis imaginarios sobre el

profesor en el que he devenido.

Analizar mis prcticas de intervencin, desde la voz de mis alumnos, como ese

exterior constitutivo y constituyente.

Para lo anterior, en un primer momento, presento una aproximacin a mi biografa,

rescatando experiencias que explicitan en un primer momento algunas categoras de las

cuales pienso basarme para explicar este transitar, este estar siendo docente, aqu la idea de

reterritorializacin la considero oportuna pues me permite, desde esta analoga, explicar

cmo pienso mi proceso y mi transformacin, adems de mi trayectoria. Reconozco que los

cambios se dan en territorios, las revoluciones paradigmticas igual y resignificaciones

ms.

Posteriormente, despliego el mtodo utilizado para la recopilacin y anlisis de los

datos, aqu fue el cuestionario aplicado a 25 alumnos de maestra el medio de acceso a este

universo simblico que tiene que ver con la mirada construida de mis alumnos hacia mi

prctica docente. Tambin menciono y doy cuenta del contexto desde el cual se han

pensado estas reflexiones y que implica el marco necesario para la interpretacin y

comprensin de lo aqu expuesto. Una universidad privada, una maestra en pedagoga y la

asignatura de poltica educativa y gestin escolar.

Ms adelante, muestro elementos breves de mi biografa como docente, esto con la

intencionalidad de poder cruzar y relacionar la historia, el reconocimiento de un sujeto

sujetado a su historicidad y su imbricacin con una representacin de ser docente, de una

prctica, accin dinmica y movediza, cambiante de acuerdo al momento y lugar de

enunciacin. Espacio para el propio debate, movimiento de referentes tericos y

metodolgicos intricados e mi yo constitutivo. Factores que se han puesto en juego en este

proceso, estar siendo docente. En lnea con lo anterior abordo los comentarios de los

alumnos, poniendo en tensin diversas posturas tericas y metodolgicas, rescatando un

elemento artstico imbricado en la propia prctica docente, soslayando una cuestin

tcnico- instrumental, repensando una prctica que posiblemente no est alineada con lo

innovador pero que sin embargo innova ah donde los nuevos discursos cuestionan y

tachan de tradicional, viejo, inadecuado.

Para finalizar presento unas breves conclusiones las cuales estn pensadas ms

hacia la reflexin en torno a la formacin del docente, a su capacitacin, esto en el marco

de un contexto cambiante, lleno de reformas y nuevos discursos que pretenden

reterritorializar prcticas y que poco han mostrado su xito.

1. Reterritorializar mi prctica docente: una mirada desde la resignificacin

Cambiar, menguar, transformarnos a nosotros mismos. La docencia lo requiere, es

ms lo exige. En palabras de Deleuze y Guattari (1997), necesitamos reterritorializar la

docencia. Cabe destacar que se hace alusin al significante territorio rescatando lo que estos

autores han entendido desde la Geografa crtica. Por ejemplo, Guattari (1997) entiende por

territorio un espacio ms amplio en donde los seres humanos realizan demarcaciones y en

donde desembocan un sinnmero de representaciones, formas de actuar, de vivir, lgicas de

razonamientos y formas de interpretacin. Sin embargo, no es esttico, existe,

concomitantemente un continuo fluir de cambios propiciando desterritorializaciones y

territorializaciones para dar paso a una reterritorializacin, puesto que los territorios

cambian, mutan, rompen sus barreras accediendo a otros que no formaban parte de ellos,

pero que con las variaciones se reterritorializan en una dinmica constante.

Uso este significante para dar muestra de la necesidad del cambio en lo educativo,

poder replantearse a uno mismo su estado, su propia prctica, un estar siendo docente sin la

finitud idealizada y tan esperada en discursos totalizantes. En este trabajo observo la

necesidad de una reterritorializacin de mi prctica docente frente de prcticas pedaggicas,

concepciones, significaciones y representaciones en torno al hecho educativo, conceptos y

creencias que estn jugando en el espacio simblico, dentro de una institucin, lugar de

trabajo.

En este sentido se ve a la prctica docente como un territorio que est siendo

nuevamente colonizado lo cual implica nuevas estructuraciones y cambios en las

representaciones y en las lgicas de razonamiento. Pero cmo sucede este fenmeno? en

qu momentos se resignifica y reterritorializo mi prctica? Creo que para lo anterior, es

necesario ponerme en estado objetivado. Sealar los momentos fuera y dentro de lo escolar

que precedieron lo que hoy conforma mi representacin y est siendo representada.

II. Mtodo

El proceso llevado a cabo se pens desde una relacin dialgica con el objeto de

estudio, avanzando, pero muchas veces retrocediendo para volver a observar o recopilar

datos que cobraron importancia conforme se fue profundizando en determinado aspecto.

Datos que obviamente tenan como fuente mi propia historia personal, pero que se pensaron

deban cruzar con un exterior, en este caso un referente a partir de los alumnos con los

cuales he co-construido un tipo de prctica docente.

La recoleccin de los datos se hizo de manera natural, es decir, tratando de recrear u

obtener informacin tal y como se presentan en la realidad de los participantes, rescatando

sus formas de sentir. El punto clave para aproximarse al anlisis fue la construccin de una

caja de herramientas al estilo foucaultiano, la cual contuvo todo un arsenal tanto terico

como metodolgico.

El contexto presente en esta reflexin fue la Universidad Popular Autnoma de

Puebla (UPAEP), especficamente en el nivel de posgrado. La maestra en Pedagoga donde

imparto el curso de poltica educativa y gestin escolar, ubicada en el segundo cuatrimestre.

Dicho curso impartido de enero a mayo del ao 2016, fue la tercera oportunidad

comprensiva para m, ya que con el paso de los grupos siempre se espera un cambio, un

rediseo, una oportunidad para mejorar mi prctica, transformarla con base en experiencias

previas.

Sobre la asignatura puedo decir que desde su diseo se pens desde un modelo por

competencias, separando los saberes en determinados conocimientos y niveles de

practicidad y aspectos axiolgicos.

Las competencias entonces fueron pensadas desde dos reas:

1. Por un lado una capacidad o habilidad de poder comunicarse efectivamente en los

distintos contextos interculturales, para que con base en la sistematizacin de su

prctica educativa, sea agente de transformacin comunitaria.

2. Por otro, el desarrollo y puesta en prctica de proyectos interdisciplinarios

comunitarios con un alto sentido tico, responsabilidad social y compromiso

ciudadano.

Desde esta visin instruccional deba partir para realizar mi prctica docente, sin

embargo, mi historia me preceda, cmo abordar el tema de la poltica educativa? Qu es

lo que a mi consideracin los alumnos deberan saber? Por dnde empezar? Qu

estrategia era la adecuada de acuerdo a mis referencias sobre el tema? Era el trabajo por

competencias el ideal? As debe ser todo aprendizaje? Me deba olvidar de un

posicionamiento ms epistmico de cmo se aprende (constructivismo)? Y sera

pertinente?

Al final, mi representacin no se pudo soslayar. Un objetivo que tena claro era que

no poda slo ver temas como si fueran ancdotas, no bastaba con revisar la historia lineal y

desarrollar habilidades superficiales, no era suficiente decir que trabajaba por

competencias, faltaba algo. Faltaba el elemento terico que me ha constituido en el tipo de

docente que hoy soy, un poco filosfico, sin embargo necesario para realizar un verdadero

anlisis.

La reelaboracin del curso se gest entre el imperativo de la norma, del plan, del

modelo de moda, el cual fue a mi encuentro tardamente y del cual dar cuenta ms

adelante. Por otra parte, mis representaciones de lo necesario para partir, de una lente desde

la cual mirar las realidades construidas socialmente. Categoras a mi juicio indispensables

para cuestionar, desde una visin crtica, el estado actual de la poltica. Rebasar el

instrumentalismo y la racionalidad tcnica para re-construir saberes, para desterriorizar y

reterritorializar epistemes y dispositivos de un conocimiento del ser docente.

Figura docente alejada de lo poltico y la poltica, enclaustrada y preocupada por el

saber hacer, el trabajo ulico, como si el adentro estuviera en oposicin al afuera, como si

nuestra trabajo como docentes slo tuviera sentido en la instauracin de conocimientos sin

mediar posiciones crticas anteriores. Reproductores de lo dicho y hecho, tcnicos de lo

educativo, aplicadores de lo elaborado por los que saben. Me negu a esta postura. Mi

historia personal, mi formacin en el posgrado atraves una visin paradigmtica, se

resisti y parti por la construccin de otras lentes para mirar, para comprender y explicar.

Las estrategias que coadyuvaron a mi prctica no estuvieron negadas a lo dinmico,

a la accin, a la practicidad, pero fueron mediadas por saberes ms tericos. La pregunta en

este proceso de reconocimiento de mi prctica docente fue mis alumnos cmo aprendan

mejor? Logr imbricar sus intereses con los mos, con mi historia, mi ser docente?

Cuestin que espero responder en este trabajo.

El grupo en cuestin estuvo conformado por 25 alumnos, los cuales se desempean

como docentes en los diversos niveles educativos (preescolar, primaria, secundaria,

bachillerato y universidad) tanto en escuelas privadas como pblicas.

El cuestionario fue el medio para acceder a los datos. Se realizaron a los alumnos

tres preguntas sobre mi prctica docente:

1. Qu es lo que ms se te ha dificultado de la asignatura de poltica educativa?

2. Qu estrategias didcticas de enseanza consideras que te han facilitado el acceso a los

contenidos y cules no? Por qu?

3. Cmo crees que deberan ser tus clases en el posgrado? Explica.

Se realiz un anlisis de discurso lo cual se cruz con mis propias concepciones,

representaciones y creencias. Dicho ejercicio sirvi para triangular lo que cree de la mirada

de otros y lo que creen de m como docente.

3. Soy mi mejor versin como docente? Elementos biogrficos y constitutivos

Haciendo una regresin al pasado que me constituye como la persona que soy

ahora, es decir en trminos psicoanalticos mi yo constitutivo, puedo afirmar que desde

que logr encontrar un significado a lo que era elegir una profesin, nunca dud en que la

eleccin correcta era ser docente; esta decisin a lo mejor pudo estar influida por mi

contexto, pues no consigo quejarme de los docentes que me interpelaron y con los cuales

me identifiqu; la formacin que tengo en estos momentos tiene como sostn las primeras

bases de los conocimientos que me ayudaron a aprender, mis maestros de primaria.

Si bien no alcanzo a distinguir un enfoque actual, por ejemplo el constructivista,

puedo afirmar que an recuerdo muchas cosas que me ensearon, a pesar que

principalmente la educacin recibida fue lo que hoy puedo denominar tradicionalista, y

creo era de esperarse, pues el constructivismo en esa poca lejos estaba de tener la fuerza

interpeladora y hegemnica de la actualidad.

All, en ese preciso momento hegemonizaba otro discurso el cual se encontraba del

lado opuesto o constituido como su antagnico. La escuela tradicional caracterizada a lo

largo de la historia por los castigos fsicos e intelectuales, biopoderes ejercidos a ultranza,

en donde los docentes poniendo en juego su micropoder, situacin que les conceda el

ocupar el lugar de un sujeto poseedor de el conocimiento y la autoridad, hacan de

nosotros mejores personas, delineaban un tipo ideal de ciudadano, imagen plasmada en

un papel y en una creencias, fruto de su tiempo y espacio.

Un paradigma positivista, donde la realidad era una, y yo era esa tabula raza,

posicin que me mantena bajo la forma de la disciplina escolar. Relacin sujeto- objeto

unidireccional y vertical. As es, mis primeros docentes tambin fueron conductistas, la

lgica era la del premio y castigo, adems del condicionamiento a determinadas

indicaciones que sin entender el por qu haba que acatar inmediatamente.

No obstante el escenario de la poca, marcado por una cierta visin de lo educativo,

no puedo negar que tambin me top con docentes que me mostraron otro discurso, otra

manera de mirar, una nueva forma interpelatoria que intentaba una identificacin por un

tipo de docencia. Metodologas diferentes, grandes relatos que echaban a andar mi

imaginacin, clases donde la palabra fue la base para iniciar un proceso hacia la

constitucin del deseo de ser docente. Visiones hasta hoy presentes como imgenes

acsticas, nombradas y por tanto existentes ya en mis representaciones. Hoy podra decir

ms constructivistas que conductistas, pero tambin intensamente expositivas.

Cuando entr a la Escuela Normal, donde me form como profesor de educacin

bsica, me encontr tambin con docentes comprometidos con su trabajo que me hicieron

reflexionar sobre la importancia nuestra labor y la responsabilidad de llamarnos profesores.

Convivir diariamente, tomar una posicin frente a una realidad, tener de principio un ideal

fueron de las cuestiones ms interpelatorias en mi formacin.

Visiones pasaron frente a mi propia construccin docente. Un ideal mesinico casi

dogmtico atravesado por el deber ser, donde se planteaba la existencia de una nica y

verdadera vocacin, un ser docente construido sobre un a priori casi biolgico, natural,

hoy en da gentico, imbricado en mi ser. Frente a la posibilidad de rehacernos, de volver a

empezar, de una historicidad que nos precede pero que tambim nos dicta la condicin para

transformarnos y rehacernos.

En qu momento me hice docente? ya puedo ver una versin acabada de m? O

debo reconocer mi incompletud? Parece ser que sigo aprendiendo, esa constitucin sigue

estando en parte desde mi exterior.

En general, puedo decir que a lo largo de mi formacin profesional me han

permeado diferentes modelos de identitarios, desde el docente ms estricto y tradicionalista,

al ms constructivista y ubicado en una pedagoga liberadora. Es dificil aceptar un proceso

identificatorio total dado de una vez y para siempre, ms bien es un estar siendo. Hoy ya

lejos de mi formacin inicial sigo cuestionndome sobre si soy la mejor versin de mi

como docente. Es as como escribo este texto, el cual intenta coadyuvar a la reflexin, pero

sobre todo poder analizar mi propia prctica, seguir escribiendo y reescribiendo y

coadyuvar a la mejora. En otras palabras, la docencia es un territorio habitado, pero

dinmico, en constante movimiento. Oportunidad para volver a ocuparlo, reterritorializarlo,

resignificarlo.

Cmo llega un nuevo significante, un nuevo discurso? Cules son las condiciones

de su recepcin? Al final Cmo se resignifica? En qu relacin de intertextualidad se

observa? Qu elementos de mi historia personal y formacin jugaron su juego y qu

qued?

Se dio paso as a un nuevo significante, un pretexto para otra reconfiguracin de mi prctica

aconteci ya siendo docente, en el terreno ms prctico. El debate actual de los tericos

inter alia, todava est intentando fraguar una idea holista del tema, el enfoque basado en

competencias pretendi desmitificar ideas arraigadas que dan peso a aprendizajes

netamente academicistas, los cuales no permiten la transferencia de los conocimientos y

procedimientos de lo aprendido en cualquier condicin de la vida cotidiana, puesto que, una

vez cristalizados y evaluados se erosionan o fijan como mera erudicin, trayendo consigo la

petrificacin de los conocimientos, su poca relevancia y socio funcionalidad, aspectos que

este enfoque pretenden socavar, por tanto, como dira Perrenoud (1997), se debe mirar

hacia la idea hay que abogar por cabezas bien hechas en lugar de bien llenas.

Esta nueva idea de conceptualizar lo que debe ser educacin, al parecer, permite

una relacin heurstica entre distintas formas de ver el hecho educativo, reconociendo que

de acuerdo a lo que se entendera como enseanza situada, (Daz-Barriga, 2006) todo

aprendizaje se da en un determinado contexto, precedido por la experiencia y la reflexin

sobre la misma, involucrando a su vez, la apropiacin cultural, el pensamiento, la

afectividad y la accin, rescatando que el aprender y hacer son acciones inseparables, idea

convergente con el enfoque por competencias que tiene como finalidad llegar al saber hacer

reflexivo, consciente de que las decisiones y/o acciones tendrn consecuencias y que las

mismas sern afrontadas por el sujeto actor.

Donde el papel del maestro, es ms de facilitador y constructor de ambientes de

aprendizajes propicios para que pueda ser asequible la formacin de individuos preparados

para desenvolverse per se en esta sociedad de la informacin y conocimiento. Sin embargo,

haba algo que no me convenci, nuevos lenguajes, era evidente, pero no lo era as la

transformacin esperada, tampoco la novedad. Haba que regresar a lo ontolgico, haba

que tener vigilancia epistmica.

En esta serie de encuentros y desencuentros, reconozco que el salto no fue dado del

todo, mi anlisis me permiti separar y reconstruir, des- territorializar discursos, habitarlos

con otros elementos, tambin presentes, pero hegemnicamente ausentes. Entonces dedic

regresar a terrenos conocidos, a posiciones menos totalizantes, ms abiertas a lo diverso.

Postulados que ya me haban interpelado y que en ese momento decid poner en juego.

Entonces mi prctica parece hoy una mezcla entre un ideal centrado en la persona y de un

sujeto activo y un posicionamiento frente a lo real como constructo social

(constructivismo). Hibridacin resultado de mi historia y mi paso por las reformas

educativas en diversos momentos de mi formacin.

Cul fue el resultado de este proceso artesanal? Cmo considero que se debe

ensear? Hay que hacerlo? Somos facilitadores o todava tenemos un rol de enseantes?

Qu es ser docente? Cmo saberlo? Es aqu donde es necesario acudir al otro que me

constituye.

4. Imbricaciones entre mi yo y mi exterior constitutivo

Como ya se haba comentado, para poder aproximarme a las creencias y

significados de los profesores se les cuestion sobre 3 aspectos considerados centrales.

Cabe mencionar que lo que a continuacin presento es un intento por seguir siendo docente.

Este anlisis me ha permitido volver a cuestionarme, transformarme, interpelarme y

construir una identidad, momentnea, viva solo hasta el fin de este documento. Un estar

siendo.

La primera pregunta tuvo que ver con lo siguiente: Qu es lo que ms se te ha

dificultado de la asignatura de poltica educativa? Aqu una de las principales cuestiones

gir en torno al acceso a lo escrito, a cierta literacidad como habilidad para aproximarse a

los contenidos. Como haba mencionado, un componente importante del curso y que tiene

que ver como mi representacin, fue el elemento terico, aspecto necesario para la

comprensin y el preludio a la revisin que despus vendra. Como as lo indican algunos

alumnos:

A1: En lo personal lo que ms se me complica son las lecturas ya que muchas veces

aunque realice una o dos veces el anlisis de ellas muy pocas veces se me queda la

informacin que debo obtener.

A2: Las lecturas en un principio se hacen tediosas y logro rescatar poco de ellas,

pero dentro de la clase cuando se realiza el anlisis en grupo voy recatando ideas

principales adems que usted profe nos pone ejemplos de la vida cotidiana.

A5: Hasta ahora lo que se me ha dificultado son un poco las lecturas porque a veces

la informacin parece enredada y muy pero muy terica, y los conceptos no s

cmo explicarlos o darles el sentido adecuado, solo eso.

A14: Lo que se me ha dificultado de la asignatura de poltica educativa puedo decir

sinceramente que las lecturas y los conceptos de poltico, poltica, las polticas ya

que tienen muchos conceptos que no entiendo, pero con su ayuda y las

explicaciones que nos ha brindado las he logrado comprender.

A12: El entender, comprender y analizar las lecturas es lo nico que si me ha

costado un poco.

A24: Lo que se me ha dificultado son las lecturas tan densas, llenas de terminologa

en su mayora desconocida, adems porque al principio, el tema del que trataban no

era de mi inters. Ahora ya me interesa, gracias al desglose de conceptos adaptados

a nuestra realidad. Tambin se me dificulta entender los conceptos: "poltico"

"poltica" "polticas". Aunque ya hemos realizado ejercicios, siento que no me

queda claro, los he tratado de entender y los entiendo pero muy poco.

Las dificultades tienen que ver con mis sospechas en torno a la existencia de un

utilitarismo. El enfrentamiento con textos densos ha implicado uno de los retos mayores

para los alumnos, no as las estrategias utilizadas. Si bien reconozco que es necesaria la

lectura en el nivel de maestra y que dichos documentos deben presentar un reto intelectual

y cognitivo, tambin creo que el medio de acceso, de cierre, de concrecin debe permitir

bajar a lo concreto conceptos y categoras que circulan en un universo ms simblico que

terrenal. Esto se evidencia en los comentarios de los alumnos sobre las explicaciones

realizadas las cuales les han facilitado entender y apropiarse aunque sea parcialmente de las

categoras analticas vistas en clase.

Por otra parte, se presenta otro elemento importante que no tiene tanto que ver con

un exterior, con un afuera que es la actividad, sino con las condiciones de formacin y

recepcin que los alumnos tienen acerca de la tarea. Existe una serie de representaciones

donde la poltica y lo poltico parece encontrarse en otro lenguaje, lejos del pedaggico:

A10: En un principio el comprender la relacin de pedagoga y poltica educativa dentro

de las corrientes filosficas. Donde tambin se piensa que el tema no es accesible a

iniciados: A18: Considero que en si el concepto de poltica es complejo en la que no existe

una definicin tal cual o que se pueda ver de manera tangente ya que se encuentra inmersa

en las acciones humanas, lo que me ha complicado entender cada concepto, as como las

lecturas densas de difcil comprensin a la que me he enfrentado durante las diversas

actividades.

Pero adems de lo anterior, est presenta una representacin negativa que implica

un rechazo o animadversin hacia el tema: A4: De hecho la informacin o conceptos

acerca de la poltica lo rechazaba y no estaba interesada en lo absoluto. A7: En lo

personal la poltica siempre se me ha dificultado, me gusta y se me hace interesante, sin

embargo algunas lecturas me parecen complejas y siento que no entiendo todos los

conceptos con claridad.

No obstante estas limitaciones hay un elemento que en varios comentarios salta a la

vista y tiene que ver con mi propia prctica docente. Reconozco las dificultades, pero

tambin es evidente que como profesor impacto de una u otra forma, reconfiguro

significados, reterritorializo visiones y paradigmas. Hay un cambio en la forma de ver lo

terico, cambio que tiene que ver con las propias estrategias de intervencin, como se

puede ver a continuacin:

A3: En general todo lo relacionado con la poltica es un tema complejo de entender

para ma dems de que desconozco muchos trminos polticos. Sin embargo poco a

poco le he tomado inters a conocer un poco ms sobre la poltica educativa puesto

que considero que la forma de explicarlo por parte de usted lo hace menos

complejo.

A11: Se me dificult mucho salir de la Zona de confort en la que me encontraba,

ya que no estaba acostumbrado a leer textos largos. Pero considero que fue una

decisin acertada por parte del docente a cargo de la materia.

A15: La clase y las tareas son muy buenas, despus de leer y realizar estas tienes

una perspectiva y cuando uno llega a la clase las perspectivas e ideas cambian y se

vuelven ms completas.

Es decir, mi intervencin, mi papel como docente es importante y con esto

cuestiono ideas centradas en un rol secundario, de facilitador, el que slo dicta la

competencia centrada en el ejercicio activo, en la parte autodidacta del estudiante. Con esto

si bien reconozco las reconstrucciones y significaciones que en el acto de leer los

estudiantes ponen en juego. Con lo anterior, lejos de parecer aorar el pasado, donde la

explicacin no cabe por parte del maestro, donde slo facilito los ambientes y dejo hacer,

donde mi palabra parece haberse borrado para dar paso a la actividad reconozco que la

explicacin, mi discurso, eso que tradicionalmente se puede reconocer como el dictado de

la ctedra, todava es relevante.

Veo converger una serie de posturas tericas que me interpelaron en mi historia,

algunas novedosas pero coexisten con otras pensadas pasadas de moda. Entonces el ser

docente y estar siendo parte de un estilo personal, de una reelaboracin de los espacios

discursivos existentes. No es una simple capacitacin lineal, no es un adiestramiento, ms

bien es un manejo artesanal, ms que tcnico, de una serie de saberes y habilidades, de un

conjunto de estrategias que no siempre estn totalmente relacionadas con el modelo

vigente, por ejemplo el de competencias, o con un tipo de epistemologa, como el

constructivismo. Ms bien yo como docente construyo la clase, tomo nota de mis

fortalezas, las pongo a jugar y es as como obtengo resultados aceptables. Mi identificacin

por lo terico, por un discurso convincente, por una participacin activa, por un rol tambin

central es evidente hasta este momento y lo ms importante es valorado como positivo.

A continuacin, una cuestin que se trabaj con los alumnos fue lo referente a mis

estrategias como docente, las cuales pudieron o no facilitar la adquisicin de los

aprendizajes, el acceso a los contenidos. Como se ver a continuacin, cuando los alumnos

piensan en la estrategia que ha coadyuvado a su aprendizaje, si bien se han trabajado en

variedad, sobre todo cuestiones relacionadas con un enfoque constructivista y tambin de

competencias, existe en su creencia una fijacin hacia la palabra del docente, a la

explicacin sin ms de aquello de lo que se desea hablar, al intercambio simblico,

dialgico y dialctico. En este punto los alumnos mencionaron lo siguiente:

A3: Al principio las lecturas con lenguaje complejo fueron difciles de entender,

pero al momento del comentario de las lecturas en la clase se entienden muy bien

puesto que ya es con un lenguaje ms conocido y contextualizando en contenido de

las lecturas en nuestro trabajo.

A6: Las lecturas comentadas han sido muy favorecedoras para m puesto que me

ayudan a despejar dudas y al mismo tiempo poder identificar perspectivas diferentes

en los temas que se plantean

A4: Sin embargo a partir de esta materia y de la forma en que usted la explica, se

me ha hecho ms fcil de comprender.

A12: La forma de como aborda las lecturas en clase, el hacer la comparacin con la

vida actual e incluso el utilizar ciertas metforas durante sus clases me ha ayudado a

tener mayor claridad en ciertas definiciones. El no mantenerse en un solo lugar

cuando da la clase logra que mi atencin hacia usted sea mayor.

A9: Realizar lecturas es de mi agrado en especial, porque se llega al saln a dar una

explicacin ms amplia de aquellos conceptos que no hayan quedado

completamente claros o ambiguos.

A15: Me agrada su forma de explicar conceptos pero sobre todo relacionarlos con

temas de inters y enfocados a la realidad para una mejor comprensin.

Si la pregunta fue abierta, y las estrategias trabajadas en clase diferentes por qu los

alumnos mencionan la estrategia expositiva como la facilitadora de su aprendizaje.

Coexisten dentro de las representaciones de los alumnos modelos educativos no

precisamente actuales y totalmente novedosos. El ser docente o buen docente no est

correlacionado con el manejo tcnico de una determinada metodologa, sino con un

dominio conceptual importante de lo que se intenta ensear. Si bien ahora se habla de un

enfoque centrado en el aprendizaje y no en la enseanza, la cuestin es que al parecer no se

puede soslayar la importancia se ese saber erudito tan criticado en los modelos

innovadores centrados en el estudiante, que ponen en segundo trmino la figura del

maestro como aquel que slo facilita, pues las competencias no se ensean.

Hay una parte tambin histrinica en la docencia, en la enseanza, cuando un

alumno hace referencia a mi propio movimiento en el saln, el cual lo mantiene atento. As

la figura del docente, la prctica docente no es un elemento enteramente homogneo,

vertido desde una visin y un mtodo. Es un arte expresado desde diversos

posicionamientos e historicidades, es un estar construyendo un ser propio de docencia, no

slo es aplicar por aplicar. En este sentido la formacin debera apuntar entonces a

prcticas ms artsticas que tcnico- instrumentales, no basta con aprender en cursos nuevos

lenguajes y modelos, es necesario un complejo proceso interpelatorio, una verdadera

resignificacin.

Cabe mencionar que si bien se reconoce el papel de la palabra del propio docente,

tampoco se niega que un espacio activo sea pertinente, ms bien ambos momentos no son

excluyentes, slo hay que identificar el punto medio. Por ejemplo, una de las estrategias

trabajadas para intentar aterrizar los conceptos a planos ms concretos fue el uso de

analogas, esto acompaado de un trabajo colaborativo propio del lenguaje de las

competencias. Adems, desde un espacio ms constructivo, la manipulacin de materiales,

la elaboracin de smbolos fueron otros espacios para el aprendizaje. Con esto quiero

reconocer que, desde mi idea de una adecuada prctica docente pienso en la necesidad de la

diversificacin, de reconocimiento de estilos, de una heterogeneidad, los cuales desde su

imagen activa en nada estn peleados con la palabra en su parte discursiva.

A2: Los ejemplos que nos da y los hechos que podemos comparar con las lecturas,

adems de las actividades de las analogas y las esculturas por qu? Porque voy

asimilando y rescatando la idea central del tema.

A13: Las estrategias didcticas de enseanza que considero que me han facilitado el

acceso a los contenidos son las explicaciones que da de forma dinmica ya que son

explicaciones claras y tradas a la actualidad, as como tambin as actividades

didcticas de experimentacin como la que se trabaj la sesin pasada (plastilina).

Por otra parte, tampoco, desde mi representacin la tecnologa es un mal del que

hay que deshacerse, ms bien es una herramienta que hay que aprovechar, siempre desde

una visin crtica, tomando distancia de sus alcances pero tambin sus limitaciones, pues

lejos est de ser la panacea de este siglo.

A5: Yo creo que hasta ahora las pelculas y la actividad de la plastilina hay apoyado

en la comprensin de los conceptos, ya que es una buena estrategia para aterrizar los

temas que a veces son complicados y muy tericos y el conocimiento se convierta

en significativo.

A11: Considero que la visualizacin de pelculas es una muy buena estrategia de

enseanza, porque as se relacionan los contenidos con la realidad. La elaboracin

de esculturas tambin me pareci muy interesante, ya que de ese modo se expresa

reflexin realizada por los alumnos. Pero en mi opinin, el trabajo en equipo es la

mejor estrategia, lo considero as porque el trabajo cooperativo hace posible el

aprendizaje de valores, afectos y con el dilogo entre pares se logra un mejor

entendimiento de los contenidos.

A16: El uso de la pelculas me han ayudado mucho debido a que yo soy muy visual,

el trabajar el equipo para compartir el tema y enriquecerte de los comentarios de tus

compaeros.

Al final la complementariedad, la construccin propia es un elemento importante

que me permite concluir sobre la importancia de una prctica que parte de una reflexin

profunda del contexto, de las realidades, las necesidades y los retos. Ms cercano al arte.

Reconocer la diversidad, la cual tambin me incluye. Entonces lo dinmico no tiene que ver

slo con la actividad del alumno, sino con un determinado ambiente donde la escucha

activa y participativa, un mtodo dialgico y dialctico tambin es parte de una adecuada

prctica docente. A21: Las sesiones se han desarrollado en forma dinmica, el hecho de

que se vuelva ms participativo por parte de los compaeros enriquece los conceptos que

se explican en clase.

Cmo me he configurado como el docente que soy? Qu elementos de este

proceso de reterritorializacin an son vigentes y cules no? Hacia dnde emigrar

entonces? Sin olvidar que la clase es de posgrado, en concreto de maestra, para seguir

estando y formando consider necesario obtener informacin sobre ese deber ser de la

representacin, un contraste con lo que creo y lo que otros esperan. Es as como una ltima

cuestin hizo referencia a la forma en que deban ser las clases en el posgrado.

A22: Pues siento que as como las estoy tomando estn bien ya que estamos o estoy

en un nivel donde se pide ms compromiso de uno mismo ya que no hay quien nos

corretee para hacer las cosas o para poder cumplir y de esa manera poder aprobar, o

sacar adelante y con buenas notas este otro escaln en nuestra escalera de

preparacin.

A23: Hasta el momento las clases han ido ms all de mis expectativas, porque las

actividades y formas de enseanza me han favorecido, son innovadoras e incluso

hay estrategias que implementado en el aula.

A3: De la manera en cmo se estn llevando hasta ahora, la combinacin de

estrategias permiten que se vuelvan enriquecedoras.

A4: Definitivamente creo que las clases estn de acuerdo al nivel y lo que tenemos

que hacer es acostumbrarnos a tratar de comprender los contenidos presentados en

cada clase porque aunque la poltica, lo poltico y las polticas las vivimos

diariamente y en todos los mbitos, no estamos acostumbrados y verlas de forma

estructurada.

A7: La dinmica que se realiza me parece la adecuada, porque las vivencias que

aportan nuestros compaeros, nos lleva la construccin del conocimiento y la

aportacin del maestro en su cierre del conocimiento me da una visin ms

completa.

A8: Me agradan mucho las clases presentadas por el maestro encargado de la

materia de Polticas. En una clase el docente escribi ideas, conceptos y analogas

en la pizarra; lo cual ayud mucho a que la clase entendiera los contenidos tratados.

A10: Considero que las clases en posgrados deberan ser tal y como nos la estn

dando en este cuatrimestre, principalmente siendo guas en nuestro proceso de

enseanza.

Y entonces el xito de una determinada prctica tambin est relacionada con un

proceso reflexivo de las posibilidades del propio docente, no basta la capacitacin sin que

medie la crtica, tampoco el aprender tcnicas, disear instrumentos, dominar mtodos sino

confiamos en nuestras construcciones.

Con base en esta cuestin, coexisten tambin representaciones desde las cuales an

cabe la mejora: A20: Me gustara que implementara ms estrategias didcticas, pues

aunque somos estudiantes de maestra, somos aprendices de todo, de contenidos y formas

de impartir esos contenidos.

Al final nuestra historia, nuestras creencias y representaciones juegan un papel

central. Hay que hacer comulgar nuestro yo constitutivo con este exterior. Los modelos

pedaggicos se presentan como ideales de plenitud, plasman en nuestra psique nuevas

representaciones e imgenes acsticas del deber ser del docente, pero nuestra prctica se

construye en el fluir de sinergias no en el adoctrinamiento. Mis referentes, mi historia me

ha dictado un tipo de ser, estos ltimos comentarios y otros ms que por espacio no he

citado apuntan no a que soy un docente ideal, pero a lo mejor, posiblemente la mejor

versin de mi mismo como docente.

III. Conclusin

Quin soy? Qu estrategias o dispositivos se dieron en el juego del campo para

conformarme? La docencia, las prcticas educativas, lo educativo se presenta como un

universal, pues trata a un ciudadano del mundo, listo y capacitado para participar en

igualdad, olvidando los pequeos relatos, las microhistorias que nos conforman. La

existencia de nuevos discursos que intentan fijar una representacin estn presentes, las

reformas son un comn denominador en la actualidad. Los docentes se encuentran desde su

exterior permeados por prcticas y saberes con aires de novedad, pero conviviendo con

conocimientos y paradigmas arraigados desde su especificidad, desde un yo.

Es la prctica docente un significante difcil de fijar, que cambia, se transforma, se

presta a un juego articulatorio de identificacin, un proceso muy lejos de ser homogneo.

El docente hoy est frente a los cambios, a las famosas reformas educativas. Instrumentos,

dispositivos, elementos emergentes diseados para interpelar, para transformar, para

mejorar. Momento que Popkewitz (2007) ha llamado La era de la reforma escolar.

Un poder subjetivante de un afuera que intenta lograr una constitucin, sin embargo,

el carcter activo de los sujetos hace que sus respuestas, frente a este imperativo, ante estos

cambios no lleven una misma lgica.

Como docentes nos encontramos inmersos en un contexto especfico, determinados

por la cultura, creencias, ideas, teoras, resaltando que no slo los conocimientos de

carcter cientfico hegemonizan, sino que al lado de stos, coexisten los del sentido comn

y los imaginarios ya interrelacionados en la intersubjetividad, es decir, aquellas creencias

compartidas conformando una identidad, evidenciando cules son las re-literalizaciones y

reestructuraciones que se dan en torno a los cambios curriculares que impactan la figura del

docente.

Referencias

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Textos.

Derrida, J. (1989). La estructura, el signo y el juego en el discurso de las ciencias humanas

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Daz Barriga, F. (2006) Enseanza situada. Mxico: Mc Graw Hill.

Fierro, C. Fortoul, B. Y Rosas, L. (2002). Transformando la prctica docente. Una

propuesta basada en la investigacin- accin. Mxico- Buenos Aires- Barcelona:

Paids.

Foucault, M. (1992/1971) Nietzsche, la genealoga, la historia. Microfsica del poder, La

Piqueta, Madrid, 7-31.

Perrenoud, Ph. (1997) Construir competencias desde la escuela. Mxico. J.C. Sez

Popkewitz, T., Et. Al. (2007). El mito de la reforma educativa. Barcelona- Mxico:

Pomares.