EVALUACIN PSICOPEDAGGICA: CONSIDERACIONES ACERCA DEL

CONCEPTO Y DEL PROCESO

Trinidad Donoso
Universidad de Barcelona

1. OBJETIVOS DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

Estableceremos una definicin de la evaluacin psicopedaggica que enmarque

toda nuestra explicacin posterior. Consideramos que la evaluacin
psicopedaggica es un proceso sistemtico de recogida de informacin, valoracin
y toma de decisiones acerca de un sujeto o grupo de sujetos -constituidos en
alguna unidad- e integrado/s en situaciones de enseanza-aprendizaje; atendiendo
por un lado a los ejes bio-psico-sociales por los cuales est constituido el ser
humano, y por otro a los factores ambientales que influyen en sus relaciones con
la realidad -tanto en su desarrollo (personal, social y escolar) como en sus
percepciones, motivos y comportamientos-; entendiendo estos ejes y factores en
una interrelacin recproca, y cuya finalidad ltima es siempre la formacin del
propio sujeto a travs de un proceso de intervencin orientadora. (Donoso, 1995).

Es cierto que la realizacin de la evaluacin puede obedecer a diversos objetivos en

funcin del servicio, programa, sujetos etc. a los que se atienda. Estos objetivos
pueden venir marcados por unos principios de prevencin de dificultades o de
solucin de problemas, pueden enmarcarse dentro de una orientacin educativa,
profesional o bien dentro de las necesidades especiales, pero al margen de esta
diversidad situacional el profesional que trabaja en evaluacin psicopedaggica
unido a la adjetivacin de educativo no puede perder de vista que la finalidad
primordial que gua su realizacin es la mejora de la persona. Contribuir al
enriquecimiento, mejora, desarrollo, potencialidades, etc. del sujeto/os con los
cuales se trabaja representara el objetivo primordial de la evaluacin en
psicopedagoga. Esta tipologa puede contribuir y promover conocimientos dentro
de la disciplina para aumentar el corpus de teora que la conforma, de hecho as
ha ocurrido en una mayora de ocasiones, pero no es el principal motivo que

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alienta al profesional que trabaja en la realidad, o al menos debera estar
supeditado el objetivo que hemos establecido como primordial. (Prez Juste, 1990)

Perder de vista esta consideracin, que el sujeto o los sujetos, susceptibles de ser
diagnosticados, se someten a l a fin de desarrollarse como personas, en una gran
variedad de aspectos y en funcin de las peculiaridades y limitaciones inherentes a
cada situacin, es rebajar la propia actuacin de la evaluacin psicopedaggica
puesto que se rebajan sus posibilidades e incluso sus logros a largo alcance.

Es difcil, que ante coyunturas muy concretas, sobre todo las relacionadas con
problemas especficos, sean del propio sujeto o de la institucin en la cual se
presten servicios, esta meta se pierda de vista por la inmediatez de querer
soluccionar el problema que se presenta. Recordemos el caso de las evaluaciones
realizados por EAP(s) para adecuar sujetos a centros, o los pedidospor la
institucin para resolver conflictos que les provocan alumnos, o incluso aquellos
que promueven la insercin profesional y que estn en cierta manera dirigidospor
las organizaciones; todas estas tipologas hacen que el profesional tenga un
objetivo muy concreto que parece imperar. Insistimos que por encima de este
objetivo puntual, que sin duda ha de tender a contestarse o resolverse, ha de
sobreponerse la finalidad ltima a que debe tender la evaluacin psicopedaggica:
contribuir a la mejora integral del sujeto, sin la cual tanto el profesional como
su actividad quedan mermados y empobrecidos.

2. CUALES DEBEN SER SUS CARACTERSTICAS PREDOMINANTES?

Consideramos que las caractersticas predominantes de la evaluacin

psicopedaggica deben surgir de la propia visin que se tenga de ella y que hemos
desarrollado en primer lugar. Atenindonos a nuestro concepto vamos a considerar
cuales son a nuestro entender sus caractersticas esenciales:

1.- La evaluacin psicopedaggica requiere un plan sistemtico de actuacin, una

secuencia especificada, lgica y coherente de fases, relacionadas entre s y

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tendentes a una finalidad integrada dentro del motivo establecido para comenzar
la evaluacin y dentro de la realidad educativa.
Esto requiere por una parte, establecer a priori del proceso que se va a seguir y por
otra, tener un marco terico que fundamente dicho proceso.

No es el momento de introducirnos en enfoques que se pueden dar a este proceso y

de las fases de que consta cada uno en funcin del marco elegido, remitiremos a la
bibliografa pertinente para aquellos que deseen profundizar en este punto.
(Blanco, 1986; Marn y Marn, 1986; Fernndez Ballesteros, 1983; Martorell, 1988;
Santos Guerra, 1988; Sattler, 1988) Quisiramos insistir aqu en que el marco
terico, elaborado o aceptado, debe existir y que el proceso ha de estar detallado.
Este proceso se fusiona con la propia actuacin a base de experiencia y prctica,
pero en los primeros momentos se debe tener como una chuletaque impida
improvisaciones, actuaciones en el aire, golpes ciegos, etc. Somos conscientes de
casos en los que este proceso ha quedado reducido al mnimo, contentndose con
los primeros pasos por no poseer una visin completa y global de todo el esquema;
o casos en que los pasos que se siguen presentan lagunas considerables entre
unos y otros debido tambin a las causas anteriores.
Un proceso detallado no es un espacio que constrie al profesional, sino una va,
similar a carriles, que le permite discurrir y actuar con facilidad.

2. - Necesita contar con informacin pertinente sobre el objeto de estudio y el

objetivo previamente establecido. Esta informacin debera caracterizarse no por
trastornos o fracasos predominantes en el sujeto/os, sino por un anlisis
pormenorizado de todos los elementos que integran los marcos referenciales del
sujeto (Lzaro, 1986; Mart Quirs, 1982). Estos marcos referenciales han sido
definidos por nosotros como amplios, en el sentido de personales y ambientales.
Las variables que integran estos marcos de referencia pueden ser mltiples y
diversas, considerando que todas ellas pueden ser en un momento dado
relevantes.
No podemos en este punto dejar de hacer mencin de un detalle muy significativo,
lo que distingue un buen o una buena profesional es la capacidad de obtener

3
informacin especficamente de aquellas variables que pueden ser relevantes en
cada caso en concreto. No existen listas de variables a aplicar en cualquier caso de
la evaluacin psicopedaggica, aunque s pueden existir reas generales por donde
podemos movernos, y tampoco es vlido conseguir informacin de todo aquello
que creemos constituye la realidad de un sujeto.

3.- Esta informacin necesita ser analizada y valorada. Precisamente esta sntesis
y valoracin que se hace de la informacin es una de las capacidades intelectuales
fundamentales que debe poseer un buen profesional de la evaluacin, al mismo
tiempo que una de las ms dificultosas. La valoracin no es el punto final ni debe
constituirse as dentro del proceso la evaluacin psicopedaggica. Toda valoracin,
que implica juicio de valor sobre algo, ha de tender a ofrecer posibilidades de
actuacin o de intervencin. Consideramos que este es uno de los escollos del
quehacer o una de las situaciones que han provocado la mayora de crticas sobre
esta prctica. Si la valoracin queda encerrada en s misma pierde su significado
prctico, precisamente la que ms entidad le confiere. Planificar una accin del
tipo que sea, ayudar a tomar decisiones sobre ese sujeto o grupo, disear objetivos
de intervencin, establecer una proyeccin de lo que un sujeto puede realizar,
guiar un tratamiento... son algunas de entre las variadas actuaciones que se
pueden dar y que deben ineludiblemente seguir a la valoracin realizada (Garanto
Als, 1993; Rodriguez Espinar, 1982a; Silva, 1987).

3. QU AREAS DE ACTUACIN DEBE PLANTEARSE COMO INELUDIBLES?.

Las reas de intervencin pueden llegar a ser extraordinariamente amplias, sin

embargo, atenindonos a estudios tericos centrados en la orientacin, podemos
delimitar tres reas fundamentales que sobresaldran en la actuacin de la
evaluacin psicopedaggica y que representan en este momento los puntales sobre
los que asentar la prctica (Prez Boullosa, 1986).

1. La evaluacin psicopedaggica en los procesos de enseanza-aprendizaje.

Tres vertientes fundamentales se abren aqu para la evaluacin psicopedaggica.

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La primera de ellas es la incidencia directa en el campo vasto y extenso de los
trastornos de aprendizaje. Dentro de este campo la E.P. ha discurrido de pasar a
centrarse en unas variables puntuales y concretas, casi siempre centradas en el
propio sujeto, a abarcar un elenco ms amplio incluyendo todos los agentes
implicados en los procesos de enseanza- aprendizaje, desde agentes familiares,
escolares: tutores, institucionales: procesos especficos de la institucin que
pueden provocar trastornos, etc. (Rodriguez Espinar, 1982b; Santana Vega, 1992).

La segunda vertiente en esta rea se desarrolla como una continuacin de la

primera. La actuacin en la evaluacin psicopedaggica va encaminado a mejorar
y optimizar los procesos de enseanza-aprendizaje en cualquier contexto o edad en
que se est involucrado en estos procesos. La finalidad de la evaluacin
psicopedaggica aqu es adaptar estos procesos al propio sujeto y a su momento
de desarrollo; deben buscarse factores predominantes que intervengan en las
realizaciones que se le piden a nivel social o institucional y plantear guas de
adaptacin y desarrollo dentro de estos factores.

Por ltimo, la tercera vertiente quedara incardinada en actuaciones con una

perspectiva ms teraputica, pues estara dirigida a sujetos con necesidades
educativas especiales. A la bsqueda de perfiles de realizaciones ptimas y
dishabilidades que permitan un trabajo especfico con estos sujetos.

2. La evaluacin psicopedaggica en el rea social y afectiva del sujeto.

En este campo las grandes reas de trabajo son el campo de la motivacin y el de
la personalidad, con los consiguientes conflictos que pueden ocasionarse.
Los elementos motivacionales estn estrechamente relacionados con las
situaciones de enseanza-aprendizaje y con elementos cognitivos como las
estrategias, los enfoques y los estilos de aprendizaje. Se abre aqu una actuacin
diagnstica amplsima para el profesional.

3. La evaluacin psicopedaggica en el rea de la orientacin profesional.

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Dentro de este rea la evaluacin psicopedaggica se ha de ocupar de la toma de
decisiones, e intenta contestar a cuestiones como las siguientes: cmo se
formulan los problemas los sujetos?, cmo llegan a establecerse metas vitales,
profesionales y acadmicas?, cmo se determinan las estrategias de accin?,
cmo se analizan y formulan alternativas?, cmo se maneja y selecciona la
informacin?, etc.
Ha de ocuparsese tambin de las transiciones, tanto a nivel de estudios como de
vida laboral, identificando variables que van a influir en las etapas de transicin,
ya sean internas o externas.
Una vez ms la evaluacin psicopedaggica debe incidir sobre los contextos de
manera que permitan realizar planes y proyectos de actuacin encaminadas a este
rea.

Un profesional dentro de una institucin ha de contar con la actuacin dentro de

estas tres grandes reas y establecer planes de temporalizacin a corto, medio y
largo plazo, que por una parte respondan a un planteamiento terico de dnde
debe realizarse la intervencin, y por otro a las necesidades especficas de la
institucin que hayan surgido despus de un proceso sistemtico de anlisis.

4. QU FUNCIONES DEBE ASUMIR EN CADA UNA DE ESTAS REAS?.

De manera clsica se le han otorgado cuatro funciones al la evaluacin

psicopedaggica, funciones que tendran que ser revisadas a la luz del nuevo perfil
que estamos construyendo.

La funcin de describir es inherente al proceso y a cualquier tipo de evaluacin

psicopedaggica. El conocimiento de las personas es el principio de toda actuacin
diagnstica, pero creemos haber razonado ya sobre la importancia de que esta
funcin no puede tomarse en exclusiva ni entenderse aislada de las dems. Por s
misma, dentro del la evaluacin psicopedaggica, no se concibe como mera
funcin que acaba en s misma, sino que debe ser un paso a la actuacin siguiente
(Alvarez Rojo, 1984).

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La funcin de clasificacin debe abandonar su acepcin original y olvidarse de
planteamientos iniciales, para pasar a entenderse ms como adaptacin de los
marcos referenciales del sujeto al propio sujeto, en este sentido es la bsqueda del
ptimo ajuste entre variables relevantes del entorno y un sujeto determinado
(Buisn y Marn, 1987).

La funcin pronstica pretende establecer lneas de actuacin que bien pueden ser
potenciacin, reestructuracin o cualquier otra estrategia que conlleva la toma de
decisiones sobre un sujeto o grupo (Diaz Allu, 1986).

En la funcin explicativa la evaluacin psicopedaggica busca variables que

afectan en un grado mayor o menor a una situacin establecida que pueda
entenderse como problemtica, pero tambin es una bsqueda de la participacin
consciente del sujeto o grupo en el quehacer del la evaluacin psicopedaggica. En
este sentido esta funcin debera entenderse como feed-back sobre el propio sujeto
o grupo para implicarlo en la mejora de s mismo y en su desarrollo.

5. CMO QUEDA CONFIGURADO EL PERFIL DE LA EVALUACIN

PSICOPEDAGGICA?

A partir de las caractersticas establecidas para la evaluacin psicopedaggica, las

reas predominantes de actuacin y sus funciones, vamos a disear cmo creemos
que queda configurado el perfil de la evaluacin psicopedaggica.

Una evaluacin psicopedaggica integrada en el curriculum.

En este sentido algunos autores hablan de que debe acabarse la disociacin

existente entre la evaluacin psicopedaggica y currculum y se ha de llegar a una
integracin entre ambos que pueda conllevar a la modificacin del currculum
gracias a la evaluacin (Bridges, 1989; Herr y Cramer, 1992).

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Tal como sealan De la Orden y otros (1993), "los alumnos incrementan su
competencia no por la simple acumulacin de nuevos datos y destrezas, sino por la
reconfiguracin de sus estructuras de conocimiento, por la automatizacin de
procedimientos y reorganizacin de la informacin para reducir peso en la
memoria y por el desarrollo de estrategias y modelos que les indican cundo y
cmo los datos y las destrezas son relevantes" (p.3).

Las tcnicas y los tests deben pasar de ser un modo de medir la competencia
global para seleccionar y evaluar sujetos, a ser un modo de recoger informacin
para ayudar en el proceso de aprendizaje y en la instruccin y para ayudar a la
toma de decisiones educativas.

Insertada en un contexto

El profesional es parte de la institucin en la cual realiza la evaluacin

psicopedaggica y sino, debe vincularse de manera explcita a los procesos
instructivos dentro de ella.
Ha de tener una visin y actuacin sistmica donde tenga en cuenta los orgenes
socioculturales de cada sujeto, se identifique con el marco escolar, conozca las
metas educacionales y sociales, siga los procesos de adaptacin y las
adquisiciones escolares y se sienta obligado a plantear soluciones a los problemas
dentro del propio contexto. (Herr y Cramer, 1979)

Autoreferente

Estos cambios suponen, entre otras cosas, que un sujeto ha de ir recibiendo una
retroalimentacin contina del estado de sus adquisiciones, de sus progresos o
dificultades, para que l mismo se comprometa activamente en su proceso de
aprendizaje. En consecuencia, el profesional se ha de preocupar menos por
establecer el lugar que un sujeto ocupa en relacin a un grupo normativo, que por
la adecuacin del sujeto frente a unos objetivos definidos previamente, o sea una
evaluacin psicopedaggica individual o grupal pero autoreferente. Aqu es

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necesario hacer mencin de que el establecimiento de relaciones con un grupo
normativo se considera imprescindible sobre todo en relacin a nios y jvenes,
pues ninguna evaluacin psicopedaggica puede desvincularse de los patrones
establecidos de desarrollo, pero esta comparacin debe ser meramente indicativo
para el profesional, no puede convertirse en un marco rgido y cerrado (Bridges,
1989).

Una evaluacin psicopedaggica autoreferente permite establecer un feed-back

contante con el propio sujeto que pasa as a controlar su proceso de enseanza. En
el caso de jvenes y adultos esta caracterstica pasa a ser imprescindible si no
queremos que la evaluacin psicopedaggica vuelva a verse sumergido en muchas
de las crticas que se le han realizado hasta el momento y que ha ocasionado que
en programas de orientacin profesional, por ejemplo, haya sido eliminada.

Basada en mltiples perspectivas.

Se han de tomar en cuenta las variables escolares, familiares, sociales y personales

del sujeto, tal como especificbamos en el concepto. Estas variables no solo deben
entenderse como factores que configuran la realidad de la persona, sino tambin
como ayuda a la descripcin de todos los contextos que lo envuelven y que pueden
ofrecer una panormica completa con una visin rica en dimensiones.
La tencin a variables escolares, familiares, sociales y personales no se basa en la
medicin de estas para llegar a una mera descripcin, sino como la bsqueda de
intervenciones conjuntas donde se establezca la colaboracin de todos los agentes
implicados en el desarrollo del sujeto.

Motivadora e interesante

La implicacin de los sujetos solo puede lograse despertando el inters de stos en

un proceso que tiene que estar impregnado de elementos motivacionales, esto
afecta a materiales, actuaciones, instrumentos, relaciones, etc. Es necesario

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conocer a fondo las teoras motivacionales y cmo estas se aplican en los
momentos evolutivos, solo as se puede realizar una adaptacin de todo el proceso
a un sujeto y a un contexto que pueda despertar el inters (Gifford y OConnor,
1992).

Interactiva

Por ltimo, un punto recogido por muchos autores. Cada evaluacin debe ser un
proceso interactivo de negociacin y dilogo entre sujeto, familias, docentes,
comunidad y profesional (James, 1989). Esto que atae a la efectividad de la
evaluacin psicopedaggica est en estrecha relacin con aspectos deontolgicos
del mismo que han sido avisados y desarrollados en ms de una ocasin, sin que
por eso se haya contemplado adecuadamente en la prctica, qu porcentajes de
padres o tutores han sido puestos al corriente cuando comienza una evaluacin
psicopedaggica? a cuntos se les ha pedido su colaboracin?, qu conoce el
sujeto del proceso que con l se est llevando a cabo?, cmo revierte - cunto y
cundo- en la comunidad educativa los resultados de la evaluacin?, cuntos de
los miembros de esta comunidad educativa conocen su realizacin?, en cuntas
ocasiones ha habido una toma de contacto que afecte a todos los implicados?

Se convierte as la evaluacin psicopedaggica en una actuacin dinmica donde

cada punto tiene ida y vuelta, donde los implicados conocen objetivos y
finalidades, expresan sus opiniones y van recibiendo informacin del proceso.
Quedan lejos de este planteamiento actuaciones en solitario y "escondidas" donde
los implicados no conocen en ocasiones ni el comienzo ni lo que se est realizando,
por otra parte cuestionable desde el punto de vista de tica profesional, ms
acorde con intervenciones esotricas que con un autntico quehacer disciplinar.

Esperamos que estas breves reflexiones puedan servir para encaminar, aunque
slo sea en el comienzo, nuestro quehacer de la evaluacin psicopedaggica por
unas vas en concordancia con las exigencias de las aportaciones tericas y la
realidad actual.

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2. EL PROCESO DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA VINCULADO A
MODELOS ESPECFICOS.

El proceso de evaluacin se vincula en un principio de forma directa a

modelos especficos, con lo cual este proceso se convierte en un esquema rgido e
inalterable unido a los presupuestos tericos, metodolgicos y tcnicos del modelo
que los sustenta. En la actualidad existe una lnea menos exigente, pero ms
flexible, que puede posibilitar una adaptacin ms real a la prctica de la
evaluacin psicopedaggica y promover su desarrollo.

Presentaremos en un primer momento el proceso la evaluacin

psicopedaggica tal como se concibe desde un enfoque tradicional y el proceso de
la evaluacin desde unl enfoque conductista.

EL PROCESO LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA DESDE EL MODELO

TRADICIONAL

El proceso de evaluacin siguiendo un modelo tradicional est configurado

por una serie de fases ordenadas y sistematizadas lgicamente.
La fase inicial viene determinada por la recogida de datos y el planteamiento
de las bases para la exploracin. Las pasos de esta fase son: a) planteamiento del
problema a resolver; b) bsqueda selectiva y anlisis de informacin relevante
sobre el sujeto y su entorno; c) formulacin de hiptesis diagnsticas; d)
establecimiento de consecuencias; e) planificacin del proceso de exploracin, que
a su vez supone la eleccin de tcnicas de exploracin pertinentes a travs de las
cuales se contrastarn las hiptesis, se establecer una cuantificacin del
problema, y se planificarn las sesiones de exploracin.

La fase siguiente es la fase de examen o de exploracin. Comprende las

operaciones de: a) valoracin del estado motivacional del sujeto; b) valoracin de
las condiciones situacionales no-controlables, como elementos que pueden
condicionar los datos obtenidos en el examen, y c) aplicacin de las pruebas y
anlisis de los datos obtenidos articulando los datos cualitativos y cuantitativos.

Sigue la fase final de la evaluacin psicopedaggica y tratamiento. En esta

fase se establecer: a) anlisis de la informacin obtenida y contraste de los datos

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de la fase de exploracin con las hiptesis diagnsticas; b) la evaluacin
psicopedaggica propiamente dicho, y c) pronstico sobre la situacin problema y
formulacin de las indicaciones de tratamiento ms adecuadas que pueden ser de
naturaleza diversa.
El proceso de evaluacin tradicional ha sido considerado de escaso rigor
cientfico desde sus opositores conductistas, no obstante no pueden agruparse
indiscriminadamente los modelos que se incluyen bajo el modelo tradicional ya
que existen dentro de ellos diferencias en cuanto a la precisin. Por otra parte al
aplicarse un modelo a la realidad se complica el seguimiento estricto de sus
postulados, lo que al mismo tiempo hace recapacitar sobre la posibilidad de seguir
las pautas de una metodologa cientfica en su vertiente aplicada (Pelechano,
1988).

EL PROCESO DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA EN EL MODELO

CONDUCTUAL

El proceso la evaluacin psicopedaggica que se presenta siguiendo un

enfoque conductual se adapta de manera ms estricta al modelo conductual-
cognitivo, presentado dentro de los modelos interactivos. Este proceso que est
sacado de Fernndez Ballesteros (1983) reorganiza en su interior los elementos de
modelos conductuales anteriores, entendindose como una reformulacin y puesta
al da de los modelos ms antiguos que coexistan bajo el paradigma conductual.

Los aspectos bsicos de este proceso de evaluacin conformado por tres

fases son:
1) Fase previa, que comprende: a) formulacin y evaluacin del problema; b)
formulacin de hiptesis, y c) seleccin de conductas-clave y variables relevantes.
2) Fase central: abarca el tratamiento y recogida de datos pertinentes a las
hiptesis.
3) Fase final: valoracin de resultados en relacin con las metas
teraputicas. Seguimiento del problema o reconsideracin.

Durante el proceso de la evaluacin psicopedaggica existe una interaccin

examinador-examinado que imposibilita el exhaustivo control de variables. Esto,
unido a algunas dificultades de realizacin prctica del modelo conductual,
conduce a la crtica del modelo ya que en la prctica muchos de sus seguidores
usan mtodos y tcnicas no totalmente acordes con los presupuestos

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metodolgicos y tcnicos. Esto hace que en la prctica el proceso de evaluacin
tradicional as como sus tcnicas, recojan un ndice de frecuencia de uso ms
elevado, y que en la actualidad ninguno de los dos diseos del proceso de
evaluacin combine de una manera satisfactoria una formulacin terica cientfica
con la aplicabilidad a la realidad social y educativa.

Pawlik (1980) plantea que la modificacin del comportamiento supone tanto

la utilizacin de procedimientos tpicos de evaluacin de procesos (variacin que se
produce en las variables psicolgicas) como de procedimientos tpicos de la
evaluacin de estados (entendidos como rasgos y/o productos). Cuando por el
contrario lo que se plantea es la descripcin, seleccin o prediccin del
comportamiento se requiere slo evaluacin de los estados.

Fernndez Ballesteros (1983) por su parte expone que las estrategias de

anlisis correlacional y experimental, en principio utilizadas en el proceso de un
enfoque tradicional y uno conductual respectivamente, pueden unificarse en
determinado punto del proceso siguiendo un modelo conductual. Los procesos
correlacionales cuyas finalidades son la descripcin y clasificacin pueden
reconvertir estas finalidades en la fase previa a la formulacin de hiptesis
funcionales, esto hara que en el proceso de evaluacin conductual existieran dos
momentos de formulacin de hiptesis y de planteamientos en la verificacin, con
distinto nivel y objetivos.

Parece ser que lo que determina acomodarse al problema o al motivo del la

evaluacin psicopedaggica es la flexibilidad en el uso de estrategias de anlisis y
que esta flexibilidad parece esencial para la resolucin de problemas sea de
descripcin o de modificacin.

Cuando los objetivos del la evaluacin psicopedaggica son del orden

explicativos-modificativos el proceso que sigue es muy detallado, no ocurre lo
mismo cuando los objetivos son de descripcin o prediccin. La eleccin de unas
estrategias u otras vendrn determinadas por los objetivos iniciales.

La discusin estado versus proceso, que ha diferenciado hasta ahora de

manera neta el enfoque conductual y el tradicional no puede seguir
mantenindose. A lo largo de este captulo hemos tambin hecho referencia a que
las variables que clsicamente se conceptualizaban como estables se

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reconceptualizan ahora como modificables. Esto ha de llevar necesariamente a un
cambio de visin en la evaluacin psicopedaggica. Este cambio conceptual est
interesado especialmente por los procesos de adquisicin, el estudio de cambio de
conductas y el anlisis de las acciones que lo hacen posible. A esto se suma el
concepto de interaccin dinmica incluido en todo proceso de evaluacin y
promovido por una parte por Scriven (1967) con su concepto de evaluacin
formativa y por Feuerstein (1979) con su concepto de evaluacin dinmica.

Como afirman Marn y Buisn (1986) Las teoras y modelos existentes de la

evaluacin psicopedaggica proponen vas metodolgicas (incluyendo el proceso y
las tcnicas) que en principio parecen antagnicas, pero un anlisis ms detallado
parece vislumbrar puntos de encuentro o alternativas de estos modelos (p. 74).

Siguiendo a estas autoras el proceso de la evaluacin psicopedaggica

acogindose a un modelo interactivo puede aprovechar las aportaciones de
diferentes modelos, empleando tcnicas complementarias. Incluso las tcnicas que
se empleen pueden variar en su forma de utilizacin y ser vlidas para modelos
distintos aunque en un principio estuvieran fundamentadas dentro de un nico
modelo.

En la obra comentada aparecen dos ejemplos de la evaluacin

psicopedaggica. En el primero -orientacin vocacional- pueden desarrollarse
distintos modelos de la evaluacin psicopedaggica -cualitativo o cuantitativo-
siguiendo un mismo proceso. En el segundo caso -dificultades de aprendizaje- con
un objetivo comn se pueden escoger modelos diferentes para su realizacin con
sus correspondientes procesos.

Los ejemplos presentados muestran cmo es posible flexibilizar el proceso de

la evaluacin psicopedaggica en funcin del mbito en el que se est trabajando y
los objetivos y finalidades que se persigan, a fin de que la prctica diagnstica no
quede encerrada en unos esquemas de actuacin rgidos que no posibilitan la
adecuacin a toda la realidad, tal como ya ha sido comentado.

3. UN PROCESO DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA INTEGRADO.

El proceso de la evaluacin psicopedaggica que desarrollamos incorpora

planteamientos diversos y diferenciados. Estos elementos diferenciales surgen por

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una parte del concepto establecido para la disciplina, de las anotaciones realizadas
en cuanto a las caractersticas que debera incorporar hoy un modelo de la
evaluacin psicopedaggica integrado en la prctica educativa, y que no olvidemos
enmarca el proceso de actuacin, y de las anotaciones realizadas en relacin a
cmo debe realizarse hoy un proceso de la evaluacin psicopedaggica despus de
las aportaciones tericas y metodolgicas.

El proceso consta de tres fases: 1a) donde se establecen las bases para la
exploracin; 2a) donde se realiza la exploracin del sujeto y 3a) en la que se
establece el la evaluacin psicopedaggica y la toma de decisiones.

FASE INICIAL

DIAGNOSTICO Y FASE DE
TOMA DE DECISIONES EXPLORACIN

FASE INICIAL: BASES DE LA EXPLORACIN

Constituida por una serie de pasos: Objetivo del la evaluacin

psicopedaggica; recogida de datos; establecimiento de hiptesis; y planificacin de
la recogida de informacin.

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 Objetivo del diagnstico

Recogida de datos

Formulacin de hiptesis

Planificacin de la recogida de
informacin

EL OBJETIVO DEL LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA.

El objetivo de la evaluacin psicopedaggica va a delimitar la actuacin en

esta primera fase. En funcin del objetivo tendremos una evaluacin
psicopedaggica de carcter preventivo o correctivo, que a su vez asumir las
funciones establecidas para la evaluacin. La funcin explicativa estara ms
relacionada con las evaluaciones psicopedaggicas de tipo correctivo, mientras que
las otras funciones, describir, clasificar y predecir, estaran ms unidas a una
evaluacin de tipo preventivo, aunque, al mismo tiempo, es imposible asumir una
funcin explicativa que no incorpore las tres funciones anteriores.

Concretamente en la evaluacin psicopedaggica no se concibe que la

funcin de descripcin sea vlida por s misma, puesto que una de las
caractersticas que establecimos era el de su proyeccin pronstica y el de estar al
servicio de la toma de decisiones. Con lo cual una evaluacin siempre debe llegar a
una funcin de clasificacin, entendida en el sentido que ya le dimos, o a una de
prediccin/orientacin.

Al mismo tiempo este objetivo nos marcar el tipo de la evaluacin

psicopedaggica a realizar, individual o grupal, o en palabras de Prez Juste
(1990) microprocesual o macroprocesual.

RECOGIDA DE DATOS.

Se trata en este apartado de recoger toda la informacin que se posea sobre

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un sujeto o grupo hasta ese momento. La recogida de datos en esta fase utilizar
de manera preferente la tcnica de la observacin, la entrevista, cuestionarios y
anlisis de documentacin existente en el centro. No hay que olvidar que esta
recogida de datos estar en funcin de las variables establecidas como
fundamentales y que abarcan el campo personal (ejes bio-psico-social) y
ambiental del sujeto.

Este es uno de los puntos que diferencia este proceso de uno estrictamente
sometido al modelo tradicional, ya que se amplan las variables a considerar y se
interpreta que establecen una interaccin recproca entre ellas. Los campos de
observacin de la evaluacin psicopedaggica son una buena muestra de
elementos a considerar en esta recogida de datos y a partir de los cuales se ha de
establecer la recogida de informacin.

Por ltimo, establecer que ser el objetivo de la evaluacin psicopedaggica

el que marcar la pertinencia de la recogida de los datos acordes con ese objetivo.

FORMULACIN DE HIPTESIS.

Las hiptesis son relaciones que se establecen entre constructos y que han
de estar fundamentadas desde un punto de vista terico. Estas relaciones pueden
establecerse entre conductas objeto de estudio y variables personales y
ambientales; o relaciones entre funciones psicolgicas; o entre procesos bsicos
que determinan el comportamiento.

En una evaluacin psicopedaggica individual las hiptesis deben aparecer

formuladas explcitamente y son bsicas para guiar las restantes fases del proceso
que siguen, sin ellas no se organizara una fase de exploracin de manera cientfica
y la evaluacin psicopedaggica no podra nunca delimitarse a un objetivo
concreto.
En la evaluacin psicopedaggica grupal esta formulacin de hiptesis es
menos expresa, su elaboracin se da en forma de asunciones implcitas del
orientador y obedecen a una determinada concepcin terica.

PLANIFICACIN DE LA RECOGIDA DE INFORMACIN.

El ltimo punto de la recogida de informacin es el plan que se establece a

17
partir del objetivo y de las hiptesis para la recogida de la informacin actual del
sujeto. Este plan debe especificar sobre qu se recoger informacin, con qu clase
de tcnicas y cundo. El plan debe establecer caractersticas especficas del
sujeto/sujetos a tener en cuenta porque pueden influir en la fase siguiente, sus
aspectos motivacionales, su capacidad de esfuerzo, de reaccin ante las tareas y
cualquier otra variable a tener en consideracin. Debe estimarse el tiempo que se
emplear en la fase siguiente y cmo ser distribuido. Este apartado est detallado
en Comellas (1990) y no puede descuidarse a la improvisacin del momento.

Tendr caractersticas diferenciales en funcin de si estamos ante una

evaluacin psicopedaggica de tipo individual o grupal, pero cuenta con aspectos
comunes y en ambos casos debe ser contemplado.

FASE DE EXPLORACIN

Constituida por dos pasos, la recogida de datos o exploracin del sujeto y el

tratamiento de la informacin.

Exploracin de las variables

En funcin del:
Proceso interactivo
-multitcnicas

EXPLORACIN DEL SUJETO(S)

En esta fase se trata de llevar a cabo todo el planteamiento desarrollado en

el ltimo apartado de la fase anterior, o sea la recogida de informacin sobre
aquellos aspectos que se han considerado necesarios e intervienen en el momento
actual el sujeto. Esta recogida de informacin ha de tener en cuenta las
integraciones que antes hemos visto se realizaban, sobre todo lo referente a la
integracin cualitativo-cuantitativo.

18
 Se hace necesaria aqu una recogida de informacin considerando una
metodologa y unas tcnicas acordes al objetivo de la evaluacin psicopedaggica,
pero que pueden ser tcnicas adscritas a modelos diversos y muy variadas,
siempre que sirvan a la finalidad prevista. Abogamos por la introduccin de
tcnicas que permitan una triangulacin de la informacin, lo que otorgar validez
al proceso de evaluacin y que permitan cumplir la funcin formativa, que tal
como dijimos debe impregnar todo el quehacer de la evaluacin psicopedaggica.

Las tcnicas en este caso no son slo recogida de informacin de manera

estricta, considerando al sujeto un ser inamovible y paciente, sino que actan ya
sobre el propio sujeto y pueden configurar reacciones ante la exploracin, que
deben ser, en este caso, positivas. Deben tambin actuar sobre sus procesos
motivacionales de manera adecuada, de igual manera que integrarlo en
actuaciones con contenido cognitivo y social que siempre tiendan a una
potenciacin y desarrollo del sujeto.

TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN

En esta fase, juntamente con la recogida de informacin debe realizarse el

tratamiento de la informacin. Este tratamiento de la informacin va a constar en
la valoracin que se haga de dicha informacin, y, por tanto, de la interpretacin
que se le d, condicionada por las caractersticas de las tcnicas utilizadas y por el
bagaje terico del profesional.

En el caso de la evaluacin psicopedaggica de casos grupales el

tratamiento de la informacin debe hacerse teniendo como consideracin al grupo
y por lo tanto con representaciones grupales de esa informacin, pero al mismo
tiempo no podemos olvidar que una evaluacin psicopedaggica grupal es a la vez
individual y que la informacin recogida sobre cada uno de los sujetos debera
tambin tratarse de manera diferenciada. Se imponen en este caso registros donde
aparezca toda la informacin de cada uno de los sujetos del grupo valorada e
interpretada. Estos registros son los que pueden permitir despus realizar la
representacin de la informacin del grupo en conjunto.

FASE DE DIAGNSTICO Y TOMA DE DECISIONES.

Configurada por los dos elementos que la definen y por el ltimo paso del

19
proceso que es la devolucin de la informacin.

EL DIAGNSTICO

Diagnstico
Comporta:
-Integracin y triangulacin
-de la informacin.
Toma de decisiones -- contraste de hiptesis
-- reformulacin de hiptesis

Devolucin de la informacion

El anlisis y valoracin de la informacin debe dar paso a la integracin de

todos los datos en vistas a la evaluacin psicopedaggica. Esta evaluacin ha de
contemplar aspectos dbiles y fuertes del sujeto o una descripcin pormenorizada
del grupo. No puede ser una valoracin de limitaciones, sino que, teniendo como
punto de mira la finalidad ltima de la orientacin, ayuda y desarrollo del sujeto,
es hacia esta finalidad a la que debe enfocar sus planteamientos.

En este apartado se realizar el contraste de hiptesis para comprobar su

verificacin o no y reformularlas si es necesario

TOMA DE DECISIONES

Diagnstico Toma de decisiones

Devolucin de la
informacin

Prediccin/Orientacin Tratamiento

Dentro de esta fase se encuentra tambin la toma de decisiones que se

20
realizar. Esta toma de decisiones bien puede ser un planteamiento de
prediccin/orientacin o bien un tratamiento a seguir, entiendo este ltimo ligado
a la evaluacin correctiva.

DEVOLUCIN DE LA INFORMACIN

Devolucin de la informacin

oral escrita

El ltimo paso del proceso es la devolucin de informacin, entendiendo que

esta devolucin de informacin puede realizarse de manera oral o escrita, pero que
siempre debe estar planificada y adaptada a las personas a quienes va dirigida.

En la evaluacin psicopedaggica grupal esta devolucin de la informacin

puede ser variada en funcin del carcter de la evaluacin y de la funcin que
asuma. Los destinatarios de los resultados de la evaluacin pueden ser el marco
familiar, escolar o social, pero las caractersticas de esa devolucin variarn en
cada caso. En cuanto a la devolucin a los propios sujetos, ser en relacin a la
edad de los sujetos y al programa a desarrollar.

El proceso de la evaluacin psicopedaggica que hemos elaborado tiene unas

connotaciones distintivas que le vienen dadas por:
- la amplitud de variables que se aceptan como explicativas y
condicionantes en la evaluacin, y la interrelacin que estas variables tienen entre
ellas.
- La utilizacin de mtodos y tcnicas en funcin del objetivo que tenga la
evaluacin.
- La integracin de tcnicas que pueden proceder de modelos distintos, pero
que se admiten en cuanto sirven a la finalidad del la evaluacin psicopedaggica y
permitan una mayor validacin de la informacin.
- La incardinacin del proceso de la evaluacin dentro de un proceso mucho

21
ms amplio como es el proceso orientador.
- Y por ltimo, la visin que tiene sobre las personas diagnosticadas que ha
recogido de la visin que la orientacin asume sobre la persona.

4. EL ROL DEL DIAGNOSTICADOR

La exposicin de los apartados anteriores, sobre todo la que hace referencia

a la conceptualizacin de la evaluacin psicopedaggica, junto con las anotaciones
sobre las caractersticas que debera poseer un modelo de la evaluacin
psicopedaggica integrado en la prctica educativa, nos han servido para
encararnos con la tarea de definir cul es el rol de un profesional del la evaluacin
psicopedaggica, estrechamente ligado a las competencias especficas que debe
poseer , fruto de las evoluciones y los cambios en diversos conceptos y elementos.

CAMBIOS EN EL CONCEPTO Y EN LA NATURALEZA DEL APRENDIZAJE

El concepto de aprendizaje ha pasado a ampliarse considerablemente. Hoy

se sabe que la eficacia del aprendizaje reposa en elementos muy diversos como
pueden ser: el potencial cognitivo y motivacional del sujeto, la calidad de la accin
didctica, la adecuacin de los contenidos a las caractersticas especficas del
sujeto, y todo esto favorecido por la asistencia del adulto.

Estos elementos nos permiten fijarnos en los aspectos que no pueden ser
olvidados hoy da en el quehacer de la evaluacin psicopedaggica: la construccin
del conocimiento por parte del sujeto, la dinmica que utiliza para adaptarse a la
realidad, los sistemas de ayuda que se le deben dispensar. As un profesional de la
evaluacin psicopedaggica en orientacin debe hoy centrar su atencin en: a) la
sensibilidad del sujeto a la accin mediacional del adulto (anlisis del potencial de
aprender) y guas del adulto para promover la competencia individual,
componentes mediacionales -intencionalidad, reciprocidad, indicacin del cambio,
respuesta contingente, etc.- que un mediador eficaz pone en juego para ayudar al
desarrollo de las competencias del sujeto (Ver Lizd, 1991, para un desarrollo
mayor de lo aqu expuesto). b) los estilos cognitivos mediante los cuales el sujeto
aborda el material cognitivo, c) el tipo de procesamiento de la informacin
prioritariamente usado por el sujeto, d) las estrategias cognitivas o formas de
organizacin de la informacin, e) las caractersticas de personalidad que
interaccionan con la conducta cognitiva ( esfuerzo, empeo, lugar de control, etc.).

22
 No deben olvidarse las valiosas aportaciones ofrecidas desde el Potencial de
aprendizaje y en su concepto de mediacin del aprendizaje, los actuales mtodos
de enseanza cooperativa, o los basados en el aprendizaje recproco (Palincsar y
Brown, 1984) se basan, tambin, en este modelo de mediacin del aprendizaje.
En este sentido algunos autores hablan de que debe acabarse la disociacin
existente entre la evaluacin psicopedaggica y currculum y ha de existir una
integracin entre ambos que conlleve que la evaluacin psicopedaggica pueda
llevar a modificar al currculum (Bridges, 1989; Herr y Cramer, 1992).

CAMBIOS EN EL CONCEPTO DE EVALUACIN

La evaluacin psicopedaggica que incorpore los cambios en relacin a los

conceptos de medida formativos en lugar de sumativos y la adopcin de valores de
contraste criterial frente a valores de norma, exige un replanteamiento de la
naturaleza de los instrumentos de medida que use.

Estos cambios suponen, entre otras cosas, que un sujeto ha de ir recibiendo

una retroalimentacin contina del estado de sus adquisiciones, de sus progresos
o dificultades, para que l mismo se comprometa activamente en su proceso de
aprendizaje. En consecuencia, el profesional se ha de preocupar menos por
establecer el lugar que un sujeto ocupa en relacin a un grupo normativo, que por
la adecuacin del sujeto frente a unos objetivos definidos previamente, o sea un la
evaluacin psicopedaggica individual o grupal pero autoreferente; ha de estar
menos interesado por una apreciacin global dentro de una marco rgido de
actuacin, que por expresar el prfil de habilidades y dishabilidades del propio
sujeto, o lo que sera el diaagnstico desde mltiples perspectivas (Bridges, 1989);
establecer y elaborar guas adaptadas al alumno para que controle su propio
proceso de enseanza, suministrando feed-back constante a los sujetos y a la
comunidad escolar, (Gifford y O'Connor, 1992); y ayudando con estrategias para
motivarlo hacia su propia evaluacin, lo que implica necesariamente despertar el
inters y utilizar materiales motivantes.

CAMBIOS EN LA FINALIDAD DEL LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

El principio de prevencin, al que hemos hecho referencia durante este

trabajo, exige al profesional vincularse de forma explcita a la instruccin y a la
institucin educativa y tener en cuenta los orgenes socioculturales de cada sujeto.

23
Esta actuacin dentro del contexto educativo obliga a prescribir, en la medida de lo
posible, las soluciones a los problemas dentro del propio contexto, es necesario por
ello recurrir al uso de pluri-tcnicas y de pluri-informantes.
Esta aproximacin sistmica hace necesario que el profesional se identifique
con el marco escolar y conozca las metas educacionales y sociales (Herr y Cramer,
1979)

Esta funcin de prevencin va emparejada con el principio de desarrollo,

este principio de desarrollo conlleva seguir los procesos de adaptacin y de las
adquisiciones escolares. El anlisis de la evolucin de los escolares puede
concretarse en intervenciones generales o bien en intervenciones especficas que se
focalicen en el problema concreto de un sujeto.

Un la evaluacin psicopedaggica de este tipo debe aceptar un contexto de

accin plural, en el que se toma en cuenta las variables escolares, familiares,
sociales y personales del sujeto, concebidas no como medida o descripcin
nicamente, sino como intervencin conjunta de los modos de colaboracin ms
eficaz entre todos los agentes implicados en la madurez personal, social y
acadmica del sujeto.
Es evidente que la funcin preventiva no es nicamente tarea del profesional
de orientacin, sino del conjunto del equipo profesional que compone la institucin
escolar, con la colaboracin, adems, de las instituciones sociales.

CAMBIOS EN EL CONCEPTO DE ORIENTACIN VOCACIONAL

Tradicionalmente la orientacin vocacional se haba centrado en una

exploracin de capacidades cognitivas, aptitudes especficas, personalidad,
intereses y valores personales, conjuntamente con la indicacin del tipo de
estudios a emprender y la prediccin acerca del futuro grado de xito profesional.

Los nuevos enfoques dentro de la orientacin vocacional -como ya se ha

comentado- han hecho variar este planteamiento. En la actualidad la tarea del la
evaluacin psicopedaggica ha de recaer ms en el anlisis de la madurez
profesional. Uno de los conceptos claves de la madurez es la articulacin entre la
imagen personal o representacin de s mismo y la del mundo laboral o
representacin profesional. Se ha de hacer hincapi en la preparacin de los
adolescentes para enfrentarse con xito a las diversas situaciones de elecciones

24
que a lo largo de su vida van a tener que realizar.
Esto conduce a diversas novedades, el desarrollo de los dossiers
informativos, el nfasis que se ha puesto en la elaboracin de mtodos de ayuda
para la eleccin, el desarrollo de tcnicas diversas con el entrenamiento en
habilidades de bsqueda de empleo y de empleabilidad, etc.

Por ltimo, todos estos cambios que hemos definido para el la evaluacin
psicopedaggica: interactivo, autoreferente, insertado en un contexto,
suministrando retroalimentacin continua al sujeto, al grupo o a la comunidad,
basado en mltiples perspectivas, integrado en el currculum, motivador e
interesante, y que conllevan un cambio del rol del profesional, lleva a plantearlo
tambin como un proceso abierto a la negociacin y al dilogo entre sujeto-familia-
docentes y diagnosticador (James, 1989).

Resumiendo podramos decir que en el contexto educativo se ha

abandonado ya de manera prioritaria el rol de un profesional del diagnstico que
aventure un pronstico sobre el aprendizaje o la conducta de un sujeto, y las
tareas ms estrictamente relacionados con este profesional estn encaminadas a
que participe en el logro del xito acadmico o en la solucin del problema.

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