CURS 6 METODICA PREDRII INFORMATICII

Metode, tehnici, procedee didactice.

Sarcinile didactice se realizeaz cu ajutorul tehnicilor, metodelor si procedeelor
didactice.

Subdomeniilc informaticii nu pot fi predate apelnd la o singur metod. n cele ce ur-

meaz se vor prezenta metode specifice de abordri; a predrii diferitelor domenii din infor-
matic; metodele clasice de predare (prin expunere, descoperire dirijat ctc.) urmnd s fie
prezentate ulterior. Bineneles, metodele didactice se vor combina, de asemenea se vor
dezvolta pe baza experienei fiecrui profesor. Dar exist cteva elemente care neaprat
trebuie luate n considerare n momentul n care se alege o metod sau o combinaie a mai
multora:
1 - domeniul propriu-zis al disciplinei; coninutul tiinific;
2 - categoria de vrst;
3 - obiectivele generale i specifice;
4 - nivelul clasei;
5 - personalitatea clasei;
6 - personalitatea profesorului;
7 - convingerile profesorului.
Metodele care vor fi prezentate se vor analiza cu avantajele i dezavantajele lor. Se
recomand s nu se fixeze nicicnd pentru totdeauna o anumit, metod aleas la un moment
dat pentru predarea unei anumite pri din materie. S-ar plictisi profesorii, s-ar plictisi elevii,
iar rezultatul nu va fi cel scontat
1. Metode generale de nvare:
Vom analiza metodele generale utilizate n predarea informaticii.

1. Expunerea sistematic a cunotinelor.

2. Conversaia

3. Problematizarea

4. Modelarea

5. Demonstrarea folosind materialul intuitiv

6. Exerciiul

7. nvarea pe grupe mici

8. Munca cu manualul

9. Jocurile didactice

10. Instruirea programat

 n tratarea acestor metode se vor urmri cu predilecie particularitile specifice
predrii disciplinelor de informatic i, n special, aplicaiile practice de laborator i
contribuia informaticii la realizarea obiectivelor didactice ale altor discipline din
nvmntul preuniversitar.

1.1. Expunerea sistematic a cunotinelor

Dintre formele pe care le mbrac expunerea sistematic a cunotinelor (povestirea,

prelegerea, descrierea, explicaia, conversaia etc.), opinm c informatica utilizeaz cu
precdere explicaia. Elementele explicative domin procesul de instruire informatic,
acestea fiind caracteristice atingerii unor obiective de referin care cuprind formarea de
deprinderi i abiliti practice de utilizare a unor produse soft deseori complicate i
dominate de interfee neprietenoase fa de utilizator (netransparente). Ceea ce confer o
accentuat not de adaptabilitate este operativitatea impus de aplicarea acestei
metode prin alternarea expunerii cu demonstraia practic, elevii fiind astfel scoi din
pasivitatea posturii de simpli receptori. Analogiile cu situaii cunoscute fac din receptorul
pasiv un participant activ la expunere. Expunerea nu se desfoar n condiii perfect
univoce, adic fr alternative i reveniri, nici la disciplinele crora metoda le este
caracteristic. La informatic, aceasta se ntmpl cu att mai puin. Elevul primete n
condiii univoce doar ceea ce i se comunic n funcie de nivelul de cunotine dobndit, de
propriile-i presupuneri, de experiena sa practic, de nivelul su de gndire, de nelegerea
codului de comunicaie, ca s nu mai vorbim de oscilaiile de atenie. Profesorul trebuie s
reproiecteze lecia prin prisma posibilitilor elevilor i cu mijloacele lor de gndire.
Accentul trebuie pus pe raionament, prin argumentri temeinice, prin scoaterea n
eviden a modului n care trebuie s gndeasc. Expunerea trebuie s fie nsoit de un
control permanent al gradului de receptivitate al clasei, urmrindu-se mimica elevilor
(edificatoare n special la elevii mici), satisfacia nelegerii leciei sau ngrijorarea i
nelinitea n cazul n care elevul a pierdut firul explicaiei citindu-se pe faa elevilor,
ntrebrile, repetiia, explicaiile suplimentare, analogiile cu alte noiuni cunoscute
permit realizarea unui control permanent al receptivitii la expunere, n informatic
recurgem neaprat la metoda expunerii (explicaiei) atunci cnd tema este complet
nou i printr-o metod activ nu se poate descoperi noutatea, sau metoda activ este
ineficient din punctul de vedere al operativitii. Astfel este necesar aceast metod
pentru a nelege noiunea de algoritm (inclusiv exemplificrile clasice), de structur de date
(inclusiv modalitile de reprezentare), de comand, funcie sau procedur standard (n
legtur cu sistemul de operare sau mediul de programare ales), de raionament (ntr-un
spaiu nchis ales) i chiar a modalitii de prezentare i introducere a unor programe
utilitare, softuri de aplicaie etc. n acest context, pentru prezentarea comenzilor unui sistem
de operare, a unui editor de texte (sau grafic), a altor softuri mai complicate (prevzute de
programa colar) se poate recurge la urmtoarele (sub)metode:

Expunerea (la tabl, prin slide-uri pe retroproiector sau prin PowerPoint) cu

desenarea" meniurilor i prezentarea funciilor fiecrei opiuni, urmnd ca elevul (prin
aplicaiile de laborator) s exerseze fiecare funcie n parte, individual sau n grupe mici
de lucru.
Prezentarea meniurilor i funciilor fiecrei opiuni simultan cu exersarea
acestora n cadrul orelor de aplicaii practice de laborator.
Prezentarea meniurilor i funciilor fiecrei opiuni simultan cu demonstrarea
practic n momentul prezentrii lor de ctre profesor, sarcina elevului fiind numai aceea
de a urmri i reine modul de executare a operaiilor prezentate de profesor, urmnd ca
elevul s aplice cunotinele dobndite n cadrul orelor de laborator, n aplicaii
ample (integrate, de dorit, ntr-un mediu economic clar), care necesit utilizarea n
mod repetat i n situaii diferite a funciilor fiecrei opiuni din meniul discutat.

Fiecare dintre variantele de mai sus au avantajele i dezavantajele lor. Prima variant
este cel mai des folosit deoarece, de regul, profesorul nu are la dispoziie un laborator i
pentru predare (iar aceasta se face cu ntreaga clas). Ea prezint dezavantajul c elevul
nu vede pe viu efectul executrii fiecrei opiuni (profesorul fiind nevoit n acest caz s-1
descrie n cuvinte), dinamica transformrilor i efectul video al acestora fiind greu de redat
n cuvinte. Singurul avantaj este cel al obinerii de ctre elev a unui rezumat logic i coerent
dup care se va ghida n timpul realizrii unor aplicaii practice. A doua variant nltur
dezavantajul neobservrii pe viu a efectului executrii fiecrei opiuni, dar atenia elevului
este ndreptat spre realizarea practic (simultan cu comunicarea modului de realizare a
funciilor opiunilor din meniuri). Astfel, o parte dintre funcii sunt abordate prea abrupt"
sau sunt chiar omise, iar altele sunt exersate prea mult. La acest dezavantaj se adaug i
reducerea randamentului prin faptul c profesorul trebuie s urmreasc modul n care
fiecare elev sau grup aplic funcia prezentat i s intervin ori de cte ori un elev sau o
grup este n impas, n plus, unii elevi i formeaz mai repede deprinderea utilizrii, iar alii
mai greu, primii fiind tentai s ncerce ntre timp alte opiuni (chiar neprezentate nc de
ctre profesor), ceea ce creeaz disfuncio-naliti n desfurarea leciei, aprecierea
gradului de asimilare i chiar formarea unor idei greite de utilizare (datorate ncercrilor
individuale, necoordonate). Pe lng acestea, se pierde din vedere i realizarea unui
rezumat sistematic al modului de utilizare, elevul fiind tentat s exerseze imediat funcia i
uit s-i noteze n stil propriu" modul de utilizare a acesteia. Ultima variant pare s
cumuleze toate avantajele celor anterioare prin faptul c elevul urmrete i reine
(neavnd alte preocupri care s-i distrag atenia) modul n care profesorul execut
(corect) i explic simultan, elevii putnd nota tot ce acesta prezint. Este o manier de
expunere ce nltur formarea unor deprinderi greite, mrind randamentul la predare i
asimilarea noilor cunotine. Aceast variant are ns i un dezavantaj: necesitatea
existenei unei dotri speciale, care s permit observarea n bune condiii, de ctre toi
elevii clasei, a ecranului calculatorului pe care profesorul face demonstraia. Utilizarea unui
retroproiector sau a unui videoproiector are multe inconveniente (n afar de costul ridicat),
printre care faptul c trebuie s existe anumite condiii de mediu specifice n sala de clas.
De exemplu, pentru grupe mici poate fi folosit numai calculatorul ca atare, dac elevii pot fi
aezai n preajma acestuia astfel nct fiecare s poat observa fr efort ecranul. Indiferent
de coninutul leciei, metoda expunerii nu se folosete singur dect foarte rar pe parcursul
unei ore ntregi, aceasta alternnd cu alte metode de predare. Pe de alt parte, exist o
tendin accentuat a cadrelor didactice de a nu-i propune aprioric folosirea cu precdere
a nici unei metode, ceea ce este foarte duntor.

1.2. Metoda conversaiei

Metoda conversaiei se refer la dialogul dintre profesor i elev, n care profesorul nu

trebuie s apar n rolul examinatorului permanent, ci n rolul unui colaborator care nu
numai ntreab, ci i rspunde la ntrebrile elevilor. Prin metoda conversaiei se
stimuleaz gndirea elevilor n vederea nsuirii, fixrii i sistematizrii cunotinelor i
deprinderilor, n vederea dezvoltrii spiritului de colaborare i de echip. Se asigur astfel
o participare activ din partea elevilor, ntrebrile putnd fi adresate (teoretic) n orice
moment al leciei. Metoda conversaiei este frecvent utilizat n nvarea informaticii, ea
implicnd un dialog continuu ntre elev i profesor, respectndu-se anumite reguli
elementare de colaborare constructiv care s nu determine diminuarea demersului
didactic, ci s-1 amplifice i s-1 consolideze Conversaia didactic poate mbrca forme
diferite, n funcie de anumite criterii, n funcie de numrul de persoane, ea poate fi:

Individual. Se poart ntre un elev i profesor.

Colectiv sau frontal, ntrebrile sunt adresate ntregii clase, iar
rspunsurile vin" de la diferii elevi.

Dup obiectivele urmrite n diferite variante de lecii, conversaia poate fi:

Introductiv. Aceasta este folosit n momentul captrii ateniei i

reactualizrii cunotinelor asimilate anterior, pentru a trezi interesul pentru lecia care
urmeaz.
Expozitiv, n timpul prezentrii unei noi lecii, ea poate trezi interesul pentru
fixarea noilor cunotine.
Recapitulativ. Este utilizat atunci cnd se urmrete recapitularea i
generalizarea unor rezultate prezentate anterior.

Evaluativ. Este indicat, desigur, pe parcursul procesului de verificare i

evaluare.
Dezvoltat. Este destinat prezentrii unui nou subiect, nu complet
necunoscut.

Caracteristicile principale ale ntrebrilor, indiferent de forma de conversaie, impun

precizie i vizarea unui singur rspuns. De multe ori se pun ntrebri vagi care ncep cu Ce
putei spune despre... sau Ce tii despre..., care plaseaz elevul ntr-un dubiu total n legtur
cu coninutul rspunsului. Din aceeai gam face parte i celebrul ndemn de evaluare
Prezint subiectul pe care-l cunoti tu cel mai bine. Nu este normal ca ntrebarea s conin
rspunsul sau s cear un rspuns prin da sau nu. Ea contribuie la dezvoltarea gndirii. De
asemenea, rspunsurile acceptate trebuie s fie corecte, complete, exprimate n termeni
precii, s oglindeasc o nelegere efectiv a problemei abordate. Discuiile au i rolul de a
corecta greelile din rspuns. Identificarea cauzei, eliminarea greelii, ct i posibilitatea
reapariiei ei sunt foarte importante. Conversaia arc un rol primordial prin faptul c ajut
la formarea limbajului informatic, la dezvoltarea raionamentului logic i a gndirii
elevului. Dificultile pe care elevul le ntmpin n formarea limbajului de specialitate pot
lsa urme n plan afectiv, repercutndu-se asupra dezvoltrii lui intelectuale. De aceea se
impune o analiz amnunit a cauzelor acestor dificulti, iar scoaterea lor n eviden
trebuie relevate prin examinri (scrise, orale, reprezentri schematice, utilizarea
simbolurilor specifice). A fi la curent cu dificultile de limbaj pe care le au elevii la anumite
vrste colare i la un anumit stadiu de nsuire a disciplinei nseamn n primul rnd s nu
se abuzeze de termeni de specialitate (nlocuindu-i cu termeni sinonimi din vocabularul
curent sau explicndu-le sensul, dac un alt neles al termenului este accesibil). Dificultatea
formrii vocabularului de specialitate const i n faptul c aceste cuvinte noi sunt introduse
n acelai timp cu introducerea noiunilor noi, ceea ce face ca mbogirea limbajului
informatic s se fac simultan cu dezvoltarea i formarea gndirii informatice. Stpnirea
limbajului se reflect n rezolvarea problemelor i nelegerea textelor i documentaiilor de
specialitate. Nestpnirea acestuia provoac inhibiie, imposibilitatea comunicrii sau chiar
o comunicare i o nelegere defectuoas, fcndu-1 pe elev timid, incoerent sau chiar ridicol
n exprimare. Aceast metod mai are i urmtoarele subdirecii:
 Euristic. Nu exist reguli precise, se bazeaz doar pe ntrebare/rspuns, n
funcie de evoluia concret a dialogului.
Tip dezbatere. Se realizeaz un schimb de preri n care este implicat un
anumit colectiv. Ar fi bine s fie trase i nite concluzii care s nu aib doar un rol istoric.
Catehetic. Aceasta impune efectuarea unor teste care implic memoria.

Este clar c o conversaie se face prin ntrebri, n plus, acestea trebuie s satisfac
urmtoarele condiii (uncie dintre ele rezultnd din ceea ce am amintit mai nainte):

S fie precise (viznd un singur rspuns).

S nu conin rspunsul i s aib un rol instructiv.
S stimuleze gndirea i capacitatea de creativitate a elevilor (De
ce ?, Din ce cauz ?, In ce caz ? etc.).
S fie formulate prin enunuri variate i atrgtoare".
S se adreseze ntregului colectiv vizat.
S conin ntrebri ajuttoare atunci cnd rspunsul este eronat sau
parial.

Rspunsurile acceptate trebuie s fie nu numai corecte, ci i exprimate in

termeni precii: i s oglindeasc un anumit nivel de nelegere. Rspunsurile eronate
trebuie corectate imediat, prin discuii individuale. Cadrul didactic trebuie s dirijeze
conversaia astfel nct ideile s fie bine conturate nainte de a trece la altele, n timp ce
lecia i menine caracterul unitar, n ceea ce privete informatica, recomandm i utilizarea
unor instrumente ajuttoare, ca de exemplu introducerea/exprimarea noiunilor printr-un
limbaj de programare" (scris/oral) care s implice utilizarea eficient a simbolurilor (n
afar de latura didactic propriu-zis), ceea ce nseamn separarea clar a sintaxei de
semantic.

1.3. Problematizarea i nvarea prin descoperire

Predarea i nvarea prin problematizare i descoperire presupun utilizarea unor

tehnici care s produc elevului contientizarea conflictului" dintre informaia dobndit i
o nou informaie, determinndu-1 s acioneze n direcia lichidrii acestuia prin desco -
perirea unor (noi) proprieti ale fenomenului studiat. Pedagogic vorbind, conflictele se mai
numesc i situaii-problem (problematizare), putnd fi de cel puin dou tipuri:
Contradicii ntre posibilitile existente ale elevului (nivelul intelectual i de
pregtire) i cerinele, situaiile n care este pus de noua problem. Aceste conflicte se
datoreaz imposibilitii elevului de a selecta dintre cunotinele sale anterioare pe cele
potrivite cu valoarea operaional de aplicabilitate a viitorului.
Incapacitatea elevului de a integra noiunile selectate ntr-un sistem, n
acelai timp cu contientizarea faptului c sistemul este pe moment ineficient operaional
(lucru
care poate fi remediat doar prin completarea informaiei de baz).
ntrebrile frontale sau individuale utilizate n etapa de pregtire a introducerii unei
noiuni, a prezentrii unui domeniu nou, ntrebri care se adreseaz capacitii de
reacionare a individului, pot genera noi situaii conflictuale de tipul menionat anterior. Pe
ct posibil, cadrul didactic trebuie s gestioneze el nsui apariia situaiilor-problem. La
modul ideal, ele trebuie s apar de la sine n mintea elevului. Relativ la condiiile
pedagogice ale acestor situaii conflictuale generate de anumite probleme practice putem
spune c problemele trebuie s aib un sens precis i s fie enunate ntr-un moment
optim" al leciei. Ele trebuie s nglobeze cunotine anterior nsuite de elev, s le
trezeasc interesul, s le solicite un anumit efort mental creator. Exist prerea c
rezolvarea problemei poate fi privit ca un proces prin care elevul descoper c o
combinaie de reguli nvate anterior se poate aplica pentru gsirea soluiei unei noi
situaii conflictuale. n acest sens se pot evidenia urmtoarele etape in rezolvarea
problemei :
Prezentarea problemei (verbal, scris, grafic etc.).
Definirea problemei de ctre elev n sensul distingerii caracteristicilor
eseniale ale situaiei, nsuirii enunului, gsirii legturii ntre date, informaii etc.
Formularea de ctre elev a anumitor criterii, ipoteze care pot fi aplicate n
vederea gsirii unei soluii.
Verificarea succesiv a unor asemenea ipoteze, eventual i a altora noi, i
gsirea efectiv a unei soluii (sau a tuturor).
Desigur c n contextul de mai sus expresiile situare conflictual, problem, rezolvare
de problem se refer la probleme i soluii noi, necunoscute nc de elev, i nu la ceva de
tipul substituirii de valori numerice n expresii date, execuia unui program dat pentru nite
valori de intrare etc. Utilizarea n predare a acestei metode este totdeauna util n momentul
n care se i gsete rezolvarea conflictului.
Descoperirea apare ca o ntregire a problematizrii. Se pot pune astfel n eviden
trei modaliti principale de nvare prin problematizare i descoperire (clasificarea
fcndu-se dup tipul de raionament folosit):
Modalitatea inductiv
Modalitatea deductiv
Modalitatea prin analogie.
n primul caz este vorba de generalizri. Elevul trebuie ncurajat s-i dezvolte
propria cale de nvare, care s nu contrazic lucrurile n care deja crede", prin
folosirea unor mijloace tehnice i resurse informaionale personale, n al doilea caz se
folosete logica sau, mai exact, sistemele deductive (ca metod de raionament). Putem
deriva (obine) cunotine noi din cunotine vechi (cu ajutorul unor reguli de inferen
specifice), n ultimul caz, se ncurajeaz folosirea unei experiene anterioare nu numai dintr-
un domeniu conex, ci chiar din domenii total diferite.
Problematizarea are astfel interferene cu conversaia, ntrebrile individuale sau
frontale care se adreseaz gndirii, raionamentului nscnd situaii conflictuale. Generarea
situaiilor-problem trebuie produs astfel nct ntrebrile s apar n mintea elevului fr
ca acestea s fie puse de ctre profesor. Dup cum am mai precizat, ca disciplin cu caracter
formativ, informatica i propune formarea unei gndiri algoritmice, sistematice i
riguroase, care s promoveze creativitatea, s stimuleze imaginaia i s combat rutina.
Chiar dac aparent travaliul informatic se sprijin pe anumite abloane, acestea reprezint
numai tendine utile de standardizare. Procesele care izvorsc din situaii reale, care
implic folosirea calculatorului in rezolvarea unor probleme aparinnd diferitelor sfere
ale vieii de zi cu zi, analiza acestor probleme, alegerea structurilor de date pe care se
muleaz informaia oferit de mediul nconjurtor, paii algoritmilor i programarea n sine
determin folosirea metodei problematizrii, iar aplicarea acestei metode necesit formarea
unor deprinderi ce nu se obin dect printr-un exerciiu ndelungat. Rezolvarea de
probleme, ceva curent n nvarea informaticii, poate fi privit ca un proces prin care
elevul descoper c o alt combinaie de reguli nvate anterior conduc la rezolvarea unei
noi situaii problematice. Formularea de probleme de ctre elevii nii constituie forme ale
creativitii i presupune c elevii i-au format deprinderi intelectuale eficiente din punctul
de vedere al generalizrii i aplicabilitii (orice soluie genereaz o nou problem).
Problemele propuse pot fi inspirate din viaa cotidian, din cunotinele dobndite prin
studiul altor discipline, din generalizarea unor probleme de informatic rezolvate anterior,
probleme de perspicacitate, jocuri etc. Problematizarea i descoperirea fac parte dintre
metodele formativ-participative, care solicit gndirea creatoare a elevului, i pun la
ncercare voina, ii dezvolt imaginaia, i mbogete experiena, n leciile n care se
aplic aceste metode profesorul alege problemele, le formuleaz, dirijeaz nvarea i
controleaz munca depus de elev n toate etapele activitii sale. Aceast metod este
caracteristic, de exemplu, unor lecii de aplicaii practice de laborator, metoda nvrii prin
descoperire fiind frecvent aplicat in momentul n care este necesar folosirea programelor
utilitare, a softurilor de aplicaie etc. Utilitarele se abordeaz n funcie de problemele
concrete care urmeaz a fi rezolvate. Obiectivul imediat este cunoaterea i exploatarea
produsului i nu mbuntirea lui. Concentrarea ateniei va fi dirijat spre rezolvarea
problemei i nu asupra analizei facilitilor i lipsurilor produsului software. Cu siguran,
n acest caz este deosebit de important experiena dobndit, cunotinele i deprinderile
formate n alte situaii similare de nvare : lucrul cu meniuri, funcii comune mai multor
utilitare, cunoaterea structurilor de date, dexteritatea n tehnoredactare etc. Cunoaterea
facilitilor produsului soft se face n momentul ivirii necesitii exploatrii acestuia i nu
printr-o prezentare a lui ca o niruire mai mult sau mai puin sistematic i complet de
funcii sau faciliti. Bineneles c este obligatorie o prezentare general a utilitarului, n
contextul altor produse similare, trebuie conceput o viziune de ansamblu din care s se
desprind caracteristicile dominante ale utilitarelor din clasa respectiv i s se prezinte
particularitile specifice produsului, cu mbuntiri fat de versiunile anterioare i
perspective de dezvoltare pentru cele viitoare.

Ca informaticieni, ne intereseaz (n acest context) i ceea ce numim rezolvarea

problemelor (problem solving). ndemnrile dobndite n legtur cu acest subiect depind
n primul rnd de cunotinele specifice acumulate, dar din punctul de vedere al psihologici
exist acordul c se pot cpta i ndemnri generale". Procesul cognitiv n ansamblu este
foarte complicat, numai pentru explicarea coerent a acestuia fiind necesar o ntreag
carte. Vom sublinia doar cteva elemente-cheie i direcii principale pentru abordarea
rezolvrii unor probleme. Astfel, cnd dorim s rezolvm o problem cu ajutorul
calculatorului, presupunnd c enunul este acceptat", trebuie s ne ntrebm n primul
rnd:

Ce tim n legtur cu domeniul implicat?

Cum sunt apreciate pe pia" rezultatele?
Care strategii generale sunt aplicabile ?
Care sunt motivaiile suplimentare ?

Dup ce problema a fost enunat i sunt furnizate anumite indicaii suplimentare,

putem trece la alegerea strategiei concrete de rezolvare. Aceasta trebuie s fie selectat dup
un anumit plan, s permit un anumit tip de verificare i generalizare. De asemenea,
trebuie avute n vedere metode sau metodologii prin care s se interzic anumite ramuri"
i s se permit explorarea de direcii colaterale. Una dintre strategiile generale poate fi
urmtoarea:

Pot s rezolv problema (am cunotinele necesare).

Definesc n mod (semi)formal.
Caut informaiile suplimentare astfel nct s am o definiie formal concret
(eventual, chiar ntr-un limbaj de programare concret).
 Fac planul de implementare.
l execut (scriu programele" i le rulez").
Verific faptul c ceea ce am fcut este corect".
Generalizez (la alte cazuri, la alte probleme).

Peste tot, cunoaterea mcar a unei pri din logica formal este indispensabil.

1.4. Modelarea

Modelarea ca metod pedagogic poate fi descris ca fiind un mod de lucru prin care
gndirea elevului este condus la descoperirea adevrului, folosind un aa-numit model i
utilizndu-se raionamentul prin analogie. Modelul i metoda n sine nu presupun o
asemnare perfect cu cazurile reale iniial specificate, ci numai o analogie rezonabila. Ea
const n construirea unui sistem si a crui descriere coincide cu descrierea sistemului
original s pn la un anumit punct, si poate avea o natur diferit i este n general mai
simplificat i formalizat. Ideea este c, investignd sistemul si prin metode specifice legate
de o anumit tem de lecie, se pot gsi noi soluii, care apoi pot fi translatate n concluzii
asupra evoluiei sistemului de baz s. Modelarea are o mare valoare euristic colateral,
prin utilizarea ei putndu-se dezvolta spiritul de observaie, capacitatea de analiz i
sintez, creativitatea. Ideea ar fi s putem determina elevii s descopere singuri modelul.
Astfel elevul se obinuiete s creeze noi probleme ce trebuie rezolvate, s adapteze
algoritmi cunoscui la situaii noi etc. Realitatea nconjurtoare este perceput i neleas pe
baza unor modele deja cunoscute. Dezvoltarea deprinderilor de modelare, obinuirea elevilor
cu gndirea logic se realizeaz prin prezentarea exact i clar a modelelor i prin
transparena particularizrilor. Un exemplu edificator l constituie nvarea metodelor
de elaborare a algoritmilor. Necesitatea unor formalizri se impune prin rigoarea modului de
abordare a problemei, prin sistematizarea organizrii informaiei de intrare, a exactitii
proiectrii prelucrrii i prin standardizarea ieirii. Formalizarea necesit cunotine
dobndite n studiul altor discipline, fundamentate teoretic, iar accesibilitatea formalizrii
este condiionat de factori specifici nivelului de cunotine dobndite anterior, de categoria
de vrst, de capacitatea de asimilare (a nivelul clasei, de exemplu). Abordarea ponderat a
acestor aspecte conduce la dezvoltarea deprinderilor de abstractizare, a gndirii algoritmice
i sistemice. Utilizarea modelelor n realizarea algoritmilor presupune stabilirea unor
analogii i n organizarea datelor de intrare, nvarea algoritmilor este legat de
cunoaterea modului de organizare a datelor, de cunoaterea profund a structurilor de date
posibile a fi prelucrate uor de ctre calculator. Etapa cea mai important este cea a
descoperirii algoritmului, urmat de stabilirea modului de organizare a datelor, dar
importana acestui ultim aspect este esenial n determinarea performantelor produsului
program care implementeaz algoritmul. Modelarea (ca metod pedagogic) este definit ca
un mod de lucru prin care gndirea elevului este condus la descoperirea adevrului cu
ajutorul modelului, graie raionamentului prin analogie. Modelarea similar const n
realizarea unui sistem de aceeai natur cu originalul care s permit evidenierea
trsturilor eseniale ale originalului. O gam variat de probleme sunt rezolvate prin
metoda backtracking. Pentru implementarea ntr-un limbaj de programare a unui algoritm
elaborat prin backtracking, elevul are nevoie de un model reprezentat de un program, cum
ar fi cel de generare a permutrilor sau de rezolvare a problemei celor opt dame, i, prin
mici modificri, el poate obine multe alte programe care implementeaz algoritmi ce
rezolv probleme clasice, cum ar fi: generarea aranjamentelor, combinrilor, problema
parantezelor, partiiile unei mulimi, problema celor opt turnuri etc. Similar se procedeaz n
rezolvarea problemelor care necesit utilizarea stivelor sau a cozilor, folosind operaiile
elementare cu elementele acestor structuri dinamice elementare. Pentru detalii, vezi Anexa
l i Capitolul 6. Modelarea analogic nu presupune o asemnare perfect cu originalul, ci
numai folosirea unei analogii. Momentele cunoaterii n procesul modelrii sunt:

Trecerea de la original la model.

Transformarea modelului sau experimentarea pe model.
Transferul pe original a rezultatelor obinute pe model.

Verificarea experimental pe original a proprietilor obinute pe model.

Trecerea de la original la model se face prin simplificare. Se impune ca simplificarea

s nu fie exagerat, pentru a nu se omite trsturile eseniale ale originalului. Totodat,
trebuie s nu se scape din vedere c valoarea modelului va fi apreciat prin prisma
eficacitii lui, adic a posibilitilor pe care le ofer pentru atingerea scopului i c noile
informaii obinute pe baza modelului vor fi transferate cu grij asupra originalului, avnd n
vedere diferena dintre model i original. Modelul devine astfel purttorul unei semnificaii,
informaii, care poate fi exprimat printr-un suport material sau ideal. O clasificare a
modelelor dup natura suportului sub care se vehiculeaz informaia poate fi:

Modele materiale, care au suport concret i care se folosesc foarte puin

n nvarea informaticii: folosirea unui table de ah n rezolvarea problemei celor
opt dame determin o rapid nelegere a mecanismului metodei backtracking ;
utilizarea unei stive de monede de dimensiuni diferite pentru nelegerea rezolvrii
problemei turnurilor din Hanoi. Nu trebuie exclus posibilitatea nvrii direct pe
obiectul de
studiu, caz ntlnit (i recomandat) n studiul structurii i arhitecturii sistemelor de
calcul, unde prezentarea prilor componente ale unui sistem de calcul i a conexiu
nilor dintre ele, n contextul funcionalitii ca un ansamblu (sistem), este esenial.
Modele ideale (virtuale), care se exprim prin imagini, sisteme de
simboluri sau semne convenionale.

nvarea informaticii prin modelare presupune dou etape, ntr-o prim

etap, nvarea se va face pe baza modelelor construite de profesori", etap n care
se vor analiza trsturile modelului i compararea lui cu originalul. Pentru a reliefa
condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc modelul, se vor da i contraexemple. n a doua
etap, elevii vor fi deprini s construiasc singuri modele. Importanta descoperirii
modelului de ctre elev const n faptul c elevul este obinuit s reprezinte ntr-o form
standard condiiile impuse de problem i-i adncete convingerea c informatica este un
domeniu n care rezultatele pozitive se obin doar printr-o nlnuire logic de raionamente.
Folosirea modelelor nu nseamn impunerea unor metode care trebuie reinute i aplicate
orbete. Se va pune accentul pe nelegerea pailor unui algoritm i se va ncuraja
prezentarea oricror metode care exclud modelul i care se impun prin elegan i
eficien. Elevii vor fi ncurajai s-i dezvolte i s-i prezinte ideile proprii, contribuind
astfel la creterea ncrederii n posibilitile lor, n valoarea ideilor lor. Ei nu trebuie s fie
obligai s reproduc ideile altora, s atepte ca totul s fie prezentat de profesor, s
asimileze reete, ci s descopere metode noi, s le prezinte, analizeze i perfecioneze printr-
o comunicare continu i constructiv. Folosirea modelelor n nvare deschide pentru
informatic o impresionant arie de aplicabilitate (inclusiv utilizarea ei n predarea altor
discipline, de la artele plastice la cele mai diverse domenii ale tehnicii).

1.5. Exemplificarea sau demonstrarea materialului intuitiv

Prin exemplificare sau demonstraie, n acest caz, nelegem prezentarea

sistematizat i organizat a unor obiecte, procese, experimente, cu scopul de a uura
nelegerea intuitiv i executarea corect a unor activiti programate. Cuvntul
intuiie din titlu nseamn utilizarea oricrui raionament inductiv, n contextul temei i
bagajului de cunotine ale elevului. Utilizarea intuiiei mpreun cu exemplificarea necesar
poate implica folosirea a diverse modaliti i tehnici didactice datorit diversitii
materialului de studiu. Exemplificarea sau demonstrarea materialului intuitiv presupune
utilizarea obiectelor reale, cum ar fi: material grafic (plane, scheme);
retroproiector/videoproiector i material pretiprit; calculator (imagini grafice,
multimedia, power point). in acest context putem spune c: Prin demonstrarea
materialului intuitiv se nelege prezentarea sistematic i organizat a unor obiecte,
procese etc. sau producerea unor experiene, fenomene n fala elevilor, cu scopul de a
uura nelegerea i executarea corect a unor activiti. Un rol deosebit l joac astfel
intuiia (intuiia este o experien mental ; nseamn o simpl observare i notare a unor
fapte; intuiia poate fi asimilat cu un raionament de lip inductiv). Intuiia realizeaz
corelaia dintre imagine i cuvnt, fiind att surs de cunotine, ct i mijloc de verificare.
Informatica nu poate fi desprins dect artificial de bazele ei intuitive i de extinderea ei n
realitatea cotidian. Convertirea principiului intuiiei n metoda demonstraiei se realizeaz
n funcie de materialul intuitiv : machete, grafic, film didactic, televiziune colar,
software-uri de nvare. Materialul intuitiv este frecvent folosit n numeroase lecii, cum
ar fi:

nvarea algoritmilor de sortare, unde prin diferite moduri de

reprezentare sunt urmrite grafic valorile care se compar i se schimb ntre ele,
conducnd la
ordonarea irului.
nvarea metodei backtracking, unde folosind materialul natural se urmrete
formarea soluiei prin avansri i ntoarceri repetate.
Vizualizarea ocuprii i eliberrii zonelor de memorie prin alocarea
dinamic a variabilelor.
Ilustrarea modului de lucru cu elementele listelor simplu i dublu nlnuite, a
stivelor
i a cozilor.
Echilibrarea arborilor binari (arbori AVL).

innd cont de eficiena transmiterii informaiei prin mijloacele vizuale (inclusiv

Internet) i de orientarea cu predilecie spre mijloacele de informare rapid care solicit att
memoria vizual, ct i cea auditiv i formarea involuntar a unui public consumator de
informaie audio-video. o orientare a metodelor i procedeelor didactice n vederea
exploatrii acestei stri de lucruri creeaz un avantaj aparte procesului instructiv-educativ.
Crearea unor filme (casete video) didactice care s urmreasc cu exactitate programa
colar creeaz faciliti de predare multor discipline i ar permite elevului s poat
revizualiza predarea lectici. Aceasta ar putea elimina ambiguitile sau golurile create de
momentele de neatenie din timpul predrii i ar constitui un veritabil profesor la
purttor al elevului. Este evident c acest mijloc didactic nu poate nlocui (nici mcar
suplini) exerciiul individual i nici prezena efectiv a cadrului didactic. Efortul profesorului
este ns cu totul special. Nu este suficient ca un elev s vad un material, el trebuie
nvat s vad. Poate c n acest moment ar trebui s aducem n discuie euristicile i
ncurajarea creativitii. Se pot pune n eviden chiar euristici pentru dezvoltarea
creativitii:

ncercai s avei ct mai multe idei. Cu ct sunt mai multe, cu att putei selecta
cteva bune".

Inversai" (reformulai, reiterai, punei ntr-un alt context etc.) problema.

Ghicii" o soluie la ntmplare (chiar urmrind un Dicionar...).
Gndii-v la ceva distractiv, apropo de utilizrile posibile ale rezolvrii.
Gndii-v la probleme similare i la soluiile acestora, chiar n contexte
diferite.
Concepei o list general explicativ" de cuvinte-cheie, proprieti utile,
stimulente .a.m.d. care au ct de ct legtur cu tema n cauz.

1.6. Metoda exerciiului

La modul cel mai general, exerciiile pot fi privite ca aciuni concrete efectuate
contient i repetat n scopul dobndirii unor priceperi i deprinderi (mai rar
cunotine) noi, pentru a uura anumite activiti i a contribui la dezvoltarea unor
aptitudini. Avantajele metodei exerciiului sunt:

Se poate forma o gndire productiv, creatoare, cu implicaie financiar.

Se ofer posibilitatea ctigrii unei anumite independene.
Se ofer posibilitatea iniierii unui dialog-conversaie cu obiective precise
asupra unor metode i soluii.
Se activeaz atitudinea critic i poate crete discernmntul elevilor n
privina celor mai bune metode de lucru.
Se ofer profesorului o anumit posibilitate de a analiza i evalua
activitatea sau performanele generale ale unui elev.

Condiia primordial de reuit este dat n principal de selecia corespunztoare a

problemelor sau exerciiilor, precum i de activitatea de ndrumare-proiectare. Prin
urmare, exerciiile sunt aciuni efectuate n mod contient i repetat de ctre elev cu scopul
dobndirii unor priceperi i deprinderi i chiar cunotine noi, pentru a uura alte activiti i
a contribui la dezvoltarea altor aptitudini, nsuirea cunotinelor de informatic este organic
legat de exersarea utilizrii unor softuri de aplicaie, de rezolvarea unor probleme de
programare etc. Nu exist lecie n care s nu se aplice aceast metod. Alte avantaje sunt
concretizate n rezultatele aplicrii ei: formeaz o gndire productiv; ofer posibilitatea
muncii independente; ofer posibilitatea analizei diverselor metode i soluii de rezolvare a
problemelor; activeaz simul critic i autocritic i i nva pe elevi s-i aprecieze
rezultatele i metodele de lucru; ofer posibilitatea depistrii i eliminrii erorilor.

Este clar c metoda nu contribuie numai la formarea priceperilor i deprinderilor de

lucru cu calculatorul, ci contribuie substanial la dezvoltarea unui raionament flexibil i
operant. Pentru profesor, alegerea, formularea i rezolvarea problemelor i apoi exploatarea
rezultatelor obinute constituie o sarcin de importan deosebit. Alegerea problemelor este
condiionat de programa analitic, succesiunea prezentrii noiunilor n manuale, metodele
de rezolvare ce pot fi folosite i de elevii crora li se adreseaz. Formularea problemelor
trebuie s in cont de noiunile cunoscute de elevi, s fie clar, concis (ncambigu) i s
foloseasc limbajul de specialitate numai n msura n care este cunoscut elevilor.
Rezolvarea trebuie s aib n vedere obinerea rezultatelor pe ci clare i uor de verificat,
reinerea tipurilor de raionamente folosite, deschiderea perspectivei pentru rezolvarea unor
probleme analoagc sau mai complexe. Folosirea rezultatelor obinute trebuie s vizeze
lmurirea coninutului activ n cunoaterea noiunilor nvate i adncirea semnificaiei
lor, asimilarea metodelor de rezolvare i aplicarea lor la rezolvarea altor probleme.
Utilizarea pe scar larg a acestei metode a condus la o clasificare a exerciiilor i
problemelor n funcie de aportul capacitilor intelectuale necesare rezolvrii lor. n
subseciunile care urmeaz insistm asupra unor particularizri.

1.6.1. Exerciii i probleme de recunoatere a unor noiuni, formule, metode

De exemplu, elevilor li se prezint metoda backtracking. Utiliznd-o, se pot descrie

algoritmii care genereaz permutrile, aranjamentele, combinrile, apoi li se poate cere s
genereze toate funciile injective, surjective, bijective definite pe o mulime cu m elemente,
cu valori ntr-o mulime cu n elemente.

1.6.2. Exerciii i probleme aplicative ale unor formule sau algoritmi cunoscui

Cunoscnd modul de lucru cu clementele structurilor de date tip stiv sau coad,
elevilor li se poate propune s rezolve problema parcurgerii n lime" sau n adncime" a
unui graf oarecare. Exerciiile aplicative trebuie utilizate att timp ct ele trezesc
interesul. Repetarea lor nejustificat poate conduce la efecte contrarii. Contraexemplele
nsoite de o analiz amnunit vin s sublinieze trsturile eseniale, n acelai timp,
analiza erorilor este util prin faptul c dezvluie anumite lacune n cunotinele elevilor.

1.6.3. Probleme care permit nsuirea unor noiuni

Specifice informaticii sunt problemele al cror grad de dificultate crete treptat, o

dat cu formarea i asimilarea noiunii, fiecare nou problem aducnd un plus de
dificultate, n rezolvarea unei probleme de programare este necesar s se in seama de
urmtoarele etape :

Analiza iniial a problemei prin care se stabilete formatul i natura datelor de

intrare, intervalele de variaie a datelor de intrare, a variabilelor de lucru (date
intermediare), precum i formatul i intervalele de variaie a datelor de ieire. Tot n aceast
etap se va stabili un algoritm (plan) de rezolvare, exprimat, eventual, n limbaj natural,
pe baza cruia se va permite fiecrui elev s lucreze independent.
 Rezolvarea propriu-zis a problemei este etapa n care se realizeaz
transpunerea ntr-un limbaj de programare a algoritmului stabilit n prima etap, n
prealabil, algoritmul este reprezentat n una dintre formele cunoscute, se stabilesc variabilele
de lucru, forma lor de alocare, prelucrrile ce vor avea loc, apoi se trece la implementarea
n limbajul dorit. Dac rezolvarea se poate face pe mai multe ci, trebuie s se
sublinieze, dac este posibil, calea optim.
Verificarea soluiei sau soluiilor obinute va permite elevului s-i dea
seama dac soluia obinut este cea corect, n aceast etap intervine profesorul cu
seturi de
date de test care s cuprind, dac este posibil, majoritatea (dac nu toate) cazurilor
ridicate de problem i n special cazurile critice, la limita, ale datelor de intrare.

Aceste etape cuprind n esen: nsuirea enunului; discutarea problemei i stabilirea

algoritmului de rezolvare; rezolvarea propriu-zis; verificarea soluiilor. Ele se pot
modifica dup natura problemelor. Acolo unde problema permite mai multe ci de
rezolvare, profesorul analizeaz toate aceste ci i le selecteaz pe cele mai importante,
propunndu-le spre rezolvare pe grupe, comparnd rezultatele, avantajele i dezavantajele
fiecrei metode n parte. Se va evidenia n mod obligatoriu cea mai bun soluie.

Exemplu. Se cere elevilor determinarea arborelui parial de cost minim asociat unui
graf, prin algoritmul lui Kruskal.

n prima etap:

Se analizeaz enunul.

Se verific dac elevii cunosc noiunea de arbore i de arbore parial de cost minim.

Pe tabl se deseneaz un graf oarecare, se numeroteaz nodurile i se stabilesc

costurile muchiilor.

Se stabilesc datele de intrare, formatul acestora, tipul lor (deja se gndete n direcia
implementrii ntr-un limbaj de programare); n acest caz datele de intrare se vor citi dintr-
un fiier text cu nregistrri de forma:

n - numrul de noduri ale grafului;

i, j , a i,j . - muchia de la nodul i la nodul y are costul a.

Fiierul va conine un numr de nregistrri de forma celor de mai sus, egal cu

numrul de muchii al grafului.

Aici poate interveni profesorul, solicitnd elevilor sau prezentnd o form mai
condensat a fiierului de intrare, cu nregistrri de forma:

n - numrul de noduri ale grafului;

1 i 1 a 1 , i l i 2 a 1, i 2 ... i k a 1 , i k - nodul l are vecinii i 1 , i 2 , . . . , ik, cu i k >1, iar

costurile acestor muchii sunt a 1, il , a 1, i2 , .. . , a, 1, ik
 2
j 1 a 2, j 1 -nodul 2 are vecinii j 1 , j 2 ,......j t , cu j k >2, iar costurile acestor muchii
sunt a 2,j1, a2,j2 , . . . , a 2,jt

..................................

n - 1 1 1 a n - 1 , 1 1 - nodul n-1 poate avea cel mult un vecin mai mare dect el, nodul n.
Dac un nod nu are vecini mai mari dect el, linia din fiierul de intrare cores punztoare
acelui nod va lipsi.

Vom construi fiierul de intrare pentru graful desenat pe tabl, pe care l vom folosi
ca prim fiier de test

n a doua etap:

Se va stabili modul de memorare a datelor de intrare. Elevii vor fi tentai s reprezinte

graful printr-o matrice de adiacen (simetric), iar ntr-o alt matrice, tot simetric,
costurile muchiilor - sau, n cel mai fericit caz, printr-o singur matrice, att costurile
muchiilor, ct i graful. Aici trebuie s intervin profesorul. El va sublinia risipa de
memorie realizat prin acest tip de memorare i va propune sau va ncerca s obin de la
elevi o memorare mai eficient (printr-un vector) a grafului i costurilor muchiilor. Se va
defini un tip de dat numit muchie:

muchie : record

i,j:byte;

a:byte;

end;

cu semnificaia c i, j sunt vrfurile muchiei, iar a - costul ei i se va aloca un

vector de muchii, a crui dimensiune maxim se va stabili mpreun cu elevii. Profesorul va
prezenta Algoritmul lui Kruskal. Apoi se consider iniial arborele parial vid. Se va
selecta muchia de cost minim neselectat anterior i care nu formeaz un circuit cu
muchiile deja selectate; procedeul se oprete dup selectarea a n - l muchii (< 16>,
<25>, < 36 >). Se insist asupra criteriului de oprire, profesorul avnd dou posibiliti: s
prezinte el criteriul i s verifice cu clasa de ce acesta este cel corect, sau s ncerce s
obin de la clas un criteriu de oprire. Urmtoarea problem care trebuie abordat este
cea a alegerii muchiei. Evident c prin ordonarea cresctoare a vectorului de muchii acestea
vor putea fi selectate n ordinea cresctoare a costurilor lor, dar se pune problema eliminrii
muchiilor care formeaz circuite. Aici se va obine de Ia clas o soluie, innd cont c
determinarea componentelor conexe ale unui graf a fost deja rezolvat. Se va stabili
algoritmul de ordonare a vectorului de muchii i modul de memorare a nodurilor selectate
pe parcursul determinrii arborelui parial de cost minim. Tot n aceast etap, se va
determina o soluie n cazul numeric prezentat n figura de pe tabl.

n a treia etap li se va propune elevilor implementarea algoritmului fie cu

memorarea datelor de intrare n matrice, fie n vectorul de muchii, pe grupe de lucru. Li se
poate cerc chiar folosirea de algoritmi de sortare diferii, pentru a constata faptul c soluia
nu este unic i, n plus, li se va cere s determine cauza obinerii de soluii diferite, dar
optime. Profesorul va supraveghea implementarea solicitnd elevilor verificarea etap cu
etap a realizrii programului, prin afiarea temporar chiar a unor rezultate intermediare, n
ultima etap, elevii vor proba corectitudinea programului prin folosirea de date de test
construite de ei i prin noi teste propuse de ctre profesor, dar aceste teste vor fi
prezentate sub form grafic, prin desen pe tabl ele., pentru ca ei s construiasc singuri
fiierul de intrare, n final se vor propune elevilor, spre rezolvare, probleme care s utilizeze
rezultatul obinut sau s foloseasc tehnici asemntoare - evident, fr a li se specifica
acest lucru.

Problem. O localitate avnd n puncte vitale, legate prin strzi a cror lungime se
cunoate, este complet nzpezit. Primria, care nu dispune de suficiente rezerve de
combustibil, este obligat s deszpezeasc un numr de strzi, astfel nct toate punctele
vitale ale localitii s fie accesibile din fiecare punct i s realizeze un consum minim de
carburant. S se determine strzile care trebuie deszpezite tiind c orice consum de
carburant este direct proporional cu lungimea drumului deszpezit. Exemplul prezentat
subliniaz importana i consecinele pe care le are asupra modului de rezolvare a unei
probleme modul de organizare a datelor de intrare i a celor intermediare, de lucru. O
posibil clasificare a problemelor/exerciiilor (relativ la capacitile intelectuale pentru
rezolvare) ar fi:

Exerciii de recunoatere a unor noiuni (unitate curent de I/E, unitate de disc,

memorie intern, comand extern, programe executabile de tip .corn sau .exe, HTTP-uri,
telnet etc.).

Exerciii aplicative (programe pentru transcrierea unor formule, pseudocoduri).

Aceste dou clase de exerciii sunt recomandate n special pentru fixarea unor
cunotine deja predate, n acest context poate fi util o complicare gradual a enunului
iniial, urmrindu-se memorarea mai bun a formulei sau a ideii algoritmului, cum ar fi:
ncadrarea acestuia ntr-un eventual alt tip de probleme cunoscute; complicarea lui n
mod progresiv n vederea utilizrii sale n alte situaii; prezentarea unor cazuri-limit care
pot conduce la rezultate eronate.

Exerciii grafice - plane, vizualizri.

Exerciii complexe - presupun o analiz mult mai detaliat a problemei n

ansamblu i implic descompunerea problemei n subprobleme, succesiv, pn n momentul
n care rezolvarea subproblemelor elementare este cunoscut.

n rezolvarea exerciiilor este important crearea posibilitii ndeplinirii unei inde -

pendente (individual, grup, echip). Pentru formarea unor priceperi sau abiliti legate de
munca independent se poate utiliza i aa-numita formul a exerciiilor comentate. Aceasta
const n rezolvarea exerciiilor de ctre toi elevii, n timp ce un elev desemnat explic
permanent rezultatele obinute. Nu este nevoie ca aceast explicaie s fie utilizat pe
calculator. Profesorul poate n orice moment s invite oricare alt elev pentru conti nuarea
explicaiei (n acest fel, metoda este deosebit de activ). Discuiile suplimentare sunt
obligatorii n acest caz. Se vor evidenia permanent avantajele i dezavantajele rezolvrilor
propuse, alte metode posibile de rezolvare, idei privind utilizarea acestor rezolvri n
leciile urmtoare, particularizri ale lor n leciile anterioare.