Sunteți pe pagina 1din 177

DEZVOLTAREA PSIHOGENETIC

Autor: Lect.univ.dr. Aurel CLINCIU

Obiective operaionale:
Dup ce vor studia aceast unitate, studenii vor putea s:
opereze n mod adecvat cu termenii asociai dezvoltrii (cretere,
maturare, maturizare i maturitate);
s fac distincia clar ntre dezvoltarea biologic, psihologic i so-
cial;
s valorifice pedagogic cunotine despre ereditate i mediu;
s construiasc un concept bogat i nuanat despre educaie ca fac-
tor conductor al dezvoltrii umane.

Structura temei:
La punctul unu se analizeaz conceptul de dezvoltare (biologic, psiho-
logic i social) i conceptele corelate (cretere, maturare, maturizare i ma-
turitate), lund n discuie trei perspective asupra dezvoltrii. n partea a doua
sunt analizate ereditatea i implicaiile ei asupra devenirii fiinei umane adu-
cnd n planul analizei teoriile ereditariste i impactul lor asupra pedagogiei. n
partea a treia este pus n discuie conceptul de mediu, opernd cteva distinc-
ii (intern-extern, fizic-social, apropiat-deprtat, bogat-srac, activ-inert) i ni
de dezvoltare. Se evalueaz cteva teorii ambientaliste, pentru ca spre final s
se evalueze educaia prin prisma teoriilor interacioniste i a raporturilor ei cu
ereditatea, mediul i nvarea.
Fiecare subtem aduce n discuie o diversitate de puncte de vedere,
avnd inserate dou exerciii, unul de autoevaluare pe o problem cu implicaii
etice, al doilea de aprofundare prin analiza forei operaionale a unui concept
la dou situaii concrete.

1. Dezvoltarea uman i conceptele asociate

Ca procesualitate ontogenetic, dezvoltarea are sensul unor procese de


transformare biologic, psihologic i social, prin care se produc treceri de la
inferior la superior, de la simplu la complex, de la nedifereniat la structurat,
printr-o succesiune de etape n care acumulrile cantitative fac posibile salturi-
le calitative. Motorul dezvoltrii este conflictul permanent dintre capacitile pe
6

care le deine cineva la un moment dat i exigenele adaptative externe, care l


determin s-i nsueasc noi conduite sau structuri. Dezvoltarea unete na-
turalul i socialul ntr-o sintez unic i original, spune M. Golu.
Realiznd o unitate n diversitate, dezvoltarea uman poate realiza fie
un decalaj transversal (la acelai nivel de vrst cronologic, nivelul de matu-
rizare al fiecrei substructuri este diferit), fie longitudinal (aceeai achiziie este
prezent la vrste cronologice foarte diferite).
Dezvoltarea se produce prin dou mecanisme complementare: pe de o
parte diferenierea progresiv a organelor i funciilor, prin care apar noi siste-
me i funcii pe fondul pierderii unitii interioare i, pe de alt parte, integrarea
care genereaz mai mult unitate, prin coordonarea funcional a sistemelor
nou aprute:
Dezvoltarea biologic (fizic) este superpozabil procesului de cretere,
care semnific nu numai mrirea dimensiunilor fizice, exprimate prin nlime,
greutate, statur, perimetre, ali indici antropometrici, ci i modificarea unor pa-
rametri funcionali (for, rezisten, precizie, dezvoltarea dominantei, motrici-
tatea global i de finee), coordonatorul orarului de cretere fiind programul
ereditar, dar i instanele neuroendocrine. Creterea poate fi caracterizat prin
ritmuri (diferite de la un organ, sistem la altul), care sunt extrem de alerte la
vrste mici, dup care nregistreaz o ncetinire, reactivarea lor la pubertate
dnd aa-numitele pusee de cretere (12 ani la fete i 14 ani la biei sunt
numite vrstele hainelor scurte).
Procesul de cretere, preponderent somatic, poate fi echivalat cu cel
de maturare, la captul cruia se afl deplintatea funcional a organelor sau
sistemelor respective, definit de maturitatea fizic.
Dezvoltarea psihic are mai multe accepiuni, prima fiind aceea de apa-
riie a unor noi structuri funcionale care fac posibile comportamente mai dife-
reniate, nuanate i mai bine adaptate la mediu. Vorbim de aceea de dezvolta-
rea ateniei, percepiei, gndirii, imaginaiei, memoriei sau personalitii, pro-
cese ce angajeaz lanuri continue de transformri cu sens ascendent, expri-
mate n treceri progresive de la nivelele primare la cele superioare, mai bine
difereniate i specializate.
Aceast complexificare progresiv face trecerile de la senzaie la per-
cepie, de la imaginile primare la cele secundare, de la senzorial la logic, de la
simire la gndire, de la reflectarea de suprafa, prin imagini, la cea de adn-
cime, prin concepte, ceea ce sugereaz c diferenierea produce dezvoltarea
ierarhic, pe vertical, a psihicului uman. n acelai timp, pe orizontal au loc
salturi i restructurri: memoria mecanic devine logic, emoiile se cristali-
zeaz n diadema sentimentelor (V. Pavelcu), motivaiile extrinseci devin in-
trinseci, iar motivele homeostatice las loc apariiei motivelor de cretere i
autorealizare (Maslow).
n acelai timp, dezvoltarea uman genereaz structuri specifice, nere-
gsibile la nivel subuman: gndirea, limbajul, imaginaia, voina, munca i
creaia. Chiar i capacitile comune omului i mamiferelor au la primul particu-
larizri specifice: animalele pot avea auz mai fin, sau pe o band mai extins,
dar ele nu dispun de perfecionatul auz verbal sau muzical al omului, ele nha-

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


7

obiectele, dar nu le exploreaz perceptiv complex, ca omul, n actul pipirii.


Rod al evoluiei social-istorice, dezvoltarea produce structuri i funcii noi care
marcheaz ireversibil distana, saltul de la animal la fiina uman.
Exist a treia accepiune a termenului de dezvoltare (M. Zlate), aceea
care definete structurile comportamentale ca fiind ntr-un perpetuu statu
nascendi, c ele nu ajung niciodat la o stare ultim, finit, deoarece condiiile
de mediu sunt indefinit variabile, dup cum i starea intern a organismului viu
se modific permanent, existnd i aa-numita dezvoltare negativ (regresia,
dezorganizarea sau involuia).
Punctul de maxim al dezvoltrii psihice este maturitatea, care succede
pe scara vrstelor adolescenei, ce poate fi definit ca emancipare a personali-
tii (integratorul tuturor subsistemelor psihice), care devine apt s preia acti-
viti, responsabiliti sau roluri ce i permit autonomia i independena prin de-
finitivarea structurilor cognitive, afective i morale.
Dezvoltarea social este paralel i interdependent cu celelalte dou
forme, biologic i psihologic i const n introiectarea, interiorizarea progre-
siv a normelor i a valorilor sociale sau ale culturii de baz (enculturaia) prin
care la maturitate (social) persoana poate participa ca membru egal i activ la
viaa i activitatea social, integrarea n munc, asumarea de roluri stabile prin
cstorie, profesie, apartenena la diferite grupuri.
ntre cele trei forme de maturitate (biologic, psihologic i social) exis-
t decalaje importante (cea biologic este mai precoce), ceea ce imprim un
mare potenial de conflictualitate vrstelor adolescentine i primei tinerei. n
acelai timp, atingerea prin maturizare a punctului de maxim, maturitatea, nu
are semnificaia unei linii drepte, care se oprete ntr-un punct al ei. Este de
ajuns s-l amintim pe C.G.Jung, care vedea o evoluie ascendent a persoa-
nei pn spre al patrulea deceniu din via, sau pe Erikson, care extindea
aceast dinamic a luptei contrariilor pe toat durata vieii.
Factorii devenirii fiinei umane
ntrebarea, fundamental n pedagogie, privind educabilitatea uman a
primit rspunsuri ce graviteaz n jurul a doi poli, oscilnd ntre un pesimism
exagerat i un optimism total, care sub raport teoretic s-a fixat n teorii opuse:
ereditariste (sau ineiste) pe de o parte i ambientaliste (environmentaliste) pe
de alt parte, prelungire a vechii dihotomii a lui Galton nature nuriture. Exist
desigur i o a treia cale, de sintez, teoria dublei determinri, care, integrnd
punctele de vedere extremiste enunate anterior, las loc aa-numitului realism
pedagogic.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


8

2. Ereditatea i teoriile ineiste

Ereditatea este nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite de


la o generaie la alta mesajele specifice ale speciei, grupului sau individului
sub forma codului genetic. Totalitatea informaiilor ce definesc specia noastr
formeaz genomul uman, iar elementul de baz al acestuia este acidul dezoxi-
ribonucleic (AND), organizat n fibre lungi de cromatin, numite cromozomi, ale
cror cele mai mici uniti sunt genele. Prin dou baze purinice i dou
purimidinice (adenina, timina, guanina i citozina) se codific o cantitate imen-
s de informaie. Genele i cele 23 de perechi de cromozomi controleaz mo-
dalitatea de diviziune i dezvoltare a celulelor, care n final produc fiina armo-
nioas i unitar. Conceperea unui animal presupune motenirea a jumtate
din materialul cromozomial de la mam, jumtate de la tat i, pentru c sunt
seturi diferite, exist un mecanism de selecie a genelor (cnd mesajele sunt
n contradicie) care face ca unele s fie dominante (s se actualizeze) iar alte-
le recesive (poteniale, dar care se pot reactualiza la urmai). Acest enorm pa-
chet care este programul informaional al unui individ se numete genotip, i el
se actualizeaz, funcie de condiiile de mediu ntlnite, sub forma fenotipului:
fenotipul este una din nenumratele posibiliti ale genotipului.
S punctm cteva aspecte:
Ereditatea, confer unicitatea biologic a individului, ca premis a
unicitii psihice.
n selectarea potenialului unui individ intervine hazardul combinatori-
cii (el presupune i erorile de cuplare, diviziune), care are un caracter
probabilist, putnd da individului o ans (combinaie fericit) sau o
neans (eroare de combinare).
Predispoziiile naturale au un caracter polivalent, oferind o matrice de
posibiliti pentru dezvoltarea fizic i psihic.
Ceea ce este ereditar se poate manifesta sau poate rmne poteni-
al, factorul activator corespunztor fiind mediul. De aceea unele pre-
dispoziii pot deveni aptitudini sau talente, iar altele rmn ngropa-
te ca posibiliti neactivate, n absena factorilor de mediu adecvai.
Din punct de vedere filogenetic omul este fiina cu cel mai mic echi-
pament de comportamente instinctive, ceea ce face din el cea mai
dependent fiin de membrii propriei specii. Nscut prematur i ne-
terminat, omul are cea mai lung copilrie (aproape o treime din via-
, comparativ cu o esime la alte animale), de unde necesitatea de a
fi asistat n dezvoltarea i formarea sa. Specialist n nespecializare
(Lorenz), el i dobndete specificitatea uman numai n condiiile
unui mediu uman (omul este fcut s-i caute propria umanitate, cum
spunea E. Minkowski):
La nivel biologic i somatic ereditatea este mai marcat dect la nivel
psihic: intrarea n funciune progresiv a factorilor genetici determin
ordinea de apariie, perfecionare i maturizare a organelor i siste-

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


9

melor funcionale (sistemul nervos, muscular i osos, apoi cel circula-


tor, excretor, respirator, digestiv au orare specifice de apariie i
ritmuri proprii de dezvoltare; mielinizarea ncepe de la coloana verte-
bral spre substana alb, apoi la trunchi, bulb, talamus, cerebel etc.
ntr-o ordine prestabilit).
Prin orarul proceselor de cretere i de maturizare, ereditatea ofer
perioade optime de intervenie educativ, dar i perioade sensibile
sau critice (sptmna a 7-a sau luna a 8-a de sarcin).
Mecanismele psihice ale ereditii sunt mai greu evideniabile dect
cele somatice, ce in de apartenena la un tip constituional, de parti-
culariti de structur morfologic (forma feei, culoarea prului i a
ochilor, grupa sanguin, forma palmelor i a unghiilor, aspectul pielii,
particulariti ale sistemului nervos i ale analizatorilor, trsturi tipo-
logice etc.).
Deoarece fenomenele psihice se formeaz n cicluri lungi, pe parcur-
sul vieii, nu se poate evidenia o ereditate psihic pur, ci de un aliaj
variabil ntre genotip i mediu, n determinarea fenotipului, unde pre-
determinarea ereditar a faptelor psihice trebuia considerat mai ales
n termeni de potenialiti, virtualiti, predispoziii naturale.
Din cauza caracterului poligenetic al funciilor psihice complexe pu-
tem considera ca valabil observaia lui Zazzo c, cu ct o funcie
psihic este mai complex, cu att ea depinde mai puin de ereditate,
mediul i educaia fiind cele care fac diferena (1960, p. 710).
Diversitatea uman are i o rdcin ereditar, dar nu se reduce la
aceasta, deoarece ereditatea acioneaz inegal asupra unor compo-
nente ale vieii psihice. n timp ce emotivitatea general, unele ele-
mente de patologie psihic, temperamentul i aptitudinile au o mar-
c ereditar mai puternic, atitudinile, voina, caracterul sunt predo-
minant produse ale educaiei.
La nivel psihic jocul ereditate mediu este greu de tranat i din ca-
uz c aceeai trstur psihic poate fi rodul unor combinaii de fac-
tori foarte particulare.
n fazele de nceput ale dezvoltrii aciunea factorilor ereditari este
mai pregnant, cu efecte mai evidente, pentru ca la vrste mai trzii
aceast influen s fie tot mai puin evident, ea contopindu-se cu
experiena acumulat prin activitile dominante desfurate.
Conchidem c ereditatea este premisa natural a dezvoltrii biologice i
psihologice, coninuturile procesului fiind date de mediu, procesul fiind contro-
lat i ghidat de educaie, a crei cea mai activ component este nvarea.
Teoriile ereditariste sunt mult mai vechi dect genetica, ale crei baze
ca tiin le-au pus Mendel, Morgan i Weisman. n principiu aceste teorii
pleac de la premisa c dezvoltarea psihic este o endogenie, prefigurat ca
atare prin codul genetic, rolul mediului fiind minimalizat. Copilul este considerat
un mic adult pe care timpul l va coace, fr intervenie special educativ,
psihicul fiind de fapt dizolvat n ereditate. Protagonitii acestui curent au fost:

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


10

colile biotipologice (Viola, Sigaut, Pende, Sheldon, Kretschmer) ce


precizeaz un determinism predominant endogen, particularitile persoanei
fiind derivate din caracteristicile ei morfofuncionale.
colile de pedologie (tiin a copilului de la nceput de secol), care
au fcut un transfer forat de explicaie biologic n cmpul psihologiei, substi-
tuind esena social a omului prin datul biologic nnscut.
Ereditarismul prin Galton, care a produs descendeni ilutri, ca Fisher,
Spearman, Thurstone, matematicieni ce au dat o fundamentare tiinific psi-
hologiei diferenelor individuale.
Urmaii la distan ai acestei perspective ereditariste, care a marcat pro-
fund psihologia i pedagogia englez, au fost H.J. Eysenck, care a fost un mare
teoretician al personalitii i inteligenei. Vorbind despre inegalitatea uman el a
pus n micare numeroase studii pe gemeni (mono sau dizigoi, crescui mpreun
sau aparte, copii provenii din incest), concluzionnd c n structura inteligenei
factorul ereditar are o pondere de 85 procente. Cyril Burt, autorul unui binecunos-
cut model ierarhic al inteligenei (mpreun cu Vernon), specializat n testarea inte-
ligenei, a fcut numeroase studii pe gemeni (multe, dac nu toate frauduloase).
Convins de natura ereditar a inteligenei el a ajustat experienele la ideile sale,
ceea ce a determinat politica educaional englez pe termen lung: printr-un exa-
men de QI se hotra dac un copil va urma un gimnaziu clasic sau o coal se-
cundar. n acest context ereditarist englez, egalitatea anselor i democratizarea
nvmntului prin recunoaterea rolului mediului au fost periclitate pentru multe
decenii.

Etologia lui Lorenz sau teoriile lui Hall, potrivit crora ontogeneza re-
pet filogeneza, vin pe aceeai direcie.
Decantarea rolului i ctigurilor aduse de aceste teorii nu face obiec-
tul acestui demers, dar susinerea inegalitii dintre oameni pe baze genetice
trebuie privit cu mult circumspecie pentru c ea a generat, prin exagerare,
concepiile rasiste, al cror punct de apogeu au fost lagrele naziste, ce au n-
cercat experimentul purificrii rasiale la scar european. Orgolii scpate de
sub controlul unei etici elementare s-au crezut ndreptite s elimine indivizii
defavorizai de soart, prin handicap natural sau apartenen la o ras consi-
derat inferioar. Ce ar fi fost n fond omenirea fr surdul Beethoven, mal-
formatul Toulouse Lautrec, lueticul Eminescu, nebunul Nietzsche, chio-
pul Byron? Asemeni ucenicului vrjitor omul a dezlnuit fore pe care le-a
scpat de sub control: energia atomic, arma chimic, genetica, de ale crei
evoluii recente se leag mult controversatele procedee ale ingineriei genetice
i clonrii.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


11

Exerciiu de evaluare nr. 1


Discuie etic

Iniiatorul disputei ereditate mediu, care nici acum nu este tranat defini-
tiv, a fost Francis Galton, vrul nu mai puin celebru al lui Charles Darwin, prin
cartea sa Hereditary Genius din 1869 punnd n eviden natura nnscut a
inteligenei umane, dar dezvoltnd i o nou tiin, eugenia, destinat ameliorrii
speciei umane. Ideea de selecie, punct central al evoluiei darwiniene, aprut n
cadrul unei societi cu o ndelung tradiie a arborilor genealogici, dar i al
pedegree-urilor animalelor de ras (cini i cai mai ales), a fost extins spre soci-
etatea uman ca important mecanism ameliorativ, n perspectiva lui Galton.
Printr-un efort de difuziune, ideea a fost ncorporat n multe doctrine politice, dar
un program eugenic coerent (i de aceea i mai monstruos) a avut Hitler, n tim-
pul celui de-al treilea Reich. Liderii S.S. fie c au furat copiii dotai ai altor naii,
educndu-i n centre speciale, n acord cu idealurile naziste, fie c au selectat din
tinerii soldai pe cei care corespundeau tipului arian (nali, robuti fizic, sntoi),
pentru ncruciare cu femei care trebuiau s fie blonde, cu ochii albatri i late n
olduri, n ideea formrii unei superioriti numerice a rasei ariene.

Fiinele inferioare, cu precdere evreii, iganii, prostituatele, homosexualii


sau defectivii genetic, au fost gazai (peste 6 milioane de victime). Rezultatele s-
au vzut.
S-au conturat dou tipuri de eugenie: cea negativ (eliminarea genelor ne-
gative, cel mai adesea sub forma avortului) i cea pozitiv (creterea numrului
de gene favorabile).
n S.U.A., mai mult de jumtate din state au o politic eugenic, fie n for-
ma ei pozitiv, fie negativ.
Au fost sugerate legi, care cereau ca oameni cu un coeficient de inteli-
gen sub 75 s fie sterilizai; o asemenea comisie eugenic din Carolina de Nord
a sterilizat mai multe serii de persoane considerate defective mental, cei mai muli
negri (dei ei sunt minoritari n acest stat).
S-au propus legi care s acorde divorul pentru cetenii descoperii a
avea boli genetice care ar putea duce la naterea unor copii defectivi.
Un psiholog a propus ca cei ce nu pot trece un examen care s ateste
posibilitatea lor de a crete i educa copii s fie sterilizai printr-o substan ce in-
hib reproducerea.
n luna a treia de sarcin se poate preleva lichid amniotic (prin
amniocentez) i decide ntreruperea sarcinii n cazul depistrii unor fetui cu boli
genetice (Down, de exemplu).
Un miliardar american a creat o banc de sperm de la ctigtori ai
Premiului Nobel, cu care ar urma s fie nsmnate femei care, ca nivel de inteli-
gen, reprezint 1% din populaia general.
Examinai cu atenie faptele de mai sus i argumentai prin prisma
teoriilor tiinifice expuse deja, n legtur cu ereditatea, dar i cu argumen-
1.1.3.
te etice Mediul i teoriile
i pedagogice, acordulambientaliste
sau dezacordul dvs. cu teoriile eugenice,
ingineria genetic sau clonarea ntr-un eseu de 2 3 pagini.
Rezultatul scris al acestui exerciiu face parte din portofoliul de evaluare.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


12

3. Mediul i teoriile ambientaliste

Totalitatea condiiilor i elementelor cu care individul interacioneaz, direct


sau indirect, pe parcursul ntregii sale dezvoltri, din momentul fecundrii i
pn la sfritul vieii, formeaz mediul.
Este o definiie foarte larg, pentru c ea cuprinde ca o prim distinc-
ie mediul intern i mediul extern, corelative perioadei intra i extrauterine. Me-
diul intrauterin este susceptibil de a fi alterat n multiple feluri, substanele ca-
pabile s produc anormaliti fiind numite teratogene. Factorii care modific
semnificativ mediul intern sunt:
Fumatul matern micoreaz aportul de oxigen putnd da crize de su-
focare copilului nenscut i probleme ulterioare de nvare prin deficite de
memorie; copiii fumtorilor au o greutate mai mic la natere, corelat cu o
fragilitate fizic mai accentuat, boli respiratorii i risc crescut de natere pre-
coce, malformaii cardiace sau de alt tip, o mortalitate mai mare i nivele inte-
lectuale mai sczute.
Alcoolul se pare c este i mai agresiv dect fumatul, pentru c el
atac direct sistemul nervos al copilului, producnd i aa-numitul sindrom de
alcoolism fetal (microcefalee, nas scurt i turtit, epicantus, deficit intelectual
accentuat), de unde obligaia abstinenei totale n timpul sarcinii. Alcoolul sau
tutunul cresc de dou ori riscul retardrii creterii i, dac se suprapun, efectul
lor cumulat este cvadruplu.
Medicamentele (tranchilizante, anticonvulsivante, antibiotice sau chiar
vitaminele) sau drogurile (cocaina, heroina) pot afecta serios ftul, care se
poate nate prematur i cu o constituie extrem de fragil.
Bolile (gripa, rubeola, herpeii genitali) ca i incompatibilitile de Rh
sau de grup sanguin dau efecte specifice, foarte puternice.
Dieta matern este important, mamele malnutrite dnd natere la
copii cu greutate mic, cu un sistem nervos mai puin dezvoltat (proteina este
materialul de construcie al sistemului nervos). Din lapte sau alimente nespla-
te pot fi introduse n corpul fetusului microorganisme cu efecte devastatoare
pentru sistemul nervos, producnd retardare, hipoacuzie sau orbire.
Stresul emoional al mamei are ca factor de producere adrenalina, ca-
re determin o vasoconstricie puternic micornd cantitatea de snge din
placent i uter, ceea ce duce la hipooxigenarea ftului.
Mediul extern are o multitudine de planuri, mai apropiate sau mai de-
prtate:
mediul natural geografic (natur, clim, relief), sau fizic, care se
manifest n direcia unor modificri organice (maturizare biologic, statur,
culoarea pielii) sau adoptrii unui regim de via (alimentaie, mbrcminte,
ocupaie);
mediul social, nglobnd condiiile economice, politice, culturale
cum sunt structura naional, etnic, social, apartenena la o religie, cultur
spiritual, diviziunea muncii. Aciunea lui poate fi mai direct sau indirect.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


13

Depozitnd experiena social-istoric ea pune la dispoziia noilor generaii ex-


periena uman, n forma ei cea mai concentrat i perfecionat. Ereditatea
social fixeaz rezultatele evoluiei i muncii umane n produsele culturii (ma-
teriale sau spirituale), transmise prin mediul social, care actualizeaz dispoziii-
le naturale ale copilului. Dac ereditatea biologic ofer tiparul speciei (genul
proxim), ereditatea social (mediul social) are o influen mai pregnant n ce-
ea ce este personal i individual, pentru c el ofer coninuturile specifice care
vor fi interiorizate prin educaie.
Mediul social poate fi apropiat (proximal): familie, coal, microgrupuri
de apartenen, sau deprtat (distal), rezultant a nivelului de dezvoltare so-
cial. Dac primul are o puternic ncrctur afectiv i o aciune mai direct,
al doilea, dei nu este n proximitatea individului, poate avea totui o influen
mare prin procesele de mediatizare, care terge barierele spaio-temporale.
Mediul mai poate fi omogen (comuniti rurale sau urbane semideschi-
se, conservnd i transmind seturi de valori, reguli, ritualuri), sau neomogen
(compozit), cu o suprapunere larg i necontrolabil de influene. Dac n pri-
mul caz vorbim de euculturaie ca fenomen de impregnare cu valorile grupului,
n al doilea caz Allport folosete termenul de aculturaie, pentru a defini feno-
menul de difuziune a valorilor a dou sau mai multor grupuri aparinnd unor
culturi diferite aflate n contact.
Din perspectiva dezvoltrii nu prezena sau absena factorilor de mediu
este important, ci consistena interaciunii dintre acesta i copil. Astfel, pot
exista medii bogate sau srace (economic, relaional sau cultural), dar valoa-
rea lor o d gradul de interaciune cu individul, stabilirea unei interrelaii conti-
nue i de durat, n absena creia chiar i un mediu bogat devine neutru sau
inert. Mai mult, interaciunea poate fi spontan, sporadic i ntmpltoare sau
organizat, continu, cu finaliti bine precizate, ceea ce presupune un alt
concept, cel de educaie.
ncercnd s operaionalizeze conceptul de mediu (prea divers i
heterogen), Super i Harkness (citai de L. Iacob, 1998, pp. 28 29), au intro-
dus termenul, cu rezonan biologic, de ni de mediu, care centreaz mediul
pe copil, acesta avnd pe parcursul dezvoltrii mai multe nie de dezvoltare.
Structura unei nie de dezvoltare cuprinde obiectele i locurile accesibile copi-
lului la diferite vrste, rspunsurile i reaciile anturajului fa de copil, cerinele
adultului, relative la performanele, vrstele i competenele espectate, activi-
tile impuse i acceptate de copil. Culturi diferite, sau aceeai cultur n mo-
mente istorice diferite, propun nie de dezvoltare diferite.

Exerciiul 2. Aprofundare.

n baza lecturii paginilor 28 29 din capitolul I al Psihologiei colare, co-


ordonat de A. Cosmovici i L. Iacob, valorificai puterea explicativ a concep-
tului ni de dezvoltare al lui Super i Harkness, utiliznd cartea lui N. Radu,
Adolescena, schi de psihologie istoric, Fundaia Romnia de mine, Bucu-
reti, 1995, relativ la situaia specific a adolescenei n Romnia (pp. 114
133) i modelele dezirabile pentru adolescena postindustrial (pp. 147 163)

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


14

Teoriile ambientaliste sunt la fel de reducioniste ca i cele ereditariste,


pentru c ele supradimensioneaz rolul mediului, omul fiind considerat un pro-
dus pasiv al mprejurrilor externe. n forma sa cea mai radical, reprezentan-
tul acestei poziii este behavioristul Watson (1924) care a afirmat: cu o duzin
de copii sntoi i o lume guvernat de principii specificate de mine, ga-
rantez c iau pe oricine, la ntmplare, i l pregtesc s devin orice fel de
specialist doctor, avocat i, da, chiar i ceretor i ho, fr s in cont de
talentul su, de nclinaii, de afiniti, de capaciti, de vocaii, de rasa prede-
cesorilor si.
Aceast perspectiv extrem privind importana mediului n dezvoltarea
individualitii umane a fost prefigurat de John Locke, filozoful senzualist en-
glez, a crui tez nimic nu este n intelect care s nu fi fost mai nti n sim-
uri, l-a condus la conceperea creierului omenesc ca pe o tabula rasa, foaia
alb, imaculat, pe care doar experiena i educaia i vor pune amprenta
specific: nou zecimi din oamenii pe care i cunoatem sunt ceea ce sunt
datorit educaiei pe care au primit-o. Educaia este cea care determin marile
deosebiri dintre oameni (Brsnescu, ., 1970, p. 96).
n aceeai direcie, Helveius susine egalitatea iniial a tuturor spirite-
lor, care se difereniaz ulterior prin condiiile de via i de educaie.
Experiena copiilor-lup (copii pierdui, crescui de animale, cel mai ade-
sea lupi, i regsii) a dovedit c ei nu au mai putut fi umanizai, ceea ce atest
imensa putere formativ a mediului. Spre deosebire de alte animale, ale cror
caracteristici de specie sunt engramate n ereditate, omenescul se construie-
te numai n mediul uman. Copiii regsii conserv staiunea patruped, m-
nnc preferenial carne crud, beau direct, sunt nictemerali, url, nva doar
rudimente de limbaj.
Ralph Linton este unul din susintorii primatului mediului n formarea
personalitii (datorm mai puin genelor dect doicilor, mai puin ereditii, de-
ct instruciei). Teoretiznd fundamentul cultural al personalitii, personalita-
tea de baz i de statut, construite prin euculturaie, Linton plaseaz centrul de
greutate al genezei umane pe mediu, cultur, societate.
Perspectiva marxist poart i ea pecetea acestui reducionism extrem,
cci definind omul ca ansamblu al relaiilor sociale, ea mut esena uman n
afara sa, substituind psihologicul prin sociologic.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


15

4. Educaia i teoriile interacioniste, ale dublei determinri

Omul integreaz pe verticala fiinei sale planurile lumii fizice, chimice,


biologice, psihice i sociale ntr-o sintez original, al crui motor este interac-
iunea dinamic. Toate aceste nivele sunt n permanen intercorelate, dezvol-
tarea nemaiaprnd generat de ereditate sau de mediu, ci de interaciunea
lor.
Aceast perspectiv este susinut de constructivismul genetic al lui
Piaget, de perspectiva socio-istoric a lui Vgotski, ca i de construcia per-
soanei a lui Wallon.
Dezvoltarea apare astfel ca un efect dar i ca o premis a educaiei ca-
re, n triada ereditate mediu educaie, este cea care deine rolul conduc-
tor. Aceasta deoarece devenirea uman nu poate fi realizat numai pe baza
premiselor naturale (ereditatea) sau a condiiilor de mediu, pentru c este ne-
voie de un organizator al procesului, un coordonator al lui n timp. Dei educa-
ia emerge din mediu, fiind tot o influen extern, ea este mai mult dect att,
deoarece se realizeaz intenionat, progresiv, n cadrul unei activiti de con-
strucie sistematic. Finalitile ei, inspirate din exigenele impuse de societate,
se mplinesc prin selectarea dup criterii logice a anumitor coninuturi, integra-
te n programe educative, transmise prin metode i procedee specifice, ntr-un
cadru instituionalizat, de ctre cadre calificate, specialiti n educaie, n acord
cu particularitile individuale i stadiale ale dezvoltrii. Deci educaia este o
aciune de structurare, organizare i valorizare a mediului, fcut n scopul de-
clarat de a orienta i optimiza dezvoltarea psihic i formarea personalitii
omului. (Panuru, S., 1995, p. 90).
Educaia ar putea fi considerat un factor determinant al dezvoltrii, n
condiiile n care este proiectat i desfurat corect, adic n interaciune cu
datele ereditii i cu coninuturile mediului. Efectele ei pot fi pozitive sau nega-
tive n funcie de valoarea sa, de capacitatea sa de a plasa dezvoltarea psihic
n zona legicului i a optimalului, cnd ea se transform de fapt n autoeduca-
ie.
Prin cerinele pe care le impune, educaia se afl ntotdeauna naintea
dezvoltrii, aceasta aprnd ca un efect al ei, cci ea produce acumulrile i
schimbrile prin care se face chiar trecerea de la inferior la superior, de la
simplu la complex, de la un stadiu la altul.
Dar, deoarece educaia nu acioneaz izolat, ci prin interaciunea factori-
lor ereditate mediu, dezvoltarea este o rezultant a acestei interaciuni. Ca
atare, nici unul din factori nu dispune de posibiliti nelimitate. Ereditatea im-
pune limite care nu pot fi depite, forarea lor prin educaie putnd avea con-
secine nefaste. Dac factorii de mediu pot fi substituii prin educaie, cei eredi-
tari pot fi doar valorificai sau compensai.
Raporturile educaiei cu dezvoltarea cunoate deci oscilaii care provin
nu numai din stadialitatea evolutiv a copilului, ci i din etapa istoric sau din
condiiile sociale n care se desfoar aciunea educaional. Scepticismul

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


16

(ce accentueaz primatul ereditii), optimismul (mutnd centrul de greutate pe


mediu) i realismul pedagogic (ce vede binomul ereditate mediu ntr-o inter-
aciune ghidat n mod fundamental de educaie) constituie expresia conden-
sat a acestor filosofii a actului educaional.
Conluzionm c dezvoltarea uman este procesul genezei structurilor,
proceselor i dimensiunilor psihice care se sprijin pe terenul ereditii (n cali-
tate de premis intern), i selecteaz coninuturile din mediul sociocultural
(premisa extern) i este comandat de educaie. Ea se desfoar preponde-
rent n cadrul activitilor de nvare, impulsionat de motivaie, prin care se
formeaz operaiile mintale (organele funcionale), adic instanele ce selec-
teaz i integreaz informaiile, valorile, atitudinile, instrumentele intelectuale
care compun zestrea mintal a unei persoane.

BIBLIOGRAFIE:

1. Ausubel, D.P., Robinson, F.G., nvarea n coal. O introducere n


psihologia pedagogic, E.D.P., Bucureti, 1981.
2. Brsnescu, S., coord., Istoria pedagogiei, E.D.P., Bucureti, 1970.
3. Doron, R., Parot, F., Dicionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucu-
reti, 1998.
4. Dworetzky, J.P., Davis, N. Y., Human Development. A Lifespan
Approach, West Publishing Company, St. Paul, New York etc., 1989.
5. Golu, P., Zlate, M., Verza E., Psihologia copilului, Manual pentru cla-
sa a XI-a, coli normale, E.D.P., Bucureti, 1995.
6. Hayes, N., Orrell, S., Introducere n psihologie, Ed. All, Bucureti,
1997.
7. Iacob, L., Repere psihogenetice. Caracterizarea vrstelor colare,
n Psihologie colar, Cosmovici, A., Iacob S., coord., Ed. Polirom,
Iai, 1998.
8. Linton, R., Fundamentul cultural al personalitii, Ed. tiinific, Bu-
cureti, 1968.
9. Maximilian, C., Sperane pentru mai trziu, Ed. Sport Turism, Bucu-
reti, 1983.
10. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1996.
11. Panuru, S., Fundamentele pedagogiei, partea I, Reprografia Uni-
versitii Transilvania din Braov, 1995.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


DEZVOLTAREA PSIHIC N ONTOGENEZ

Autor: Lect. univ. dr. Doina USACI

Obiective operaionale:
Dup ce vor studia aceast unitate, cursanii vor fi capabili:
S defineasc dezvoltarea
S diferenieze dezvoltarea de nvare
s identifice principalii indicatori de dezvoltare n funcie de vrst
s evalueze nivelul de dezvoltare n funcie de vrst
s explice principiile organizrii nvrii n funcie de stadiul de dezvoltare
intelectual
s analizeze performanele unui elev n raport cu stadiul de dezvoltare al
principalelor funcii i procese psihice

Dezvoltarea nseamn orice schimbare permanent, care se produce n


plan fizic i psihic, de-a lungul vieii. n acest sens trebuie operat distincia
ntre dezvoltare i nvare. Ca i dezvoltarea, nvarea produce schimbri
relativ stabile n comportament, dar aceste schimbri rezult din experiene
mult mai specifice dect cele datorate dezvoltrii. De ex. copilul nva s
realizeze o construcie din cuburi, observnd i apoi exersnd aceast
deprindere, dar i dezvolt abilitile motorii n contexte foarte variate,
manipulnd obiecte, construind sau efectund anumite micri coordonate i
subordonate unor scopuri; un elev de clasa I nva operaiile de adunare i
scdere, dar iniial el i dezvolt conceptul de numr, printr-o serie de aciuni
concrete cu obiectele, ceea ce face ca adunarea i scderea s capete sens.
Psihologii disting, n general, trei planuri ale dezvoltrii:
1. Dezvoltarea fizic care include schimbri considerabile la nivelul
organismului (sistem nervos, muchi, oase etc.), ca i schimbri n ceea ce
privete motricitatea (deprinderi i abiliti motorii). Cnd schimbrile se
datoreaz intrrii n funciune a unor mecanisme genetice (nnscute) ele
poart numele de maturizare. Totui, n cele mai multe cazuri modul n care
se actualizeaz potenialul genetic depinde de influenele mediului. De ex.
din punct de vedere genetic este foarte probabil ca un copil s ajung la o
18

nlime i la o greutate aproximativ, la o anumit vrst. Dar nlimea i


greutatea exact depind de alimentaia copilului i de programul su de
activiti fizice.
2. Dezvoltarea cognitiv include schimbri la nivelul proceselor de
cunoatere: gndire, memorie, limbaj etc.
3. Dezvoltarea psihosocial se refer la schimbri n funcionarea
afectiv, la evoluia personalitii i la schimbrile ce intervin i influeneaz
relaiile sociale

1. Dezvoltarea fizic n copilrie i adolescen

Primul an de via se caracterizeaz din punct de vedere fizic prin


cretere intens, dezvoltarea esuturilor i organelor i manifestarea
dominant a trebuinelor biologice, dar i a trebuinelor psihologice (de
prezena adultului, de ngrijire i protecie, de dragoste i tandree).
Activitatea este predominant reflex (copilul mnnc, doarme, se
mic). Somnul ocup 88% din timp la nceputul perioadei i 55% la sfrit
Dezvoltarea fizic i psihic este prefigurat de reflexele cu care se
nate copilul. La natere, copilul dispune de un ansamblu de reflexe de baz,
care i guverneaz primele micri i se constituie ca rspuns pentru anumite
stimulri. Aceste reflexe constituie rspunsuri adaptative la mediu, n afara
oricrei nvri.
Un reflex important este reflexul de sugere, care asigur hrnirea, dar
intr n funciune i pentru orice alt obiect pe care copilul l are n gur. Acest
reflex dispare ulterior n evoluia copilului (3-4 luni).
Reflexul Moro (de tresrire) se manifest ca rspuns la un stimul
intens (zgomot sau micare neateptat). Copilul se arcuiete puternic cu
capul pe spate iar minile i picioarele se adun spre mijlocul corpului. i
acest reflex dispare n jur de 3-4 luni, pe msur ce copilul se maturizeaz i
dobndete control asupra propriului corp.
Unele reflexe persist ns i sunt incorporate n micri voluntare
complexe, fiind foarte importante pentru dezvoltarea motorie i cognitiv a
copilului. Un astfel de reflex este reflexul de prindere, pe structura cruia se
vor dezvolta ulterior deprinderi complexe de mnuire a obiectelor.
La natere, nou-nscutul este relativ disproporionat, avnd capul mult
mai mare n raport cu restul corpului. Procesul creterii n primul an de via
este accelerat i se desfoar pe dou coordonate: cefalocaudal i
proximodistal. Dezvoltarea cefalocaudal se produce de la cap i coboar spre
baza corpului (umeri, trunchi, etc.). dezvoltarea proximodistal se realizeaz
de la centrul corpului spre extremiti.
n primul an de via se nregistreaz o intens dezvoltare a motricitii
i a abilitilor motorii. Dezvoltarea abilitilor motorii grosiere, asigurate de
grupe mari de muchi, fac ca n doar cteva luni (3-4) copilul s-i ridice capul
i s se sprijine, n mini, la aprox. 6 luni s stea aezat, fr sprijin, la 8-9 luni
s se ridice n picioare iar la 10-11 luni s se deplaseaz susinndu-se de
mobil. La 12-13 luni copilul se poate deplasa n general, fr sprijin. n cel de-

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


19

al 2-lea an de via copilul devine foarte mobil, mersul se perfecioneaz, ceea


ce constituie o important premis pentru activitatea sa de explorare a
mediului.
Micrile fine de manipulare a obiectelor se dezvolt pe baza reflexului
de prindere. Ele constituie o achiziie important n interaciunea funcional a
copilului cu mediul.
Creierul cunoate o dezvoltare intens n primii ani de via. Creterea
n dimensiune a creierului este evident. La 3 ani creierul copilului reprezint
din dimensiunea creierului adult iar la 5 ani dimensiunea creierului
reprezint 9 zecimi din creierul adult. Creierul i capul cresc mai rapid dect
oricare alt parte a corpului. Concomitent se produce procesul de mielinizare
(acoperirea fibrelor nervoase cu o teac de mielin), ceea ce crete viteza de
deplasare a influxului nervos i are un rol important n dezvoltarea unor abiliti
motorii i cognitive. De asemenea, diversitatea activitilor n care este implicat
copilul contribuie la multiplicarea conexiunilor sinaptice.
La 2 ani copilul se mic cu mai mult ncredere n sine. Agilitatea si
coordonarea se mbuntesc. n consecin are nevoie de spaiu mai mare
pentru a-i cheltui energia. mbuntirea agilitii i permite sa alerge si s
sar. Nevoia de explorare a spaiului i de autonomie crete. Copilul ncearc
s exploreze mediul ridicndu-se si coborndu-se, trndu-se nuntru sau n
afar, punnd sau retrgnd jucriile, este fascinat de rostogolirea i salturile
unei mingi, etc.
La sfritul celui de-al doilea an copilul se mbrac ajutat, poate
participa la jocuri simple (mers, ritm bine precizat) sau cu jucrii mari.
La 3 ani motricitatea grosier se caracterizeaz prin coordonare bun,
micri fine, agilitate, creterea forei musculare. Se suie i coboar de pe
scaun, urc i coboar scri.
Se dezvolt i motricitatea fin (ex. poate recompune o figur simple din
buci, construiete turnuri din cuburi etc.). Motricitatea fin evideniaz
mbuntirea coordonrii oculo-manuale, posibilitatea de a ncheia butonii sau
nasturii mari i de a manipula cu mult precizie obiecte. Copilul mzglete cu
oarecare scop.
Activitatea fizic i face o deosebit plcere. i place sa fie ridicat n aer,
s se tvleasc pe covor, s se blceasc n apa. Sistemul corporal este
stabil.
La 5-6 ani mbuntirea coordonrii i permite copilului s sar, s
opie i s danseze. n ceea ce privete motricitatea fin, ctre 5 - 6 ani
copilul este capabil s deseneze obiecte recognoscibile.
Perioada colaritii mici (6-10 ani) se caracterizeaz printr-o cretere
lent, dar consecvent. Aceasta este o perioad de calm naintea puseului de
cretere din pubertate i adolescen. Cele mai importante schimbri la
aceast vrst se realizeaz la nivelul scheletului, sistemului muscular i
deprinderilor motorii.
Se intensific procesul de osificare al scheletului i coloanei, se
fortific organismul (crete cantitatea de calciu n oase) i se ntresc
articulaiile. Trebuie acordat o mare atenie poziiei n banc i

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


20

dozrii sarcinilor grele deoarece scheletul este nc fragil i poziiile


defectuoase pot provoca deformri persistente.
Se dezvolt musculatura; crete volumul muchilor, se dezvolt
musculatura fin a minilor prin antrenarea ei n activitatea de scriere
i activiti practice. Muchii lungi sunt mai dezvoltai, fapt ce se
observ prin marea agilitate a corpului, n timp ce micrile ce
antreneaz muchii scuri sunt nc obositoare (susinerea n aceeai
poziie), necesitnd relaxare.
Se precizeaz caracterul de dreptaci sau stngaci
Dezvoltarea fizic n pubertate i adolescen se caracterizeaz prin:
accelerarea i intensificarea creterii (puseul de cretere), uneori
impetuoas, nsoit de momente de oboseal, dureri de cap,
iritabilitate; creterea este mai evident n nlime, dar nu are loc
concomitent i proporional pentru toate segmentele corpului (mai
nti se lungesc minile i picioarele, se mresc articulaiile, apoi
crete trunchiul)
se dezvolt musculatura, crete fora i puterea fizic; dezvoltarea
muchilor, fora si dimensiunile lor, sunt influenate de contextul
hormonal, nutriie si exerciii; rezistenta depinde de capacitatea
pulmonara, mrimea inimii, fora muscular, contextul hormonal si
antrenamentul fizic.
fizionomia feei sufer schimbri ce vor prefigura trsturile viitorului
adult; imaginea de sine sufer modificri; se instaleaz complexe
uneori dramatice i ireversibile
se produce maturizarea sexual (apariia pilozitii, creterea
organelor sexuale i nceputul funcionrii glandelor sexuale), ca
urmare a creterii 1concentraiei hormonilor sexuali: testosteronul
implicat n dezvoltarea genital, n creterea n nlime i
schimbarea vocii la biei i estradiolul implicat n creterea snilor,
dezvoltarea genital i creterea n nlime a fetelor

2. Dezvoltarea cognitiv

2.1. Dezvoltarea senzorial

Procesele senzoriale asigur primul contact informaional al copilului cu


propria persoan i cu mediul. nainte de a nelege lumea sa, copilul o
percepe. Informaiile senzoriale se constituie ca stimuli necondiionai, care,
prin asociere cu o micare de tip reflex, vor constitui premisa elaborrii unor
deprinderi complexe cu ajutorul crora copilul va interveni n mod activ i
voluntar n mediul su. De ex. atingerea ntmpltoare a unei jucrii va
determina reflexul de prindere i scuturare. Sunetul produs de jucrie i va
produce copilului satisfacie. Ulterior va prinde i va scutura n mod voit jucria
pentru a produce sunete i a-i procura satisfacie. Orict ar prea de
surprinztor, aceasta este condiia dezvoltrii unei conduite inteligente.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


21

Acesta este motivul pentru care au fost tratate n contextul dezvoltrii


cognitive.

Dezvoltarea senzorial n primul an de via


nc de la natere activitatea nervoas superioar este apt de lucru,
fapt ce asigur posibilitatea adaptrii la mediu. n condiii optime de stimulare,
adaptarea se realizeaz mai bine i mai repede.
Senzaiile nou-nscuilor sunt diferite de ale adulilor datorit nivelului de
funcionare a analizatorilor. Din acesta decurg o serie de caracteristici:
9 Senzaiile au o mai mare laten
9 Excitanii puternici nu produc reacii difereniate, ci reacii
generalizate (oc). Pragul maxim absolut este mai sczut iar pragul
diferenial este mai puin elaborat
9 Excitanii slabi nu produc nici un fel de reacie. Pragul minim absolut
este mai ridicat
9 Dezvoltarea senzorial pentru diferii analizatori este inegal
9 Abia dup 3 luni scade latena i apar forme de activism specifice:
copilul nu doar aude, ci ascult un anumit sunet, nu doar atinge, ci
pipie, nu doar vede, ci privete.

Dezvoltarea senzorial ntre 1 3 ani


n aceast etap procesele senzoriale se dezvolt exploziv, n condiiile
intensificrii explorrii spaiului, ca urmare a dezvoltrii mersului. Mediul lrgit
(din afara camerei i a casei) furnizeaz o abunden de stimulri senzoriale i
favorizeaz dezvoltarea unor conduite difereniate, inclusiv a conduitelor de
evitare a unor stimuli aversivi, pe baza condiionrii (nu-i voie, arde, neap)
Experiena senzorial se constituie ca o important baz intuitiv pentru
formarea primelor noiuni empirice (semiconcepte sau pseudoconcepte).
Semiconceptele se formeaz prin generalizarea, uneori inadecvat, a
experienei senzoriale (ex. tot ce lumineaz becuri, lun, soare etc. poart
acelai etc. nume, pentru c produce aceeai impresie senzorial).

Dezvoltarea senzorial n perioada precolar


Experiena senzorial este intens valorificat deoarece:
constituie o baz intuitiv pentru raionamentul de tip inductiv
constituie suport intuitiv pentru aciunile practice cu obiectele, care,
ulterior, prin interiorizare vor deveni aciuni mintale
Se dezvolt observaia, ca percepie organizat. Activitatea de
observare este dirijat pe baz de descrieri i indicatori verbali. Se dezvolt
reprezentrile, odat cu mbogirea experienei senzoriale i cu dezvoltarea
limbajului. La aceast vrst pot fi identificate aptitudini simple care rezult din
funcionarea optim a unor analizatori: simul ritmului, acuitatea vizual, simul
culorii, sensibilitatea chinestezic. Utilizate i valorificate n contextul unor
activiti specifice, aceste aptitudini simple pot fi integrate ulterior n aptitudini
speciale: motrice, muzicale, artistice etc.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


22

Dezvoltarea senzorial n perioada colaritii mici


Intrarea n coal i diversificarea sarcinilor cu care se confrunt copilul
determin att evoluia ct i specializarea proceselor senzoriale. Observaia
dirijat constituie, la nceputul colaritii, principala surs de informaii i cea
mai important baz intuitiv pentru generalizrile din gndire
nvarea perceptiv are n vedere:
formarea strategiilor exploratorii
dezvoltarea sensibilitii i a acuitii discriminative
formarea unor structuri perceptive (litere, cifre, semne convenionale,
forme etc.)

Dezvoltarea senzorial n perioada pubertii i adolescenei


n perioada pubertii i adolescenei sensibilitatea cunoate o perioad
de maturizare i desvrire funcional, consolidndu-i funcia simbolic
Sensibilitatea vizual evolueaz n sensul lrgirii cmpului vizual, a
creterii acuitii vizuale, a dezvoltrii simului estetic i a sensibilitii la
culoare. Ea este dublat de creterea capacitii de a verbaliza i a simboliza
impresiile vizuale prin diferite forme de expresie.
Sensibilitatea auditiv se relev n creterea potenialului de orientare i
semnificare a intonaiilor verbale n diferite tipuri de comunicare; adolescentul
uzeaz de nuanarea intonaiilor pentru a da semnificaii diferite vorbelor. Se
dezvolta capacitatea de a nelege muzica, uneori ascultat foarte tare cu o
oarecare insensibilitate i agresivitate auditiv
Se dezvolt simul odorific, sensibilitatea fa de mirosuri plcute i
neplcute; ca atare crete atenia fa de rigorile igienei
Toate celelalte simuri se dezvolt i capt valoare de semnalizare -
postura mersul tactul - mai ales n contextul relaiilor cu coninut afectiv

2.2. Dezvoltarea intelectual

Dezvoltarea intelectual are n vedere procesele psihice superioare:


gndire, memorie, limbaj, imaginaie.
Dezvoltarea gndirii
Una dintre cele mai importante teorii care abordeaz geneza, natura i
stadializarea dezvoltrii intelectuale este teoria psihogenetic a lui Jean
Piaget. n 1921, biologul i psihologul elveian Jean Piaget a nceput un studiu
longitudinal al dezvoltrii intelectuale i a pus bazele unei teorii, care a
revoluionat cercetarea n domeniul psihologiei educaionale i care constituie
un valoros sistem conceptual de referin pentru educatori, n ceea ce privete
organizarea nvrii.
Cele mai multe din studiile lui Piaget utilizeaz metoda clinic, bazat pe
observaie i interviul semistructurat. Metoda clinic const n observarea
aciunilor i performanelor unui subiect i chestionarea lui privind drumul
parcurs n rezolvarea problemei i explicaia soluiei gsite. De ex. copilul are

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


23

sarcina de a compara o bil de plastilin cu un baton de plastilin rezultat din


turtirea i rsucirea unei alte bile identice cu prima. Rspunsul lui va fi diferit n
funcie de stadiul dezvoltrii cognitive n care se afl. Experimentatorul cere
argumentarea soluiei. Copilul din stadiul preoperaional va rspunde c
batonul are mai mult plastilin pentru c este mai lung. Copilul din stadiul
operaiilor concrete va sesiza c, dei forma s-a schimbat, cantitatea a rmas
aceeai. Rspunsul lui va fi diferit, dar va surprinde aceeai idee. El ar putea
s spun c bila din care a provenit batonul a fost identic cu cealalt sau c
ceea ce a ctigat batonul n lungime a pierdut n nlime.
Aplicarea metodei clinice, n primul rnd asupra propriilor si copii,
Lucienne, Laurant i Jaqueline, i-a permis lui Piaget s identifice 4 stadii
majore n dezvoltarea cognitiv. Un stadiu este un nivel sau o secven a
dezvoltrii cognitive, care prezint caracteristici specifice. Stadiile sunt
ierarhice i cumulative. Fiecare nou stadiu al dezvoltrii cognitive le
ncorporeaz pe cele precedente. Micarea gndirii se poate produce
descendent, fiind posibile reveniri i operri la nivelul stadiilor anterioare, dar
nu este posibil devansarea stadiilor (n cazurile excepionale ale unor copii
supradotai ar putea fi nregistrat o parcurgere mai rapid a stadiilor, dar nu
este posibil saltul peste un anumit stadiu). De altfel, precizarea
comportamentului tipic i a achiziiilor specifice fiecrui stadiu al dezvoltrii
cognitive constituie un sistem de referin pentru evaluarea nivelului de
dezvoltare al fiecrui copil i pentru diagnosticarea cazurilor extreme: ntrzieri
n dezvoltare sau supradotare.
Piaget i construiete teoria pornind de la premisa c oameni se nasc
cu dou tendine: tendina de a coordona i a sistematiza aciunile i ideile i
tendina de a se adapta la mediu. Organizarea i adaptarea sunt dou
concepte fundamentale ale teorie lui Piaget.
Organizarea este procesul prin care copilul d sens lumii din jur,
organiznd cognitiv experienele proprii. Datorit tendinei nnscute de
organizare, oamenii coordoneaz i combin ideile i aciunile pentru a
construi modele (pattern-uri) coerente i sistematice de gndire. Aceste
modele de gndire sunt numite scheme cognitive. Schemele pot viza obiecte
(de ex. schema folosit pentru a recunoate o figur familiar), aciuni (de ex.
schema de lovi mingea) sau caliti abstracte (ex.: schema pentru diverse
emoii). Aceste scheme se pot forma la orice vrste, dar adulii dispun, n
general, de mai multe scheme i acestea sunt mai complexe.
Adaptarea const n ajustarea individului la mediul su. Piaget
consider c inteligena este o form superioar de adaptare. Adaptarea se
realizeaz prin dou operaii complementare: asimilarea i acomodarea
Asimilarea este procesul prin care noile experiene sau informaii sunt
percepute i interpretate n raport cu schemele de gndire preexistente. (de
ex. o feti aflat pentru prima dat n vizit la Grdina Zoologic exclam
ncntat n faa fiecrui animal uite ham; acest fapt demonstreaz c ea
asimileaz toate aceste noi experiene ntr-o schem deja existent: cine =
animal).

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


24

Acomodarea presupune restructurarea schemelor cognitive sub


presiunea noilor informaii. (Pe msur ce fetiei i se explic c acest animal
nu este un cine, ci el se numete urs, iar cellalt nu este cine, ci leu etc., pe
msur ce experienele copilului se diversific i se va ntlni cu suficient de
multe alte animale pentru a le diferenia de cine, el i va restructura
schemele cognitive: i va forma un concept mai global de animal, care se va
extinde progresiv, cuprinznd tot mai multe cazuri particulare. Aceast schem
global va favoriza nelegerea mai exact a noilor experiene.)
Piaget consider c asimilarea i acomodarea se produc nc din
primele momente de via. Copilul suge n mod instinctiv tot ce i atinge
buzele. Sugnd diferite obiecte copilul nva despre natura acestor obiecte:
gust, consisten textur etc. (asimilare). Pe msur ce experienele sale se
diversific copilul ncepe s diferenieze ntre obiecte care pot fi supte, cum ar
fi snul mamei, degetul sau anumite alimente i obiecte care nu pot fi supte
(acomodarea).
Trebuie precizat c asimilarea i acomodarea nu sunt caracteristice
doar stadiilor timpurii ale dezvoltrii cognitive. Ele se produc ori de cte ori ne
ntlnim cu o situaie nou sau cu o problem. De ex. o confruntare de idei
poate genera n mintea unui participant, care nu este de acord cu ideile
celorlali, evaluri de tipul: X gndete prea simplist, Y gndete greit.
Aceste evaluri se datoreaz unei tendine de asimilare a informaiilor
vehiculate la schemele de gndire deja formate ale persoanei n cauz.
Ulterior, conflictul cognitiv creat de ciocnirea ideilor celorlali cu ideile proprii
conduce la o reevaluare ale acestora: totui X a surprins elementele eseniale
ale problemei, Y are dreptate, dac privim situaia dintr-o alt perspectiv,
poate arta i astfel. Aceast reevaluare reprezint o acomodare a schemelor
de gndire care devin astfel mai extinse, integrnd noile informaii. Aceleai
procese se produc i n cazul cnd ne ntlnim cu o problem nou pentru
care nu avem modele rezolutive elaborate. Prima tendin este aceea de a
rezolva problema fcnd apel la scheme rezolutive preexistente (asimilare).
Atunci cnd acestea se dovedesc ineficiente, se creeaz un moment de
dezechilibru, asociat cu tensiune psihic, care conduce la cutarea soluiei
pentru noua problem. Rezolvarea problemei nseamn acomodarea
schemelor, care devin mai extinse, integrnd noile rspunsuri rezolutive. Prin
urmare, acomodarea reprezint o un moment de evoluie, de dezvoltare
intelectual. Noile scheme cognitive vor permite o adaptare mai flexibil la
solicitrile mediului
Echilibrarea ntre asimilare i acomodare este un mecanism care
explic trecerea de la un stadiu la altul n dezvoltarea inteligenei. Dac
echilibrarea nseamn dezvoltare, dezechilibrul exprim nevoia de nvare.
Dezechilibrul se produce atunci cnd copilul resimte un conflict cognitiv ntre
noile sale experiene sau cerinele unei probleme pe de o parte i schemele
cognitive preexistente sau modelele rezolutive de care dispune pe de alt
parte. Echilibrarea rezult din tendina inerent a subiectului gnditor de a
deveni mai stabil, mai comprehensiv i mai congruent cu sine i cu lumea.
Nevoia de a rezolva conflictul cognitiv conduce la reajustarea schemelor

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


25

existente sau la dezvoltarea altora noi, menite s restabileasc echilibrul


cognitiv. n acord cu acest principiu de funcionare a gndirii, un profesor
trebuie s creeze situaii de conflict cognitiv, care genereaz trebuina de
nvare. Acesta este motivul pentru care curentul constructivist al nvrii,
care i are sorgintea n teoria psihogenetic a lui Piaget, consider c
nvarea este mai semnificativ dac ea rspunde unei trebuine i c
trebuina se nate din confruntarea subiectului cu probleme noi, a cror
rezolvare conduce la restructurarea i dezvoltarea schemelor cognitive.
Problematizarea, nvarea prin descoperire i rezolvarea de probleme sunt
metode didactice care rspund n cea mai mare msur acestei cerine
Piaget identific 4 stadii ale dezvoltrii intelectuale:
stadiul inteligenei senzorio-motorii (0 - 2 ani)
stadiul preoperaional (2 - 7 ani)
stadiul operaiilor concrete (7 - 12 ani)
stadiul operaiilor formale (12 - 18 ani)

Stadiul inteligenei senzorio-motorii se caracterizeaz prin


dezvoltarea, pe baza reflexelor nnscute, a unor deprinderi i scheme de
micare din ce n ce mai complexe i mai adecvate scopului. Cele dou
trsturi importante ale acestei perioade sunt: coordonarea senzaiilor i
aciunilor i caracterul nonsimbolic al inteligenei.
n aceast etap, care se ntinde ntre 0 2 ani, copilul nva cu
ajutorul simurilor i a activitii motorii. El dobndete abilitatea de a organiza
i coordona senzaiile i percepiile cu micrile i aciunile proprii. Din aceast
coordonare deriv i denumirea stadiului senzoriomotor.
ntreaga perioad a inteligenei senzoriomotorii este dominat de
tendina copilului de a diferenia ntre sine i lume, de a construi n plan
cognitiv lumea real, populat de obiecte care exist independent de faptul c
sunt percepute sau se acioneaz cu ele. Piaget consider c la natere
copilul nu are posibilitatea s diferenieze ntre sine i lume i nu
contientizeaz permanena obiectelor.
Pentru a nelege felul n care inteligena care se nate construiete
lumea exterioar, prima problem ce se cuvine s ne-o punem este de a ti
dac n primele luni copilul concepe i percepe lucrurile aa cum o facem noi,
sub form de obiecte substaniale, permanente i de dimensiuni constante.
Dac lucrurile nu stau astfel, va trebui s explicm cum se constituie noiunea
de obiect1
Deci, unul dintre conceptele fundamentale ale stadiului inteligenei
senzoriomotorii este acela de obiect permanent. Obiectul permanent este un
termen piagetian care se refer la una din cele mai importante achiziii ale
acestui stadiu: nelegerea faptului c obiectele exist i dac nu sunt vzute,
auzite, atinse sau pipite de copil. Unul din semnele comportamentale care
indic credina copilului n existena obiectului indiferent de perceperea sau
manipularea lui este urmrirea obiectului ascuns. Atunci cnd ndeprtm din
cmpul vizual al copilului o jucrie atractiv, iar acesta nu are nici o reacie, se
1
Piaget J. Construirea realului la copil, Ed. Didactic i pedagogic, Bucureti, 1976, pag. 7

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


26

poate presupune c el crede c obiectul care a disprut nu exist. Dac ns


se arat surprins i ncearc s regseasc obiectul, fie n locul unde a existat
nainte, fie n noul loc, dup ce l-a urmrit cu privirea nseamn c el a neles
c obiectul exist i dac nu l mai vede. Aceasta este o achiziie care se
realizeaz spre sfritul stadiului, dup parcurgerea celor 6 substadii ale
dezvoltrii senzoriomotorii.
Un alt concept fundamental al stadiului inteligenei senzoriomotorii este
reacia circular, respectiv tendina copilului de a repeta aciuni specifice, de
la cele reflexe la micri din ce n ce mai complexe. Schimbrile calitative n
organizarea senzoriomotorie sunt cele care definesc cele 6 substadii ale
stadiului inteligenei senzoriomotorii.
Primul substadiu este cel al reflexelor simple, caracteristic primei luni
dup natere. n acest substadiu coordonarea senzaiilor i aciunilor se
realizeaz cu ajutorul reflexelor cu care se nate copilul.
Ceea ce este deosebit de important este faptul c, n aceast perioad,
copilul dezvolt abilitatea de a produce comportamente i n absena stimulilor
specifici. De ex., dac imediat dup natere reflexul de supt se declaneaz
doar atunci cnd biberonul atinge buzele copilului, dup prima lun el va face
micri specifice suptului i atunci cnd sticla se afl alturi (deci n absena
atingerii propriu-zise)
Reaciile circulare primare se dezvolt ntre 1 i 4 luni, cnd copilul
nva s coordoneze senzaii i tipuri de scheme sau structuri, sub forma unor
deprinderi elementare. O deprindere este o schem bazat pe un anumit
reflex (de ex. cel de supt), care este total separat de stimulul specific (ex.
copilul va exersa suptul i n absena sticlei)
Un alt exemplu concludent se refer la suptul degetului. Iniial copilul
mic minile la ntmplare, ceea ce i creeaz o senzaie nou i plcut.
Treptat nva s reproduc aceast experien i minile sunt duse din ce n
ce mai frecvent ctre gur. Procesul este lent, cu multe ncercri i erori. n
cele din urm degetul este prins cu gura i supt. n aceast etap aciunile
copilului sunt exersate n special asupra propriului corp.
Deci, o reacie circular primar este o schem bazat pe tendina
copilului de a reproduce o experien (micare) plcut i care iniial s-a
produs din ntmplare.
Reaciile circulare secundare se dezvolt ntre 4 8 luni, cnd copilul
aplic micrile nvate asupra unor obiecte exterioare corpului su.
Prinderea accidental a unei jucrii zornitoare i agitarea ei creeaz copilului
o foarte plcut senzaie auditiv, de aceea copilul va repeta aciunea de
dragul acestei experiene fascinante. Acum ncepe s diferenieze aciunea sa
asupra obiectului i rezultatul acestei aciuni.
Coordonarea reaciilor circulare secundare constituie al patrulea
substadiu, care se dezvolt ntre 8 i 12 luni, i n care se produc o serie de
schimbri semnificative n ceea ce privete coordonarea schemelor i
intenionalitatea. Copilul combin schemele anterior nvate ntr-o manier
coordonat. El va privi cu atenie jucria care produce zgomot i, n acelai
timp, o va explora tactic. De asemenea multe aciuni efectuate de copil pun n

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


27

eviden intenionalitatea, pe baza diferenierii ntre mijloc i scop. (ex. poate


folosi un b pentru a ajunge la jucria dorit)
Reaciile circulare teriare se dezvolt ntre 12 i 18 luni, cnd copilul
nva s combine reaciile circulare secundare pentru a produce noi i
interesante rezultate (de ex. el poate s constate c a bate apa din baie poate
s produc un efect nou plescial. Dei a descoperit iniial plesciala din
ntmplare, el va nva diferite scheme de plescial: btnd apa n diferite
feluri, din diferite unghiuri, cu mna sau cu jucria etc. Piaget consider c
acest substadiu constituie punctul iniial al curiozitii i al interesului pentru
noutate. Acum este momentul n care copilul constat c obiectele i lucrurile
din jur au multe proprieti nebnuite i cu ele se pot face multe lucruri. Copilul
va explora aceste noi posibiliti ale obiectelor, variind aciunile pentru a obine
noi rezultate.
n finalul acestui stadiu de dezvoltare intelectual (ntre 18 24 luni) se
va produce interiorizarea schemelor construite anterior. Gndirea copilului
va trece de la planul senzoriomotor spre planul simbolic ca urmare a utilizrii
unor simboluri rudimentare. Piaget consider un simbol ca fiind o imagine
senzorial interiorizat (reprezentare) sau un cuvnt care desemneaz un
obiect sau un eveniment. Simbolurile rudimentare pe care le utilizeaz i vor
permite copilului s gndeasc despre obiecte concrete fr a le percepe sau
a aciona cu ele.
n stadiul inteligenei senzoriomotorii se manifest i primele tendine de
imitaie. Iniial copilul imit doar acele aciuni pe care le-a dobndit singur. De
ex. dac copilul a nvat s clipeasc din ochi el va imita aceast aciune
atunci cnd ea este efectuat de prini. Ulterior, pe msura achiziionrii unor
abiliti motorii mai importante, copilul ncepe s imite aciuni noi. De ex. dac
prinii vor bate din palme copilul va ncerca s imite acest comportament. n
general imit aciuni simple, gesturi sau sunete.
La sfritul stadiului inteligenei senzoriomotorii, copilul tie c obiectele
exist permanent i independent de el, tie s acioneze cu aceste obiecte n
mod deliberat i poate imita aspecte importante ale comportamentului uman.
Toate aceste l-au pregtit pentru operarea cu simboluri, o achiziie important
a viitorului stadiu de dezvoltare. Cei care se ocup de educaia copiilor trebuie
s cunoasc i s valorifice complexitatea acestui stadiu. Ei trebuie s tie c
la aceast vrst copilul are nevoie s ating, s simt, s aud i s
priveasc lumea din jur, s manipuleze obiecte ct mai diverse care s
permit construirea unei baze de date senzorial, premis a dezvoltrii
inteligenei sale.

Implicaii educaionale:

1. Expunei copilul la o varietate de obiecte care i stimuleaz simurile


Decorai ptuul cu obiecte colorate, de texturi, forme i materiale
diferite, care produc sunete plcute. Facei n aa fel ca aceste
obiecte s fie accesibile copilului pentru a le putea manipula
Observai care obiect atrage atenia copilului i observai modul n
care se joac cu el
2. Observai i nregistrai modul n care manipularea obiectelor conduce
Universitatea
la TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic
reacii specifice
Fii un partener de joac al copilului
Artai-i i ascundei obiectele preferate: urmrii gesturile i
privirea copilului
28

Stadiul preoperaional se caracterizeaz printr-o gndire concret,


intuitiv i simbolic, dar care nu dispune nc de coeren logic. n aceast
perioad copilul i formeaz concepte stabile, i dezvolt capacitatea de a
raiona mintal i i construiete credine fantastice. Stadiul preoperaional este
foarte important pentru pregtirea gndirii operaionale.
Operaiile reprezint seturi de aciuni interiorizate, pe care copilul le
poate efectua mintal, fr a fi nevoie s le efectueze i n plan concret.
Operaiile dispun de o organizare superioar i sunt guvernate de reguli i legi.
Operaiile se vor realiza n form concret (cu sprijinul lucrurilor sau a
substitutelor lor) n stadiul gndirii operaionale i sub form abstract (n
absena suportului intuitiv) n stadiul operaiilor formale. Stadiul preoperaional
poate fi divizat, la rndul su, n dou substadii: substadiul funciilor simbolice
i substadiul gndirii intuitive
Substadiul funciilor simbolice se ntinde ntre 2 i 4 ani. n aceast
perioad copilul dobndete abilitatea de a-i reprezenta mintal obiecte care
nu sunt prezente. Reprezentrile simbolice constau n utilizarea unui cuvnt
sau a unei aciuni pentru a desemna un alt obiect sau o alt aciune (ex.
copilul spune alo sau dau un telefon, folosind rigla ca receptor pe care l
duce la ureche). Cel mai ilustrativ exemplu este limbajul. Copilul la aceast
vrst ncepe s utilizeze cuvinte i s le lege n propoziii, pentru a comunica
n special despre subiecte concrete. Limbajul evolueaz de la propoziia -
cuvnt (papa, tai-tai) la propoziii din ce n ce mai complexe, care
prefigureaz vorbirea adult. Organizarea cuvintelor n propoziii i fraze
(discursiv) prefigureaz discursivitatea gndirii.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


29

Simbolistica reprezentativ este evident n desenele copiilor precolari,


adesea greu de descifrat, dar pentru care copilul poate da o explicaie. Piaget
afirm c desenele copiilor tind s fie realiste. Ei desemneaz prin imagine
mai degrab ceea ce tiu dect ceea ce vd. Totui copiii tiu mai mult dect
pot reda prin desen. (De ex. corpul uman este adesea reprezentat ca o
mzgleal inform, dar dac sunt ntrebai ce reprezint acest desen ei l vor
descrie cu multe detalii)
Un alt exemplu reprezentativ pentru substadiul funciilor simbolice l
reprezint jocurile simbolice. Copilul transform mediul fizic n simboluri,
uneori imaginative. (Ex. bul devine cal sau aspirator) Fantasticul devine
convenie de joc. Jocurile simbolice contribuie la dezvoltarea imaginaiei. Ele
se reduc ca frecven n jurul vrstei de 4-5 ani.
Dei gndirea copilului face progrese nsemnate n acest substadiu,
totui ea prezint dou limite importante care se datoreaz celor dou trsturi
caracteristice ale sale: animismul i egocentrismul.
Animismul const n credina c obiectele inanimate au caracteristici
umane i sunt capabile de aciune. Copiii au dificulti n a distinge ntre
obiectele animate i cele inanimate. Piaget afirma c precolarii pot crede c
pietrele au via, c arborii gndesc i simt iar animalele pot vorbi ca oamenii.
(Ex. nu rupem florile pentru c le doare, copilul poate mngia o floare
pentru a-i arta c o iubete, dac s-a lovit de scaun, el bate scaunul pentru
c i-a fcut ru etc.)
Egocentrismul este o trstur a gndirii preoperaionale care const n
dificultatea de a distinge ntre propriul punct de vedere, propria perspectiv
asupra lucrurilor i perspectiva celorlali oameni. Egocentrismul este o
centrare pe sine, care nu nseamn egoism, ci, mai degrab inabilitatea de a
gndi din perspectiva altora.
Ilustrative sunt convorbirile la telefon ale copilului cu o alt persoan.
Copilul ascult i tace deoarece are dificulti n a considera perspectiva
celuilalt, n timp ce un copil nonegocentric, de 6-7 ani, va rspunde verbal.
Numeroase studii ale lui Piaget i a colaboratorilor si au demonstrat
modaliti de manifestare a egocentrismului la copilul aflat n stadiul
preoperaional:
Piaget i Inhelder au studiat egocentrismul prezentnd copiilor un model n
relief care reprezenta trei muni, n vrful crora se aflau obiecte diferite.
Modelul era aezat pe o mas iar n prima faz copilul se plimba n jurul
su pentru a se familiariza cu modul n care cei trei muni se vd din
diverse perspective. Apoi copilul era aezat de o parte a mesei, din care
vedea modelul dintr-o anumit perspectiv i i se prezentau imagini ale
modelului luate din poziii diferite, avnd drept sarcin s aleag imaginea
care prezint cei trei muni cel mai fidel. Copilul din stadiul preoperaional
alegea sistematic imaginea care prezenta modelul din unghiul din care l
vedea el, fiind incapabil s evalueze celelalte perspective
Intr-un alt studiu Piaget demonstreaz c copilul gndete lucrurile din
propria sa perspectiv Acestea au fost create n beneficiul su sau,

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


30

dimpotriv pentru a-l pedepsi pe el. Ex. luna exist pentru ca el s vad,
copacii au fost creai pentru a se cocoa n ei etc.
Conversaia copiilor are adesea caracterul unui monolog colectiv, cnd
copiii vorbesc fr a atepta s fie ascultai i s li se rspund de ctre
ceilali
n jocurile lor, copiii adesea i ignor pe ceilali, chiar dac se joac alturi i
chiar dac jucriile pe care le folosesc i-ar invita s interacioneze (ex.
construirea unui puzzle mpreun)

Substadiul gndirii intuitive se desfoar ntre 4 i 7 ani, cnd


copilul ncepe s utilizeze raionamente primitive.
n acest substadiu copilul ncepe s efectueze operaii de sortare i
clasificare a obiectelor dup diverse proprieti. Gndirea preoperaional se
caracterizeaz ns printr-o trstur numit centrare, datorit creia
clasificarea se poate realiza la acest nivel doar dup o singur trstura. De
ex. dac copilului i se cere s clasifice obiectele din figura urmtoare, dup
culoare sau dup mrime el va efectua corect sarcina, dar dac i se va cere s
clasifice obiectele dup culoare i mrime va avea dificulti n rezolvarea ei.

Figura 1. Sarcina experimental de clasificare a obiectelor

La aceast vrst copilul este capabil de reprezentri articulate, care i


permit interiorizarea unor aciuni, transpunerea lor n plan mintal, dar aceasta
nu nseamn nc operaie mintal, deoarece aciunea nu este reversibil.
Reversibilitatea const n posibilitatea gndirii de a surprinde ambele sensuri
ale unei aciuni, din care una este direct i explicit iar cealalt este implicit.
Centrarea i absena reversibilitii sunt prezente i n exemplele urmtoare
Ex. 1 Dac dou vase de aceeai form A1 i A2 sunt umplute n mod egal
iar apoi cantitatea din A2 este transvazat n A3 (un vas mai lung i mai
ngust) , rspunsul copiilor va fi c n A3 este mai mult ap pentru c este
mai nalt sau mai puin ap pentru c este mai ngust, dei transvazarea
s-a fcut sub ochii lor. Acest fapt demonstreaz neconservarea cantitii
(invariantului), deci lipsa reversibilitii i centrarea pe o singur dimensiune
(nlimea vasului sau grosimea lui).

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


31

Figura 2. Sarcin experimental pentru conservarea volumului

Ex. 2 Acelai lucru poate fi demonstrat cu o bucat de plastilin care


este modelat ca un baston sau ca o minge. Dei transformarea s-a
produs sub ochii si copilul va spune c bastonul are mai mult
plastilin pentru c este mai lung
Ex. 3 Corespondena mulimilor mai mari de 5 elemente se poate
realiza doar atta vreme ct se pstreaz corespondena n plan
perceptiv. Dac elementele unei mulimi (de ex. castane) se strng n
grmad, iar elementele celei de-a doua mulimi se rsfir, copiii nu
mai pot stabili dac cele dou mulimi sunt egale.

n acest stadiu copilul poate efectua operaii de seriere, adic de


aezare a lucrurilor ntr-o anumit ordine, de la mic la mare sau invers, dei la
nceputul stadiului aceast operaie se dovedete a fi destul de dificil.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


32

Implicaii educaionale:

1. Iniiai ct mai multe aciuni cu obiectele. Nu uitai c operaiile mintale


rezult din interiorizarea aciunilor practice cu obiectele
Ocazionai ct mai multe experiene perceptive care s cuprind ct
mai multe cazuri particulare ale aceleiai categorii, plasarea unui
obiect n ct mai diverse contexte, diversificarea unor situaii de via
etc.
Solicitai ct mai multe clasificri, dup diverse caracteristici ale
obiectelor: form, culoare, mrime, material, utilizare etc. Acestea vor
contribui la dezvoltarea operaiilor gndirii dar i la formarea
conceptelor
Solicitai copilului serieri n ordine cresctoare sau descresctoare;
acestea vor contribui la formarea conceptului de numr i la
dezvoltarea reversibilitii gndirii
2. Creai oportuniti pentru desfurarea jocurilor cu rol, participnd la
aceste jocuri
Dramatizai situaii reale i roluri pe care copiii le cunosc din experiena
lor de via: o gospodin n buctria utilat cu ustensile specifice, la
magazin etc. Lsai copiii s construiasc propriile lor scenarii
Urmrii cu atenie ce fac i ce spun copiii. Aciunile vor reflecta
experiena lor, iar jocurile de rol reflect mai mult realitatea dect
fantezia. Introducei variaie fa de comportamentele standard i
solicitai copiilor s exerseze ct mai multe roluri
3. Planificai activiti care favorizeaz interaciunea copiilor; ncurajaii-i s
coopereze i s se exprime n faa celorlali, pentru a-i depi
egocentrismul propriu vrstei
ncurajai-i s efectueze diverse aciuni mpreun i s-i exprime
prerea; vor nva c ceilali ar putea vedea lucrurile din alt
perspectiv.
Favorizai jocurile colective; aranjai sala de clas astfel nct copiii s
poat interaciona
4. Utilizai instruciuni verbale scurte i ct mai concrete. Ajutai-v de
obiecte, imagini, desene pentru a facilita formarea reprezentrilor
5. Utilizai simboluri, chiar convenionale (Ex. o inimioar nseamn
dragoste, o palet roie ridicat n sus nseamn ncetarea activitii etc.)

Stadiul operaiilor concrete se caracterizeaz prin dezvoltarea


operaiilor mintale i a reversibilitii. n acest stadiu operaiile au nc nevoie
de sprijinul lucrurilor; ele se realizeaz asupra obiectelor sau a reprezentrilor
lor.
Reversibilitatea devine operant. n experimentul prezentat n ex. 1,
pentru copil devine evident c n A2 i A3 se afl aceeai cantitate; el justific
astfel rspunsul: ce s-a pierdut n lime s-a ctigat n nlime (deci

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


33

coordoneaz dou transformri) sau dac turnm apa napoi n primul vas
vom avea aceeai cantitate ca i la nceput (reversibilitate).
O alt caracteristic a gndirii operaionale este decentrarea, care
const n capacitatea de a lua n considerare mai multe proprieti ale
aceluiai obiect. De aici deriv abilitatea pe care o dobndete copilul de a
clasifica lucrurile dup mai multe trsturi (clasificri multiple).

Implicaii educaionale
1. Obiectivele nvrii n clasele mici trebuie s aib n vedere dezvoltarea
abilitilor de conservare a invariantului i de clasificare a obiectelor i ideilor.
Sarcinile trebuie s fie de complexitate crescnd i s favorizeze decentrarea
i dezvoltarea reversibilitii.
Multiplicai experienele senzoriale elevii mici au nevoie de obiecte
concrete cu care s construiasc, pe care s le compare i cu ajutorul
crora s rezolve probleme. Evitai cerinele pur verbale. Folosii obiecte sau
imagini ca suport intuitiv pentru orice cerin
Efectuai multe exerciii de compunere i descompunere de mulimi; ele
vor constitui baza operaional pentru construirea conceptului de numr
Solicitai copiilor s opereze clasificri, mai nti dup dou proprieti
concrete (form, culoare; mrime i form etc.), apoi introducei treptat
criterii mai abstracte: (dup culoare i funcie; dup form i categoria din
care fac parte etc.)
Favorizai aciunile copiilor cu obiecte, pentru a identifica funciile
acestora i modul de utilizare
Organizai nvarea pornind de la probleme reale cu care s-au
confruntat copiii
Promovai nvarea sub form de joc; asigurai n acest fel o motivaie
pozitiv i un climat propice pentru o experien evolutiv
2. Dai copiilor posibilitatea s fac propriile interpretri i s le prezinte n faa
clasei
Ori de cte ori este posibil invitai-i s-i prezinte ideile n faa celorlali.
Facei din aceast activitate o experien pozitiv. Recompensai i
ncurajai ideile i iniiativele copiilor
ncurajai munca n echip; valorificai valenele comunicrii n grup
Nu criticai niciodat prestaia unui copil n faa clasei. Acest fapt va
afecta performanele lui ulterioare
Facei efortul s nelegei sursa unui rspuns incorect. Adesea acesta
se datoreaz nenelegerii ntrebrii sau raportrii sale la experiena
concret a copilului
3. Acordai atenie deosebit nivelului de dezvoltare la care se afl fiecare copil
i adecvai sarcinile astfel nct s poat fi rezolvate la acest nivel i s
asigure formarea unor noi abiliti cognitive
Evaluai prin sarcini concrete nivelul de dezvoltare al fiecrui copil
Legai noile informaii de cunotinele de care dispun copiii
Utilizai exemple concrete care sunt familiare copiilor.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


34

n stadiul gndirii operaionale copilul efectueaz un numr mare de


operaii intelectuale pe care le face i adultul cu condiia s dispun de un
sprijin intuitiv. Operaiile devin foarte dificile, chiar imposibile dac sunt
nlocuite obiectele cu simple enunuri verbale
Ex. O operaie de seriere (aranjarea unor tije n ordine cresctoare i
detaarea celei mai mici) reuete de la 7 ani, pe un material
concret; dar un test verbal de tipul: Mircea este mai mare dect
Ionel, Ionel este mai mare dect Sandu, Sandu este mai mare dect
Mihai. Care este cel mai mic? - eueaz (pn la 11 - 12 ani), pentru
c operaia de seriere nu se poate desfura nc pe plan verbal.

Stadiul operaiilor formale se caracterizeaz prin dezvoltarea


operaiilor propoziionale ( operaiile se realizeaz asupra enunurilor verbale).
Exist diferene mari ntre copii, care in n primul rnd de ritmul propriu
de dezvoltare, apoi generalizarea operaiilor formale nu se realizeaz simultan
n toate domeniile intelectuale. De aici rezult decalajul frecvent ntre elevi i
ntre rezultatelor lor colare.
Deci: esena teoriei lui Piaget const n surprinderea faptului c, nainte
de a se aplica asupra propoziiilor, operaiile gndirii se aplic mai nti asupra
obiectelor, apoi se interiorizeaz. Valoarea teoriei lui Piaget const n faptul
c:
copilul este analizat din punct de vedere intelectual sub aspectul
achiziiilor caracteristice fiecrui stadiu i nu sub aspectul lipsurilor n
comparaie cu adultul
fiecare stadiu este un profil de stare care ncorporeaz stadiul
anterior. Se poate oricnd reveni la un stadiu anterior, dar beneficiind
de achiziiile celorlalte stadii (ex. dac rezolvarea unei probleme de
matematic este foarte dificil se apeleaz la suportul intuitiv)

Memoria
La colarul mic memoria este predominant mecanic , pe baza asocierilor
temporale i spaiale; este vorba de o memorie textual, nemijlocit. De
asemenea este predominant intuitiv, concret (se rein mai uor obiectele,
imaginile dect cuvintele)
La colarul mare memorarea este predominant mijlocit de scheme, planuri
care surprind organizarea logic a materialului; n acest context memoria
este predominant inteligibil, sistematic fiind orientat cu predilecie
asupra materialelor verbale

Atenia cunoate de asemenea o dezvoltare progresiv sub aspectul


stabilitii, odat cu vrsta, diversificarea activitilor i mai ales sub influena
solicitrilor colare. Dac n perioada precolar i chiar la nceputul micii
colariti durata ateniei focalizate este de maximum 10 - 15 minute, ulterior
crete la 1/2 or. Pe msur naintrii n colaritate atenia voluntar se
dezvolt, se specializeaz i chiar se automatizeaz devenind atenie
postvoluntar, care poate fi meninut fr efort voluntar o perioad

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


35

ndelungat. Desigur, timpul meninerii ateniei depinde i de natura activitii


i de interesul pentru acea activitate.

Motivaia cunoate o diversificarea a structurilor i formelor sale depind


nivelul trebuinelor. Cele mai multe din motivele care regleaz conduita
noastr sunt dobndite. n ceea ce privete motivaia colar aceasta este
iniial extrinsec, satisfcut de buline, calificative sau aprecierea
nvtoarei sau a prinilor. Ulterior copilul resimte plcerea de a nva,
dorina de a se afirma n faa colegilor, plcerea de a fi recompensat. Pe
msur ce oferta colar este mai bogat se structureaz interese de
cunoatere cu att mai puternice cu ct sunt susinute de aptitudini. La vrsta
colar mare trebuinele dominante sunt cele de performan, de stim i
statut i de autoafirmare.

BIBLIOGRAFIE

1. Minulescu, M. (1991) Ghid privind etapele formrii personalitii elevului,


Institutul de tiine ale educaiei, Bucureti
2. Panuru, S. (1995) Curs de pedagogie Fundamentele pedagogiei, Repr.
Univ. Transilvania, Braov
3. Radu, I. (1974) Psihologie colar, Ed. tiinific, Bucureti
4. Radu, N. (1976) nvare i gndire, Ed. tiinific i enciclopedic,
Bucureti, 1974
5. Radu, N. (1981) Dirijarea comportamentului uman, Ed, Albatros, Bucureti
6. Rousselet, J. (1969) - Adolescentul - acest necunoscut, EP, Bucureti
7. Salade, D. (1995) Educaie i personalitate, Ed. Casa crii de tiin, Cluj-
Napoca
8. chiopu, U., Verza, E. (1995) Psihologia vrstelor, EDP, Bucureti
9. chiopu, U. (1997) Criza de originalitate la adolesceni, EDP, Bucureti

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


PERSONALITATEA ELEVULUI I
ROLUL EI N ACTIVITATEA DIDACTIC

Autor: Conf. univ. dr. Marcela Rodica LUCA

Obiective operaionale
Dup ce vor parcurge aceast unitate, studenii vor fi capabili s:
Utilizeze n mod adecvat termenii de personalitate, temperament,
aptitudine, caracter.
Fac distincia dintre elementele structurale ale personalitii i
manifestrile comportamentale.
Explice manifestrile comportamentale utiliznd termenii de mai sus i
lund n considerare factorii situaionali.
Utilizeze strategii de condiionare pentru rezolvarea unor situaii de natur
educativ.

Scopurile unitii de curs:


nsuirea unor noiuni de baz despre personalitate.
Fundamentarea psihologic a abordrii difereniate a elevilor.
nelegerea rolului recompenselor i pedepselor n modelarea manifestrilor
comportamentale

1. Personalitatea n viziunea psihologiei

La originea termenilor persoan, personalitate, personal, personaj se afla


latinescul persona: cuvntul, preluat de latini din limba etrusc, avea trei accepii
legate de modul de desfurare a pieselor din teatrul antic.
Semnificaia actual a termenului pstreaz aCeste trei accepiuni
antice, incluznd ansamblul nsuirilor (fizice, psihice, relaionale) care confer
individului unicitate. n toate limbile contemporane de origin latin s-au
37

pstrat termenii persoan, personalitate n forme derivate din aceast


etimologie1.

Accepiune antic Accepiune modern


masca - actorii jucau cu faa aspectele biologice ale
acoperit de o masc a crei personalitii, n mare msur de
expresie emoional era natur ereditar: nfiarea (forma
caracteristic pentru personajul corpului, fizionomia), particularitile
interpretat2- se refer la aparen i fiziologice care influeneaz
nu la organizarea intern a funcionarea personalitii;
personajului;
personajul ca atare - cu aspectele psihologice - corespund
caracteristicile structurale trsturilor temperamentale
(organizare intern) i (predominant de natur ereditar),
comportamentale (manifestare aptitudinale (ereditate + educaie) i
extern, n desfurarea aciunii caracteriale (educaie), care
teatrale), care l individualizeaz n contribuie la individualizarea
raport cu celelalte personaje ale manifestrilor comportamentale;
piesei;
rolul - sistemul de interaciuni al Aspectele psihosociale -
personajului cu celelalte personaje multitudinea de statute i roluri pe
ale piesei. care individul i le asum pe scena
vieii i care, prin interaciuni
perticularizate, contribuie la
unicitatea persoanei;

Definirea personalitii
Zecile de definiii ale termenului de personalitate inventariate de G.W.
Allport se pot grupa n trei mari categorii: prin efect extern, prin structur
intern i pozitiviste. ntr-o ncercare de unificare a acestor tendine, autorul d
o definiie esenialist a termenului: Personalitatea este organizarea
dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psiho-fizice care
determin gndirea si comportamentul su caracteristic.
P. Popescu Neveanu menioneaz definiii aparinnd lui R. Meili
totalitate psihologic ce caracterizeaz un om particular, lui W. Stern un tot
funcional, structurat, orientat finalist, articulat ntr-un sistem ierarhic de
persoane i lui R.B. Cattell sistem al deprinderilor proprii subiectului, care
permit o previziune asupra comportamentului acestuia i propune o definirea
personalitii ca macrosistem al invarianilor informaionali i operaionali, ce
se exprim constant n conduit i sunt definitorii sau caracteristici pentru

1
Personne, personalite (fr.), person, personality (engl.), persona, personalita (ital.), persona,
personalidad (span.), dar a ptruns i n vocabularul limbilor germanice - person, personalitet
(germ.).
2
Pn n zilele noastre, simbolul teatrului a rmas asocierea a dou mti: una tragic i una
comic, simboliznd cele dou specii ale genului dramatic antic.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


38

subiect...interaciunea dintre atitudini (vectori) i aptitudini (sisteme


operaionale) constituie dimensiunea central (a sistemului).
N. Sillamy d o definiie foarte larg a termenului de personalitate:
element stabil al conduitei unei persoane; ceea ce o caracterizeaz i o
difereniaz de alte persoane n timp ce A.S. Reber constat c, dei este
vorba de unul din conceptele cheie ale psihologiei, personalitatea este foarte
rezistent la definire. Dei larg folosit, termenul este imposibil de definit ntr-o
manier clasic. Pentru teoreticienii trsturilor, ai tipurilor i pentru
psihanaliti, personalitatea este un construct teoretic, o entitate intern
ipotetic, cu rol cauzativ fa de comportament i totodat cu valoare
explicativ. Spre deosebire de acetia, pentru behavioriti, situaionaliti,
interacioniti i pentru teoreticienii nvrii sociale, personalitatea este un
factor de ordin secund, inferat pe baza consistenei comportamentului, dei
exist alte operaii i procese care joac un rol critic n determinarea
comportamentului, ceea ce face ca acest concept s fie considerat cu valoare
explicativ redus. De remarcat c dicionarele psihanalitice nici nu
menioneaz termenul!
P.E. Vernon face o serie de comentarii critice ale diferitelor definiii ale
personalitii, comentarii care mai susin nc o dat, dac era nevoie,
dificultatea definirii termenului:

Definiii Obiecii
P = comportament sau patternuri Consistena devine evident abia
de reacie consistente cnd ne referim la dispoziiile
interne i la intenii.
P = roluri, patternuri Explic n parte comportamentul,
comportamentale i atitudini, pe dar sunt importante i deviaiile
care persoana le achiziioneaz individuale de la rol.
din cultur
P = structur (organizat) de Dispoziiile sunt ipotetice, se
trsturi i dispoziii neglijeaz determinanii
situaionali.
P = tranzacii ntre dispoziii interne Pe lng problema dispoziiilor
i factori (vectori) situaionali (ipotetice!), nu e vorba de situaia
n sine, ci modul n care persoana
interpreteaz situaia determin
comportamentul su.
P = ansamblu de concepte Eul (self) nu trebuie confundat cu
subiective - modurile n care personalitatea, el fiind n ntregime
persoana se vede pe sine i intim, n timp ce personalitatea
mediul su este ntr-o oarecare msur
observabil.
P = impresiile i evalurile altora i ntrebarea este CE sau CINE
rezid n structura conceptelor lor furnizeaz indicii pe care i
(individul ar putea fi chiar el un interpreteaz observatorul.
astfel de evaluator, n msura n

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


39

care se privete pe sine ca pe un


obiect)
P = relaiile dintre individ i Dei furnizeaz o posibil baz
observatorii si pentru experimentare, este dificil
de conceptualizat acest punct de
vedere.

Dicionarul Larousse definete termenul drept caracteristic relativ


stabil i general a felului de a fi al unei persoane, a modului de a reaciona
n situaiile n care se gsete, menionnd c, n majoritatea cazurilor,
termenul nu acoper aspectele cognitive ale conduitei (inteligen, aptitudini,
cunotine), ci doar pe cele afective, emoionale, dinamice. Toate aceste
dificulti par s indice c teoreticienii nu au gsit nc un cadru conceptual
unitar de raportare i de definire a acestei entiti.

Explicarea personalitii
Orice teorie despre personalitate3 urmrete cteva scopuri de
cunoatere bine definite, care s duc la stabilirea unor enunuri despre:
nucleul personalitii - care este orientarea general a vieii
(tendina nucleului), care sunt entitile structurale comune tuturor
oamenilor, preexistente oricrei nvri (instincte, motive, structuri
apriorice), care dau caracterul general uman al oricrei personaliti
(caracteristicile nucleului);
dezvoltarea personalitii - modul n care tendina nucleului i
caracteristicile sale interacioneaz cu lumea nconjurtoare (prinii,
ceilali semeni, societatea); etapele pe care le parcurge fiina uman
pn la structurarea personalitii mature, rolul factorilor nnscui ai
personalitii (ereditate) i al factorilor sociali (educaie) n
determinarea acestei deveniri;
periferia personalitii - a) categorii de trsturi comune mai multor
indivizi (tipologii ale personalitii) i b) caracteristici periferice
concrete (factori i trsturi de personalitate) care stau la baza
tipurilor de personalitate (au un grad de generalitate destul de mare )
i se ntlnesc n variante apropiate la un numr mare de indivizi (idei,
sentimente, aciuni structurate n configuraii originale, care au o
anumit constan individual, i l fac pe individ unic, irepetabil,
relativ constant i predictibil n manifestrile sale: ex. ncpnare,
zgrcenie);
comportamente - manifestri concrete, obiective, ale personalitii,
variabile de la o situaie la alta, constituie aspectul cognoscibil al
personalitii; din observarea i analiza acestor manifestri concrete
se pot face inferene despre toate celelalte aspecte abstracte,
necognoscibile prin experien direct (trsturi particulare i
generale, dezvoltare, nucleu).
3
Maddi, S. (1976) Personality Theories. A Comparative Analysis, 3rd ed. The Dorsey
Press, Homewood, Illinois

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


40

O bun teorie a personalitii trebuie s:


a) cuprind enunuri consistente referitoare la toate aspectele personalitii
enumerate mai sus,
b) enunurile s fie valide empiric (adic existena fenomenelor descrise sau
explicate de enunuri s poat fi recunoscut la nivelul experienei
concrete),
c) s foloseasc o terminologie bine definit (sistem conceptual propriu),
d) aria fenomenelor explicate trebuie s fie precis delimitat, explicaiile i
interpretrile s recurg la un numr redus de concepte (caracterul
parcimonios, sau economicos al teoriei),
e) conceptele enunate teoretic s poat fi msurate (caracterul
operaional),
f) legitile stabilite pentru fenomenele studiate s permit explicarea tuturor
fenomenelor cuprinse n domeniu (completitudinea teoriei),
g) pe baza lor s poat fi fcute predicii asupra unor fenomene ulterioare.

Abordarea personalitii la nivelul trsturilor i al tipologiilor bazate


pe trsturi4 este acceptabil pentru descrierea diferenelor interpersonale i
explicare comportamentului. Trsturile de personalitate pot fi grupate, dup
funcia pe care o ndeplinesc n sistemul de personalitate, n trsturi
temperamentale, trsturi aptitudinale i trsturi caracteriale.
Aceeai trstur poate ocupa, de la un individ la altul, o poziie central
- 1-2 trsturi (mai ales n cazul celor caracteriale, astfel de trsturi i pun
amprenta asupra ntregii personaliti), o poziie principal (10-15) sau una
secundar (practic exist un numr foarte mare de astfel de trsturi). Din
combinaia nenumratelor trsturi, care pot ocupa poziii ierarhice diferite n
sistemul de personalitate i pot lua forme particulare de la un individ la altul,
rezult diversitatea structurilor de personalitate care dau unicitatea persoanei.
Personalitatea poate fi definit, din acest punct de vedere ca o
configuraie particular de trsturi temperamentale, aptitudinale i
caracteriale, specific unei persoane.

4
Exist i tipologii ale personalitii bazate pe alte criterii, care in de nucleul personalitii
(Jung) sau de stadiile de dezvoltare (Freud).

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


41

Exerciiu de aprofundare nr. 1


1. Dai exemple de propoziii i expresii n care apar termeni
referitori la manifestrile personalitii.
2. Difereniai termenii care descriu comportamente de cei care
descriu trsturi.
3. Facei portretul unei persoane bine-cunoscute utiliznd 20-30
termeni care desemneaz trsturi de personalitate. Este
important s fii spontan() i s scriei primele trsturi care v
vin n minte cnd v gndii la acea persoan.
4. ncercai s identificai trstura(trsturile) cardinal(e) i pe
cele centrale.
5. Dai exemple de comportamente care pun n eviden aceste
trsturi.
6. Identificai aceleai trsturi la alte persoane. Ocup ele
aceleai poziii n structura de personalitate? Se manifest prin
comportamente similare? n ce const individualizarea lor?

2. Latura dinamico-energetic a personalitii / Temperamentul

Temperamentul5 constituie latura dinamico - energetic a personalitii,


care exprim modul de a reaciona la stimuli emoionali, fora i rapiditatea
rspunsurilor, calitatea i intensitatea dispoziiilor afective; baza sa o constituie
particularitile morfo-funcionale ale sistemului nervos, corelate cu cele ale
sistemului endocrin. Fiind legat de aspectele biologice ale persoanei,
temperamentul este predominant nnscut, variaiile sale de-a lungul vieii
rezultnd din influena strii de sntate general pe de-o parte i a educaiei
pe de alt parte:
Influena strii de sntate diferite boli somatice, mai ales cele
endocrine, dar i bolile psihice, pot produce modificri de natura
temperamental: hipertiroidia accentueaz nervozitatea, emotivitatea,
fatigabilitatea, creend un tablou comportamental specific
temperamentului melancolic, boala Addison (insuficiena cronic a
corticosuprarenalei) produce n plan comportamental o cretere a
fatigabilitii, manifestare ce ar putea fi atribuit aceluiai temperament.
Influena educaiei / autoeducaiei i a evenimentelor de via mai
ales n cazul trsturilor temperamentale negative cum ar fi
impulsivitatea sau timiditatea, o educaie / autoeducaie adecvat poate
duce la formarea unor deprinderi comportamentale de mascare,
5
Temperare (lat.) = a amesteca pentru a dilua, a modera; vechii greci (Galenus, Hipocrat)
considerau c firea omului rezult din amestecul celor patru umori fundamentale ale
organismului, n proporii diferite de la o persoan la alta, cu predominarea uneia din ele:
sngele, limfa, bila neagr i bila galben

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


42

trstura manifestndu-se numai n situaii neobinuite, cnd individul


i pierde controlul i se comport n concordan cu trstura iniial.
Evenimentele de via pot accentua / atenua o trstur
temperamental, fr a fi vorba de o influen educativ intenionat din
partea cuiva (inidividul nsui sau cineva din mediul su social): tendina
spre depresie, caracteristic melancolicilor, poate fi accentuat de un ir
de evenimente nefericite / intens stresante, sau poate fi atenuat n
cazul unei viei linitite, ntr-un mediu social armonios.
Exemple de trsturi temperamentale: nervos /destins, vioi /linitit, impulsiv
/calm , vesel /trist, molatic /agresiv, sociabil /nesociabil, dominator /submisiv.

Tipurile temperamentale exprim configuraii de trsturi


temperamentale, grupate dup diferite criterii6, care graviteaz toate n jurul
aspectelor dinamice ale personalitii. Tipologiile temperamentale au fost
primele tipologii empirice ale personalitii, deoarece ele se bazeaz tocmai pe
generalizarea i categorizarea unor manifestri lesne observabile ale
inidivizilor: alura i ritmul micrilor, ritmul vorbirii, reaciile afective,
expresivitatea emoional, rezistena la oboseal i la situaii stresante,
sociabilitatea. Coexistena unor configuraii de trsturi relativ stabile n timp la
acelai individ i a unor trsturi asemntoare la mai muli indivizi, au dus la
stabilirea unor astfel de categorii empirice (tipurile temperamentale) care,
datorit persistenei lor de-a lungul vieii au fost considerate atribute de natur
biologic, corporal, la fel ca i trsturile fizice.
Tipologiile temperamentale permit att explicarea asemnrilor i
deosebirilor dintre oameni sub aspectul reaciilor emoionale i al alurii
energetice a activitii, ct i o predicie relativ acceptabil a comportamentului
unui individ ntr-o situaie dat. nafara tipologiei hipocratice i a celei
pavloviene au existat, de-a lungul timpului, o serie de alte tipologii zise
somatice (adic legate de constituia i fiziologia corporal) sau care
foloseau alte criterii de clasificare empirice7: tipologii morfo-fizio-psihologice
(Hipocrat, Viola, Pende, Kretschmer, Sheldon), tipologii psiho-fiziologice
(Pavlov, Heymans - Wiersma), tipologii psihologice (Jung, Eysenck, Nietzsche,
Rorschach), tipologii psihosociologice (Dilthey, Horney, Fromm, Bales, Lewin,
Schein, Herzberg), tipologii clinice (Freud, Leonhard).
Tipologia tradiional, derivat din tipologia umoral a lui Hippocrates,
conine 4 categorii, care ulterior, au fost validate de cercetrile de
neurofiziologie ale lui Pavlov. Criteriile de clasificare n tipologia pavlovian
sunt trei parametri ai activitii nervoase superioare - fora proceselor nervoase
(depinznd de energia disponibil n sistem), mobilitatea (exprimat de viteza
6
Tipologia hipocratic mprea temperamentele n patru categorii: sangvin, flegmatic,
melancolic i coleric, dup predominana celor patru umori menionate mai sus; tipologia
neuro-fiziologic al lui Pavlov folosea n clasificare trei criterii funcionale: fora proceselor
nervoase, echilibrul dintre excitaie i inhibiie i mobilitatea celor dou stri fundamentale ale
neuronului, confirmnd geniala intuiie a anticilor despre determinismul organic al proceselor
psihice.
7
O prezentare sitematic i cuprinztoare a acestor teorii este realizat de P. Popescu-
Neveanu n Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti 1976, pp. 736-753.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


43

cu care se consum i se regenereaz substanele funcionale) i echilibrul


(repartiia egal sau inegal a celor dou procese nervoase fundamentale -
excitaia i inhibiia). Putem clasifica astfel tipurile temperamentale pavloviene
i echivalentele lor hipocratice:
puternic neechilibrat excitabil coleric
puternic echilibrat mobil sangvin
puternic echilibrat inert flegmatic
slab - - melancolic
Eysenck a ncadrat aceast taxonomie ntr-o schem bidimensional
(vezi figura de mai sus): stabilitate / instabilitate (gradul de nevrozism) i
introversie / extraversie (orientarea preponderent a contiinei nspre
interiorul / exteriorul psihicului). Temperamentul coleric i cel sangvin sunt
extraverte, iar melancolicul i flegmaticul - introverte; melancolicul i colericul
sunt instabile, iar sangvinicul i flegmaticul - stabile.

INSTABILITATE

Melancolic Coleric
I E
N trist, anxios, rigid, sobru, reactiv, neastmprat, X
T pesimist, rezervat, linitit, agresiv, excitabil, impostor, T
R nesociabil, nencre-ztor n schimbtor, optimist, activ R
O sine A
V Flegmatic Sangvinic V
E E
R pasiv, grijuliu, ngndurat, sociabil, vorbre, sritor, R
S panic, controlat, demn de hazliu, are aptitudini de S
I ncredere, calm, temperat conducere, vivace I
E E

STABILITATE

Fig. 3.1. Tipurile temperamentale dup Eysenck

Dei este latura cea mai lesne observabil a personalitii,


temperamentul este doar un aspect energetic, care ine de manifestrile
comportamentale i reactiv - afective, fr a avea o valoare intrinsec. n
aceeai categorie temperamental, colerici, de exemplu, pot fi cuprinse
persoane inteligente sau debile mintal, somiti dintr-un domeniu al vieii
sociale sau infractori, oameni buni sau ri.
Cunoaterea temperamentului este important pentru c fiecare tip de
temperament este caracterizat prin tendine specifice de a reaciona n situaii
dificile i pentru c, prin educaie, unele neajunsuri ale trsturilor dinamico-
energetice pot fi compensate: colericul poate nva s-i stpneasc

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


44

impulsivitatea, sangvinicului i se pot dezvolta interese profunde, ntr-un


domeniu sau altul, care s-i contracareze tendina spre superficialitate,
melancolicul poate s dobndeasc mai mult ncredere n sine i s-i
domine timiditatea, flegmaticul poate deveni mai deschis i mai sociabil.
Particularitile temperamentale condiioneaz i modul n care
elevul/studentul se angajeaz n sarcinile de nvare.

Colericul
vorbete repede, tare, cu intonaie, face micri brute i ample;
n copilrie este extrem de neastmprat, prefer jocurile dinamice,
care implic micare, agitaie, competiie;
are mult ncredere n sine, se valorizeaz pozitiv, uneori se
supraevalueaz i are tendina de a fi exaltat;
reaciile sale afective sale sunt puternice, uneori greu de stpnit
(bucurie, furie);
este n general sociabil, are relaii durabile i intense (prietenie,
dumnie, dragoste);
are tendina de a-i domina pe ceilali, de a le impune punctul su de
vedere, uneori ntr-o manier agresiv
are oscilaii mari ale dispoziiei afective (este uneori debordant de
energie, rezistent la efort fizic i mental, dup care are perioade de
apatie i descurajare);
are o atenie involuntar foarte prompt, de asemenea este bun sub
aspectul mobilitii i distributivitii ateniei, dar are dificulti n a se
concentra i a-i menine atenia stabil n sarcini monotone;
nva uor, dar cu multe greeli, din cauza tendinei de a se pripi;
dac este pasionat de o activitate, se angajeaz cu vioiciune i
perseveren n finalizarea ei, indiferent de dificulti, dar face fa cu
greu sarcinilor monotone (i pierde lesne rbdarea).
Dominanta educativ n relaiile cu elevul/studentul coleric este axat pe
formarea capacitii de autocontrol, pe contientizarea tendiei de a se pripi i
formarea rbdrii, pe contracararea tendinei de a se manifesta dominator i
agresiv, pe formarea unor interese cognitive stabile, care s-i orienteze i s-i
canalizeze energia.

Sangvinicul
este vesel, mereu binedispus, vorbete expresiv i cu uurin,
micrile sale sunt vioaie, dar de mic aplitudine;
n copilrie a fost ceea ce se cheam un copil adaptabil i echilibrat:
a dormit bine, a avut poft de mncare, s-a adaptat cu uurin
cerinelor adulilor i condiiilor variate de via (ex. cre, grdini,
coal);
are o imagine de sine realist i pozitiv, are ncredere n capacitatea
sa de a duce la bun sfrit orice sarcin i de a se descurca;
extrem de sociabil, gsete mare plcere n a fi n compania altor
persoane, a cror atenie i afeciune o capteaz cu uurin pentru

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


45

c are tehnici sociale variate i eficiente (tie cum s-l ia pe fiecare),


este simpatic i stabilete cu uurin un raport interpersonal,
indiferent de situaie;
de aceea are tendina de a se impune n mod spontan ca lider
informal ntr-un grup, fr a urmri neaprat acest lucru;
relaiile lui sociale sunt numeroase, dar destul de superficiale (este
prieten cu toat lumea, dar nu are relaii durabile i profunde);
reaciile sale afective sunt echilibrate, i regsete cu uurin buna
dispoziie chiar n situaii dificile, este optimist;
se adapteaz cu uurin la diferite sarcini (colare, de munc) se
integreaz cu rapid n grup, gsete motivaia i energia necesar s
duc o sarcin la bun sfrit, mai ales dac ea implic cooperarea cu
alii;
are bune caliti ale ateniei: mobilitate, distributivitate, stabilitate (mai
ales n sarcini atractive),
se plictisete repede i are tendina de a abandona i de a trata
superficial sau chiar de a ocoli sarcinile monotone, n condiii de
izolare;
nva rapid i cu greeli puine, pentru c are ncredere n sine i se
acomodeaz uor la solicitrile noi (cognitive sau motrice).
Dominanta educativ n relaiile cu elevul/studentul sangvin este axat pe
formarea unor interese cognitive stabile i a perseverenei. Dintre toate tipurile
temperamentale, este cel mai uor de lucrat cu sangvinicul, tocmai datorit
echilibrului, adaptabilitii i sociabilitii sale.

Flegmaticul
lent i greoi n manifestrile comportamentale: vorbete calm, fr
intonaie, aparent imperturbabil, face micri puine i are o mimic
inexpresiv;
este prudent i contiincios n tot ceea ce face, de la modul n care se
angajeaz n sarcin (de nvare, de munc), la modul n care
abordeaz o relaie interpersonal;
este echilibrat, are ncredere n sine, nu se pierde cu firea prea uor;
nu este prea sociabil i, n general nu manifest iniiativ n stabilirea
unui raport interpersonal;
angajarea sa afectiv ntr-o relaie este de asemenea prudent i
rezervat: dureaz mult timp pn i face prieteni, dar pstreaz
relaii profunde i durabile, chiar dac puine;
se adapteaz destul de greu la sarcini noi i la anturaje sociale noi,
dar este rbdtor i perseverent;
i place s duc lucrurile la bun sfrit i are un sim al datoriei
dezvoltat;
calitile ateniei tipice flegmaticului sunt stabilitatea i concentrarea,
de aceea va rezolva mai bine sarcinile care implic rezistena la
monotonie, izolare, ritm mai lent;

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


46

este mai greoi, are o caden lent n nvare, dar este prudent i
contiincios, de aceea va face puine greeli i, n cazul deprinderilor
motorii, dup etapa de sistematizare i automatizare, viteza sa de
lucru va fi la fel de bun ca a sangvinicului sau a colericului;
este conformist i destul de obedient.
Dominanta educativ n relaiile cu elevul/studentul flegmatic este
dezvoltarea sociabilitii i a flexibilitii; mai ales dac profesorul este coleric,
el este cel care va trebui s aib rdare, pentru c, mai ales n faza de
adaptare la o sarcin nou, ritmul elevului/ studentului este inevitabil lent i nu
poate fi accelerat.

Melancolicul
are energie puin i obosete repede;
este timid i inhibat, are mari dificulti de a face fa unor situaii
sociale care presupun prezentri n faa unui auditoriu (public),
interaciunea social cu persoane necunoscute;
lipsa de sociabilitate l face nc din copilrie s evite activitile de
grup, ceea ce l mpiedic s-i dezvolte abilitile sociale; fiind de
multe ori inta glumelor rutcioase ale celorlali copii melancolicul
dezvolt complexe sociale i devine la maturitate un solitar;
neechilibrat emoional, reacioneaz la situaiile neprevzute prin
retragere, descurajare, blocaj sau prin panic nejustificat;
conduita expresiv a melancolicului este atenuat: micri ezitante,
de mic amploare, voce slab, mimic reticent i inhibat;
reaciile afective sunt puternice, dar neexteriorizate: este genul care
se consum emoional excesiv, dar n tcere i retragere, fr a
arta acest lucru celorlali;
are un sentiment al eficacitii personale redus, nu are ncredere n
forele proprii;
are dificulti de concentrare i stabilizare a ateniei din cauza
capacitii reduse de efort;
fiind timid i emotiv, are dificulti mari de a se acomoda la situaii noi
i la sarcini neobinuite, mai ales dac ele presupun prezena unui
public;
nva mai greu, cu multe greeli, avnd permanent nevoie de
ncurajare din partea cuiva apropiat.
Dominanta educativ n relaiile cu elevul/studentul melancolic este axat pe
dezvoltarea ncrederii n forele proprii, a stimei de sine i a abilitilor sociale;
ncurajrile i o atitudine suportiv dau rezultate mult mai bune dect o
atitudine dur i hiperexigent. Melancolicul este i-aa prea exigent cu el
nsui, exigena excesiv nu face dect s-i accentueze nesigurana,
nencrederea n sine i n alii, timiditatea i dezechilibrul emoional.

Exerciiu de aprofundare nr. 2

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


47

1. Dai exemple de propoziii i expresii n care apar termeni referitori la


manifestrile temperamentale. Difereniai termenii care descriu
comportamente de cei care descriu trsturi.
2. Facei portretul unei persoane bine-cunoscute utiliznd 10 termeni care
desemneaz trsturi
3. Identificai aceleai trsturi temperamentale la alte persoane. Ocup
ele aceleai poziii n structura de personalitate temperamentale. Este
important s fii spontan() i s scriei primele trsturi care v vin n
minte cnd v gndii la acea persoan. Identificai tipul temperamental
cruia i aparine. Dai exemple de comportamente care pun n eviden
aceste trsturi.? Se manifest prin comportamente similare/diferite? n
ce constau particularitile de manifestare a trsturii /trsturilor la
fiecare persoan?
4. ncercai s descriei temperamentul unui elev/ student cu dificulti de
daptare colar/ universitar. n ce msur aceste dificulti sunt legate
de temperamentul su? Cum ai putea s-l ajutai s le depeasc?

3. Latura operaional-instrumental a personalitii / Aptitudinile

Aptitudinile se refer la dimensiunea operaional-instrumental a


personalitii. Ele pot fi definite ca sisteme operaionale care mijlocesc reuita
(eficiena i nivelul calitativ) ntr-o activitate. Dup nivelul de complexitate al
sistemelor operaionale distingem aptitudini simple (care se bazeaz pe un
sistem omogen de operare - ex. un analizator) i complexe (rezultate dintr-o
configuraie de aptitudini simple). Aptitudinile complexe pot fi clasificate, la
rndul lor, dup gradul de generalitate, n aptitudini speciale, care garanteaz
reuita ntr-o anumit activitate (aptitudini muzicale, sportive, matematice,
tehnice) i aptitudini generale, care mijlocesc reuita n toate activitile
(inteligena, memoria, atenia).
Ponderea aspectelor nnscute ale aptitudinilor variaz - unele sunt
preponderent nnscute, pentru c se bazeaz pe particulariti morfo-
funcionale ale diferiilor analizatori (aptitudinile sportive i muzicale), dar se
dezvolt prin nvare i exersare - n timp ce altele au o preponderen a
componentelor nvate (aptitudinea matematic). La nivelul aptitudinilor,
ereditatea i nvarea se mbin n proporii diferite.
Unul din scopurile activitii de nvare colar este dezvoltarea
aptitudinilor (simple i complexe, generale i speciale) prin achiziionarea de
cunotine i formarea de structuri operatorii de natur intelectual i de
abiliti practice care s permit eficiena n activitate. Dar, la rndul ei,
nvarea colar se sprijin pe aptitudini, de nivelul lor depinznd adaptarea
individului la cerinele de performan pe care ea le implic: un bun nivel
aptitudinal este o garanie de reuit colar, n timp ce un nivel aptitudinal
sczut poate fi cu greu compensat prin efort i exerciiu.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


48

Exemple de trsturi aptitudinale: inteligent, ndemnatic, cu auz muzical,


cu spirit de observaie, cu o bun memorie, creativ.

Inteligena

Inteligena poate fi definit ca o aptitudine cognitiv de cea mai mare


generalitate, constnd n posibilitatea de a combina informaii, de a stabili
relaii ntre aspecte inaccesibile cunoaterii directe (prin percepie), de a
rezolva probleme, de a nva. Elementul comun al aciunilor mentale
enumerate mai sus este capacitatea de a stabili relaii, de a deduce cauzaliti,
co-relaii i implicaii, de a nelege, de a rezolva probleme, pe scurt de a gndi
eficient. Etimologia este edificatoare n acest sens: termenul "inteligen" (la
fel cu "nelegere" i "intelect"), vine din latin "inter" = ntre i "legere" = a
discerne, a alege, a citi printre rnduri, a pricepe.
Wechsler (1958), autorul unei baterii de teste de inteligen
binecunoscute, definea inteligena ca pe o capacitate global a individului de
a aciona direcionat, de a gndi raional i de a nfrunta mediul. Husband
definea inteligena ca aptitudine de a nva, legnd-o astfel de dezvoltarea
psihic. Dei nc nu exist un consens asupra definirii inteligenei, unii autori
propunnd chiar o definiie paradoxal: "capacitatea de a face bine testele de
inteligen", ea este considerat ca cea mai general aptitudine, un factor
supraordonat aptitudinilor speciale.
R.B. Cattel vorbete despre dou forme distincte de inteligen:
Inteligena fluid, pus pe seama caracteristicilor morfo-funcionale ale
creierului, este nnscut, se dezvolt pe msura maturrii SNC, atinge
apogeul la vrsta tinereii (17 - 35 ani), dup care marcheaz o faz de
declin discret pn spre vrsta de 40 de ani i mai accentuat dup aceea;
ea const din capacitatea de a stabili relaii ntre coninuturi informaionale
de natur divers, de a se adapta i de a restructura schemele operatorii
mentale n funcie de cerinele situaiei; principala sa caracteristic este
extrema flexibilitate, plasticitate i adaptabilitate (ea se poate "mula" pe
orice fel de coninut cognitiv); manifestrile ei cele mai evidente sunt viteza
de nelegere i capacitatea de nvare.
Inteligena cristalizat este nvat i este rezultatul formrii de structuri
operatorii prin educaie; dezvoltarea ei progresiv depinde de natura i
complexitatea solicitrilor intelectuale de-a lungul anilor i, spre deosebire
de inteligena fluid, declinul ei este trziu i discret, compensnd, pe
seama volumului de experien, scderea "vitezei" de tratare a informaiei
cauzat de decliul inteligenei fluide; principala caracteristic a inteligenei
cristalizate este specializarea; ea este cu att mai eficient cu ct
acumuleaz mai multe "reete" (algoritmi) de rezolvare a unor probleme
diverse (experien).

Msurarea inteligenei

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


49

La nceputul acestui secol, A. Binet a pus bazele msurrii inteligenei


copiilor la intrarea n ciclul elementar, fr a avea o definie clar a
conceptului. Scopul su era de a identifica copiii care nu puteau face fa
solicitrilor de nvare din nvmntul de mas i de a-i orienta spre forme
speciale de educaie. Pentru aceasta el a identificat principalele cerine
cognitive ale nvrii colare (nelegere, memorare, rezolvare de probleme) i
a construit probe standardizate de msurare a performanelor care
reproduceau, n form schematic, astfel de cerine, difereniate pe vrste.
Msurnd rezultatele unui numr mare de elevi, pe grupe de vrst, el a
determinat nivelul mediu de performan, pentru fiecare prob, specific fiecrei
grupe de vrst, obinnd astfel repere de raportare a individului la
contingentul sau de vrst. Cotientul de inteligen /intelectual (C.I.) exprim
msura n care copilul se dezvolt mental fa de cei de aceeai vrst, adic
raportul dintre vrsta mental (exprimat n punctajul realizat de individ) i
vrsta cronologic (punctajul mediu al grupului de vrst) X 100. Dac un
copil realizeaz un punctaj mai mare dect o fac, n medie, copiii de vrsta lui,
raportul va fi supraunitar i valoarea C.I. va fi mai mare dect 100. Dac el
realizeaz un punctaj egal cu cei de aceeai vrst, valoarea raportului este 1
i cea a C.I. 100. Dac el are un punctaj inferior medie, raportul este subunitar
i valoarea C.I. este mai mic dect 100.
Ulterior au fost concepute teste de inteligen i pentru aduli i
conceptul de C.I. a fost extins. Dar, datorit faptului c dup 17 ani nu mai
avem de-a face cu o dezvoltare intelectual n nelesul celei care se
realizeaz pn la aceast vrst, ci de meninerea i, ulterior declinul
eficienei mentale, raportarea performanei individuale la media grupei de
vst i pierde semnificaia de msur a vitezei de dezvoltare. C.I. este totui
un concept operaional n msura n care indic poziia unui individ n raport cu
un grup de referin. Cotientul intelectual al adultului exprim raportul dintre
performana sa i performana medie a unui grup de referin (de obicei un
eantion reprezentativ pentru populaia adult a unei ri).
H. Piron8, citnd diferite studii i situaii statistice la nivel naional
(Frana) n epoc, comenteaz corespondena dintre cerinele diferitelor
profesii i caracteristicile intelectuale ale resurselor umane de pe piaa muncii,
subliniind c indivizii sunt folosii n munc n funcie de nivelul lor mental.
Pentru aceasta, el prezint corespondena dintre nivelurile de cerine ale
formelor de nvmnt i ale profesiunilor (exprimate mai jos n C.I. - cotient
intelectual) i ponderea lor n ansamblul populaiei.
Problema sesizat de autor este c, odat cu progresul tehnic, crete
nevoia social de capacitate mental, dar aceast cerere se lovete de
imposibilitatea de a aciona imediat asupra acestui dat. Pe termen lung exist

8
Pieron, H., c. (1954) Trait de psychologie applique, vol. III Lutilisation des aptitudes,
PUF, Paris, cap. 4, Ltude des mtiers et des postes de travail. Le problme des exigences
professionnelles, p. 341-367.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


50

dou soluii: fondarea unui sistem de colarizare pe baze psihologice i o


educaie apropriat pentru creterea capacitii reale a individului9.

Cate- Elevi % Aduli %


gorii CI (categorii (categorii profesionale)
educaionale)
I 150 nvmnt superior 0,2 Posturi superioare 0,1
II 130 150 nvmnt secundar 2 Profes. tehnice i liberale 3
III 115 130 nvmnt primar 10 Funcionari, specialiti 12
super.
IV 100 - 115 nvmnt primar 38 Comerciani, 26
muncitori calificai
V 85 100 --- 10 Muncit. semicalificai 33
VI 70 85 Clase de arierai 1,5 Muncit. necalificai 19
VII 50 70 coli de deficieni 1,5 Posturi inferioare 7
VIII 50 Ineducabili 0,2 Asistai 0,2

Tab. 3.1. Niveluri intelectuale, categorii educaionale i categorii


profesionale10

Privind intervalele de C.I. i corespondena lor cu categoriile


educaionale i profesionale, se remarc unele schimbri n perioada
contemporan: regsim n nvmntul superior i n posturile superioare un
procent mai mare de persoane cu un C.I. ntre 115-160, ceea ce ar sugera
unele mutaii sociale i implicit, corecii ale schemei.

Dotare intelectual i adaptare colar


Activitile colare solicit inteligena (nelegere, nvare, rezolvare de
probleme), dar, n acelai timp dezvolt capacitatea de gndire eficient,
capacitatea de memorare i toate celelalte aptitudini cognitive. n nvmntul
de mas este inevitabil ca ntr-o clas de elevi / grup de studeni s existe
inegaliti n ceea ce privete dotarea intelectual11, inegaliti datorate pe de-
o parte ereditii i pe de alt parte influenate de mediul social n care se
dezvolt fiecare individ. La poteniale ereditare de acelai nivel, un mediu
social stimulator poate duce la dezvoltarea plenar a inteligenei i a celorlalte

9
Azi, la mai bine de patruzeci de ani distan, odat cu amploarea luat de informatizare,
situaia practic este la fel de deprtat de dezideratul formulat atunci: crete nevoia de
competen la captul superior al scalei profesiunilor, pentru un procent i mai mic de posturi
cei mai bine pltii specialiti nu sunt white collar (salariaii din posturile de conducere), ci
gold collar (specialitii n producerea de software), n timp ce munca de execuie (blue
collar) este din ce n ce mai simplificat, mai ergonomizat, mai puin solicitant, dar i mai
alienant. Mai ales n muncile automatizate, omul a rmas tot o anex a mainii, ntr-o
variant umanizat, ce-i drept.
10
Piron, op. cit., p. 342.
11
Dotaie / dotare (intelectual) ansamblu de nsuiri funcionale ereditare i nnscute
care, n urma dezvoltrii psihice i a educaiei, condiioneaz performane nalte n activiti
de diferite tipuri, Popescu-Neveanu, P. (1978) Dicionar de psihologie, Ed. Albatros,
Bucureti

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


51

aptitudini, n timp ce un mediu nestimulator nu favorizeaz o astfel de evoluie.


Dei ar fi de ateptat ca o influen educativ uniform s niveleze, n timp,
astfel de decalaje, creend un mediu uniform stimulator, practica demostreaz
contrariul. Supunndu-se parc unui principiu al cumulrii avantajelor
/dezavantajelor, copiii din mediile favorizate au tendina de a se adapta mai
uor la cerinele activitii colare i de a avea performae mai bune dect cei
din mediile defavorizate.

Inteligen i reuit profesional

Intr-o monografie consacrat inteligenei, Butcher12 trece n revist un mare


numr de studii i articole aprute pn n 1968 i constat c, din mulimea
variabilelor inteligena general, msurat prin testele convenionale disponibile n
epoc, s-a dovedit a fi "cea mai important variabil psihologic,... i (n ciuda
modificrilor individuale considerabile ale C.I.) cea mai stabil i predictiv de-a
lungul vieii". Acelai autor arat c factorii de personalitate, luai la un loc, se apropie
de ponderea inteligenei, dar par s fie foarte variabili, multipli i nonfideli, deci cu o
valoare predictiv practic mai mic dect a inteligenei generale. Alte studii, cum sunt
cele ale lui Kulcsar13 asupra succesului colar, McClelland14 asupra reuitei n via,
acord o importan mai mic sau mai mare acestui predictor.
S-a format chiar un puternic curent de contestare a valorii predictive a
inteligenei. ntr-un studiu recent, comunicat la a V-a Conferin European asupra
personalitii (Roma, 1990) Eysenck15 analiza relaia dintre C.I. i personalitate,
artnd c performana n sarcini intelectuale este legat de variabile non-intelective
(de personalitate), exemplificnd cu influena anxietii asupra performanei la testul
de inteligen, atunci cnd experimentul creeaz condiii de provocare a anxietii. n
acest caz, arat autorul, trstura dispoziional afecteaz performana, atunci cnd
situaia implic aciunea ei.

Studiile de specialitate au demonstrat o legtura clar ntre cotientul


intelectual, de exemplu, i succesul /eecul colar, dar, dei natura nnscut
a inteligenei pare s nu fie contestabil, influenele mediului sunt importante
n manifestarea i dezvoltarea plenar a potenialului, inteligena aprnd nu
numai n calitate de cauz, ci i de efect al succesului /eecului colar. Dac n
cazul copiilor supradotai sarcina profesorului este relativ uoar, probleme
deosebite, mai ales n coala general, ridic copii cu un nivel mai sczut de
inteligen, cu deficiene de atenie sau de memorie, care nu reuesc s fac
fa solicitrilor activitii colare. n cazul acestor elevi este nevoie de eforturi
educative speciale prin care s fie ajutai s depeasc decalajele datorate

12
Butcher, H.J. (1970) Human Intelligence: Its Nature and Assessement, Methuen &Co,
London.
13
Kulcsar, T. (1976) Factorii psihologici ai reuitei colare, EDP, Bucureti.
14
Apud Papalia, D.E., Wendkos-Olds, S. (1985) Psychology, McGraw Hill book Co., NY, p.
256.
15
Eysenck, H.J. (1993) The Relationship Between I.Q.and Personality, n Van Heck s.a.(ed),
Personality Psychology in Europe, vol.4, Tillburg University Press, NL,1993, cap.6

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


52

unui mediu nestimulator sau s fie adaptate metodele de predare /nvare la


particularitile lor.

Creativitatea
Termenul de creativitate poate fi definit din mai multe puncte de vedere:
ca dispoziie general a ntregii personaliti spre creaie, spre nou,
spre inovaie, capacitate de a crea;
ca aptitudine de a rezolva n mod ingenios, nou, neobinuit,
probleme i de a gsi noi probleme acolo unde altora totul le pare
clar;
ca proces mental care duce la soluii, idei, conceptualizri, forme
artistice, produse noi i originale.
Spre deosebire de inteligen care este, n ultim instan, o capacitate
de a gndi eficient, uznd de categoriile i regulile stricte ale logicii (noiuni,
judeci, raionamente), creativitatea se bazeaz preponderent pe procedeele
imaginaiei, mai puin riguroase, mai dependente de elemente de natur
afectiv i motivaional, prin care sunt valorificate materiale cognitive diverse
(noiuni, reprezentri). Aptitudinile sunt doar modalitile de manifestare a
acestei dipoziii, instrumente psihice prin care produsul creativ devine totodat
i performan n raport cu un standard social; ele devin creative n msura n
care sunt activate i valorificate prin motive i atitudini creative. Considerat
iniial ca dispoziie specific persoanelor supradotate, creativitatea este vzut
azi ca o dispoziie general uman, care se manifest difereniat, ca grad i ca
domeniu, de la o persoan la alta sau de la o vrst la alta, n cazul aceleiai
persoane.

Creativitate i adaptare colar


Copilul creativ se manifest precoce prin varietatea intereselor sale de
cunoatere, ingeniozitatea rezolvrii unor situaii cotidiene, umor, insolitul unor
ntrebri pe care le pune sau al rspunsurilor pe care le d la ntrebrile adulilor.
Ca elev i student, creativul este de obicei un partener dificil pentru profesor: el
pune ntrebri neobinuite, avnd tendina de a fi spontan n reacii i uneori
turbulent (asta nu nseamn c orice comportament turbulent este simptom de
creativitate), refuznd sarcinile de nvare monotone sau propunnd rezolvri
originale, neortodoxe, care pot creea confuzie printre ceilali elevi /studeni sau l
pot pune n dificultate pe profesor. Din aceste motive, profesorul are tendina de a-
l pune la punct pe creativ, refuznd s se lase antrenat ntr-o interaciune care l-
ar aduce pe un teren nesigur, unde flexibilitatea, spontaneitatea i creativitatea sa
proprie ar putea fi puse la grea ncercare n faa unui public care abia ateapt
aa ceva. Cerinele activitii colare dezvolt prea puin, din pcate, creativitatea,
dei aceast capacitate, alturi de inteligen i motivaie, este o condiie a reuitei
n majoritatea profesiilor.
Stilul cognitiv

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


53

Complexitatea cognitiv nu poate fi redus la modele tradiionale ale


intelectului. O ncercare de depire a acestei situaii a fost fcut de Streufert,
care a lansat conceptul de stil cognitiv, definindu-l ca ca "manier de
performare n sarcini complexe". El poate fi descris prin dimensiuni bipolare,
legate de recepia i prelucrarea informaiei. Primele dou dimensiuni sunt
asociate recepiei de informaie, n timp ce ultimele dou sunt asociate
proceselor de prelucrare a ei:
reflexivitate / impulsivitate - impulsivitatea este o dimensiune
temperamental, care se manifest prin timp de reacie scurt i
greeli mai frecvente (tipul pripit), n timp ce reflexivitatea se
manifest prin lentoare n percepie i greeli puine (tipul chibzuit);
dependen de cmp / independen de cmp - este o dimensiune
perceptiv propriu-zis care exprim msura n care percepia
obiectului este dependent de cmpul percepiei: persoanele
dependente de cmp nu numai c sunt mai susceptibile de a avea
iluzii perceptive, dar sunt i mai accidentabile, pentru c au dificulti
n discriminarea semnalelor pe un fond perceptiv complex i sunt mai
lente n detectarea stimulilor aleatori;
flexibilitate / rigiditate - flexibilitatea se manifest prin anticiparea
evenimentelor i a consecinelor posibile n situaii de incertitudine i
restructurarea eficient a demersului gndirii n raport cu situaiile noi,
n timp ce rigiditatea se manifest prin incapacitatea de a gndi
probabilist i preferina pentru situaii clare i previzibile;
reliefare / nivelare - reliefarea se manifest prin accentuarea
detaliilor i predilecia de reine ceea ce este neobinuit, frapant, n
timp ce nivelarea se manifest printr-o reflectare omogenizat a
aspectelor realitii, nesesizarea discrepanelor, reinerea predilect a
aspectelor banale.
La nivelul individului se manifest, pe fiecare din aceste dimensiuni,
variaii fa de medie, n funcie de coninutul informaiei tratate i de situaie.
Extraordinara diversitate a organizrii i funcionrii proceselor cognitive la
nivel individual poate fi astfel explicat. Mai mult, conceptul furnizeaz o
explicaie acceptabil pentru faptul c acelai individ se poate manifesta diferit
de la o situaie la alta, din punctul de vedere al modului cum gndete (poate fi
foarte flexibil n probleme ce in de domeniul su de activitate profesional, dar
dovedete o rigiditate inexplicabil n alte direcii).

Exerciiu de aprofundare nr. 3


1. Dai exemple de propoziii propoziii i expresii n care apar termeni
referitori la manifestrile aptitudinale. Difereniai trstura de
comportament.
2. Descriei din punct de vedere aptitudinal o persoan bine-cunoscut
(elev/student) cu rezultate bune la nvtur. Prin ce comportamente
performante se manifest aptitudinile sale?

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


54

3. n ce msur rezultatele sale performante la nvtur se datoreaz


aptitudinilor i n ce msur sunt implicai ali factori (caracter,
mprejurri)? Prin ce se carcterizeaz stilul su cognitiv? Dac are
aptitudini creative, cum se manifest ele?
4. Descriei comportamentul unui elev/student cu rezultate slabe la
nvtur. Cror cauze de natur aptitudinal credei c se
datoreaz dificultile sale de adaptare? Prin ce se caracterizeaz
stilul su cognitiv? Cum ar putea fi el ajutat s depeasc aceste
dificulti?

4. Latura relaional-valoric a personalitii / Caracterul

Fiind rezultatul aciunii educative, a modului n care, prin nvare, au


fost dezvoltate sisteme atitudinal-voliionale (ca efect al internalizrii normelor
morale i a deprinderilor volitive), care s fac posibil o bun funcionare a
individului n societate i o valorificare eficient a resurselor sale aptitudinale,
caracterul constituie latura relaional-valoric a personalitii. Spre deosebire
de trsturile aptitudinale, care pot fi descrise pe scale unipolare (mai mult sau
mai puin apt, mai inteligent sau mai puin etc), trsturile caracteriale se
constituie n perechi antonimice i pot fi descrise pe scale bipolare.
Exemple de trsturi caracteriale: egoist /altruist, zgrcit /darnic, sincer
/mincinos, sever /ngduitor, serios /neserios, perseverent /delstor.
Trstura caracterial are dou componente: atitudinea stabil
(rspunztoare de orientarea valoric a comportamentului) i trstura
volitiv (care susine energetic i autoreglator efortul de finalizare a
comportamentului n concordan cu atitudinea). Atitudinea este o poziie
subiectiv a individului fa de ceva (obiectul atitudinii): obiecte materiale,
fenomene spirituale, persoane, sine nsui, lume, munc, produse ale activitii
(ex. o oper de art, un obiect de consum) .a. Structura psihologic a acestei
poziii subiective are componente cognitive (informaii despre obiectul
atitudinii), componente afective (triri legate de el: emoii, sentimente) i
componente conative (intenii de aciune n raport cu obiectul atitudinii).
Atitudinea este stabil numai atunci cnd toate cele trei tipuri de componente
sunt congruente: inteniile noastre de aciune concord cu ceea ce tim i
ceea ce simim n raport cu obiectul atitudinii. Formarea i modificarea
atitudinilor trebuie s vizeze concordaa celor trei componente.
Exist caractere dominate de afectivitate, care au sentimente
tumultoase, dar sunt incapabile s-i finalizeze inteniile, dar i caractere
dominate de voin, care nu au o orientare prea clar a atitudinilor, dar sunt
puternic centrate pe atingerea scopurilor (au mult perseveren i ambiie).
Modelarea caracterului este un aspect foarte important al educaiei
ntruct modul n care individul i gestioneaz resursele personale, ntr-o
conduit eficient, depinde de trsturile sale atitudinal valorice i de

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


55

capacitatea sa de a se autoguverna, ceea ce confirm definiia pe care i-a


dat-o Klages: voin moralicete organizat.

Exerciiu de aprofundare nr. 4


1. Dai exemple de propoziii i expresii n care apar termeni referitori la
manifestrile caracteriale. Difereniai termenii care descriu comportamente de
cei care descriu trsturi.
2. Facei portretul unei persoane bine-cunoscute folosind o list cu 10 termeni
care desemneaz trsturi caracteriale. Pe list, n dreptul fiecrei trsturi,
marcai componenta atitudinal i trstura volitiv, indicnd, n procente,
ponderea fiecreia. Considernd acest portret caracterial n ansamblul su,
este el dominat de voin sau de afectivitate?
3. n ce msur trsturile caracteriale sunt rspunztoare de gestiunea
eficient a resurselor persoanei? Sunt ele trsturi care duc la eficien
(reuit) sau la ineficien (nereuit) n activitate?
4. Identificai aceleai trsturi caracteriale la alte persoane. Ocup ele
aceleai poziii n structura de personalitate? Se manifest prin
comportamente similare/diferite? n ce constau particularitile de manifestare
a trsturii /trsturilor la fiecare persoan? n ce msur particularitle de
manifestare a trsturilor caracteriale sunt influenate de temperament? Dar
de dotarea aptitudinal?
5. Reluai descrierea de la punctele II/4 i III/4. ncercai s descriei caracterul
unui elev/student cu dificulti de daptare colar/universitar. n ce msur
aceste dificulti sunt legate de caracterul su? Cum ai putea s-l ajutai s le
depeasc?

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


56

Modificarea comportamentului prin sistemul de recompense i pedepse

n formarea deprinderilor comportamentale i a atitudinilor a fost


observat importana pe care o are valoarea de recompens / pedeaps pe
care o are efectul unei aciuni (legea efectului).

Recompensa
Un comportament care a fost ntrit prin recompens are tendina de a
se repeta. Uneori omisiunea pedepsei poate avea un efect similar
recompensei, ca valoare de ntrire:
Vorbim de ntrire pozitiv atunci cnd un comportament pozitiv,
urmat de o recompens, are tendina de a se repeta;
ntrirea negativ este fenomenul de cretere a frecvenei unui
comportament negativ, atunci cnd el este urmat de omisiunea unui
eveniment aversiv anticipat (dei se atepta , elevul nu este pedepsit
pentru o fapt reprobabil).

Pedeapsa
Dac recompensa are ca efect ntrirea, consolidarea
comportamentului, i duce la repetarea lui n viitor, pedeapsa duce la
descreterea probabilitii reapariiei comportamentului:
Comportamentul negativ urmat de pedeaps duce n viitor la
renunarea repetrii lui;
Absena recompensei ateptate dup un comportament pozitiv are
efectul unei pedepse pentru c produce frustrare (elevul nu este
ludat, apreciat, pentru o reuit, aa cum se ateapt, iar n viitor va
renuna s se mai strduiasc pentru alte reuite).

Momentul administrrii ntririlor


Nu numai valoarea recompensei sau pedepsei are influen asupra
comportamentelor ulterioare, ci i momentul administrrii lor:
Dac angajarea ntr-un comportament negativ (nevrotic sau
indezirabil social) duce la o recompens imediat mic (fapta i
amuz pe ceilali elevi i l face pe subiect s se simt erou), dar
imediat, acest lucru are o valoare de ntrire mai mare dect o
pedeaps ulterioar mare (va fi exmatriculat din coal sau i se va
scdea nota la purtare); cu alte cuvinte rsplata mic, dar imediat,
are o influen mai puternic asupra comportamentului n viitor dect
o pedeaps mare, amnat;
Invers, o pedeaps mic, imediat (o grimas de dezaprobare venind
de la o persoan a crei opinie conteaz pentru subiect)
descurajeaz mai puternic un comportament pozitiv dect o rsplat
mare, amnat (posibilitatea de a obine un premiu pentru o realizare
proprie).

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


57

Comportamentul cel mai apropiat n timp de ntrire este mai uor


nvat sau abandonat, indiferent de mrimea recompensei sau a pedepsei.
Din aceste legiti psihologice deriv cteva principii de educaie:
1. Dac rezultatele (bune) intermediare sunt comunicate imediat
elevilor, acestea se constituie n factori recompensativi care fixeaz
conduita de reuit.
2. Fixarea obiectivelor de etap clare i precise n vederea atingerii unui
scop final ndeprtat constituie prilejuri de evaluare care ntresc
comportamentele pozitive (momentul administrrii recompensei!).
3. Folosirea recompenselor i pedepselor (morale, nu fizice!) produce,
prin internalizare, motivaie pozitiv (recompens) sau negativ
(pedeaps), care va deveni ulterior intrinsec (subiectul i va
administra singur recompense /va fi mulumit de sine sau pedepse
/va fi nemulumit, chiar dac nu exist evaluatori externi).
4. Dac n colaritatea mic motivaia extrinsec a nvrii este foarte
important, treptat ea va fi internalizat spre sfritul adolescenei
sub forma intereselor de cunoatere, dar modul de a o dezvolta n
procesul educativ se bazeaz pe aceste principii provenite din teoriile
comportamentaliste ale nvrii.

Rolul expectanelor n dezvoltarea personalitii


Expectanele sunt probabiliti subiective de producere a unui
eveniment, bazate pe condiionare, sau pe observaii anterioare asupra relaiei
dintre comportament i consecinele sale, sau pe observarea relaiei dintre
dou evenimente care au fost receptate ca fiind, n vreun fel, asociate.
Autoeficacitatea este credina despre capacitatea de a exercita un
control asupra evenimentelor, de a rezolva o sarcin specific. Ea opereaz
asupra comportamentului prin procese motivaionale, cognitive i afective, n
mod direct, prin dinamizare i capacitate operaional, dar i indirect, prin
mecanismul reglator constituit de standardele personale de performan:
Autoeficacitatea crescut antreneaz expectane asupra succesului i
genereaz perseveren n faa obstacolelor. n acest fel, ansele de
reuit cresc i reuita odat survenit, ntrete sentimentul de
autoeficien.
Autoeficacitatea sczut antreneaz expectana nereuitei, mobilizare
motivaional redus, efort redus i, prin consecin, iar nereuita va
deteriora, n viitor, i mai mult sentimentul de autoeficien.
Nu numai experiena proprie este surs de alimentare a expectanelor,
ci i observarea comportamentului altor persoane, pe care individul le
consider similare ca eficacitate. El poate s anticipeze eficacitatea sa n
diferite sarcini i s le aleag pe acelea n care are anse de succes. n felul
acesta expectanele regleaz comportamentul prin anticiparea recompensei
pe care o va produce o aciune reuit.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


58

Expectanele de rol sunt reprezentri sociale16 specifice, cu efecte


normative17 asupra comportamentului unei persoane (ex. cum trebuie s se
poarte o persoan care are o anumit poziie social /statut social). Fiecrui
statut social i corespund expectane de rol, care constituie un cadru de
referin nu numai pentru posesorul statutului, ci i pentru ceilali, care
evalueaz conformarea acestuia la prescripiile rolului. n acest fel,
comportamentul indivizilor este subiect i obiect al expectanelor, individul
fiind, totodat, emitor i receptor de expectane (el ateapt ca cei cu care
interacioneaz nu numai s aprecieze conformarea sa la ateptrile lor, ci s
se conformeze, la rndul lor, expectanelor sale). Atunci cnd fiecare a
confirmat expectanele celeilalte pri, interaciunea decurge firesc i reciproc
satisfctor.
Personalitatea se structureaz prin asimilarea expectanelor normative
ale rolurilor asumate de individ n decursul existenei sale, deoarece ele incit
la conformare i competiie, utilizarea lor reprezentnd o tehnic de
manipulare social. Pentru a dezvolta la un copil sau adolescent o anumit
trstur de personalitate, putem s-i atribuim un rol care are expectane n
acest sens (de ex. rolul de responsabil cu disciplina pentru un copil coleric
turbulent, rolul de coordonator pentru un copil care este timid i nu are
ncredere n sine) i s ne manifestm aprobarea i recunoaterea strdaniei
ori de cte ori el se conformeaz ateptrilor de rol.

Predicia care se auto-mplinete este un fenomen constatat frecvent


n practica educativ, dar el putut fi pus n eviden cu acuratee n
experimentele de psihologie social: ateptrile celuilalt suscit un anumit
comportament al subiectului n sensul conformrii la ateptri. Expectanele
profesorului provocate de fizionomia elevului, de informaiile despre rezultatele
colare anterioare, despre clasa social creia i aparine elevul, sau de
vechimea relaiei dintre ei, produc a abordare difereniat: profesorul are
tendina de a realiza un climat al relaiei mai cald, apropiat, ncurajator n cazul
elevului bun, dintr-o familie bun, simpatic, cunoscut, i ofer feedback-
uri pozitive mai frecvente, i d mai multe informaii i mai multe ocazii de a
rspunde. Aceste expectane vor avea un efect stimulativ i recompensator
asupra elevului, i vor consolida sentimentul de autoeficacitate i l vor duce la
succes. Varianta negativ a prediciei care se auto-mplinete constituie una
din cele mai grave greeli pedagogice, dar ea este mult mai frecvent dect ar
fi dispui unii profesori s o recunoasc.

16
Reprezentrile sociale sunt imagini, credine ale unui grup de oameni despre un anumit
eveniment, fenomen etc.
17
Care reglementeaz, prin reguli i standarde, comportamentul.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


59

Exerciiu de aprofundare nr. 5


Studiu de caz

Studentul C.A. ntrzie sistematic la ora de seminar i se


manifest zgomotos att la intrarea n sal ct i pe parcursul orei. Este
neatent i nu se ncadreaz n cerinele activitii de nvare. nfiarea
sa este neglijent i dezagreabil, atitudinea fa de asistent
(preparator) este obraznic i sfidtoare.
Dup trei sptmni de coal, n care cadrul didactic, n repetate
rnduri, l-a pus la punct pe student ntr-o manier autoritar i ironic,
comportamentul acestuia s-a meninut pe aceeai linie, grupa de
studeni amuzndu-se pe fa de acest rzboi.
Imaginai o strategie de modificare a comportamentului bazat pe
recompens/ pedeaps.
n ce msur expectanele cadrului didactic, legate de aparena
studentului, au influenat manifestrile sale comportamentale? Pot fi ele
folosite ca prghie n modificarea comportamentului? n ce mod ar
trebui s-i manifeste cadrul didactic expectanele pentru a provoca o
schimbare de atitudine la student?

5. Eul i aspectele sale

Eul - poate fi definit ca "contiin de sine, nucleul sistemului


personalitii, n alctuirea cruia intr cunotina i imaginea de sine, precum
i atitudinile, fie contiente, fie incontiente, fa de cele mai importante
interese i valori."18 Ca substructur i, totodat, instan supraordonat a
personalitii, Eul asigur echilibrul dintre tendinele profunde, (generate de
funcionarea biologic) i educaie, pe de-o parte, i realitatea obiectiv.
Imaginea de sine Miezul imaginii de sine const n nume, imagini i
senzaii corporale (schema corporal), atributele de sex, vrst, profesie (n
cazul brbailor), apartenena la o familie (n cazul femeilor), la care se adaug
o serie de sub-identiti, legate de anumite activiti sau grupuri de referin, n
care persoana joac anumite roluri. Pentru Reber19 imaginea de sine are mai
degrab o conotaie de idealizare (ceea ce persoana i imagineaz c este),
el atand termenului de concept de sine semnificaia pe care ali autori o
atribuie imaginii de sine.
Originile imaginii de sine, n concepia lui Argyle20, ar putea fi cutate n
trei direcii:

18
Popescu-Neveanu, P. (1976) Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti.
19
Reber, A.S. (1985) Dictionary of Psychology, Penguin Books, London.
20
Argyle, M. (1967) The Psychology of Interpersonal Behaviour, Penguin Books.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


60

reacia celorlali - ncepnd din copilrie copilul adopt percepiile,


atitudinile i reaciile celorlali fa de el (autorul consider introiecia
psihanalitic ca pe o form de nvare social) prin intermediul aa-
numitelor euri-oglind care devin ulterior pri ale identitii de sine;
ntregul pattern al reaciei celorlali este important, att cele spuse ct
i cele nespuse, chiar dac exist diferene n afiarea expresiv a
reaciei (feedback-ul social fa de adult este mai cenzurat dect fa
de copil, mai ales sub aspectul reaciilor verbale sau negative);
comparaia cu ceilali - semenii si, prezeni permanent n jurul su
sunt suficient de asemntori pentru a permite comparaia
(similitudini de sex, vrst, statut social); n cazul n care copilul nu
deviaz prea mult de la normele grupului se va percepe pe sine ca
aparinnd grupului i ca posednd caracteristicile grupului, n caz
contrar se va simi alienat;
rolurile jucate - adulii se definesc adesea prin profesiile lor (rol
profesional) sau prin roluri mai semnificative din trecutul lor,
explicaia fenomenului rezidnd n faptul c rolurile furnizeaz o
soluie facil pentru problema identitii de sine = o identitate public
clar care este adoptat; unele roluri pot fi mpovrtoare, ntruct
Eul nu poate fi dect parial concordant cu un anume rol, soluia fiind
o distanare fa de rol; Argyle este de prere c exist diferene ntre
stadiile de dezvoltare a personalitii n aceast privin: copilul nu
are nevoie de o imagine de sine congruent, adolescentul nu are
nevoie nc s se decid pentru o identitate anume i, ca atare,
experimenteaz diferite roluri i abia la vrsta adult apare un impuls
puternic spre consistena de sine - individul trebuie s decid ce
pstreaz i la ce renun n privina identitii de sine, necesitatea
adoptrii rolului ocupaional fiind baza acestui proces.
Radu21 susine c dinamica eecurilor i succeselor este o prim surs
de autocunoatere: n procesul activitii, reuitele i insuccesele se nscriu
pe o scar permanent de valori, se nsumeaz parc algebric. Succesele
ridic nivelul autoaprecierii n timp ce eecurile l coboar. Pe termen mai lung,
jocul acestor tatonri duce la o stabilizare relativ a imaginii de sine, proces
nlesnit, mijlocit de un al doilea factor: comparaia cu altul i nscrierea sau
situarea n repere oferite de contextul social. La acestea se adaug opinia
grupului, imaginea social de sine... Integrarea ... (acestor informaii) n
versiunea intim a contiinei de sine se afl sub incidena unor mecanisme de
aprare ale Eului ... pe care individul nu le controleaz n mod contient.
O imagine de sine realist este flexibil i dinamic, modificndu-se
odat cu evoluia individului dar, fiind totodat un el spre care tindem, reflect
aspiraiile persoanei i o ghideaz. Imaginea de sine nevrotic este static i
inflexibil, o idee fix, nu un imbold cluzitor, o oprelite care impune
conformarea rigid; ea nu permite rezolvare insecuritii i anxietii, oferind ca
substitut sentimentul de mndrie i valoare. Imaginea de sine nevrotic
21
I. Radu n Radu, I., Miclea, M. .a. (1993) Metodologie psihologic i analiza datelor,
Ed. Sincron,Cluj-Napoca, p. 21.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


61

provoac alienare fa de Eul adevrat, devenind un element de conflict


intrapsihic.
Consistena de sine n contextul teoriilor consistenei, ideea de
disonan / consonan, ca raport ntre perechi de cunotine, este extins i la
problematica imaginii de sine i a concepiei de sine. Aa cum arta Festinger
evidena disonanei, fiind neconfortabil din punct de vedere psihologic, va
motiva persoana s ncerce s reduc disonana i s realizeze consonana.
Conflictul cognitiv dintre cunotine n general i, cu att mai mult, n cazul
celor legate de imaginea de sine, induce tensiuni cu caracter propulsiv i
direcioneaz persoana spre cutarea informaiilor care sunt concordante cu
acest imagine i spre respingerea acelor informaii care ar amplifica conflictul.
Fenomenul, denumit de Osgood, care a dezvoltat teoria disonanei, presiune
spre congruen, este studiat ulterior intens de psihologia social.
Asimilarea informaiilor din lumea exterioar n concepia despre sine i
lume a individului se face n concordan cu gradul de consisten al acestor
elemente cu concepiile individului, cu alte cuvinte selectivitatea persoanei n
raporturile sale cu lumea este realizat n virtutea unei nevoi de organizare
coerent a lumii sale interioare, personalitatea devenind astfel o schem
unificatoare a existenei, o organizare a valorilor care sunt consistente unele
cu altele.
n viziunea lui, individul se afl scufundat ntr-un mediu social complex
la care nu se poate adapta dect prin crearea unui model, a unei concepii
proprii despre acest mediu, model care joac un rol important n ordonarea
experienei i crearea unui sentiment de siguran. Asimilnd informaiile la
aceast schem cognitiv-afectiv, individul le va cuta pe cele concordante i
le va respinge pe cele discordante, tendina spre unitate, inclusiv spre unitatea
imaginii i conceptului de sine fiind o for motivaional puternic.
Stima de sine este inclus n categoria motivelor sociale (dependen,
afiliere, dominan, sex, agresiune): oamenii au nevoie de recunoaterea i
aprecierea celorlali i tind s-i fac pe semenii lor s le aprobe i s le
accepte imaginea de sine ca valid. Dac evaluarea este defavorabil,
persoana va evita grupul sau persoanele care o manifest sau va ncerca s
determine o schimbare a atitudinii.
Autoevaluarea presupune cutarea activ a informaiilor despre
abilitile sau ideile sale n comparaie cu ale altora (comparaie social), cu
scopul, explicit sau nu, de a-i preciza i ntri imaginea de sine. Fiecare
persoan are tendina de a se evalua n comparaiile cu ceilali i de a se
socoti ca fiind valoroas. Un nivel ridicat al stimei de sine este expresia unei
imagini de sine clare i consistente, existnd o tendin fireasc, dar limitat
de realitate, de a o menine la acest nivel: atunci cnd performanele sau
feedback-ul social contrazic stima de sine n mod continuu, meninerea ei duce
la un comportament absurd sau ridicol. Nivelurile foarte sczute ale stimei de
sine i au cauza iniial n lipsa de afeciune din partea prinilor, fiind ulterior
ntrit prin aciunea de sens contrar a mecanismelor susmenionate.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


62

Tem de rezolvat evaluare

Studiu de caz

Studenta V.D. a intrat la facultate a treia pe list, cu media 9,73.


n liceul de prestigiu unde a nvat, a fost mereu premiant, dovedind o
dotare aptitudinal deosebit pentru tiinele exacte. Profesorii ei i
puneau mari sperane ntr-o evoluie ulterioar strlucit. Dup primii doi
ani de facultate, rezultatele ei erau departe de ateptri, studenta
evolund mult sub posibilitile sale, pe o traiectorie de eec.
nfiarea studentei era mai degrab tears: dei avea un fizic
agreabil, prea c nu se preocup prea mult s ias n eviden sau s
plac celorlali. Comportamentul lui V.D. era marcat vizibil de
hiperemotivitate i nesociabilitate. Timid i rezervat, putea fi vzut
mai mult singur dect n compania celorlali, iar atunci cnd era ntr-un
grupm prea umil i stnjenit, nedoritoare de a participa la discuii. i
plcea s nvee, citea mult, se strduia s aprofundeze materia, fr a
fi o tocilar. n discuii informale fcea dovada unei cunoateri a
domeniului pentru care se pregtea mult peste nivelul unui student de
anul III, cu toate acestea situaiile publice o puneau n dificultate. La
seminarii dovedea ntotdeauna c este bine pregtit i se adapta
eficient la cerinele activitii de nvare, dar la examene, dei se
pregtise temeinic, se pierdea cu firea i nu reuea s ia note pe
msura cunotinelor sale.
Asistenta M.N., sesiznd potenialul deosebit al studentei i
comparndu-l cu rezultatele, a stat de vorb cu ea, ncercnd s afle
mai multe despre cauzele eecului su colar. Din relatrile lui V.D.
reieea c ntotdeauna s-a simit o persoan lipsit de valoare, n ciuda
rezultatelor colare deosebite. De-a lungul copilriei, atitudinea
depreciativ i constant nemulumit a tatlui su i-a crea un complex
de inferioritate legat de lipsa ei de atractivitate. (i strici ochii nvnd
degeaba, ce mare specialist poate iei dintr-o fat? - spunea el
adeseori. O diplom i folosete unei femei ca petelui bicicleta! Cratia
i copiii sunt vocaia ei!. Dect o femeie deteapt mai bine o femeie
cu barb! ). Un recent eec sentimental pe care ea l atribuia lipsei ei de
atractivitate fizic, i consolidase o stim de sine sczut i sentimetul
ratrii.

1. Artai modul n care s-a consolidat o imagine de sine negativ i


nerealist n cazul lui V.D. ncercai s punei n eviden mecanismul
de condiionare reciproc ntre imagine de sine, comportament
(inclusiv performanele colare), feedback social, stim de sine.
2. Ce rol joac expectanele tatlui, ale profesorilor i ale studentei n
eecul su scolar? Putem vorbi, n acest caz, de o profeie care se
auto-mplinete? Dac da, care este ea i cum se manifest?

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


63

3. Ce trsturi temperamentale, aptitudinale, caracteriale rezult din


prezentarea de mai sus? n ce fel interacioneaz ele n
condiionarea eecului colar (ca sens i pondere)?
4. Imaginai o strategie de modificare a comportamentelor de afirmare a
valorii proprii i, implicit a imagii de sine i a stimei de sine, prin
sistemul de recompense i pedepse, n care s fie implicai, ca
furnizori de feedback social, colegii, profesorii, prinii. Ce alte
metode, nafara condiionrii, ar mai putea fi folosite?
5. Gsii o modalitate de a pune n eviden modificarea stimei de sine
i a imaginii de sine la captul unui interval rezonabil de timp (un
semestru).

1. Bibliografie suplimentar recomandat


2. Allport, G.W. (1980) Structura i dezvoltarea personalitii, EDP, Bucureti,
1980
3. Bncil, G., Zamfir, G. (1999) Algoritmul succesului, Poliron, Iai
4. Bogdan, T. (c) (1981) Copiii capabili de performane superioare, antologie
de studii, EDP, Bucureti
5. Cosmovici, A., Iacob, L. (1998) Psihologie colar, Polirom, Iai
6. Creu, C. (1998) Curriculum defereniat i personalizat, vol. I, Polirom, Iai
7. Cuco, C. (c) (1998) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i
grade didactice, Polirom, Iai
8. Doron, R., Parot, F. (1999) Dicionar de psihologie, Ed. Humanitas,
Bucureti
9. Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (2000) Studii de pedagogie aplicat, Ed.
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
10. Jurcu, N. (2000) Psihologie educaional, Ed. U.T. Press, Cluj-Napoca
11. Kulcsar, T. (1976) Factorii psihologici ai reuitei colare, EDP, Bucureti
12. Moisin, A. (1996) Caracterul la elevi, EDP, Bucureti
13. Monteil, J-M. (1997) Educaie i formare, Polirom, Iai
14. Popescu-Neveanu (1976) Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti
15. Sillamy, N. (1996) Dicionar de psihologie, Ed. Univers enciclopedic,
Bucureti
16. chiopu, U. (1997) Dicionar de psihologie, Ed. Babel, Bucureti.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


METODE DE CUNOATERE A ELEVILOR

Autor: Lect. univ. dr. Aurel CLINCIU

Obiective operaionale
Dup ce vor studia aceast unitate, studenii vor putea:
s aib o nelegere clar a situaiilor concrete care impun cunoaterea
psihologic a elevilor n vederea fundamentrii celor mai potrivite metode de
intervenie psihopedagogic;
s contientizeze dificultile obiective ale cunoaterii elevilor din coal
pentru a gsi cele mai bune ci de depire a lor;
s valorifice cteva din cele mai eficiente metode de cunoatere a elevilor
(convorbirea, observaia, chestionarul, biografia i anamneza, metoda
produselor activitii, metoda testelor).

Structura temei:

Punctul nti pune n discuie necesitatea i dificultile cunoaterii


psihologice a elevilor, fiind aduse argumente pertinente despre necesitatea
individualizrii educaiei prin construirea unei pedagogii a diferenei. De asemenea
se iau n discuie prioritile care conduc la o ierarhie, gradaie, a metodelor
cunoaterii elevilor legat de problemele de intervenie efectiv, preponderent
fermativ.
La punctul al doilea sunt analizate dificultile reale, reieite din practica
pedagogic, de cunoatere a elevilor i modul cum acestea pot fi depite.
Punctul al treilea evalueaz cteva din metodele clasice ale psihologiei
educaionale din perspectiva relevanei lor n activitatea cadrelor didactice.
Fiecare dintre metodele aduse n discuie reliefeaz valoarea, limitele i
modul cum pot fi depite acestea pentru fiecare din metodele de cunoatere
detaliate.
64

1. Particularitile cunoaterii psihologice a elevilor

Necesitatea cunoaterii psihologice a elevilor


Unul din principiile importante al didacticii moderne este cel al
accesibilitii i individualizrii educaiei, ceea ce aduce pe prim plan
necesitatea cunoaterii elevului, att sub raportul nivelului de achiziii
anterioare, baz a viitoarelor achiziii, ct i a particularitilor psihoindividuale,
care pun nvarea n legtur cu ecuaia lui personal.
Este evident c orice strategie didactic se difract prin prisma acestor
caracteristici i de aceea rezultatele ei n plan concret sunt foarte diferite.
Parafrazndu-l pe H.J. Eysenck, recunoaterea diferenelor interindividuale
este semnul nelepciunii n psihopedagogie (1998, p. 128).
Elevul mediu n raport cu care se elaboreaz programele colare, este
o ipotez comod i nerealist pentru c n plan concret, n ciuda masivei
tendine spre nivelare pe care o manifest nvmntul de mas (i el o form
a masificrii sociale), diferenele dintre cei supui educaiei rmne n
continuare considerabile, deoarece:
educaia se face cu materialul clientului, care intr n proces cu un
fond de potenialiti ereditare, baz pentru capacitile i aptitudinile
viitoare ce se vor forma;
la intrarea n coal exist deja un prim tipar al nvrii, deoarece
copilul a achiziionat mai mult de jumtate din deprinderile
fundamentale pentru ntreaga via, dezvoltnd o manier personal
de raportare la realitate, de prelucrare a informaiilor i nvare;
diferenele nu se refer doar la dotarea intelectual, structura
aptitudinilor, particularitile organizrii cerebrale (asimetria
emisferic, dominanta vizual sau auditiv, care fundamenteaz un
nou domeniu, neuropedagogia), ci i la planul motivaiei, intereselor,
atitudinilor, adic al variabilelor, de personalitate (temperament,
caracter, aptitudini) pe care coala le educ i dezvolt pentru a
realiza o concordan dintre caracteristicile generale ale persoanei i
obiectivele procesului formativ;
tendina ultimelor decade n educaie i evaluare este aceea de a
muta centrul de greutate de pe aspectul constatativ al psihometriei
clasice, care are o paradigm static, pasiv, orientat pe produs i
preponderent retrospectiv, pe aspectul diagnosticului formativ, care
presupune o paradigm diferit, bazat pe aciune, dinamic
interactiv, centrat pe procese (n special cognitive), prospectiv
(vezi Szamoskzi, S., 1997, p. 187);
aceasta presupune o implicare de alt factur a cadrelor didactice i
a specialitilor n tiinele de profil n actul educativ, prin dezvoltarea
unor capaciti de evaluare a progresului n domeniul propriu prin
diverse modaliti, ntre care privilegiate vor fi testele docimologice,
pentru a putea anticipa progresul viitor i capacitatea de transfer a
celor nvate, prin punerea n eviden a aa-numitei zone a

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


65

proximei dezvoltri (operaionalizat de Vgotsky i elevii si, printre


care i Luria);
tot mai mult prinde contur ideea nvrii mediate ca o modalitate de
intervenie activ n formarea nu att a structurilor cognitive, ct a
funcionalitii lor: deoarece ajutoarele acordate sub forma medierilor
nu sunt tipizate, respectiv limitate cantitativ, rezultatele obinute de
subieci depind de abilitatea i experiena de mediere a evaluatorului
(Szamoskzi, S., op. cit. pp. 204 205).
Nevoia cunoaterii detaliate a elevilor, de ctre profesori nu o
concureaz pe cea oferit de specialistul autorizat, psihologul colar, care
aduce un grad sporit de certitudine a datelor obinute n condiiile investigaiilor
standardizate din laborator. Ea pleac din condiia intrinsec a profesiunii sale
care presupune elaborarea unui sistem i metode de cunoatere proprii, prin
care datele de diagnostic, obinute n situaia vie de nvare s permit
prognosticul i proiectarea celor mai potrivite strategii didactice n raport cu
fiecare individualitate implicat n procesul de formare.
Problemele care se pun pentru el sunt: cum poate s dobndeasc
cunotine valide n legtur cu fiecare elev; de ce metode, cunotine, caliti
are nevoie pentru aceasta; ce utilitate s dea datelor obinute pentru ca ele s
contribuie la decizii educaionale mai ntemeiate.
La prioriti exist o anumit ierarhie, gradaie:
Depistarea nivelului actual al clasei i al fiecrui elev n parte, la
nceput de an sau de ciclu pentru a trasa linia de baz, prin care
ncearc armonizarea obiectivelor programei cu datele reale i nivelul
de cunoatere atins de elev, evaluarea prin teste docimologice avnd
aici rolul fundamental.
Identificarea dificultilor de nvare particularizate la fiecare elev, nu
la modul general (molar), ci foarte specific (molecular), prin
detectarea tipului de sarcini, operaii pe care un elev nu le stpnete
i din care cauz nu poate progresa. Aceasta presupune o concepie
ierarhic asupra procesului nvrii (R.M. Gagn) prin care sarcinile
actuale sunt coroborate cu cele anterioare n aa-numita diagram a
instruirii n care urmeaz s fie integrat fiecare elev n parte. Dar,
aa cum a subliniat Ausubel (1981), nu toate disciplinele colare au
caracteristicile nete ale nvrii secveniale, de aceea diagrama
pentru fiecare obiect de studiu existent n programa colar este
greu de realizat (Hvrneanu, C., n Psihologie colar, 1998, p. 90).
Eecurile colare simple i multiple sunt n egal msur eecuri ale
colii i ale elevilor: ameninnd cu ieirea din sistem sau cu o
evoluie trenant, repetentul este cu siguran problema cea mai
acut a colii, necesitnd intervenia urgent, de adncime i
pluridisciplinar. Tendina actual n lume este integrarea copiilor cu
deficiene intelectuale n nvmntul de mas, prin crearea unei
oferte pedagogice difereniate, ca obiective, metode, stil de lucru,
strategii didactice.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


66

Copilul cu nevoi speciale, fie el deficient senzorial, motric, de intelect,


fie supradotat, hiperkinetic, stngaci etc., pune tot mai mult problema
unei pedagogii a diferenei, capabil s aib un repertoriu suficient
de extins i bogat pentru a permite adecvarea la categoriile de copii
ce ar putea fi considerate special. Fineea gradaiilor ine de o
evoluie social istoric, pentru c la rigoare fiecare copil este diferit
de toi ceilali, dar o educaie bazat numai pe diferena specific
este o utopie.
Copilul cu carene mari de mediu, la care balansul nvrii colare
cu a celei de acas nu se mai poate realiza, din cauza nonimplicrii
familiei. coala, profesorii pot gsi modaliti de compensare a unor
asemenea situaii, de loc rar, fie printr-o implicare personal mai
profund, fie prin potenarea aa-numitei nvri sociale (Bandura).
Strile de criz care pot marca pe durate mari componenta emoional
afectiv, cu rsunet n evoluia de ansamblu: familiile n divor, sau cu
divorul deja pronunat, lipsa unui printe sau a amndurora, copilul
orfan, strile reactive dup deces, accidente, graviditate etc., creaz
probleme ce depesc cu mult perspectiva clasic asupra colii, care
nu transmite doar cunotine i formeaz deprinderi. Acolo unde
familia lipsete, este destructurat i nu poate fi luat n seam ca
partener, coala trebuie s devin un substitut al acesteia, profesorul
trecnd cel mai greu examen: el nu mai este doar dascl i mentor,
ci i un suport moral afectiv pentru elevul aflat n dificultate.
Extraordinara acumulare de informaie (cretere aproape
exponenial) reorienteaz atenia profesorului de la cantitate spre
calitate i adecvare. El nu mai este atoatetiutorul, mentorul, ci mai
degrab un tutore ce orienteaz selectiv fluxul formativ-informativ n
conformitate cu particularitile individuale, care vor trebui atent
evaluate. Progresul personal, stimularea nevoilor de cretere i
autorealizare sunt posibile prin plasarea ct mai timpurie a elevilor n
cadrul activitii lor instructive cele mai potrivite. Informaiile i
deprinderile formate cunosc o particularizare care ine i de epoca
istoric traversat, dar i de ecuaia intern a fiecruia (aptitudini,
aspiraii, interese).
Orientarea i ghidarea vocaional trebuie regndite nu ca activiti
obligatorii ale psihologilor colari i a orelor de dirigenie, ci ca o
tatonare i potenare pe secven lung i de ctre toi dasclii,
cunosctori ai sensului transformrilor nu numai n disciplina predat,
ci i a devenirii lumii de dincolo de porile colii.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


67

Dificultile cunoaterii elevilor


I. Radu (1974, p. 221) trecea n topul dificultilor de cunoatere
psihologic a copilului stereotipul, clieul social de apreciere, ca o reacie
corespunznd unei opinii generale gata fcute, unei idei admise n grup, care
deformeaz judecata personal. Teoriile constructelor personale i a atribuirii
sociale ar explica n bun msur mecanismul dup care etichetm,
catalogm, plecnd de la un smbure de adevr.
Pentru profesori exist multe dovezi ale existenei unor comoditi n
evaluarea elevilor i preluarea de judeci, opinii prefabricate, adevrate cliee
modale ce se impun unui ntreg grup. Rod al rutinei, aceste cliee pedagogice
procedeaz, ca n cadrul oricror constructe, cu valori polare, reducnd
spectrul de nuane ale aprecierii elevului la categorii simpliste (este
harnic/lene, muncitor/nemuncitor, chiulangiu/perseverent, normal/deviant
etc.) cel mai adesea ele fiind derivate din modul n care elevul se raporteaz la
propriul obiect de nvmnt predat. Privit prin filtrul unei optici profesionale
nguste, alte aspecte de personalitate extrem de importante (anxietate,
emotivitate, nivel de espectan i aspiraii, sentiment de sine, valori, lumea
intern, universul familiei) nu produc diferene n evaluarea elevilor.
La acestea se adaug deseori dificultile obiective, generate de
prezena simultan a unui mare numr de elevi prezeni n cmpul perceptiv.
Cunoaterea valid este aceea care surprinde persoana n reaciile dezvoltate
n situaie, prin fapte, ori coala reduce mult repertoriul situaiilor semnificative,
de unde necesitatea culegerii de informaii extracolare (prini, prieteni,
vecini, frai etc.) pentru a completa tabloul. Pe lng faptul c imaginea
colarului este univoc i srac (statutul de colar i performana la obiectul
su de nvmnt ghideaz i structureaz deformat cunoaterea real),
intervine i lipsa de obiectivitate a cadrului didactic pe care rutina, naintarea n
vrst i pierderea contactului afectiv cu lumea tnr, o accentueaz foarte
mult.
Profesorul are nevoie nu de orice informaie, ci de cea mai
semnificativ, esenial, prin care s se deceleze caracteristicile
difereniatoare fundamentale, prin care calitatea prestaiei sale s creasc.
Este util deci acea informaie care lumineaz din adncime personalitatea
copilului, i creioneaz datele nevzute ale personalitii, permite depistarea
zonelor nevralgice, dar i a punctelor unde s-ar putea aciona compensator
pentru a maximiza eficiena interveniei pedagogice. Bineneles c aceast
cunoatere empiric, ce are avantajul de a se baza pe fapte ce rezult din
interaciunea vie i de durat, trebuie completat cu metodele de cunoatere
sistematic i elaborat pe care psihologul colar, consilierul sau medicul o pot
obine.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


68

2. Metode calitative de cunoatere a elevilor

Pe lng metodele ce vor fi enumerate n continuare, larg accesibile i


cu o valoare dovedit n coal, o serie de alte metode, ce erau apanajul
specialistului (ancheta prin chestionarele de atitudini, valori, opiuni
profesionale, unele teste simple, metodele sociometrice, metoda autoaprecierii
obiective a lui Gh. Zapan, interviul clinic etc.) se transferau treptat spre
cunoaterea comun. Vulgarizarea acestor metode nu duce la pierderea
prestigiului lor tiinific (specialistul este cel ce le restituie ntreaga valoare), ci
la lrgirea evantaiului posibilitilor de cunoatere i fundamentare a aciunii
educative.

Metoda convorbirii
Convorbirea este o discuie desfurat ntre profesor i elevul (elevii)
investigat cu scopul de a obine informaii n legtur cu atitudinile, opiniile,
credinele, motivaiile prin care se precizeaz sistemul su de valori,
convingeri, filozofia de via. Este o metod calitativ (nu duce la cuantificri),
presupune relaia direct de tipul fa n fa ntre profesor i subiect, ale
cror poziii pot fi interanjabile. n coal metoda este de o nepreuit valoare,
dei este marcat de o deficien de fond, generat de asimetria relaiei de
comunicare, n care cadrul didactic are o poziie mai tare, dat de statutul
profesiei sale. Pentru a nu genera rezistena, respingerea, mecanisme de
aprare de tipul negaiei, raionalizrii, tendine de faad, profesorul trebuie s
creeze o atmosfer relaxat, bazat pe sinceritate i ncredere reciproc,
confidenialitate.
Conversaia depinde n mod egal de cei implicai n relaie. La elev,
capacitatea de a se autoanaliza retrospectiv i introspectiv, de a se
autodezvlui obiectiv i sincer, se cupleaz cu nivelul expresivitii verbale.
Caracteristicile de fluen verbal, vocabular, expresivitate sunt foarte
importante n conversaie, care poate fi mult potenat de aceste atribute, ce
pot fi folosite la fel de bine ca mijloace de ascundere, mascare a inteniilor,
motivaiilor i a problemelor reale. Tendina de a face o bun impresie,
respectul fa de autoritate i nesinceritatea sunt principalele surse de
distorsiune ale acestei metode, al crei avantaj major este accesul direct la
subiectivitatea i faa nevzut a elevului. Pentru c influena profesorului
poate fi covritoare n derularea conversaiei, pentru c aceasta opereaz o
eantionare a situaiilor, evenimentelor i nu a persoanelor, exist riscul ca
faptele fundamentale cercetate s rmn nedepistate sau insuficient
clarificate, de unde necesitatea completrii metodei cu alte procedee
concurente de cunoatere. Exist modaliti ale ei:
Convorbirea liber, cea mai apropiat de psihologia simului comun, ce
se poate centra pe o tem, dar schimbarea cursului discuiei i a rolurilor
(emitor receptor) o face greu de valorificat prin sortarea i cuantificarea
elementelor. Succesul ei depinde i de capacitatea profesorului de a ajunge la
un ritm comun cu elevul.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


69

Convorbirea semidirijat precizeaz nu numai tema, dar i propune


obiective nlnuite ntr-o secven, chiar dac ele nu vor fi atinse n ordinea
preconizat. Criteriile urmrite (intelectuale, afective, etice, motivaii, opinii
etc.) pot fi gndite independent sau intercorelat.Metoda presupune de aceea
un nceput de standardizare prin trierea i clasificarea informaiilor obinute.
Convorbirea dirijat este mult mai strict, pentru c ea d un grad redus
de libertate partenerilor de discuie, care trebuie s rspund toi la aceleai
ntrebri, formulate la fel i n aceeai ordine. Ea este o convorbire structurat,
tematic, ce se apropie de rigoarea anchetei permind o mai bun msurare
i ordonare a informaiilor.
Convorbirea situaional este extrem de important n coal, din cauza
posibilitilor ei operaionale ridicate. Ea presupune o discuia cu toi
participanii la un eveniment relevant (act de indisciplin, accident, concurs),
pentru a releva motivaiile, opiniile, contribuiile, prin care faptul social poate fi
bine reconstituit. Cere o rigurozitate, obiectivitate i sim clinic special, cci
implic ideea de responsabilitate, merit, culp etc. Uneori poate fi utilizat n
sensul de a cere subiectului s rspund cum s-ar comporta el ntr-o situaie
descris de profesor.
Pe lng acestea mai pot fi citate forme speciale de convorbire:
psihanalitic, nondirectiv, clinic etc., cu valori psihoterapeutice dovedite.
De mare utilitate este conversaia liber n grup, mai ales la grupurile de
adolesceni care, prin libertatea lor, pot scoate la suprafa caracteristici
atitudinale, comportamentale, de gndire, creativitate, dar i modul cum se
structureaz grupul n vederea rezolvrii unei sarcini comune.
Valorificarea superioar a metodei conversaiei, se face prin dou
procedee de stimulare a creativitii, Brainstormingul i Sinectica, elaborate de
Osborn, respectiv Gordon la mijlocul secolului al XX-lea.
Rafinarea metodei conversaiei se face n cazul metodei care este
anchet pe baz de interviu, ce a contribuit mult la democratizarea informaiilor
prin mijloacele de mass media. Ea poate avea relevan n coal pentru
copiii, tinerii cu realizri de excepie n diverse domenii, supradotaie, a cror
popularizare n gazeta de perete sau n revistele colare poate contribui la
crearea unei atmosfere de emulaie. Chiar dac operatorul de interviu este tot
un elev, profesorul trebuie s cunoasc minimal tehnica pentru a-l putea instrui
pe acesta, dar i pentru a descifra mai bine informaiile explicite i implicite
dintr-un interviu ce are ca protagoniti elevi ai propriei clase.

Metoda observaiei
Este o metod de cercetare care const n urmrirea intenionat i
nregistrarea sistematic a manifestrilor elevului n contextul situaional n
care ele apar. Observatorul este un fotograf al faptului: prin dozarea datelor de
observaie cu raionamentul, tindem s obinem relaiile invariabile ce permit
formarea regularitilor, legilor domeniului.
Dificultatea metodei const n decupajul pe care trebuie s-l efectueze
asupra faptului psihic, care are relevan cnd este amplasat n situaia ce l-a
generat. De multe ori faptul semnificativ nu apare cnd l ateptm, este

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


70

mascat de fapte de suprafa mai intense, dar mai puin relevante. Gradul de
angajare a subiectivitii este i aici important (pentru c observaia este tot o
metod calitativ).
Metoda observativ este foarte important n coal, unde diversitatea
conduitelor i accesul la fapte pe un numr mare de ani (unu, dou cicluri
colare) pot decanta elementele de semnificaie necesare construirii unei opinii
obiective despre elev. n coal putem observa att simptomatica stabil
(trsturile bioconstituionale ale individului: nlime, greutate, conformaie,
circumferine, perimetre etc.), ct i pe cea labil (faciesul i mimica,
pantomimica, gestica i n general comportamentul expresiv). Conduita
motorie (mai ales motricitatea fin, implicat n scris, desen, modelaj, activiti
practice, dans), cea verbal (intonaie, fluen, ritm, particulariti ale
comunicrii), cea mnezic sau inteligena sunt marile domenii ale observaiei
colare, ce trebuie s cuprind neaprat elementele de temperament i
atitudinale necesare conturrii profilului caracterial al elevului.
Condiiile unei bune observaii sunt enumerate de Mielu Zlate (1996, p.
99): stabilirea clar, precis a scopului urmrit, selectarea celor mai potrivite
forme de observaie ce vor fi utilizate i a mijloacelor adiacente, elaborarea
unui plan riguros de observaie i consemnarea imediat a celor sesizate;
alegerea unui numr optim de observaii, n condiii variate, cu asigurarea unor
repere de control. Conceptualizarea i operaionalizarea conceptelor cu care
lucrm este o alt condiie necesar.
Dei este reactiv (l modific pe cel studiat), observaia are o utilitate
practic foarte mare n coal, rezultatele ei putnd fi consemnate n fia
psihopedagogic a elevului, alturi de datele factuale i de cele privind
evoluia colar de-a lungul timpului.

Metoda biografic i anamneza


Anamneza (termen preluat din medicin, unde are o frumoas i veche
carier) nseamn investigarea trecutului unei persoane pentru a afla detalii
importante care ar putea explica evoluia i situaia actual: bolile mai
importante din copilrie, datele dezvoltrii generale (fizic i psihic),
evenimentele majore care le-ar fi putut marca evoluia n colectivitile
precolare, sunt datele cele mai des consemnate, fie n fia elevului, fie n
ndrumtorul anamnestic (Cosmovici, A., Caluschi, M., 1985, pp. 73 74).
O anamnez este de fapt un interviu dirijat, care poart asupra trecutului
celui n cauz, n legtur fie cu o afeciune (disgrafie, discalculie, alte tulburri
instrumentale), fie cu o stare de fapt (insucces colar, demisie colar,
tulburri de conduit, delincven etc.).
Biografia i propune s reconstruiasc istoria unei persoane prin
strngerea de informaii relevante despre cele mai importante evenimente de
via, care au avut semnificaie pentru persoana format, sau n curs de
cristalizare. Mult utilizat de literatur, metoda biografic este descriptiv i
evenimenial, ncercnd s evidenieze faptele ntr-o succesiune care s
surprind relaia dintre acestea dup o schem ct mai apropiat de
determinarea cauzal. Nu calea prin care se recolteaz informaiile este

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


71

importan, ci valoarea i utilitatea acestora, de aceea metoda biografic se


sprijin pe convorbire, interviu, analiza produselor activitii (caiete, desene,
lucrri), analiza cursului vieii (descris de H. Thomae) i analiza unor
microuniti biografice (o zi de munc, o zi de vacan, un week-end).
Metoda permite inseria n planul motivaional, al intereselor,
convingerilor, aspiraiilor, a modului lor de organizare pe scara timpului, putnd
viza un cadru mai general (fundalul de via) sau faptul, trstura a crui
origine ncercm s o depistm.
n psihologia colar mai ales excepionalitatea se preteaz la acest tip
de demers i nu este ntmpltor ca un Lucian Blaga prin Hronicul i cntecul
vrstelor sau un Mircea Eliade, prin Romanul adolescentului miop au fixat
evanescena acestei vrste n autobiografii pline de miez. n aceste cazuri,
destul de frecvente pentru perioada cnd se forjeaz Eul, biografia devine
autobiografie, mbrcnd forma jurnalului intim, cluz credincioas printre
meandrele unui eu tensionat i tulbure.
Pentru profesori biografia poate avea o dubl relevan: de a pune n
eviden i populariza realizrile de excepie ale unor foti elevi ai colii,
liceului, pentru a o integra n cadrul orelor de consiliere ntr-o discret
pedagogie a faptelor exemplare; de a reliefa realizrile actuale ale unor copii,
tineri, care s-au remarcat n cercurile de creaie sau n olimpiadele i
confruntrile colare.

Metoda produselor activitii


Alturi de metodele convorbirii i observaiei, aceasta pare a fi cea mai
util (i utilizat) metod de cunoatere a copiilor colari: prin ea elevul este
judecat dup ceea ce face, nu dup ceea ce spune. nsuirile i capacitile
psihice se exteriorizeaz nu numai prin funcia expresiv ci i prin compuneri,
desene, creaii literare, programe pe calculator, construcii tehnice, obiecte
confecionate etc. Universul interior al unui elev este mult mai uor de descifrat
prin prisma lumii de obiecte i valori cu care se nconjur, sau pe care le-a
produs chiar el.
Nevoia de a se pune n valoare prin aciunea care se materializeaz n
diverse produse este extrem de puternic la vrsta colaritii: prin scris,
desen, muzic, jocuri logice, machete, construcii simple sau savante, modelaj
se fixeaz i se dezvolt interese sau pasiuni, adevraii vectori ai destinului
personal. Dintre aceste producii, dou au o valoare probat n timp: desenul,
ce are o funcie psihodiagnostic ridicat, att sub raport cognitiv (evalueaz
dezvoltarea structurilor mintale), ct i proiectiv i compunerile literare (poezie,
mici eseuri, jurnalul intim) care dau contur unei imperioase nevoi de
confesiune sincer, de autoscrutare interioar i sublimare liric, tipice
adolescentului.
Desprins de individ, produsul devine purttorul unei erediti sociale,
fiind o oglind peste timp a creatorului su.

3. Metode cantitative de cunoatere a elevilor

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


72

Chestionarul
Este un set de ntrebri structurate pentru a obine o cantitate de
informaie nu foarte extins, pe un numr mare de persoane, ale cror
rspunsuri sunt consemnate n formularele special elaborate. Este o metod
cantitativ, care nu mai eantioneaz evenimentele, ci populaia, pentru a
permite o investigaie mai sistematic asupra opiniilor, atitudinilor sau valorilor
unui eanion reprezentativ dintr-o populaie mai lung. Fiind un instrument de
cunoatere mai tehnic i specializat, chestionarul presupune probleme
speciale de construcie (accesibile doar specialitilor acreditai), aplicare,
prelucrare i interpretare. Chestiunile tehnice enumerate (reprezentativitatea
eantionului, construcia chestionarului, tipurile de ntrebri, formularea i
ordinea lor, anchetarea cu sau fr operator etc.) nu trebuie s descurajeze
extinderea lor n coli unde cel puin o parte din formularistic i imprimate
sunt de fapt chestionarele factuale.
Chestionarele de opinie, elaborate de un centru specializat, dar i de un
diriginte novator, au mare relevan mai ales la pubertate i adolescen. Este
o metod de raportare a datelor care se bazeaz pe autoraportrile subiecilor
la propriile lor percepii, atitudini, comportamente, pentru a evidenia opinii,
atitudini, preri despre ei, despre lume, sau situaii specifice.
Chestionarele de interese (cum ar fi Kuder) au o mare relevan n
orientarea i selecia profesional, deoarece printr-o list de ntrebri opiuni
se cristalizeaz domeniul cel mai indicat n care elevul s-ar mplini profesional,
n funcie de aspiraiile i interesele lui, care trebuie coroborate cu metode mai
specifice de cunoatere: testele de aptitudini.
Avantajul chestionarului este c relev o cantitate mare de informaie de
la un eantion reprezentativ al unei populaii, pe un numr relativ mic de
domenii. Deoarece folosete autoraportarea, ea valorizeaz introspecia, de
unde importana sinceritii. Deficienele metodei pleac de la faptul c pot
aprea reacia de prestigiu, tendina de faad, nesinceritatea, ascunderea
comportamentului real, mai ales atunci cnd nu se cunoate scopul
investigaiilor sau chestionarul este ru alctuit (sugereaz rspunsurile,
stimuleaz rspunsul pozitiv sau dezirabil, ntrebrile se contamineaz sau se
induc reciproc etc.). Valoarea special a chestionarelor n coal este aceea
c sunt singurele instrumente utilizate i de nespecialist care produc date
cuantificabile.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


73

Metoda testelor
Este printre cele mai larg folosite metode de cunoatere a copiilor,
utilizat de specialiti, pentru c ele cer deopotriv profesionalism nalt i o
pruden ridicat n interpretarea rezultatelor. ntr-un timp relativ scurt se
obine o cantitate important de informaii consistente, precise, cuantificabile i
obiective despre caracteristicile psihologice ale persoanei investigate,
putndu-se trasa un profil psihologic i elabora un prognostic. Testul este cel
mai elaborat instrument folosit de psihodiagnostician, fiind o prob
standardizat din punctul de vedere al sarcinii propuse spre rezolvare, al
instructajului, condiiilor de aplicare i de interpretare a rezultatelor obinute.
Elaborarea unui test valoros presupune ani (uneori decade) de munc, cci
construcia lui este urmat de etalonri i reetalonri succesive, de studii de
validare care atest puterea lui de a discrimina persoanele studiate.
Exist teste de inteligen i de dezvoltare mintal, care msoar
potenialul cognitiv general, fiind foarte buni predictori ai reuitei colare n
raport cu care s-au i elaborat. Exist apoi teste de aptitudini i capaciti,
teste de personalitate (obiective i tehnici proiective, ce ncearc s surprind
dimensiunea de profunzime a persoanei). O meniune special trebuie fcut
pentru testele docimologice, numite i teste de cunotine, pentru c i-au
nsuit standardele nalte din elaborarea testelor psihologice (discriminare,
validitate i fidelitate) pentru a evalua cu precizie nivelul atins de elevi n
achiziia de cunotine i deprinderi specifice fiecrui obiect de studiu. Larg
raspndit n vest, ele vor avea probabil o extindere exploziv i n Romnia,
pentru c vor fi principala schimbare a sistemului de evaluare colar. Ele pot
fi elaborate de centre specializate, respectnd standarde tehnice ridicate, dar
i de fiecare cadru didactic dup o formare prealabil (sunt necesare
cunotine specifice de statistic i psihometrie), pentru a avea un feed-back
mult mai obiectiv asupra eficienei activitii sale didactice.
Profesorul poate apela la psihologul colar pentru a-i clarifica propriul
punct de vedere asupra copiilor cu dificulti colare, eec, demisie,
delincven, tulburri somatoforme (dureri de cap, oboseal cronic) sau de
personalitate (anxietate, nevroz, dizarmonie, tulburri de conduit, probleme
de comunicare sau de integrare colar i social). Orientarea spre clasele
speciale (de copii leni sau supradotai), a colilor ajuttoare, a colilor pentru
copii cu handicapuri senzoriale sau motrice, alegerea celui mai potrivit nivel de
educaie ca i depirea unor probleme de nvare, adaptare, integrare
colar sunt principalele domenii de competen ale psihologului i
consilierului colar.
n ciuda largii lor utilizri (sau poate tocmai de aceea) testele au fcut
obiectul unei puternice reacii antitest, n America i n Europa, n lumea
capitalist sau socialist, motivele invocate fiind: invazia n subiectivitatea,
intimitatea oamenilor; etichetarea persoanelor, cu consecine importante n
percepia i atitudinea social (etichetai ca foarte dotai sau nedotai, elevii vor
fi tratai n consecin de profesori, ajungndu-se la profeia care se
automplinete);

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


74

- fac posibil discriminarea pe criterii de ras, sex, apartenen


cultural sau clas social.
Direcia modern consta nu n abandonarea testelor, ci n rafinarea
puterii lor diagnostice, fixarea de standarde etice corespunztoare i, mai ales,
pasul de la psihometria clasic la cea formativ, prin evaluarea potenialului de
nvare.
Subscriem la concluziile lui J.R. Davitz i S. Ball (1978, p. 548): Cnd
sunt folosite n mod judicios, mpreun cu alte metode adecvate de nelegere
a comportamentului individului, testele pot fi instrumente de cert valoare
social. Completm cu opiniile lui A. Cosmovici: Deci testele au un
randament mare. Apoi ele permit o mai mare obiectivitate datorit
standardizrii. nct nu e surprinztoare rspndirea lor n lume. () S lsm
deci testele n urma celor competeni (1996, p. 42).

Exerciiu de aprofundare nr. 1


Elevul X, de 13 ani, devine inadaptat colar: lipsete tot mai des, are
o eviden dubl a notelor (una pentru coal, una pentru prini),
frecventeaz jocurile mecanice i electronice, ia din cas sume de bani din
ce n ce mai mari. Pentru c este simpatic, sociabil, de distracie, i face
uor prozelii, stricnd treptat climatul clasei. Se afieaz cu lucruri
scumpe, minte cu naturalee, speculnd situaia familial (prinii separai,
el, mpreun cu un frate, se afl n grija mamei, care nu mai tie cum s se
descurce).
Evaluai n funcie de acest caz cele mai relevante metode de
cunoatere pe care le-ai pune n micare ca diriginte al clasei i
planul dumneavoastr de intervenie n aceast situaie de criz.

Tema de evaluare
Dintre metodele de cunoatere a elevilor expuse anterior
alegei-o pe cea pe care o apreciai cel mai mult, facei-i o prezentare
detaliat, utiliznd surse bibliografice suplimentare i exemplificai
practic valoarea ei.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


75

BIBLIOGRAFIE
1. ANASTASI, A. (1974). Psychological testing. New York: Macmillan.
2. AUSUBEL, D.P., ROBINSON, F.G. (1981). nvarea n coal. O
introducere n psihologia colar. Bucureti: E.D.P.
3. COSMOVICI, A. (1996). Psihologie general. Iai: Ed. Polirom.
4. COSMOVICI, A., IACOB, L. (coord.) (1998). Psihologie colar. Iai: Ed.
Polirom.
5. DAVITZ, J.R., BALL, S. (1978). Psihologia procesului educaional.
Bucureti: E.D.P.
6. HOLBAN, I. (1973). Laboratorul colar de orientare. Bucureti: E.D.P.
7. RADU, I. (1974). Psihologie colarI. Bucureti: Ed. tiinific.
8. SZAMOSKZI, ST. (1997). Psihometria clasic i evaluarea formativ, n
Cogniie, creier, comportament, iunie.
9. ZLATE, M. (1999). ntroducere n psihologie. Bucureti: Casa de editur i
pres ansa.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


NVAREA
Autor: Lect. univ. dr. Doina USACI

Obiective operaionale
Dup ce vor studia aceast unitate, studenii vor fi capabili s:
opereze cu termenul de nvare n accepiune tiinific
s diferenieze tipuri de nvare
s desprind notele eseniale ale nvrii pornind de la definiiile date de
diveri autori
s ilustreze tipurile de nvare cu situaii din practica pedagogic

1. Conceptul de nvare

n accepiunea sa cea mai larg, nvarea reprezint orice schimbare


relativ stabil, produs n comportament, care rezult din experien, din
contactul cu mediul natural i social.
nvarea colar = orice achiziie de comportament nou (cunotine,
priceperi, deprinderi, structuri operaionale, atitudini, etc.) modificare de
comportament sau mbuntire n efectuarea unei aciuni, obinut de regul prin
exerciiu i menit s optimizeze adaptarea dinamic a omului la mediu.
nvarea se refer la modificrile de durat din comportament i nu
reprezint efectele directe ale creterii, dezvoltrii i maturizrii morfofuncionale
a organismului.
Capacitatea de nvare este un atribut comun att omului ct i animalului
dar, n timp ce la animal nvarea se produce predominant la nivelul
mecanismelor biologice, la om nvarea se produce la toate nivelurile
personalitii - biologic, neurofiziologic, psihic, psihosocial i cultural valoric - i
are un caracter contient, deliberat i deschis.
n raport cu rspunsul schematic al animalului la un stimul determinat (ex.
micarea calului la aciunea clreului), sau cu lanul de rspunsuri ntrite
pozitiv (dresaj), nvarea uman are un caracter explorator i selectiv n raport
cu stimulii i situaiile, avnd capacitatea de a genera multiple alternative de
rspuns, de a sparge tiparele comportamentale existente i de a elabora forme
noi de adaptare, mai suple, mai creatoare. (Ex. pentru a se nclzi oamenii au
folosit mai nti blnuri, apoi au nvat s fac focul, apoi i-au construit colibe,
case, au inventat energia termic, electric, eolian deci, prin nvri succesive
i-au diversificat i rafinat modalitile de satisfacere a trebuinelor)
77

Diversitatea coninuturilor nvate este practic nelimitat. Se


achiziioneaz:
scheme de aciune (tehnica efecturii aciunii), abiliti, priceperi,
deprinderi
relaiile dintre stimuli, reacii motorii i codurile de semnale (verbale sau
nonverbale)
imagini, informaii i sisteme de informaii
operaii i structuri cognitive, strategii intelectuale
pattern-uri afective
structuri atitudinale i modaliti decizionale
sisteme de valori
capaciti creatoare (prin antrenament timpuriu); etc.

Exerciiu de evaluare nr. 1


Clasificarea situaiilor de nvare

Difereniai situaiile de nvare de mai jos dup:


Coninut
Grad de contientizare a nvrii
Valoarea adaptativ a achiziiei
1. Ascultnd cuvintele mam, maimu, margaret, un copil de cl.I va sesiza c
toate ncep cu acelai sunet m pe care apoi l va asocia cu semnul ce indica
litera m
2. Un copil ncepe s se team de matematic pentru c face frecvent erori la
tabla nmulirii i este mereu certat
3. Un elev de liceu clasific un organism ciudat pe care l-a gsit n curte, drept
insect, deoarece a observat c are 6 picioare i corpul compus din 3 pri.
4. Un student la medicin a reuit, dup multe ncercri, s recunoasc sunetele
pe care le ascult cu stetoscopul i s le neleag semnificaia. Acum va putea
pune un diagnostic corect
5. Un elev de liceu merge din ce n ce mai des la concerte, deoarece acum a
nceput s simt muzica.
6. O elev la coala sanitar postliceal a reuit o procedur chirurgical
complicat dup ce a greit de mai multe ori
7. Un elev, al crui tat este foarte agresiv, i terorizeaz colegii de clas
btndu-i pe biei i trgnd fetele de pr.
8. Un elev rezolv acum cu destul uurin probleme n care trebuie aplicat
regula de trei simpl, dup ce a efectuat mai multe exerciii.

Studiile tiinifice asupra nvrii sunt relativ recente (odat cu constituirea


psihologiei experimentale) dar preocuprile i interesul pentru acest proces sunt
mult mai vechi, dei ele se bazau, n general, pe observaii directe i pe
interpretri empirice.
Consideraii privind modul de desfurare al nvrii i condiiile ei le
gsim nc la filosofii Greciei antice, unele avnd un mare grad de actualitate:
78

Socrate considera c prin intermediul ntrebrilor euristice omul i poate


clarifica mai bine ideile. Metodele folosite erau ironia i maieutica
Platon - adept al teoriei ereditariste - considera c omul se nate cu
anumite disponibiliti, motiv pentru care cei cu un potenial redus nu
puteau dobndi cunotinele necesare pentru a deveni conductori
Aristotel se preocupa chiar de mecanismele nvrii sugernd c
modul n care omul i organizeaz n minte evenimentele pe care le
triete se subordoneaz legilor asocierii prin similitudine, contiguitate i
contrast
Mai trziu, J. Locke susinea c ntreg coninutul nvrii este rezultatul
experienei individului a crui minte este iniial o tabula rasa pe care se imprim
ulterior stimulii din mediu.
Pe poziii contrare se plasa Descartes care susinea c ne natem cu
unele idei proprii, nu suntem simple victime ale experienei.
Pe msur ce s-au acumulat date ale cercetrii tiinifice asupra nvrii s-
au structurat o serie de teorii pretiinifice bazate pe observaii empirice ce au
generat unele prescripii cu caracter aplicativ pedagogic, unele din ele pstrndu-
i valoarea pn astzi:
Comenius (1600) a formulat teoria c se nva mai uor prin asocierea
cuvntului cu imaginea (rolul reprezentrilor - aplicaie: atlase, dicionare)
Herbart a prezentat o imagine metaforic a intelectului uman pe care l-a
imaginat ca pe un cmp de lupt al ideilor, comportamentul individului fiind
determinat de acele idei care se afl n centrul intelectului. Pentru a
introduce o nou idee n centru intelectului cea mai bun cale este aceea
de a o asocia cu o alta care se afl deja acolo formnd astfel o mas
aperceptiv Din aceast teorie speculativ asupra intelectului a rezultat o
metodologie pedagogic cu privire la cele 5 trepte ale predrii care erau:
1. pregtirea - se actualizeaz n centrul intelectului idei vechi care
se leag de cele noi care trebuie predate
2. prezentarea noilor idei
3. asocierea - noul i vechiul se combin n mintea elevului
4. generalizarea - se formuleaz o nou regul sau un nou principiu
5. aplicarea - noua mas aperceptiv este exersat prin activiti i
exerciii
Ulterior, pe msura constituirii i dezvoltrii psihologiei experimentale, au
fost elaborate o serie de teorii tiinifice asupra nvrii pe baza crora s-au
elaborat multiple modele ale nvrii care au avut n vedere variabilele
fenomenului, prezena unor regulariti (legi generale i particulare), factorii de
progres n nvare, condiiile ntririi efectului obinut, probabilitatea de apariie a
comportamentului nvat, etc.
Pe baza acestor teorii au fost elaborate o multitudine de modele ale
nvrii, corespunztoare principiilor fiecrei coli sau orientri psihologice. (ex.
mpdelul asociaionist, behaviorist, gestaltist, funcional-pragmatist, matematic,
informaional, psiho-social, modelul compensatoriu al nvrii, modelul
autodidacxologic (al autoinstruirii), modelul operaional dinamic, cognitivist,
integrativist, etc.
Diversitatea lor nu trebuie s sperie. n ciuda relativei lor heterogeniti,
fiecare dintre aceste modele vizeaz o anumit dimensiune al fenomenului
79

hipercomplex care este nvarea, oferind un eafodaj teoretic, pe care se poate


construi o perspectiv metodologic. Nici unul dintre practicienii nvrii nu
teoretizeaz o metod de nvare atunci cnd o aplic, dar cunoaterea
resorturilor ei interne, a fundamentelor teoretice i a posibilelor consecine n
planul comportamentului i a personalitii elevului, i asigur posibilitatea de a
prevedea, facilita i controla n mod adecvat eficiena nvrii.

Exerciiu de evaluare nr. 2


Eseu asupra nvrii

Citii cu atenie definiiile care urmeaz i extragei notele definitorii ale


nvrii. Realizai un scurt eseu de 1000 cuvinte (2 pag.), comentnd critic
punctele de vedere expuse i argumentnd punctul d-vs de vedere asupra
nvrii

nvarea desemneaz maniera i modalitile n care un subiect nva, adic


dobndete o competen - cunotin i/sau abilitate - pe care nu o avea pn
atunci. Cunoaterea acestor modaliti este de o importan capital pentru
educator pentru c profesorul are ca sarcin, ntre altele, de a facilita procesele
de nvare ale elevului, de a le orienta i stimula, de a le face s existe
Mialaret G.(1979) - Vocabulaire de leducation, PUF, Paris, pag.21

nvarea este o activitate prin care se obin achiziii, progrese n adaptare, care
vizeaz cunotine, operaii intelectuale i nsuiri de personalitate, achiziii ce
apar la nivelul individului ca bunuri personale, obinndu-se predominant pe
baz de exerciiu
Radu I. (coord.) (1991)-Introducere n psihologia contemporan, Ed. Sincron,
pag.135

A nva nseamn a se adapta. Reamintim c din punct de vedere istoric primul


act de nvare ar putea fi vechi de sute de milioane de ani fiind datat n
momentul n care strmoul nostru mamifer a devenit un animal cu snge cald.
Organismul su a trebuit s se adapteze pentru a supravieui, a trebuit s nvee
s identifice i s recunoasc factorii de rcire sau nclzire ai mediului pentru a
aciona n consecin: a-i face un culcu, a migra, a hiberna, etc.
Tocme - Fabre H. (1987)- Japprends, donc je suis, Ed. dOrganisation, Paris,
pag.129

nvarea este acea modificare a dispoziiei sau capacitii umane care poate fi
meninut i care nu poate fi atribuit procesului de cretere. Modificarea numit
nvare se manifest ca o modificare a comportamentului i producerea ei este
dedus din compararea comportamentului de care era capabil individul nainte de
a fi pus ntr-o situaie de nvare oarecare cu comportamentul de care d dovad
dup acest tratament. Modificarea poate consta - i uneori const efectiv - ntr-o
mai mare capacitate pentru un anumit tip de performan
Gagne R. (1975) - Condiiile nvrii, Ed. did. i pedag. Bucureti, pag. 11
80

nvarea: proces cu efect mai mult sau mai puin durabil prin care sunt
achiziionate noi comportamente sau sunt modificate comportamente deja
existente, n interaciune cu mediul
Landsheere G. de (1979) - Dictionnaire de levaluation et de la recherche en
education, PUF, Paris, pag. 18

Cnd spunem nvare spunem schimbare, adic achiziionarea de abiliti,


cunotine i atitudini. nvarea permite individului de a proceda la ajustri att
personale ct i sociale. Pentru c conceptul de schimbare este inerent
conceptului de nvare, orice schimbare de comportament semnific c a avut
loc o nvare. Putem deci califica drept proces de nvare fenomenul care
survine n cursul unui proces de schimbare
Crow L.D., Crow A.(1963)-Readings n human learning, MacKay, New York,
pag.1

nvarea este procesul care poate da natere unei activiti sau o poate
modifica printr-un fenomen de reacie la o situaie ntlnit, cu condiia ca aceast
schimbare s nu se datoreze unor tendine naturale, maturrii sau unor stri
pasagere (de ex. oboseal sau tratament medical)
Hilgard E., Bower G. (1966) - Teoriile nvrii, pag.2
81

2.1. Modelul nvrii prezentat de Samuel Ball

6. nvarea
comportamentului creator

5. Rezolvarea de probleme

4. nvarea principiilor,
regulilor

3.nvarea conceptelor

2a. Generalizarea 2b. Discriminarea

1aCondiionarea 1b. Asocierea 1c.Condiionare 1d. nvarea prin


clasic prin contiguitate instrumental imitare

3. Modele ale nvrii din perspectiv pedagogic. Orientri moderne n


pedagogia contemporan.
82

Model = o construcie intelectual care vizeaz explicarea realitii, i d


sens, o face inteligibil. Un model pune n relaie elemente care doar dac sunt
conectate, degaj un sens general, n timp ce izolate nu au nici o semnificaie.
83

Exerciiu de evaluare nr. 6


Q - sort

Citii cu atenie urmtoarele aseriuni asupra nvrii. Alegei 2 cu care


suntei TOTAL DE ACORD i 2 cu care suntei n TOTAL DEZACORD. Restul
de 16 le evaluai dup cum urmeaz: 4 - de acord, 8 - neutre, 4 - dezacord.
Argumentai seleciile i respingerile puternice.

1. A nva nseamn a primi cunotine


2. A nva nseamn a-i construi i a-i dezvolta propriile competene
3. A nva nseamn a-i schimba ideile i modurile de a aciona
4. A nva nseamn a trece de la ignoran la cunoatere
5. A nva nseamn a imita, a reproduce ceea ce i s-a artat
6. Esenial este ca acel coninut ce trebuie nvat s fie clar i bine structurat
7. A nva nseamn a te implica n aciune
8. A nva nseamn a te adapta unor cerine
9. Calitile unui profesor sunt cele care determin nvarea
10. A nva nseamn a face cum i s-a artat
11. A nva nseamn a ti s taci i s asculi
12. Factorul decisiv n nvare este atenia
13. O progresie riguroas a secvenelor de nvare conduce elevul ctre scopul
propus
14. A nva nseamn a nelege mesajul profesorului
15. A nva nseamn a interioriza valorile eseniale ale grupului
16. A instrui pe cineva nseamn a-l forma, deci a nva nseamn a accepta s
fii format
17. Lucrul i confruntarea n grupuri mici este instrumentul cel mai util pentru a
nva
18. A nva nseamn a tatona, a ncerca, a grei
19. A nva nseamn a reflecta asupra propriei experiene i a o interpreta
(formaliza)
20. A nva nseamn a-i restructura ideile i reprezentrile
84

Modelul amprentei - a nva nseamn a dobndi cunotine, a umple golurile

Cunoaterea se transmite
Cursantul Formatorul

O pagin alb, un lut moale

Rol activ: transmite clar mesajul, d


Rol pasiv: atent, concentrat, binevoitor exemple, controleaz achiziiile

Motivaia se nate din dorina de imitare, de


afirmare, din
Memorarea constrngeri
- activitatea (sanciuni,
intelectual
necesitate
cea mai solicitat

Va evita eroarea, indicator al eecului Motiveaz prin autoritate, competen,


constrngeri, coninut

Cauzele erorii: neatenia, nerespectarea


normelor, lipsa interesului
Sancioneaz erorile

Postulate ale acestei concepii:


motivaia prin coninut formabilul trebuie s nvee pentru c ceea ce spune formatorul
este interesant, clar i riguros prezentat
motivaia prin autoritate i competena - calitatea de expert a formatorului nu poate fi
comentat sau contestat
motivare prin constrngeri exterioare: not, sanciune, imitare
asimilarea prin claritatea discursului: cu ct formatorul este mai clar i mai riguros n
explicaii cu att cursanii vor nelege mai bine, deci vor nva mai bine
memorarea prin simplificare: cursanii vor reine esenialul pentru c formatorul insist n
transmiterea coninutului pe ideile i noiunile fundamentale

Avantaje ale modelului Dezavantajele modelului


Cunotinele sunt certe i exceptate de erori Confuzia ntre a nva i a memora
Cursantul nu tatoneaz, se concentreaz pe Dobndirea de informaii nu este identic cu
esenial formarea operaiilor
Ctig de timp Nici adultul nu este ntotdeauna motivat
Uurina nvrii: cursantul memoreaz Nivelul intelectual al adultului nu este identic cu al
cunotine elaborate i reconstruite de formator formatorului

Modelul amprente este eficient dac formabilul:


este foarte motivat, caut informaii, are ntrebri;
dispune de aceleai instrumente intelectuale ca i formatorul;
dispune de informaii anterioare pe care noua expunere i va permite s le asocieze, s
le coordoneze, s le ierarhizeze.
85

3.2. Modelul condiionrii: a nva nseamn a executa i repeta

Teoria care fundamenteaz acest model este behaviorismul care se


bazeaz pe urmtoarele postulate:
este inutil s explicm comportamentul fcnd referina la viaa interioar a
persoanei; aceast noiune nu este fundamentat i nu are valoare explicativ
trebuie s ne limitm la observarea comportamentului n relaia sa cu mediul.

Condiionarea clasic sau pavlovian are ca principiu asocierea unui


stimul necondiionat cu un stimul condiionat care progresiv va genera acelai
rspuns. Pe aceast baz se pot construi ulterior lanuri de reflexe condiionate.
Unii autori vorbesc de dresaj scond n eviden faptul c rezultatele sunt
obinute independent de subiect: ceea ce impune subiectului de a dobndi
anumite conduite este o constrngere exterioar, independent de gusturile, de
aspiraiile i interesele sale; conduita dobndit este un automatism orb care se
declaneaz ori de cte ori aceleai circumstane sunt reunite. Din acest motiv el
nu este nici transferabil, nici generalizabil.

Condiionarea operant sau skinerian dezvolt ideea c subiectul,


adaptndu-se la mediu, obine o satisfacie, i tocmai aceast satisfacie obinut
printr-un anumit comportament va suscita repetarea lui. Deci ceea ce asigur
formarea unui nou comportament este ntrirea Cu alte cuvinte, un individ nva,
adic i modific comportamentul, constatnd consecinele actelor sale.
Skinner a formulat trei principii ale actului de nvare:
este mai uor de nvat un nou comportament formulnd rspunsuri
observabile i msurabile dect rspunsuri mintale, greu de controlat i
asociate ipotetic unor stimuli
comportamentul de nvare al unei persoane poate fi dezvoltat sau
structurat gradual printr-o ntrire difereniat, adic ntrind
comportamentele dezirabile i nentrind comportamentele ce trebuie
evitate. ntririle pozitive, adaptate i utilizate la momentul oportun
faciliteaz nvarea. Nu ntrim pronunarea corect a unui cuvnt
pedepsind pronunarea incorect
Comportamentul complex poate fi nvat desfcndu-l n acte simple i
asigurnd nvarea acestora pe rnd

Skinner preia o idee dezvoltat n sec.XVII de ctre Descartes n Discurs


asupra metodei : a diviza fiecare din dificulti n attea pri cte este posibil
i cte ar fi cerute pentru a putea fi mai bine rezolvate. Skinner divizeaz
coninuturile n uniti simple considernd c programul de nvare va fi cu att
mai eficient cu ct ntririle vor fi mai numeroase.
Aceste teorii ale condiionrii au fondat o aa numit pedagogie a reuitei
, surs a motivaiei, n sensul n care rspunsurile corecte sunt ntrite ct mai
des posibil, imediat dup emiterea lor i n sens pozitiv. (material sau simbolic).
Dac n ciuda acestui fapt eroarea apare totui, ea este considerat o
responsabilitate a profesorului sau a programului. n aceast situaie este pus n
86

funciune o bucl a nvrii (rentoarcerea la o situaie mai simpl). Memorarea i


aplicarea celor memorate sunt activitile intelectuale cele mai solicitate.
Valoarea acestui model este susinut cu urmtoarele argumente:
n faa mainii de nvat elevul este centrat pe sarcina de executat i
nu pe cunotinele de transmis
Acest tip de nvare conduce la automatisme care las disponibil
capacitatea de reflecie

Criticile ce se aduc acestui model fac uz de urmtoarele argumente:


Este posibil ca elevul s reueasc s rezolve sarcina fr a fi neles.
Aplicnd un algoritm de lucru n rezolvarea unei situaii nu nseamn a
nelege determinanii acelei situaii
Este posibil ca elevul s reueasc s ndeplineasc operaii simple fr
a fi capabil s efectueze un plan de aciune complex care s integreze
aceste operaii
Acest mod de nvare produce fiine care execut docil sarcini care sunt
concepute de alii; ele nu sunt nvate s creeze probleme, s-i pun
ntrebri, s analizeze critic, s conteste, etc. Este posibil ca n faa unor
sarcini noi care nu solicit rspunsuri deja nvate ci o restructurare a
acestora, elevul s eueze.
Acest model al nvrii a generat o rennoire a demersurilor pedagogice,
fondnd ceea ce se numete pedagogia prin obiective.

3.3. Modelul constructivist al nvrii: a nva nseamn a cerceta i a


rezolva

Se bazeaz pe lucrrile filosofice ale lui Gaston Bachelard i pe cercetrile


psihologice ale lui Jean Piaget, Lev Vgotski i Jerome Bruner
Acest model explic actul nvrii ca o reorganizare a cunotinelor
anterioare bazndu-se pe experiena perceput. n acest sens modelul
postuleaz c cunotinele se construiesc de ctre cel care nva ca urmare a
relaiei ntre datele furnizate de experiena anterioare i noile cunotine.
Experiena genereaz reprezentri care constituie modele explicative
empirice ale lumii. Aceste modele sunt n legtur direct cu ceea ce a fost trit i
a fcut obiectul aciunilor anterioare i de cele mai multe ori ele sunt organizate
ntr-o manier logic i coerent, dar au o natur subiectiv i de aceea pot fi non
pertinente deoarece fac incomprehensibile anumite situaii reale (ex.
reprezentarea greutii aa cum se formeaz ea la nivel empiric prin confuzie cu
masa, face foarte dificil nelegerea greutii ca o for).
A nva nseamn n concepia lui Bachelard o ruptur epistemic fa de
aceste reprezentri, fa de un mod de a percepe i a nelege lumea, adesea
ineficient. A nva nseamn deci a construi concepte pertinente, tiinifice.
Deci, n orice proces de nvare exist o faz de destabilizare, de conflict
interior (Piaget l numete conflict cognitiv) generat de confruntarea cu o
problem, de apariia unei situaii noi. Urmeaz apoi o faz de reconstrucie, cu
achiziionarea de noi cunotine, care restabilete echilibrul la un nivel superior.
87

A nva nseamn deci a trece de la o stare de dezechilibru (datorat unui


obstacol) la o stare de echilibru superior, n msura n care el nseamn
o mai bun nelegere i posibiliti de aciune superioare.
Jean Piaget a analizat n mod particular acest proces pornind de la dou
premise:

Stpnirea unei
noi cunotine

Reprezentri Transformare Echilibru nou


iniiale a

Situaia
Echilibru nou,
iniial
Fig. 1 - Schema nvrii din
perspectiv constructivist
Destabilizare

omul nu nva dect dac resimte o trebuin; orice aciune (o micare


dar i un act de gndire, conceput ca o micare interioar) rspunde
unei trebuine.
aceast trebuin deriv dintr-un dezechilibru (decalaj) ntre ceea ce
individul tie i situaia nou cu care se confrunt.

Restabilirea acestui echilibru se poate face n dou moduri:


asimilare - adic ncorporarea necunoscutului n cunoscut, n structuri
intelectuale i comportamentale deja existente. Piaget scria c orice
trebuin tinde s ncorporeze lucrurile i persoanele n activitatea
proprie a subiectului, deci s asimileze lumea exterioar n structurile
deja existente
acomodarea - transformarea modului de a gndi i a aciona atunci
cnd acestea se dovedesc ineficiente pentru a aborda situaiile noi.

Deci, prin asimilare persoana structureaz efectiv sau mintal obiectul n


timp ce prin acomodare obiectul transform persoana restructurndu-i schemele
mintale i comportamentele.
Deci modelul constructivist al nvrii, aa cum este el prezentat de Piaget,
poate fi prezentat succint astfel: A nva nseamn a confrunta modalitile
existente de a gndi i de a aciona cu situaii noi. Aceast confruntare
declaneaz un proces de asimilare - acomodare prin care sunt procesate
informaiile stocate n memorie (reprezentri i cunotine anterioare) i
informaiile noi. Din acest proces rezult noi structuri cognitive i noi modele
comportamentale

Consecine pedagogice:
88

1. A nva nseamn a aciona. Rolul profesorului const n a organiza


aceste situaii problem care genereaz nvarea.
2. A nva nseamn a rezolva probleme. Rolul profesorului este acela
de a impulsiona elevul n rezolvarea problemelor. Ele pot lua forme
foarte diferite: studiu de caz, conversaie euristic, cercetarea
consecinelor unui fapt, etc.
3. Eroarea constituie un element central al procesului de nvare, n
msura n care ea este un indicator al producerii unui raionament.
n contextul acestui model, eroarea nu este niciodat considerat ca o
devian sau o nereuit ci ca expresia unei logici n aciune. Rolul
profesorului este acela de a ajuta elevul s descopere greeala, de a-l
determina s exprime raionamentele subiacente, de a argumenta
aceste raionamente pentru a contientiza neadecvarea lor. Aceasta
este o condiie preliminar, necesar pentru construirea raionamentelor
pertinente.

Exerciiu de evaluare nr. 7


Valorificare Q - sort

Analiznd propoziiile cu care ai fost ntru totul de acord i cele cu care ai


fost de acord din exerciiul anterior, identificai modelul nvrii n care se nscriu
opiunile d-vs. Analizai avantajele i limitele acestui model.

Evaluare final

Prezentai detaliat 3 modaliti concrete n care punei (sau intenionai s


punei) n aplicare n activitatea didactic modelul nvrii preferat de dumneavoastr.
Bibliografie selectiv

1. Bruner, J.S. (1970) Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureti


2. Bruner, J.S. (1970) Procesul educaiei intelectuale, Ed, tiinific, Bucureti
3. Caiete de pedagogie modern (1981) Copii capabili de performae superioare,
EDP, Bucureti
4. Clin, M.C. (1991) Instruirea colar, Tip. Universitii Bucureti
5. Cuco, C. (c.) (1998) Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai
6. Davitz, J.R., Ball, S. (1978) Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti
7. Gagne, R. (1975) - Condiiile nvrii, EDP, Bucureti
8. Galperin, P.I. et. al (1975) - Studii de psihologia nvrii, EDP, Bucureti
9. Golu, P. (1985) nvare i dezvoltare, Ed. tiinific i eciclopedic, Bucureti
10. Marc, E. et. al (1995) - Guide des methodes et pratiques en formation, La
pedagogie en mouvement, Retz
MOTIVAIA

Autor: Asist. univ. drd. Mariela PAVALACHE-ILIE

Obiective operaionale
Dup ce vor parcurge aceast unitate, studenii vor fi capabili:
S opereze distincia ntre trebuine, motive i scopuri
S explice influena factorilor de personalitate asupra motivaiei
S defineasc i s disting ntre tipurile de motivaie intrinsec i
extrinsec
S defineasc noiunea de optim motivaional, opernd corect distincia
ntre nivelul de aspiraie i cel de expectan
S propun modaliti de intervenie ale profesorului pentru a cultiva
motivaia cognitiv

1. Definiia i funciile motivaiei

Comportamentul uman are o finalitate adaptativ, aceea de a aduce


individul n echilibru cu realitatea intern i extern lui. Unele comportamente
sunt provocate de stimuli externi (frigul) crora individul le rspunde ntr-un
mod reflex sau deliberat. Astfel, frigul ne face mai nti s tremurm (rspuns
reflex) pentru a reduce pierderile de cldur, dar ulterior cutm o soluie pe
termen lung cum ar fi adpostirea ntr-o ncpere nclzit sau mbrcminte
mai groas. Multe comportamente sunt declanate de stimuli interni de natur
organic (foame, somn) care produc o stare de dezechilibru intern care
direcioneaz comportamentul spre reducerea strii de tensiune i reinstalarea
echilibrului.
Alte comportamente au ca scop satisfacerea unor trebuine de natur
social care, dei au o component bazal nnscut, se nva prin modelare
socio-cultural n urma interaciunii cu semenii, omul fiind capabil s
dobndeasc noi trebuine.
Factorii care determin n mod contient sau incontient
comportamentul sunt inclui n termenul generic de motivaie pentru a crei
definire s-au afirmat puncte de vedere diverse. Motivul este fenomenul psihic
cu rol esenial n declanarea, orientarea i modificarea conduitei fiind cauza ei

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


98

intern, iar motivaia se constituie ca ansamblul structurat al tuturor motivelor1


ce reprezint fora motrice a ntregii dezvoltri psihice a individului prin
caracterul ei propulsator i tensional.
Principalele funcii pe care le ndeplinete motivaia sunt:
Funcia de activare intern difuz i de semnalizare a unui
dezechilibru fiziologic sau psihic, n care starea de necesitate exist,
dar nu declaneaz nc aciunea.
Funcia de mobil sau de factor declanator al aciunii efective.
Funcia de autoreglare a conduitei prin care imprim conduitei
caracterul activ i selectiv2.

2. Modaliti i niveluri ale motivaiei

Personalitatea este un sistem plurimotivat; cu o structura motivaional


complex i eterogen, astfel nct este dificil gsirea unor criterii de
clasificare ale elementelor care o compun. n scopuri didactice, este
satisfctoare clasificarea modalitilor motivaiei n trebuine, motive, interese,
convingeri, idealuri i concepia despre lume i via.
Trebuina este starea de tensiune intern cauzat de nivelul deficitar
sau excesiv al parametrilor fiziologici sau psihici, cum ar fi: scderea glicemiei
(foame), deshidratarea (sete), absena unor informaii (curiozitate),
suprasolicitarea ndelungat (oboseala). Prin trebuine sunt semnalizate
cerine de reechilibrare n forma unor stri specifice.
Unele trebuine relativ simple i puin numeroase s-au format n decursul
filogenezei, fiind nnscute i avnd ca scop meninerea funcionrii optime a
mecanismelor biologice care asigur viaa. Altele, mai complexe i mult mai
numeroase, de natur psihic (stimulare afectiv i cognitiv) sau social
(comunicare cu ceilali, stabilirea de relaii sociale, dobndirea unui statut
social) se formeaz n decursul vieii omului. Ele sunt dependente att de
particularitile mediului extern, ct i de specificul strilor interne de
necesitate existente deja, de modul lor de asimilare i sedimentare.3
Mecanismele motivaionale funcioneaz n sensul satisfacerii
trebuinelor i asigurrii adaptrii individului la realitatea bio-psiho-social.
Psihologul american Abraham Maslow a elaborat o ierarhie a trebuinelor
cunoscut sub numele de piramida trebuinelor, n care este accentuat
structura organizat a sistemului trebuinelor umane. Autorul a folosit drept
criterii de categorizare i ordonare:
a) natura trebuinelor (biologice sau psihosociale);
b) funcia ndeplinit n ansamblul motivaiei (homeostatice sau evolutive);
c) dependena de nvare i de factorii sociali.

1
COSMOVICI, A. (1996). Psihologie general. Iai: Ed. Polirom, p. 198.
2
ZLATE, M. (2000) Fundamentele psihologiei. partea a II-a. Bucureti: Ed. Pro Humanitate, p. 56.
3
Idem, p. 55.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


99

Dinamica trebuinelor astfel organizate este guvernat de anumite


reguli:
O trebuin este cu att mai improbabil, cu ct este mai continuu
satisfcut.
O trebuin nu apare ca motivaie dect dac cea inferioar ei a fost
satisfcut.
Apariia unei trebuine noi nu se realizeaz brusc, ci treptat.
Cu ct o trebuin este mai nalt, cu att ea este mai specific uman.4

Trebuinele biologice (treptele 1 i 2 n fig. 1), comune att omului, ct


i animalelor, sunt nnscute i se manifest de la nceputul vieii individului,
deoarece i asigur supravieuirea i creterea. Satisfacerea lor este ciclic i
imperioas, iar fora lor propulsiv cu att mai mare cu ct se afl mai aproape
de baza piramidei.
8. Trebuine etice
Nevoia de concordan ntre simire,
cunoatere i aciune. Cauza principal de
dificultate n schimbarea propriului
7. Trebuine estetice
Nevoia de ordine, simetrie, realizarea muncii sale.
Dragoste de natur i de frumusee. Oroare de lene.

6. Trebuine de cunoatere
Nevoia de a ti, de a nelege, de a nva, de a descoperi
i de a explora.

5. Trebuine de autorealizare / dezvoltare


Nevoia de a-i atinge propriul potenial, de a face lucruri pentru
care este dotat mai bine.
4. Trebuine ale Eului
Nevoia de a se respecta, de a fi stimat, dorina de prestigiu, de bun
reputaie i de consideraie.
3. Trebuine sociale
Nevoia de apartenen i de adeziune, nevoia de a se identifica afectiv cu
un grup.
2. Trebuine de securitate
Sigurana existenei i cea emoional.

1. Trebuine fiziologice
Nevoia de odihn, repaos, sexualitate. Satisfacerea pulsiunilor. Nevoia de a-i pstra
sntatea.

Fig. 1. Piramida trebuinelor (Maslow)5

4
MASLOW, A. Motivation and personality. New York: Harper, 1954.
5
POPESCU-NEVEANU, P. (1977). Curs de psihologie general. Univ. Bucureti, p. 456.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


100

Trebuinele psihosociale (treptele 3-8) sunt specific umane. Cele de


apartenen (treapta a 3-a) sunt de natur biologic, aprute din incapacitatea
individului de a supravieui ca fiin uman n absena contactului permanent
cu semenii. Celelalte categorii de trebuine (treptele 4 pn la 8) sunt prezente
la natere sub form potenial; ele se dezvolt numai prin nvare i
modelare cultural, sub influena modelelor i normelor ca generatoare de noi
trebuine, motive i dorine.

Trebuinele homeostatice6 (treptele 1,2 i 3) acioneaz n sensul


meninerii strilor sistemului i reducerii influenei factorilor perturbatori. Fiind
preponderent nnscute, aceste trebuine au manifestri relativ asemntoare
la toi oamenii.
Trebuinele evolutive (de cretere) (treptele 4 pn la 8) au ca
finalitate schimbarea strii sistemului n urma dezechilibrelor aprute, prin
reechilibrarea la un nivel de complexitate superior. Dac n cazul trebuinelor
homeostatice, ciclul dezechilibru-satisfacere-restabilirea echilibrului este relativ
scurt i circular, cu revenirea la starea iniial, n cazul celor de cretere durata
ciclului poate fi lung, iar evoluia urmeaz o spiral ascendent. Trebuinele
evolutive depind de condiiile sociale specifice n care se dezvolt individul i
de aceea au manifestri foarte variate de la o persoan la alta. Satisfacia
dobndit n urma atingerii scopului propus poate deveni ulterior factor de
dezechilibru, individul dorind beneficii mai mari, drept care i formuleaz noi
aspiraii i obiective. n acest fel, trebuinele evolutive nu se sting, ci se
amplific prin satisfacere, fapt ce contrazice afirmaia lui Maslow privind
scderea probabilitii de apariie a trebuinelor satisfcute.

Motivul este forma actualizat a trebuinei, care asigur declanarea


aciunii efective, altfel spus efectuarea comportamentelor de satisfacere a
trebuinei. n orice motiv pot fi identificate un segment energizant i dinamogen
i un altul orientativ i direcional prin a cror susinere reciproc se poate iniia
aciunea. n activarea oricrei trebuine, stimulul se gsete n ambian, dar
rolul lui de declanator al trebuinei latente se explic prin faptul c este
semnificativ pentru individ. Semnificaia rezult fie din asociere reflex cu
comportamentele de satisfacere a unei trebuine homeostatice, fie din tendina
general valabil de a investiga mediul fizic i social sau de a se relaiona i a
comunica cu semenii.
Motivul are rol cauzal n raport cu comportamentul: pe de o parte,
declaneaz comportamentul orientndu-l spre un obiect care poate satisface
trebuina (scop) i, pe de alt parte, dinamizeaz i susine energetic
comportamentul pn la atingerea scopului. Motivele au un caracter
personalizat (se valorizeaz n mod specific la nivelul fiecrui individ),
generalizat (motivele specific umane, evoluate sunt generalizri ce rezult din
viaa psihic i social) i au autonomie funcional (devin sisteme actuale

6
Homeostazie: tendina organismelor vii de a menine constani parametrii mediului intern.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


101

care se autosusin, mai ales la vrsta adult, pstrnd doar vag legtura cu
trebuinele care le-au generat).7
Motivele sunt foarte variate: individuale i sociale, inferioare i
superioare, pozitive i negative, egoiste i altruiste, i se afl ntr-o strns
interdependen n structura de personalitate alctuind adevrate constelaii
motivaionale.8

Exerciiul nr. 1
Analizai comparativ trebuinele i motivele. Gsii exemple pentru
fiecare categorie.

Scopul este reprezentarea anticipat a rezultatelor aciunii individului,


care succede motivului i constituie finalitatea adaptativ a comportamentului.
n timp ce motivul este intern individului i anterior comportamentului, scopul
este exterior i posterior comportamentului. Uneori, nu este nevoie de
alegerea unui scop pentru satisfacerea trebuinei deoarece comportamentul
nsui produce satisfacie aa cum se ntmpl n cazul trebuinei de micare,
fundamental pentru buna funcionare a organismului.

3. Factori care influeneaz motivaia


Atribuirea cauzal
Atribuirea este cutarea de ctre individ a cauzelor unui eveniment
(Heider, 1958) n scopul conturrii unei imagini consistente asupra mediului
social. Atribuirea n termeni de cauze personale i impersonale determin o
mare parte din nelegerea i reaciile individului la mediu. Se consider c
evenimentele i conduitele rezult din sau se datoreaz unor fore provenind
fie de la persoane, fie de la mediu; n primul caz este vorba de cauzalitate
extern, n cel de al doilea de cauzalitate extern.
Din perspectiva motivaiei colare este interesant schema de analiz a
atribuirii cauzale a succesului i eecului propus de Weiner9, care integreaz
dou dimensiuni intern/extern i stabil/instabil, genernd patru posibili factori
cauzali:

Intern Extern
Stabil Competena, aptitudinile Dificultatea sarcinii
Instabil Efortul propriu ansa

De regul, individul ncearc s i menin o stim de sine nalt


atribuindu-i succesele unor cauze interne i eecurile unor cauze externe.
Atribuirea de cauzalitate extern eecurilor este demotivant, cci individul se

7
CLINCIU, A.I. (2001) Psihologie general. Braov: Ed. Universitii Transilvania, p. 153.
8
POPESCU-NEVEANU, P. op. cit., p. 452.
9
DESCHAMP, J.C., CLEMENCE, A. Noiunea de atribuire cauzal n psihologia social. n A.
Neculau (coord.) (1996) Psihologie social. Iai: Ed. Polirom, p. 93.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


102

afl astfel n imposibilitatea de a interveni pentru depirea dificultilor cu care


se confrunt.
Eroarea fundamental de atribuire (Ross, 1973) const n atribuirea
preferenial a cauzelor comportamentelor persoanelor i nu circumstanelor
sau situaiilor n care acestea acioneaz10, fapt ce d iluzia de control a
individului asupra propriului destin i i permte totodat s i responsabilizeze
pe ceilali.

Autoeficacitatea
Autoeficacitatea este capacitatea productiv rezultat din organizarea
(apropriat scopului ales dintr-o multitudine de scopuri) a competenelor
cognitive, sociale, emoionale i comportamentale.11 Persoana care se simte
eficace este capabil s i integreze competenele n aciuni adecvate
atingerii obiectivului i s le foloseasc corect n contexte complexe i variate.
Eficacitatea personal perceput nu const n numrul aptitudinilor posedate,
ci n ceea ce crede individul c poate face cu ele n situaii diverse. Fr
ndoial ns c funcionarea eficace reclam deopotriv aptitudini i credina
n eficacitatea proprie.
Eficacitatea personal nu este o predispoziie global decontextualizat,
evaluabil printr-un chestionar general, ci mai degrab un fenomen multiform.
Un sentiment ridicat de eficacitate personal ntr-un domeniu de activitate nu
este neaprat nsoit de sentimente similare n alte arii de activitate.
Elevii avnd contiina propriei eficaciti colare sunt mai tenace i
investesc mai mult efort n realizarea sarcinii, deci sunt mai motivai dect cei
care au ndoieli asupra capacitii lor de a performa eficient. Acest adevr a
fost demonstrat ntr-un experiment extrem de relevant realizat de Bandura
astfel: s-au format 3 grupe de elevi, n prima cei cu aptitudini foarte bune la
matematic, n a doua cu aptitudini medii, iar n a treia cu aptitudini modeste.
n fiecare grup au fost identificate cte dou subeantioane de elevi, unul cu
sentiment de autoeficacitate ridicat i, respectiv, cellalt cu sentiment de
autoeficacitate sczut. Fiecare elev a trebuit s rezolve aceleai probleme de
matematic, rezultatele obinute de ei fiind urmtoarele:
Elevii cu aptitudini modeste la matematic i cu autoeficacitate
sczut au acumulat n medie cte 20 puncte.
Elevii cu aptitudini modeste la matematic i cu autoeficacitate
ridicat au acumulat n medie cte 40 puncte.
Elevii cu aptitudini remarcabile la matematic i cu autoeficacitate
sczut au acumulat n medie cte 40 puncte.
Elevii cu aptitudini remarcabile la matematic i cu autoeficacitate
ridicat au acumulat n medie cte 70 puncte.
Este aadar evident c o dotare intelectual modest poate fi
compensat cu succes de contiina accentuat a autoeficacitii, profesorii

10
BEAUVOIS, J.-L., DUBOIS, N. Credine interne i credine externe. n S. Moscovici (coord.)
(1998) Psihologia social a relaiilor cu cellalt. Iai: Polirom, p. 135-151.
11
BANDURA, A. (2003). Auto-efficacit. Le sentiment defficacit personnelle. Paris: De Boeck, p.
63.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


103

pot cultiva dezvoltarea realist a acestui sentiment la elevii lor. Credina


elevului c este sau nu capabil de performan este rezultatul aciunii unuia
sau mai multora din factorii de mai jos:
1. Experienele personale n sarcini similare:
2. Experienele altora pe care subiectul i consider la fel de capabili.
3. ncurajarea oferit de profesor prin exprimarea ncrederii n
posibilitile de reuit ale elevului.

Neajutorarea nvat
Neajutorarea nvat const, n opoziie cu autoeficacitatea, n
convingerea elevului c este incapabil s obin succese n ciuda eforturilor pe
care le-ar depune (Seligman, 1975). Ea este consecina unor eecuri
succesive din care sunt reinute doar aspectele negative, urmate de o
generalizare cu implicaii vaste i necontrolabile. Acest stil atribuional depresiv
l determin pe elev s simt c nu are puterea de a influena evenimentele,
astfel nct motivaia sa pentru nvare scade treptat, iar fenomenul se
cronicizeaz. Intervenia oportun a profesorului ar consta n descrierea
eecurilor ca episoade trectoare, pozitive prin experienele de nvare pe
care le prilejuiesc.

Localizarea controlului
Acest concept vizeaz locul unde subiectul consider c se afl sursa
ntririlor comportamentelor sale. Astfel, oamenii pot fi mprii n internaliti
care localizeaz aceast surs n interiorul propriei persoane i externaliti
pentru care controlul este extern lor.
Internalitii sunt persoane care se consider capabile s exercite
controlul asupra evenimentelor; ele au tendina s caute modaliti pentru a
face fa situaiilor dificile, n loc s le recepioneze pasiv, i le gsesc fie sub
forma unor soluii complet satisfctoare, fie cel puin a unor variante de
reducere a efectelor neplcute.12 Elevii internaliti rspund mult mai eficient
solicitrilor care pentru externaliti se dovedesc a fi surse considerabile de
stres. Acetia din urm consider c evenimentele pe care le traverseaz sunt
generate de fore exterioare lor, adeseori ostile ce nu pot fi influenate prin
efort personal. n consecin, nu i asum responsabiliti i se simt mai
degrab victime, incapabile s controleze n vreun fel cursul evenimentelor.

Stima de sine este dimensiunea evaluativ a imaginii de sine care


exprim autoaprecierea pentru propria valoare i sentimentele generate de
rezultatul acestei aprecieri. Persoana cu stim de sine nalt este satisfcut
de calitile sale i crede c i poate corecta defectele; n acelai timp ea este
capabil de o autoevaluare realist, nsoit de o atitudine de acceptare i
respect de sine. Originea stimei de sine se afl n experienele din copilrie i
se dezvolt o dat cu trecerea timpului. Ea are o structur ierarhic ale crei
niveluri la vrsta colar mic vizeaz performana academic (la diverse
discipline colare), relaiile sociale (cu colegii, prinii i profesorii) i calitile
12
HAYES, N., ORRELL, S. (2003) Introducere n psihologie. Bucureti: Ed. ALL, p. 283.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


104

fizice (aspect, aptitudini), crora li se adaug mai trziu prietenia, dragostea i


competena profesional.13
Procesul ajustrii stimei de sine este permanent fiind rezultatul
comparrii sociale propriile caracteristici sunt raportate la cele ale
covrstnicilor sau persoanelor percepute ca similare, n acest fel individul
devenind contient de punctele sale tari i slabe. Majoritatea oamenilor au o
stim de sine pozitiv fapt care i motiveaz n aciunile ntreprinse. Cu ct
nivelul ei este mai mare, cu att probabilitatea de succes este mai mare, iar
elurile fixate sunt mai ambiioase. De aceea este de dorit ca profesorii s-i
sprijine elevii n efortul de autocunoatere i identificare a calitilor, fapt de
natur s i motiveze s realizeze mai mult i s fie mulumii de ceea ce au
realizat.

Convingerile proprii despre inteligen afecteaz nivelul de ncredere n


abilitile proprii, care la rndul su determin patternuri comportamentale
specifice n nvare. Astfel, cei care consider c inteligena este un dat
personal invariabil percep ca scop al nvrii performana final, surs de
aprecieri pozitive la adresa propriilor abiliti. Dac i percep resursele
intelectuale ca fiind modeste, vor evita sarcinile dificile, se vor simi neajutorai
i nu vor persista n sarcin. Cei care au convingerea c inteligena este
evolutiv, abordeaz nvarea ca pe un prilej de a-i actualiza potenialul,
orientndu-se spre competen i sarcini stimulative, motivai fiind s persiste
n activitate.

4. Forme ale motivaiei

Exerciiul nr. 2

Rspundei sincer la ntrebrile: Cnd nvei, de ce nvei? i Cnd nu nvei,


de ce nu nvei? Notai rspunsurile.

Motivaia extrinsec este generat din exterior i nu vizeaz


trebuinele primare, fiind deci specific uman. Ea nu izvorte specificul
activitii i nu este foarte productiv, mai ales pe termen lung. colarii mici
ndeosebi sunt foarte sensibili la acest tip de motivare, obiectivat n scopuri
precum notele sau recompensele materiale pe care le primesc n urma
obinerii unor rezultate colare bune. Dezavantajul major al motivrii extrinseci
const n nevoia de a o ntreine prin sporirea continu a recompenselor, fapt
adesea imposibil. De asemenea, exist riscul ca elevii s nceap s se simt
mai puin competeni i capabili de control, considernd c lucreaz bine doar
din cauza recompenselor. Muli profesori au observat c accentund n mod

13
BERK, L. (1989) Child development. Boston: Allyn and Bacon, P. 430.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


105

exagerat importana notelor, motivaia studenilor de a se angaja n studiu doar


din plcerea pentru studiu pare s se reduc.14
Trebuina de afiliere se subsumeaz motivaiei de tip extrinsec i
descrie nevoia de a stabili i menine relaii personale amicale cu ceilali care
s i asigure individului o stare de confort emoional. Persoanele cu trebuin
intens de afiliere nva uor s se relaioneze i comunic spontan i
frecvent. Totodat prefer evitarea conflictelor i competiia cu ceilali i au o
accentuat tendin spre conformism social cu scopul de a fi acceptai de cei
alturi de care se simt securizai.
Motivaia afectiv, i ea de natur extrinsec, este determinat de
nevoia de a se bucure de aprobarea persoanelor n compania crora se simte
bine. Copiii animai de motivaia afectiv nva pentru a satisface ateptrile
prinilor i a nu pierde aprobarea i dragostea lor. n primii ani de coal,
elevii sunt puternic motivai de ataamentul fa de nvtoare i nevoia de
protecie din partea ei.
Motivaia intrinsec se satisface prin nsi ndeplinirea aciunii
adecvate ei. La ntrebarea De ce ai fcut cutare ? rspunsul rezum
satisfacia deplin Pentru c mi-a plcut. n centrul motivaiei intrinseci se
afl curiozitatea, dorina de a afla ct mai multe i de a explora mediul,
caracteristic prezent la oameni i la animale deopotriv; ea este stimulat
de noutatea i complexitatea stimulilor cu care se confrunt individul. Acest tip
de motivaie, extrem de important n nvarea colar, apare relativ trziu ,
spre sfritul gimnaziului sau n liceu, dar are o mare for propulsiv i
energizant, fixndu-se n interese i pasiuni durabile.
Punctul de plecare al motivaiei intrinseci poate fi motivaia extrinsec:
efectuarea unor acte de comunicare, munc, lectur, receptare i creaie
artistic impuse, iniial din exterior, cu timpul, se interiorizeaz. O dat
constituit, motivaia intrinsec dobndete o eficien mult mai mare dect
cea extrinsec i echivaleaz cu o valoare din referenialul axiologic
personal15. Procesul se poate produce i n sens invers, motivaia intrinsec
devenind extrinsec pentru alte aciuni care mijlocesc satisfacerea; interesul
fa de profesie impune i executarea unor aciuni care, prin ele nsele, nu
produc satisfacie. Acest joc subtil ntre cele dou forme de motivaie trebuie
avut n vedere de profesor, care poate s menin treaz curiozitatea elevilor
i s evite demotivarea lor pe parcursul unor activiti de rutin, necesare dar
neatractive n sine.
Motivaia cognitiv acioneaz din interiorul proceselor de gndire,
memorie, imaginaie stimulnd permanent activitatea intelectual, fiind bazat
pe curiozitate, nevoie de nou, de schimbare i explorare. Proprietile
motivaiei cognitive (Roco, 1973) sunt: selectivitatea, direcionalitatea,
stabilitatea, activismul i eficiena. Ea genereaz interesul tiinific al crui
scop este explicare i dezvoltarea constructiv a cunoaterii. Acest proces are
14
DECI, E.L., RIAN, R.M. (1985) Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New-
York: Plenum.
15
POPESCU-NEVEANU, P. op. cit., p. 453.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


106

o natur conflictual pe care Festinger (1957) o exprim n conceptul de


disonan cognitiv care descrie contradicia, inconfortabil psihologic, dintre
dou cunotine, opinii sau credine referitoare la mediul nconjurtor, la sine
sau la comportament.16 Disonana l motiveaz pe individ s i modifice
universul cognitiv pentru a reduce disonana prin modificarea unuia din
elementele cognitive disonante, fie prin diminuarea importanei sau eliminarea
lui, fie prin adugarea de noi informaii consonante. Rolul profesorului n
dezvoltarea motivaiei cognitive a elevilor se concretizeaz n crearea de
situaii de nvare problematice, n generarea de conflicte cognitive care s i
stimuleze i s-i incite la aciune.
Motivaia de realizare susine individul n nzuina sa spre succes,
autodepire, afirmare plenar a potenialului propriu. Persoanele motivate de
trebuina de realizare (McClelland, 1961) nu i consum timpul i resursele
personale fantaznd, ci le investesc n munc, de cele mai multe ori foarte
dur, fixndu-i standarde de autoevaluare nalte i scopuri realiste a cror
atingere se dovedete a fi startul spre altele i mai nalte. Motivele care i
anim sunt foarte variate: dreptatea, nemurirea prin oper, autonomia,
puterea, datoria, lcomia, excelena, cariera.17
Aceast form de motivare nu se identific cu ambiia, cnd individul se
compar cu alii i vrea s i ntreac sau s i domine. Independent de
prezena i performana celorlali, persoana orientat spre realizare dorete s
i foloseasc n mod total i matur capacitile, n condiii de autonomie i
independen. Tendina spre realizare depinde, pe lng gradul de motivare al
persoanei, de probabilitatea de reuit i de teama de eec, modul de
comportare fiind influenat de dialectica tendinelor pozitive n lupta cu teama
de eec.18
Motivaia pozitiv i motivaia negativ
Motivaia pozitiv se bazeaz pe laud, ncurajare i recompense,
avnd urmri benefice asupra angajrii n activitate, preferina interpersonal,
cretere stimei de sine. Motivaia negativ, bazat pe pedeaps, ameninare i
blam genereaz prin utilizare excesiv de ctre profesor inhibiie, abinere,
evitare i refuz. Cu toate acestea, este uneori necesar pentru echilibrarea
conduitei; pentru eficiena actului educativ, se recomand aplicarea ei
intermitent, dozarea adecvat a sanciunilor pozitive i negative. Aplicarea
intermitent i clar discriminativ a pedepselor trebuie s alterneze cu
suprimarea alternativ a recompenselor, astfel nct motivarea negativ care
se dezvolt s contribuie la angajarea corect a elevului n sarcini de nvare
i de munc.

16
NECULAU, A. op. cit., p. 95.
17
WADE, C., TAVRIS, C. (2002) Invitation to psychology. Upper Siddle River, New Jersey: Prentice
Hall, Inc.
18
COSMOVICI, A. op. cit., p.213.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


107

Exerciiul nr. 3

Comparai formele de motivaie (intrinsec-extrinsec, pozitiv-negativ,


cognitiv-afectiv) i stabilii relaiile dintre ele.

5. Motivaie i performan

Performana este un nivel superior de ndeplinire a scopului propus,


relaia dintre ea i intensitatea motivaiei fiind dependent att de
complexitatea sarcinii, ct i de dificultatea perceput a sarcinii. n sarcinile
relativ simple (rutiniere, repetitive, ce presupun comportamente automatizate),
nivelul performanei crete o dat cu sporirea intensitii motivaiei, n timp ce
n sarcinile complexe (creative, bogate n coninut i alternative de rezolvare),
creterea motivaiei favorizeaz creterea performanei numai pn la un
punct, dincolo de care performana scade dramatic. Acest punct este cel de
optim motivaional adic al intensitii optime care permite obinerea unei
performane nalte.
Acelai optim motivaional poate fi identificat i n raport cu modul de
percepere de ctre subiect a dificultii sarcinii:
Cnd sarcina este perceput corect, performana va fi atins graie
unei mari intensiti a motivaiei n sarcinile grele, a uneia medii n sarcinile de
dificultate medie .a.m.d.
Dac dificultatea sarcinii este apreciat incorect (prin sub sau
supraapreciere), apare submotivarea sau supramotivarea, ce poate conduce
la eec din cauza deficitului sau supraenergizrii motivaionale. n nici unul din
cazuri nu a fost atins optimumul motivaional. Profesorul poate interveni n
inducerea optimului la elevi fie prin antrenarea lor n perceperea ct mai
corect a dificultii sarcinii, fie prin manipularea intensitii motivaiei n sensul
creterii sau scderii ei (inducnd emoii puternice sau prevenindu-i asupra
gradului de dificultate).

Exerciiul nr. 4
Gsii n experiena personal exemple de submotivare i supramotivare i
stabilii efectele acestora asupra performanelor

Obinerea unui anumit rezultat n urma activitii i genereaz individului


satisfacie sau insatisfacie, n funcie de nivelul su de aspiraie, definit ca
standardul pe care o persoan dorete s l ating. Dac activitatea este
ncununat de succes, nivelul de aspiraie tinde s creasc, iar dac urmeaz
un eec, acesta scade n timp. Nivelul de aspiraie este un puternic factor

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


108

difereniator al oamenilor: n timp ce unii sunt terorizai de teama de eec i de


aceea se angajeaz numai minimal n activitate, alii, mai ambiioi i cu
rezerve mai mari de energie, ridic mereu tacheta, nemulumii permanent de
rezultate. Familia, coala sau societatea pot avea astfel de standarde care
efectiv trag n jos sau ridic o persoan.19 Definirea de ctre subiect a nivelului
de aspiraie se face n funcie de experienele sale i de modul cum i
percepe posibilitile n raport cu exigenele sarcinii.
Dac aspiraia se raporteaz la un standard, nivelul de expectan se
refer la gradul estimaiei rezultatelor la care se ateapt subiectul n realizare
unei aciuni. Nivelul de expectan este inferior celui de aspiraie; n cazul
persoanelor frustrate primul este foarte sczut i cel de al doilea foarte nalt,
iar n cazul persoanelor nefrustrate, cel dinti este mai ridicat, cel de al doilea
mai moderat.
Dat fiind c nivelul de aspiraie are funcii stimulative, se recomand
fixarea sa la un nivel uor superior posibilitilor de moment ale subiectului n
vederea dezvoltrii progresive la elevi i la studeni a capacitilor; de aceea,
ei trebuie s i propun scopuri progresiv mai ambiioase a cror atingere va
efecte benefice asupra satisfaciei, stimei de sine i a capacitilor proprii.

Teme de evaluare

1. Grupai rspunsurile date la Exerciiul nr. 3 dup formele motivaiei.


2. Selectai din text strategii de motivare utilizabile de ctre profesor, la
diferite vrste colare.
3. Caracterizai-v propria motivaie pentru studiu prin prisma trebuinelor de
cretere i homeostazice descrise de Maslow.
4. Analizai influena factorilor de personalitate asupra dinamicii
motivaionale, valorificnd informaii din celelalte teme.

BIBLIOGRAFIE

1. BANDURA, A. (2003) Auto-efficacit. Le sentiment defficacit


personnelle. Paris: De Boeck.
2. BBAN, A. (coord.) Consiliere educaional. Cluj.
3. BERK, L. (1989) Child development. Boston: Allyn and Bacon.
4. CLINCIU, A.I. (2001) Psihologie general. Braov: Ed. Universitii
Transilvania.
5. COSMOVICI, A. (1996). Psihologie general. Iai: Ed. Polirom.
6. COSMOVICI, A. (1998). Psihologie colar. Iai: Ed. Polirom.

19
CLINCIU, A.I. op. cit., p.157.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


109

7. DESCHAMP, J.C., CLEMENCE, A. Noiunea de atribuire cauzal n


psihologia social. n A. NECULAU (coord.) (1996) Psihologie social.
Iai: Ed. Polirom, p.82-94.
8. DECI, E.L., RIAN, R.M. (1985) Intrinsic motivation and self-
determination in human behavior. New-York: Plenum.
9. HAYES, N., ORRELL, S. (2003) Introducere n psihologie. Bucureti: Ed.
ALL.
10. HOCKENBURY, D.H., HOCKENBURY, S.E. (1997) Psychology. New-
York: Worth Publishers.
11. MASLOW, A. (1954) Motivation and personality. New York: Harper.
12. McCLELLAND, D.C. (1961) The achieving society. New-York: Free
Press.
13. POPESCU-NEVEANU, P. (1977). Curs de psihologie general. Univ.
Bucureti.
14. SCHIFFMAN, L.G., KANUK, L.L. (1981) Consumer behavior. 4th ed.
Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, Inc.
15. SEAMON, J.G., KENDRICK, D.T. (1992) Psychology. Englewood
Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, Inc.
16. WADE, C., TAVRIS, C. (2002) Invitation to psychology. Upper Siddle
River, New Jersey: Prentice Hall, Inc.
17. ZLATE, M. (2000) Fundamentele psihologiei. partea a II-a. Bucureti: Ed.
Pro Humanitate.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


CREATIVITATEA
DIMENSIUNILE CREATIVITII.
CULTIVAREA CREATIVITII LA ELEVI I PROFESORI

Autor: Lector univ.dr. Aurel CLINCIU

Obiective operaionale
Dup ce vor studia aceast unitate, studenii vor putea:
s aib o cunoatere detaliat asupra problemei creativitii, prin
conturarea cadrului ei conceptual;
s disting ntre creativitate ca proces i ca produs, putnd aprecia etapele,
tipurile, mecanismele creativitii, ca i factorii care o stimuleaz sau o
blocheaz;
s evalueze posibilitatea dezvoltrii creativitii profesorului n actul de
predare, plecnd de la funcia generativ a conceptelor i de la potenialul
creativ al metodelor de predare, n spe problematizarea);
s ia cunotin de marile mutaii pe care neuropedagogia i programarea
neurolingvistic (PNL) le aduc n potenarea creativitii i n nvarea de
tip colar.

Structura i rezumatul temei


Partea introductiv creioneaz importana creativitii n contextul
societii informatizate i schieaz cadrul ei conceptual plecnd de la
distincia imaginaiecreativitate, gndire convergentgndire divergent.
Ulterior sunt analizate fazele procesului creativ i tipurile de producii creative,
pentru a creiona creativitatea ca proces i ca produs. Sunt evaluate
caracteristicile persoanei creative, factorii care poteneaz sau blocheaz
creativitatea individual i de grup.
Partea a doua a cursului aduce creativitatea n context colar, insistnd
asupra raporturilor rutin i noutate, gndire divergent i convergent,
abordare algoritmic i euristic, pentru a contura posibilitile de a dezvolta
un stil incitativ-personal, novator al dasclului. Accentul cade pe dezvoltarea
potenialului creativ al metodelor didactice, n contextul sarcinilor colare
curente. Se face o analiz detaliat a metodei problematizrii i se caut
ilustrri concrete ale dezvoltrii creativitii prin naintarea n orizontul
problematic i prin metoda dialogului maieutic.
Partea final schieaz schimbrile de paradigm posibile pe care
neurotiinele, n special neuropedagogia i programarea neurolingvistic
(PNL), le aduc n cmpul nvrii umane de toate tipurile, prin apropierea
111

acesteia de cunoaterea secretelor intime ale creierului. Sunt schiate i


implicaiile n mbuntirea comunicrii didactice i potenarea
creativitii.Aceast unitate de curs este conceput ca nucleu al unei
discipline, psihopedagogia creativitii colare, ce va fi abordat ulterior.

1. Delimitri conceptuale n studiul creativitii

Dac ar fi s lum n considerare procesul psihic cel mai implicat n


nvare, am vedea c de-a lungul timpului au existat subtile schimbri, unele
de profunzime, altele de esen. Cu siguran c mii de ani, a nva nsemna
n principal a memora i este de ajuns s ne gndim la metoda scolastic,
aceea prin care se propuneau metode (inacceptabile astzi) de antrenare a
memoriei (nvarea pe dinafar a numeroase date fr sens, pentru a o fora
s fie mai eficace), sau la idealul renascentist, acela de homo universalis sau
enciclopedic, reprezentat de Erasmus sau de Cantemir, pentru a ilustra
aceast idee.
Dac ar fi s creditm teoria lui McLuhan (Galaxia Gutenberg) chiar
senzorialitatea noastr a suferit mutaii fundamentale n timp: plecnd de la
modul predominant auditiv al omului preistoric i primitiv, alfabetul fonetic,
descoperit de greci, ar fi fcut ca lumea s intre pentru peste dou mii de ani
n faza vizual (predominana ochiului asupra celorlali analizatori), fenomen
accentuat la maximum de apariia i impunerea tiparului. Consolidarea limbilor
i a unitii naionale, ritmul n poezie, stilul gotic n arhitectur ar fi
consecinele acestei mutaii. Galaxia Marconi, dominat de un alt mod de
creare i de transmitere a informaiei (electronic), ar produce marea sintez
dintre vz i auz.
Este evident c uriaa cantitate de informaie produs odat cu revoluia
industrial, de cnd ea a crescut exponenial, dublndu-se de cel puin 5 ori, la
intervale tot mai scurte, intrarea lumii n era postindustrial, care este una a
informaiei (informatizarea este dimensiunea cea mai frapant a timpului
nostru), a mutat centrul de greutate de pe memoria uman (ce are acum, prin
calculator, o uria extensie), pe gndire i pe inteligen, ntr-o prim faz
(scopul educaiei este s nvei subiectul ei s devin propriul obiect, adic s-l
nvei s nvee), apoi tot mai mult pe creativitate.
O vntoare fr precedent a nceput n America nceputului de secol al
XX-lea, spune Dael Wolfe (1981, pp. 39 40), vntoarea de creiere, de
inteligene i creativitate, de oameni cu idei, devenit politic de stat pe termen
lung: educatorii notri () vor trebui s pun umrul la vnarea de proporii
gigantice de talente, pentru a descoperi comoara de creiere care () se
ascunde n locuri nebnuite pe tot cuprinsul Americii (op. cit, p. 42). i nu
numai!

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


112

Un cadru conceptual i cteva precizri

Memoria este un proces psihic preponderent informaional, prin


care se ntipresc, pstreaz i reactualizeaz informaii, dar i procedee,
modele de lucru, scheme i operaii, necesare gndirii, inteligenei, creativitii.
Gndirea este n principal proces de punere n relaie a lucrurilor,
de extragere a invarianilor care sunt legile i principiile, materializate n
concepte, judeci, raionamente, strategii logice, algoritmice sau euristice.
Inteligena este conceptul integrator al tuturor resurselor cognitive,
de la senzaie i percepie, pn la reprezentare, memorie i gndire (cel mai
specializat i tehnic aspect al inteligenei) n scopul adaptrii, rezolvrii de
probleme.
Imaginaia, regina i cenureasa psihologiei dup Meyerson,
const n producerea de imagini noi i originale prin recombinarea celor vechi:
centrat pe imagine (de unde suportul ei puternic n reprezentri), extrem de
puternic n fazele timpurii ale societii (gndirea mitic, magic) sau n
copilrie, ea cunoate un declin odat cu vrsta.
Aa cum la nivel social a existat un rzboi permanent asupra imaginii
(cu sorginte religioas, dar cu un larg ecou n tiin, care de la Aristotel este
logic, discursiv, doar cu dou valori de adevr i bazat predominant pe
conceptualizarea verbal), coala a exercitat o puternic presiune pe nsuirea
de informaii i instrumente (priceperi, deprinderi, tehnici de munc), limitnd
drastic att rolul imaginii (transmiterea i conceptualizarea n coal sunt
preponderent verbale), ct i al imaginaiei.
Creativitatea: consacrat din 1939, de Allport, termenul a avut o
evoluie fulminant, numrul studiilor crescnd exponenial (doar interesul
pentru personalitate a fost mai mare, comparativ), Guilford dndu-i o puternic
ntemeiere teoretic, prin evidenierea legturii ei directe cu procesele
cognitive (exist producii convergente, tipice gndirii, i producii divergente,
caracteriznd creativitatea, care mai are ca i caracteristici flexibilitatea,
fluiditatea i originalitatea).
R.B. Cattell a preluat o mai veche distincie a lui D.O.Hebb dintre
inteligena nnscut, ereditar sau genotipic, (numit de tip A) i cea
determinat de condiiile reale ale dezvoltrii (n principal de mediu, adic
inteligena de tip B) i a vorbit de inteligena fluid (determinat genetic, foarte
vie i intuitiv, bazat pe surprinderea relaiilor i a corelaiilor, cu o evoluie
rapid n copilrie, dar cu platou aprut timpuriu i declin repede instalat odat
cu naintarea n vrst) i inteligena cristalizat, cea produs i dependent
de cultur, fixat n concepte, reguli, scheme, cu evoluie foarte lung,
aproape pe toat durata vieii.
n modelele factoriale ale inteligenei (Carroll, 1983), toi factorii care
acoper structura cogniiei umane se organizeaz ntre aceti doi poli, cel al
inteligenei fluide i cristalizate.
Era necesar termenul de creativitate, sau el este un dublet gratuit al
termenilor de imaginaie, fantezie sau gndire?

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


113

Termenul de creativitate are o putere operaional extrem de ridicat.


Copilul are o foarte mare fantezie i imaginaie, dar este foarte slab creativ.
Muli profesori de matematic au o gndire foarte logic i bine organizat
raional, dar sunt puin creativi, ba chiar pot bloca acest parametru al elevilor,
deturnnd destinele unora dintre ei.
Imaginaia i creativitatea au multe lucruri n comun: ambele se sprijin
mai mult pe imagini, dect pe concepte verbale, ambele fac apel la
combinatorica la distan, de tip matriceal, a emisferei drepte, ambele se
asociaz cu bucuria descoperirii, curiozitatea i nevoia de explorare. Exist
ns diferene majore: bogia imaginativ i declinul acestui proces odat cu
naintarea n vrst se explic prin raportul lui cu structurile cognitive
superioare, cu gndirea n principal.
Imaginaia umple golurile gndirii insuficient consolidate (sau n curs de
consolidare), indicnd nevoia de sens i de nelegere a totalitii. Ea d
unitate i coeren unei construcii cognitive, care pe msur ce se
organizeaz, se difereniaz i ierarhizeaz (vezi stadiile inteligenei la Piaget),
las tot mai puin loc pentru imaginaie i fantezie.
O imens curiozitate, nevoie de sens i semnificaie d specificul
fiinelor vii i umane, n special (reflexul de orientare, nevoia de nou i de
schimbare caracterizeaz toate formele evoluate de via). La copii, unitatea
lumii este reconstituit (ca ntr-un joc de puzzle incomplet), prin enclavele
produciei imaginative. n acelai timp, sincretismul gndirii lor face ca fantezia
s aib o funcie afectiv extrem de important, deoarece anxietile, frica de
necunoscut, teama de haos i absurd i determin s proiecteze elementele
afective interne spre lumea extern.
Cu alte cuvinte, imaginaia este sincretic, amestec logicul cu ilogicul i
iraionalul, afectivul cu cognitivul, incontientul cu contientul, trecutul cu
prezentul i viitorul, realitatea cu ficiunea.
Cu siguran c imaginaia are la vrste mici o important funcie
cathartic (de purgare i sublimare). Iat poezia Monici M., scris la 9 ani
pentru a-i nvinge frici obsesive, amintind de o nevroz de separaie i de un
conflict oedipian nerezolvat:
Lui Monica-i este fric/ Tare fric singuric./ Toat ziua-i curajoas/
ns noaptea e fricoas./ Se-ntreba mai ieri Monica:/ Ce s fac s-mi treac
frica?/ Leacul cel mai cu temei/ Este chiar voina ei!
Iat cum Monica i autoaplica, fr s tie, terapia cognitiv!
Funcia cathartic a art-terapiei n suferinele psihice ale tuturor vrstelor
nu mai trebuie demonstrat. Creativitatea este mai mult ns dect imaginaie
sau fantezie: ea presupune acelai mecanism fundamental, recombinarea, dar
creativitatea nseamn nu numai produse noi i originale, ci i valoroase
pentru individ, grup sau societate. n timp ce imaginativul este un vistor,
creativul mic lumea nainte.
Pentru aceasta el trebuie s aib o puternic baz de informaii,
instrumente, educaie sau chiar o cultur a domeniului, sisteme de apreciere
difereniate, prin care producia de valori s fie posibil i evaluabil.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


114

De insolitul Marin Sorescu lumea i va aduce cu siguran aminte mai


mult ca poet i dramaturg (avea cultura domeniului i instrumentele necesare
valorificrii originalitii), dect ca pictor, unde nu a depit faza naiv (nu avea
educaia necesar).
Aadar este posibil s ai resurse mari de creativitate, pe care
circumstane sau blocaje interne sau externe s nu le permit mplinirea:Multe
flori sunt, dar n lume/ Rod puine or s poarte, spunea Eminescu. Pe
parcursul nsuirii instrumentelor, nu este posibil ca acea nzuin formativ
(nisus formativus), pe care Lucian Blaga o includea n matricea stilistic, s
se toceasc i s devin neproductiv?
Poate face ceva coala n potenarea creativitii, sau accentul ei pe
cognitiv i verbal masific, uniformizeaz i blocheaz spontaneitatea, nevoia
de expresie i creativitate a copiilor? i care ar fi beneficiile profesorului i ale
elevului su din cultivarea creativitii? i ct de mult putem s o dezvoltm,
fr s perturbm grav echilibrul construciei cognitive, bazat pe algoritmi i
gndire convergent? i, n cele din urm, poate fi orice cadru didactic creator
i potenator al creativitii elevilor si, sau doar cei druii?
Ca din cutia Pandorei ies erpii ntrebrilor i dubiilor de tot felul. i tot
ca acolo, ultima din cutie rmne sperana ...

Creativitatea n societate i coal

Plecnd de la preocuparea pentru nelegerea excepionalitii (talentul i


geniul), iniiat de Galton (Hereditary Genius, 1869), conceptul de creativitate
se democratizeaz, artnd c atributul creativ este aplicabil oricrei fiine
umane i aproape oricrui tip de abordare de probleme. n replic, psihologia
excepionalitii a lui Galton i gsete expresia n aa-numita pedagogie a
excelenei i a creativitii.
Fr a se nega importana dotrii ereditare, a datului nnscut, se
consider c mediul (climatul creativ i mentorul) ca i educaia pot avea un rol
decisiv n dezvoltarea creativitii, deoarece ele pun la dispoziie
instrumentele, tehnicile, metodele, modelele i referenialul valoric, fr de
care ea rmne doar un potenial.
Preocuparea pentru creativitatea individual cedeaz tot mai mult loc
preocuprii de a da o dimensiune colectiv acesteia, multe din metode
(brainstormingul, sinectica, Philips 6-6 etc.) ilustrnd acest lucru.
Interesul pentru creativitate s-a extins extraordinar, spre sfera industriei,
afacerilor, nvmntului, cercetrii, tiinei, centrul ei de greutate
schimbndu-se de pe art, pe tehnologie, tehnic, tiin.
Creativitatea beneficiaz de suporturi foarte largi extrapsihologice:
reconsiderarea culturilor occidentale, a tehnicilor de relaxare (cu ritmurile alfa,
care le caracterizeaz), de meditaie i a strilor de contiin ce rezult din
aceasta, recursul la gndirea arhaic (i nu primitiv, cum i se spunea pn nu
demult), cu dominantele ei legate de mit, arhetip, imagine, gndire analogic
sau lateral; preocuparea pentru limbajul i comunicarea neconvenionale,
bazate pe analogie, metafor, metonimie, sinecdoc, valorizarea expresivitii

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


115

n general; interesul imens generat de descoperirea asimetriei i


complementaritii emisferelor cerebrale, a ritmurilor de lucru bioelectric ale
creierului, a mediatorilor sinaptici, a dominanei i lateralizrii etc., care ar
putea da o baz neurologic nu numai creativitii, ci nvrii n general (de
unde i numele tiinei de sintez nou aprut, neuropedagogie).

Creativitatea ca proces i ca produs

Dup modelul lui Wallas (1926), care are nc i acum pregnan


teoretic, procesul creativ este multifazic.
Prepararea este n mod esenial un proces de acumulare de informaie n
legtur cu o problem care a fost deja sesizat (punerea problemei este de
multe ori elementul de impulsionare al ntregului ciclu creativ). Nu orice date
depozitate n memorie sunt importante, ci doar cele relevante, deoarece
persoana novatoare este aceea care la o cantitate relativ mic de mesaj din
exterior, adaug o mare cantitate de creativitate din interiorul su (Moraru, I.,
1980, p. 55).
Incubaia: ideile au nevoie totui de o mare mas de date relevante i
instrumente ce fac posibil combinatorica creativ, deficitul de informaie fiind
la fel de duntor ca i suprasaturarea. Disonana cognitiv (disconfortul)
creat de sesizarea i nerezolvarea problemei, o mpinge pe aceasta n
incontient, ntre acesta i contient existnd un continuu transfer
informaional, chiar dac modul lor de operare este foarte diferit. n timp ce
contientul se bazeaz pe logica binar, discursiv, cu dou valori de adevr
(tipic pentru emisfera stng), incontientul are o inteligen implicit, de tip
matriceal, ce face posibil intuiia, insightul, prin operaii de gndire analogic,
metaforic, lateral, toate bazate pe asociaiile la distan.
Faza de iluminare este momentul de vrf al creativitii, prin care brusc i
misterios ntregul cmp de tensiune al problemei se restructureaz, ca un
gestalt (structur, form) care se renchide, soluia aprnd limpede, clar i
integral. Iluminarea, asimilabil intuiiei, nu este obligatorie n toate tipurile de
activiti creative, autorii alocndu-i ponderi diferite.
Faza de verificare ncheie un ciclu creativ, n aceast faz contientul
jucnd rolul fundamental de instan ce evalueaz i valideaz sau invalideaz
soluiile gsite. De multe ori acestea au un caracter intuitiv sintetic vizual
att de intens (Einstein, n faza fulgurant-creativ, vedea ideile), nct travaliul
de a le traduce n logica discursiv i universal inteligibil a limbajului cere un
efort intens, dar i naripat, emulaia, entuziasmul fiind date de sentimentul
subiectiv al bucuriei descoperirii. ntreaga for a raiunii i mai ales spiritul ei
critic intervin aici pentru a nchide ciclul creator, n timpul cruia, prin transferul
informaional dintre contient i incontient, se realizeaz acel du-te-vino dintre
cele dou niveluri.
Ca i produs Irving Taylor (1959) a distins cinci niveluri ale creativitii
(vezi Landau, E., 1979, pp. 79 80).

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


116

Creativitatea expresiv, constituie primele manifestri ale acesteia,


evideniabil i la nivelul copiilor, ntlnit n conduitele expresive (mimic,
desen, micare, dans).
Creativitatea productiv se sprijin deja pe instrumente, prin care libertatea
i spontaneitatea anterioare sunt inhibate, pentru a fi produse obiecte
materiale sau bunuri culturale, a cror form se realizeaz n cadrul unei
tradiii sau tehnici consacrate. Valoarea procesului se face prin raportarea la
practic.
Planul inventiv, accesibil unei importante minoriti, inventatorii, care
reuesc s aduc ameliorri unui aparat, instrument, teorii.
Planul inovator presupune deja cristalizarea talentului, fie n art, fie n
tiin. nelegnd principiile de adncime ale unui ntreg domeniu, inovaia l
transform fundamental. Etalonul de msur al valorii produse nu mai este
individul, ci domeniul tiinei, al artei sau cultura n ansamblul ei, prin efectele
pe care descoperirea novatoare le are asupra lor (ca Jung i Adler n
psihologie).
Creativitatea emergent, i gsete expresia echivalent n genialitate,
acea caracteristic a omului ce revoluioneaz domeniul, sau crend o nou
direcie, coal, curent de gndire (ca Freud, Picasso sau Einstein). Noul
produs nu i mai trage coninutul din tradiie, iar cultura nu mai este
referenialul, ci beneficiarul produsului creativ.
Deci elementul fundamental al creaiei nu este doar noutate sau
originalitate, ci mai ales valoarea lui, ceea ce presupune un referenial care
poate fi persoana n cauz, comunitatea celor din domeniu, societatea la un
moment dat sau n ansamblul devenirii sale.

2. Personalitatea creativ i factorii care stimuleaz procesul creativ

O analiz a personalitii creative este dificil, pentru c tiina i arta


valorizeaz totui n mod specific nsuirile de personalitate, apoi creativitatea
individual sau de grup, la vrsta copilriei, tinereii i maturitii, evideniaz
un alt joc al elementelor ce o definesc.
S notm la modul general c persoana creativ se distinge prin:
enorma capacitate de munc i minimalizarea mintal a efortului
depus (geniul este 99% transpiraie i doar un procent inspiraie,
dup Edison);
rbdarea, asociat cu interesele pe termen lung;
o mare curiozitate, devenit motorul ntregii existene;
un bun control al emotivitii, marile consumuri energetice ale
procesului creativ fiind obinut prin focalizare i redistribuire
(pasionaii par a fi monomaniaci, dup expresia lui Einstein);
tolerana la ambiguitate.
Exist blocaje culturale ale creativitii, climatul ostil, conformismul
cultural, teama de ridicol, dar i individuale (fixitatea funcional, critica
prematur, absena linitii personale, insecuritatea personal).
Dintre factorii ce stimuleaz procesul creativ menionm civa:

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


117

asigurarea linitii necesare meditaiei n perioadele de inspiraie sau


de trans creatoare (Edison i-a uitat cteva momente propriul nume,
sau s mearg la propria cstorie, ntr-o astfel de perioad);
discuiile n contradictoriu cu colegii de bran, sau chiar cu oamenii
simpli;
climatul creativ, alctuit din grup i mentor, ce mprtesc valori
comune, crend sentimentul unei confrerii, caste sau elite;
pasiunile colaterale, hobby-urile, cum ar fi jocurile de orice fel,
vntoarea, pescuitul, lucrul manual. Cum ar fi descoperit Mendeleev
tabelul ce-i poart numele, dac nu ar fi tiut s dea pasene?

3. Creativitatea n coal
Creativitatea profesorului i a metodelor sale didactice

Exist opinii, sprijinite pe anchete UNESCO, potrivit crora cadrele


didactice figureaz printre profesionitii care se opun noului cu o ncpnare
mai mare ca a specialitilor din alte sectoare (Huberman, A., 1978). n prefaa
crii Ideile moderne despre copii, a lui A. Binet creatorul psihologiei
genetice, J. Piaget remarca actualitatea lor durabil care ine () de
caracterul ptrunztor al ideilor lui Binet, dar () i de ncetineala realizrilor
pedagogice pe care el le preconiza (p.19). Nu ne propunem o analiz a
ineriei sistemelor de nvmnt, mai vechi sau mai noi, dar ne punem
problema dac ea ine de organizaie sau de actorii ei principali, cadrele
didactice.
Analiznd bine cunoscuta triad rutin ruin rugin, s facem
meniunea c a lucra n nvmnt presupune n mod necesar rutina, ce
constituie canavaua care face ca multe dintre activitile noastre s aib
cursivitate, rapiditate i uneori eficien. Ea aduce confort i d lejeritate unei
munci care de multe ori nu este nici propriomotivat, nici foarte bine
recompensat social, din care cauz muli o evit (n special brbaii). n fond,
chiar inteligena experienial a lui Sternberg este cea care transform
necunoscutul n cunoscut i rutin, pentru a realiza economie de consum
nervos. Poate c tocmai aici este riscul: a nu mai depi cercul rutinei i a nu
grefa permanent elementele de noutate care ne in vii intelectual, ca dascli.
Didactica arat caracterul normativ al prescripiilor ei obligatorii (ce s
faci i ce s nu faci), dar recunoate c excesul de normativitate paralizeaz
libertatea i creativitatea cadrului didactic. Noiunea ei sintetic, proiectarea
didactic, merge pe principiul c achiziiile se organizeaz secvenial i
ierarhic, rmnnd foarte puin loc pentru nedeterminare, neprevzut,
creativitate: algoritmul este o prescripie precis, ce nu las loc arbitrarului,
prescripie ce permite ca () plecnd de la date iniiale variabile n anumite
limite, s se ajung la rezultatul cutat (Radu, I., Ionescu M., 1987, p.193).
Nimic mai periculos i contraindicat ca excesul de algoritmizare, prin demersul
de acest tip profesorul devenind tipicar. Este drept c deprinderile, priceperile

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


118

i instrumentele intelectuale se formeaz pe o canava algoritmic destul de


strict, dar chiar i aici se poate interveni creativ.
Noi susinem c problema creativitii n coal nu se refer (numai) la
depistarea copiilor dotai pentru a institui programe difereniate (pedagogia
excelenei, de care vorbete Carmen Creu), nici la cercurile de creaie,
concursuri sau olimpiade, ci se refer n primul rnd la elementele de
perenitate ale colii, dasclii i metodele de predare, unde jonciunea dintre
vechi (tezaurizat ca experien) i nou trebuie fcut n mod permanent din
interior (toate ntlnirile profesionale periodice, dar i examenele de definitivat,
perfecionare, casele corpului didactic, departamentele universitare de profil,
ciclurile de formare etc.).
Noutatea n nvmnt se poate difuza relativ uor, prin mijloacele
moderne actuale, dar ea se asimileaz integreaz foarte greu: exist un prim
contact cu noutatea, care declaneaz interesul i documentarea, apoi
evaluarea ei mintal, aplicarea la scar redus, n fine, asimilarea i
integrarea, dup care contagiunea progresiv genereaz reacii n lan, la
membrii grupului de profesioniti, prin care schimbarea se generalizeaz
(Huberman, 1978, p. 85).
ansele introducerii unei nouti sunt cu att mai reduse cu ct este
mai mare vechimea n catedr a unei persoane, afirm Radu i Ionescu (op.
cit., p. 177). Aceasta ar indica faptul c factorul activ al schimbrii i renovrii
nvmntului nu sunt metodele nsele, cci ineria mare o au dasclii. n
Romnia acest lucru mai are o explicaie valid: de prea mult timp s-au
experimentat prea multe reforme i revoluii n nvmnt, insuficient pregtite
prin cercetare prealabil pe loturi reprezentative (studii pilot), nct ideea de
noutate a devenit sinonim cu cea de experiment de dragul experimentului,
fiind perceput ca un mare pericol la adresa stabilitii sistemului (i ea foarte
necesar), dar de multe ori invocat ca un mod de a justifica ineria,
conservatorismul, rutina.
Schimbarea, noutatea i creativitatea n educaie i n nvmntul
romnesc sunt necesiti imperative pentru c:
acumulnd progresiv pierderi de ritm, trebuie s facem saltul pe
creasta celui de al treilea val, al societii informatizate;
racordarea la standarde europene presupune rapida tergere a
decalajelor cu rile dezvoltate;
fr creativitate nu numai profesorul se devalorizeaz, dar nsui
sistemul devine anacronic, un loc de munc descurajant, ce nu
atrage nici pe cei tineri (din vocaie), nici elitele intelectuale;
fiind uvertura tuturor reformelor, ritmul asimilrii noutilor n
nvmnt trebuie s fie mult mai mare.
Fr a avea pretenia de exhaustivitate, schimbm cteva elemente ce
pot menine i amplifica dezvoltarea de tip creativ n coal.

Profesorul creativ

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


119

Problema lui se pune din faza de selecie, formare iniial i continu,


dar dincolo de acestea s notm c:
elementul vocaional este fundamental, dasclul trebuind s fie el
nsui un pasionat al domeniului, avid de noutate, pstrndu-i
intact curiozitatea i interesul pentru ce se ntmpl n zona sa i n
cele vecine;
stilul su didactic, incitativ personal, nu poate trezi interesul dect
n msura n care propriul su interes este viu i nealterat;
mai mult dect de profesor, elevul are nevoie s simt modelul,
mentorul, care nu le pred cunotinele ce trebuie nvate pentru
c magister dixit, ci pentru c ele sunt cu adevrat relevante;
mai importante dect cunotinele sunt sensurile acestora, cci
curiozitatea i nevoia de a nelege sunt n mod profund specifice
omului i copilului n special; cnd ele nu se mai manifest, nu
nseamn c au sucombat, ci c au fost (temporar) blocate, de prea
mult informaie, prost transmis.

Tema 1. Aprofundare
Facei o analiz comparativ a modului de funcionare i a
specificului modelului incitativ personal la cadrele didactice din ciclul
primar i gimnazial, sau din ciclul liceal i cel universitar.

Metodele creative

Metodele algoritmice las mai puin libertate educatului i educatorului


: secvena pailor este aceeai, rezultatul este obiectiv, sigur i verificabil.
Euristica s soluii nesigure, ambigui, dar dezvolt o tehnic de sondare a unui
numr mare (uneori imens) de posibiliti, dnd o larg libertate de micare n
spaiul problemei, de unde marile ei rezerve privind stimularea combinatoricii,
deci i a creativitii.
i totui, algoritmul este fructul unor abordri anterioare de tip euristic.
Deci orice metod are un potenial de creativitate intrinsec, la care se adaug
tiina combinrilor ntr-o ecuaie creativ. Mai mult, nu orice metod se
acordeaz la orice coninut.
Un exemplu este problematizarea, asimilat de multe ori, la suprafa,
cu rezolvarea de probleme, cel mai adesea la matematica fizic, chimie,
eventual la gramatic
Aproape orice cunotin s-a nscut dintr-o situaie conflictual,
indeterminat, problematic. Conceptele cele mai elaborate i stabile ale
tiinei conin (ca i atomii) un potenial de conflictualitate, fr de care ele nu
ar avea caracter generativ (Nicola, Gr., 1981, p.46). Doar n acest fel ele devin
concentratele unei realiti deschise virtual spre infinit: piramida noiunilor a lui
Vgotski, pretins a fi universal din cauza raporturilor obiective dintre noiuni,
este nuanat de teoria prototipurilor a lui E. Rosch (unele elemente sunt mai
tipice pentru o categorie) sau de reetele semantice ale lui Collin i Quillian.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


120

Merit menionat interesantul punct de vedere al lui Gr. Nicola n privina


stimulrii creativitii n coal: prin funcia lor de a reflecta legea dezvoltrii
lucrurilor, geneza particularului n general, conceptele de orice grad de
abstracie au o natur generativ; n consecin antrenarea creativitii se
face n cadrul obiectivelor de nvmnt (i nu n cursuri speciale de
creativitate, n cercuri de creativitate, destinate celor selecionai a avea un
potenial creativ sau aptitudinal ridicat!). S-a presupus c modelele potrivite
pentru sarcinile divergente sunt coninute n nsi natura generativ a
noiunilor tiinifice. O dat relevate i ordonate dup gradul lor de adecvare,
generalitate i accesibilitate, tipurile de sarcini divergente devin proiecte-cadre
ale unei activiti de nvare creativ: cunotinele prevzute n programe se
nsuesc pe msur ce se exerseaz capacitatea de producie divergent
(op. cit. p. 46). Autorul detaliaz un model comprehensiv interesant cu certe
valene educaionale.
Revenind la problematizare ca metod, pentru ca ceva s dobndeasc
un caracter problematic, trebuie s trezeasc surpriz, mirare, chiar uimire.
Prinznd pe picior greit cunoaterea sau experiena prealabil, o tem
strnete disonana cognitiv (conflict cognitiv), pune n priz curiozitatea i
declaneaz toate mecanismele atenionale necesare bunei recepii. S ne
gndim la acel ei, bine, cu care oratorul versat ne pune n alert,
avertizndu-ne subliminal c ceea ce ne va spune va contrazice ceea ce tim,
credem sau am acceptat ca valabil.
Iat cteva probleme ce pot incita:
- de ce se spune c iarna vrbiile sunt mai grase? (pentru a face
introducerea la lecia despre termoreglare de la anatomie);
- cnd, prin ardere, substanele devin mai grele? (la chimie);
- de ce vara firele de nalt tensiune atrn mai mult dect iarna?, sau
de ce nu se poate determina cu exactitate nlimea turnului Eiffel?
(pentru a face introducerea la dilatarea metalelor, la fizic);
- cum explicai definiia filosofiei dat de Eminescu, conform creia ea
seamn cu proverbul cnd dracul nu are ce face, i cntrete
singur coada? (pentru a explica la psihologie sau filosofie dificultatea
metodei introspeciei, prin care subiectul i obiectul cunoaterii se
suprapun, coincid);
- ce am descoperi dac am da o gaur pmntului, de la sud la nord,
i am privi prin ea? (pentru a explica poziia privilegiat a stelei
polare ca reper n orientarea terestr, la geografie);
- cum am putea cunoate nlimea unui turn, plecnd de la lungimea
umbrei sale? (pentru a explica teoremele asemnrii triunghiurilor
prin teoremele lui Thales).
S nu uitm c cea mai abstract cunoatere a pornit de la (sau a
rezolvat) probleme concrete (apa grea pentru bomb atomic, precursorul
computerului, adic maina Turing, pentru spargerea codurilor armatei
germane n cel de-al doilea rzboi mondial etc.).
Apetitul pentru filosofie al omului este prezent ntr-o form extrem de
vie de la vrste fragede, deoarece semnificaia, relaia prilor cu ntregul,

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


121

armonia particularului n universal, cutarea sensului, sunt poate chiar mai


accentuate la vrste mici, la care presiunea necunoscutului nu poate fi
echilibrat prin largi sisteme de integrare conceptual, de unde anxietatea,
frica, dependena, dar i nevoia de a ti a copilului.
Uneori interesele durabile pentru un piard, totui (zona proximei
dezvoltri a lui Galperin opereaz i aici).domeniu se pot nate creionnd un
amplu orizont al problemei, n care copilul s nu se

Tem de aprofundare 2, pentru a deveni i d-voastr creativi

tim c la copiii mici (5 6 ani) un indicator puternic al dezvoltrii cognitive


l constituie capacitatea de a da definiii i c, ntr-o prim faz acestea sunt cel
mai adesea funcionaliste (hain = te mbraci, ap = bei). Formele superioare de
definiie, prin gen proxim i diferen specific, sau definiia dialectic (prin opoziia
contrariilor) apar mult mai trziu, pe msura maturizrii structurilor cognitive.
Sarcin: Cum am putea utiliza activitatea de definire (producie predominant
convergent) ca mijloc de a potena creativitatea (gndirea divergent)? Scriei un
eseu de o pagin, dar numai dup ce meditai i discutai apoi n contradictoriu cu
un alt coleg.

Creativitatea elevilor

Aceasta nu ar mai trebui pus n discuie din mai multe motive:


Creativitatea este o potenialitate universal uman.
Copilul i-a dovedit creativitatea cu mult nainte de intrarea sa n
coal, deoarece pn la patru ani, (pentru a-l evoca pe Thorndike)
el a parcurs deja jumtate din drumul achiziiilor fundamentale
necesare vieii.
Copilul dezvolt n primii ani de via propria sa manier de a nva,
opernd cea mai fascinant construcie din cte exist, reliefat de J.
Piaget sub numele de construcia subiectiv a realitii.
coala modern leag tot mai mult creativitatea colar de o
pedagogie a diferenelor, pentru c elevul standard nu exist: el
poate gestiona informaia predominant auditiv, vizual sau kinestezic;
poate fi dreptaci sau stngaci; biat sau fat; hiperexcitabil sau inert
neuronal, de unde marea diversitate a temperamentelor (4, 8 sau 16,
funcie de criterii). El poate prezenta omogenitate psihic sau o
puternic asimetrie, ntre emisferele cerebrale, ntre planul senzorial
i cel logic sau, chiar n cadrul acestuia din urm, ntre memorie i
gndire, sau ntre tipuri de gndire (convergent divergent,
analitic sintetic, vertical lateral, reproductiv sau creatoare).
Despicnd firul n patru, tiina a creat mai multe probleme dect a
rezolvat, dar aceasta nseamn c avem nevoie de cunotine psihologice

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


122

solide, deoarece trebuie s ne bazm pe o cunoatere detaliat a


potenialitilor copiilor cu care lucrm, n plus trebuind s devenim experi i n
domeniul competenelor de comunicare. Dac avem nevoie de toate acestea,
de ce am mai face apel i la neuropedagogie?

4. Datele neurologiei n sprijinul pedagogiei creativitii

Esenialmente a nva nseamn a gestiona, procesa informaie (noul


jargon al neurotiinelor). Dac vrem s utilizm cu mare eficien enormul
potenial al creierului uman (cel mai genial procesor de informaie cunoscut,
dei exprimarea nu este prea gramatical), trebuie s cunoatem, mcar de la
distan, cteva date ale neurotiinelor:
Gestiunea informaiilor nu se face n mod egal cu cele dou
emisfere: cea stng (dominant la 90% din oameni) este preponderent
verbal, logic, serial, secvenial, semantic, stinge reflexul de orientare,
este sensibil la alcool, are dou valori de adevr i lucreaz n cod digital;
cea dreapt (considerat mut peste o sut de ani), este spaial, trateaz
itinerariile, locaiile, figura uman i expresia, este afectiv (ntreine bune
raporturi cu sistemul limbic), lucreaz n cod analogic, este sintetic, dar
imprecis, vag, face asociaii la distan (tipice creativitii) i gndete de
multe ori lateral, divergent, metaforic (vezi Sperry i colaboratorii).
Dincolo de specializarea i asimetria lor (mai puternic exprimate la
sexul masculin), perspectiva foarte actual (J. Sergent) insist foarte mult
asupra cooperrii dintre emisfere, din care rezult comportamentul unitar i
integrat (avem dou creiere, dar lumea este una singur).
Dei reabilitat de neurologi, emisfera dreapt i rezervele ei
rmn marea promisiune i provocare pentru a schimba din temelii
perspectivele pentru o pedagogie a viitorului, care se va ntoarce probabil mult
mai mult spre imagine, dect pn acum, spre kinestezie, motricitate,
analogie, metafor, intuiie i sensibilitate. Asistm, cum spune G. Durand, cel
ce a studiat imaginarul individual i colectiv, la o rentoarcere la puterile dinti
ale gndirii arhaice i la o ofensiv a imaginii, pe punctul de a contrabalansa
dominana cuvntului (care n pedagogie capt expresia verbalismului).
Neurotiinele fundamenteaz la nivelul cel mai adnc aciunea de
nvare, i deci pedagogia. Ea pune n eviden importana ritmurilor. De
exemplu ritmurile beta sunt destinate legturii noastre cu exteriorul i ele sunt
emise de creier n starea de veghe, ritmurile alfa sunt destinate legturii cu
propria noastr interioritate i apar n starea de relaxare. Optimizarea activitii
didactice i potenarea creativitii o face un dascl care mai i tace, sau face
pauze, fcnd posibil apariia ritmurilor alfa, prin care informaia este
prelucrat la nivele de adncime mai mari.
De asemenea, o bun comunicare didactic se face cnd se obine nu
numai captarea vizual, ci i captarea ritmurilor i sincronizarea emitorului cu
receptorul: la tafet, cel ce o preia se sincronizeaz cu cel ce a avut-o, acesta
decelernd lent.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


123

Neuropedagogia ne atrage atenia c exist ritmuri pentru sunete,


grupuri de sunete, silabe, cuvinte, fraze, discursuri i c, de fapt, cnd
comunicm, suntem fr s tim implicai ntr-o simfonie (sau opusul ei!). Tot
ea ne nva c dac respirm pe nara dreapt accentum metabolismul
corpului, iar pe nara stng al creierului, lucru pe care yogini l tiau de mii de
ani, utiliznd controlat i difereniat supapele. Tot neuropedagogia (vezi H.
Trocm-Fabre, 1992), arat c dac ncercm s nvm un elev lucruri tipice
sfritului unui stadiu (15 ani) la mijlocul acestuia (12 13 ani), efortul este de
4 5 ori mai mare, ceea ce d o susinere biologic stadialitii piagetiene.
Multe din descoperirile neurotiinelor sunt redescoperiri ale unor lucruri
tiute de multe milenii de extrem orientali: asocierea ritmurilor alfa i a strilor
de relaxare sunt des utilizate n potenarea creativitii. Brainstormingul
(tehnic colectiv) suspend sau amn evaluarea critic, creaz o stare de
relaxare (inclusiv prin sunet, culoare i ambient). Somnul de dup-mas
(siesta) rencarc rapid creierul cu energie, schimb echilibrul dintre emisferele
cerebrale (se estompeaz dominana stng) i apar, n consecin, multe
asociaii neobinuite, creative: sunt citate multe cazuri de descoperiri
importante aprute n somn.
Mandala, desenele extrem-orientale folosite ca element ce poteneaz
meditaia, sunt tot mai intens utilizate n declanarea creativitii, emisfera
dreapt putnd fi activat prin exerciii speciale de vizualizare sau kinestezice.
Un corp ntreg de metode s-au organizat sub ceea ce se numete
programare neurolingvistiv (PNL), pentru a debloca o parte din uriaul
potenial al creierului, prin care nvarea creativ va deveni tot mai mult
dominanta unei pedagogii a acestui nou mileniu.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


124

Tema de evaluare 1 (la alegere cu cea care va urma)

Transformai-v pentru o or n Platon, scriind un dialog imaginar cu


unul dintre discipolii d-voastr (de la grdini pn la studenie) despre
AP.
Putei utiliza ipoteza lexical: ap de ploaie, apa nu este bun nici n
galoi, are ap la ficat, limpede ca Ozana cea frumos curgtoare (Creang,
cu aproximaie), i-a lsat gura ap, apte vi i-o ap adnc, bate apa-n piu,
a nvat ca pe ap, etc. Este creativ doar dac le inventariai ct mai complet,
iar dac le mai dai i coerena unei compoziii literare, este excelent!
Putei s fii mai savani (mai profesori) i s mergei pe ipoteze
funcional cauzal explicative: ap de but, splat, mbiat, stropit, irigat:
dar i ap vie ap moart (intrai n poveste, dar ieii din ea, pentru a ajunge
la apa tmduitoare de care ne vorbete reputatul Ioan Mnzat); evitai apa de
colonie, pentru a ajunge la apa grea (atenie, bombe!), apa H2O (unde i unii
parlamentari au gafat, cndva!), motorul cu ap (oxigenul arde, dar pentru
aceasta ar avea nevoie de hidrogen, pe care iat, o molecul de ap le
posed). Fii mai savani i atacai tensiunea superficial a apei (o for
uria), proprietile ei remarcabile: nu poate fi comprimat (vezi frna
hidraulic), conduce electricitatea (ion, cation, etc., o dai pe electroliz), se
dilat la nghe i se contract la dezghe (putei face trimiteri la evi i
instalatori). Intrai puin i n genetic, artnd cum prefigureaz apa dubla
structura helicoidal a AND-ului, cel ce codific viaa n univers, dar i
memoria (pentru aceasta trebuie s spai pn cnd vei da de ap!).
Dac suntei profesor de geografie avei un suport extraordinar: apa
freatic, ghearii (munii de ap, din ap), oceanele planetare, mrile (cu
curenii afereni), lacurile, rurile, iazurile, blile (s nu concretizm prea
mult!); dac predai tehnologia apei, intrai n domeniul apei distilate sau al
apei industriale, cu staii de epurare i igiena apei, captarea, prelucrarea apei,
utilizarea ei prin hidrocentrale. Dac suntei profesor de romn putei schimba
punctul de vedere, bunoar metafora apei n poezia simbolist.
Alegei orice perspectiv, fii imaginativi, intuitivi, facei legturi la
distan, folosii i gndirea lateral, pentru c eseul d-voastr de dou, trei
pagini va fi citit i apreciat foarte didactic, dintr-un singur punct de vedere: ct
creativitate ai pus i ct creativitate putem anticipa c va dezvolta el n
mintea elevilor.
Dac nu vei alege aceast tem, acuznd lipsa de seriozitate (una din
condiiile necesare, dar nu i de suficient, a creativitii), avei posibilitatea s
optai pentru urmtoarea tem, dnd-o pe aceasta spre rezolvare elevilor cu
care lucrai, ca antrenament creativ (individual sau de grup.)

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


125

Tem de evaluare 2 (i ultima!)

Dup ce vei parcurge cu atenie tot acest capitol, vei scrie un eseu de
trei pagini, pe dou probleme:
valenele creative ale oricrei alte metode sau strategii didactice (algoritmic-
euristic);
analiza raportului experien, stabilitate (pentru a numi eufemistic vechiul)
i noutate, inovaie, creativitate, relativ la celelalte metode didactice, dar i
la stilul dumneavoastr personal (solicitm onestitate!).

BIBLIOGRAFIE

ARIETI,S. Creativity. The Magic Synthesis. Basic Books, Inc., Publishers, New York,
1976.
BINET, A. Ideile moderne despre copii. E.D.P., Bucureti, 1975.
CARROLL, J.B. Human cognitive abilities: A survey of factor analitic studies,
Cambridge University Press, New York, 1993.
COSMOVICI, A. Psihologie General. Ed. Polirom, Iai, 1996.
CREU, C. Curriculum difereniat i personalizat. Polirom, Iai, 1998.
DORON, R., PAROT, F. Dicionar de psihologie. Ed. Humanitas, Bucureti, 1999.
DURAND, G. Aventurile imaginii. Imaginaia simbolic. Imaginarul. Ed. Nemira,
Bucureti, 1999.
HUBERMAN, A. Cum se produc schimbrile n educaie. E.D.P., Bucureti, 1978.
JIGU, M. Copiii supradotai. Societatea tiin i Tehnic, Bucureti, 1994.
LANDAU, E. Psihologia creativitii. E.D.P., Bucureti, 1979.
MORARU, I. Un model epistemologic-psihologic al creativitii tehnice. Ed. tiinific
i Enciclopedic, Bucureti, 1980.
MICLEA, M., RADU I. Creativitatea i arhitectura cognitiv, n Introducere n
psihologia contemporan. Ed. Sincron, Cluj, 1991.
NICOLA, G. (coord.) Stimularea creativitii elevilor n procesul de nvmnt.
E.D.P., Bucureti, 1981.
POPESCU-NEVEANU, P., ZLATE, M., CREU, T. Psihologie. Manual pentru clasa a
X-a. coli normale i licee, E.D.P., Bucureti, 1993.
RADU, I., IONESCU, M. Experien didactic i creativitate, Ed. Dacia, Cluj-Napoca,
1987.
REBER, A.S. Dictionary of Psychology. Penguin Books, London, 1985.
ROCO, M. Creativitatea individual i de grup. Studii experimentale. Ed. Academiei,
Bucureti, 1979.
SILLAMY, N. Dicionar de psihologie. Ed. Univers Enciclopedie, Bucureti, 1996.
TROCM-FABRE, H. Japprends, donc je suis. Introduction la neuropdagogie.
Les ditions dOrganisation, Paris, 1992.
CHIOPU, U. (coord.) Dicionar enciclopedic de psihologie. Ed. Babel, Bucureti,
1997.
ZLATE, M. Fundamentele psihologiei. Ed. Pro Humanitate, Bucureti, 2000.
ZLATE, M. Psihologia mecanismelor cognitive. Ed. Polirom, Iai, 1999.
VLSCEANU, L. Decizie i inovaie n nvmnt. E.D.P., Bucureti, 1979.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


ORIENTAREA COLAR I PROFESIONAL
Autor: Conf.univ.dr. Marcela Rodica LUCA

Obiective operaionale
Dup ce vor parcurge aceast unitate, studenii vor fi capabili s:
Utilizeze n mod adecvat terminologia modern a OSP.
Fac distincia dintre cerinele muncii / profesiei i caracteristicile
persoanei.
S compare cerinele unui tip de munc / unei profesii, cu aptitudinile,
cunotinele, deprinderile i aspiraiile persoanei.
S emit evaluri referitoare la compatibilitatea dintre cerinele muncii i
aspiraiile i competenele unei persoane.
S schieze o strategie de orientare profesional pentru rezolvarea unui
caz.

Scopurile unitii de curs:


nsuirea unor noiuni de baz despre orientarea colar i profesional.
Fundamentarea psihopedagogic a orientrii colare i profesionale.
nelegerea cadrului modern al OSP i a interdisciplinaritii sale.

1. Cadrul socio-economic i educaional al OSP

La intrarea n perioada activ a vieii, individul se afl fa n fa cu o


lume a profesiilor i posturilor de munc, lume n care trebuie s-i gseasc
un loc potrivit i satisfctor. Orientarea colar, ca aciune iniiat i condus
de coal, cu scopul de a pregti tinerii pentru viaa productiv adult, precede
i pregtete orientarea profesional. Orientarea profesional este un proces
de durat, care parcurge etape de exprimare a opiunii elevilor, de cunoatere
a cerinelor psihofiziologice i sociale ale profesiunilor i de cunoatere a
dinamicii i ofertei de pe piaa muncii.
Unele profesii complexe necesit o orientare timpurie spre un anumit tip
de nvmnt (sportiv, de art), dar majoritatea se bazeaz pe o pregtire
general pentru viaa social, cu o durat de 8-12 clase. La sfritul colii,
tnrul va trebui ajutat s-i aleag, n deplin cunotin de cauz, o
profesiune potrivit cu aspiraiile, abilitile, cunotinele i personalitatea sa.
127

Orientarea profesional este o aciune de ndrumare a persoanei ctre o


profesie, grup de profesii n conformitate cu posibilitile i dorinele sale.
Alegerea profesiei este un moment important n viaa fiecruia,
constituind una din premisele majore ale inseriei sale sociale, dar ea are loc
ntr-un context mai larg, n care sunt implicai factori de natur personal,
educaional, economic, circumstanial. n plan social acest proces are
menirea de a asigura echilibrarea, ntr-o perspectiv imediat dar i de
durat, a cererii i ofertei de competene pe piaa muncii, ntr-o manier
flexibil, care s se poat adapta evoluiilor din economie.
La noi n ar, schimbrile de dup 1989 din sfera social i mai ales
economic, au avut consecine dramatice n multe sectoare de activitate: nu
numai c a disprut cererea de personal calificat n industrie, dar au fost
disponibilizai muli lucrtori, ceea ce a provocat un excedent de for de
munc ce nu putea fi direcionat spre alte sectoare din cauza stagnrii
economice. n aceste condiii, opiunea generaiei aflate nc pe bncile colii
pentru profesiile din industrie a fost perceput ca lipsit de perspectiv i s-a
produs o reorientare a preferinelor spre licee i faculti de profil economic i
ne-tehnic. Planurile de nvmnt, programele de pregtire, reeaua colar
au fost, la rndul lor reproiectate pentru a se adapta schimbrilor.
Orientarea profesional are un dublu scop: pe de-o parte s-i ofere
individului ansa de a gsi a activitate productiv care s-i prilejuiasc o
dezvoltare deplin a capacitilor, s-i ofere satisfacie personal n munc, iar
pe de alt parte ea servete societii, ca mecanism de compatibilizare a
aspiraiilor individuale cu interesul social. O persoan bine adaptat la munc
are performane optime, ceea ce are avantaje att pentru individ ct i pentru
societate. Fiind o aciune de ndrumare centrat pe individ, orientarea
profesional pornete de la interesele acestuia, de la aptitudinile i nclinaiile
sale, de la posibilitile sale concrete de acces la o anumit profesie i
ncearc s asigure, din start, posibiliti maxime de adaptare individual,
astfel nct s fie evitat irosirea de capaciti, eforturi i timp.

Instituii implicate n OSP

Ministerul Educaiei i Cercetrii (MEC) elaboreaz i public


monografiile profesionale destinate orientrii, organizeaz i coordoneaz
aciunile de orientare colar i profesional din sistemul de nvmnt.
Bazele orientrii profesionale se realizeaz n coal, simultan cu orientarea
colar urmnd a fi ncheiat dup absolvirea unei forme de nvmnt.
coala asigur, prin aciuni de orientare colar specific, cunoaterea lumii
profesiilor, a formelor de calificare i acces, autocunoaterea, formarea i
dezvoltarea intereselor profesionale, dezvoltarea aptitudinilor i capacitilor.
Activitaea de OSP din coli este susinut de Laboratoarele Judeene de
Asisten Psihopedagogic. n 1995 a luat fiin Asociaia Naional de OSP.
MEC public anual brouri de popularizare a reelelor de licee, coli
profesionale i instituii de nvmnt superior.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


128

MEC, n colaborare cu MTS i MMPS a iniiat n 1998 un proiect


Informare i consilere privind cariera. Grupul de lucru al proiectului a
elaborat pn n prezent peste 300 de Profile ocupaionale, reprezentative
pentru majoritatea domeniilor profesionale, o publicaie periodic Un viitor
pentru fiecare - Ziar despre carier, casete video de popularizare a
ocupaiilor.
Ministerul Tineretului i Sporturilor a dezvoltat n teritoriu o reea de
oficii de informare pentru tineret INFOTIN, care desfoar activiti de
informare i consiliere privind cariera destinate tineretului colar i
absolvenilor.
Ministerul Muncii i Proteciei Sociale colaboreaz cu Ministerul
nvmntului la elaborarea monografiilor i organizeaz i coordoneaz, prin
Agena Naional pentru Ocuparea i Formarea Profesional aciunile de
orientare profesional ale AJOFP din teritoriul rii. MMPS a elaborat n 1995
noul COR - Codul Ocupaiior din Romnia - respectnd ISCO-88 (Clasificarea
Internaional Standard a Ocupaiilor).
Agenia Judeean pentru Ocuparea i Formarea Profesional preia
sarcinile de orientare profesional post-colar. El asigur n teritoriu o
cunoatere la zi a cererii i ofertei pe piaa muncii, fiind o instituie
mediatoare ntre ofertanii de locuri de munc i posibilii candidai. Aciunea
de orientare a acestei instituii este mai specific, axat pe compatibilizarea
capacitilor unei anumite persoane cu cerinele unui anumit post de munc,
spre deosebire de orientarea profesional realizat n coal care are un
caracter larg, cu un grad de generalitate mai mare. Agenia i bazeaz
activitatea pe cunoaterea cerinelor profesionale (profesiograme i profile
ocupaionale) i pe informaiile concrete despre munc (descrierea postului).
Medierea este un serviciu oferit de AJOFP persoanelor aflate n cutarea unui
loc de munc: caracteristicile candidatului sunt evaluate de o persoan
specializat (mediator) i sunt comparate cu cerinele posturilor disponibile
pentru a-l gsi pe cel mai potrivit. Spre deosebire de orientarea profesional
care are un caracter procesual, etapizat, medierea are un caracter punctual,
este aici i acum, n condiiile unei anumite conjuncturi, pentru un post
anume i o persoan anume.
Pe lng aceste servicii cotidiene, AJOFP mai realizeaz aciuni de
orientare profesional pentru absolvenii diferitelor forme de nvmnt i de
reorientare profesional pentru omeri (prin micromonografii profesionale) i
formare (prin cursuri de calificare/recalificare). Ca metod de ultim or
folosit n propaganda profesional menionm casete video ce cuprind
ilustrarea informaiilor despre diferite ocupaii, cu imagini de la diferite locuri de
munc, prezentnd condiiile muncii, sarcinile, avantajele, impresiile celor
angajai deja. Casetele sunt destinate proiectrii prin reele TV aflate n unele
AJOFP sau n aciunile de orientare profesional organizate n colaborare cu
colile.

Exerciiu de aprofundare (I)

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


129

1. La ce vrst ai optat pentru actuala profesie?


2. Ce anume a contribuit la aceast alegere i de ctre cine ai fost
influenai n decizie?
3. Ce rol au avut disciplinele colare n opiunea Dvs profesional?

2. Cadrul conceptual al OSP

Ocupaie = activitate util, aductoare de venit, pe care o defoar o


persoan, n mod obinuit, ntr-o unitate economico-social
i care constituie pentru aceasta o surs de existen.
Ocupaia unei persoane se poate exprima printr-o funcie,
meserie, sau profesie (COR).

Meserie = complex de cunotine i deprinderi obinute prin


colarizare, calificare, practic, necesare pentru executarea
unor operaii de prelucrare a obiectelor muncii sau pentru
prestarea unor anumite servicii (COR).

Profesie = calificare obinut de o persoan prin studii (COR). ntr-o


accepiune psiho-pedagogic, profesia desemneaz un
ansamblu de cunotine teoretice i deprinderi practice
care definesc pregtirea unei persoane (DEX). O profesie
poate fi practicat sau nu. Practicarea unei profesii duce la
ocupaie. Uneori profesia coincide cu ocupaia (medic/
medic), alteori nu (filolog/ secretar).

Familie de profesii = mai multe profesii care au un trunchi comun de


cunotine.

Familie de ocupaii = mai multe ocupaii care au un trunchi comun de


competene; migrarea ctre ocupaii nrudite se poate face
cu efort mic de pregtire profesional, n timp ce migrarea
ctre ocupaii din familii diferite presupune recalificare sau
reconversie ocupaional (profesional).

Funcie = activitate desfurat de o persoan ntr-o ierarhie


funcional de conducere sau execuie (COR).

Post de munc = ansamblu de sarcini profesionale executate de o


persoan, la un moment dat, ntr-o anumit organizaie.

Carier profesional = evoluia profesional a unui individ pe parcursul


ntregii sale viei active; cariera const dintr-o succesiune
de posturi de munc, ocupaii, profesii; tot aici se includ

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


130

specializrile, perfecionrile (chiar dac ele nu duc la


schimbarea postului), promovrile.
Orientare colar = set de aciuni concertate ale colii, familiei,
societii, desfurate n scopul alegerii unei forme de
colarizare n cadrul sistemului de nvmnt, n
concordan cu aptitudinile, disponibilitile, aspiraiile
copilului; are n vedere dezvoltarea armonioas a
personalitii i integrarea eficient n societate;
- este baza orientrii profesionale;
- are loc la sfritul fiecrui ciclu de nvmnt (clasa a
IV-a, a VIII-a);
- realizat mai ales de ctre coal, fiind una dintre
sarcinile ei educative fundamentale.

Orientare profesional = set de aciuni care are ca finalitate alegerea unei


forme de calificare/
profesionalizare (n conformitate cu interesele i
aptitudinile individului), n cadrul sistemului de
nvmnt sau nafara lui;
- pentru calificare, prin nvmnt profesional mediu i
alte forme de calificare dinafara sistemului de
nvmnt (clasa a VIII-a, clasa a XII-a);
- nvmnt superior (clasa a XII-a);
- de obicei orientarea se face ctre o familie de profesii,
pentru a asigura mai mult flexibilitate de-a lungul
carierei.

Orientare pentru carier = set de aciuni centrate pe individ i aspiraiile sale


profesionale i
sociale; are o sfer mai larg dect orientarea colar
sau profesional (de etap), ntruct este avut n
vedere perspectiva n timp a diferitelor forme de
calificare i, ulterior, posturi pe care ar putea s le
ocupe, de-a lungul vieii active;

Consiliere pentru carier = aciune punctual sau etapizat de sftuire a


unui individ sau a
unui grup, ntr-o manier non-directiv, n momente
cruciale ale orientrii colare, orientrii profesionale
sau pentru carier i, de asemenea, de-a lungul
carierei; ca n orice form de consiliere, decizia final
aparine persoanei consiliate i nu consilierului;
- scopul consilierii este de a evalua potenialul unei
persoane i de a o asista n trasarea unei traiectorii
profesionale potrivite pentru ea i pentru societate;

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


131

- consilierea poate cuprinde mai multe activiti de


evaluare a potenialului aptitudinal, a personalitii,
motivaiei i intereselor profesionale, care au ca scop
aprofundarea cunoaterii de sine i evaluarea
posibilitilor proprii n raport cu cerinele unei profesiuni
sau ocupaii;
- consilierea poate include i aciuni de informare despre
piaa muncii, cerinele profesiilor;
- n cazul n care consilierea intervine pe parcursul
carierei, ea poate s includ i un bilan de competene
care are scopul de a determina necesitile de formare
continu;
- din cauza complexitii evalurilor i a responsabilitii
deciziilor implicate, consilierea pentru carier este o
activitate exercitat de persoane cu o pregtire special
(psiholog, pedagog, asistent social).
Reorientare profesional = orientare ulterioar, a unei persoane deja
calificate ntr-o meserie/
profesie spre o alt meserie/ profesie, atunci cnd
actuala sa pregtire nu mai corespunde cererii de pe
piaa muncii (omaj), aspiraiilor individuale etc.

3. Realizarea OSP n coal

Sistemul de nvmnt asigur, prin structura curricular, o diversitate


de discipline care contribuie la dobndirea de cunotine din cele mai variate
domenii ale vieii sociale. n coal, prin procesul de nvmnt, se asigur
dobndirea competenelor de baz care fac posibil formarea profesional. n
curriculum-ul colar, pentru disciplina Educaie tehnologic (clasele 5-8),
sunt prevzute obiective de referin pentru modulul Domenii profesionale.
Orele prevzute pentru aceast disciplin au rolul de a duce la o mai bun
cunoatere a lumii profesiilor i la o mai bun cunoatere de sine, contribuind
astfel, ntr-un mod structurat, la orientarea profesional.
Prin calificarea i activitatea lor, profesorii sunt persoanele care
contribuie la aciunea de OSP nu numai indirect, ca ageni ai educaiei, ci i
prin aciuni specifice de cunoatere a personalitii i intereselor profesionale
ale elevilor i de informare i ghidare a opiunilor profesionale. n coal, OSP
este o aciune de durat, etapizat, concertat care are finalitate practic
adecvarea opiunii profesionale ale fiecrui individ cu posibilitile concrete de
realizare a lor pe piaa muncii.

OSP n coal presupune urmtoarele direcii de aciune:


- exprimarea opiunilor elevilor
- cunoaterea personalitii elevilor
- cunoaterea cerinelor psihofiziologice ale profesiunilor i
ocupaiilor

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


132

- cunoaterea cererii i ofertei pe piaa muncii, a dinamicii


economice, i a evoluiei profesiunilor i ocupaiilor
- educarea (pregtirea elevilor) pentru alegerea n cunotin de
cauz a traiectoriei profesionale
Profesorul diriginte coordoneaz aciunile educative la nivelul clasei de
elevi n vederea realizrii OSP. Prin ntocmirea Fiei psihopedagogice el
realizeaz o cunoatere sistematic a tuturor elevilor din clas i este cel mai
n msur s stabileasc demersurile necesare la nivelul clasei i, n
particular, pentru fiecare elev, n aa fel nct s fie realizate principalele
direcii de aciune ale OSP.
Aciunile de OSP presupun coroborarea unor informaii din domenii de
activitate variate:
- economie dinamica i perspectiva unor ramuri de activitate la nivel
naional i local; repartiia teritorial a cererii i ofertei pe piaa
muncii;
- psihologia muncii i ergonomie cerinele diferitelor profesii i
ocupaii; solicitrile psihofizice;
- medicin compatibilitate medical i fiziologic cu opiunea
profesional;
- legislaia muncii reglementri n domeniul raporturilor de munc;
- educaie reeaua colar;
- oferta local de formare profesional organisme de stat sau private
(dinafara sistemului de nvmnt) care ofer stagii de formare
profesional certificante sau diplomante.
Principii pedagogice ale OSP

Varianta tradiional:
- pregtirea educaional a elevilor prin curriculum-ul colar
asigurarea dezvoltrii cognitive i de personalitate cerute de
societatea modern;
- conducerea de ctre coal a ntregului proces de OSP coala
asigur cadrele competente pentru pregtirea i ndrumarea elevilor;
- autodezvoltarea i autodeterminarea elevului elevul trebuie s fie
capabil de a lua o decizie n privina viitorului su profesional n
deplin cunotin de cauz;
- asigurarea concordanei dintre structura de personalitate a individului
i cerinele profesiei alese;
- cunoaterea realitilor sociale;
- activizarea rezervelor probabile ale personalitii identificarea
posibilitilor de compensare n cazul persoanelor cu handicap sau
cu dificulti de adaptare.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


133

Viziunea modern:
anse egale
Obiectivitate i imparialitate
Decizia este a clientului
Respect
Confidenialitate
Centrare pe nevoile clientului
Personalizare
Flexibilitate
ncurajarea atitudiniii realiste i active a clientului
Abordare holistic: carier + problemele colaterale (sociale, familiale,
psihologice, economice)
Calitate
ndrumare ctre un consultant n cazul n care eti depit.
Cunoaterea personalitii elevilor:
- adoptare unei viziuni logitudinale dirigintele urmrete evoluia
personalitii fiecrui elev, corobornd informaii furnizate de toate
cadrele didactice care predau la clas;
- metode folosite: observaia, evaluarea cunotinelor, analiza
produselor activitii, convorbirea, chestionarul, datele biografice,
auto-caracterizarea, aprecierea obiectiv, testul sociometric, testele
psihologice (aptitudinale, de personalitate).

Informare colar i profesional:


- informarea elevilor despre reeaua colar;
- informarea elevilor despre lumea profesiilor, ;
- metode i tehnici folosite: pliante, brouri de prezentare, profile
ocupaionale, videocasete cu prezentri de ocupaii, lecii tematice,
discuii cu profesioniti de diferite ocupaii invitai n cadrul unor ore
de consilere colectiv, vizite;

Educarea elevilor n vederea alegerii studiilor i a profesiei:


- dezvoltarea aptitudinilor i formarea unor abiliti i deprinderi
practice prin coninutul obiectelor de studiu;
- dezvoltarea intereselor profesionale i a motivaiei pentru carier.

4. Ci i mijloace de realizare

Demersul orientrii profesionale pornete de la interesele i


caracteristicile individului, pe care le raporteaz la cerinele profesiilor.
Cunoaterea i autocunoaterea se bazeaz pe utilizarea unor metode
specifice psihodiagnosticului (teste de aptitudini, de personalitate, chestionare
de motivaie i interese), teste de cunotine, evaluare pedagogic a
produselor activitii. Datele furnizate de profilele ocupaionale i celelalte

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


134

forme de propagand profesional sunt confruntate ntr-o discuie de consiliere


/ orientare cu caracteristicile personale.
Alegerea profesiunii este o decizie pe care persoana trebuie s o ia n
deplin cunotin de cauz, deci ea trebuie s posede toate informaiile care
ar putea-o ajuta s ia o bun decizie. Psihologul, pedagogul, consilierul de
orientare sau mediatorul, pot facilita decizia prin oferirea de sfaturi i informaii
pertinente, dar rolul lor este consultativ i nu decisiv.
Decenii de-a rndul orientarea profesional s-a bazat preponderent pe
compatibilitatea aptitudini - cerine, dar studiile de validare au scos n eviden
limitele acestei direcii. ntr-o proporie seminificativ s-a dovedit c o serie de
variabile de personalitate i, n special interesele de cunoatere i aciune
specifice dimensiunilor muncii au o valoare predictiv mai mare dect factorii
aptitudinali.
Principalele modaliti folosite n orientarea colar i profesional
realizat n coal:
prin nsi coninutul materiilor din programa de nvmnt, tnrul vine n
contact cu domenii de activitate diverse i i formeaz o serie de interese
de cunoatere, preferine, etc; disciplinile colare contribuie de asemenea
la dezvoltarea cunotinelor, aptitudinilor i capacitilor individului.
n orele de dirigenie sau n aciuni distincte de popularizare, se realizeaz
o informare ct mai complex despre lumea profesiilor: domenii de
activitate, forme de calificare n reeaua colar i alte forme post-colare,
perspectivele carierei;
vizite de documentare ale elevilor n diferite ntreprinderi i instituii
ocazioneaz un contact direct, intutiv, cu coninutul concret al profesiilor,
despre aspecte specifice unor munci;
practica n producie este nu numai modalitate de formare a deprinderilor
profesionale ci i un prilej pentru tnr de a-i confrunta reprezentrile
despre profesie, aspiraiile i motivaiile cu realitatea concret a propriilor
performane;
psihodiagnosticul - este o aciune complex de ghidare a autocunoaterii
prin mijloace specifice psihologiei: sunt evaluate aptitudinile i ntreaga
personalitate a elevului, potenialul lui de dezvoltare, de ctre psihologi
specializai n domeniu i sunt oferite sfaturi i ndrumri care s-l ajute pe
tnr n alegerea sa;
evaluarea pedagogic (concretizat ntr-o fi psihopedagogic) cuprinde
att aspectele psihologice susmenionate ct i interpretarea evoluiei
colare i a comportamentului elevului n ansamblul su cu scopul de a
furniza tnrului i familiei o imagine ct mai complet a posibilitilor sale.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


135

APLICAII (I)

Metode de cunoatere a personalitii elevului

Inventarul de preferin vocaional (Holland), (Vocational Preference


Inventory, VPI) grupeaz profesiunile /mediile de munc dup 6 dimensiuni: R
- realiste (tiine exacte), I - intelectuale; A - artistice; S - sociale; E -
entreprenuriale; C - convenionale, fiecare profesiune avnd 1-3 dimensiuni
preponderente: de exemplu vnztor este situat n categoria ESC
(entreprenurial, social, convenional).
Holland consider c alegerea profesiei este o expresie a personalitii:
fiecare persoan tinde s-i aleag o ocupaie / profesie concordant cu
structura sa de personalitate i n special cu interesele sale, o profesie n care
s se simt n largul su. Oamenii caut medii i vocaii care s le permit
s-i valorifice aptitudinile i deprinderile, s-i exprime atitudinile i valorile,
s joace roluri agreabile i s le ocoleasc pe cele dezagrabile, pe scurt
ocupaii care s le ocazioneze reuit profesional i social. Personalitile
pot fi grupate, n funcie de domeniile de interes n aceleai categorii.

Tipuri de personalitate n funcie de interesele profesionale (Holland)

Convenional Realist

ntreprinztor Intelectual

Social Artistic

Tip de Interese Domenii ocupaionale


personalitate

Realist (motor) For fizic, coordonare Topograf, mecanic,


motric, micare, activiti fizice n aer liber,
agresivitate, concret meteuguri manuale

Intelectual nelegere, explicare, Domenii tiinifice

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


136

(investigativ) abstracii, studiu, (chimist, fizician, biolog),


rezolvare de probleme informatic

Artistic Activiti nestructurate Muzic, limbi strine, arte


care solicit creativitatea plastice, literatur,
(estetic, creativ) i expresia personal publicitate, decoraiuni
(indirect) interioare, fotografie,
televiziune
Social Relaionarea cu ceilali, a Profesor, psiholog,
explica altora (a preda), a terapeut, asistent social,
ajuta, a comunica purttor de cuvnt,
reporter
ntreprinztor Vnzare/ cumprare, Vnztor, agent de
negociere, organizarea vnzri, manager, mic
activitii altora, iniiativ, ntreprinztor, lider
coordonare i conducere
Conformist Execuie, ordonare, Contabil, secretar,
finalizare, conservare, funcionar, administrator,
loialitate bibliotecar, arhivist

Material de lucru
Inventarul de interese vocaionale (Holland)

Exerciiu de aprofundare (II)


1. Parcurgei inventarul n ntregime i completai toate rubricile.
Cotai rspunsurile i determinai crui tip de personalitate
aparinei. Citii caracteristicile fiecrui tip de personalitate i
apreciai msura n care v regsii n descrierea tipului
determinat pe baza scorurilor.
2. Profesia pe care ai ales-o aparine aceleiai grupe?
3. Dac nu, cum se explic alegerea Dvs. profesional? Care sunt
cerinele profesionale care au necesitat cel mai mare efort de
adaptare?
4. Dac da, cum s-a realizat alegerea Dvs profesional? Ce v este
cel mai uor s facei n munca de zi cu zi? n ce msur
compatibilitatea dintre personalitate i profesie a contribuit la
reuita profesional?

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


137

APLICAII (II)

Metode de cunoatere a cerinelor profesiilor i ocupaiilor

Profilul ocupaional
Profilul ocupaionale este o descriere sistematic a unei ocupaii,
cuprinznd urmtoarele aspecte:
Coninutul muncii
Unelte / instrumente de lucru
Atribuii i responsabiliti
Program de lucru
Mediu de activitate
Situaii de risc
Cerine pentru exercitare (medicale i psihologice)
Deprinderi trasferabile
Cerine de educaie i pregtire profesional
Salarizare, promovare, alte avantaje
Dinamica ocupaiei pe piaa muncii
Ocupaii nrudite, specializri
Utilizarea profilelelor ocupaionale:
- n informarea despre ocupaii i profesii
- n compararea caracteristicilor i competenelor unei persoane cu
cerinele unei ocupaii / profesii dorite n cazul consilerii pentru
opiunea profesional.

Materiale de lucru
Profile ocupaionale

Exerciiu de aprofundare (III)


1. Pornind de la materialul de lucru anexat (profile
ocupaionale) i bazndu-v pe experiena proprie,
realizai o schi de profil ocupaional pentru profesia Dvs.
2. Evaluai n ce msur aspiraiile i personalitatea Dvs
(aptitudini, temperament, caracter) sunt compatibile cu
caracteristicile i cerinele profesiei.
3. n funcie de gradul de compatibilitate, care este satisfacia
Dvs actual n munc?

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


138

APLICAII (III)

Studiu de caz

S.E. este elev n clasa a XI-a de liceu, profil umanist. Rezultatele sale
la nvtur sunt submediocre i nu este sigur c va trece cu bine de
bacalaureat. Prinii si, oameni nstrii, dar cu un nivel de educaie mediu, nu
precupeesc nici o cheltuial (meditator, cri, casete) pentru a face fetei un
viitor, prin aceasta nelegnd o carier n domeniul limbilor moderne. Eleva
nu are nici interese n acest domeniu i nici note bune. Miznd pe o nfiare
agreabil i pe oarecare aptitudini muzicale, ar dori s se fac cntrea sau
mcar fotomodel, dei rezultatele de pn acum n domeniul artistic sunt i
ele mediocre. ntre elev i prinii si a izbucnit un conflict legat de opiunea
profesional: fata nu mai vrea s ia meditaii la limbi i ar dori s se
pregteasc mai mult n domeniul muzical. Dirigintele este solicitat s medieze
conflictul.

Teme de rezolvat pentru portofoliul de evaluare

Condiii prealabile: parcurgerea modulului despre personalitate


i a aplicaiilor I i II din prezentul modul (vezi si exerciiile de
aprofundare).

1. Realizai o cte o schi de profil ocupaional pentru fiecare


din ocupaiile dorite de S.E.
2. Din descrierea de mai sus, schiai un profil aptitudinal i de
personalitate al elevei.
3. Comparai cerinele profesiilor dorite cu interesele i
aptitudinile sale.
4. Considerai c suntei n rolul dirigintelui: cum ai proceda
pentru a ghida eleva spre o opiune profesional
corespunztoare personalitii sale? Imaginai o schi de
strategie pentru eleva S.E., n care sa fie utilizate metode
de cunoatere a personalitii proprii, metode de
cunoatere a profesiei dorite, metode de ghidare a opiunii,
respectnd principiile moderne ale OSP.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


139

Bibliografie

1. Chircev, A., Salade, D. (1976), Orientarea colar i profesional, Ed.


Didactic i Pedagogic, Bucureti
2. Costin, A.E., Pitariu, H. (1996), Centrul de orientare colar i
profesional, Manual de nfiinare i operare, Editat de FIMAN PAEM,
Ed. Expert, Bucureti
3. Costin, A.E., Tufan, M. (1997), Centrul de mediere a muncii, Manual de
nfiinare i operare, Editat de FIMAN PAEM, Ed. Expert, Bucureti
4. Ghica, V. (1998), Ghid pentru consiliere i orientare colar, Ed.
Polirom, Iai
5. Holban, I. (1973), Laboratorul colar de orientare, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
6. Lascus, V. (1981), Prinii i profesiunea copiilor, EDP, Bucureti
7. Mrgineanu, D., Buican, M. (1999), Consiliere i dirigenie. Consultaii,
vol.I, Ed. Eurobit, Timioara
8. Pitariu, H., Costin, A. .a. (1997), Centrul de informare i documentare
pentru carier, Manual de nfiinare i operare, Editat de FIMAN PAEM,
Ed. Expert, Bucureti
9. Popescu, I.M., Damian, A. .a.(1997), Centrul de consiliere n carierea
profesional, Manual de nfiinare i operare, Editat de FIMAN PAEM,
Ed. Expert, Bucureti
10. Popescu, I.M., Ursache, C. (1997), Centrul de formare profesional,
Manual de nfiinare i operare, Editat de FIMAN PAEM, Ed. Expert,
Bucureti
11. ***, Revista de pedagogie, nr. 1-12/ 1997 (numr monografic OSP)
12. Russu, I. (1997), Job club, Manual de nfiinare i operare editat de
FIMAN PAEM, Ed. Expert, Bucureti
13. Zpran, M. (1990), Eficiena cunoaterii factorilor de personalitate n
orientarea colar i profesional a elevilor, Ed. Dacia, Cluj-Napoca

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


IGIENA ACTIVITILOR COLARE

Autor: lect.univ.dr. Elena COCORAD

Obiective
Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili:
s identifice obiectul igienei colare i s argumenteze apartenena
problematicii ei la domeniul psiho-pedagogiei i al medicinii;
s caracterizeze oboseala;
s enumere factorii oboselii i s-i identifice n situaii particulare;
s construiasc programe de intervenie pentru a asigura o alternan
normal activitate-oboseal-odihn, a evita surmenajul i aciunea
distresului;
s construiasc programe de intervenie psiho-pedagogic pentru a
antrena elevii n respectarea igienei activitii de nvare;
s identifice situaiile n care normele igienico-sanitare relative la ambiana
colar sunt/nu sunt respectate i s propun msuri de ameliorare dac
este cazul.

1. Definirea i funciile igienei colare

Activitate complex, nvarea se realizeaz prin solicitarea ntregului


organism: a sistemului nervos central i a sistemului endocrin, a aparatului
osteo-muscular, a sistemului psihic, inducnd modificri la nivelul
termoreglrii, al ritmului cardiac i respirator, al metabolismului, al proceselor
psihice. Aceste caracteristici coroborate cu specificul condiiilor n care se
desfoar nvarea, fac ca activitatea colar s constituie o problem
psiho-pedagogic, dar i una medical.
Ca ramur a medicinii, igiena a aprut i s-a dezvoltat pentru a preveni i a
combate bolile aprute n colectiviti; focalizarea asupra activitii din
colectivitile colare, n care o pondere nsemnat au activitile intelectuale,
a condus la apariia igienei colare i a igienei activitii mentale, ultima
plasat n aria psihologiei medicale (E. Jurcu, 2001). Ulterior igiena colar s-
a extins de la studiul vieii n grup la activiti desfurate de persoanele care
lucreaz singure. n oricare dintre ipostaze, s-a urmrit meninerea sntii
141

prin prevenirea i combaterea tulburrilor, stabilind norme igienico-sanitare


generale i specifice. Necesitatea de a asigura calitatea activitilor de
nvare a impus studiile de:
- psiho-igien, termen derivat de la cuvintele greceti psyche- suflet,
spirit, psihic i hygieinos - sntos, util sntii, ce vizeaz mijloacele
adecvate de pstrare a sntii psihicului;
- ergonomie colar (ergon- munc, lucrare i nomos- norm, regul)
disciplin al crei obiectiv este constituit de optimizarea activitilor
colare, prin ameliorarea condiiilor materiale de lucru (R.Dsclescu,
1975) i a factorilor psihosociali implicai.
Igiena colar studiaz starea de sntate a copiilor i adolescenilor, n
funcie de condiiile de mediu, de via i de activitate i care pe baza
constatrilor fcute... propune norme igienico- sanitare care s previn
mbolnvirile i s ntreasc sntatea tinerelor generaii (A. Antal, p.22).
Igiena mintal este un ansamblu de teorii i aplicaii practice care contribuie
la meninerea echilibrului psihic n faa bolii, la armonia intrapsihic i
optimizarea relaiilor interpersonale. Obiectul ei l constituie prevenirea
tulburrilor mintale i a celor de conduit i terapia tulburrilor mintale i de
conduit, uoare (E. Jurcu, 2000).

2. Ritmuri i nvare

Ritmurile sunt o proprietate fundamental a materiei vii (A. Reinberg,


1977), ntlnite la diverse niveluri: ritmuri fizice, psihice, astrale sau ritmuri
sezoniere, circadiene i ultradiene, apoi ritmuri de via, de nvare sau
mentale, ca i ritmuri fizice, biologice i psihosociale ori ritmuri fizice,
emoionale i intelectuale, ritmuri individuale i de grup etc. Sincronizarea
ritmurilor este un mijloc de echilibrare a organismului, desincronizarea
exprimndu-se prin oboseal, proast dispoziie. Perturbarea ritmurilor este
produsul aciunii mai multor factori:
- decalarea orelor de culcare i trezire, prelungirea orelor de somn la
sfrit de sptmn cu efecte vizibile asupra eficienei activitilor
colare desfurate n ziua de luni;
- unele medicamente (corticosteroizii, somniferele);
- cafeina i alcoolul; alcoolul suprimnd ori micornd faza de somn
paradoxal, provoac un amestec de oboseal, nervozitate i anxietate,
pe cnd cafeina acioneaz asupra neuro-transmitorilor: ntrzie
efectele substanelor care produc relaxare, somn i accelereaz
impactul stimulatorilor activitii; consecinele ei sunt oboseala, strile
depresive, anxietatea, creterea agresivitii, a tulburrilor emoionale;
- continuarea activitii dup instalarea oboselii.
Pentru a studia relaia dintre nvare i ritmurile biologice, psihice etc. s-a
propus constituirea unei noi tiine, numit cronopedagogie (G.Racle, 1987)
dar utilizarea cercetrilor tiinifice este limitat deocamdat de absena

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


142

certitudinii asupra unor date, de existena unor rezultate contradictorii ori de


puternica individualizare a ritmurilor, care face dificil instituirea de norme.

Ritmuri circadiene
Ritmurile circadiene sunt ritmuri zi-noapte, de douzeci i patru de ore,
evidente n alternana activitate-repaos; o modalitate de exprimare a acestui
ritm este constituit de cantitatea de somn necesar la diferite vrste. Astfel,
pentru populaia de 3-18 ani, Ministerul Sntii indica urmtorul regim de
activitate i odihn:

Vrsta Durata activitilor Timp pentru Somn n 24 de ore


intelectuale i fizice n 24 joc recreaie, Total Din care
de ore sport ziua
3 6 13 2
4 1 6 12 i 2
5 1i 5 12 1 i - 2
6 3-4 4 11 i 1
7-8 4 i 4 11 1
9-10 5 4 10 i -
11-13 6 3 10 -
14-15 7 3 9 i -
16-18 8 3 9 -

Tab.1 Durata activitilor intelectuale i fizice (ap. A. Antal, p.307)

Pentru aduli, studiile de specialitate indic mari variaii individuale: 2% ar


avea nevoie de 10 ore de somn, 62% de 7-8 ore, iar 5% de numai 5 ore de
somn.
Analiznd evoluia vigilenei, H. Montagner (1983), arat c la finalul
dimineii, activitatea general a organismului atinge maximum, crete spre ora
10- 10 , apoi ncepe s scad, astfel nct spre 11 apar somnolena,
foamea i oboseala, care ating maximum n jurul orei 14, dar, dup ora 15,
vigilena ncepe s creasc. La nceputul dup-amiezii cresc performanele
intelectuale, iar dup amiaza cele fizice. n funcie de zilele sptmnii,
vigilena atinge cele mai mici cote luni dimineaa, perioad neadecvat pentru
abordarea unor obiective colare dificile, optimum de energie nervoas fiind
nregistrat joi i vineri; remarcm c unii specialiti consider c ar exista o
descretere a vigilenei miercuri, dar ea nu provoac dezechilibre prea mari
(G.Racle, 1987). Aceste variaii ale vigilenei se exprim n curba efortului.
Evoluia capacitii de efort se poate prezenta grafic prin curba
randamentului, al crei revers este curba oboselii.
Cantitatea de energie disponibil influeneaz, dup A. Przesmycki, nu
numai activitatea intelectual, dar i schimburile sociale; acestea prezint
dou momente de saturaie unul ntre 10 i 11 , altul la debutul dup-
amiezii caracterizate prin agresiuni verbale sau fizice, plnsete; introducerea

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


143

unor perioade de relaxare de douzeci de minute, relanseaz activitile


cognitive.

Exerciiul 1.
Realizai o anchet, pe un eantion de 30-40 de elevi folosind ntrebarea:
Seara, la ce or te culci, de obicei, i la ce or te scoli? Calculai media
orelor de somn i comparai cu recomandrile OMS.

Ritmuri ultradiene
Ritmurile ultradiene fac s alterneze activitatea n 90-100 de minute.
Oscilaiile corespunztoare acestor ritmuri se traduc n performane diferite ale
emisferei stngi sau ale celei drepte, de unde decurge necesitatea de a
alterna activitile care solicit verbalizare (specifice emisferei stngi) cu cele
care solicit percepia i reprezentarea spaial (specifice emisferei drepte). n
acest interval, capacitatea de concentrare a ateniei este de 10 minute pe o
or, pentru copii ntre 6 i 12 ani i se dubleaz pentru cei mai mari.
i alte ritmuri pot de asemenea s influeneze activitatea colar; ritmurile
alimentare, de pild, fac ca performanele elevilor slab alimentai la micul dejun
s scad la finalul dimineii. Se recomand, ca urmare introducerea la prima
mas din zi, a proteinelor - carne, ou, brnz - i diminuarea cantitii de
cereale i amidon.
Divergena dintre ritmurile biologice i cele colare provoac apariia unor
stri diverse: unii elevi devin apatici, slab motivai, plictisii, vistori, alii, sub
presiunea prinilor, a colii, a notelor fac eforturi de adaptare i reuesc
momentan, dar eueaz n surmenaj, tradus adesea prin agitaie, dar i prin
dezinteres, absene repetate, scderea rezistenei la mbolnviri.

Exerciiu 2
Observai activitatea Dv. n mai multe zile i comparai evoluia vigilenei cu
datele din text. Ce constatai?

3. Oboseala

Oboseala este o stare de indispoziie, de diminuare a capacitii de efort


aprut, de regul, ca urmare a unui efort fizic sau intelectual. Este n anumite
limite necesar, util aprnd ca modalitate de aprare a organismului.
Apariia oboselii elevilor devine indicatorul principal pentru normarea activitii
colare, a condiiilor de desfurare a acesteia.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


144

Oboseala se poate defini ca proces complex de modificri biochimice,


fiziologice i psihologice reversibile care reduc puterea funcional a
organismului, dar nceteaz dup odihn, fcnd posibil reluarea activitii.
n derularea activitii intervin mai multe faze. Un ciclu normal ncepe cu faza
de adaptare, continu cu faza de activizare, de solicitare uniform, dup care
intervine oboseala. Refacerea organismului, odihna consecutiv oboselii,
permite reluarea activitii (E.Ockel, 1976).
Odihna este starea de relaxare, procesul de refortificare a activitii
nervoase superioare, marcat de creterea caracteristicilor energetice ale
organismului. Este, ca i oboseala, un proces normal, natural i ciclic, aflat sub
controlul mecanismelor de aprare ale organismului. Are forme pasive
(somnul) dar i active (activiti diferite de cea iniial care a determinat
oboseala, dar mai puin tensionate dect aceasta).
n ciclurile anormale de activitate, prima apariie a oboselii nu este urmat
de refacere ci activitatea continu, suprasolicitnd organismul i conducnd la
o stare de oboseal excesiv. Raportul biologic dintre starea de oboseal i de
refacere a organismului impune alternarea activitii cu repausul, odihna.

Cunoaterea strii de oboseal


Oboseala prezint mai multe forme a cror difereniere este deosebit de
util. Oboseala fiziologic este o reacie normal a organismului, constnd n
impresia de indispoziie i diminuare a capacitii de efort aprute n urma unei
solicitri (N. Sillamy, Dicionar de psihologie); ea apare de obicei seara i
dispare n mod natural, prin refacerea organismului dup ntreruperea
activitii i somn.

Exerciiul 3

nregistrai semnele de oboseal, aa cum apar ele la Dv. i comparai


inventarul obinut cu cel oferit n curs. Ce msuri ai putea s introducei pentru
a diminua oboseala?

Oboseala cronic sau excesiv, numit i surmenaj, este urmarea unor


eforturi fizice ori intelectuale repetate, prelungite, se instaleaz dimineaa i nu
dispare dup odihna cotidian. Se exprim n:
- dureri difuze de spate sau abdomen;
- modificri ale somnului (insomnie, comaruri, crize de somnambulism);
- dificulti intelectuale (pierderi ale memoriei, instabilitatea ateniei,
lentoare a ideilor, confuzie mental);
- modificri afective (iritabilitate, anxietate, tergiversarea deciziilor);
- tulburri psihosomatice (ulcer, hipertensiune arterial);
- conduite antisociale.
n formele extreme de surmenaj, pot s apar febra, sensibilitatea crescut
la infecii, ipohondria sau oscilaii ntre depresie i agitaie.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


145

Determinarea oboselii se poate realiza prin mijloace obiective i prin


mijloace subiective. Ca mijloace obiective se folosesc observarea,
experimentul, probele biologice, msurtori diverse - msurarea frecvenei
cardiace, a presiunii arteriale, a amplitudinii i frecvenei micrilor respiratorii
sau msurri psihologice realizate prin teste de atenie, memorie, inteligen,
msurarea timpului de laten pentru diverse reacii.
ntruct oboseala are i o component subiectiv, constnd n impresia de
oboseal, de indispoziie, pentru aprecierea ei se folosesc i chestionare,
scale de apreciere, interviul; facem ns precizarea c aceste metode le
completeaz pe primele, existnd situaii n care elevul nu devine contient de
starea de oboseal datorit supramotivrii ori nu este capabil s nregistreze i
s verbalizeze senzaiile aprute.

Exerciiul 4

Ce manifestri subiective i obiective mai frecvente are oboseala


determinat de activitile colare la elevii Dv. sau la un elev pe care l
cunoatei mai bine?

Factorii interni i externi ai oboselii


n procesul de nvare, n ciuda existenei unor obiective variate,
predominant este efortul intelectual, fapt ce conduce la solicitarea scoarei
cerebrale, dar care antreneaz prin relaiile de interdependen ntregul
organism. Solicitarea intelectual este dependent de factori externi:
obiectivele disciplinelor care se studiaz la diverse niveluri de nvmnt, de
durata muncii intelectuale i condiiile de mediu extern, dar i de factori interni:
disponibilitatea pentru munc a elevului, motivaia elevului i de strile lui
afective, de alte trsturi ale personalitii acestuia (E. Ockel, p.16).
Cauzele oboselii se pot situa n raport cu persoana elevului, n exterior sau
n interior; pot determina oboseala urmtorii factori externi:
- prelungirea orarului colar la 6-7 ore (crete agresivitatea i/sau
diminueaz angajarea n activitile de predare-nvare);
- insuficiena somnului rezultat din durata prea mic sau slaba lui
calitate;cc
- regimul alimentar neadecvat;
- insuficiena timpului de repaus, att pentru activitile recreative zilnice
ct i pentru cele de la sfrit de sptmn; pentru muli elevi, timpul
de recreere coboar sub o or sau chiar o jumtate de or zilnic,
concomitent cu abuzul de activiti sedentare concretizate n vizionri
ale emisiunilor de televiziune, utilizarea excesiv a calculatorului;
- volumul prea mare de informaii datorat ncrcrii excesive a
programelor colare ori exigenei unor profesori, al crui efect este
cunoscut sub numele de sindrom de agresiune informaional
(I.Neacu, 1990);

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


146

-activiti didactice monotone ori activiti obligatorii cu durat foarte


mare;
- nerespectarea principiilor privind creterea i descreterea progresiv a
intensitii eforturilor n timpul sptmnii i al zilei sau al varierii
coninutului activitilor colare;
- programarea activitilor colare n contradicie cu ritmurile circadiene
sau ultradiene;
- impunerea unor ritmuri de activitate prea repezi;
- drumul spre coal cu un ghiozdan prea ncrcat sau n mijloace de
transport supraaglomerate;
- prelungirea orelor de curs, neacordarea pauzei de ctre unii profesori;
- solicitarea efecturii unor teme supradimensionate de pe o zi pe alta, la
sfrit de sptmn sau n vacane;
- ambian poluat sonor; Faptul c n condiii de zgomot continuu nu
observm alterri ale performanelor indic desigur un grad de adaptare
a organismului. Nu trebuie uitat ns c stimulii supraadugai intensific
regimul de lucru al celulelor nervoase, ceea ce, n timp, produce o uzur
accentuat; chiar dac pe moment nu apar efecte vizibile, meninerea la
nivel nalt a performanelor se pltete n timp.
- conflicte cu prinii, profesorii sau colegii.
Factori intern ai oboseli la colari sunt:
- boala, strile emoionale intense i de durat;
- contradicii ntre tipul de activitate nervoas superioar i solicitrile
externe;
- nivelul de aspiraie prea ridicat;
- necunoaterea modului de organizare optim a timpului liber.
Din perspectiv psiho-pedagogic, prevenirea oboselii presupune limitarea
aciunii factorilor externi i educarea elevului pentru a limita aciunea factorilor
interni i a crete capacitatea de control asupra activiti de nvare:
- alternarea activitilor cu odihna, n concordan cu fazele fiziologice de
acumulare/cedare a energiei;
- alternarea formelor i coninuturilor activitilor colare;
- plasarea activitilor dificile n perioadele, din zi i sptmn, cu
randament maxim;
- evitarea dispunerii succesive n orar a disciplinelor care solicit acelai
tip de activitate;
- evitarea monotoniei, care ea nsi provoac oboseal;
- organizarea de activiti didactice interesante, variate, utilizarea jocului
didactic, a unor stimuli variai;
- durata adecvat a pauzelor dintre ore, nu mai mici de zece minute, dar
nici mai mari de douzeci de minute; dup masa de prnz i de seara
pauzele se prelungesc pn la 60-120 de minute (A. Antal);
- extinderea regulilor igienice asupra activitilor de pregtire a leciilor.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


147

Exerciiul 5
Cum putei utiliza n organizarea activitii Dv. de nvare ritmurile
circadiene i cele ultradiene?

Stresul
Stresul indic starea, fizic i emoional, n care se afl organismul asupra
cruia acioneaz ageni stresori ca suferina, zgomotul permanent, toxine,
infecii (stres fiziologic), frustrarea, anxietatea, furia (stresul psihic) etc.. n
limbajul cotidian este numit stres i situaia, condiiile agresive pe care
trebuie s le nfrunte individul, termenul corect pentru aceasta fiind situaie
stresant.
Stresorii sunt factorii care determin apariia stresului. pentru activitatea
colar, cei mai cunoscui stresori sunt:
- suprasolicitarea intelectual sau muscular (pentru antrenamentele
sportive susinute) ori dezechilibrul dintre cele dou forme de solicitare;
- examenele, competiia din clas sau cea determinat de selecii severe
pentru a fi admis la profiluri, secii nalt cotate;
- zgomotul, aglomeraia din mijloacele de transport (cresc agresivitatea i
diminueaz comportamentul prosocial);
- relaiile interpersonale frustrante cu familia sau cu profesorii.
Pentru adolesceni acioneaz ca stresori i sentimentul c nu sunt iubii
de prini (deprivarea parental), impresia c sunt singuri, nenelei, dar i
despririle afective ale ndrgostiilor, ambiguitatea rolurilor, nereuitele
repetate, acumularea de tracasri mrunte (U. chiopu, 1997).
Stresul este considerat ca factor consubstanial al vieii, inevitabil,
difereniindu-se dou tipuri de stres: eustresul (stres a crui prezen este
pozitiv, influennd benefic longevitatea, productivitatea indivizilor) i distresul
(stres a crui prezen este apreciat ca negativ, cu efecte dezadaptative).
Reaciile la factorii stresori sunt individualizate: ceea ce pentru o persoan
constituie o provocare, o aventur incitant pentru altul este un stresor
negativ; din acest motiv, H. Seyle a afirmat c nu este important ceea ce i se
ntmpl ci esenial este modul de a reaciona la stresori.
Reaciile la situaiile stresante apar la nivel fiziologic dereglri endocrine ce
conduc la apariia bolilor de adaptare ulcer, tulburri de cretere,
hipertensiune arterial, diabet, migrene, astm, dereglri menstruale, alergii (H.
Seyle, 1978) i la nivel psihologic depresie, insomnii, anxietate, fenomene de
aprare etc.

Exerciiul 6
Ce deosebiri sunt ntre distres i eustres? Care factori sunt, pentru Dv.,
stresorii negativi cei mai frecveni?

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


148

Diminuarea stresului este posibil prin:


activiti fizice i sportive;
folosirea temporar a unor mecanisme de aprare (raionalizare
cutarea unor argumente plauzibile, care s salveze stima de sine, pentru a
explica o situaie nefavorabil, intelectualizare disocierea reaciei intelectuale
de cea afectiv, cu exagerarea celei dinti, substituie nlocuirea unor aciuni
fr anse de succes cu altele accesibile);
nlturarea prejudecilor privind posibilitatea de dominarea a
manifestrii, reaciilor psihice sau fiziologice proprii, practicarea unor metode
de relaxare (M.Miclea, 1991);
cunoaterea modului n care apare stresul sau a manifestrilor lui,
considerat n terapia cognitiv o modalitate de diminuare a acestuia (R.
Lazarus, 1981).
Diminuarea aciunii distresului este simultan cu nvarea unei abordri
pozitive i realiste a vieii, ordonat dup urmtoarele principii:
- nu fii surprini de tulburri, ncercai s anticipai problemele;
- cutai soluii, fie i pariale, pentru a ctiga timp i a examina n detaliu
deficienele persistente;
- preluai controlul asupra propriului viitor, nu v retragei n poziia de
victim, fii proactiv;
- nu generalizai dificultile, nu v autoblamai, nu v ndoii de Dv. niv,
pentru c aceste sentimente erodeaz ansele de succes;
- nu excludei posibilitatea eecului;
- acceptai ceea ce s-a demonstrat c nu se poate schimba;
- trii clipa, combinai aciunea cu contemplarea, srbtorii anumite zile,
cutai noi experiene, nvai din greeli;
- facei posibile rennoiri n toate dimensiunile vieii Dv: emoional, social,
intelectual, fizic, spiritual, ocupaional, ambiental;
- acionai asupra propriilor capaciti pentru a le dezvolta;
- tolerai greelile altora i cele proprii, dar nvai din ele, pentru a crete
controlul i a avea mai mult succes (W.A. Payne .a., 2000).

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


149

Exerciiul 7
Pentru a aprecia la Dv. niv, frecvena respectrii principiilor expuse mai
sus, construii o scal de apreciere cu 5 trepte (niciodat (1), foarte rar (2),
uneori (3), adesea (4), ntotdeauna (5)). Ataai scala de apreciere la seria de
principii i bifai gradul n care suntei satisfcut de modul de aciune al
respectivului principiu, la propria persoan. Bifai i principiile la care mai avei
de lucrat. V oferim un model.

Principiu Scala De lucrat


1 2 3 4 5
1.Nu sunt surprins de tulburri,
ncerci s anticip problemele
*
2. Caut soluii, fie i pariale, pentru a
ctiga timp
* #
3. Tolerez greelile altora i cele
proprii, dar nv din ele.
* #

4. Implicaii pedagogice

Organizarea activitilor colare


Organizarea tuturor activitilor de nvmnt trebuie ntemeiat pe
principiul protejrii sntii, al dezvoltrii armonioase a copiilor i tinerilor. Ea
se concretizeaz ntr-un ansamblu de norme, reguli a cror cunoatere i
respectare se va asigura att de autoritile colare i de ctre educatori, ct i
de prini i copii, responsabilitatea difuzrii lor revenind profesorilor. Dintre
regulile de igien a activitii colare menionm:
- programarea dup masa de prnz a unor activiti colare uoare,
deoarece solicitrile funciei digestive sunt mari, iar oboseala se
instaleaz mai repede;
- evoluia programului colar n concordan cu stadiul de refacere al
organismului, pauzele fiind plasate atunci cnd este necesar refacerea
forelor (A. Antal, p. 272);
- pentru activitile complexe, dificile se vor rezerva vrfurile de vigilen,
iar pentru perioadele celelalte se vor programa activiti scurte, variate;
- la finalul dimineii, profesorul va reduce tensiunea emoional, pentru ca
elevii s beneficieze de cotele maxime ale altor funcii - memoria, de
pild; dimineaa se vor programa activiti intelectuale, rezervnd dup-
amiaza celor fizice, gimnasticii, dexteritilor manuale;
- profesorul va informa familia i elevii privind necesarul de somn la
diverse vrste, condiiile unui somn recuperator: activitate care s
solicite optim, exerciii fizice raionale, aerisirea camerei nainte de
culcare, evitarea lecturilor, filmelor de aventuri nainte de culcare sau a

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


150

stimulilor subliminali n timpul somnului, culcarea i trezirea la ore fixe


pentru a se forma obinuina a adormi i a se trezi uor etc.);
- antrenarea treptat a elevilor pentru a-i evalua modul de aciune,
gradul de oboseal, a preveni instalarea surmenajului, a diminua
aciunea stresorilor negativi.

Organizarea mediului fizic


n componena mediului fizic sunt incluse microclimatul, sala de clas,
tabl, mobilier, hrtia de scris.
Microclimatul creeaz o stare de confort favorabil nvrii dac
temperatura este vara ntre 22-24C, iarna ntre 18-21C, umiditatea aerului
ntre 30 i 70%, iar iluminatul natural. Parametrii normali pentru sonorizare
sunt: pentru intensitate 20-60 decibeli i pentru frecven 250-4000 Hz (dup I.
Neacu, p.140).
Sala de clas trebuie s aib o mrime adecvat tipului de activitate
desfurat; o sal prea mare creeaz impresia de izolare, dispersare,
distanele mari dintre locutori inhibnd comunicarea, dar diminueaz, n
acelai timp, sentimentul elevului c poate fi cu uurin supravegheat de ctre
profesor. O sal prea mic crete agresivitatea, nu ofer suficient oxigen,
limiteaz libertatea de micare.
Culoarea pereilor, prin tonalitile afective create, recomand unele culori
i le exclude pe altele; brunul i griul nu sunt recomandate pentru c induc
tristee, apatie; roul n schimb, este nerecomandat pentru c determin stri
de tensiune, excitaie. Efectul culorilor variaz i dup cantitatea n care sunt
utilizate sau dup poziia n spaiu: roul pe o suprafa foarte mic, ntr-un
tablou creeaz bun dispoziie, optimism; o band de brun, nu prea lat,
plasat aproape de podea d impresia de soliditate. Efectul culorilor este
mediat i de modelele culturale care pot modifica percepia culorii: n cultura
occidental, culoarea care semnific doliul este negrul, pe cnd n alte culturi,
aceast funcie revine violetului sau albului. Se recomand culori deschise,
tonifiante sau relaxante: galben, albastru, verde.
Tabla, mijloc didactic cel mai frecvent folosit, i-a schimbat n pedagogia
actual culoarea, trecnd de la negrul deprimant la verde sau verde nchis,
relaxante i care creeaz contraste mai puternice cu creta alb, galben ori
portocalie, fiind mai reconfortante.
Hrtia de scris poate s-i varieze culoarea propunndu-se verdele
deschis, galbenul pai, concomitent cu favorizarea varietii care s rup
monotonia.
Mobilierul, suport al creativitii ar trebui s rspund acelorai exigene
de mrime, culoare i posibiliti de manevrare. Culorile de evitat sunt acelea
care creeaz tonaliti afective negative: negru, brun, gri, iar recomandate cele
calde, vesele. Mrimea trebuie adecvat vrstei i nlimii elevilor, tipului de
activiti desfurate. Piesa cea mai important a mobilierului este banca
colar (A. Antal); confecionarea ei trebuie s corespund unor norme
igienice:
- s fie adecvat dimensiunii corporale a elevilor;

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


151

- s nu impun o poziie forat, s evite comprimarea organelor interne i


poziiile vicioase;
- s permit circulaia elevilor spre tabl sau spre echipamentele utilizate
i supravegherea lor de ctre educator;
- s permit pstrarea i utilizarea rechizitelor colare;
- s nu mpiedice efectuarea cureniei n sala de clas.
Un mobilier adecvat ar trebui s aib un colorit reconfortant, uor de
ntreinut, s fie multifuncional, modular adaptabil activitii didactice prin
schimbarea dispunerii spaiale.

EVALUARE FINAL:

1. Concepei un program de nvare/consolidare a 7-8 dintre principiile


care asigur o perspectiv realist i pozitiv asupra vieii, pentru
propria persoan i pentru elevii de o anumit vrst.
2. Observai sala de curs X i indicai normele igienico-sanitare care sunt
respectate, respectiv nclcate.

BIBLIOGRAFIE:

1. Antal, A., Igiena colar. Bucureti: EDP, 1978.


2. Jinga, I. & I. Negre, nvarea eficient, Bucurerti: Editis, 1994.
3. Miclea, M., Stres i relaxare in Introducere n psihologia
contemporan, Editura Sincron, 1991.
4. Murean, P., Culoarea n viaa noastr, Bucureti: Editura Ceres,
1988.
5. Murean, P. nvarea eficient i rapid. Bucureti: Editura Ceres,
1990.
6. Neacu, I., Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Editura
militar, 1990.
7. Ockel, E., Ct poate fi solicitat copilul n procesul pedagogic.
Bucureti E.D.P., 1976.
8. Payne, W. A., Understanding your Health, McGraw-Hill Companies,
Inc. 2000.
9. Racle, G., La pedagogie interactive. Paris: Hachette Education, 1987.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


SUCCESUL COLAR I EECUL COLAR

Autor: lect. univ. dr. Elena COCORAD

Obiective
Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili:
s identifice tipuri de eec colar i tipuri de elevi de excepie;
s analizeze factori ai succesului/eecului colar, n cazuri individuale;
s construiasc programe de intervenie pedagogic, din perspectiva pro-
fesorului cu o anumit specialitate;
s stabileasc legturi ntre informaiile din acest capitol i cele din psiholo-
gia general.

1. Succesul colar

Analiza calitativ a rezultatelor colare relev existena unor niveluri diferite


n care extremele sunt eecul colar i succesul colar. Eecul colar, feno-
men caracteristic pentru o anumit etap a evoluiei societii, a fost abordat
din perspective diverse: ca fapt pedagogic, ca injustiie social ori ca risip de
resurse (M. Jigu, 1998).
Abordarea ca fapt pedagogic a fost impus de democratizarea nvmntului
i a marcat deceniul apte al secolului trecut, nainte de generalizarea gimna-
ziului eecul constituind norma, iar reuita excepia. Deceniile opt i nou au
impus perspectiva sociologic asupra eecului colar interpretat act de injusti-
ie social, datorat accesului diferit al claselor sociale la educaie, inegalitii
reale a anselor. Ulterior, eecul colar a fost privit ca risip de resurse, elevii
care nu reuesc s nvee fiind considerai indivizi n care societatea investete
ineficient.
Interpretarea succesului/insuccesului colar depinde de criteriul de referin
propus care a variat de la un cercettor la altul, variaia n practica pedagogic
fiind i mai mare. Pentru aprecierea succesului/ insuccesului s-au utilizat drept
criterii:
a. nivelul minim al cerinelor unui program educativ;
b. nivelul mediu, general acceptat i atins (norma naional, exprimat explicit
n norma de test sau implicit n programele colare);
151

c. nivelul fixat de profesor pentru o secven didactic i un grup-clas;


d. potenialul elevului.
Nivelul superior al rezultatelor colare, n care obiectivele sunt atinse ori
depite este numit succes colar.

Factorii succesului colar


Cele mai numeroase cercetri asupra succesului colar grupeaz factorii
acestuia n trei grupuri: factori care in de mediul familial, de mediul colar i
de elev (factori individuali), cea mai mare pondere fiind atribuit mediului
colar.
Factorii individuali ai succesului colar pot fi grupai n:
- factori biologici (stare de sntate bun, dezvoltare fizic armonioas);
- factori psihologici (intelectuali i non-intelectuali). Factorii intelectuali cei mai
importani par a fi: nivelul de inteligen cel puin mediu, caliti ale memoriei,
imaginaiei, dezvoltarea limbajului, nivelul nalt de operaionalizare a
cunotinelor, capacitatea de aplicare a acestora, flexibilitatea. Factorii non-
intelectuali implicai preponderent n reuita colar sunt: motivaia favorabil
nvrii (interesele cognitive puternic dezvoltate, nivelul de aspiraie nalt, dar
realist), atitudinea pozitiv fa de coal, ncrederea n instituia colar. La
nceputul colaritii mai ales, dar cu ecouri i n urmtorii ani, acioneaz
factorul maturizare a copilului, constnd n dezvoltarea armonioas a
personalitii n plan cognitiv, socio-afectiv, volitiv, fizic.
Cercetrile privind reuita colar arat c factorii intelectuali explic doar
40-60% din performanele elevilor, restul fiind atribuit celor non-intelectuali (T.
Husen, 1975). Dei ponderea factorilor non-intelectuali este ridicat, ea nu
rmne constant, variind dup fazele de dezvoltare psihologic a copilului
sau dup cerinele colii, dependena nefiind liniar. Astfel, performana n
sarcin este dependent direct de intensitatea motivaiei doar n sarcinile
simple, pe cnd n cele complexe, dup atingerea punctului critic, dac
motivaia continu s creasc, rezultatele ncep s scad.
Mediul familial influeneaz reuita colar prin nivelul ridicat de instrucie al
prinilor, prezena intereselor pozitive fa de coal, nivelul de aspiraie
relativ la evoluia copilului ridicat, resurse materiale care s permit susinerea
colarizrii, limbajul apropiat de cel utilizat n coal (aa-numitul cod
elaborat), frecventarea instituiilor culturale: muzee, teatre, biblioteci etc.,
sistem de valori similar celui specific colii. Coeficienii de corelaie dintre
statusul socio-economic al familiei i reuita colar a copiilor se situeaz ntre
0,2 i 0,3 (M.Jigu, 1998).
Mediul colar include mai muli factori, din care cel mai important pare a fi
cel constituit de caracteristicile corpului profesoral studii, experien
didactic, relaia afectiv pozitiv cu elevii, nivelul nalt al ateptrilor fa de
acetia. Li se adaug:
- calitatea echipamentelor colare i a programelor numr de cri pe elev,
n biblioteci, prezena laboratoarelor, tipul de arhitectur colar;
- modul de grupare a elevilor;

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


152

- influenele din grupul colar nivelul de aspiraie al colegilor, statusul


sociometric al elevului.
Observarea colilor performante a relevat i ali factori stimulativi ai reuitei:
dinamismul managerilor colari, stabilitatea personalului didactic i
sincronizarea eforturilor educatorilor care predau la aceeai clas, etosul
colii. Factorii enumerai nu acioneaz izolat, ei formeaz constelaii, n care
dependenele reciproce fac ca dezvoltarea mai puternic a unui factor s
compenseze, s diminueze ori s poteneze aciunea altor factori.
Succesul colar este polivalent:
- la debutul unei activiti de nvare este scop i devine la finalul ei,
rezultat;
- pentru elev, este surs a unei imagini de sine favorabile i element
motivaional;
- este un indicator al aptitudinilor elevului, al atitudinilor fa de activitatea
colar i al nivelului de aspiraie sau indicator al eficienei activitii de
predare (D. Salade, 1983).

Copii dotai
Copii dotai constituie o categorie a crei not definitorie este obinerea de
performane nalte, comparativ cu copiii de aceeai vrst, n domenii specifice
colar, tiinific, conducere, creaie artistic, tehnic, sport etc. Ei reprezint
o minoritate care merit o atenie special, motiv pentru care au fost inclui, n
ultima vreme, n clasa copiilor excepionali (cu nevoi speciale), pentru a se
sublinia necesitatea ajutorul special de care au nevoie pentru a-i dezvolta
potenialul.
Caracteristici ale copiilor supradotai/talentai:
- curiozitate intelectual, dorin de cunoate lucruri, domenii diverse;
- gam larg de interese;
- imaginaie activ, capacitate de a improviza;
- perspicacitate;
- capacitate de a gndi creator, a-i forma repede concepte;
- fluen n idei;
- memorare rapid, reinere ndelungat i reactualizare prompt,
- sensibilitate la situaii-problem.
Soluiile pentru tratarea supradotailor sunt variate i au efecte secundare
diferite:
- accelerarea presupune schimbri n programul colar normal astfel nct s
permit finalizarea studiilor nainte de timp, nceperea timpurie a colii,
absolvirea a doi ani ntr-unul, admiterea mai rapid la liceu sau colegiu;
- mbogirea const n adugarea la programul normal a unor experiene
stimulative noi: lecturi suplimentare, angajarea n activiti extracurriculare
care s permit cercetri individuale sau n echip, angajarea unor profesori
speciali care s ajute pe ceilali profesori ai clasei n tratarea difereniat;
- separarea se deosebete de cele anterioare care menin elevul n coala
public, prin crearea unor clase ori coli speciale.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


153

Exerciiul 1
Optai pentru una din soluiile pentru tratarea supradotailor separare,
mbogire, accelerare pe care o apreciai ca adecvat din perspectiva Dv. i
argumentai-v alegerea.

2. Insuccesul colar

Numit i eec colar, nereuit, insuccesul colar desemneaz nivelurile


rezultatelor colare n care obiectivele nu sunt atinse, difereniindu-se, dup
aria de cuprindere insucces parial (electiv) sau insucces generalizat.
Insuccesul electiv (parial) numete situaia n care numrul de obiective
neatinse de ctre elev este mic (la una-dou, trei discipline); n insuccesul
generalizat, cunoscut i sub numele de eec colar, numrul obiectivelor
neatinse este foarte mare (toate sau aproape toate materiile de studiu).
Indicatorii insuccesului colar sunt:
1. n plan individual numrul de absene, abandonul colar, trirea
subiectiv a eecului;
2. n planul instituiei colare rezultate slabe la examene i concursuri,
rata repeteniei;
3. n planul extern colii tipul de orientare colar dup colaritatea
obligatorie, ntreruperea colii, rata de omaj, rata de analfabetism (R.
Riviere, 1991).

Etape ale eecului colar


Etapele n evoluia eecului colar sunt: ncetinire a ritmului, rmnere n
urm la nvtur i eec colar, care constituie i grade de insucces,
difereniate dup gravitate (V.Radulian, 1978; J.Konopnicky, 1969. Ph.
Meirieu, 1987).
Prima faz, ncetinirea ritmului de nvare, se caracterizeaz prin apariia
primelor dificulti sub forma absenei nelegerii pentru unele sarcini didactice,
slab participare la lecie sau n urmrirea explicaiilor profesorului; n plan
afectiv, apar nemulumiri ale elevului fa de coal, ndoieli privind capacitile
proprii. Cnd golurile se mresc, interesul fa de activitile colare
descrete, slbete dorina de a nva. Este posibil ca aceast etap s nu fie
detectat de evalurile profesorului ori s fie considerat n evaluarea continu
o secven normal n achiziia cunotinelor.
n a doua faz, a rmnerii n urm, se acumuleaz dificulti, elevul nu mai
poate participa la cea mai mare parte a activitii colare, pe plan afectiv
aprnd aversiunea fa de coal, evitarea ndeplinirii sarcinilor, uneori
oscilaii ale stimei de sine. nregistrarea acestei faze poate scpa unei
evaluri efectuate mai rar.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


154

A treia faz este de agravare, constnd n generalizarea lipsei de


cunotine, a imposibilitii de a rspunde activitii colare; pe plan afectiv
sunt posibile dou tipuri de manifestri:
- un simptom pozitiv din perspectiva evoluiei personale a elevului,
concretizat n revolt contra autoritii profesorilor, a normelor colare, a
prinilor; acest comportament al elevului este sancionat mai puternic n
practica colar de profesorul neavertizat;
- un simptom negativ exprimat prin retragere n sine, chiul, accentuare a
nencrederii n sine, imagine de sine nefavorabil, indiferen fa de coal,
cutarea altor medii de afirmare. Aceast etap este nregistrat de evaluare
prin note total nesatisfctoare i prin apariia sau intensificarea ncercrilor de
remediere.
A patra faz este cea a eecului pedagogic exprimat n decizii de
corigen, repetare a anului colar, exmatriculare. Evoluia nu este fatal, n
oricare din etape fiind posibil nlturarea dificultilor, remedierea lipsurilor,
reintegrarea n grup, dar premisa unei evoluii favorabile este evaluarea
frecvent a rezultatelor, a dinamicii nvrii ce fundamenteaz un diagnostic
corect i aciuni adecvate de remediere la nivelul social-afectiv sau/i cognitiv.
Investigaia realizat de profesor vizeaz desprinderea a dou tipuri de cauze
care ar putea s determine eecul colar: cauze tipice, comune unui grup de
elevi sau unei categorii i cauze particulare-specifice unui elev..

Factori ai eecului colar


Factorii insuccesului colar au fost grupai, ca i cei ai succesului n trei
clase: factori individuali, factori ai mediului colar i factori familiali.
Factorii individuali cu cea mai frecvent aciune sunt factori biologici
(oboseala, tulburrile de sntate) i factori psihologici. Factorii psihologici
non-intelectuali sunt:
- imaturitatea colar;
- lipsa de pregtire pentru coal, nefrecventarea grdiniei;
- atitudinea negativ fa de coal, indus uneori de prini;
- inadaptabilitatea colar;
- orientare extrinsec a motivaiei, control executiv insuficient;
- stima de sine, autoeficien sczute;
- loc extern al controlului.
Imaturitatea colar poate fi o imaturitate armonic recuperabil n 1-2 ani
(dezvoltare a inteligenei, afectivitii, voinei la acelai nivel, dar mai nceat
dect a copiilor de aceeai vrst) sau o imaturitate disarmonic (desemnnd
dezvoltarea inegal a diferitelor funcii). Ca exemplu, unii elevii au un nivel
intelectual ridicat, dar slaba toleran la frustrare ori capacitatea redus de
comunicare cu persoane strine. Aceste caracteristici acioneaz defavorabil
fa de factorii intelectuali, conducnd la eec. n general, se consider c
gradul de maturizare bio-psiho-social a copilului este un bun predictor al
succesului colar (T. Kulcsar, 1978).
Factorii intelectuali ai insuccesului colar:
- nivel sczut al inteligenei, deficiene senzoriale;

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


155

- gndire abstract slab dezvoltat;


- lacune deosebit de mari n cunotinele anterioare;
- ntrzieri n dezvoltarea structurilor cognitive generale, a strategiilor
cognitive i metacognitive, utilizarea deficitar a funciilor cognitive i a
comunicrii; studii realizate n ultimul deceniu al secolului trecut subliniaz
importana decisiv a structurilor cognitive ale elevului n obinerea
performanelor colare;
- reprezentri neadecvate ale activitilor colare i ale colii.
Factori familiali care favorizaz insuccesul colar includ:
- conflictele intrafamiliale, reaciile neadecvate ale prinilor la unele
tulburri minore de comportament ale copilului;
- supraprotecia sau neglijarea copilului;
- atitudini defavorabile fa de coal;
- nivelul sczut de instrucie al familiei, mediul defavorizant (att mediul
socio-cultural al familiei ct i mediul n care se afl coala, ultimul fiind numit
handicap cultural) (M.Gilly, 1969; T. Kulcsar, 1978; M. Jigu, 1998);
- un nivel sczut al aspiraiilor colare, valori i norme diferite de ale colii.
Factori colari cei mai relevani sunt:
- relaii socio-afective profesor-elev deficitare, ateptri sczute ale
profesorilor fa de elevi, subsolicitare ori suprasolicitare;
- absena diferenierii curriculum-ului ori rigiditatea metodelor de predare-
nvare;
- volumul prea mare sau prea mic al claselor;
- ritmuri colare accelerate conducnd la surmenaj;
- tulburri de relaionare n grupul colar - frustrri, complexe, climat
defavorabil sau relaii neadecvate cu profesorul, inclusiv procedee
defectuoase din ,,sistemul de apreciere a rezultatelor elevului manifestate
i prin supraestimarea capacitilor elevilor cu rezultate bune (
J.Konopnicky, 1969, in V. Radulian, p.99);
- sistemul de formare iniial i continu a cadrelor didactice; exist opinii
conform crora eecul colar se construiete n coal ca rezultat al
interaciunii profesor-elevi (G. Chauveau& E. Rogovas, 1984); n special
ateptrile educatorilor, modul de aplicare a sistemului de recompense i
pedepse, a etichetelor influeneaz direct rezultatele elevilor.
Efectele eecului colar asupra elevului vizeaz formarea unei imagini de
sine cu grad sczut de pozitivitate, apariia anxietii sau a agresivitii, a
sentimentelor de culpabilitate, inferioritate concomitente cu cutarea unor alte
medii de afirmare. Eecul colar poate fi premisa delicvenei juvenile, a
infracionalitii.

Cazuri speciale de insucces colar

Insuccesul colar determinat de nivelul sczut al inteligenei

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


156

Unul din factorii intelectuali cu cea mai mare pondere n determinarea


insuccesului colar este reprezentat de nivelul sczut al inteligenei.
Clasificrile tradiionale prezint urmtoarele caracteristici:

Nivel de inteligen Q.I Vrst Educabilitate


mintal
Intelectul de limit 70/80- 10-12 ani Educabil pn la clasa
85/90 aV-a, cu ajutor
adecvat
Debilitatea mintal de 50-69 7/8-9/10 ani Educabil, dar cu
gradul I (moderat) obiective specifice
Debilitate intelectual 20-50 2-7ani Parial educabil
de gradul II
Debilitate intelectual Pn la Pn la doi Are nevoie
de gradul II 20 ani permanent de
protecie

Tabelul 1. Relaia dintre nivelul de inteligen i gradul de educabilitate

Intelectul de limit
O mare parte din elevii cu eec colar aparin categoriei copiilor cu intelect
de limit, o categorie eterogen, dar cu o not comun: dup clasa a IV-a sau
a V-a rezolv sarcinile intelectuale parial sau la un nivel aflat sub cel al
colegilor, dei motivaia, perseverena sunt normale. Aceti elevi prezint un
decalaj ntre vrsta cronologic i cea mintal de 2,5 ani fa de colegii de
clas, la vrsta de 10 ani, decalaj care se mrete la 5 ani pentru vrsta
cronologic de 15 ani (P.Arcan & D. Ciumgeanu, 1980). La aceti elevi apare
o plafonare intelectual la 10-12 ani, fapt care explic eecul lor colar
ncepnd din gimnaziu.
Caracteristici ale elevului cu intelect de limit:
- d rspunsuri inegale, asemntoare cnd cu ale debilului mintal, cnd cu
ale elevului normal;
- are o activitate intelectual redus: ncetineal a gndirii, lapsusuri,
momente de vid mental, perseverri ideatice;
- conduitele lui operatorii sunt slab dezvoltate (nelege incomplet sarcinile,
nu respect forma, mrimea, orientarea, poziia diverselor elemente
grafice);
- prezint tulburri de limbaj (dislalii, disgrafii, dislexii);
- hiperactivitate motorie (neastmprat, gesticuleaz, se mic mult, nu i
poate controla eficient micrile);
- imaturitate afectiv: dificulti de colaborare si de comunicare, slab
stpnire de sine, autoreglare nesigur;
- nivelul de aspiraie este sczut, se teme de insucces, este nencreztor n
forele proprii, are interese cognitive slab dezvoltate;
- i amelioreaz prestaia dac primete ajutor pedagogic adecvat;

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


157

- antrenarea n rezolvarea problemelor este mai slab dect a debilului


mintal, iar abandonarea activitii mai frecvent, datorit anticiprii
insuccesului. Ca urmare a insuccesului colar electiv apar, la nceput
atitudini negative fa de coal, tulburri de comportament care amplific
nereuita: refuzul antrenrii n activitate, absenteism, abandon colar,
delicven.

Debilitatea mintal moderat


Elevii cu debilitate mintal moderat prezint un deficit intelectual mai
accentuat dect al copilor liminari; ei nu pot realiza sarcinile colare nici n
condiii optime din punctul de vedere pedagogic, progresul fiind imposibil chiar
cu un ajutor suplimentar adecvat.
Caracteristici ale elevului cu debilitate mintal moderat:
- percepie incomplet, cu omiterea multor detalii;
- orientare dificil n spaiu;
- absena flexibilitii activitii cognitive, rigiditatea conduitei, gndire
concret, reproductiv sau inert, cu perseverarea soluiilor, vscozitatea
mintal, imposibilitatea de adaptare la variabilitatea sarcinilor colare ori
sociale;
- imaginaie foarte slab dezvoltat;
- capacitate operatorie redus, eueaz att n sarcini de abstractizare,
generalizare ct la analiz-sintez sau comparaie (stabilete mai uor
deosebiri dect asemnri);
- memorie infidel, lipsit de elasticitate, fixarea cunotinelor necesit multe
repetiii;
- capacitate redus de a utiliza cunotinele vechi care nu se reactualizeaz
n funcie de cerinele activitii;
- dezvoltare tardiv a limbajului (primele cuvinte apar n jur de doi ani,
propoziiile la trei ani), numeroase deficiene de pronunie, gramaticale,
de construcie a frazei, vocabular srac;
- inabilitate motorie, micri inutile, precizia i viteza micrilor sczute,
dificulti de relaxare voluntar; la comand verbal i organizeaz i
coordoneaz slab aciunile;
- unii debili mintal sunt hiperkinetici, alii hipokinetici;
- depresie, ostilitate fa de aduli, anxietate, tensiune emotiv, ostilitate fa
de ali copii; tririle afective sunt foarte puternice uneori, explozive, strile
afective sunt durabile sau fluctueaz haotic;
- sunt agresivi cu ali copii sau cu ei nii, ntrein dificil relaii cu ali copii
datorit slabei capaciti de control al emoiilor ori negativismului.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


158

Exerciiul 2

Gsii 3-5 deosebiri ntre comportamentul elevilor cu intelect de limit i al


celor cu debilitate mintal moderat.

Specificitatea debilitii mintale a fost considerat de ctre R. Zazzo


heterocronia coexistena unor niveluri diferite de dezvoltare a funciilor
psihice, construcia operatorie neterminat (B.Inhelder) sau tulburarea de
sistem a personalitii (P. Golu).
Tendina actual n colarizarea copiilor cu deficiene intelectuale este de
integrare n coala public, n clase normale sau n clase speciale, unde sunt
tratai difereniat, i pot dezvolta competenele sociale, iar ceilali copii nva
s-i accepte i s-i ajute. n cazuri mai severe, copiii cu deficiene efectueaz
unele activiti separat, iar servirea mesei, activitile practice, fizice, unele
ntruniri se realizeaz mpreun cu copiii normali (S. Eliott .a. 2000).

Exerciiul 3
Analizai comparativ cele dou modaliti de educare a copiilor cu nevoi
speciale: integrare n nvmntul de mas - educare n uniti speciale
stabilind avantajele i limitele fiecreia.

Pentru diminuarea eecului colar se impune depistarea precoce a acestor


elevi i tratarea lor difereniat. Profesorul va proiecta programe personalizate
de nvare, propunnd obiective adecvate potenialului lor, va acorda ajutor n
funcie de obstacolele, dificultile fiecrui elev, l va ncuraja permanent, va
monitoriza relaiile cu colegii pentru a evita marginalizarea acestuia.

Insuccesul colar consecutiv deficienelor de limbaj


Prezena unor deficiene de limbaj nu atrage automat eecul colar, muli
elevi cu tulburri de limbaj avnd coeficieni de inteligen normali sau
deasupra mediei.
Tulburrile de limbaj cele mai des ntlnite i care pot favoriza apariia
eecului colar sunt dislaliile, dislexiile, disgrafiile, disortografiile, asociate
uneori cu discalculii. Apar pe fondul unui nivel normal de dezvoltare a
inteligenei, dar sunt prezente i la copiii cu debilitate mintal. Sunt mai
frecvente la colarul mic, dar n absena unei terapii adecvate persist i n anii
urmtori. Tulburrile de limbaj sunt prezente i la debilii mintal, dar gravitatea
lor i rezistena la terapia logopedic sunt mai accentuate.
Dislaliile sunt tulburri ale limbajului oral i constau n deformri, inversiuni,
nlocuiri ale sunetelor sau grupurilor de sunete. Pn la 3-4 ani acest tip de

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


159

deficien este considerat normal (dislalia funcional) i dispare fr o


intervenie specializat, dar prelungirea peste aceast vrst devine
patologic i reclam terapia logopedic. La colarul din clasa I, o dislalie se
poate complica prin transpunerea n scris-citit a deformrilor limbajului vorbit.
Dislexiile sunt tulburri ale nsuirii cititului i pot exista independent de
dislalii; ele constau n dificulti de analiz-sintez a cuvintelor, confuzii,
inversiuni ale sunetelor corespunztoare grafemelor, citire silabisit.
Disgrafiile sunt tulburri ale limbajului scris ce constau n inversiuni, confuzii
ale grafemelor, dificulti de redare grafic a literelor.
Discalculiile sunt tulburri ale nelegerii semnificaiei numerelor, a
operaiilor cu numere, a semnelor matematice.
Remedierea tulburrilor de limbaj presupune intervenia logopedului,
specialist a crui activitate vizeaz nlturarea tulburrilor afective, dezvoltarea
general a limbajului i gndirii logopatului (persoana care prezint tulburri de
limbaj) i apoi corectarea deficienelor specifice. Intervenia timpurie,
colaborarea cu familia i coala sunt condiii care previn instalarea tulburrilor
de personalitate i a eecului colar generalizat.

Tulburrile afective
Anxietatea este descris ca reacie de team, ngrijorare constant,
exagerat n raport cu condiiile obiective (T. Kulcsar, 1978) sau determinat
de o ameninare a respectului de sine (D. Ausubel, 1978). Anxietatea colar
se manifest ca team fa de examene, verificri, note slabe sau fa de
profesori. Ea poate bloca puternic mecanismele de adaptare ale elevului
conducnd la apariia pseudodebilitiii mintale accentuate.
Elevul anxios i subevalueaz capacitatea de rezolvare a sarcinilor colare
i supraevalueaz obstacolele, dificultile externe. Frica exagerat i
dezorganizeaz conduita mai ales n situaiile care implic prestigiul personal.
n aceleai condiii, elevii ncreztori n propria persoan, optimiti se
mobilizeaz eficient, dezvolt emoii pozitive. Anxietatea deturneaz atenia
elevului de la sarcina de rezolvat la caracterul acceptabil ori inacceptabil al
propriei persoane, al activitii desfurate. Din acest motiv anxiosul d, n
situaii noi, rspunsuri reproduse mecanic, neadecvate, dar reuete mai
frecvent n situaii familiare. Elevii anxioi evit, de regul coala ori sarcinile
colare, inventeaz diverse boli, pleac de acas i hoinresc pe strzi n
timpul programului. Diagnosticul diferenial fa de debilitatea mintal autentic
este esenial; n condiii de relaxare, cu o motivaie suficient i asumare a
sarcinii aceti elevi demonstreaz o capacitate normal de nvare.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


160

Exerciiul 4
Comparai comportamentul elevului anxios cu al elevului care prezint
debilitate mintal. Care ar fi efectele confundrii celor dou diagnostice asupra
dezvoltrii personalitii elevului?

Remedierea acestor cazuri presupune restabilirea ncrederii n sine,


restructurarea relaiei cu prinii i profesorii, realizate cel mai adesea sub
coordonarea unui specialist. n activitatea la clas se vor propune iniial
obiective limitate care s asigure succesul cu uurin, elevii cu anxietate vor fi
ncurajai i ajutai pentru a rectiga ncrederea n ei nii. n cazurile grave,
ajutorul psihoterapetului este esenial.

3 Sindromul de suprarealizare/subrealizare

Considerat stabil pe toat durata vieii individului, coeficientul de inteligen a


condus n domeniul educaiei la introducerea conceptului ,,sindrom de
suprarealizare/subrealizare (Pidgeon & Vates, 1956; D.Ausubel, 1981).
Compararea rezultatelor obinute de elevi la testele de achiziie a cunotinelor
colare cu rezultatele obinute la testele de inteligen, evideniaz trei situaii
posibile:
- raport supraunitar specific elevilor suprarealizai;
- raport subunitar, prezent la elevii subrealizai;
- raport unitar echivalnd cu rezultate identice la cele dou tipuri de
teste. Aceast idee a fundamentat cercetarea lui D.A. Pidgeon & A.Vates care
au identificat proporii egale de subrealizai i suprarealizai n populaia
colar.
Diferenierea sindromului de supradezvoltare de situaia de progres colar
este important din perspectiva unei decizii pedagogice corecte. Credem c n
calificarea unei situaii de succes colar este esenial prezena simultan a
eficienei i a eficacitii activitii de nvare. Interpretnd rezultatele elevului
prin referire la efortul investit sau timpul consumat constatm dac activitatea
eficace (finalizat prin atingerea obiectivelor propuse) este n acelai timp i o
activitate eficient (atingere a obiectivelor propuse cu consumuri mici de
resurse):
- dac activitatea elevului este eficace i eficient, atunci ne aflm n situaia
de succes colar;
- dac activitatea eficace presupune timp i eforturi foarte mari, atunci
caracteristic pentru elev este sindromul de supradezvoltare, definit ca depire
a nivelului prognozabil al rezultatelor colare, cu efecte probabil nefaste
asupra personalitii, exprimate ntr-un nivel de aspiraie nerealist i o imagine
de sine, dei pozitiv, marcat prea puternic de subiectivitate, ce predispune la
oboseal excesiv, epuizare, favorizeaz apariia deziluziilor, a conflictelor cu

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


161

anturajul. O evaluare obiectiv, dar stimulativ efectuat de profesor contribuie


la normalizarea situaiei, mediat de reglarea nivelului de aspiraie al elevului.
Neconcordana eficien-eficacitate poate s constituie i o etap iniial n
instalarea progresului colar; pentru diagnoza situaiilor de acest tip, este
necesar evaluarea dinamic a rezultatelor elevului, n care simpla anunare,
afiare a rezultatelor s fie depit printr-un efort de interpretare a lor, prin
coroborarea rezultatelor obinute la un moment dat cu cele iniiale, cu studiul
evoluiei colare a elevului, observaii asupra activitii din clas, dialog cu
elevul i familia.
Diferenierea ntre sindromul de subrealizare, rmnerea n urm la
nvtur i mediocritate presupune investigaii numeroase i adesea dificile.
Rmnerea n urm este o situaie temporar, nregistrat prin comparare cu
nivelul minim al programei sau cu nivelul propus de profesor. Subrealizarea
numete situaia n care rezultatele colare ale elevului se afl sub nivelul
ateptat pentru coeficientul de inteligen al elevului. Unii elevi subrealizai
prezint, n acelai timp, i rmneri n urm. Ambele situaii pot fi temporare
i deci posibil de depit cu condiia unei evaluri obiective urmate de msuri
de remediere.
Termenul ,,mediocritate poate s vizeze att o situaie pasager i atunci este
sinonim cu cele anterioare ori face trimitere la un potenial sczut care nchide
elevul n limitele unui randament diminuat, progresul, chiar ,,pe msur, fiind
slab. Dac insuccesul se prelungete, efectele lui, mediate de filtrul imaginii de
sine, pot antrena profunde tulburri n domeniul construciei personalitii.
O difereniere necesar din perspectiva evalurii, ntre ,,dificultate" i ,,eec
este propus de P. Meirieu (1997):
- dac lucrrile elevului sunt incomplete, nengrijite, dar demersul general
este corect, iar elevul este nelinitit, solicit ajutor precis, concret n timp ce
lucreaz, atunci el se afl n dificultate;
- dac lucrrile elevului sunt incoerente, acesta nu respect consemnul
sarcinii, este descurajat nainte de a ncepe s lucreze, solicit rar ajutorul
pentru c nu vede la ce i-ar folosi, atunci se afl n situaie de eec.
Pentru a realiza succesul colar, evitnd att subdezvoltarea ct i
supradezvoltarea nociv, solicitarea pedagogic trebuie s fie continu, dar
optim pentru un elev. Cunoaterea elevilor devine condiia necesar a
diferenierii pedagogice, a crei necesitate o semnala, la nceputul secolului
trecut, E. Claparde, afirmnd cu tristee noi ne ngrijim mai mult de picioarele
copiilor notri dect de spiritul lor.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


162

EVALUARE FINAL

Comparai sindromul de subrealizare cu eecul colar i sindromul de


suprarealizare cu succesul colar i artai care sunt relaiile dintre ele i
efectele confuziei acestora asupra evoluiei elevului, a activitii profesorului i
asupra climatului clasei.

BIBLIOGRAFIE

1. JIGU, M., Reuita colar, Bucureti, 1998.


1. KULCSAR, T., Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti: E.D.P.,
1978.
2. MEIRIEU, P., Apprendre, oui mais comment? Paris: Editions ESF, 1987.
3. RADULIAN, V. (coord.), Lichidarea i combaterea repeteniei. Bucureti:
E.D.P., 1978.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


GRUPURILE COLARE
Autor: lect. univ. dr. Elena COCORAD

Obiective
Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili:
s defineasc i s caracterizeze conceptele: grup colar, sintalitate, grup
omogen-grup eterogen, relaii intergrupale, lider formal-lider informal,
s descrie metode i tehnici de studiere i caracterizare a grupului colar;
s utilizeze instrumentele descrise n cunoaterea clasei;
s construiasc programe de intervenie pentru a construi i a utiliza valen-
ele formative ale clasei de elevi;
s implementeze deciziile luate i s evalueze efectele acestora.

1. Natura i carateristicile grupurilor colare

Necesitatea studierii grupurilor colare


Studiul grupurilor colare rspunde unor necesiti teoretice i practice n
formarea iniial i continu a profesorilor, completnd informaia:
- psihologic despre personalitatea elevului, personalitate care se modeleaz
n ansamblul relaiilor interpersonale i n contextul grupurilor de apartenen
sau de referin;
- pedagogic, prin relevarea importanei relaiilor profesor-grup i elev-elev n
obinerea performanelor colare sau prin aporturile la fundamentarea diferen-
ierii predrii-nvrii, la inovarea tehnicilor de nvare i la aplicarea lor la di-
verse obiecte de nvmnt ori n activitile educative.

Caracteristici ale grupurilor colare. Clasa de elevi ca grup socio-


educativ.

Grupul este o pluralitate de persoane, constituit istoric, ntre care exist o


diversitate de interaciuni subordonate realizrii unui scop comun. Grupurile
se difereniaz dup:
- numrul de membri, care poate varia de la trei la cteva sute i mii, dife-
reniind grupuri mari i grupuri mici;
164

- durata existenei;
- tipul interaciunilor din grup;
- scopul urmrit i activitile desfurate pentru realizarea lui;
- normele i valorile de grup;
- structurile de grup i organizarea grupului;
- procesele i funciile grupului.
Grupurile se caracterizeaz i prin efortul n realizarea scopului comun, per-
severena grupal, disensiuni, realism, capacitatea de analiz i decizie colec-
tiv, tip de comunicare, grad de omogenitate, caracteristici personale ale
membrilor. Toate aceste nsuiri se organizeaz formnd un sistem numit sin-
talitate concept analog celui de personalitate desemnnd identitatea gru-
pului n comparaie cu alte grupuri similare (R. B. Cattell, 1950).
Analiza clasei de elevi, n funcie de caracteristicile generale ale grupurilor
sociale, relev mai multe nsuiri, descrise mai jos.
Clasa de elevi are un numr de membri ca variaz ntre 11i 40, vo-
lumul mediu fiind de 25-30; compoziia acestui grup este relativ omogen prin
similitudinea de vrst i dezvoltare psihic, dar o analiz mai profund dezv-
luie o eterogenitate care antreneaz o multitudine de probleme sociale i pe-
dagogice. Unele sisteme de nvmnt pstreaz constant acest grup 3-4 ani,
altele l rezerv doar pentru unele activiti, divizndu-l n altele.
Interaciunile din clasa de elevi sunt de tip fa n fa, directe; ele
sunt formale sau informale i dispuse pe vertical (profesor-elev) i pe orizon-
tal (elev-elev). Caracterul direct al interaciunilor face ca fiecare membru s
comunice cu ceilali, s-i cunoasc i s fie cunoscut de ei, s i coordoneze
inteniile, activitile cu acetia.
Scopul grupului colar este prescris dobndirea de cunotine, for-
marea personalitii elevilor, nsuire ce l subsumeaz grupurilor educative,
orientate expres spre scopuri formative i n care rolurile majore sunt comple-
mentare: educatori (formatori) i elevi (formabili). Activitile principale desf-
urate sunt specializate: predare, nvare, calificare, antrenament competitiv
n sport, evaluare ori sunt activiti culturale, tiinifice, de relaxare subordona-
te ns celor principale. Cele trei caracteristici scopul, complementaritatea
rolurilor de educat i educator ca i tipul de activiti desfurate constituie no-
tele distinctive ale grupurilor socio-educative (A. Tucicov-Bogdan, 1981). Sco-
pul grupului colar nu este cunoscut de n totalitate de ctre elevi ci doar de
ctre educatori (este intranzitiv, dup expresia lui M. Zlate), dar poate deveni
tranzitiv prin activitile desfurate.
Normele i valorile grupului sunt necesare atingerii scopului i, prin
ele, grupul exercit presiuni asupra membrilor si; unele dintre aceste valori i
norme sunt externe, prescrise de societate, coninute n regulamente, metodo-
logii ale diverselor activiti sau n cerinele ale rolului de elev. Prin conforma-
rea la rol, elevii ating un anumit nivel al performanelor colare, dar asimileaz
i normele, valorile propuse de societate (A. Neculau, 1983), care devin astfel
propriile lor norme. Alte norme sunt diferite de cele impuse din exterior, valorile
sociale netranspunndu-se automat n valorile i normele grupului colar, ca-
re-i creeaz norme proprii (I. Nicola, 1981); ca exemplu, un anumit grup de

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


165

elevi poate considera c, la profilul umanist, latina este important, dar temele
la matematic se realizeaz de ctre cel mai bun elev care le ofer spre a fi
copiate de ceilali. Prin urmare normele unei clase se pot suprapune ori se pot
opune normelor instituite de profesor, dar rolul acestuia este de a crea un grad
ridicat de izomorfism ntre normele sociale i cele ale clasei sale.
Structurile grupului sunt structuri de comunicare, decizionale i soci-
ometrice. Clasa de elevi are o structur instituionalizat, formal, care nu re-
zult din opiuni spontane ci este urmarea unor decizii administrative i a in-
vestirii oficiale a elevilor cu anumite roluri eful clasei, casier, administrator
etc. numii de profesor sau alei de ctre elevi pentru a dirija activitatea ast-
fel nct s ajute la atingerea scopului comun. Pe lng aceasta, exist o
structur informal, rezultat din relaiile afective stabilite ntre elevi, n care se
distinge liderul informal, care se poate impune prin caliti sportive, for, suc-
cese n afara colii etc. i a crui influen poate fi, uneori, contrar scopurilor
colii. Organizarea grupului este circular, elevii gravitnd n jurul profesorului,
singurul adult al grupului. Profesorul are, n mod ideal, o contribuie deosebit
n funcionarea grupului, exercitnd rolul de conducere: planific, coordonea
z, dirijeaz, supravegheaz, evalueaz activitatea elevilor, dar este preo
cupat, n egal msur, de meninerea coeziunii i a unui climat favorabil. O
parte din aceste atribute sunt preluate de liderul formal-elev.
Membrii clasei se percep unii pe alii ca aparinnd aceleiai structuri,
iar elevii din alte clase sunt identificai prin raportate la acest atribut.
Procesele de grup, influena, comunicarea, conducerea au note spe-
cifice, rezultate din interaciunea celorlalte caracteristici.
Funciile grupului (funcia de integrare, funcia de securitate, funcia
de reglementare a relaiilor cu sine i funcia de reglementare a relaiilor n
grup) se particularizeaz pentru clasa de elevi.

Exerciiul 1
Explicai de ce clasa de elevi este un grup socio-educativ.

Grupurile colare includ i grupuri nonformale, care desfoar activiti


complementare sau subordonate scopului prescris al acesteia: grupuri de stu-
diu temporar, cercuri pe obiecte, echipe sportive, artistice etc. Ele au un numr
de participani, de obicei mai mic dect clasa de elevi i o existena mai scurt.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


166

2. Valenele formative ale grupului colar

Funciile grupului de elevi


Funciile grupului mediaz valenele formative ale grupurilor colare:
- funcia de integrare se accentueaz la colarii mari; relaionnd cu egalii,
adolescentul i protejeaz respectul de sine, i pstreaz linitea; izolaii nu
beneficiaz de confort psihologic, manifestnd atitudini negative fa de coa-
l, colegi, sentimente de ostilitate;
- funcia de securitate - clasa asigur linitea interioar a elevilor deoarece
le recunoate, spre deosebire de grupul adulilor, un statut de independen i
i ajut s i construiasc identitatea social: elevul i clarific rolul sexual,
experimenteaz valori, scopuri, comportamente;
- funcia de reglementare a relaiilor cu sine - elevii se vd n oglinda celor-
lali, i compar permanent propria imagine cu realizrile i atitudinile colegilor
sau cu imaginea pe care acetia o au despre el; nvarea n prezena celorlali
mbuntete rezultatele colare prin fenomenul de facilitare social;
- funcia de reglementare a relaiilor n grup - clasa recompenseaz sau
sancioneaz comportamentele n funcie de valorile grupului; asemnrile de
vrst, gusturi, preocupri mresc atracia personal dintre elevi. Uneori exist
i influene negative exercitate de grupuri informale care se opun normelor in-
stituite de coal; ele sunt alctuite adesea din elevi care nu se pot adapta exi-
genelor i pentru a-i menine o imagine de sine favorabil ncearc s intro-
duc alte norme de comparare: curajul de a sfida regulile existente, evitarea
comparrii prin chiul sau abandon, njosirea celorlali.

Liderul formal i liderul informal


Fiind un grup formal, clasa are, iniial, o coeziune slab, a crei cretere
trebuie urmrit deliberat de ctre profesorul-diriginte n colaborare cu ali pro-
fesori. n exercitarea unor efecte dezirabile din perspectiva educativ, liderul
formal i cel informal al clasei de elevi au rol major.
Liderul formal are o autoritatea ce deriv din valoarea social a funciei, pe
cnd puterea liderului informal este ctigat n jocul interaciunilor din grup.
Liderul formal-elev este cel numit de profesor sau ales de ctre elevi pentru a
ajuta funcionarea grupului, exercitnd rolul de conducere: planific, coordo
neaz, supravegheaz, evalueaz unele activiti extracurriculare sau extra-
colare sportive, artistice, de pregtire a leciilor fiind preocupat, ca i profe-
sorul, de meninerea coeziunii i a unui climat favorabil. Poziia de lider implic
dou dimensiuni fundamentale, care uneori sunt realizate de persoane diferite:
- facilitarea atingerii scopului comun (sinergia de eficien); persoana care o
realizeaz este considerat specialistul tehnic al sarcinii;
- asigurarea coeziunii grupului (sinergia de meninere), funcie a specialistu-
lui n relaii, n problemele socio-afective.
Pentru ca grupul s-i mplineasc funciile educative, numirea unui lider va
lua n calcul nu numai calitile personale ale unui elev rezultate bune la n-

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


167

vtur, inteligen, caliti sportive ci i capacitatea acestuia de a influena


grupul, de a-l ajuta s-i ating scopurile.
Structura informal a clasei nu este impus ori reglementat din exterior, ci
apare ca rezultat al relaiilor psihologice, afective, concretizate n simpatii-
le/antipatiile dintre elevi. Liderul informal, care ctig poziia de conducere n
grup o face pe baza calitilor personale, apreciate de colegi ca adecvate situ-
aiei i scopurilor urmrite. Funciile lui sunt aceleai cu ale liderului formal, dar
mijloacele pe care le angajeaz cei doi sunt diferite; uneori i scopurile lor pot
s fie diferite, chiar opuse. Acest elev, cu influen asupra celorlali, trebuie s
fie depistat de ctre profesor; el poate fi acceptat ca lider, dac atitudinile fa
de instituia colar sunt adecvate, poate fi ctigat de ctre profesor pentru a
conduce clasa spre atingerea scopului propus de instituie. n caz contrar, su-
gereaz B.Ollivier, profesorul poate s negocieze cu acesta, s-l izoleze de
restul clasei, pentru ca elevii s lucreze eficient(p. 148).

Exerciiul 2
n clasa a VI-a, eleva D. R. are rezultate colare foarte bune. Ea este apreciat
de toi profesorii clasei pentru hrnicie i inteligen. A fost aleas efa clasei
cu un numr destul de mic de voturi. Unii dintre elevii care nu au votat-o au in-
vocat faptul c este egoist, nu se implic n activitile clasei. Care credei c
vor fi efectele acestei alegeri asupra grupului i asupra elevei D. R.?

Din perspectiva educaional este esenial convergena sau divergena


dintre influenele celor dou categorii de lideri. Convergena este starea dez-
irabil, care trebuie cutat i meninut, pe cnd divergena trebuie cunoscu-
t i eliminat; pentru cunoaterea cauzelor acestor fenomene, se vor studia:
- calitile, aciunile prin care se impun liderii informali i care pot fi uneori
contrare valorilor i normelor colii;
- cauze ale eventualei pierderi a puterii de ctre liderul formal;
- determinarea funciei relativ la care apar divergene ntre cei doi lideri. (I.
Nicola).
Optim pentru orice grup este coincidena celor dou categorii de lideri.

Exerciiul 3
Comparai liderul formal i liderul informal.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


168

n structura formal a clasei, interaciunile iau formele:


- putere: posibilitate pe care o are un individ de a determina pe altul s rea-
lizeze anumite aciuni, pe care acesta nu le-ar fi ntreprins, fr intervenia
primului, una din notele definitorii ale puterii fiind caracterul ei coercitiv;
- influena, aprut ca efect al puterii sau al interaciunii dintre dou sau mai
multe persoane;
- dependena care se refer la raportul dintre dou persoane, n care una nu
poate aciona fr intervenia celeilalte. n grupul colar, exist o dependen
instituionalizat, specific structurii formale a grupului i alta afectiv, specifi-
c structurii informale, semn al nevoii de protecie, de securitate a elevilor.

Evoluia grupului colar

Dinamica grupului colar deriv din contradiciile ce apar ntre structura for-
mal i cea informal a grupului, ca rezultat al tuturor fenomenelor sociale din
interiorul clasei de elevi. P. Golu deceleaz dou etape n evoluia colectivului
de elevi:
- prima este etapa formrii, dominat de structura formal, n care normele,
regulile sunt impuse din exterior, clasa este obiect al formrii; structura infor-
mal este acum fragil, incomplet, nu i cuprinde pe toi elevii;
- a doua etap, este a consolidrii i dominaiei structurii informale, cnd fi-
ecare elev intr n cmpul psihologic al celorlali. Ca indicator al trecerii la a
doua etap n evoluia grupului, I. Nicola consider preocuparea colectivului
pentru cei care-l compun, grupul devenind din obiect al educaiei subiect al
educaiei.
Grupurile sunt angrenate prin dou tipuri de fore:
- fore de progres care l ndreapt spre scopul propus;
- fore de coeziune, care impun elevilor s rmn n grup, apreciat ca fiind
cea mai important variabil de grup, datorit creia grupul se menine i func-
ioneaz coerent, crend un acord ntre elevi. Ea apare ca interaciune dintre
factorii interni (factori socioafectivi, motivaii favorabile atingerii obiectivelor
educaionale interese pentru nvare, cooperare, solidaritatea elevilor i
funcionali - distribuirea rolurilor, stilul de conducere al grupului etc.) i factorii
externi, reprezentai de sistemul sociocultural n care este integrat clasa. Co-
eziunea grupului se exprim n indicatori ca: frecvena relativ a utilizrii pro-
numelor eu i noi, proporia alegerilor sociometrice, n productivitatea gru-
pului, n cantitatea de reacii active ale elevilor fa de persoane sau probleme
importante pentru grup. Coeziunea unei clase de elevi este dependent de
mrimea acesteia coeficientul de coezivitate fiind mai mare pentru grupurile
mai mici, de capacitatea de autoorganizare, de aezarea spaial a membrilor
care favorizeaz comunicarea interpersonal, de consensul, similitudinea ati-
tudinilor; succesul n activitatea comun, atraciile interpersonale, angajarea n
sarcini. Coeziunea unui grup poate fi, dup valorile promovate, pozitiv sau
negativ. O clas de elevi care este solidar n evitarea sarcinilor colare, chi-
ul, nerespectarea normelor instituiei, respingerea elevilor noi are o coeziune

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


169

negativ.
Asupra elevilor care tind s aib comportamente diferite, grupul exercit
presiunea de a se conforma, devaloriznd atitudinile acestora, ncercnd s-i
denigreze. Presiunea la conformism este vzut ca tendin de a respinge
acei elevi care nu respect normele grupului (deviani), care sunt uneori nor-
me diferite de cele impuse de profesor sau de instituia colar; ca exemplu,
tendina de a respinge elevii neintegrai (nou-venii, strini). Presiunea la con-
formitate are efecte multiple asupra activitii grupului, dintre care menionm:
- descurajarea atitudinilor i a modurilor de lucru noi, rezistena la schim-
bare;
- respingerea celui care inoveaz;
- meninerea unor atitudini mai puin eficiente. Este mai puternic dac
grupul este puternic motivat, are de executat a activitate urgent, dac i lip-
sete informaia sau mijloacele necesare. Profesorul, ca lider formal al grupu-
lui, este interesat ca grupul colar s se schimbe i s accepte schimbarea,
deci va aciona pentru a-i micora rezistena la schimbare.
Relaiile de comunicare
n cadrul grupului se desfoar i relaiile interpersonale dintre elevi, orga-
nizate n urmtoarele categorii: relaii de comunicare, de intercunoatere, afec-
tive ce influeneaz coeziunea grupului, dinamica lui i evoluia elevilor sau
performanele colare.
Comunicarea n grup este esenial pentru meninerea grupului i realizarea
scopului su educaional, constituind suportul celorlalte tipuri de relaii (M.
Zlate,1982). Comunicarea n grup vizeaz i alte finaliti, cum ar fi: creterea
consensului, a uniformitii informaiilor, a opiniilor, necesitatea unor subieci
de a-i schimba poziia n grup, de a-i exprima emoiile. De asemenea comu-
nicarea favorizeaz afirmarea originalitii grupului i justific existena lui,
protejeaz grupul fa de exterior, i rezolv problemele, permite grupului s
devin cadru de referin pentru elev (A. Neculau, 1977, p.82). Studiile asupra
comunicrii au relevat moduri diverse de organizare, dezvluind mai multe ti-
puri de reele:
- reeaua primar- n care participanii au aceleai statusuri, iar fluxul in-
formaiilor nu este organizat;
- reeaua circular- fiecare participant transmite informaii vecinilor din
dreapta i din stnga;
- reeaua n lan- n care transmisia este ntrerupt la unul din capete;
- reeaua furc (Y)- informaia circul pentru o parte din participani, cei-
lali avnd posibilitatea de a comunica doar cu un singur membru al gru-
pului;
- reeaua roat se distinge prin existena unei poziii centrale, care per-
mite interaciunile cu toi ceilali (M.J. Leavitt, 1951).
Prin comunicarea verbal sau nonverbal se transmit mesaje, comenzi,
norme etc., dar se pot i bloca, ca urmare a interpunerii liderului formal ntre
profesor i clas sau a unor relaii deficitare ntre profesor i clas. Perturba-
rea comunicrii se poate produce ca fenomen de blocaj, filtraj sau distorsiune.
Blocajul const n reinerea total a unor mesaje, filtrarea n selectarea mesa-

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


170

jelor i reinerea unora dintre ele, iar distorsiunea este o deformare a mesaje-
lor. Aceste modificri pot fi voluntare sau involuntare.
Grupul colar nu exercit doar influene dezirabile asupra elevilor, ci i influ-
ene negative, contrare valorilor promovate de societate i exprimate de regu-
lamentele colare. Impactul lor este cu att mai mare cu ct grupul exercit o
presiune la conformitate mai mare pentru normele proprii dect pentru cele in-
stituite de profesor. Ele pot ncuraja violena, pot valoriza eecul colar i ati-
tudinile negative fa de nvare, fa de valorile colii i profesori. Acest fapt
poate influena negativ performanele colare ale elevilor. De aceea ele trebuie
cunoscute i contracarate de profesor.

Efecte pedagogice ale mrimii i omogenitii grupurilor colare


Varietatea volumului grupurilor poate fi exploatat din perspectiv pedago-
gic, ele oferind un spaiu natural de via elevilor i facilitnd n diverse grade
nvmntul.
Grupurile mari de elevi au urmtoarele avantaje:
- favorizeaz sentimentul de superioritate fa de elevii care aparin unor
grupuri mici;
- elevul slab nu este inta hruielii evaluative, a supravegherii continue din
partea profesorului, el se poate pierde n masa de elevi:
- au un potenial informativ mare, care crete aproape proporional cu talia
grupului, dar numai pn la un anumit punct;
- se pot utiliza pentru vizionri de spectacole, demonstraii experimentale,
concursuri sportive;
- se poate diviza n grupuri mici, dup diverse metode; ca exemplu: meto-
da Philips 6.6. solicit ca elevii s se grupeze cte ase, timp de ase
minute pentru a realiza o sarcin dat.
Dintre dezavantajele grupurilor mari, amintim:
- introducerea disonanei cognitive, prin diversitatea de opinii, valori;
- apariia indiferenei fa de unii participani;
- defavorizarea consilierii metodologice, realizate de profesor, privind
munca colar;
- slaba mobilizare a potenialului n rezolvarea de probleme;
- reducerea gradului de implicare sau de satisfacie pentru unii participani
mai timizi, retrai, deoarece se exprim frecvent doar indivizii foarte si-
guri de ei,
- reunind n acelai spaiu un numr mare de elevi, solicit o supraveghere
atent, riguroas.
Grupurile medii (24-36 de elevi) ofer posibilitatea de schimburi intense,
identificri reciproce ntre elevi, sunt capabile de autoreglare, permit funciona-
rea complementar a diverselor roluri i nvarea diferenei, a toleranei.
Prin multitudinea de opinii, fac posibil dezbaterea unor teme, analiza unor si-
tuaii complexe. Ele se pot diviza n funcie de nsuiri de personalitate: tempe-
rament, aptitudini, preferine pentru o activitate sau o metod de lucru, dup
nivelul achiziiilor la o materie sau dup viteza de nvare.
Grupurile mici, omogene sau heterogene, prezint avantaje i dezavantaje.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


171

Dintre avantaje amintim:


- amortizeaz efectele competiiei;
- permit interaciuni mai complexe ntre elevi, o mai bun intercunoatere;
- devin de nenlocuit cnd elevii sunt consiliai asupra metodelor celor mai
eficiente de nvare;
- sunt optime pentru rezolvarea de probleme, confruntare de opinii;
- cnd se organizeaz grupuri de nivel, la o disciplin colar este absolut
necesar instituirea dreptului elevilor de a trece de la un grup la altul, n
funcie de evoluia nvrii;
- se pot diviza n subgrupuri de 3 sau n perechi, n funcie de criterii diver-
se, n acord cu obiectivele predrii-nvrii.
Dezavantajele grupurilor mici se concretizeaz n favorizarea geloziei, a in-
vidiei, stimularea competiiei pentru a ctiga favorurile liderului. Indiferent de
criteriile folosite pentru gruparea elevilor, obinerea unui impact formativ mai
puternic, impune ca grupurile mici s nu rmn fixe, ci s se schimbe pentru
a oferi elevilor posibilitatea unor contacte sociale variate.
Din perspectiva nsuirilor elevilor, grupurile colare pot fi omogene (elevii
au caracteristici similare) sau heterogene (elevii sunt diferii ca nsuiri de per-
sonalitate). Preferina pentru un tip sau altul de grup a marcat istoria pedago-
giei i viaa colilor n secolul trecut, optndu-se cu argumente filosofice, pe-
dagogice, psihologice sau administrative pentru un tip sau altul de grup. Ca
exemplu, n Frana, dup 1975, s-a renunat la clasele colare constituite
omogen, dup criteriul vitezei de nvare, preferndu-se grupurile
heterogene.
Grupurile omogene de elevi se pot crea folosind criteriile: nivel la o anumit
materie, vitez de nvare, coeficient de inteligen, aptitudini, stil cognitiv,
preferine etc. n funcie de aceste criterii, elevii se grupeaz pe baza
similaritilor. Argumente care se mpotrivesc utilizrii grupurilor omogene re-
zult din posibilitatea nivelrii cunotinelor elevilor, relaionarea acestei atitu-
dini cu conservatorismului social, cu discriminarea.
Grupurile eterogene rezult din plasarea n aceeai structur a unor elevi
care prezint diferene ntre nivelurile de nelegere, de asimilare, de vitez de
lucru, din originile sociale i experienele culturale, contextele familiale care
impun experiene unice de via, din atitudinile fa de coal, nvare, intere-
se colare sau extracolare etc. Argumentele care susin utilizarea grupurilor
heterogene, grupuri considerate ca efect normal al eterogenitii sociale i al
democratizrii colii sunt: meninerea coeziunii sociale, favorizarea socializrii
copiilor, opoziia fa de tendina de fracionare a societii n societate cu do-
u viteze i pregtirea elevilor pentru o societate mai just, mai uman n care
indivizii sunt solidari. Grupurile heterogene creeaz un sistem de nvmnt
mai echitabil i favorizeaz emulaia ntre coli i inovaia pedagogic, dina-
mizeaz nvarea i construcia cunotinelor prin schimburile dintre elevi.
Bogia de legturi dintre personalitile elevilor creeaz complementariti
benefice.
Argumente mpotriva utilizrii grupurilor heterogene:
- scad eficacitatea predrii;

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


172

- creeaz dificulti, adesea insurmontabile pentru profesor, care, dac se


oprete s-i ajute pe cei slabi i defavorizeaz pe cei buni i invers.
Unele sisteme de nvmnt (Frana, Romnia) au propus o soluie de
compromis care utilizeaz un grup de referin eterogen clasa de elevi un-
de se practic diferenierea predrii-nvrii la unele discipline i n anumite
momente folosete regrupri temporare ale elevilor n funcie de obiective
specifice.

Exerciiul 4

Analiznd avantajele i dezavantajele diferitelor tipuri de grupuri, indicai un tip


de grup, mare/mic, omogen/neomogen cu care ai prefera s lucrai. Argumen-
tai alegerea DV.i efectele ei asupra nvrii la elevi i asupra relaiilor profe-
sor-elevi.

Relativ la organizarea grupului, ea se adecveaz dup sarcin: sarcinile


precise, care cer rezolvare rapid impun o ierarhizare riguroas: reeaua de
comunicare n stea, cu diferenierea unui rol central, este mai eficace, apar
erori puine, organizarea e stabil, dar gradul de satisfacie al participanilor
este mic; sarcinile de creaie solicit o comunicare direct ntre participani.
Pot interveni n obinerea performanei i ali factori: motivaia, semnificaia
sarcinii, organizarea afectiv a grupului.
Pentru creterea eficienei cooperrii este necesar ca diviziunea muncii n
grup s fie realizat de grupul nsui. Structura cooperativ apare atunci cnd
se solicit elevilor s lucreze n interdependen, pe cnd structura competitiv
este rezultatul faptului c un scop nu poate fi atins de un elev dect dac el
este ratat de un altul.
Contrar simului comun, performanele n sarcini de nvare sunt stimulate
mai mult de cooperare dect de competiie (J.M. Monteil, 1989).

3. Relaiile intergrupale

Relaiile care se stabilesc ntre dou grupuri relative la reprezentrile, eva-


lurile i comportamentele lor sunt relaii intergrupale. n constituirea acestor
relaii are un rol decisiv procesul de categorizare: situare a unor persoane,
evenimente n aceeai categorie, pe baza similaritii dintre ele. Tendina
membrilor unui grup este de a evidenia similitudinile dintre membrii propriului
grup i deosebirile fa de alte grupuri.

Autofavoritism i discriminare
Aceste tendine sunt nsoite de distorsiuni care privesc ambele grupuri:
grupul de apartenen este favorizat (autofavoritism), iar cellalt grup este de-
nigrat, discriminat. Distorsiunile sunt reperabile n reprezentrile, imaginile pe

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


173

care un grup le construiete despre alte grupuri, n evalurile acestuia ca i n


comportamentul membrilor. Tendinele de distorsiune aprute ca efect al apar-
tenenei la un grup, pot fi diminuate prin mai multe mijloace:
- utilizarea apartenenei ncruciate; fiecare elev este, n acelai timp,
membru al mai multor grupuri; astfel bieii i fetele aparin unor categorii
diferite de sex, dar pot fi elevi ai aceleiai clase sau membrii ai aceleeai
echipe de teatru; aceast calitate le poate modifica reprezentrile reci-
proce i modul n care se evalueaz unii pe alii, micornd ostilitatea
dintre ei;
- proiectul comun const n organizarea unei activiti care presupune
efort comun pentru ndeplinirea unui scop supraordonat, a unui interes
general. Aceast modalitate a fost evideniat de experimentul realizat
de Sherif & Sherif (1961) ntr-o tabr colar. Copii au fost mprii n
Diavolii roii i Buldogii antrenate n diverse activitii competiionale,
n urma crora au aprut conflicte, agresiuni ntre cele dou grupuri. n
ciuda desfurrii unor activiti comune servirea mesei, participarea la
spectacole, excursii grupurile nu i-au redus ulterior ostilitatea. Instala-
rea unui climat de convieuire a fost posibil doar cnd grupurile au fost
nevoite s repare mpreun camionul care aproviziona tabra cu alimen-
te;
- destinul comun este faptul de a mprti aceeai soart, indiferent dac
ea a fost creat datorit ntmplrii sau unei decizii externe.

Stereotipuri i prejudeci
Datorit multitudinii de informaii diferite, n cunoaterea celorlali apar ade-
sea stereotipurile- aprecieri generalizate, extinse la toate persoanele din ace-
lai grup; ele sunt abloane, scheme pe care le folosim chiar incontient. Pre-
judecile sunt reacii afective care nsoesc stereotipurile, iar efectul lor la ni-
vel comportamental este discriminarea. Cele mai frecvente stereotipuri utilizate
sunt cele care privesc grupurile de femei i brbai (stereotipuri sexuale), gru-
purile rasiale, etnice, de religie, profesie, vrst. n unele situaii, stereotipurile
sunt utile; dar efectele lor sunt nefaste dac nsuirile generalizate sunt nega-
tive, astfel nct ntregul grup i fiecare membru este vzut ntr-o lumin nefa-
vorabil.
Desfurarea de activiti comune, care s ofere ocazii de cooperare, reali-
zarea unui scop comun cu persoanele discriminate, sensibilizarea fa de pro-
blematica uman, ntlnirile cu membrii altor grupuri, observarea persoanelor
cu statusuri sociale nalte, aparinnd grupului discriminat, participarea la viaa
grupurilor tolerante contribuie la reducerea prejudecilor, la obiectivizarea re-
prezentrilor i a evalurilor emise. Existena prejudecilor este un obstacol n
calea comunicrii i intercunoaterii indivizilor i constituie o surs potenial
de conflict n grupul colar.
Fenomenele prezente n relaiile dintre grupuri arat c declanarea unor
conflicte ntre clase se poate datora rivalitii pentru atingerea unor scopuri ca-
re nu sunt accesibile ambelor, concomitent. Utilizarea de ctre profesor a n-
trecerilor cu o alt clas pentru a mri sentimentul de apartenen la propriul

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


174

colectiv are efecte perverse, antrennd i competiii accentuate ntre elevii


aceleiai clase. n condiii de rivalitate a dou grupuri acestea promoveaz li-
derii duri, radicali; pentru rezolvarea unui conflict, specialitii n psihologia so-
cial recomand evitarea convocrii, n acelai timp i acelai moment, a celor
dou grupuri (J.M. Monteil, 1989).

Exerciiul 5

Listai stereotipuri ale elevilor relativ la profesori i stereotipuri ale profesorilor


relative la elevi. Ce efecte au ele asupra relaiilor dintre cei doi actori?

4. Metode de studiu i caracterizare a grupurilor colare

Cele mai utilizate metode de cunoatere a grupului colar sunt observaia


psihosocial, tehnicile sociometrice, metoda chestionarului, scalele de aprecie-
re, metoda aprecierii obiective a personalitii.

Tehnicile sociometrice
Aceste modaliti se utilizeaz n special pentru cunoaterea relaiilor prefe-
reniale din grup. Relaiile prefereniale (simpatetice) constau n atitudinile po-
zitive sau negative ale unei persoane fa de altele, exprimate n actele de
alegere sau respingere, ntre cei doi poli plasndu-se indiferena afectiv. Sunt
precedate de relaiile de intercomunicare i intercunoatere. Relaiile simpate-
tice pozitive ndeplinesc funcii constructive, intensific interaciunile i cresc
coeziunea grupului.
Instrumentul specific pentru cunoaterea relaiilor prefereniale dintr-un grup
este testul sociometric care i propune s stabileasc geografia psihologic a
grupului(J.L. Moreno). Testul sociometric este un ansamblu de ntrebri pri-
vind preferinele i respingerile de asociere a membrilor unui grup pentru des-
furarea diverselor activiti. Exemple de ntrebri:

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


175

1. Numete trei colegi, n ordinea descresctoare a preferinei, cu care ai dori


s i pregteti leciile:
1 2. 3
2. Numete trei colegi, n ordinea descresctoare a respingerii, cu care nu i-
ar place s i pregteti leciile:
1 2 3

Comportamente dezirabile ale profesorului:


- activitile vizate de ntrebri vor fi ct mai apropiate de vrsta i interesele
elevilor chestionai (a viziona un film, a realiza un proiect, a petrece o sp-
tmn de vacan etc.);
- se va urmri, prin consemn i prin atmosfera creat, obinerea sinceritii
subiecilor;
- formularea ntrebrilor va fi clar, exact, va motiva elevii pentru rspuns.
Dup aplicarea testului (la ntreaga clas sau n grupuri mai mici) se
prelucreaz rspunsurile, construind sociomatricea - tabel cu dubl intrare,
n care se nregistreaz rspunsurile. Etape ale construciei sociomatricei:
1. se realizeaz un tabel n care se trec pe vertical i orizontal numele ele-
vilor, pentru fiecare notndu-se:
- atraciile emise (se acord +3 puncte pentru persoana plasat prima, +2,
pentru a doua, +1punct pentru ultima);
- respingerile ( -3 puncte pentru prima respingere, -2 pentru a doua, -1 pen-
tru ultima);
2. se calculeaz numrul total de alegeri i respingeri primite de un elev;
- membrii grupului cu cel mai mare numr de alegeri sunt favoriii - lideri ai
grupului;
- indivizii care nu emit nici o alegere, dar primesc alegeri sunt solitarii;
- cei care primesc doar respingeri sau preponderent respingeri sunt exclui;
- membrii grupului care nu primesc nici o alegere sunt izolai.

Nume X Y Z T U W V Total
X ------- +3, +2 +3, +1 +2, +1 -2 , -2, +1 +3, +2 -3, -1 +16, -8
V -1, +1 +2, +1 -2, -1 -3,-1 -2, -2 -3, +1 +4, -18
TOTAL +8 +4,-3 +3, -4 +1, -8 + 6,-3 -4

Pe baza sociomatricei:
1. se calculeaz diveri indici sociometrici prin care se caracterizeaz grupul,
din care menionm doar:
- indicele de status sociometric arat poziia individului n grup: se calcu-
leaz mprind numrul subiecilor care aleg un elev (N.a) la n1, un-
de n este numrul de participani la test; acest indice se afl ntre +1 (cel
mai nalt statut) i 1( cel mai sczut statut);

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


176

- indicele de coeziune a grupului se obine mprind suma alegerilor reci-


proce nmulit cu doi, la n 1, unde n este numrul participani la test.
2. se realizeaz sociograma veritabil radiografie afectiv a grupului; ea este
o reprezentare grafic pentru vizualizarea structurii afective a grupului eviden-
iat de ntrebrile puse n momentul anchetei. Se pot construi:
- sociograme individuale (prezint toate alegerile/ respingerile primite de un
membru al grupului);
- sociograma colectiv (prezint toate alegerile/ respingerile primite/emise n
grup). Fiecare membru al grupului este reprezentat printr-un cerc (fetele) sau
triunghi (bieii). Modul clasic de sociogram colectiv este sociograma-int:
- se construiesc mai multe cercuri concentrice, corespunztoare nivelurilor
de atracie din grup; de regul, se utilizeaz 3-5 niveluri, n funcie de vo-
lumul grupului; mrimea unui nivel, se calculeaz scznd din cel mai
mare numr de alegeri primite de un elev, cel mai mic numr de alegeri
primite de un elev i mprind la numrul de niveluri fixate;
- n centru se plaseaz subiectul cu cele mai multe alegeri primite;
- descresctor, se trec ceilali, inclusiv excluii;
- alegerile se vizualizeaz prin linie continu, iar respingerile prin linie
punctat;
- se deseneaz sgeile care indic alegeri sau respingeri; o sgeata ori-
entat spre cel ales (alegere/respingere unilateral), o sgeat dublu
orientat indic alegere/respingere reciproc.
Sociograma individual este o sociogram-roat; are n centru numele per-
soanei studiate i, n jur, numele celorlali elevi; se marcheaz n acelai mod
alegerile i respingerile, primite sau emise (J.Maisonneuve). Sociograme indi-
viduale se realizeaz pentru liderii formali i cei informali ai unui grup sau pen-
tru elevii a cror cunoatere se urmrete n mod special.

Exerciiul 6

Aplicai un test sociometric ntr-un grup de 5-6 elevi, cu ntrebri la alegere, prelu-
crai-l i realizai sociograma colectiv i sociograma individual a liderului.

Dup execuie, sociograma se citete: liderul informal al grupului este per-


soana cu cele mai multe alegeri... i este cel mai adesea o surs de informaii
pentru grup, exclus este ..., izolai sunt...( Persoanele izolate nu sunt neap-
rat nesociabile, ele pot avea roluri importante n alte grupuri!), alegerile sau
respingerile reciproce sunt ntre ....etc.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


177

Utilizarea rezultatelor
Sociogramele sunt utile pentru:
- determinarea liderului informal, a relaiilor prefereniale din clasa de elevi;
- cunoaterea substructurilor grupului (X, Y i T formeaz un triunghi cu
simpatii reciproce i intense); M i N o diad - alegeri (respingeri) reci-
proce, X, Y. O, R, S formeaz un lan-serie de alegeri unilaterale sau re-
ciproce;
- determinarea structurilor de comunicare n grup, a punctelor de blocaj al
informaiilor;
- mbuntirea statusului sociometric al unor elevi;
- organizarea echipelor de lucru, aezarea n bnci etc.
Structura informal a grupului, evideniat de sociogram este mai eficace
dect structura formal, oficial, aa cum rezult ea din organigram, prima
servind ameliorrii celeilalte. De cele mai multe ori msurarea relaiilor din
grup este urmat de mbuntirea lor: liderul formal al grupului se recomand
uneori s fie chiar cel care se bucur de simpatia tuturor membrilor; statutul
sociometric al excluilor trebuie ameliorat, realiznd activiti prin care acetia
s i dezvluie calitile. Rezultatele testului se pot utiliza i pentru a mbun-
ti percepia social a persoanelor din grup, adresnd ntrebarea De cine
crezi c ai fost ales (respins) pentru a pregti leciile mpreun/a merge la
film?( R.Tagiuri,1954). Dificultile de a rspunde la aceste ntrebri sau rs-
punsurile greite sunt semnul problemelor de adaptare a subiectului la grup.
Interpretarea sociogramei trebuie s fie circumspect, deoarece informaiile
oferite de testul sociometric sunt limitate de situaia creat prin ntrebrile
adresate; cu alte ntrebri, rezultatele fiind altele. Aplicarea testului sociometric
la date diferite indic evoluia relaiilor prefereniale din grupul de elevi.
Diversele metode de cunoatere a grupurilor colare se utilizeaz n combi-
naie, deoarece ele sunt adecvate, prioritar unor condiii, momente, vrste,
obiective urmrite de profesor, completndu-se reciproc.

Activitatea n grup
Evaluarea activitii grupului sau autoevaluarea comportamentului n grup
are urmtoarele efecte formative:
deblocheaz comunicarea, permite elevului, s-i exprime opiniile;
permite confruntarea opiniilor, co-construcia cunotinelor;
favorizeaz nvarea rezolvrii conflictelor;
contribuie la creterea ncrederii n sine, n propriile capaciti;
stimuleaz motivaia pentru nvare.
Prezentm un chestionar cu rspunsuri nchise pentru evaluarea activitii
grupului, a produsului realizat i a activitii fiecruia din participani, pe baza
cruia se obine o imagine-bilan a grupului sau a unui elev.
Instrumentul se poate adapta pentru:
- evaluarea de progres, diviznd coloanele n funcie de datele aplicrii ches-
tionarului; sunt necesare 3-4 evaluri pe anul colar; aplicnd-o la date succe-

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


178

sive, pe acelai exemplar cu culori diferite pentru date diferite, se obine o eva-
luare a evoluiei grupurilor i a comportamentului elevilor n grup;
- ameliorarea conduitei elevilor n grup i a activitii grupului, renunnd la co-
loanele din dreapta i solicitnd marcarea elementelor prezente i a elemente-
lor care ar trebui introduse; cnd ameliorarea privete dinamica grupului, con-
duitele dezirabile se pot negocia ntre elevii participani, se pot experimenta
mijloace de realizare a conduitelor eficiente;
- coevaluare mbinat cu autoevaluarea.

Frecvena comportamentelor
I Activitatea grupului
F. rar Adesea ntotdeauna
1. Se cere prerea tuturor.
2.Se pun n eviden
- prerile, argumentele care se apropie
- prerile, argumentele opuse
3. Se ia decizia care pare cea mai bun
4.Echipa i amelioreaz propriul mod de lu-
cru
5. Agresiunea fizic sau verbal este absen-
t.
II. Produsul realizat de grup
1. Corespunde scopului anterior formulat.
2. Nu se depesc termenele
3. Toi membrii particip la realizarea lui.
III Activitatea ta ca membru al grupului i
activitatea colegilor
1. Vorbete suficient, se face neles
2. Nu vorbete prea mult
3.Este ascultat fr a fi ntrerupt.
4. Este ascultat fr a fi respins afectiv
5. Exprim propriul punct de vedere fr a fi
agresiv
6. Critic idei i nu persoane
7.i schimb opiniile dup ce a cntrit con-
traargumentele
8. Schimbarea opiniei nu se face doar pentru
a evit conflictul ori a face pe placul cuiva.
9.Faciliteaz munca celorlali.
Total

n afar de scala verbal care indic frecvena unor comportamente (foarte


rar, adesea, ntotdeauna) exist i alte tipuri de scale de apreciere din care se
alege, n funcie de situaia educativ, de atitudinile evaluate, de preferinele
evaluatorului:, scala grafic, scal combinat, inta, discul, steaua.
inta poate prezenta aprecierea mai multor comportamente (4-6-8), nivelele
de atingere a obiectivului fiind dispuse de la centru spre margini, ncepnd cu

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


179

cel optim i terminnd cu absena atingerii obiectivului; fiecare sector este


asociat cu un comportament evaluat, iar cercurile cu niveluri ale performanei.
Discul, asemntor intei, are nivelurile de realizare a comportamentului
dezirabil dispuse invers. Dac exist o legtur ntre comportamentele evalu-
ate, nivelurile atinse se pot uni ntre ele rezultnd profilul unei conduite ntr-o
situaie dat.

Se cere prerea Se amelioreaz modul


tuturor de lucru al grupului

Se ia decizia Agresiunea este ab-


cea mai bun sent

Steaua este o scal n care dimensiunile de evaluat sunt dispuse ca diame-


tre, pe fiecare dimensiune-diametru fiind notate
nivelurile de realizare a unui comportament, a
aezate cresctor de la centru spre margini
h b
(insuficient, mediu, foarte bine). Din unirea
punctelor corespunztoare performanelor
pentru fiecare criteriu se obine imaginea reu-
itei unei sarcini. Dac este realizat cu culori g c
diferite, prezentarea evalurii sub form de
stea, devine un instrument al evalurii/ autoe-
valurii dinamice. Exemplificm cu o scal-stea
pentru evaluarea f d
a. Se cere prerea tuturor
e
b. Se pun n eviden prerile opuse
c. Se pun n eviden prerile similare.
.a.m.d.

Dup aprecierea activitii grupului, profesorul-diriginte ia decizii privind:


sprijin individual pentru elevii aflai n dificultate, prin consultaii, analize, con-
tract pedagogic realizabil prin acelai demers ca i cel didactic cu deosebirea
c finalizarea vizeaz domeniul conduitei, al atitudinilor: a fi punctual, a nu ab-
senta de la ore, a vorbi calm, a-i stpni impulsivitatea, a-i pregti temele la
termenul fixat, a respecta regulile activitii n grup etc. (H. Przesmycki, 1991).
analiza cazului, a mijloacelor cu elevul i cu familia acestuia;
analiza cauzelor i a modalitilor de remediere n grupuri cu nevoi similare,
activitatea n grup fiind i mijloc de formare a conduitei;
orientarea cazurilor speciale spre psihologul colar, medic acolo unde exist.

5. Dirigintele i dirigenia roluri i strategii de intervenie, formare, eva-


luare

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


180

n afara liderului-elev, grupurile colare au i un lider formal adult profeso-


rul-diriginte sau nvtorul clasei recunoscut i acceptat de ctre elevi. Rolu-
rile profesorului diriginte se manifest n toate aciunile sale dedicate formrii
clasei ca grup, n care impune norme, sugereaz reguli, ofer alternative,
aprob ori sancioneaz
Rolul este un model de ateptri privind sarcinile, conduitele, atitudinile, va-
lorile i relaiile reciproce care trebuie meninute de persoanele cu o anumit
poziie social (A. De Peretti, p. 219). Rolul exprim att prescripia normativ
ansamblul de obligaii pe care le are un individ, reprezentnd norma de rol,
ceea ce grupul ateapt, ct i comportamentul efectiv al individului cu anumit
status (comportamentul de rol). Statusul, noiune corelativ rolului, este an-
samblul de drepturi pe care le are individul, reprezentnd ceea ce el ateapt
de la ceilali, n virtutea poziiei sociale ocupate.

Evoluia rolurilor profesorului


Rolurile profesorului, deosebit de complexe, decurg din finalitile nv-
mntului. Pornind de la finalitile colii A. De Peretti, sintetizeaz misiunile
educatorului, sarcinile acestuia, n urmtoarele roluri, ce compun, n viziunea
autorului o pentagram:
- persoan resurs, capabil s transmit informaii, s instruiasc dar i
s defineasc obiective, s consilieze elevul relativ la metodele de nvare,
conduitele cele mai adecvate;
- specialist n relaii interpersonale sau grupale, organizator i animator al
clasei;
- tehnician capabil s propun situaii de nvare, s realizeze producii
audiovizuale i informatice, singur ori n echip;
- evaluator, capabil s controleze progresul nvrii dar s i consilieze
elevii pentru a depi obstacolele n nvare;
- cercettor, ndrumtor al proiectelor individuale de studiu ale elevilor ori
ale grupului ori mediator ntre grupul de elevi i lumea din afara colii (Peretti,
op. cit., p. 215). Toate aceste roluri, activate n situaii educative sunt jucate i
de profesorul-diriginte.
n acord cu reforma nvmntului, n Romnia s-a conturat, fa de anii
anteriori, o schimbare a rolurilor profesorului-diriginte: acesta iniiaz proiecte
educative, promoveaz cooperarea i coordoneaz echipa de profesori ai cla-
sei, coordoneaz grupul de elevi, colaboreaz cu familia i cu ali parteneri
educaionali. Sarcinile dirigintelui se realizeaz n orele de dirigenie, activiti
educative curriculare i extracurriculare, n activiti realizate cu prinii elevilor
(prin comitetul de prini al clasei, adunrile cu prinii, vizitele la domiciliu,
convorbiri individuale, corespondena) sau cu ali parteneri biseric, armat,
instituii naionale i locale, mass-media, organizaii nonguvernamentale, cen-
trele i cabinetele intercolare de asisten psihopedagogic, firme i societi
private (Repere privind activitatea educativ, 2001, passim).
Pentru realizarea acestor sarcini, activitatea educativ a dirigintelui va fi
ghidat de urmtoarele norme:
- mbinarea orelor de dirigenie cu activitile extracurriculare i extracola-

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


181

re;
- colaborare cu echipa de profesori ai clasei (Consiliul profesorilor clasei) ,
al crui lider este;
- implicarea elevilor n propria formare, n alegerea, pregtirea, desfura-
rea i evaluarea tuturor activitilor clasei;
- diferenierea, personalizarea demersului educativ;
- implicarea elevilor n autoformare, responsabilizarea lor fa de traiectul
vieii proprii;
- asigurarea parteneriatului cu familia elevului printr-o multitudine de activi-
ti (comitet de prini, adunri ale prinilor, lectorate, vizite la domiciliu,
convorbiri individuale, coresponden);
- asigurarea parteneriatului cu ali factori educaionali (biseric, armat,
mass-media, comunitatea local, cabinete i centre de asisten
psihopedagogic, organizaii nonguvernamentale, firme etc.).

Strategii de intervenie i evaluare a grupurilor colare


Strategiile sunt definite ca modele de aciune cu valoare normativ, ce asi-
gur reglarea unui ntreg proces, rezultate din reunirea unor metode i proce-
dee orientate spre producerea unor obiective determinate, n condiii de coe-
ren intern, compatibilitate i complementaritate a efectelor. Strategiile in-
clud: metode i procedee, ca elemente cosubstaniale, stilul educaional ce
creeaz cmpul psihosocial al situaiei de nvare i resursele de optimizare a
activitii, constnd n ajustarea programului iniial la desfurarea ulterioar a
evenimentelor pedagogice (D. Potolea, 1989).

Strategii de intervenie asupra grupului


Obiectivele activitii educative sunt precizate explicit pentru nvmntul
romnesc n Programa activitii educative, elaborat n 1994 i reluate n
Repere privind activitatea educativ. Ghid metodologic, aprut n 2001.
Componentele i subcomponentele (date n parantez) activitii educative
sunt, conform acestor documente, urmtoarele:
- managementul clasei ca grup;
- dezvoltarea personalitii i dezvoltarea carierei (dezvoltarea personalit-
ii, dezvoltarea carierei);
- educaia pentru valori (educaia pentru o societate democratic, educaia
pentru munca de calitate, educaia pentru receptarea valorilor culturale,
educaia pentru viaa privat, educaia pentru mediu, educaia pentru s-
ntate);
- educaia pentru securitate personal (educaia rutier, educaia pentru
protecia consumatorului, educaia pentru protecia civil, educaia pentru
aprarea mpotriva incendiilor, educaia juridic i prevenirea delincven-
ei juvenile).
Pentru fiecare subcomponent sunt formulate obiective, sunt sugerate acti-
viti, metode i mijloace de realizare, produse care se pot obine cu elevii, te-
me pentru ora de dirigenie adecvate ciclurilor colare. Activitatea desfurat
de diriginte este proiectat anual, semestrial i la fiecare or de dirigenie, n

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


182

evaluarea ei fiind antrenai, alturi de profesor i elevii.


Adecvarea rolului la situaia educativ existent la un moment dat, anticipa-
rea ct mai corect a activitilor necesare, a reaciilor grupului de elevi, de
profesori sau de prini conduce la evitarea conflictelor de rol ale dirigintelui;
ca exemple:
- un diriginte care ncerc s medieze n relaiile clasei cu ali profesori,
fr s cunoasc integral situaia, poate sacrifica uneori, dintr-o solidari-
tate cu proprii elevi, eronat neleas, normativitatea pedagogic (conflict
ntre rolul de profesor al colii i cel de diriginte al unei clase);
- va acorda note cu o indulgen nepermis, pentru a-i proteja elevii,
clasa pe care o conduce (conflict ntre rolul de profesor al clasei i cel de
diriginte al aceleiai clase).
Concomitent cu evoluia rolurilor educatorului, rolurile elevilor au devenit mai
nedifereniate, fapt ce mrete posibilitatea conflictelor, dezorganizarea grupu-
lui, anxietatea i chiar violena. Pentru a nltura aceste efecte negative, se
propune diferenierea informal a rolurilor elevilor, n grupul-clas, introdu-
cnd:
- roluri la anumite lecii, momente (roluri de instrucie- redactori de fie de
lucru, recitatori, desenatori etc.);
- roluri de animare a vieii clasei: ajutarea colegilor aflai n dificultate, sta-
bilirea i meninerea legturii cu comunitatea ori cu administraia, biblio-
teca, cu alte clase, cu familia, roluri n echipa de lucru responsabil cu
climatul, cu materialele utilizate, contabil al succeselor/insucceselor cla-
sei etc.
Creativitatea educatorului, combinat cu cea a elevilor invitai s participe la
proiectarea, organizarea i desfurarea activitii pot gsi numeroase soluii
adaptate situaiilor dintr-o clas care s permit dezvoltarea competenelor
psihosociale ale elevilor.
Strategiile care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalitii elevului sunt
utilizabile preponderent n activitatea educativ, dar nu numai aici. Centrate pe
metoda de baz utilizat, dintre aceste strategii amintim: strategia jocului soci-
al (descris de C. Mamali Intercunoaterea, pp. 134-135 i de I. Nicola n Di-
rigintele i sintalitatea colectivului de elevi pp. 112-117), munca n grupuri,
persuasiunea, organizarea clasei n funcie de rezultatele testului sociometric,
decizia, dezbaterea problematizat, asaltul de idei.
Tehnicile de munc n grup sunt incluse ca elemente operaionale, tactice
ale strategiilor utilizate de profesor; dintre cele mai cunoscute, amintim tehnica
1,2,4,8, tehnica triunghiurilor sau cvartetelor, tehnica mesagerului, tehnica pa-
nelului.
Tehnica 1,2,4,8
ntreaga clas primete o sarcin a crei rezolvare apare progresiv; elevii
reflecteaz la sarcina dat, nti individual 5 minute, apoi n cupluri produc
un rspuns comun 8 minute, se reunesc cte 4 i perfecioneaz rspunsul
10 minute, apoi cte 8 i lucreaz 15 minute. Sinteza final se poate realiza
solicitnd fiecrui grup de opt s noteze pe tabl sau pe o foaie de mrie
adecvat, rspunsul propriu. Consolidarea nvrii se poate realiza individual,

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


183

prin copierea sintezei corectate de profesor. Folosind aceast metod se pot


realiza rezumate, grafice, tabele, caracterizri ale unor personaje etc. ntr-o
singur or.
Tehnica triunghiurilor sau cvartetelor: elevii se grupeaz cte 3-4 dup di-
verse criterii, iar profesorul distribuie fiecrei grupe sarcini variate, dar care vi-
zeaz acelai obiectiv, solicitnd un raport a final al grupului, parte a sintezei
colective. Grupurile lucreaz 10-20 de minute, apoi prezint produsul activitii,
pentru grupul reunit, 2-3 minute. Profesorul realizeaz sinteza, corectnd i
ntregind rspunsurile (10 minute).
Tehnica mesagerului; elevii se grupeaz cte 4-5 i aleg un mesager; fi-
ecare grup primete o sarcin de nvare; mesagerul grupului 1 pleac n
grupul 2 i particip la nvarea fragmentul stabilit de profesor, apoi mesage-
rul se ntoarce n grupul de origine i prezint, dou minute, ceea ce s-a nv-
at, apoi afieaz pe tabl ceea ce a comunicat, pentru a informa ali mesageri
sau pe profesor.
Tehnica panelului solicit repartizarea elevilor n dou grupuri: grupul pa-
nel, reprezentnd un sfert din elevii clasei, desemnai de clas sau profesor i
grupul de asculttori restul de elevi; grupul panel se aeaz n semicerc n
faa clasei i dezbate un subiect indicat de profesor; dac este cazul, profeso-
rul intervine pentru a anima discuia, a tempera participarea etc. Grupul de as-
culttori, audiaz ceea ce se discut i noteaz, pe foi mici de hrtie, ntrebri
sugerate de dezbatere. Dup 10 minute, grupul panel sisteaz discuia, colec-
teaz ntrebrile i rspunde la ele; dac nu reuete, intervine profesorul. n
final, profesorul poate realiza o sintez a problemelor dezbtute.

Strategii de evaluare
Evaluarea spontan, neintenionat a conduitei elevilor sau a grupului
colar este cea mai frecevent modalitate de evaluare, introducnd numeroa-
se erori, inexactiti. Exist ns i tendina introducerii unor instrumente care
s mreasc obiectivitatea evalurii i implicit s-i mbunteasc efectele
reglatorii (H.Przesmycki, 1991; G. De Vecchi, 1992).
Evaluarea intenionat a conduitei se desfoar ca i evaluarea cuno-
tinelor, n etapele: msurare, defalcat n colectarea datelor i organizare,
aprecierea datelor i decizia, dar separarea aprecierii de msurare este ade-
sea imposibil.
Strategiile de evaluare utilizabile frecvent sunt strategia formativ i stra-
tegia sumativ. Evaluarea grupurilor colare utilizeaz modelul evalurii n trei
timpi, debutnd cu evaluarea iniial (realizat cu metode i tehnici variate: ob-
servaie, chestionare, dezbateri cu elevii etc.), continund cu evaluarea dina-
mic n care tehnicilor anterioare li se pot aduga teste panel (acelai test
aplicat la date diferite pentru studiul evoluiei), grafice, tabele, metafore, con-
tractul pedagogic colectiv i finaliznd cu evaluarea de bilan care nsumeaz
aprecieri anterioare sau folosete instrumente noi: scale de apreciere, chestio-
nare, test sociometric, proiecte, portofolii etc..
n evaluarea conduitei apar erori importante concretizate n:

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


184

neglijarea uneori pn la excludere, a evalurii conduitei concomitent cu


supralicitarea importanei obiectivelor cognitive;
evaluare n negativ, cu evidenierea abaterilor, etichetarea elevilor, cu toat
suita de efecte perturbatoare;
evaluarea prin sancionare a abaterilor atunci cnd ele afecteaz grav atinge-
rea obiectivelor cognitive ori lezeaz persoana profesorului;
evaluare empiric, spontan cu slabe preocupri pentru proiectarea activit-
ii, calitile instrumentelor, precizia datelor sau obiectivitatea judecii de va-
loare;
tendina de a generaliza erorile de comportament ale elevului, abaterile de la
norme aprute ntr-o situaie asupra altor situaii, asupra personalitii elevului
sau asupra rezultatelor din domeniul cognitiv, fapt ce conduce la constituirea
unei imagini negative a elevului, scade stima de sine a acestuia i determin
cutarea altor medii de afirmare, a altor surse de valorizare pozitiv;
necunoaterea modalitilor de remediere a conduitelor deficitare, a feno-
menelor negative de grup.
Obiectivitatea evalurii grupului este diminuat de absena contientizrii
erorilor de apreciere. Cele mai frecvente sunt:
- eroarea halou (extinderea unor aprecieri favorabile de la o situaie la alta,
de la o conduit la alta);
- stereotipia (meninerea aprecierii iniiale cnd conduita elevului sau
grupului se schimb);
- efectul de similaritate (manifestarea indulgenei pentru comportamente,
atitudini negative ale elevului care sunt prezente i la profesorul-diriginte sau
opusul ei, constnd n evaluarea mai sever a unor comportamente/nsuiri pe
care evaluatorul le posed dar care sunt deficitare la elev);
- efectul blnd (aprecierea mai indulgent a elevilor pe care evaluatorul i
cunoate mai bine, n comparaie cu cei nou venii n clas);
- pictura care umple paharul (tolerarea ndelungat a unei abaterii minore
i suprasancionarea ei, dac se produce n apropierea ncheierii situaiei
semestriale).
La nivelul conduitei, tehnica cea mai utilizat de evaluare este cea a impre-
siei generale, sau cea analitic, presupunnd listarea comportamentelor
specifice unei situaii. Sunt posibile ns stabilirea, pe baza experienei sau a
consensului experilor, utilizarea de descriptori pentru a defini treptele scalelor
de apreciere.
Dintre conduitele dezirabile ale educatorului privind evaluarea conduitei ele-
vilor, menionm:
includerea acestor obiective printre obiectele majore ale evalurii;
utilizarea mai multor tehnici i solicitarea sprijinului mai multor evaluatori pen-
tru a mri obiectivitatea datelor culese;
confecionarea unor instrumente proprii dar i cunoaterea celor utilizate de
ali profesori;
contientizarea existenei erorilor de apreciere, mai puternice dect n dome-
niu cognitiv;
antrenarea elevilor n coevaluare i autoevaluare;

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


185

asocierea evalurii cu comportamente de ameliorare, asigurnd caracterul


reglatoriu al activitii.
analiza cazului, a mijloacelor necesare i disponibile cu consiliul de
profesori ai clasei, cu familia elevului;
analiza cauzelor i a modalitilor de remediere n grupuri cu nevoi similare,
activitatea n grup fiind i mijloc de formare a conduitei;
orientarea cazurilor speciale spre psihologul colar, medic acolo unde exist.
Deciziile post-apreciere se pot concretiza n sprijin individual pentru elevii
aflai n dificultate, prin consultaii, analize, diferenierea accentuat a formrii
prin contractul pedagogic, realizabil prin acelai demers ca i cel didactic cu
deosebirea c finalizarea vizeaz domeniul conduitei, al atitudinilor: a fi
punctual, a nu absenta de la ore, a vorbi calm, a-i stpni impulsivitatea, a-i
pregti temele la termenul fixat, a respecta regulile activitii n grup etc. cele
trei principii care guverneaz pedagogia contractului sunt: libertatea de a
propune, a accepta sau refuza un contract, dreptul de a negocia elementele
contractului, obligaia de a se angaja n ndeplinirea unui contract negociat.
(H. Przesmycki, 1991).

6. Fia de caracterizare psiho-socio-pedagogic a clasei de elevi

Cunoaterea clasei de elevi nu se reduce la cunoaterea individualitilor


care o compun; rezult de aici necesitatea de a utiliza metode i instrumente
specifice psihologiei sociale, dar fr a putea transpune automat metodele din
teoria grupurilor. Rezultatele cunoaterii grupului de elevi se consemneaz n
fia de caracterizare psiho-socio-pedagogic. Exist mai multe modele de fie,
dar, n general, ele conin categorii de date asemntoare. Fia propus de
Ion Drgan .a. (pp.18-21) conine urmtoarele tipuri de date, organizate sub
form de tabel, pe un ciclu de patru clase:
- numrul de elevi, la nceputul i sfritul anului colar;
- compoziia clasei (vrst maxim i minim, numr de elevi pe sexe,
mediul de provenien urban, rural, aceeai localitate cu coala, alte lo-
caliti, numr de elevi care locuiesc cu familia, n gazd, internat,
navetii, nivel sociocultural al familiei - sczut, mediu, ridicat, nivelul de
pregtire colar al clasei media general, media minim i cea maxi-
m, frecvena mediilor pe patru intervale);
- structura reelelor de legturi (ntre elevi, ntre elevi i profesori, ntre mi-
crogrupuri); se recomand aprecierea dup criteriile: coeziune-
dezbinare, stabilitate-instabilitate, conformism-nonconformism, respect-
lips de respect, cooperare-competiie .a.;
- norme de grup care acioneaz la nivelul colectivului relative la nvare
i la activitatea extracolar; se recomand aprecierea atitudinilor, opinii-
lor care acioneaz ca norme.
Activitatea de analiz se ncheie cu concluzii i cu obiective ale activitii
educative rezultate din diagnoza operat, cunoaterea clasei de elevi fiind
condiia necesar a ameliorrii efectelor ei formative asupra personalitii ele-
vilor i a activitii de nvare.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic


186

EVALUARE FINAL

Dup ce ai folosit tehnicile sociometrice, chestionarul sau observaia pentru a


cunoate un grup colar, realizai o sintez a informaiei completnd fia
psiho-socio-pedagogic a grupului studiat. Pe baza caracterizrii, stabilii trei
obiective ale activitii educative pentru semestrul care urmeaz analizei reali-
zate de Dv.

BIBLIOGRAFIE:

1. BRUNO, O. Communiquer pour enseigner. Paris: Hachette, 1992.


2. DE PERETTI, A. Controverses en education. Paris: Hachette, 1993.
3. DE VECCHI, G. Aider les eleves a apprendre. Paris: Hachette, 1992.
4. DRGAN, I. .a. Caietul dirigintelui. Timioara: Ed. Eurobit, 1995.
5. NECULAU, A. (coord.) Psihologie social. Aspecte contemporane. Iai:
Polirom, 1996.
6. NICOLA, I. Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi, Bucureti: E.D.P.,
1978.
7. TOMA, GH. Repere privind activitatea educativ, Bucureti: Ed. Sigma,
2001.

Universitatea TRANSILVANIA Braov Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic