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UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGGICO DE CARACAS
SUBDIRECCIN DE EXTENSIN/
DEPARTAMENTO DE TECNOLOGA EDUCATIVA
PlaSEA
(Planificacin de Sistemas de Enseanza-Aprendizaje)

C m o P l a n i fi c a r
la Estrategia Instruccional?

Prof. Juan Jos Obando, Dr. en Ed.

Adaptado de: Zabatta, V. y Obando, J. (2001). Herramientas para el Diseo Instruccional bajo la
Modalidad de Formacin en el Trabajo (FET). Caracas: UPEL-IPC.
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ESTRATEGIA DE INSTRUCCIN

El proceso enseanza-aprendizaje se puede considerar como un sistema donde cada uno de sus
componentes, es decir, alumnos, docentes, medios, objetivos, estrategias y evaluacin actan
independientemente y se interrelacionan entre s con el fin de alcanzar sus propsitos. Esta caracterstica
sistmica del proceso enseanza-aprendizaje debe ser considerada por todas aquellas personas
involucradas en el proceso, ya que el logro de los fines depender en gran medida del tipo de relaciones
que se establezcan entre los componentes en la planificacin, ejecucin y evaluacin de todo el sistema
de instruccin.

La estrategia, como componente del sistema de instruccin, se relaciona estrechamente con los
dems componentes del sistema. Es as como el tipo y alcance de los objetivos planteados, las
caractersticas de los estudiantes (nmero, edad, sexo, intereses, nivel educativo, etc.), y los
conocimientos, habilidades y destrezas del docente, proporcionan los insumos necesarios para disear o
seleccionar un plan de accin. Este plan, a su vez, por la caracterstica cclica de los sistemas, influye
sobre los componentes anteriormente mencionados y repercute en las decisiones que se tomen en
relacin con las formas, tipos e instrumentos de evaluacin que se consideren y en los medios y
recursos a utilizar.

La estrategia de instruccin puede ser considerada un sistema, subsistema del sistema de

instruccin, y de esta forma podramos identificar algunos de sus componentes y las interrelaciones que
se dan entre ellos.

La estrategia de instruccin constituye el cmo del proceso, es la forma de operacionalizar,

de conducir en s el hecho instruccional. Sera una visin restringida considerar que la estrategia son
slo los mtodos de enseanza o las tcnicas instruccionales o sealar que son los recursos o momentos
de la instruccin. Asumiendo una posicin amplia, integradora, definiremos la estrategia de instruccin
como:

Todo el conjunto de acciones metodolgicas que se planifican

para una situacin instruccional con el fin de alcanzar los objetivos
preestablecidos.

Considerando lo anterior, el diseo o planificacin de la estrategia de instruccin debe

contemplar los siguientes componentes:

1. Fases de instruccin.
2. Tcnicas de instruccin.
3. Eventos instruccionales.
4. Eventos motivacionales.
5. Actividades de instruccin.
6. Organizacin del ambiente.
7. Organizacin del grupo.
8. Organizacin del tiempo.
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1. FASES DE INSTRUCCIN

Las fases son las partes o etapas de un proceso de instruccin. En algunas situaciones
resulta artificial fraccionar o dividir el hecho instruccional en momentos o fases; sin embargo, a fin de
analizar ms en detalle la estrategia de instruccin, es conveniente identificar tres grandes fases dentro
del proceso: Inicio o Apertura, Desarrollo, y Cierre o Clausura.

Fase de Apertura o Inicio.

Generalmente, los profesores se conforman con anunciar el tema que van a tratar en la clase o
en las clases siguientes, para inmediatamente entrar en materia; a veces clarifican los conceptos bsicos
que van a desarrollar, otras veces comienzan a explicar complejos procesos o problemas sin permitirles
a los alumnos que se introduzcan en el tema, sin explicarles cules son los objetivos que se persiguen
en la clase, sin relacionar el tema con otros tratados o que se tratarn, sin motivar a sus alumnos por el
estudio del tema, en fin, no propician una actitud favorable para el aprendizaje.

Es precisamente en la fase de apertura cuando se debe tratar de preparar a la audiencia

desde el punto de vista motivacional y psicolgico para que el proceso sea productivo. Es abonar el
terreno para que la siembra sea productiva. El docente debe convertirse en un hbil vendedor y
ofrecer de una forma atractiva, las ventajas y beneficios de su producto, que en este caso es la nueva
informacin.

Durante la fase de apertura se pretende:

1-. Llamar y centrar la atencin del alumno en los procesos y/o contenidos a desarrollar.
2-. Motivar para estimular el inters y la participacin del estudiante.
3-. Enunciar, clarificar o explicar los objetivos del proceso.

El alcanzar lo propuesto para la fase de apertura depender en gran medida de la capacidad y

creatividad del docente. En trminos generales, se requiere comunicar los objetivos, realzar la
importancia o relevancia del contenido a tratar, predecir o formular hiptesis en relacin con la
utilidad de la nueva informacin, o relacionar el tema o contenido con experiencias o conocimientos
previos. Se plantea la necesidad de verificar en esta etapa el conocimiento que traen los alumnos
del tema a tratar, as como tambin comprobar si han desarrollado los procesos cognitivos necesarios
para alcanzar los contenidos o habilidades planteadas en los objetivos. Para esto, es importante que
el docente propicie situaciones interesantes que atraigan la atencin de los estudiantes; que vare los
canales sensoriales y los medios de instruccin; que haga uso de su potencialidad comunicativa (voz,
gestos, feedback, etc.), y que propicie ambientes participativos.

Muchos alegan no disponer del tiempo necesario para la fase de apertura; sin embargo, el
tiempo invertido en estas actividades redundar en ganancias para todo el proceso de instruccin. No
se pretende con esto que todo profesor al iniciar su clase aplique todos los procedimientos sealados
anteriormente; en ocasiones el docente expondr los objetivos a desarrollar, o bien enfatizar la
importancia del tema o su relacin con otros aspectos del programa, etc. Lo que se desea destacar
en este punto es que el docente debe recapacitar sobre la importancia de la apertura de la clase y
prestar atencin preferencial a la forma de motivar y de introducir a los alumnos en el tema, lo cual
contribuir notablemente al xito de la actividad.
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Fase de Desarrollo.

Constituye la fase central del proceso enseanza-aprendizaje y su propsito principal es

suministrar a los alumnos la informacin bsica necesaria para el logro del objetivo (Heller, 1988).

Se pretende que en esta fase haya la mayor interaccin posible entre alumno-docente-
materiales de instruccin. Si se ha llevado a cabo la fase de apertura con relativo xito, en la fase de
desarrollo se debe:
1. Mantener la motivacin.
2. Hacer mayor la participacin de los alumnos en la decodificacin y procesamiento de la
informacin.
3. Desarrollar las destrezas y habilidades cognoscitivas y afectivas de los estudiantes.
4. Variar los canales sensoriales en pro de una mejor percepcin, organizacin y almacenamiento
de la informacin.
5. Aplicar diferentes tcnicas de instruccin.

Como esta fase de desarrollo se refiere al aprendizaje de las nuevas destrezas, habilidades y
actitudes, es necesario que el docente haga uso de toda su capacidad y creatividad, con el fin de
desarrollar tcnicas, actividades, recursos y arreglos organizacionales apropiados al contexto de la
situacin enseanza-aprendizaje dentro de la cual est inmerso.

Es lamentable ver como muchos docentes hacen que los alumnos pierdan el inters y la
motivacin debido a la aplicacin repetitiva, fastidiosa y predecible de un mismo tipo de actividad
durante todo un perodo de clases.

Fase de Cierre o Clausura.

La clausura o cierre est ligada a la apertura porque tanto el profesor como el alumno
necesitan determinar qu fue lo que se ense y se aprendi en relacin con los objetivos
propuestos al iniciarse el proceso.

La clausura o cierre tiene una funcin de gran importancia para la eficacia del proceso de
aprendizaje porque permite:
1-. Destacar los principales aspectos considerados.
2-. Establecer conexiones con lo estudiado anteriormente.
3-. Comenzar a relacionar lo que se acaba de estudiar con lo que se estudiar posteriormente.
4-. Aclarar y fijar conocimientos.

Es importante sealar que la clausura o cierre se puede lograr desde dos puntos de vista; uno
cognoscitivo que se refiere a la consolidacin de lo que los educandos han aprendido, intentando
destacar lo sustancial del proceso enseanza-aprendizaje realizado y de relacionar la nueva
informacin con la que el alumno ya posee, e incluso con la que deber poseer en el futuro. El otro
aspecto que se debe considerar en la clausura es el cierre afectivo, de particular importancia porque
permite que los alumnos experimenten una sensacin de logro por el esfuerzo realizado, y se relaciona
bsicamente con el refuerzo positivo y con la realimentacin.

A pesar de la importancia del cierre, es muy frecuente observar que a muchos docentes se
les agota el tiempo sin cubrir lo que se haban propuesto, se apresuran y comprimen la informacin
en los ltimos minutos de la sesin o la prolongan ms tiempo del pautado; por otro lado, algunos
finalizan la sesin porque no tienen nada ms que decir, sin comprobar la ejecucin y los resultados
del proceso.

No hay una secuencia nica para realizar la clausura, depender de las caractersticas propias
de cada componente que interviene en el proceso; sin embargo, se puede proponer que el docente:
1-. Haga una sntesis esquemtica de los aspectos resaltantes.
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2-. Trate de establecer relaciones entre los distintos puntos tratados en la clase o en las clases
referentes al tema.
3-. Relacione el tema con otros vistos y/o con otros que se estudiarn en la asignatura.
4-. Si le interesa verificar lo aprendido, se propone:
Formular preguntas para verificar la compresin de ideas especficas.
Que el estudiante d ejemplos o aplique lo aprendido.
Que el estudiante defina conceptos bsicos estudiados.
Discriminar entre ideas o conceptos estudiados.
5-. Promueva la retro comunicacin, ya que las respuestas de los alumnos, la participacin
voluntaria o la actuacin de los mismos, debe dar pie a la realimentacin para ratificar lo
aprendido o corregir y aclarar dudas que hayan quedado. Esto mismo permite el reforzamiento
del alumno, el cual se hace extensivo al curso y se reconoce el esfuerzo, participacin, etc.
6-. Plantee interrogantes, inquietudes o dudas que induzcan al alumno a seguir investigando.

2. TCNICAS DE INSTRUCCIN

Las tcnicas de instruccin son procedimientos especficos bien definidos por una serie
de pasos o caractersticas propias que nos permiten llevar a cabo el proceso de instruccin. Las
tcnicas comnmente se confunden con los mtodos; en tal sentido, Szczurek (1988) seala que los
mtodos se refieren a procedimientos ms generales, aplicables por lo comn a diversas reas del
conocimiento, mientras que las tcnicas son procedimientos regulares y funcionales ms especficos,
generalmente propios de ciertas disciplinas.
Son varios los autores (Nerici, Cirigliano-Villaverde, Avolio de Cols, Gibb), que presentan con
suficientes detalles todo lo relativo a las tcnicas de instruccin (como la discusin, la exposicin, la
conferencia, el debate, el Philips 66, el juego instruccional, la simulacin o el taller).
Por lo general, al seleccionar una tcnica, sta nos sugiere todo un conjunto de pasos o
actividades propias de la misma. Es por esta razn que el docente debe conocer y manejar con
propiedad toda la informacin en relacin con las tcnicas de instruccin que seleccione, porque de ello
depender la eficiencia de la estrategia de instruccin y del proceso de enseanza aprendizaje.
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3. EVENTOS INSTRUCCIONALES

La teora de Robert Gagn y Leslie Briggs ha tenido un inmenso impacto en el campo

instruccional. Interpretando a estos autores, sugeriremos que una vez que los objetivos o que las
competencias han sido identificadas y clasificadas, puede ser prescrito un orden especfico de
mtodos, llamados Eventos Instruccionales, que desarrollan las diversas etapas del procesamiento
interno de la informacin en el aprendiz.

Los Eventos Instruccionales establecen las condiciones de aprendizaje esenciales para el

desarrollo de las competencias por el aprendiz, y son:

1. Ganar la atencin del aprendiz.

2. Informar al aprendiz los objetivos o las competencias a ser desarrollados.
3. Estimular el recuerdo de los aprendizajes previos.
4. Presentar materiales de estmulo con caractersticas peculiares.
5. Proveer orientacin en el proceso de aprendizaje.
6. Elicitar el desempeo.
7. Proveer retroalimentacin informativa.
8. Determinar el nivel de desempeo.
9. Estimular la retencin y la transferencia de los aprendizajes.

Describiremos cada uno de ellos a continuacin:

1. Ganar la atencin del aprendiz.

Para todos los tipos de objetivos o competencias, la atencin de los estudiantes se gana al
introducir cambios rpidos en los estmulos iniciales. Use palabras como Observen! o
Escuchen!. Emplee situaciones novedosas para el aprendiz, a fin de despertar su inters o
curiosidad; relate ancdotas o cuentos relacionados con su experiencia en funcin de la
competencia u objetivo a desarrollar, para lograr el mismo propsito.

2. Informar al aprendiz los objetivos o las competencias a ser desarrolladas.

Este evento permite al aprendiz responder a la pregunta: Cmo sabr si aprend lo que se
esperaba que aprendiese?. Cuando los aprendices comprenden lo que se espera de ellos,
adquieren una expectativa de xito.

3. Estimular el recuerdo de los aprendizajes previos.

Antes de comenzar el proceso instruccional, se le pide al aprendiz que recuerde aquellas
cosas previamente aprendidas que se relacionan con el nuevo conocimiento. El tipo de
aprendizajes previos vara de acuerdo con los diferentes tipos de objetivos o competencias a
desarrollar.

4. Presentar materiales de estmulo con caractersticas resaltantes.

Cualquier estmulo tiene caractersticas peculiares claramente delineadas. Destaque las
particularidades de los diagramas o de las tablas de datos; use itlicas o negritas en textos
impresos; emplee una variedad de tonos, intensidades o ritmos al hablar.

5. Proveer orientacin en el proceso de aprendizaje.

Este evento implica hacer del estmulo algo tan significativo como sea posible. En general, use
ejemplos concretos para los trminos y conceptos abstractos, y profundice cada idea al relacionarla
con otras que ya estn en la memoria del aprendiz.

6. Elicitar el desempeo.
Aqu se requiere que el participante demuestre que la capacidad aprendida ya ha sido
almacenada en su Memoria a Largo Plazo.
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7. Proveer retroalimentacin informativa.

Debe informarse al estudiante el grado que ha alcanzado en el desempeo correcto de la
competencia o del objetivo. Se proveer instruccin remedial si el desempeo todava no es
satisfactorio.

8. Determinar el nivel de desempeo.

Para asegurar que el aprendiz ha aprendido la nueva capacidad, es necesario solicitarle
evidencias adicionales de su desempeo. Este evento tiene una doble funcin: establece si el
nuevo aprendizaje ya tiene una estabilidad razonable y provee una prctica adicional.

9. Estimular la retencin y la transferencia de los aprendizajes.

Los diseadores instruccionales no podemos asumir que los aprendices transferirn el
aprendizaje de una situacin a otra: este aspecto debe ser considerado como parte de la
instruccin. Para ciertas destrezas intelectuales, por ejemplo, provea repasos espaciados en el
tiempo. Para informaciones verbales ya consolidadas, ayude a los estudiantes a establecer
conexiones entre ellas en diferentes momentos a lo largo del tiempo.

4. EVENTOS MOTIVACIONALES

La motivacin constituye un aspecto que, en la mayora de los modelos de diseo

instruccional, ha sido considerada slo como una fase preliminar que debe ocurrir en los primeros
momentos del proceso enseanza-aprendizaje, en vez de ser vista como uno de sus elementos
capitales.

John Keller (1983) propone 4 categoras de condiciones motivacionales que el diseador

instruccional debe considerar para generar un proceso instruccional que resulte interesante,
significativo y apropiadamente desafiante. Ellas son:

Atencin
Relevancia
Expectativa
Satisfaccin
A continuacin se presentan cada una de estas condiciones del modelo ARCS, seguidas
de las estrategias especficas para su logro:

Atencin.
Para ganar y mantener la atencin, Keller sugiere las siguientes tcticas:

Estrategia A.1. Despertar la percepcin. Gane y mantenga la atencin del estudiante al

usar eventos novedosos, sorprendentes, incongruentes o inciertos.

Estrategia A.2. Despertar la indagacin. Estimule el comportamiento de bsqueda y

curiosidad al proponer preguntas (o hacer que el aprendiz las genere) o al plantear problemas para
resolver.

Estrategia A.3. Variabilidad. Mantenga el inters del estudiante al variar los elementos de
la instruccin.
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Relevancia.
El instructor debe conectar la adquisicin de las competencias con intereses y motivos
importantes para el aprendiz.

Estrategia R.1. Familiaridad. Use lenguaje concreto y ejemplos y conceptos que estn
relacionados con las experiencias y valores del aprendiz.

Estrategia R.2. Orientacin hacia la meta. Provea ejemplos que presenten la finalidad y
utilidad de la instruccin. Presente las metas a cumplir o haga que el aprendiz las defina.

Estrategia R.3. Acoplamiento con las motivaciones. Use estrategias de enseanza que
se acoplen con el perfil de motivacin de los aprendices.

Confianza.
El tercer requisito para motivar a los estudiantes reside en generar una expectativa positiva
hacia el xito.

Estrategia C.1. Expectativas hacia el xito. Cercirese que los aprendices conocen los
requerimientos del desempeo correcto y los criterios de evaluacin de las competencias.

Estrategia C.2. Niveles de reto. Permita a los estudiantes establecer niveles personales
de logro y provea mltiples oportunidades de desempeo para que experimenten el xito.

Estrategia C.3. Retroalimentacin. Provea feedback que apoye a la habilidad y al

esfuerzo como determinantes del xito.

Satisfaccin.
El diseador instruccional debe establecer un balance entre el mantenimiento de la
motivacin intrnseca y el uso de refuerzos extrnsecos.

Estrategia S.1. Consecuencias naturales. Provea oportunidades para usar las

competencias recin adquiridas en un ambiente real o simulado.

Estrategia S.2. Consecuencias positivas. Provea feedback y refuerzos que sostendrn el

comportamiento deseado.

Estrategia S.3. Equidad. Mantenga niveles y consecuencias consistentes en relacin con

el logro de la competencia.

Spitzer (1996) tambin ha sugerido el uso de un conjunto de caractersticas contextuales (o

motivadores) a ser incorporadas dentro del mbito educativo, con una lista de chequeo que permite
al planificador verificar su presencia dentro del diseo de instruccin elaborado. A continuacin se
presenta esta lista en la siguiente pgina:
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LISTA DE CHEQUEO DE LOS MOTIVADORES INSTRUCCIONALES (Spitzer, 1996)

Accin Incluye el diseo abundante participacin activa?

Los aprendices encontrarn divertidas las actividades

Diversin instruccionales?

Estn siendo usados una diversidad de medios, recursos y

Variedad actividades instruccionales?

Pueden los aprendices escoger contenidos, mtodos, materiales,

Eleccin etc.?

Hay suficientes oportunidades para la interaccin entre los

Interaccin Social aprendices?

Tolerancia al Error Se ha creado un ambiente "seguro" para los aprendices?

Medicin Existe un sistema positivo de "asignacin de puntajes"?

Retroalimentacin La retroalimentacin es oportuna y estimulante?

Los aprendices encontrarn la instruccin apropiadamente

Desafo, Reto retadora?

Existe abundante reforzamiento positivo incorporado dentro del

Reconocimiento diseo?
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5. ACTIVIDADES DE INSTRUCCIN

En este componente de la estrategia de la instruccin se presenta en forma

detallada y especfica el conjunto de pasos que se seguirn durante el proceso
instruccional. En las actividades se deben satisfacer los requerimientos exigidos por las fases,
modalidades y tcnicas de instruccin sealados en los pasos previos. Hasta ahora, se ha
propuesto una estrategia de instruccin, pero slo en forma general; es decir, se identifica una
fase de aprendizaje, se determina una modalidad X y se selecciona una tcnica Y . En las
actividades de instruccin debe sealarse, en forma detallada y en secuencia, todo el conjunto de
hechos, rutinas, procedimientos y pasos a realizar, tanto por los docentes como por los
estudiantes. Tambin debe sealarse cundo y cmo se van a utilizar los medios y recursos de
instruccin necesarios en el desempeo de la accin docente.

6. ORGANIZACIN DEL AMBIENTE

La situacin enseanza-aprendizaje puede desarrollarse en una gran variedad de

ambientes. Algunos de ellos han sido diseados y construidos especialmente para tales
propsitos; otros no lo han sido y el docente debe tratar de obtener el mayor provecho posible
de lo que est disponible.

El ambiente fsico de la instruccin influye en la enseanza y el aprendizaje, ste puede

favorecer, pero tambin, puede obstaculizar el proceso. Por eso, es necesario que el docente
preste atencin a la forma en la que el espacio es planificado y organizado. Algunos de los
factores que deben considerarse en la seleccin y organizacin del ambiente fsico donde se
realiza la instruccin son:

- Conveniencia y acceso del local.

- Tamao y forma del saln.
- Temperatura, iluminacin y acstica.
- Disponibilidad del mobiliario y recursos.
- Visibilidad del grupo.
- Flexibilidad para hacer diferentes arreglos del mobiliario durante la clase.

Todos estos factores, en forma aislada, repercuten en la calidad la instruccin que

se imparta, pero cuando se consideran en forma integral e interdependiente, el efecto
puede ser mucho ms considerable.

7. ORGANIZACIN DEL GRUPO

No hay una organizacin ideal del grupo para llevar a cabo la instruccin.
Esto va a depender en la mayora de los casos de la misma situacin de instruccin. Aunque
pudiera plantearse de manera general que considerando los sentimientos, actitudes, problemas de
administracin y de relaciones interpersonales, la organizacin de los alumnos en grupos
pequeos pudiera ser ms efectiva que la de los grupos grandes. Entre los beneficios que se
obtienen del trabajo con pequeos grupos se encuentran:

- Un mayor sentido de reconocimiento como individuos.

- Aumentar los sentimientos de logro y progreso hacia una meta.
- Lograr un conocimiento ms preciso de los resultados obtenidos
- Aumentar el sentimiento de cooperacin y amistad.

En cuanto al docente se dice que le proporciona:

- Mayor oportunidad de llegar a los estudiantes personalmente.
- Mayor oportunidad de manejar la situacin de instruccin en forma ms efectiva.
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Para determinar una organizacin apropiada del grupo se deben considerar los
siguientes factores:
- La naturaleza de los objetivos de aprendizaje.
- Las necesidades individuales de los estudiantes.
- La tcnica de instruccin seleccionada.
- Los recursos y el tiempo disponible.

8. ORGANIZACIN DEL TIEMPO

La distribucin del tiempo en el proceso enseanza-aprendizaje depende de cada

sistema en s, ya que la misma estar en relacin directa, no slo con cada uno de los
componentes de la estrategia que se han sealado anteriormente, sino que tambin se ver
afectada por las caractersticas propias del docente, los alumnos y del contexto en que est
enmarcado el sistema.

Es de gran importancia considerar o prever el tiempo que se pueda requerir para llevar
a cabo las actividades o las tcnicas planteadas, ya que esto da una buena pauta para el
desarrollo de la estrategia. Por otro lado, la planificacin del tiempo orienta el logro de un
mejor balance en el proceso enseanza-aprendizaje.

Es importante sealar que no se debe perder de vista el carcter sistmico que hemos
asignado a la estrategia de instruccin, porque depende de la correspondencia e interrelacin
que se d entre cada uno de los elementos o componentes descritos anteriormente, el xito o
fracaso del proceso de instruccin.

Considerando lo anterior, se hace necesario recurrir a una forma de presentar la

estrategia de instruccin que sea prctica, fluida y funcional. Los ms comunes son los formatos
horizontales en los cuales se presenta la relacin entre cada uno de los componentes
seleccionados. Tambin se puede presentar en una secuencia vertical sealando
detalladamente la descripcin de cada uno de los componentes. Lo ms importante, en todo
caso es presentar organizadamente todo el conjunto de elementos que componen la estrategia
de instruccin.
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PASOS PARA PLANIFICAR UNA LECCIN O CLASE

La estrategia de instruccin que se desarrolla para un determinado objetivo o grupo de

objetivos o de competencias, dentro de un perodo especfico, se denomina leccin o clase.
Independientemente de las caractersticas particulares que tenga cada leccin, todas ellas
pueden ser planificadas considerando los siguientes pasos:

1. Seleccione los objetivos especficos o competencias de esa leccin:

Para determinar los objetivos de cada leccin, revise previamente todos los objetivos que
conforman la unidad o sistema que se est diseando, agrupndolos luego en las lecciones que
considere necesario, tomando en cuenta la secuencia de objetivos o tareas establecida en el
anlisis instruccional.

2. Seleccione los eventos instruccionales y motivacionales que va a planificar:

No todos estos eventos tienen que estar siempre incluidos en una leccin. Algunas veces
una leccin puede requerir de cuatro o cinco eventos; otras veces, puede requerir la aplicacin
repetida de la mayora de ellos.

3. Seleccione las tcnicas de instruccin que va a utilizar en cada evento o grupo de

eventos.

4. Seleccione las actividades de instruccin apropiadas para implantar cada evento,

recordando las condiciones para su aprendizaje.

5. Considere la organizacin del grupo y del ambiente adecuada para los distintos
eventos.
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REFERENCIAS

Aronson, D. y Briggs, L. (1983). Contributions of Gagn and Briggs to a prescriptive model of

instruction. En Reigeluth, C. (1983). (Comp.) Instructional-design theories and models: an overview
of their current status. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Keller, J. (1983). Motivational design of instruction. En Reigeluth, C. (1983). (Comp.) Instructional-

design theories and models: an overview of their current status. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Montoya, G. E. (1997). Estrategias de instruccin. Material mimeografiado para la asignatura

Estrategias y Recursos Instruccionales, UPEL-IPC, Caracas.

Nrici, I. (1980). Metodologa de la enseanza. Mxico: Kapelusz.

Petry, B., Mouton, H. y Reigeluth, C. (1987). A lesson based on the Gagn-Briggs theory of
instruction. En Reigeluth, C. (1987). (Comp.) Instructional-design theories in action. Hillsdale, NJ:
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status. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

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Erlbaum.

Szczurek, M. (1989). La estrategia instruccional. Investigacin y Postgrado, 4(2), 7-26.

Zabatta, V. y Obando, J. (2001). Herramientas para el Diseo Instruccional bajo la Modalidad de

Formacin en el Trabajo (FET). Caracas: UPEL-IPC.