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PSICOPEDAGOGA DE LA REHABILITACIN

DESARROLLO DEL LENGUAJE Y SUS ALTERACIONES. DISLEXIA

INTEGRANTES:

ROSSANA LLANOS SOTO

LEYDI SANTIAGO PACHECO

KATHERINE PACHECO CERPA

DOCENTE: DRA. MARLEYN SERRANO

UNIVERSIDAD DEL ATLNTICO

PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIN PARA PERSONAS CON

LIMITACIONES Y/O CAPACIDADES EXCEPCIONALES

VI SEMESTRE

BARRANQUILLA

SEPTIEMBRE DE 2014
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INTRODUCCIN

El docente que se interesa realmente por su estudiante, es analtico y observador y tiene la

capacidad de identificar cuando algo est fallando en su estructura cognitiva y no le permite
asimilar de manera ptima los procesos de aprendizaje. Existen quienes rotulan a sus estudiantes
como perezosos e irresponsables, sin tener en cuenta la existencia de otras posibilidades que
dependen no solo de stos, sino tambin y en gran medida del maestro, que es quien debe
detectar el origen del problema y buscarle solucin.

Uno de los principales factores que afecta el aprendizaje en los nios, es el hecho de no haber
tenido un proceso de desarrollo del lenguaje ptimo desde el inicio de su vida, cuando empiezan
a verse los primeros intentos para comunicarse, lo cual puede ser debido a causas que implican el
entorno o a alteraciones en su estructura neurolgica. Lo cierto es que el chico que presenta
dificultades en el inicio del desarrollo del lenguaje, tiene mayor probabilidad de presentarlas
tambin en su proceso lectoescritor.

El presente trabajo surge del inters de las integrantes por conocer a fondo el tema de la
dislexia o trastorno de la lectura, para tener bases slidas que permitan su intervencin
pedaggica para la rehabilitacin. Para esto, se hizo necesario iniciar un proceso de indagacin
que permitiera conocer conceptos desde el punto de vista de diferentes autores acerca del
desarrollo del lenguaje, su concepcin como proceso neuropsicolgico, la conciencia fonolgica,
los diferentes problemas de lenguaje y su posible intervencin pedaggica; hasta llegar a la
dislexia propiamente dicha, sus causas, sntomas, clasificacin e intervencin.

La finalidad del trabajo es profundizar esta temtica para la creacin de estrategias

pedaggicas que ayuden para el tratamiento del trastorno de la lectura y brindar a quien interese,
documentacin que sirva como gua para el aprendizaje del proceso de desarrollo del lenguaje y
la dislexia, despertando el inters por continuar investigando y generando aportes que
contribuyan a mejoras en nios con dicho trastorno.
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EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Y SUS ALTERACIONES

Piaget (1968) considera que hace falta una cierta capacidad cognitiva para que el lenguaje
sea posible. El lenguaje forma parte del desarrollo y aparece al ejercitar una serie de
actividades y al darse una serie de condiciones.

Desde su enfoque cognitivo, este autor explica como el ser humano pasa de ser un beb
dependiente de su madre o cuidador a ser un individuo pensante con capacidad de crear hiptesis
y buscar solucin a problemas. No cre una teora del lenguaje porque segn l, ste se reduce a
una forma de inteligencia. Para Piaget, las condiciones para que el lenguaje surja son preparadas
durante los diferentes estadios de la inteligencia sensorio-motora. El lenguaje aparece en un
momento de transicin entre esta inteligencia y la que se desarrollar en el periodo pre-
operatorio. El autor explica la adquisicin del lenguaje a partir de la conexin que muestran la
inteligencia sensorio-motora y la funcin simblica, indicando que la formacin de la funcin
simblica surge de la inteligencia del periodo sensorio-motor y que es lo que permite finalmente
la adquisicin del lenguaje. (Piaget, 1983)

Piaget ubica al nio desde que nace en el estadio sensorio motor, un estadio pre verbal, donde
aprende operaciones bsicas que le ayudan a comunicarse con el exterior. Luego, desde que
inicia el estadio pre operacional, hasta que termina a los 7 aos, divide el lenguaje hablado en
egocntrico y socializado. El primero, caracterizado porque el nio parece no estar interesado
en su interlocutor ni en si est siendo escuchado; solo habla de s mismo, (Piaget, 1968/1976).
Este lenguaje egocntrico se divide en tres categoras: la repeticin o ecolalia, que se refiere a
la repeticin de slabas y palabras; el monlogo, en que el nio habla para s mismo, como si
pensara en voz alta; y, el monlogo en pareja o colectivo, en el cual las conversaciones
infantiles muestran que el punto de vista del otro no es importante, y tampoco se preocupan por
ser odos o comprendidos.

El lenguaje socializado, se diferencia del egocntrico porque el nio busca influir en la

conducta de su interlocutor, al cual ya se le otorga cierta importancia. Esto se refleja en los
temas que el nio escoge para conversar, a travs de los cuales pretende atraer el inters del otro
y generar una accin o una respuesta frente a sus preguntas. Tambin se puede apreciar en las
propias respuestas que da el nio frente a las preguntas y rdenes de otros (Piaget, 1968/1976).
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Por su parte, Vygotsky bas su idea del desarrollo del lenguaje en la teora de Sapir (1921;
citado por Vygotsky, 1934), mediante la cual afirma que el lenguaje es fuente de unidad de las
funciones comunicativas y representativas de nuestro entorno. Vygotsky desde su enfoque
sociocultural explica el desarrollo humano como producto de procesos de intercambio y
transformacin de conocimientos desde un medio comunicativo y social. El lenguaje es para l,
el principal vehculo de la interaccin y todo lo que se encuentra en la mente, ha estado primero
en el medio que rodea al hombre y luego pasa a ser interiorizado por ste. Consider el lenguaje
como el instrumento ms importante del pensamiento y le otorg gran relevancia las funciones
cognitivas superiores, entre ellas, a las que se fomentan en la escuela. (Rogoff ,1993).

Vygotsky seala que el primer lenguaje del nio es social, producido por la relacin con su
entorno ms cercano y que ms adelante sus funciones empiezan a diferenciarse dividiendo su
lenguaje en forma egocntrica y comunicativa, las cuales son esencialmente sociales.

El lenguaje egocntrico, es extrado del lenguaje social y conduce a su debido tiempo al

habla interiorizada. Como forma lingstica aparte, el lenguaje egocntrico es un eslabn
gentico sumamente importante en la transicin desde la forma verbal a la interiorizada, sta
ltima hace referencia a la capacidad de abstraer smbolos que permiten codificar situaciones y
comprenderlas oportunamente. Entonces, primero el lenguaje es social, luego es egocntrico y
finalmente es interiorizado y se encuentran dos funciones del lenguaje: La funcin egocntrica,
que es la que conlleva al habla interiorizada, y la funcin comunicativa que es la produce una
manifestacin externalizada de la persona.

Es evidente que la diferencia entre las teoras de Piaget y Vygotsky respecto al desarrollo del
lenguaje, radica en el nfasis que el primero hace en las estructuras cognitivas y en la relevancia
otorgada por el segundo al entorno social. Entre las crticas que Vygotsky hace a Piaget, se
encuentra como central la de concebir dos tipos de habla, una social y otra egocntrica, pues
Vygotsky asume ambos tipos de habla como sociales, en el sentido de la adquisicin y del uso
del lenguaje; y esto es algo que no niega Piaget, sin embargo, para este autor, el habla por s
misma no es social, sino que se transforma cuando tiene una intencin comunicativa real y
muestra cooperacin con el interlocutor. (Piaget, 1962). Es ah, cuando Piaget se refiere a un
lenguaje egocntrico, pues el habla reflejara las estructuras cognitivas que operan en ese
momento evolutivo. Vygotsky, por el contrario, basa su clasificacin del lenguaje hablado a
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partir de determinar que en el habla se refleja la lgica del nio en un momento dado, y no que el
lenguaje provea de la lgica.

Piaget no niega en ningn momento que el lenguaje es adquirido y utilizado socialmente, pero
aclara que la importancia est en cmo afecta la interaccin social la estructura cognitiva y
cmo a la vez las estructuras cognitivas moldean la interaccin de los nios con el medio.
(Piaget, 1962) Vygotsky sita al nio en un momento y espacio social especfico donde ocurre su
desarrollo; el lenguaje comienza siendo social; y aunque luego se divide segn su funcin
(lenguaje egocntrico y socializado), siempre va a estar dirigido a la comunicacin y al contacto
social (Vygotsky,1934).

Muchos autores identifican dos etapas de lenguaje con las cuales se pueden relacionar las
concepciones de Vygotsky y Piaget. Estas son la etapa prelingstica y la etapa lingstica. La
primera abarca desde el nacimiento hasta los dos aos aproximadamente, donde an no se habla
de lenguaje propiamente dicho sino de comunicacin a partir de ciertas operaciones que el nio
ejerce. Es aqu donde el papel de los cuidadores es fundamental, pues ellos sin darse cuenta son
los que empiezan a transmitir el lenguaje al nio a travs del denominado lenguaje materno.
Funcin que no solamente cumple la madre, sino todo aquel que est en la capacidad y
disposicin de atender las necesidades del nio, para lo cual se hace necesario entender su llanto
y sus maneras de comunicarse. En esta etapa se puede ubicar el estadio sensorio-motor de Piaget
y la etapa del lenguaje social de Vygotsky.

La etapa lingstica, va desde los dos aos hasta los siete aproximadamente, donde el nio
empieza el lenguaje como tal y maneja un pensamiento ms ordenado, se caracteriza por el juego
simblico y la introduccin a la lectoescritura; su crecimiento fsico se desacelera un poco,
mientras que el crecimiento del vocabulario es impresionante. Puede ubicarse aqu el estadio
preoperacional de Piaget y el lenguaje egocntrico e interiorizado de Vygotsky.

El Lenguaje como Proceso Neuropsicolgico

Es para todos conocido que el lenguaje es una de las funciones ms importantes en el

desarrollo del ser humano, dado que permite al hombre la comunicacin con sus semejantes, lo
cual es esencial para el progreso y evolucin. El lenguaje se hace necesario para la adquisicin
del aprendizaje y est vinculado a muchas disciplinas como la psicologa, la fonoaudiologa, la
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neurologa, entre otras. Diferentes y numerosos investigadores han querido encontrar

concepciones que expliquen la naturaleza fisiolgica y fisiopatolgica del lenguaje. En este
punto aparece la neuropsicobiologa, interesada en la conducta del lenguaje en el ser humano.

Para explicar la manera en la que el lenguaje se estructura y produce en el cerebro, se han

desarrollado diversos modelos tericos, uno de ellos es el Modelo Funcional para el
reconocimiento, la comprensin y la denominacin de las palabras escritas o habladas, propuesto
por los autores Ellis y Young (1998); el cual est organizado en mdulos que cumplen funciones
especficas y que por su funcionalidad se pueden dividir: 1) los que reciben o decodifican el
lenguaje, 2) el que le da significado, y 3) los que producen o le dan salida al lenguaje.

Existen tres rutas para la comprensin y expresin del lenguaje:

La primera ruta (ruta directa o lxica), es utilizada por los lectores competentes o personas
que ya han asimilado el lenguaje oral, para comprender las palabras escritas o habladas que les
resultan conocidas. Inicia a partir de la palabra escrita o hablada y se dirige al sistema de anlisis
(visual o auditivo) en donde se reconoce las letras y sus posiciones en una palabra que resulta
familiar; posteriormente en el sistema semntico se activa su significado, se activa la forma
hablada, permitiendo que, al hacer uso del nivel fontico, la palabra pueda ser leda en voz alta o
repetida en el caso de la palabra escuchada; en cambio, si se activa la forma de salida grafmica,
la palabra puede ser escrita utilizando los grafemas y patrones grafomotores que se han
aprendido para producir la escritura.

La segunda ruta (lxica-no semntica), permite que las palabras conocidas puedan ser
identificadas y pronunciadas (o escritas) globalmente, sin activar sus significados. Inicia en la
palabra (escrita o hablada) y los sistemas de anlisis, para activarse la entrada y luego la salida
(hablada o escrita)

La tercera ruta (indirecta o fonolgica) es poco usada por los lectores competentes o personas
que conocen bien una lengua, pero es muy usada por los nios que aprenden a hablar o leer la
lengua materna o adultos aprendiendo una segunda lengua. Parte del sistema de anlisis visual y
se dirige hacia la conversin grafema-fonema (en el caso del lenguaje escrito), o parte del
sistema de anlisis auditivo y se dirige directamente al nivel fonolgico, logrando la repeticin
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(sin conciencia de significado) del lenguaje hablado, o convirtiendo el fonema a grafema y poder
escribir el lenguaje escuchado sin comprensin del significado.

Conciencia fonolgica

En la etapa lingstica, el nio empieza a adquirir lo que se conoce como conciencia

fonolgica, considerada como una habilidad metalingstica que consiste en la toma de
conciencia de cualquier unidad fonolgica del lenguaje hablado. (Jimnez y Ortiz 2000: 23).

Algunos autores tambin utilizan el trmino conciencia fonmica, como Hernndez-Valle y

Jimnez (2001), que la definen como la capacidad que tiene el sujeto de descubrir en la palabra
una secuencia de fonos o de fonemas, la cual sera consecuencia de la instruccin formal en
lectura en un sistema alfabtico.

Los nios pequeos no tienen conocimiento de que las palabras se dividen en slabas, esta es
una funcin que se va adquiriendo en la medida que aumenta la edad y la maduracin cognitiva.
Se puede decir que la conciencia fonolgica consiste tanto en la toma de conocimiento de los
componentes silbicos y fonmicos del lenguaje oral (slaba / fonema inicial, final, medios),
como la adaptacin a procesos que pueden llevarse a cabo sobre el lenguaje oral, como:
reconocer semejanzas y diferencias fonolgicas, segmentar las palabras, pronunciarlas omitiendo
slabas o fonemas o agregndoles otros, manipular intencionalmente componentes sonoros para
formar nuevas palabras, etc.

La conciencia fonolgica se desarrolla con el ejercicio, no es adquirida espontneamente.

Existen estudios que muestran que la conciencia fonolgica tiene relacin causal con el
aprendizaje lector. Indican que el entrenamiento de las destrezas fonolgicas aumenta la
capacidad para adquirir la lectura (2001; Hernndez-Valle y Jimnez 2001). Adems, los nios
que son instruidos desde temprana edad obteniendo buenos resultados en la lectura, tienen
beneficios que persisten durante varios aos. (Byrne, Fielding-Barnsley y Ashey, 2000)

Se infiere entonces, que los nios que reciben mayor y mejor estimulacin tienen ms
probabilidades de adquirir destrezas en el lenguaje, en la conciencia fonolgica y por ende en la
lectura y escritura. Los nios que presentan en la primera infancia dificultades en el lenguaje, son
ms propensos a tener dificultades en la adquisicin de la lectoescritura.
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Problemas del desarrollo del lenguaje

Celdrn M.I., Zamorano F. (2002) nos dice que para hablar de problemas del desarrollo del
lenguaje, primero se debe tener en cuenta la implicacin de diferentes bases y reas del
desarrollo que tienen un papel importante en el desarrollo regular del lenguaje:

Bases neurofisiolgicas. Zonas de la corteza cerebral del hemisferio izquierdo,

sensoriales y motoras (Wernicke y Broca) y zonas colindantes. Procesos centrales y
perifricos para la codificacin y decodificacin lingstica.
Bases sensoriales. Sensaciones y percepciones auditivas, visuales, tctiles, olfativas,
gustativas, as como percepciones propiocptivas y cinestsicas para la captacin e
interpretacin de los estmulos externos. La audicin resulta imprescindible para captar el
lenguaje del entorno y aprenderlo, mientras que las dems percepciones llenan de
contenido las palabras odas.
Bases anatmicas y funcionales. Aparato respiratorio, fonatorio, articulatorio, resonador y
su funcionalidad para producir el habla.
Desarrollo cognitivo. Desarrollo de las funciones mentales bsicas implicadas en el
desarrollo del lenguaje.
Desarrollo afectivo, emocional y social.
Influencia del medio. Que propicia la estimulacin exterior y regula los intercambios
entre el nio y el adulto como forma de aprendizaje, a travs del feed-back correctivo.

El incorrecto desarrollo de alguno de estos puntos descritos anteriormente, puede conllevar a

algn trastorno. En el DSM IV estn categorizados como trastornos de la comunicacin mientras
que en el CIE-10 se encuentran como trastornos especficos del desarrollo del habla y del
lenguaje.

Segn el DSM IV:

Trastorno del lenguaje expresivo: la caracterstica esencial de este trastorno es una

deficiencia del desarrollo del lenguaje expresivo demostrada mediante las puntuaciones
obtenidas en evaluaciones del desarrollo del lenguaje expresivo normalizadas y
administradas individualmente. Tales puntuaciones deben ser sustancialmente inferiores
a las obtenidas en evaluaciones normalizadas tanto de la capacidad intelectual no verbal
como del desarrollo del lenguaje receptivo (Criterio A). Las dificultades pueden aparecer
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en la comunicacin implicada tanto en el lenguaje verbal como en el lenguaje gestual.

Las dificultades del lenguaje interfieren los rendimientos acadmicos o laborales o bien
la comunicacin social (Criterio B). Los sntomas no cumplen los criterios de trastorno
mixto del lenguaje receptivo-expresivo, ni de trastorno generalizado del desarrollo
(Criterio C). En caso de retraso mental, dficit sensorial o motor del habla, o privacin
ambiental, las deficiencias del lenguaje son superiores a las habitualmente asociadas a
tales problemas (Criterio D). Si se presenta un dficit sensorial o motor del habla o una
enfermedad neurolgica, deben codificarse en el Eje III. Las caractersticas lingsticas
del trastorno varan en funcin de su gravedad y de la edad del nio. Estas caractersticas
incluyen un habla limitada cuantitativamente, una gama reducida de vocabulario,
dificultad para la adquisicin de palabras nuevas, errores de vocabulario o de evocacin
de palabras, frases excesivamente cortas, estructuras gramaticales simplificadas,
limitacin de las variedades de las estructuras gramaticales (p. ej., formas del verbo),
limitacin de las variedades de tipos de frases (p. ej., imperativos, interrogantes),
omisiones de partes crticas de las oraciones, utilizacin de un orden inusual de palabras
y enlentecimiento en el desarrollo del lenguaje. El funcionamiento no lingstico
(medido mediante tests de inteligencia visuomanual) y las habilidades de comprensin
del lenguaje estn situados habitualmente dentro de los lmites normales. El trastorno del
lenguaje expresivo puede ser adquirido o evolutivo. En el tipo adquirido se produce una
insuficiencia del lenguaje expresivo tras un perodo de desarrollo normal a consecuencia
de una enfermedad neurolgica o mdica (p. ej., encefalitis, traumatismo craneal,
irradiacin). En el tipo evolutivo existe una alteracin del lenguaje expresivo que no est
asociada a lesin neurolgica alguna de origen desconocido. Los nios con este tipo de
trastorno suelen iniciar su habla tardamente y progresan con ms lentitud de lo normal a
travs de los distintos estadios del desarrollo del lenguaje expresivo.
Trastorno mixto expresivo-receptivo: la caracterstica esencial del trastorno mixto del
lenguaje receptivo-expresivo es una alteracin tanto del desarrollo del lenguaje receptivo
como del expresivo verificada por las puntuaciones obtenidas en evaluaciones del
desarrollo del lenguaje receptivo y expresivo, normalizadas y administradas
individualmente, que se sitan sustancialmente por debajo de las obtenidas mediante
evaluaciones normalizadas de la capacidad intelectual no verbal (Criterio A). Las
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dificultades pueden darse en comunicaciones que impliquen tanto el lenguaje verbal

como el lenguaje gestual. Las dificultades del lenguaje interfieren el rendimiento
acadmico o laboral, o la comunicacin social (Criterio B), y los sntomas no cumplen
los criterios de un trastorno generalizado del desarrollo (Criterio C). Si hay retraso
mental, dficit sensorial o motor del habla, o privacin ambiental, las deficiencias del
lenguaje exceden de las habitualmente asociadas a estos problemas (CriterioD). Si hay
un dficit sensorial o motor del habla o una enfermedad neurolgica, debe codificarse en
el Eje III. Un sujeto afectado por este trastorno experimenta las dificultades asociadas a
un trastorno del lenguaje expresivo (p. ej., un vocabulario sensiblemente limitado,
errores en los tiempos verbales, dificultad para recordar palabras o producir frases de
longitud o complejidad propias de su edad evolutiva, dificultad general para expresar
ideas) y tambin experimenta problemas en el desarrollo del lenguaje receptivo (p. ej.,
dificultad para comprender palabras, frases o tipos especficos de palabras). En los casos
leves pueden observarse dificultades slo para comprender tipos particulares de palabras
(p. ej., trminos espaciales) o frases (p. ej., frases complejas del tipo si-entonces ). En
los casos ms graves cabe observar alteraciones mltiples, que incluyen la incapacidad
para comprender el vocabulario bsico o frases simples, as como dficit en distintas
reas del procesamiento auditivo (p. ej., discriminacin de sonidos, asociacin de
sonidos y smbolos, almacenamiento, rememoracin y secuenciacin). Puesto que el
desarrollo del lenguaje expresivo en la infancia descansa en la adquisicin de habilidades
receptivas, virtualmente nunca se observa un trastorno puro del lenguaje receptivo
(anlogo a una afasia de Wernicke en los adultos). El trastorno mixto del lenguaje
receptivo-expresivo puede ser adquirido o evolutivo. En el tipo adquirido se produce una
afectacin del lenguaje receptivo y expresivo tras un perodo de desarrollo normal a
consecuencia de una enfermedad neurolgica o mdica (p. ej., encefalitis, traumatismo
craneal, irradiacin). En el tipo evolutivo existe una alteracin del lenguaje receptivo y
expresivo que no est asociada a afectacin neurolgica alguna de origen conocido. Este
tipo se caracteriza por un ritmo lento del desarrollo del lenguaje donde el habla puede
iniciarse tardamente y avanzar con lentitud a travs de los sucesivos estadios del
desarrollo del lenguaje.
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Trastorno fonolgico (antes trastorno del desarrollo de la articulacin): la caracterstica

esencial del trastorno fonolgico es una incapacidad para utilizar los sonidos del habla
evolutivamente apropiados para la edad y el idioma del sujeto (Criterio A). Puede
implicar errores de la produccin, utilizacin, representacin u organizacin de los
sonidos, por ejemplo, sustituciones de un sonido por otro (uso del sonido /t/ en lugar
de /k/) u omisiones de sonidos (p. ej., consonantes finales), etc. Las deficiencias en la
produccin de sonidos del habla interfieren el rendimiento acadmico o laboral, o la
comunicacin social (Criterio B). Si hay retraso mental, dficit sensorial o motor del
habla, o privacin ambiental, las deficiencias del habla son superiores a las
habitualmente asociadas a estos problemas (Criterio C). Si hay un dficit sensorial o
motor del habla o una enfermedad neurolgica, deben codificarse en el Eje III. El
trastorno fonolgico incluye errores de la produccin fonolgica (esto es, de la
articulacin) que comportan la incapacidad para producir correctamente sonidos del
habla, as como una serie de problemas fonolgicos de ndole cognoscitiva que implican
un dficit para la categorizacin lingstica de los sonidos del habla (p. ej., dificultad
para seleccionar los sonidos del lenguaje que dan lugar a una diferencia de significado).
La gravedad oscila entre un efecto muy escaso o nulo sobre la inteligibilidad del habla
hasta un habla completamente ininteligible. Habitualmente, se considera que las
omisiones de sonidos son ms graves que las sustituciones de sonidos, las cuales, a su
vez, son ms graves que las distorsiones de sonidos. Los sonidos que ms
frecuentemente se articulan mal son los de adquisicin ms tarda en la secuencia del
desarrollo (l, r, s, z, ch), pero en los sujetos de menor edad o ms gravemente afectados
tambin pueden afectarse las consonantes y vocales de desarrollo ms temprano. El
ceceo (esto es, la articulacin deficiente de sibilantes) es particularmente frecuente. El
trastorno fonolgico puede comportar asimismo errores de seleccin y ordenamiento de
los sonidos en las slabas y palabras (p. ej., sol por los).
Tartamudeo: la caracterstica esencial del tartamudeo es un trastorno de la fluidez normal
y estructuracin temporal del habla, que es inapropiada para la edad del sujeto (Criterio
A). Este trastorno se caracteriza por frecuentes repeticiones o prolongaciones de sonidos
o slabas (Criterios A1 y A2). Tambin se observan otros tipos de alteraciones de la
fluidez del habla, entre las que se incluyen interjecciones (Criterio A3), fragmentacin de
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palabras (p. ej., pausas dentro de una palabra) (Criterio A4), bloqueo audible o silencioso
(p. ej., pausas en el habla ocupadas o no) (Criterio A5), circunloquios (esto es,
sustituciones de palabras para evitar palabras problemticas) (Criterio A6), palabras
producidas con un exceso de tensin fsica (Criterio A7) y repeticiones de palabras
monosilbicas (p. ej., Yo-yo-yo le ver) (Criterio A8). La alteracin de la fluidez
interfiere el rendimiento acadmico o laboral, o la comunicacin social (Criterio B). Si
hay un dficit sensorial o motor del habla, las deficiencias del habla son superiores a las
asociadas usualmente a estos problemas (Criterio C). Si hay un dficit sensorial o motor
del habla o una enfermedad neurolgica, se codificarn tambin en el Eje III. La
intensidad del trastorno vara en funcin de las situaciones y a menudo es ms grave
cuando se produce una presin especial para comunicar (p. ej., ser preguntado en clase o
entrevistado para conseguir un empleo). El tartamudeo suele no producirse durante una
lectura oral, cantando o hablando a objetos inanimados o animales.
Trastorno de la comunicacin no especificado: esta categora se reserva para trastornos
de la comunicacin que no cumplen los criterios de ningn trastorno de la comunicacin
especfico; por ejemplo, un trastorno de la voz (esto es, una anormalidad del volumen,
calidad, tono o resonancia vocales).

Clasificacin segn el CIE-10:

Trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje: son trastornos en los cuales las pautas
normales de la adquisicin del lenguaje estn alteradas desde los primeros estadios del
desarrollo. Estas condiciones no son atribuibles directamente a anormalidades
neurolgicas o del mecanismo del lenguaje, ni a deterioros sensoriales, retraso mental o a
factores ambientales. El nio puede que se comunique mejor en determinadas situaciones
familiares que en otras, pero la habilidad para el lenguaje est deteriorada en todas las
situaciones.
Trastorno especifico de la pronunciacin: es un trastorno especfico del desarrollo en el
que la pronunciacin de los fonemas por parte del nio est por debajo del nivel
apropiado para su edad mental, pero en el que existe un nivel normal para el resto de
funciones del lenguaje.
Trastorno del lenguaje expresivo: es un trastorno especfico del desarrollo en el que la
habilidad del nio para expresar el lenguaje hablado est marcadamente por debajo del
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nivel apropiado a su edad mental, pero en el que la comprensin del lenguaje est dentro
de los lmites de la normalidad. Puede o no haber anormalidades en la pronunciacin.
Trastorno del lenguaje receptivo: es un trastorno del desarrollo especfico en el que la
comprensin del lenguaje est por debajo del nivel apropiado a la edad mental del nio.
En la mayora de casos, el lenguaje expresivo est marcadamente deteriorado y son
frecuentes las alteraciones en la pronunciacin de los fonemas.
Afasia adquirida con epilepsia (sndrome de Landau-Kleffner): trastorno en el que el
nio, que previamente ha hecho un progreso normal en el desarrollo del lenguaje, pierde
las habilidades receptivas y expresivas de ste, pero conserva la inteligencia general. El
comienzo del trastorno se acompaa de anormalidades paroxsticas en el EEG (casi
siempre de los lbulos temporales, normalmente de modo bilateral, pero a menudo con
un trastorno disrtmico ms amplio), y en la mayora de casos tambin de ataques
epilpticos. Tpicamente, el inicio est entre los 3 y los 7 aos, pero el trastorno puede
presentarse antes, despus o durante la infancia. En un cuarto de los casos, la prdida del
lenguaje ocurre gradualmente en el perodo de unos meses, pero lo ms frecuente es que
sea abrupta, en el curso de das o semanas. La asociacin temporal entre el inicio de los
ataques epilpticos y la prdida del lenguaje es variable, precediendo unos a la otra o
viceversa, entre unos meses y dos aos. Es muy caracterstico que el deterioro del
lenguaje receptivo sea profundo, y a menudo, la primera manifestacin es la dificultad
para la comprensin auditiva. Algunos nios enmudecen, otros limitan su expresin a una
jerga particular, y otros muestran un ligero dficit en la fluidez verbal, acompaado de
disartrias. En algunos casos, la calidad de la voz se afecta, con una prdida de las
inflexiones normales. A veces, las funciones del habla fluctan en las fases tempranas del
trastorno. Los trastornos emocionales y del comportamiento son bastante frecuentes en
los meses posteriores a la perdida inicial del lenguaje, pero tienden a mejorar cuando el
nio adquiere otras formas de comunicacin. La etiologa de este trastorno se desconoce,
pero las caracterstica clnicas sugieren la posibilidad que se trate de un proceso
inflamatorio enceflico. El curso del trastorno es bastante variable: unas dos terceras
partes de los nios se quedan con un dficit del lenguaje receptivo ms o menos severo y
una tercera parte se recuperan completamente.
Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje sin especificacin: esta categora se debe
evitar siempre que sea posible y solo se debe utilizar para los trastornos inespecficos en
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los que hay un deterioro en el desarrollo del habla y del lenguaje que no se debe a un
retraso mental o a deterioros neurolgicos, sensoriales o fsicos que afecten directamente
al habla y al lenguaje.

Evaluacin:

La investigacin sobre el desarrollo del lenguaje, ha sealado las adquisiciones ms

significativas que los nios realizan en los primeros aos de su vida. Tenemos que apoyarnos
para obtener datos valiosos que nos permitan acercarnos al conocimiento de conducta verbal.
Este conocimiento es relevante por dos motivos fundamentales:

1) Nos permite conocer qu elementos lingsticos se adquieren en cada una de las etapas de
desarrollo infantil.
2) Nos permite determinar el nivel evolutivo de un nio, describiendo su conducta
lingstica, y comparndola con la secuencia evolutiva.

Entendemos la evaluacin del lenguaje como un proceso de toma de decisiones, que requiere
adaptaciones cohesionadas de diversos profesionales, por sus dificultades intrnsecas, y sus
implicaciones educativas.

Entender la evaluacin como un proceso, supone admitir que evaluacin e intervencin son
constructos interactivos.

Como proceso inseparable de la intervencin, la evaluacin tendra tres niveles

fundamentales:

a) La deteccin del problema lingstico inicial.

b) La valoracin diagnosticada del mismo segn el contexto.
c) Las necesarias recomendaciones para la intervencin.

En este proceso tendremos necesariamente que recurrir a otra fuente de informacin

imprescindible: 1) la familia, 2) los test estandarizados y procedimientos no estandarizados, 3) la
observacin sistemtica en el centro escolar.

Segn Moreno N. (2013), para realizar una intervencin en estas personas es importante
contar con una historia clnica completa que nos ayude a conocer datos sobre la historia
evolutiva del nio, antecedentes del parto, del embarazo, antecedentes de problemas del lenguaje
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en la familia, traumas o infecciones adquiridas. Es importante conocer el ambiente psicosocial en

el que se ha desarrollado el nio, si ha recibido estimulacin o ha sido privado de estmulos
verbales. En ocasiones podemos encontrar que hay poco contacto con los padres y por esto el
nio presenta problemas afectivos. Observar los diferentes comportamientos del nio, jugando,
compartiendo con sus compaeros, con sus padres y con uno mismo, esto para detectar
problemas de otra ndole. Las pruebas fsicas son bsicas para detectar problemas genticos.

En estos casos, se deben aplicar pruebas especficas para detectar que tipo de trastorno del
lenguaje es, si est entre un trastorno receptivo, expresivo o mixto. En los diferentes criterios
diagnsticos podemos saber las formas de diferenciarlos.

Valoracin de las alteraciones vocales.

Es necesario un estudio fonitrico, el cual no excluye una valoracin funcional que nos
informe de algunos aspectos funcionales:

- Aspecto motor: existencia o no de esfuerzo laringeo...

- Respiracin: tipo de capacidad...

- Fonacin: Tono y timbre...

Valoracin de las alteraciones articulatorias.

En esta evaluacin, es indispensable cerciorarse sobre la posible existencia de

malformaciones orgnicas, lesiones en el SNC, o incordinacin de los rganos articulatorios,
para establecer las diferencias entre disglosias, disartrias y dislalias respectivamente.

Las dificultades articulatorias en el nivel fontico que presentan los nios, pueden ordenarse
en torno a cinco tipos de redes:

a) Sustitucin: ante la dificultad de articular un sonido determinado, el nio le sustituye por

otro ms asequible.
b) Omisin: consiste en la omisin del fonema o slaba que el sujeto no sabe pronunciar.
c) Insercin o adicin: consiste en introducir o articular una palabra, un sonido voclico
insistente en dicha palabra, que le sirve de muletilla para intentar salvar la dificultad que
representa su produccin.
 16

d) Distorsin: puede definirse los sonidos distorsionados aproximados y definidos, como

aquellos que nos derivan de una sustitucin definida, y cuya incorreccin se debe, por el
contrario a una mutilacin, falta de claridad, o un descuido que origina un sonido
completo.
e) Inversin: error que se produce cuando el sujeto cambia el orden de los sonidos de una
palabra.
Valoracin de la tartamudez o disfemia.

Evaluar la frecuencia de un habla tartamuda resulta especialmente relevante a la hora de

valorar los resultados de una determinada intervencin.

Para admitir el trastorno en la fluidez verbal del sujeto, hemos de constatar algunos sntomas
imprescindibles:

- Esfuerzo durante la articulacin fonemtica.

- Tensin articulatoria y bloqueos espasmdicos o interrupciones ms o menos bruscas.

La tartamudez requiere una evaluacin diagnstica inicial en la que el sujeto explorado

manifiesta sus producciones lingsticas en las diferentes situaciones en las que el habla de las
personas puede producirse. Sern objeto de evaluacin:

- Las manifestaciones lingsticas.

- Aspectos fonolgicos y morfosintcticos.

- Aspectos lxico-semnticos.

- Aspectos fonticos y prosdicos.

- Aspectos pragmticos.

- El componente psicofisiolgico:

- Respiracin.

- Tensin muscular.

- La estimacin personal de influencias ambientales:

 17

- Importancia en la fluidez verbal para el sujeto.

- Valoracin personal de la tartamudez.

- Valoracin social de la tartamudez.

Valoracin del retraso del lenguaje.

Los objetivos fundamentales en la valoracin del retraso del lenguaje son:

- Determinar la presencia o no de afasias.

- Determinar la severidad y tipo de retardo.

- Valorar su alcance en los diferentes aspectos del lenguaje.

Todas las pruebas para el examen de las afasias estudian la expresin espontnea de los
sujetos en los distintos aspectos del lenguaje.

Los nios con retardo del lenguaje no suelen manifestar con exclusividad alteraciones
fonticas o morfosintcticas, sino que aquellas forman parte de un conjunto ms amplio de
alteraciones en las que puede aparecer dificultades entre los componentes del sistema lingstico:
fonolgico, morfosintctico, semntico y pragmtico.

Intervencin pedaggica:

Anteriormente las tcnicas utilizadas para la intervencin pedaggica se basaban en la

repeticin de palabras o ejercicios gramaticales. Hoy en da se usan situaciones diarias para
promover una comunicacin natural y estimular la socializacin del nio.

Segn Fernandez, R. (2008), la intervencin pedaggica para estos chicos debe basarse en los
siguientes principios:

1. Normalizacin.
2. Inclusin.
 18

3. Sectorizacin.
4. Partir del nivel de desarrollo del estudiante.
5. Facilitar la construccin de aprendizajes significativos y funcionales.
6. Modificar esquemas de conocimiento.
7. Potenciar la actividad del estudiante.
8. Regularidad en el tratamiento.
9. Implicacin familiar.
10. La informacin debe favorecer la autonoma y autoimagen.
11. Planificacin y coordinacin de la intervencin.
12. Utilizar todos medios que faciliten la comprensin del mensaje y el establecimiento de la
interaccin comunicativa.

En las adecuaciones curriculares podemos encontrar:

Adecuaciones curriculares de centro:

La escuela debe contemplar que la educacin de estos alumnos ser tarea y
responsabilidad compartida de toda la comunidad educativa. En donde se debe incluir el
hecho de que en la escuela se estn educando nios con necesidades educativas
especiales y en los objetivos de la escuela debe contemplarse la inclusin y la aceptacin
a la diversidad.
Adecuaciones curriculares de aula:
En este aspecto se destaca la ubicacin adecuada del estudiante, materiales adaptados,
objetivos y contenidos en el aula que fomenten la solidaridad y el respeto, contenidos
adecuados para todo el grupo, actividades que fomenten la socializacin, la autoestima y
potenciando contenidos relativos a los aspectos metacognitivos y conciencia fonolgica.
Adecuaciones curriculares individuales:
- Se deben seleccionar cuidadosamente los momentos en que el estudiante saldr de
clase para ser tratado por otros profesionales.
- El material debe ser motivador y atractivo.
- Programas especficos que respondan a las necesidades del nio. (Atencin
temprana, estimulacin lingstica, estimulacin social, etc.)
- Objetivos y contenidos del currculo prioritarios para estos estudiantes.

DISLEXIA

Segn el DSM IV la dislexia es un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura, de

carcter persistente y especfico, que se da en nios cuyo origen parece derivar de
una alteracin del neurodesarrollo.
 19

Rivas, R. (2000), menciona: es un trastorno caracterizado por una dificultad para la

comprensin de textos escritos, as como para distinguir o memorizar letras o grupos de
letras, entre otros problemas. Su presencia suele detectarse entre los ocho y los 13 aos
de edad, y se origina cuando el hemisferio cerebral responsable de procesar la
informacin visual acta a menor velocidad que el hemisferio encargado de los procesos
del lenguaje. Atendiendo a su carcter especfico, los chicos con dislexia son nios y
nias inteligentes que slo presentan dificultades acadmicas en tareas relacionadas con
la lectura y la escritura. Por tanto, no se consideran dislxicos los nios que tienen un
retraso intelectual o madurativo, nios con alguna discapacidad psquica o fsica o nios
no escolarizados o que estn en situaciones ambientales desfavorables

Para Etchepareborda y Habid (2000), la dislexia es una dificultad para la

descodificacin o lectura de palabras, por lo que estara alterado alguno de los procesos
cognitivos intermedios entre la recepcin de la informacin y la elaboracin del
significado. La dislexia es el trastorno de aprendizaje ms frecuente entre la poblacin de
edad escolar, cuya prevalencia se estima entre un 5 y un 17%, (Shaywitz, 1998), siendo
ms frecuente en nios que en nias.

Segn el CIE-10 (Acrnimo de la Clasificacin Internacional de Enfermedades), los

dislxicos manifiestan de forma caracterstica dificultades para recitar el alfabeto,
denominar letras, realizar rimas simples y para analizar o clasificar los sonidos. Adems,
la lectura se caracteriza por las omisiones, sustituciones, distorsiones, inversiones o
adicciones, lentitud, vacilaciones, problemas de seguimiento visual y dficit en la
comprensin, (OPS, 1997).

A pesar del establecimiento nico de unos criterios de exclusin e inclusin para

establecer el diagnstico de la dislexia, hay que tener claro que no todos los nios
dislxicos presentan las mismas dificultades y/o caractersticas. Por tanto, es esencial
hacer un diagnstico exhaustivo y detallado para poder establecer programas de
intervencin especficos.

El principal problema que tiene la dislexia es que no es compatible con nuestro

sistema educativo, pues, dentro de este, todos los aprendizajes se realizan a travs del
 20

cdigo escrito, por lo cual el nio dislxico no puede asimilar ciertos contenidos de
materias como Conocimiento del Medio, porque no es capaz de llegar a su significado a
travs de la lectura. El nio/a dislxico debe poner tanto esfuerzo en las tareas de
lectoescritura que tiende a fatigarse, a perder la concentracin, a distraerse y a rechazar
este tipo de tareas. Los padres y profesores procesan esta conducta como desinters y
presionan para conseguir mayor esfuerzo, sin comprender que estos nios, realizando
estas tareas, se sienten como si de repente, cualquiera de nosotros, nos viramos
inmersos en una clase de escritura china.

TIPOS DE DISLEXIA

Respecto a los tipos de dislexia, se deben distinguir entre dislexia adquirida y dislexia
evolutiva. La dislexia adquirida aparece a causa de una lesin cerebral concreta. Y la
dislexia evolutiva, en cambio, el individuo presenta las dificultades caractersticas de la
enfermedad, sin una causa concreta que la explique.

Tanto en la dislexia adquirida como en la evolutiva, pueden diferenciarse otros tres tipos
de dislexia, clasificados en funcin de los sntomas predominantes en el paciente:

Dislexia fonolgica

El individuo realiza una lectura visual de las palabras. La lectura visual es aquella en
la que se observan las palabras de una forma global, deduciendo (ms que leyendo) las
palabras conocidas, es decir, eso que la mayora de las personas hacen al echar un vistazo
rpido a una nota, o cuando buscan una palabra concreta dentro de un texto. Esto da
lugar a dificultades y errores a la hora de comprender una lectura:

Pueden leer correctamente palabras conocidas pero les resulta imposible la lectura de
palabras desconocidas y pseudopalabras (palabras inventadas que en muchas ocasiones se
emplean para evaluar distintas alteraciones del aprendizaje).

Cometen abundantes errores visuales o errores de lexicalizacin, por ejemplo leer casa
en lugar de casu o lobo en lugar de lopo.
 21

Errores morfolgicos o derivativos, en los que confunden los sufijos: coma/comiendo,

calculadora/calcular.

Dislexia superficial

Este tipo de dislexia es el ms habitual en nios; en este caso se emplea de forma

predominante la ruta fonolgica. Esta ruta es la que permite leer las palabras a partir de
los fragmentos ms pequeos, las slabas. Las personas con dislexia superficial tienen
dificultad para leer palabras cuya lectura y pronunciacin no se corresponden, por ello
afecta principalmente a angloparlantes puesto que el ingls es un idioma en el que en
muchos casos las palabras no se corresponden de forma directa con una pronunciacin
determinada (las letras no tienen un nico sonido, sino que este depende de cmo se
hallen combinadas las mismas en una palabra).

Por otro lado, las complicaciones derivadas de este tipo de dislexia van asociadas a la
complejidad o longitud de las palabras.

Dislexia profunda o mixta

Solo se da en los casos de dislexia evolutiva. Se encuentran daados los dos procesos
de lectura, el fonolgico y el visual. Esto supone:

Graves dificultades para descifrar el significado de las palabras.

Incapacidad para leer pseudopalabras.

Errores visuales y derivativos.

Errores semnticos o paralexias, por ejemplo, confundir la palabra feliz con Navidad.

Dificultad para palabras abstractas, verbos y palabras funcin (palabras sin significado
que funcionan como nexo entre otras palabras un, el, etc.).

SNTOMAS DE LA DISLEXIA

El sntoma ms caracterstico de la dislexia es la dificultad para comprender los

signos del lenguaje escrito. Sin embargo, este trastorno es en realidad el resultado de un
 22

conjunto de problemas, tanto psicolgicos y aptitudinales como pedaggicos e

instructivos. Entre los primeros se encuentran:

Mala lateralizacin

Se entiende por lateralidad el predominio funcional de un lado del cuerpo respecto del
otro, es decir, lo que normalmente hace definir a las personas como diestras, zurdas o
ambidiestras. El dominio lateral de uno de los lados del cuerpo se establece alrededor de
los cinco aos de edad. Si se produce alguna alteracin en este proceso, el individuo ver
disminuida su capacidad para organizar la visin espacial y el lenguaje. Normalmente,
llevar asociados tambin problemas psicomotrices (equilibrio, esquema corporal
-percepcin del individuo sobre su propio cuerpo- , etctera).

Alteraciones en la psicomotricidad

Suelen manifestarse en los nios con dislexia, independientemente de la carencia o no

de una lateralidad bien definida. El conjunto de signos que definen esta alteracin suelen
presentarse combinados y provocan un estado de torpeza general a la hora de realizar
muchos movimientos. La falta de ritmo (tanto en el movimiento como en el lenguaje),
falta de equilibrio esttico y dinmico, o un conocimiento insuficiente del esquema
corporal, son algunas de las manifestaciones ms caractersticas de la alteracin
psicomotriz en pacientes con dislexia.

Trastornos perceptivos

Al existir un problema a la hora de percibir la posicin de su propio cuerpo, se crear

de forma inherente en el individuo una incapacidad para percibir de manera adecuada la
relacin espacial de todo cuanto le rodea, la situacin de los objetos (arriba/abajo,
delante/detrs), y la posicin de las cosas respecto de s mismo. Esto influir tambin en
el aprendizaje, puesto que al leer y escribir tambin existir una percepcin alterada del
orden de las letras y las palabras.

Los trastornos pedaggicos e instructivos suelen ser detectados en nios en edad

escolar. Segn la edad, se percibirn unos u otros sntomas que lleven al diagnstico
 23

concreto. Los padres y, principalmente, los profesores, observarn confusiones de letras

con forma parecida, bajo nivel de comprensin, errores en la lectura, inversiones,
omisiones y adiciones en la escritura, etc.

Aparte de esto, el nio dislxico tender a mostrar falta de atencin y una disminucin
progresiva del inters por el estudio debido al enorme esfuerzo que le supone alcanzar
los objetivos propuestos y seguir el ritmo de sus compaeros. Esto, unido a los
problemas psicomotrices, lleva en numerosas ocasiones a que el nio trate de crear un
escudo de defensa frente a quienes le rodean, dando lugar a una inadaptacin personal
importante.

CAUSAS DE LA DISLEXIA

Las causas de la dislexia no estn an del todo determinadas, debido a las dificultades
que entraa el estudio de un rgano tan complejo como el cerebro, cuyo funcionamiento
representa un reto para la medicina. Se sabe que existe un componente gentico,
determinado por la herencia de ciertos genes que predisponen a padecer la enfermedad.
Un ejemplo de ello es el gen dcd2, activo en los centros cerebrales implicados en la
lectura; se ha detectado que este gen presenta menor actividad en individuos dislxicos.
Este y otros factores genticos estn siendo estudiados en la actualidad, con el fin de
hallar las causas y la cura de esta patologa.

Existen otra serie de causas que pueden dar lugar a la aparicin de la dislexia:

Causas neurolgicas consistentes en una pequea disfuncin cerebral (la dislexia no

cursa con ningn otro tipo de deficiencia intelectual).

Causas emotivas (trastornos emocionales, tensiones).

Causas asociativas (dificultad para asociar una palabra con un sonido y con su
significado).

Causas metodolgicas (por aplicacin incorrecta del mtodo de enseanza de lectura-

escritura). En algunos casos, el individuo desarrolla el trastorno por no comprender o no
distinguir los conceptos de 'fonema' y 'grafa'.
 24

DIAGNSTICO DE LA DISLEXIA

En el diagnstico de la dislexia, los maestros tienen un papel importante; estos son

los que ms oportunidades tienen de detectar cualquier indicio de que el nio presenta
una dificultad y, por tanto, de poner sobre aviso a la familia de manera precoz. Una vez
que existe la sospecha de que pueda tratarse de un trastorno de este tipo, debern
descartarse otras posibilidades como:

Una visin defectuosa.

Una audicin deficiente.

Lesiones cerebrales no diagnosticadas.

Un coeficiente intelectual inferior a lo normal.

Trastornos emocionales.

Presencia de alguna otra patologa que influya en el aprendizaje (dolores o malestar que
disminuyan la capacidad de concentracin).

Mtodos educativos inadecuados.

Una entrevista con la familia es tambin muy recomendable, ya que esto permitir valorar
las condiciones del entorno del nio y su posible influencia en los sntomas observados:
embarazo complicado, nivel socio-cultural, clima afectivo, etc.

Una vez descartada la presencia de otras anomalas, se proceder a evaluar las

caractersticas de la enfermedad mediante distintos test y pruebas para su diagnstico.
Para ello, conviene que un pediatra derive a un logopeda especializado que realice dichas
pruebas:

Test de Frostig: se emplea en nios de cuatro a siete aos. Este test se realiza para
estudiar el desarrollo de la percepcin visual. Evala la coordinacin visio motora, las
relaciones espaciales, etc.
 25

Test de anlisis de lectura y escritura: son distintos test que detectan los mtodos de
lectura y escritura del nio, as como los mecanismos que no estn funcionando
correctamente. Los test de lectura se aplican en nios de menor edad que los test de
escritura.

Test de comprensin lectora: se utiliza con nios de seis o siete aos, para evaluar su
nivel de comprensin a la hora de descifrar un texto.

Tambin cabe la posibilidad de evaluar las deficiencias en la capacidad psicomotriz por

medio de pruebas como:

Test de estructuras rtmicas de Mira-Stambak: se realiza para diagnosticar la

percepcin temporal. Consiste en evaluar la capacidad del nio para crear un ritmo de
forma espontnea, para reproducir un ritmo creado por otra persona, y para comprender
las estructuras y simbolismo del mismo.

Pruebas de dominancia lateral: basadas en estudios de movilidad y flexibilidad de los

msculos, pruebas de ejecucin de rdenes (enfilar cuentas, repartir cartas, saltar sobre
un pie).

TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA

La dislexia puede ser tratada, y los resultados que se obtienen suelen ser muy
positivos. Para ello es fundamental conseguir un diagnstico a tiempo y conocer con
precisin el tipo de dislexia que sufre el paciente. En nios hasta los nueve aos, el
tratamiento asegura una recuperacin total o casi total. Despus de los 10 aos resulta
ms complicado el aprendizaje de determinados parmetros y, por tanto, suelen
requerirse terapias ms largas.

El tratamiento de la dislexia debe ser completamente personalizado, adaptado a la

edad y sntomas del paciente; cada nio sufrir diferentes carencias y requerir que se
haga especial hincapi en distintos aspectos. La manera de superar la dislexia consiste
 26

bsicamente en aprender a leer y escribir de nuevo, adaptando el ritmo de aprendizaje a

las capacidades del nio.

Este es un trabajo muy duro para un nio de cualquier edad, y es muy fcil que
pierdan el inters rpidamente o que se den por vencidos. Por ello, es primordial en
todos los casos crear inters, motivar, y llevar a cabo la terapia con actividades que no
resulten tediosas.

Los pedagogos y profesionales tienden a enfocar el tratamiento de una forma u otra

en funcin de la edad:

Nios en educacin infantil: normalmente an no e-stn aprendiendo a escribir, de

modo que se insiste en prevenir dificultades futuras con ejercicios que activen la
conciencia fonolgica (rimas, dividir palabras en slabas, etc.).

Nios de seis a nueve aos: a la tarea de aumentar la conciencia fonolgica va a sumarse

el trabajo lector. Se insistir en un incremento de la lectura y lectura en voz alta, siempre
tratando de proporcionar textos atractivos que despierten el inters del nio.

Nios mayores de 10 aos: a esta edad es difcil corregir carencias en la conciencia

fonolgica. Lo mismo ocurrir con la lecto-escritura, de modo que la terapia se centrar
en tratar de encontrar tcnicas y trucos que faciliten la comprensin de textos.

Dislexia en el adulto

La mayora de los casos de dislexia se detectan en edad escolar y son tratados de

forma adecuada. Pero existe un porcentaje de personas que sufren dislexia y no lo saben,
lo que supone una enorme fuente de frustracin e inseguridad para ellas, ya que se ven
constantemente sometidos a presiones, estrs, esfuerzo extra, etc. A esto se suma la falta
de apoyo a la que se enfrentan en ocasiones los pacientes que han sido diagnosticados y
que estn recibiendo tratamiento, a los que se debe hacer saber que no estn menos
capacitados que los dems, y que tienen a su disposicin los recursos que necesiten para
superar sus dificultades.
 27

Por otro lado, es importante recordar que se trata de un trastorno crnico, y que
aunque una persona haya tenido la oportunidad de recibir tratamiento durante la infancia,
esto no significa que al llegar a la edad adulta no deba seguir aprendiendo y
esforzndose.

TECNICAS DE LECTURA PARA NIOS CON DISLEXIA

El neurlogo Dr. Galaburda (2001), propone distintas tcnicas a impartir en nios con
Dislexia. Como lo son:

Tcnicas para trabajar la fluidez lectora, (velocidad y precisin)

Comenzamos trabajando por separado las slabas con construcciones ms complejas y

las palabras ms largas e infrecuentes. (Es conveniente repetir varias veces la lectura de
estas slabas y palabras).

Procedimiento: Primero le pedimos al nio/a que lea las slabas en voz alta y
cronometramos el tiempo que tarda.
Despus se las leemos nosotros mientras l o ella nos cronometra, podemos pedirle que
identifique 4 errores, que cometeremos, para que est atento/a. Despus las leemos entre
los dos intercalando y, por ltimo, vuelve a leerlas el nio/a solo, intentando superar el
primer tiempo que hizo.

Despus seguimos el mismo procedimiento, pero esta vez con las palabras del texto:
 28

tareas de lectura entonada.

Nota: Si utiliza siempre el dedo para seguir la lectura, intentaremos que vaya
prescindiendo de tal ayuda poco a poco, ya que le impide progresar, obstaculizndole el
desarrollo del seguimiento visual, as como intentaremos que los textos que trabajemos
tengan letra grande, clara y espaciada.

Tcnica de Lectura entonada, para trabajar la prosodia.

Las tareas de lectura entonada ayudan a eliminar la lectura silbica y mejoran la

prosodia en la lectura, (entonacin, acento y pausas), lo que repercute en una mejora
 29

significativa de la fluidez y comprensin lectora.

Estas tareas se deben practicar con cierta frecuencia, dos o tres veces por semana, y
en periodos cortos. Adems, para ello, podemos utilizar los libros de texto o cualquier
otro material escolar.

Procedimiento: Se coge cualquier texto, el nio/a comienza a leer una frase o varias
hasta un punto, primero comenzaremos por frases aisladas, ampliando posteriormente la
tarea a varias frases y finalmente a prrafos y textos breves.
Una vez que ha decodificado la frase o prrafo, el adulto le lee el mismo trocito
exagerando la entonacin, como si leysemos para un pblico o contsemos un cuento a
nios pequeos, haciendo una modulacin adecuada tras las pausas y respetando todos
los signos de puntuacin. Posteriormente le pedimos al nio/a que repita la lectura
imitando la entonacin que hemos producido nosotros.
Es conveniente utilizar, de vez en cuando, textos en dilogo y textos teatrales para este
ejercicio.
30
 31

Tcnica de la lectura conectada, para trabajar la comprensin lectora.

Tras las actividades anteriores o de manera independiente podemos trabajar la lectura

conectada, de cualquier tipo de texto, con la finalidad de mejorar la lectura comprensiva.

Procedimiento: El nio/a hace una lectura silenciosa de un prrafo cerciorndose de que

conoce todas las palabras de este, despus pasa a leerlo en voz alta y, al terminar, le
pedimos que nos diga con sus palabras, la idea principal de dicho prrafo, entonces
podemos hacer diversos ejercicios, desde subrayar la idea clave en el mismo texto hasta
hacer con ella un resumen o un esquema.

Si observamos que tiene dificultades para extraer la idea principal de un prrafo,

realizaremos el mismo ejercicio pero con oraciones, de las cuales nos tendr que explicar
su significado, con sus propias palabras.

tcnicas de comprensin lectora nos permiten trabajar y evaluar dicha habilidad, por
tanto estn especialmente indicadas para nios con dificultades en la comprensin de
textos.

Procedimiento: Una vez realizadas las tareas anteriores el nio/a tendr que realizar las
actividades de comprensin del texto, entre las cuales debe haber tanto preguntas
literales como inferenciales, as como preguntas cortas, de desarrollo, de opinin
personal, de respuesta mltiple y de verdadero o falso. Primero tendr que leer las
preguntas y realizarlas por escrito sin nuestra ayuda, aunque en ocasiones podemos
realizar tales actividades de manera oral.

A partir del 3 ciclo de la Educacin Primaria, es importante introducir tcnicas de

estudio, por lo que al final les pediremos que realicen un resumen breve del texto, que
subrayen las ideas principales o que hagan un esquema en caso de que sea un texto
expositivo. Nuestro objetivo ser que aprendan a sintetizar y organizar las ideas
principales e informacin relevante para extraer el significado de lo que han ledo.

Y para terminar le pediremos que vuelva a leer el texto en voz alta para poder
cronometrar el tiempo con el fin de que vuelva a superar la primera marca.
 32

Otras tareas de lectura complementarias

Entrenamiento cronometrado de lectura de listas de slabas o palabras. Mediante la

lectura cronometrada de listas de slabas o palabras de diversa estructura, longitud y
frecuencia, podemos obtener informacin sobre las rutas de lectura que estn alteradas,
sobre el tipo de estructuras silbicas en las que tiene ms dificultad y, en general, sobre
como orientar la intervencin futura teniendo en cuenta sus dificultades y sus puntos
fuertes.

Lectura de palabras, frases y textos incompletos: Para trabajar la lectura visual

podemos realizar lecturas de textos o frases incompletas.

Identificar palabras o slabas de una lista con la vista. Le ponemos una lista de
palabras o slabas delante y sin que pueda utilizar el dedo, le pedimos que busque alguna
en concreto. Con esto trabajamos la velocidad visual de rastreo y las fijaciones.
 33

CONCLUSION

Despus de haber analizado el desarrollo del lenguaje, sus alteraciones y sobre la dislexia,
llegamos a la conclusin de que es de suma importancia estimular el lenguaje en los nios a una
temprana edad, ya que el chico que presenta dificultades en el inicio del desarrollo del lenguaje,
tiene mayor probabilidad de presentarlas tambin en su proceso de lectoescritura; pero si se
estimula el lenguaje de manera efectiva, se vern reducidos los problemas acadmicos o
problemas de aprendizaje e igualmente los problemas de lenguaje analizados en este trabajo.

En las indagaciones expuestas anteriormente, basadas opiniones de distintos tericos acerca

del desarrollo del lenguaje, su concepcin como proceso neuropsicolgico, la conciencia
fonolgica, los problemas de lenguaje, la dislexia y su posible intervencin pedaggica, se
mostraron estrategias que los padres de familia y docentes, pueden realizar con los chicos que
presentan alguna alteracin lingstica y que presenten dislexia, consiguiendo as, resultados
positivos que ayuden para el tratamiento de este trastorno de lectura.
 34

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