Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
J
COLECCION
Genealoga del poder:
l. FOUCAULT, M. Microfsica
del poder.
2. BENTHAM, J. El panptico.
3. VARELA, J. y F.
ALVAREZ-URIA. El Cura
Galeote.
4. QUERRIEN, A. Trabajos
elementales sobre la escuela
primaria.
5. CASTEL, R. El orden
psiquitrico.
6. FOUCAULT, M. y otros
autores. Espacios de poder.
7. GAUDEMAR, J.-P de. La
movilizacin general.
8. DURKHEIM, E. Historia de
la educacin y de las
doctrinas pedaggicas.
9. VARELA, J. Modos de
educacin en la Espaa de la
C rmtrarreforma.
10. FOUCAULT, M. Saber y
verdad.
11. EINSTEIN, A. La lucha
contra la guerra.
12. PANOFSKY, E. Arquitectura
gtica y pensamiento
escolstico.
13. MILLS, C. w., FOUCAULT,
M. y otros. Materiales de
sociologa crtica.
ESCUELA, PODER
,
Y SUBJETIVACION
JORGE LARROSA (ed.)
ESCUELA, PODER
Y SUBJETIVACIN
Textos de
Mario Daz, James Donald, Ian Hunter,
Jorge Larrosa, Julia Varela, Valerie Walkerdine.
Traduccin:
Noem Sobregus y Jorge Larrosa.
LAS EDICIONES DE
iAP~
"Genealoga del poder"
Coleccin dirigida por
Julia Varela y Fernando Alvarez-Ura
Jorge Larrosa
PRESENTACIN ............................................. 11
James Donald
FAROS DEL FlITURO: ENSEANZA, SUJECIN
Y SUBJETIVACIN
Introduccin ...................................................... 21
Bio-poltica y estrategias educativas ........................... 28
El pago vinculante .......................................... 34
Poblacin, raza y Estado .................................... 35
El Estado como educador ................................. 40
Mecanismos de poder ......................................... .43
La ciencia de la pedagoga ................................. 51
Exmenes, inspecciones y archivos .................... .53
Subjetividad y gestin del conocimiento ..................... 60
Conclusin ......................................................... 67
Vaierie Walkerdine
PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y PEDAGOGA
CENTRADA EN EL NIO. LA INSERCIN DE
PIAGET EN LA EDUCACIN TEMPRANA
Introduccin ...................................................... 79
La pedagoga centrada en el nio en funcionamiento ...... 82
Ciencia, psicologa y posibilidad de una pedagoga
cientfica ............................................................ 93
La psicologa cientfica y el estudio y educacin
de los nios ................. 102
0
6 ndice
Julia Varela
CATEGORAS ESPACIO-TEMPORALES Y SO-
CIALIZACIN ESCOLAR. DEL INDIVIDUALIS-
MO AL NARCISISMO
Introduccin ...................................................... 155
Del tiempo mgico de las edades de la vida
al tiempo disciplinario: la formacin del
individuo moderno ............................................. 160
a) La produccin social del individuo .................. 167
b) El disciplinamiento de los saberes .................. 168
Una etapa de transicin. Las pedagogas correctivas
y la bsqueda del nio natural .............................. 169
El auge de las pedagogas psicolgicas. Del
psicopoder al horno clausus .................................... 179
lao Huoter
LA POSIBILIDAD COMO VOCACIN. LA RACIO-
NALIDAD POLTICA DE LAS HUMANIDADES
Introduccin ...................................................... 193
La educacin liberal .......................................... 201
Historia ...................................................... 207
Ethos ......................................................... 210
Poltica ...................................................... 216
La personalidad como vocacin .............................. 222
El gobierno de las humanidades .............................. 236
La gubernamentalizacin de la educacin liberal
y la liberalizacin del gobierno .............................. 243
La porosidad de la concha universitaria ............... 245
La contingencia del gobierno ........................... 247
El carcter estratgico de la actividad
tico-poltica ................................................ 250
Conclusiones ................................................... 252
ndice 7
Jorge Larrosa
TECNOLOGAS DEL YO Y EDUCACIN. NOTAS
SOBRE LA CONSTRUCCIN Y LA MEDIACIN
PEDAGGICA DE LA EXPERIENCIA DE s.
Introduccin ...................................................... 259
La contingencia de la experiencia de s ..................... 264
La transmisin y la adquisicin de la experiencia
de s. Tres ejemplos ............................................. 273
Gobierno, autogobierno y subjetivacin ..................... 283
Genealoga y pragmtica de la experiencia de s ......... 288
La experiencia de s y los dispositivos pedaggicos ...... 291
La estructura bsica de la reflexin. Ver-se ............... 293
Mquinas pticas ................................................ 296
La estructura del lenguaje. Expresar-se ..................... 300
Procedimientos discursivos .................................... 303
La estructura de la memoria. Narrar-se ..................... 306
Polticas de la autonarracin ................................. 310
La estructura de la moral. Juzgar-se ........................ 314
Aparatos jurdicos ............................................. 317
La estructura del poder. Dominar-se ........................ 321
La estructura de la subjetivacin. Fabricacin
y captura del doble ............... , ............................. 323
Ms all de las evidencias .................................... 327
Mario Daz
APROXIMACIONES AL CAMPO INTELECTUAL
DE LA EDUCACIN.
Introduccin ...................................................... 333
De la nocin de Campo a la nocin de
Campo Intelectual de la Educacin ........................... 334
Los intelectuales del Campo Intelectual
de la Educacin (CIE) .......................................... 341
El Campo Intelectual de la Educacin
y el Campo Pedaggico ....................................... 350
El Campo Intelectual de la Educacin y el
Campo de Recontextualizacin .............................. 358
PRESENTACIN
Presentamos aqu una seleccin de ensayos sobre edu-
cacin. Los temas sobre los que versan son muy variados:
la educacin de la primera infancia, las humanidades uni-
versitarias, la educacin de adultos, la psicologizacin de la
pedagoga, el discurso pedaggico, etc ... Pero hay un cierto
tono intelectual que los unifica y que se deriva de la utili-
zacin, ms o menos sistemtica, de algunos elementos de
la obra de Foucault. Por otra parte, todos los trabajos aqu
reunidos se centran en el anlisis de formas concretas de la
pedagoga. A los autores que participan se les pidi su tex-
to con la nica condicin de que no se limitase a exponer la
obra de Foucault o a glosar alguno de sus elementos ms
fcilmente conectables con el campo educa"tivo. Deberan
ser trabajos "de tema", resultado de investigaciones parti-
culares sobre algn tpico educativo de inters, siempre
que la presencia, en el transfondo, de algn elemento de
inspiracin foucaultiana fuese relativamente explcita.
JAMES DONALD
INTRODUCCIN
(eds.) (1985) Subjeclivity ami Social Relalons, Milton Keynes. Open Um-
versity Press. pp. XI-XVIll.
24 James Donald
7 BLAND, L. Y MORT, F. (1984) "Look Out for the 'Good Time' Girl",
en Formations o[ Nation and People, Londres, Routledge and Kegan Paul,
p.132 .
ROSE, N. (1979) "The psychological complex: mental measurement
and social administration", Ideology and Consciousness, n. S, p. 24.
32 James Donald
El pago vinculante
lJ Ibd., p. 26.
Faros del futuro 37
/ion and /he Labour Movemenl, 18701920, Londres, Lawrence and Wishart,
pp. 156158.
Faros de/futuro 39
u Ibd., p. 242.
" Ibd., p. 258.
" FOUCAULT, M. "Truth, power and sexuality". En: BEECHEY, V. y
DONALD,l., Op. cit., p. 92.
Faros del futuro 43
MECANISMOS DE PODER
tres grupos, casi militares, con nios tanto en pie como sen-
tados en bancos mviles 2.S.
Pese a estas diferencias, ambos estn organizados para
permitir que la enseanza y el control circulen a travs de
una serie de pasos, desde el maestro o la maestra, a travs
de los monitores, hasta los nios, y viceversa. Resulta tam-
bin claro que esta forma de disciplina depende de la visi-
bilidad que tenga el maestro de los nios, el tipo de vigi-
lancia que Foucault afIrma que es crucial para las tecnolo-
gas disciplinarias de las instituciones que estudia en
Vigilar y castigar. As, las escuelas de enseanza mutua
ejemplifIcan una arquitectura diseada, segn palabras de
Foucault, "para permitir un control interno, articulado y de-
tallado, que haga visibles a quienes estn dentro de ella; en
trminos ms generales, una arquitectura que operara para
transformar a los individuos: para actuar sobre aquellos a
quienes cobija, para proporcionar influencia a su conducta,
" SEABORNE, M. (1971) The English Schoo/: lIs Archileclure and Or-
ganisalion 1807-1870, Londres, Routledge and Kegan Paul, pp. 137-139.
Faros del futuro 45
I ::::J o
----I
.~:..::
Boys' playground
"
~
.
Girls' playground
! Bovo'
entrance
l...-J1111J
Girls' Infants'
entrance entrance feet
~
metres
Schoolroom
tt
~I rr I 1 1] .'
La ciencia de la pedagoga
" Ibd., pp. 184-194. Vase tambin HOSK!,N, K. (1979) "The ,:xamina-
tion, disciplinary power and rational schoolmg ,HIstOry 01 EducaJlon, vol.
8, n." 2.
" Ibd., p. 178.
54 James Donald
Figura 6 DefInicin de modelos del Cdigo Revisado, 1862, Madure, 1979, p.80).
pp. 43-44.
" RUBINSTEIN, D. (1977) "The London School Board, 1870-1904", en
P. McCANN (ed.), Popular Educa/ion and Socia/isa/ion in /he Nine/een/h
Cen/ury, Londres, Methuen, pp. 232-233.
Faros de/futuro 57
/ ..?
~/:/J:.H
Figura 7
58 James Donald
/"#"~
.l! '"""" _ _ "'_-~~~--,v
Figura 8
Attd 16 Y-..
HtigAl, Ir-JI. n.;II.
l/air, "'1'18,....
Col",. of {
[:),s, 8_.
Cc"'{Ilcon, Darll
.\l4m ,,# h,~IJ-No/fe.
JI VdwII<lId-Right A,..
Figura 9 Fragmento del Historial de un nio de los Hogares del Dr. Bamardo.
1874-1883.
Fuente: Dr. Barnardo.
60 James Donald
Untying the Text, Londres, Routledge and Kegan Pau!. [TraducclOn espanola:
El orden del discurso, Barcelona, Tusquets, 1987.)
" BAUDELOT, C. y ESTABLET, R. (1971) L'cole Capi~al~ste en
France, Pars, Maspero. [Traduccin espaola: La escuela capitalista en
Francia, Madrid, Siglo XXI, 1976.)
62 James Donald
CONCLUSIN
Creo que esto ofrece una pista del modo c~mo el curr-
culum opera ideolgicamente. No es una cuestIn c;te lle~ar
las distintas cabezas de gentes distintas con contemdos dIS-
tintos. Lo que hace el currCulum es establece~ r~laciones
jerrquicas entre diferen~es ~orm~s d~. conOCImIento .. ~l
mismo tiempo, esta orgaruzacln sImbol~ca genera .tamble~
una red de posiciones subjetivas en rel.acln a ~sas. Je~arqU1-
as: define lo que es ser educado, cultIvad~, dlscr;rmmad,or,
inteligente, literato y dems. Por lo tanto diferenCIa no solo
VALERIE WALKERDINE
INTRODUCCIN'
Oigo y olvido
Veo y recuerdo
Hago y comprendo
) nature table L
) baok shelves
e
K
o
~~
/ w}~im-------~
A Mesa del profesor G Caballetes de pintura
B Armarios que contienen equipo H Banco de madera
para matemticas, posiblemente 1 Zona reservada a la lectura
realizados a partir de los grandes J Zona no definida, para los intere:
armarios altos antiguos ses imprevistos y repentinos que
C Libros de matemticas requiera el espacio
D Armario que contiene equipo para K Armarios, similares a B, que con-
matemticas y ciencias, posible- tienen materiales cientficos en
mente los artculos que deben ce- general
rrarse con llave por la noche L Mesa de exhibicin
E Armario que contiene materiales M Libros cientficos
para el arte y las manualidades N Cartn ondulado
F Mesa de exhibicin X Sillas amontonadas fuera del paso
Percepcin - motor
1. Coordina de forma razonable?
2. Es capaz de comprender y utilizar herramientas simples y juegos
de construccin?
3. Es capaz de utilizar:
tijeras
abrocharse botones
Psicologa del desarrollo
87
Emocional/Social
l. Es capaz de tratar las situaciones nuevas?
2. Es capaz de establecer relaciones satisfactorias con'
un nio .
un grupo pequeo de nios
un adulto?
3. Es aceptado por. y acepta a la mayor parte de sus
compaeros? .
4. Es amistoso y est cmodo con otros adultos?
5. Su juego es:
aislado
paralelo
asociativo
cooperativo
en grupo?
Cuestiones mdicas
1. Su odo es satisfactorio?
2. Su vista es satisfactoria?
3. Su salud es satisfactoria?
4. Tiene algn defecto mdico que un profesor requiera conocer?
????
1. Sus dibujos son:
inmaduros
88 Valerie Walkerdine
nannales
bien desarrollados?
no dibuja.
2. Su pintura es:
inmadura
nannal
bien desarrollada?
no pinta.
3. Su control manual es:
pobre
nannal
bueno?
4. Utiliza la mayora de cosas que hay en la guardera?
5. Qu cosas no utiliza?
6. Ordena de buena gana?
7. Conoce los colores de las cosas?
8. Es capaz de clasificar?
9. Es capaz de emparejar cosas y dibujos segn:
tamao
color
forma?
10. Sabe los nmeros en orden?
11. Comprende la correspondencia 1-1?
12. Conoce realmente la "cantidad" de los nmeros?
13. Tiene un buen vocabulario numrico?
Sonido
l. Es capaz de distinguir sonidos similares?
2. Es capaz de recordar y reproducir un ritmo simple?
3. Le interesa cantar?
Le divierte?
4. Utiliza los instrumentos musicales?
5. Escucha?
y la
d eficacia
' de
. la pedagoga centrada en el nin-o . Para esa
pe .agogla es lmport~te u~ sistema de clasificacin, regu-
lacIn de la obs~rvacln, mcentivacin y facilitacin del
des~o~lo. de varIOS aspectos de las capacidades psicolgi-
ca~ mdl.vlduales. En a~ru:atos y prcticas como stas, es
axlomtI~o qu~ debe eXIstIr una serie de datos sobre el de-
sarrollo mfantIl obs~rvables'y verificables empricamente.
Por lo tanto, la prctIca reqUiere bsicamente la produccin
de desarrollo como pedagoga. Quiero decir que el desarro-
llo se 'pr~uce como objeto de clasificacin y de enseanza,
en el mtenor de esas mismas prcticas, como algo posibili-
tado por los aparatos que (entre muchos otros) he sealado:
las fichas de registro, la formacin de profesores, el diseo
de la clase y dems. Otros incluiran las notas de profeso-
res, las fichas de trabajo, la organizacin de la escuela y del
aula, y la arquitectura escolar. En este sentido la psicologa
del desarrollo y la pedagoga centrada en el nio forman un
binomio: los aparatos de la pedagoga no son meras aplica-
ciones sino un lugar de produccin por derecho propio.
Llegados a este punto, me gustara anticipar una crtica
que se ha expuesto al tipo de presentacin que he formulado.
Se me ha objetado que muchos profesores no estn centrados
en el nio, de modo que mi presentacin no refleja la "reali-
dad" de muchas aulas. Aunque estoy de acuerdo en que hay
muchas y variadas aulas, la crtica pasa por alto lo esencial,
esto es que los parmetros de la prctica vienen dados por el
sentido comn del desarrollo infantil que se da en todas par-
tes, en aparatos que van desde la preparacin de profesores,
hasta las fichas de trabajo, o el diseo de la clase. Los pr~
pios aparatos ofrecen una norma, un modelo de pedagogla
buena y posible. No encontraramos ninguna clase qu.,: per-
maneciera al margen de la rbita de alguna c?nstelacIOn de
aparatos discursivos y administrativos d~ ese ~po .
. Qu se asume pues en la pedagog1a? Como se ha lle-
gad~ a este sistema de clasificacin Y por q.u la ?bserva-
cin regulacin y facilitacin de una secuenCIa partIcular de
des~ollo son el punto central de la prctica pedaggica? A
fin de contestar estas cuestiones, me propongo exphcar
aquellas condiciones histricas de posibilidad que producen
92 Valerie Walkerdine
3D, p. 17.
" Vase HENRIQUES, J. et al. Op. cit., pp. 119 ss.
Psicologa del desarrollo 95
el Emilio de Rousseau, publicado en 1762. Hay algunas cosas que son im-
portantes para nuestros propsitos: en primer lugar, Rousseau llev a cabo el
primer intento totalizador de describir un sistema de educacin de acuerdo
con la naturaleza. La idea clave del libro era la posibilidad de preservar la
madurez original y perfecta de la naturaleza del nio medi~n.te el cuidadoso
control de su educacin y de su entorno "basado en un anallSls de las dife-
rentes etapas naturales por las que pasaba desde el nacimi~nto a la madurez"
[STEWART, W.A.C. (1972) Progressives and Radlcals In Engltsh E~uca
/ian 1750-1970 Londres MacMillan, p. 15). Su afrrmacln de que el mno es
bueno por nat~aleza se ~oloc en oposicin al "pecado original" de la re\i-
gin. As, no es sorprendente que "En Inglaterra, las. Ideas de Rousseau en-
contraron su audiencia ms receptiva entre aqu.ellos mteres~?s por los pro-
blemas de la ciencia, la industria, la salud pbhca, la educaclOn y la .especu-
lacin filosfica. Las sociedades filosficas, la mayora ~: cuyos miembros
e mantenan al margen del sistema social, religioso y pohttco, fueron el cen-
, . cntlco
ro del nuevo espmtu " . tfICO "['b'o'
y cien 18) Por lo tanto
I I ,p.. .' ya. en el
iglo XVIII, las fuerzas de "progreso" estaban en el lado de la CIenCIa, que
~ra tambin el lado de la "naturaleza".
2J OWEN, R. (1813) A New View of Sacie/y: Or Essays on /he PrincipIes
" Vase. por ejemplo, GRUBER, H. y VONECHE, J.J. (1977) The essen
tial Piaget, Londres, Routledge & Kegan Paul.
Psicologa del desarrollo 109
cada
, d uno haciendo d y . rehaciendo posible al otro, entre1a-
zan ose para pro UClr un nexo discursivo y poI't' L
. 1 1 al . 1 1 ICO. o
raCIOna, o s vaJe, . . o animal, lo humano ,lon dege
e r a do,
1 al
o norm' se conVlrueron
' ' . en caractersticas de la mod erna
norm al IzaCIOn y regulacIn cientfica de los nios'2.
EL SURGIMIENTO DE LA EPISTEMOLOGA
GENTICA DE PIAGET
'" PIAGET, J.(1918) "Biology and war". En: GRUBER, H. Op. cit .
.. Ibd., p. 41.
Psicologa del desarrollo
113
""
matemticas
/
psicologa fsica
/
'" biologa
.. Ibd., p. 42.
41 PIAGET, J. (1972) Insights arui Illusions 01 Philosophy, Londres, Rou
tledge & Kegan Paul. [Traduccin espaola: Sabidurfa e ilusiones de la filo
sofa, Barcelona, Pennsula, 1988.)
" Para una aproximacin ms detallada al respecto del crculo de la cien
cia, vase VENN. C. y WALKERDINE, V. Op. cit.
Psicologa del desarrollo 115
" A. S. Neill afinn que le haba influido Lane, deudor de las ideas de
Freud, pero ms tarde estuvo ms influido por Reich.
Psicologfa del desarrollo 121
"' Es muy significativo que, hasta hace muy poco. en el Institute of Edu
cation haba dos departamentos: Psicologa y Desarrollo del Nio. El prime
ro se dedicaba a los avances en la medicin mental, mientras que el segundo
se relacionaba con el estudio del nio, el psicoanlisis, la epistemologa ge-
ntica y dems. Los avances y relaciones de los dos departamentos al respec-
to de la produccin de las formas modernas de formacin de profesores son
asimismo muy significativas.
61 El juego se legitima tambin a partir de otros fundamentos tomados de
otros discursos colaterales, no separados, por ejemplo, del empleo que Piaget
hace del juego. Un ejemplo seran los estudios de animales.
Psicologfa del desarrollo 123
cabe resaltar que la niera del hogar de cIase alta era en su casa una madre de
cIase media (que poda mantenerse ah gracias a las ganancias de su marido)
cuyo trabajo consista en controlar el desarrollo. En tanto las madres obreras
eran anormales por definicin, los hijos de stas tendran mejores oportuni-
dades en guarderas estatales.
6J Dr. Kerr, ayudante de Margaret McMillan; citado en SIMON, B. (1974)
The Politics of EducationaJ Reform 19201940, Londres, Lawrence & Wishart.
64 Agradezco a Basil Bemstein que me puntualizara el predominio de met-
11 Vase SIMON, B. Op. cit. Vase tambin CCCS (Centre for Contem-
pendio de Cyrill Burt en tanto perpetrador de la reaccin. Est claro que aun
que Cyrill Burt, en efecto, ofreci evidencias para el Comit Hadow, los re-
presentantes del desarrollo infantil no rechazaron explcitamente sus ideas.
Tambin cabe destacar que aunque el Informe Plowden se parece al Hadow
en muchos aspectos, no contiene ninguna alusin a la medicin mental.
" Consultative Committee of the Board of Education. (1931) The Prj
mary Schoo/ (Hadow Report), Londres, HMSO; (1933) Infant and Nrlrsery
ScJIOO/S (Hadow Report), Londres, HMSO.
Psicolog(a del desarrollo 131
lliams & Norgate, p. 65; la cursiva es ma. [Traduccin espaola: Los fim
de las educacin, Barcelona, Paids, 1957.)
Psicologfa del desarrollo 133
324-325.
134 Valerie Walkerdine
" Para una discusin ms amplia de estos aspectos, en particular del pro-
gresismo de las dcadas de 1960 y 1970, vase ",:ALKERDINE,V., WAL-
DEN, R. Y HAYWARD, M. Women ami Educal/On: Malhemallcs, a Case
Sludy (en preparacin) .
.. Y'ease, por eJemp
. lo, RILEY,D.Op
.. , vase tambin CCCS (1982)
Cil'
Op.cil.
136 Valerie Walkerdine
89 A este respecto es importante tener en cuenta que son tan fuertes los pre-
cin
, interiorizada
P y dirigida al desarroll o d e1 concepto de
numero. or lo tanto, el enunciado matemtl'co
'd d ' . no es una
re al I a num nca, SInO la articulacin de un aparato con-
ceptua su1 b
. . yacente.
. La propia escritura del enunc'ad .
I o mls-
m~ se mInIffiIZa en tanto "archivo", se considera la capa de
azuc~ en el pastel de la comprensin real: es secundaria
relatlv~mente ins~gnificante. Adems, las prcticas par~
produclf un enunCIado como se cambian tambin dramti-
came.n.te. J?a~o. que 2+2=4 es el producto de un desarrollo
co~mtIvo IndIVIdual, requiere para su produccin toda una
sene de ap~~tos que faciliten el aprendizaje individual.
El dOmInIO de 2+2=4 se toma, en el peor de los casos,
como prueba de la repeticin mecnica y, por lo tanto, no
como aprendizaje en sentido propio; en el mejor de los ca-
sos supone una indicacin de que los nios han alcanzado el
nivel conceptual requerido: es por lo tanto la indicacin de
una capacidad mental. As, en este sentido, su significado
cambia drsticamente en cada posible nivel de la prctica.
Esto me sita ante el tema, sin duda ms importante, de
intentar exponer qu tipo de posicin estoy defendiendo al
respecto de la psicologa del desarrollo. He mostrado que
es importante no rechazar la psicologa del desarrollo como
sesgada, evitando de este modo evitar comprometerse con
su positividad en la produccin de prcticas y, por lo tanto,
de procesos de aprendizaje. Espero tambin haber identifi-
cado la necesidad de deconstruir las bases que se dan por
supuestas en la propia psicologa del desarrollo. Esto es, he
deconstruido las relaciones de poder-saber que son centra-
les para la produccin del objeto. I?ismo ~e la psicologa
del desarrollo. Sin embargo, permItIdme dejar claro que no
estoy diciendo que la deconstruccin h~strica sea d~ c~~l
quier modo suficiente. Poner al. descuble~o la c?nStItuclO.n
histrica de los objetos de estudio de la pSlcologla. es el pn-
mer paso, pero slo el primero. Tenemos que e~phcar toda-
va la constitucin de los nios en tanto aprendIces; en este
caso nos interesa cmo los nios llegan a "saber". Cmo
podemos aproximamos a estos temas de un mod? que ~? s;
reduzca a la propia psicologa, con la que he. SIdo c~tl~a.
ciertamente no queremos reemplazar a un sUjeto umtano,
148 Valerie Walkerdine
JULIA VARELA
INTRODUCCIN
sobre la episteme renacentista, Cf.Foucault, M., Las palabras y las cosas, Si-
glo XXI, Mxico, 1968.
10 La ilusin del individuo, en tanto que ser autosuficiente, constituye para
ficos,
. f los.reformadores
. renacentistas vincularon la nOClon
.,
de m anCla a un nuevo CIclo que se desgajaba del que rega
el orden celeste. y t~rre~tre: el desarrollo biolgico indivi-
dual. l:a. educacIn InStItucIOnal, predominantemente urba-
na y elItIsta -q~e enco~tr. una de sus figuras paradigmti-
cas en los colegIOs de JesUItas -supuso la elaboracin de
u~a, pe~ag?ga que, al mismo tiempo que se mova y trans-
~ItIa sIgUIendo una nueva concepcin del espacio y del
tIempo concurra a la produccin de l'honnete homme. es
decir, del individuo burgus.
Michel Foucault ha mostrado de forma muy precisa
cmo el tiempo y el espacio se reorganizaron en el siglo
XVIII a travs del ejercicio de un nuevo tipo de poder que
l mismo denomin el poder disciplinario. Dicho poder
parte del principio de que es ms rentable vigilar que casti-
gar, es decir, domesticar, normalizar y hacer productivos a
los sujetos en vez de segregarlos o eliminarlos. Este tipo de
poder, cuya tradicin se encuentra en la teologa y el asce-
tismo, 'en una consideracin poltica de las pequeas cosas,
del detalle', y que comenz fragundose en instituciones
tales como los colegios y el ejrcito, se consolid y exten-
di en la edad de las disciplinas: tecnologas de individuali-
zacin que establecen una relacin con el cuerpo que al
mismo tiempo que lo hacen dcil lo hacen til. Este mode-
lo de poder est ligado a profundas transformaciones que
tuvieron lugar en el siglo XVIII: transformaciones econ-
micas (acrecentamiento y conservacin de las riquezas), so-
ciales (evitar motines y sublevaciones; demanda de una
mayor seguridad), polticas (hacer viable el nuevo mode~o
de sociedad, es decir, la aceptacin de la nueva soberama
basada en el contrato social), etc.
El poder disciplinario se sirvi.no slo de las tecn?log-
as de individualizacin sino tambIn de las tecnologlas de
regulacin de las poblaciones, tecnologas diferentes que a
veces se superponen y refuerzan y otras veces entran .en
contradiccin. Estas tecnologas supusie~on una autntIca
revolucin al permitir que el cuerpo y la VIda fo~asenpar~
te del dominio del poder que, de esta f~rma, se hI~O au~ SI
cabe ms material. En todo caso, constItuyeron pIezas Im-
164 Julia Varela
11 Cf. Foucault, M., Surveiller el punir, Gallimard, Paris, 1975 (traduc. Si-
mtenonzaClOn
. . . por los colegiales . Estas pedag oglas , son
a~~mlsmo un mstrumento de primer orden en la construc-
~lO~, por una parte, de una forma de subjetividad nueva, el
mdlvlduo, y, por otra, en una organizacin diferente del
campo del saber.
l' ef. 'La ~scuela obligatoria, espacio de civilizaci6n del nio obrero', en
J. Varela y F. Alvarez- Ura, Arqueologfa de la escuela, La Piqueta, Madrid,
1991, pp, 175 -198.
Categor(as espacio-temporales 171
" cr.
.
'La escuela obligatoria, espacio de civilizacin del nio obrero', en
J. Varela y F. Alvarez- Vra, Arqueologa de la escuela. La Piqueta, Madrid.
1991. pp, 175 -198.
Categorfas espacio-temporales 171
idea de que existe una edad mef!lal. q~e no Siempre comclde con la edad bIO-
lgica del nio facilit el cuestiOna~l1e.nto de los marcos espacIO-temporales
establecidos por las pedagogas diSCiplinarias.
174 Julia Varela
" La primera obra deJ, Piaget, Le langage et la pense chez /' enfant fue
publicada en 1923 y es tambin por esos aos cuando la vulgarizacin del
psicoanlisis comienza. Y as, entre los numerosos colaboradores de la Re
vista de Pedagoga (fundada en 1922 por Lorenzo Luzuriaga), nO" slo figu-
ran todos los miembros de la Escuela Nueva sino tambin psicoanalistas y
entre ellos Oskar Pfister que public durante esta dcada un texto que tuvo
gran influjo El psicoanlisis y la educaci6n.
Categoras espacio-temporales 181
La accin
. educativa
' . se aproxima de esta forma a una especIe .
d
e ps~~oterapIa cu~os pIlares son tambin la expresin y la li-
beraclO~ de energIa; y el aprendizaje adopta la forma de una
C(!tharsls cuya fmalidad sera desbloquear y eliminar resisten-
CIas .
. 'Toda esta literatura que se centra en la actividad. la cre-
atIvIdad. la esponta~eidad. en fin. en la liberacin. parte en
genera~ de la premIs.a de que el alumno -en singular y
mascuhno- puede hberarse -no ser libre- a travs de
un intenso y sistemtico trabajo sobre s mismo. de un pro-
ceso de personalizacin. no ya de individualizacin. en el
que la nocin de individuo ya no se corresponde adecuada-
mente a sistemas que apuestan por la diversidad. por una
relacin entre personas. que en teora. se opone a una rela-
cin basada en el status.
Las pedagogas psicolgicas transmiten una visin
sesgada del mundo que ha de adaptarse no slo a unas su-
puestas necesidades e intereses infantiles sino tambin a
sus motivaciones y deseos. Dicha versin implica una de-
terminada percepcin de la infancia. y correlativamente
de la edad adulta. y ello no slo porque se crea que la re-
solucin de conflictos que se producen en la infancia son
determinantes en el futuro desarrollo personal. Tras estas
racionalizaciones. reformas y cambios de modelos peda-
ggicos se dirimen en realidad pugnas e intereses entre
grupos sociales que tratan de imponer y legitimar su pro-
pia visin del mundo y de la cultura28 El sistema de regu-
lacin espacio-temporal con el que operan i~plica una
flexibilizacin mxima del tiempo y del espacIO al tener
que adaptarse las distintas tareas del aprendizaje. com.o
hemos sealado al ritmo interno de cada alumno. a la dI-
nmica particul~ de cada grupo. En este sentid,o l.a clas.e
es percibida en su organizacin a travs de una optlca PSI-
colgica (interacciones. roles. lderes. grupos domma-
dos ... ) pasando ahora el control. como acertad.ame.~te .ha
sealado Basil Bernstein. a travs de la comUlllcaCIOn m-
" Robert Castel ha mostrado con agudeza en varios de sus libros hasta
qu punto el auge de la cultura psicolgica, supone una puesta entre parnte-
sis de las relaciones sociales lo que sirve tambin de parapeto a la propia psi-
cologa como institucin. Cf. Le psychanalisme, Maspero, Paris, 1973 (tra-
duc. Siglo XXI); y La geslion des risques, Minuit, Paris, 1981 (traduc. Ana-
grama).Tambin F. Alvarez-Ura y J. Varela, Las redes de la psicologa,
Libertarias-Prodhufi, Madrid, 1994, 2' ed.
Categoras espacio-temporales 189
IANHUNTER
INTRODUCCINl
LA EDUCACIN LIBERAL
Hemos sealado que la especificacin de las humanida-
des como el vehculo de la educacin liberal tiene dos as-
pectos: la formacin completa de la persona ~ la bsqueda
desinteresada de la verdad. Elaborando la nOCIn de la for-
macin completa, Judith Brett, por ejemplo, ofrece esta ob-
servacin:
Las humanidades estn implicadas, como su no~
bre indica con el desarrollo de lo que es mas dls-
tintivamen~e humano en nosotros. Cmo eso es des-
crito puede variar: nuestraform~ci.n en ellengua-
je,. nuestra preocupacin por el SIgnificado;. ~uestra
dependencia de los smbolos; nuestra creaclOn de la
cultura. . d
Este humanidad esencial es descuble~ta Y esa~ro-
liada mediante el estudio del pensamIento, las Ide-
as, el lenguaje, los smbolos, la cultura y los mod~s
de vida de otra gente, yeso es alcanzable a traves
202 Jan Humer
Historia
Dejando abierta de momento la pregunta de qu debera
contar como educacin liberal, la cuestin ahora es la de si
es el caso que la universidad centrada en las letras ha sido
la encarnacin institucional o el "hogar natural" de las acti-
vidades que han usado ese nombre. De hecho ha~ razones
histricas bastante sencillas para responder negativamente.
En una impresionante ejemplifIcacin del. divorcio entre los
argumentos para la defensa de las humamdades y los resul-
tados de su propia investigacin, es sabido d~~de. hace
tiempo que entre los siglos XVII y XX la educaclOn hb~r.al
fue realizada fuera de la universidad Y que la educaclOn
universitaria no era liberal. .
El libro de Sheldon Rothblatt Tradition and Change In
208 lan Humer
Ethos
tivizar
., esta concepcin de la "persona como yo'" . Est a con-
c~pclOn est tratada como un caso especial, peculiar del oc-
cIden~e moderno, de las formas .culturales en las que la per-
sonalIdad es elab.orada y sostemda por los individuos. Des-
de el 'p unt ? d~ .vIsta de Mauss la persona como yo es una
creaCIn hIstonca.~, po~ o~a p.arte, l adscribe particular-
mente su. elaboraclOn a mStltuclOnes especficas de leyes y
de moralIdad. Mauss arguye que fue la legislacin romana
la que primero disolvi la distribucin de la personalidad
sobre la base de las genealogas de clan y la que le di una
nueva pero bastante delimitada generalidad sobre la base
del rol del ciudadano en la repblica. Y fue la moralidad
estoica y cristiana -y especialmente el puritanismo- la
que fue responsable tanto de la adscripcin del estatus y los
atributos de la personalidad a un alma eterna como del de-
sarrollo de tcnicas morales para el control y el auto-domi-
nio individual: la conciencia y la autoconciencia.
As, a diferencia de la persona universal de Kant y de
Hegel, la persona como yo de Mauss no es ni una emana-
cin de las intemporales categoras metafsicas de la subje-
tividad ni una anticipacin del momento final de la auto-
conciencia histrica en el que el sujeto recolecta y trans-
ciende todas sus determinaciones. Ms bien esta notable
modalidad de ser humano fue llevada a la existencia como
resultado del desarrollo histrico de instituciones legales y
morales particulares. Y es bajo esta luz que deberamos ver
las profundas diferencias que existen entre las formas alter-
nativas de comportamiento moral o entre los distintos mo-
dos en que los individuos cultivan sus per.son~~. L~ p~rs~
nalidad puritana, formada mediante la apbCaCI?n de tecm-
cas de plena auto-vigilancia en la bsqueda pnvada de .I?s
"signos de la gracia", constituye enton.ces una construCClOn
particular de la persona. La personahdad del cortesano o
Poltica
Debera ser claro que una vez han caido las pretensio-
nes histricas y morales implicadas en la defensa de las hu-
manidades, tambin cae la pretensin convencional de su
autonoma poltica y social. Hemos visto que la universidad
centrada en las letras no es el hogar natural de la educacin
Personalidad como vocacin 217