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Anlisis del discurso
Por qu y para qu?
ADRIANA BOLVAR
(Compiladora)
libros@el-nacional.com
Apartado postal 75194, Caracas 1071-A
Venezuela Universidad Central de Venezuela
Es indudable que el estudio del discurso es una de las nuevas disciplinas que
ms rpidamente se ha desarrollado en el campo de las ciencias humanas y socia-
les en los ltimos aos. Esto se observa no slo en la proliferacin de libros,
revistas especializadas, congresos, y la influencia multidisciplinar alrededor del
mundo, sino tambin, y de manera especial, en Amrica Latina, donde los estu-
dios del discurso han adquirido gran popularidad. Este nuevo libro, editado por
una de las figuras lderes y fundadoras del anlisis del discurso en Amrica Latina,
Adriana Bolvar, es otro testimonio ms de la madurez de la nueva disciplina en
Amrica del Sur en general, y en Venezuela, en particular.
Si la excelente Introduccin de Adriana Bolvar no lo hiciera, este prlogo
resaltara las numerosas razones del por qu y cmo los estudios del discurso
pueden contribuir a nuestra comprensin del papel fundamental del lenguaje, los
textos y el habla en la vida cotidiana y en la sociedad en general. Porque va ms
all de la lingstica clsica, el campo mucho ms amplio de los estudios del
discurso muestra cmo las personas concretas utilizan el lenguaje en la co-
municacin y en las interacciones tambin concretas. As, por un lado, un enfo-
que basado en el anlisis del discurso proporciona un marco ms amplio incluso
para el estudio tradicional de la gramtica, mientras que, por el otro, ofrece una
base ms natural para los estudios del significado, los actos de habla, el estilo, la
retrica, la interaccin y las sub-disciplinas asociadas. Adems, como el anlisis
del discurso no se limita al estudio de las estructuras del texto y de la conversa-
cin, sino que integra cada vez ms los anlisis multidisciplinarios y multimoda-
les de los contextos cognitivos, sociales, polticos, histricos y culturales del dis-
curso, esta joven disciplina proporciona un marco singular para su integracin
con otras ciencias humanas y sociales. En realidad, no hay ninguna disciplina en
las ciencias humanas y sociales donde el discurso no juegue un papel fundamental
aunque debemos admitir que hay todava unas pocas (como las ciencias polti-
cas) en las cuales todava se est descubriendo dicho papel.
Para los lectores del mundo hispano-hablante, esta obra ofrece un excelente
panorama del estado actual de algunas de las principales tendencias en los estu-
dios contemporneos del discurso, porque integra los desarrollos en el rea en el
mbito internacional con los realizados en Amrica Latina. Puesto que Adriana
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Bolvar presenta los respectivos captulos en su propia Introduccin, ofrecer, por
mi parte una presentacin ms general del libro.
El primer comentario elogioso que merece esta obra es que se trata, a la vez,
tanto de un estado del arte de diversas lneas de investigacin, como de una exce-
lente introduccin para los recin llegados a la disciplina. As, Adriana Bolvar
aborda el importante problema que confrontan los estudiantes cuando se inician
en la investigacin: Cul teora, mtodo o lnea es conveniente elegir para mi
trabajo?. Como esta disciplina ha crecido enormemente en sus cuarenta aos de
existencia, los estudiantes necesitan este tipo de sabio consejo por parte de los
investigadores experimentados. Los captulos que le siguen introducen algunas
de las nociones y reas que se han vuelto cruciales en los estudios contempor-
neos del discurso: los actos de habla, la valoracin (como un tpico importante
en la semntica discursiva), el afecto, la narrativa, la ideologa, la interaccin y los
desrdenes discursivos, as como su aplicacin, por ejemplo al estudio de la litera-
tura, la escritura, la lectura y el aprendizaje de una segunda lengua.
En segundo lugar, quisiera comentar positivamente una caracterstica de los
artculos en este libro que para m tiene siempre una relevancia fundamental
como criterio en los estudios acadmicos: su claridad y su transparencia. Es bien
conocido que muchos desarrollos post-modernos en las humanidades en gene-
ral, y en cierto tipo de anlisis del discurso en particular, han sido merecidamente
criticados por su estilo esotrico, porque de este modo limitan el acceso a slo
unos pocos iniciados y a muchos imitadores pasivos, en vez de abrirse a los estu-
diantes que provienen de todas las disciplinas. Desde la perspectiva de los estu-
dios crticos del discurso, el obscurantismo en la redaccin acadmica es cuando
menos antidemocrtico, si no una manifestacin de dudosos planteamientos. Los
artculos en este libro, por el contrario, an cuando expongan nociones comple-
jas, estn redactados en un estilo asequible que permite tambin a los recin llega-
dos acceder a los desarrollos contemporneos en este campo. En parte esto puede
deberse a una orientacin general inclinada hacia los desarrollos anglosajones en
el estudio del discurso, que han sido tradicionalmente ms transparentes que
aquellos inspirados por algunas direcciones (si bien no todas!) en la filosofa fran-
cesa. En verdad, se observa una clara preferencia en algunos de los artculos por el
enfoque Sistmico-Funcional fundado por Michael Halliday, que ha influido tam-
bin en gran parte del Anlisis Crtico del Discurso. Los numerosos y eminentes
estudiosos del discurso que han estado (de manera ms o menos estricta) conecta-
dos con este enfoque han realizado importantes contribuciones al rea, como se
desprende del reciente trabajo sobre uno de los tpicos ms interesantes en la
semntica discursiva: el estudio de la expresin de las opiniones, las actitudes y la
perspectiva o punto de vista.
En mi trabajo ms reciente sobre el contexto, he enfatizado en ocasiones que
los desarrollos inspirados en la lingstica Sistmica Funcional podran llegar a
tener mayor relevancia si los investigadores que siguen esta lnea abandonaran su
tradicional rechazo empiricista del anlisis cognitivo, as como su principal foco
en la gramtica, e integraran de manera ms explcita la mente, el discurso y la
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interaccin dentro de su perspectiva semitica. Efectivamente, el estudio de la
formulacin y la (re)produccin discursiva de la opinin, la actitud y la ideologa
no solamente involucra el significado de las palabras, sino tambin los significa-
dos globales del discurso as como las representaciones sociales compartidas por
los usuarios del lenguaje en cuanto miembros de un grupo. De igual modo, esto
tambin es obviamente cierto con respecto a la expresin del afecto y su relacin
con el estudio de la emocin en la psicologa cognitiva y social y en la neuropsico-
loga. Me complace ver que en esta obra esta extensin de los enfoques sistmico-
funcionales a la valoracin y al afecto se vislumbra claramente.
En tercer lugar, los captulos de este libro merecen nuestro reconocimiento
porque no se limitan exclusivamente a la teora. Aunque podamos estar de acuer-
do en que nada es tan prctico como una buena teora, tambin necesitamos
demostrarles a los estudiantes y a los recin llegados que nuestras teoras efectiva-
mente funcionan. Muchos de los ejemplos de anlisis y aplicaciones presentados
en esta obra muestran que nuestras teoras sobre gnero, narrativa, valoracin y
argumentacin, entre otras varias nociones, pueden en verdad proporcionar una
comprensin del uso real del lenguaje por parte de sus usuarios reales; por ejem-
plo, cmo los nios relatan cuentos de su vida diaria, cmo los autores literarios
enfocan sus narrativas, cmo argumentan los polticos, cmo las personas repro-
ducen las ideologas cotidianas, cmo los nios aprenden a leer y a escribir, o
cmo los pacientes afsicos participan en conversaciones, entre otros.
En resumen, esta obra es un excelente estado del arte para analistas del dis-
curso experimentados as como una muy til introduccin para los investigado-
res noveles. En ella se refleja que los estudios del discurso se han convertido en
una disciplina madura, y que los acadmicos latinoamericanos en general, y los
venezolanos en particular, participan activamente en su desarrollo internacional.
No hay duda de que esto se debe tambin al destacado papel que desempea
Adriana Bolvar tanto como editora de este libro, como asimismo por ser la fun-
dadora y mentora de los estudios del discurso en Venezuela, y una de las lderes de
esta disciplina en Amrica Latina y el mundo.
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Introduccin
Por qu y para qu
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Primera parte
Sobre avances en la teora
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Los primeros problemas del analista:
Qu teoras? Qu mtodos?
Por dnde empezar?
Adriana Bolvar
Universidad Central de Venezuela
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INTRODUCCIN1
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Este captulo es una versin extendida de la ponencia El problema de la seleccin de teoras y mtodos en
anlisis del discurso, presentada en el V Coloquio Nacional de Anlisis del Discurso, celebrado en Maracaibo
entre el 20 y el 23 de junio de 2005, auspiciado por la Universidad del Zulia y la Asociacin Latinoamericana
de Estudios del Discurso.
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y explicar problemas cognitivos, sociales y culturales ms que lingsticos. En se-
gundo lugar, nos encontramos con analistas que traen diferentes concepciones de
lo que significa discurso, y eso nos lleva a comprender por qu se habla de discurso
como tcnica, mtodo y/o teora del lenguaje. Esto nos conduce directa-
mente a la definicin de lenguaje que los analistas manejan, porque el concepto
de lenguaje puede incluir lo verbal y tambin otros lenguajes como el gestual, el
visual, el musical, etc. La discusin puede tocar el terreno de la multimodalidad
donde se trabaja con textos complejos en los que se mezclan y entrecruzan distin-
tos tipos de lenguajes. Todo ello requiere un aparato descriptivo ms complejo y
de mayor alcance. De ah que el problema se complique cuando se trata de estu-
diar un problema social en el que el criterio para la escogencia de textos son las
acciones realizadas y no slo los tipos de textos en s mismos.
En tercer lugar, los problemas de la seleccin de teoras y mtodos surgen
porque, adems de tener objetivos diferentes, los analistas del discurso se han
formado en disciplinas distintas en las que se favorecen teoras y mtodos basados
en supuestos sobre la realidad desde variados ngulos y con sustentacin en sabe-
res diferentes (vase Titscher et al., 2001) en los que las categoras de anlisis
pueden ser pre-determinadas o emergentes (el dilema de lo tico y lo mico), con
diferentes actitudes ante el conocimiento, porque para algunos puede ser una
realidad objetiva, esttica, y para otros subjetiva, dinmica y cambiante, o
ambas cosas. La situacin se complica cuando agregamos a lo anterior que todos
los analistas tienen una visin de mundo que difcilmente pueden evadir, particu-
larmente si se dedican al anlisis crtico del discurso.
Una primera mirada a las grandes teoras y mtodos en discurso nos acerca al
libro de Titscher et al. (2001) que rene un total de doce enfoques en las ciencias
sociales, unos desde el punto de vista de la sociedad y la cultura y otros desde la
lingstica. Por un lado, las teoras sociolgicas, antropolgicas, psicolgicas, filo-
sficas y, por otro, las teoras lingsticas. A su vez las teoras lingsticas ofrecen
un amplio marco de opciones que, en s mismas muestran diferentes enfoques.
Por ejemplo, bajo lingstica estructural se incluye al estructuralismo cultural de
Levi-Strauss, la lingstica estructural de Saussure, el formalismo ruso de Todorov
y Propp, y la Escuela de Praga representada por Jakobson. Todas ellas sirven de
base para el mtodo de la semitica narrativa (Greimas) (vase Titscher at al.,
2001:51). Tambin encontramos los aportes de la lingstica cognitiva, represen-
tada por Shank y Abelson, que sirve de apoyo a la lingstica textual y a una
vertiente del anlisis crtico del discurso (Wodak, van Dijk). Adems de lo ante-
rior, en este cuadro se incluye a la lingstica sistmica propuesta por Halliday,
que sirve de fundamento a otra vertiente del anlisis crtico (Fairclough, y en
parte Wodak).
Como hemos visto, no todas las teoras sobre el discurso tienen una base
lingstica. Despus de realizar una investigacin bibliomtrica, Titscher et al.
(2001:217), reportan que los mtodos ms citados por los investigadores en las
ciencias sociales, segn el Social Science Citation Index (SCCI) de 1991 a 1998,
fueron los siguientes, en orden decreciente: la teora fundamentada (Grounded
Theory), la etnografa de la comunicacin, el anlisis crtico liderado por Fair-
clough, el anlisis de contenido estndar (cuantitativo), el anlisis de la conversa-
cin y el MCDA (Membership Categorization Device), ambos ubicados en la
etnometodologa. Tambin se mencionan otros como el SYMLOG (System for
the Mltiple Level Observation of Groups), el anlisis de contenido abierto (cuan-
titativo), la semitica narrativa, la hermenutica objetiva, el anlisis crtico en la
corriente de Wodak, y la pragmtica funcional. Es interesante notar dos cosas
sobre la fuerza de las teoras y los mtodos en el mundo acadmico. Primero, que
estos datos llegan hasta el ao 1998 y, por lo tanto, no se conoce el estado de la
cuestin en los ltimos aos. Segundo, que algunos nombres no aparecen men-
cionados, tal vez porque se trata del SCCI, o porque se han dejado afuera por
otras razones.
Vale la pena destacar, en todo caso, que en cualquiera de las disciplinas de las
ciencias sociales se debe tomar en cuenta, desde el inicio, que la seleccin de
textos para el anlisis puede abordarse con diferentes propsitos y, al menos, des-
de tres perspectivas: a) como objetos de estudio en s mismos, cuando se estudian,
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por ejemplo, las conversaciones, las entrevistas, las noticias, etc.; b) como rasgos
de grupos investigados, y los textos pasan a ser enunciados en un contexto parti-
cular o componentes manifiestos de una comunicacin que permiten decir algo
sobre las personas que los produjeron; y c) como rasgos de una situacin particu-
lar que se documenta mediante textos (vase Titscher et al., 2001:32).
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Trad. de la autora: nuestro libro est dirigido a los cientficos sociales pero sin duda el lenguaje es el campo
de los lingistas.
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Como hemos visto, todos los manuales favorecen algunas teoras ms que
otras y dan cabida a algunos nombres, pero no a todos. En este libro de Phillips y
Jrgensen (2002) se hace patente cmo el conocimiento se construye en el mun-
do de la academia. Por ejemplo, ellos hacen una diferencia entre el anlisis crtico
del discurso (originalmente propuesto por Norman Fairclough en 1985) y un
movimiento crtico en el que, segn ellos, se encuentran una variedad de enfo-
ques no siempre muy bien definidos. Se hace muy evidente la crtica a los ma-
nuales de anlisis crtico del discurso que no incluyen a la psicologa discursiva, a
pesar de que cumple con todos los requisitos para pertenecer al club (Phillips y
Jrgensen, 2002:60), pero se reconoce que esta exclusin puede deberse al he-
cho de que la psicologa discursiva se basa ms en la retrica que en la lingstica
(algo que supuestamente practican los analistas crticos). La razn por la que
Fairclough es escogido como el analista crtico ms completo es que, segn ellos,
su propuesta se basa en premisas filosficas, propone un mtodo y tcnicas espe-
cficas de anlisis lingstico.
Es evidente que en la decisin de teoras y mtodos opera un componente
personal o individual en el que se cruzan diversos factores: la formacin en cada
disciplina, el acercamiento o alejamiento de las lneas existentes o disponibles, el
grado de relevancia que se otorgue al lenguaje y al uso de los textos como material
de investigacin y, tambin, la forma de concebir el compromiso social.
El anlisis crtico del discurso (ACD) es uno de los desarrollos del anlisis del
discurso que ha tomado mucha fuerza en los ltimos aos porque los analistas
reconocen abiertamente su compromiso social y poltico, lo cual genera discusin
en el campo de las ciencias sociales y la lingstica, especialmente en cuanto a los
mtodos empleados. Por consiguiente, debemos abordar la discusin sobre lo que
significa practicar el anlisis crtico con el propsito de orientar a aquellos que
deseen incursionar en el estudio y anlisis de los textos desde esta perspectiva. El
ACD se ha extendido de tal modo que ya existen varias publicaciones y manuales
traducidos al espaol, en los cuales se recogen los orgenes, los principios y los
enfoques ms empleados por autores europeos (e.g.Wodak y Meyer, 1997, 2001).
En dichos manuales casi no se mencionan los estudios llevados a cabo en Amrica
Latina, lo que genera un gran vaco en el momento de proponer un proyecto de
investigacin en nuestro contexto social, poltico y cultural. Las obras que dan
atencin al anlisis crtico de problemas en el mundo hispano y Amrica latina
son raras excepciones (van Dijk, 2003).
Los estudios en Amrica Latina s existen, como se puede constatar en los
artculos de este libro, pero son menos conocidos y menos aplicados porque mu-
chos de ellos tienen sus orgenes en las teoras imperantes, de modo que los in-
vestigadores prefieren volcar sus esfuerzos en las teoras originales. No obstante,
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creemos que muchos de estos trabajos aportan una mirada diferente y pueden
servir de base para desarrollos del ACD en Amrica Latina3.
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Los captulos que siguen recogen una amplia bibliografa de las investigaciones realizadas en Venezuela,
especialmente los trabajos de Barrera Linares, Adriana Bolvar, Irma Chumaceiro, Frances D. De Erlich,
Lourdes Molero y Julin Cabeza, Maritza Montero, Mara Fernanda Madriz.
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con el papel del discurso en la constitucin del mundo nos encontraramos con
que unos se inclinan ms hacia un lado o hacia otro, como se ve en el diagrama 1
que sigue, adaptado de Phillips y Jrgensen:
Diagrama 1
El papel del discurso en la constitucin del mundo
(Phillips y Jrgensen, 2002:20)
(Faucault) (Althusser)
(Gramsci) Materialismo histrico
paradigma
enfoque
mtodo analtico
ni mtodo ni teora
perspectiva crtica
una actitud
teora y mtodo
momento (elemento)
agenda
programa
programa de anlisis social
La nocin de contexto
Puesto que el objeto de estudio del discurso son los textos en contexto, lo
primero que hay que hacer es definir el alcance del contexto. La definicin deter-
minar en muchos casos si el estudio ser de tipo micro (como en el anlisis de la
conversacin) o macro (por ejemplo, en el anlisis crtico cuando se trabaja con el
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cambio social o poltico). Es importante tambin tener claro de qu tipo de con-
texto se est hablando: fsico, cognitivo, social, cultural, poltico, histrico.
La nocin de texto
De lo anterior se deriva que es necesaria una definicin de texto, que depen-
der de la teora sobre los textos y de la concepcin de lenguaje que se adopte. En
todo caso, se debe pensar si al hablar de texto se trata de: el objeto fsico texto, de
un constructo terico, de un producto de la interaccin social, o de ambas cosas.
La nocin de ideologa
Esta es una definicin difcil, pero ineludible, incluso para quienes solamen-
te se deciden por describir modos de organizacin de los textos o tipologas, sin
hacer referencia explcita al aspecto ideolgico. Es as porque las definiciones ms
generales de ideologa la describen como un sistema de creencias y valores com-
partidos por un grupo. Es difcil, entonces, interpretar cualquier texto sin tomar
en cuenta lo que los actores involucrados piensan o sienten en un contexto y
cultura particular.
La nocin de interaccin
Casi todos los analistas hablan de interaccin. As tenemos referencias a la
interaccin entre los niveles de anlisis (por ejemplo, gramtica, semntica y prag-
mtica), la interaccin entre hablantes, entre lectores y textos, entre escritores y
lectores, para no seguir mencionando otros usos. Es de gran relevancia no usar el
trmino de manera general porque la decisin sobre qu tipo de interaccin se
estudiar tiene consecuencias en los modelos de anlisis para explicarla. Por ejem-
plo, no es lo mismo explicar cmo un lector interpreta un texto que cmo un(a)
escritor(a) compone un texto, porque se trata de dos tipos de interaccin que
ameritan conceptos de base y mtodos especficos (vase Bolvar, 1998).
La gramtica de base
Los analistas necesitan usar una gramtica de base para poder analizar los
textos, obtener credibilidad, y hacer generalizaciones con base emprica. Hay que
tener cuidado con la gramtica escogida pues cada gramtica se basa en supuestos
tericos sobre como funcionan las lenguas. No es lo mismo una gramtica que
busca universales lingsticos pensando en hablantes homogneos, que una gra-
mtica que busca explicar los significados en distintos contextos, de acuerdo con
lo que los hablantes mismos dicen y hacen con los textos. Por eso es importante
seleccionar una gramtica que tome en cuenta el lenguaje en contexto de situa-
cin y de cultura. La gramtica sistmica funcional (Halliday, 1994) es a menudo
escogida en diferentes mbitos (enseanza de lengua y literatura, traduccin, in-
teligencia artificial, anlisis crtico) porque permite explicar el significado toman-
do en cuenta tres grandes dimensiones: la experiencia del mundo, las relaciones
interpersonales y la organizacin de los textos. Para algunos autores, esta gram-
tica es esencial en el anlisis crtico del discurso, como lo plantea Wodak (2003:7):
Tanto si los analistas con un enfoque crtico prefieren centrarse en las caracte-
rsticas microlingsticas, las macrolingsticas, las textuales, las discursivas o
las contextuales, como si su ngulo de aproximacin es fundamentalmente
filosfico, sociolgico o histrico, en la mayora de los estudios se hace referen-
cia a la gramtica funcional sistmica de Halliday. Esto indica que una com-
prensin de las afirmaciones bsicas de la gramtica de Halliday y de su enfo-
que del anlisis lingstico resulta esencial para una adecuada comprensin del
ACD.
La nocin de conocimiento
Hablamos permanentemente de conocimiento sobre el mundo, sobre mate-
rias, sobre fenmenos, sobre eventos, sentimientos, etc. Es necesario, entonces,
comprender qu significa conocimiento, cmo se construye en la interaccin
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social, de qu manera los factores sociales, culturales, ideolgicos, afectan el co-
nocimiento del mundo, y cmo este conocimiento opera en la construccin de
realidades en la vida cotidiana, en las instituciones. Todava ms, se necesita saber
de qu manera se usa el conocimiento en la lucha por el poder, en cualquier
contexto.
La nocin de crtica
Esta nocin necesita un estudio profundo, particularmente en el caso del
anlisis crtico, porque la teora crtica se manifiesta en las ciencias sociales, donde
la lingstica ha hecho aportes importantes con la lingstica crtica (Fowler et al.,
1979). Por eso, se hace necesario aclarar el trmino desde una perspectiva inter y
multidisciplinaria. Los estudios crticos, por consiguiente, deberan realizarse en
grupos multidisciplinarios de manera que los lingistas y los no lingistas com-
partan teoras y mtodos para analizar los problemas que se planteen.
9. CMO PROCEDER?
Esta breve introduccin en los primeros problemas que enfrentan los inves-
tigadores en estudios del discurso nos hace ver que el anlisis del discurso va ms
all de ser UNA tcnica o UN mtodo para estudiar la comunicacin humana,
porque hemos vislumbrado que existe una amplia variedad de teoras y mtodos
en las ciencias sociales y en la lingstica. En consecuencia, la primera tarea es
ubicarse en este campo de conocimiento para tener una idea ms clara de lo que
se quiere hacer, por qu y para qu, porque de otro modo se estaran desconocien-
do los avances en esta disciplina y los debates epistemolgicos que se dan en su
seno (vase Taylor, 2001).
En esta introduccin tambin se hace evidente el papel central del lenguaje
en las investigaciones sobre el discurso porque, aunque los intereses de los filso-
fos, psiclogos, socilogos, comunicadores sociales, historiadores, antroplogos,
y otros interesados en la comunicacin humana, puedan ser diferentes, ninguno
puede prescindir de los textos y del habla para explicar los problemas que estudia.
Es por esta razn que la contribucin de los lingistas se hace fundamental para
comprender e interpretar mejor los problemas sociales, cognitivos y culturales.
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La teora de los actos de habla y la
delimitacin de los usos lingsticos
Nancy Nez
Universidad Central de Venezuela
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S/N
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INTRODUCCIN
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Dentro de la filosofa del lenguaje no puede hablarse de la teora del significado; hablamos de diversas teoras
que intentan definir qu es el significado y especficamente, nos referimos al significado lingstico, en el cual
confluyen diversas interpretaciones, concepciones y teoras. Es por ello que hablamos de una teora estructu-
ralista del significado, cuando nos referimos a la de Umberto Eco, por ejemplo; de una teora conductista, en
referencia a Quine, una teora verificacionista en Carnap y otras ms.
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investigaciones y reflexiones que permitieron enfocar su atencin hacia el lengua-
je, como una forma de solventar muchos de los problemas que se haban mante-
nido en la filosofa a travs de los siglos, puesto que un gran nmero de estos
problemas tradicionales estaban ntimamente ligados a cuestiones referentes al
lenguaje2. Dentro de este panorama se vislumbr la posibilidad de disolver estos
problemas filosficos3 al girar la atencin hacia el lenguaje.
Por otra parte, tambin podra decirse que el inters despertado por el estu-
dio del lenguaje en los ltimos tiempos se debi a razones filosficas que, ms que
relacionadas con los problemas del lenguaje, se manifestaron en las actividades de
los filsofos, ya que algunos de ellos consideraron que el lenguaje ordinario era
deficiente y, por tanto, no poda considerarse como un instrumento adecuado
para su funcin primordial, esencialmente verbal. Como consecuencia, esta aten-
cin en el estudio del lenguaje origin dos corrientes: una que consideraba que el
lenguaje ordinario o natural era vago, impreciso, ambiguo, por lo cual no poda
considerarse apropiado para los intereses filosficos, y se haca necesario que se
creara un lenguaje artificial, ideal, que permitiera, desde su misma estructura
derivar o inferir los hechos relativos bsicos a la estructura metafsica de la reali-
dad; entre esta corriente estaran las propuestas de Russell y la que sustentaba
Wittgenstein en el Tractatus (Wittgenstein, 1973); por otra parte, estaban los que
pensaban que el lenguaje ordinario era perfectamente adecuado para los propsi-
tos filosficos y que lo que deba explicarse era el por qu de ese rechazo; entre los
que defendan esta posicin estaran Wittgenstein en las Investigaciones Filosficas
(1958), Austin (1962 ), Searle (1971, 1974) y otros .4
2
Por ejemplo: En la metafsica, los modos como se producen los problemas que tienen que ver con el lenguaje
se manifiestan a travs de los intentos de algunos filsofos de descubrir algunos de los hechos ms profundos
y generales del mundo, basndose en la consideracin de los rasgos ms tpicos del lenguaje que usamos para
hablar acerca del mundo; en la lgica, al ocuparse de lenguajes artificiales as como de anlisis lgicos de los
lenguajes naturales, por consiguiente, trata del estudio de las inferencias, es decir, de cules inferencias son
vlidas y cules no, razonamiento que se efecta por medio del lenguaje; en la epistemologa o teora del
conocimiento, donde los problemas del lenguaje estn ntimamente relacionados con el problema del conoci-
miento a priori, y se ha pasado de la crtica de la razn a la crtica del lenguaje.
3
Entre los problemas de la filosofa que ms se encuentran en conexin con aspectos que estn relacionados
con el lenguaje, podemos mencionar el problema de los universales con la explicacin de los trminos genera-
les; el problema de la identidad del yo, que puede relacionarse con el anlisis del uso de los nombres propios
y los trminos singulares; el problema de la verdad con un estudio de las frases indicativas, etc.
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Como lo deca en la nota 1, hablar de una teora del significado involucra una serie de factores condicionan-
tes tanto histricos como sistemticos que han determinado que podamos hablar, por un lado, de los
precedentes de una teora del significado en Stuart Mill y de su fundacin por Frege; la concepcin del
atomismo lgico de Russell y del primer Wittgenstein como la primera forma consolidada de una teora del
significado; la filosofa del segundo Wittgenstein como una versin digamos opuesta de su anterior teora
del significado, y su prolongacin a travs de la teora de los actos de habla de Austin y de Searle. Por otra
parte, nos encontramos con una teora verificacionista del significado en Carnap; para Tarski pasa a ser una
semntica formal; con una teora conductista en Quine, la cual se convierte para Davidson y Lewis en teora
veritativa, que en Kripke se enlaza con una teora de la referencia.
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En este captulo nos va a interesar especialmente la corriente que defenda
este segundo grupo, es decir, la explicacin del significado desde una perspectiva
pragmtica5. As, nuestro inters se centrar especialmente en el contexto de uso,
puesto que consideramos que el lenguaje adquiere su sentido como tal en cuanto
est asociado a actos especficos, situaciones, personas; por lo tanto, el lenguaje
no va a adquirirse a travs de un aprendizaje terico sino con la prctica, con el
uso; en la medida en que se abstrae una palabra de un contexto, vale decir, del
acto en que se da, la palabra deja de ser significativa; de esta manera, las palabras
slo adquieren significacin desde un contexto metalingstico cuando ya se
ha adquirido la destreza de un lenguaje. Tal como lo mencionamos anteriormen-
te, entre los que se adhieren a esta propuesta pragmtica estaran Grice, Wittgens-
tein, Austin, Searle y otros6, aunque podramos decir que los tericos que ms
han influido directamente en esta concepcin del uso lingstico y de la accin
verbal, en la determinacin del significado en un lenguaje corriente u ordinario
son, sin lugar a dudas, Wittgenstein y Austin, ambos lderes respectivamente en
Cambridge y Oxford7. En este sentido, y en torno a la funcin de la filosofa, son
ellos quienes primero realzan que la pragmtica est ntimamente relacionada
con la semntica. As, Wittgenstein introduce la nocin del significado como
uso, a fin de evitar los problemas filosficos que se suscitan en el lenguaje por su
mal uso, mientras que Austin y Searle intentan una clasificacin y una delimita-
cin de los usos del lenguaje como una respuesta a Wittgenstein, quien sostena
que los usos lingsticos eran imposibles de enumerar so pena de caer en falacias
verbales.
De esta manera tenemos, por una parte, a Wittgenstein, quien introduce la
idea de uso lingstico o juegos de lenguaje como l los llam, y por otra, a
Austin, quien se va a trazar como objetivo la tarea de introducir orden y limita-
cin en esta idea de uso lingstico, pues crea que no se haba tocado explcita-
mente su descripcin. Su tarea primordial es la de intentar delimitar y precisar de
una manera clara esos mltiples e ilimitados usos del lenguaje wittgenstenianos
porque tena la conviccin de que, con dedicacin y tiempo, era posible enume-
rar todos esos posibles usos lingsticos.
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Cuando consideramos al lenguaje desde una perspectiva pragmtica, tenemos que considerar como objeto
un modo de actuar, es decir, un comportamiento que se realiza por intermedio del lenguaje, una interrelacin
que genera una serie de actos lingsticos, en los cuales hay que tomar en cuenta no solamente lo que se dice,
sino una serie de aspectos que determinan esa relacin entre hablante-oyente que consisten en cmo se dice,
dnde, para qu y para quin; todos estos aspectos son los que fundamentara la determinacin del significa-
do en una teora del lenguaje que est basada en el uso que hagamos de l.
6
La pragmtica siempre ha sido a modo de entender de Camps (1976)- la cenicienta de las tres reas de la
semitica, por cuanto era relativamente simple tratar una teora de las relaciones entre las unidades sintcti-
cas, que son piezas palpables, que estn ah y an cuando la cuestin se complicaba un poco ms cuando se
intentaba dar una significacin a los signos, el panorama se volva ms oscuro cuando en la pragmtica se
trataba de desplazar el inters desde el lenguaje en abstracto hasta el lenguaje usado por cada persona, ya que
esto equivala a abrir un mbito de posibilidades especulativas que llevan fcilmente al desvaro.
7
A pesar de que ya antes Carnap haba entendido la importancia de la pragmtica en el estudio del lenguaje,
sin embargo, la dej sujeta a ser un complemento simple de la semntica.
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Como lo seal supra, nuestro inters principal en el presente captulo est
relacionado con la propuesta que hace Austin de una teora de los actos de habla8,
ya que ella ha resultado ser una herramienta muy importante para los que practi-
can el anlisis del discurso. La contribucin de Austin a la filosofa del lenguaje,
as como a la lingstica, ha sido de primordial importancia, puesto que su pre-
ocupacin fundamental estuvo en velar por el funcionamiento sintctico, por las
prcticas lingsticas y por las reglas, as como en mantener que los estudios sobre
el lenguaje deben referirse tanto al mundo como a la comunidad lingstica (la
comunicacin), es decir, a las convenciones sociales. Este inters era plenamente
compartido por Ludwig Wittgenstein y, por esta razn, hemos considerado inte-
resante para el lector introducir algunas nociones previas sobre este autor, las
cuales creemos que pueden resultar muy convenientes para entender el clima
filosfico y el momento histrico en el que se insertan estas propuestas, e incluso
entender el por qu de algunos postulados austinianos. Entonces, antes de abor-
dar propiamente a Austin, comenzaremos por presentar un bosquejo de la teora
del significado como uso, sustentada por Wittgenstein, en lo que algunos han
llamado su segundo perodo (aunque hoy existe un movimiento fuerte que se ha
creado alrededor de la premisa de que no hay dos Wittgenstein, sino que su obra
debe verse como un continuum).
8
Austin no se plantea elaborar una teora como tal cuando hace su clasificacin de los actos de habla, sin
embargo, es ampliamente aceptado el considerarla como una teora de los mismos.
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conducta regulada, la destreza que constituyera un elemento comn en todos
los juegos; lo que hay es una complicada red de similitudes y relaciones que se
solapan y entrecruzan entre s. Esta es una caracterstica comn al lenguaje. Los
juegos de lenguaje, como todo juego, no tienen por qu tener una finalidad exter-
na, pueden ser actividades autosuficientes. Lo que Wittgenstein quera, al hacer
esta comparacin, era poner de relieve la conexin entre el habla del lenguaje o
forma de vida como l la llama y las actividades no lingsticas, a travs de la
participacin del lenguaje en el acto de jugar juegos de lenguaje como una for-
ma de conectarse con nuestra vida.
As, cuando Wittgenstein establece la comparacin entre lenguaje y juego,
cree que no hay una funcin lingstica nica que defina el lenguaje. El lenguaje
es desde el punto de vista de su funcin un conjunto de actividades o usos que
forman una familia, tal como ocurre con los juegos. Cuando atendemos de cerca
a los detalles de los diferentes procedimientos que denominamos juegos, vemos
esa complicada red de similitudes solapadas y entrecruzadas: en ocasiones, similitudes
generales y, otras veces, similitudes de detalle (Wittgenstein, 1958:67).
Wittgenstein consideraba que los usos que se dan de una palabra no son
arbitrarios, sino que estn limitados por el significado, es decir, que no podemos
circunscribirnos slo al uso para determinar el significado, pues lo que hay que
tener presente es que una palabra puede tener diferentes significados, en la medi-
da en que hay ciertamente diferentes usos de ella. En estos casos, los usos compar-
ten el hecho de ser signos de una misma palabra, pero cada uno de ellos es un
smbolo diferente porque son usados de diferente manera; en otras palabras, la
semntica y la pragmtica se complementan y se necesitan.
Es especialmente importante sealar que la preocupacin primordial de Witt-
genstein era la de evidenciar, y as en cierta forma destruir, un determinado tipo
de lenguaje, que sera el filosfico. La mejor manera que consigue para llevar
adelante su propsito es demostrar que este tipo de lenguaje, el filosfico, no
puede considerrsele tal, puesto que carece de pragmtica. El lenguaje aparece as
como una propuesta instrumentalista; toda persona que quiera comunicarse est
restringida a un medio lingstico que no tiene posibilidades inmediatas de mo-
dificar, con un instrumento social que est instaurado: el lenguaje (Wittgenstein,
1958:11).
El lenguaje se convierte en un instrumento social donde los procesos inter-
nos lo que la gente piensa o siente dejan de tener importancia para un estudio
semntico si no logran proyectarse a travs del lenguaje; de all entonces que ste
adquiera un carcter marcadamente social y, en la medida en que el lenguaje es un
instrumento, tal como lo diran Wittgenstein y Austin (ambos comparten esta
visin instrumentalista del lenguaje), tambin sus conceptos son instrumentos.
El lenguaje es como una mquina en funcionamiento que realiza su trabajo: las
actividades cotidianas de la vida. Y es de naturaleza social por cuanto su uso est
determinado por una sociedad especfica (Wittgenstein, 1958:421).
Para Wittgenstein, la estructura de nuestro mundo es la misma estructura de
nuestro lenguaje, del lenguaje en que describimos el mundo; en otras palabras, la
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estructura del mundo est determinada por las formas lingsticas cotidianas, por
lo que vemos la realidad a travs del lenguaje9; as, hablar es antes que todo reali-
zar una accin prctica, una actividad humana como cualquier otra: cocinar, ca-
minar, leer, hacer gimnasia, recitar, y otras; lo principal, lo que debemos tener en
cuenta, son los diversos contextos en los cuales se dan estas actividades. El lengua-
je siempre forma parte de una actividad, de una forma de vida; estas formas de
vida son diversas, y por lo tanto, habr que determinar la funcin de cada una de
ellas, porque hay tantas formas diferentes de emplear el lenguaje tantos juegos
lingsticos como contextos situacionales o formas de vida (Wittgenstein, 1958:66-
68). Tambin habra que tener en cuenta que el lenguaje hablado o el lenguaje
ordinario no es un hecho definible por un sistema de reglas (tal como ocurre en
los lenguajes formales o artificiales), sino que es posible de describir mediante una
serie de regularidades, ya que el uso, las costumbres, funcionan como transfor-
madores y desvirtuadores de las reglas rgidas.
9
En su segundo perodo Wittgenstein cambia radicalmente al decir esto, ya que en el Tractatus sostena que la
realidad determinaba al lenguaje.
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Para una explicacin ms detallada de la relacin entre las propuestas filosficas de estos dos autores, vase
mi libro Entre usos lingsticos y actos de habla (Nez, 2003).
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Oxford. Sin embargo, el tratamiento que ambos han hecho de l ha sido muy
diferente. Mientras que para Wittgenstein lo ms importante es comprender el
funcionamiento del lenguaje ordinario, en tanto los problemas filosficos se ori-
ginan, nacen, por las confusiones que se dan en el uso del mismo, para Austin el
estudio del lenguaje ordinario constituye por s mismo un fin y considera que el
mero hecho de tener conceptos claros respecto a l nos ayudar a resolver los
problemas filosficos, aunque no sea ste el fin que se persiga. Austin a diferen-
cia de Wittgenstein no sostuvo una tesis especfica de que los problemas filos-
ficos se originaran en el lenguaje, ni siquiera en lo que haba que entenderse por
problemas filosficos. Ambos estaban de acuerdo en que el lenguaje no poda
concebirse como una estructura de relaciones sintcticas y semnticas entre sus
signos y lo que pudieran ser sus significados, sino que haba que tener en cuenta
tambin las relaciones de los signos con los hablantes, as como las relaciones de
los signos entre s y el contexto en que se daban estas relaciones; es decir, que no
poda dejarse de lado la pragmtica.
Asimismo, los dos consideraban que el significado de una oracin estaba
determinado por el uso que se haga de ella. De esta manera, una oracin como
Llueve tiene funciones diversas, segn sean las situaciones a que hace referencia;
stas pueden ser de aviso, informacin, etc. En el caso de advertencia, sera del
tipo Cuidado! Si no cierras la puerta, entrar agua; en el caso de recomenda-
cin, sera: Si vas a salir, es bueno que te lleves el paraguas. Estas seran las fuerzas
ilocucionarias de las expresiones, que no siempre podemos apreciar en la expre-
sin por s misma. Aqu el contexto no solamente indica la referencia de las expre-
siones indicativas, sino que la funcin comunicativa de la oracin resulta del
contexto pragmtico de su empleo, es decir, que la situacin en que se emplee es
la que va a determinar la funcin comunicativa de la oracin (Kutchera, 1979:177
y ss). As, podemos apreciar cmo Austin asume la teora wittgensteniana de la
multiplicidad de los usos del lenguaje, de los diversos juegos de lenguaje a que
ste haca referencia.
Podramos decir que tanto la filosofa de Wittgenstein como la de Austin se
caracterizaron por la atencin exhaustiva dispensada al lenguaje ordinario, por
una preocupacin intensa, pero sumamente restrictiva, acerca de los detalles de
las palabras y las expresiones peculiares. La tesis del significado como uso de Witt-
genstein ha sido de importancia incalculable para el anlisis filosfico del lengua-
je ordinario, por cuanto fue Wittgenstein quien nos ense el camino de en qu
consiste el significado de las expresiones lingsticas? Sin embargo, coincidimos con
Kutschera (1979:175-77) cuando afirma que fueron Austin y Searle quienes lo
trazaron consecuentemente en su teora de los actos de habla.
Ms an, si una persona hace una emisin de este tipo, diramos que est
haciendo algo en vez de meramente diciendo algo... Cuando digo Bautizo este
barco el Queen Elizabeth no describo la ceremonia de bautizo, realizo efecti-
vamente el bautizo; y cuando digo Si quiero (sic. tomar esta mujer como mi
esposa legalmente desposada), no estoy informando de un matrimonio, estoy
satisfacindolo (Austin, 1975b:219).
A1. Tiene que existir un procedimiento convencional aceptado, que posea cierto
efecto convencional, y que debe incluir la expresin de ciertas palabras por
ciertas personas en ciertas circunstancias.
A2. En un caso dado, las personas y circunstancias particulares deben ser las
apropiadas para apelar o recurrir al procedimiento particular que se emplea.
B1. El procedimiento debe llevarse a cabo por todos los participantes en forma
correcta.
B2. El procedimiento debe llevarse a cabo por todos los participantes en todos
sus pasos.
1. En aquellos casos en que, como sucede a menudo, el procedimiento re-
quiere que quienes lo usan tengan ciertos pensamientos o sentimientos, o est
dirigido a que sobrevenga cierta conducta correspondiente de algn partici-
pante, entonces quien participa en l y recurre as al procedimiento debe tener
en los hechos tales pensamientos o sentimientos, o los participantes deben
estar animados por el propsito de conducirse de la manera adecuada; y
2. Los participantes tienen que comportarse as en su oportunidad (Austin,
1982: 67, 75, 77-78, 81-82).
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La violacin de una o ms de estas reglas har que el acto sea un acto infeliz
o desafortunado. Austin tuvo mucho cuidado de distinguir las condiciones A y B
de las (gamma), ya que la violacin de las dos primeras hace que el acto que se
intenta no se realice, mientras que la violacin de las ltimas no anula el acto pero
s se considera un abuso de procedimiento, por cuanto nos llevan a un acto no
perfeccionado. Esta lista de condiciones no es mutuamente excluyente, pues pue-
de darse el caso de que se den todas las condiciones y, no obstante, pase algo
inesperado como el ejemplo que nos da Austin:
Supongamos que ests a punto de bautizar un barco, has sido nombrado para
bautizarlo, y ests a punto de estallar la botella contra el casco; pero en ese
mismo instante un tipo burdo aparece, te arrebata la botella de la mano, la
rompe contra el casco, exclama Bautizo este barco el Generalsimo Stalin y
luego retira las cuas con buen comps. Pues bien, estamos de acuerdo en que
el barco no se llama ahora el Generalsimo Stalin, y estamos de acuerdo en que
se trata de una infernal venganza, etc... Pero puede que no estemos de acuerdo
en cuanto a cmo clasificar el infortunio concreto de cada caso (Austin,
1975b:222).
Austin admite que podran darse varias interpretaciones del infortunio supra
mencionado y que la forma en que debemos clasificar los infortunios en casos
diferentes quizs sea un asunto bastante difcil, e incluso puede que en ltimo extre-
mo sea un tanto arbitrario (Austin, 1975b:222-223).
Despus de que Austin termina de discutir las emisiones realizativas y sus
infortunios en su artculo Emisiones Realizativas, considera que tiene dos nue-
vas y relucientes herramientas para resquebrajar acaso la cuna de la realidad, en la
medida en que tambin est ahora equipado con dos nuevos y relucientes zapatos
bajo nuestros pies metafsicos (Austin, 1975b:222-223), y que la cuestin estara en
cmo usarlos.
As, luego de su anlisis de los tres pares de infortunios, Austin trata de siste-
matizar el anlisis, relacionando los infortunios de los realizativos con los que
podran afectar a los constativos. El hecho de extrapolar con xito este anlisis a
los realizativos y despus a los actos lingsticos en general, es el gran mrito de
Austin y as se encuentra con que los males que se ha encontrado que afectan a los
enunciados pueden ser puestos precisamente en paralelo con los males que son caracte-
rsticos de las emisiones realizativas (Austin, 1975b: 229) porque, despus de todo,
cuando se enuncia o se describe o se informa de algo, se realiza un acto que tiene
los mismos derechos que el acto de prometer o de advertir y no pareciera que
exista alguna buena razn por la que se debiera dar al acto de enunciar una posi-
cin especialmente nica.
Esto le lleva a examinar diversos ejemplos de realizativos, lo que le hace suge-
rir que los realizativos no son tan obviamente distintos de los constativos: los
primeros pueden ser afortunados o desafortunados, mientras que los segundos
pueden ser verdaderos o falsos. Como ya lo hemos visto, uno de los escollos ms
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fuertes que tuvo que afrontar Austin fue cuando descubre que afirmo, que es el
prototipo de un enunciado constativo, puede tambin ser performativo. Com-
prueba que los criterios establecidos para distinguir un realizativo no eran sufi-
cientes y que, muy probablemente, ni siquiera se puede enunciar una lista de
todos los criterios posibles. Asimismo, estos criterios no permitiran distinguir a
los realizativos de los constativos, ya que es muy comn que la misma oracin sea
usada para diferentes ocasiones de ambas maneras, esto es, de manera realizativa y
de manera constativa. Esto parece no tener remedio si hemos de dejar a las expre-
siones lingsticas tal como estn y nos obstinamos en buscar un criterio (Austin,
1982:111).
Al respecto, Austin recomienda que lo que necesitamos hacer con el caso de
enunciar, describir e informar, es bajarlos un poco de su pedestal, darnos cuenta de
que son actos de habla no menos que todos esos otros actos de habla que hemos estado
mencionando y discutiendo como realizativos (Austin, 1982:230). Y as nos dare-
mos cuenta de que enunciar algo es realizar un acto justamente igual que lo es dar
una orden o hacer una advertencia; y veremos, por otro lado, que, cuando damos
una orden o hacemos una advertencia o damos un consejo, se plantea la cuestin
de cmo esto se relaciona con los hechos, lo cual no es quizs muy distinto de la
clase de cuestiones que se dan cuando nos planteamos el tipo de relacin que
subsiste entre un enunciado y un hecho. Esto lleva a Austin a decir (Austin,
1982:95): Quizs, en verdad, no hay una gran diferencia entre los enunciados y las
expresiones realizativas; y en su artculo Emisiones Realizativas: Bien, esto parece
significar que en su forma original nuestra distincin entre el realizativo y el enuncia-
do se debilita considerablemente, y en realidad, se derrumba (Austin, 1975b:230-
231). De esta manera, Austin constata que el criterio basado en las condiciones
bajo las cuales un realizativo se convierte en un acto afortunado no justifica la
distincin determinante entre proposiciones verdaderas o falsas, y expresiones
cuya proferencia supone la realizacin de un acto de habla (prometer, amenazar,
insultar, y otros).
No es que solamente los realizativos se hallan ntimamente relacionados con
la verdad y la falsedad, sino que tambin los constativos estn supeditados a infor-
tunios. Austin admite que los infortunios que afectan a los realizativos tambin
pueden afectar a los constativos, por cuanto podemos asimilar los enunciados que
se refieren a algo inexistente a los intentos de realizar una accin que sabemos que
est fuera de nuestro alcance, i.e., donar algo que no nos pertenece o que no
poseemos.
As, despus de haber hecho la distincin entre constativo y realizativo, llega
a la conclusin de que los aspectos constatativos y los realizativos estn ntima-
mente relacionados en todos los enunciados y que solamente los podemos separar
en la medida en que hagamos abstracciones de un acto total, el acto ilocuciona-
rio, el cual tiene una relacin con los hechos (la parte constativa) por una parte y
el posible abuso en la serie de infortunios que Austin nos ha descrito. Entonces,
podramos decir que, para que el uso de un constativo sea afortunado, el hablante
debe creer en la verdad de lo que est enunciando.
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De igual manera, as como los constativos caen bajo los infortunios de los
realizativos, stos tambin pueden sufrir de los males que aquejan a los constati-
vos, por cuanto los realizativos tambin se hallan ntimamente conectados a la
verdad y a la falsedad, pues hay expresiones ambivalentes como Afirmo que el
asesino es el seor Garca, donde se aprecian connotaciones descriptivas al mismo
tiempo que se produce una suposicin o un pronstico; de lo primero s podemos
decir que pueden ser verdaderos o falsos, pero de lo segundo no podemos predi-
car lo mismo.
Austin pone en evidencia el hecho de que no es posible una distincin deter-
minante entre expresiones verdaderas o falsas y las expresiones cuya emisin est
supeditada a realizar una accin, o como dir de ahora en adelante Austin, a la
realizacin de un acto de habla. Parafraseando a Acero (Acero, 1985:204), pode-
mos decir que, tal y como la formularon los empiristas lgicos, la distincin entre
expresiones sensibles a ser verificadas, es decir, a ser verdaderas o falsas, y las
expresiones, por medio de las cuales realizamos una accin y de las cuales no
podemos decir si son verdaderas o falsas, no est lo suficientemente elaborada.
Por lo anterior, podemos decir que el gran mrito de Austin es haber demostrado
que estas caractersticas constituyen slo dos de los diferentes criterios que debe-
mos tener en cuenta cuando hagamos una evaluacin y un anlisis del uso de las
palabras.
De all que, una vez que Austin vio la imposibilidad de encontrar criterios
definitivos que mantuvieran la distincin propuesta por l inicialmente, conside-
r conveniente volver a las cuestiones fundamentales, a regresar al punto de par-
tida, lo que le lleva a reconsiderar su propuesta inicial con el fin de hacer una
clasificacin de los diferentes actos que realizamos cuando hacemos una emisin,
la cual va a derivar en lo que conocemos como su teora de los actos de habla, a la
que nos referiremos en el siguiente punto.
As, X dijo el gato est sobre el felpudo, registra un acto ftico, mientras
que X dijo que el gato estaba sobre el felpudo registra un acto rtico (Austin,
1982:139).
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Para hacer esta subclasificacin de los actos locucionarios ms explcita, Aus-
tin nos hace algunas observaciones al respecto: en primer lugar, que aunque es
evidente que cuando realizamos un acto ftico tambin realizamos un acto fon-
tico, o que cuando realizamos uno estamos realizando el otro, ello no quiere decir
que los actos fticos sean una sub-clase de los fonticos; asimismo, podemos
decir que la relacin anterior no es conversa, ya que un animal (cualquiera que sea
capaz de imitar la voz humana) puede hacer una imitacin perfecta de una palabra
haciendo un ruido y, aun as, no podramos decir que est realizando un acto
ftico. En segundo lugar, nos dice que aunque podra parecer muy evidente, muy
obvio, que cuando definimos el acto ftico unimos la gramtica y el vocabulario,
es necesario que tengamos en cuenta el aspecto que se refiere a la entonacin. Y en
tercer lugar, nos recuerda que el acto ftico es un acto que en su esencia es perfec-
tamente reproducible, puesto que puede imitarse; ya que podemos reproducir la
entonacin, las muecas y gestos e incluso podemos imitar lo que podra conside-
rarse el hecho ms complejo de que ese enunciado fue dicho de una manera
especfica (irnicamente, burlonamente, etc.), cuando alguien dijo por ejemplo:
su cabello es rubio natural con una sonrisa irnica (Austin, 1982:140). Este sera el
uso de dijo precedido o seguido de una expresin entre comillas; de all entonces,
que cualquier o toda expresin puede ser exactamente reproducida entre comillas,
o entre comillas precedida de l dijo o, ms a menudo, seguida de dijo ella,
etc. As, podemos decir que es posible realizar un acto ftico que no sea un acto
rtico, aunque no podemos decir lo contrario. Tambin tenemos que tener pre-
sente que un acto locucionario no es suficiente para entender cmo estamos usan-
do la locucin. As tenemos el segundo tipo de acto.
Estos dos ltimos casos son los que Austin considera que pueden tener ms
dificultades por considerarlos ms complejos y es donde se manifiesta ms su
inconformidad. Esta insatisfaccin con la clasificacin propuesta es la que va a
aprovechar Searle y sera su gran mrito respecto a los actos de habla: haber hecho
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una clasificacin de los verbos ilocucionarios mucho ms completa que la pro-
puesta inicialmente por Austin.
Sin embargo, esto no significa que la obra de Austin tenga por ello una me-
nor relevancia de la que se le ha dado, pues su teora de los actos de habla ha sido
factor determinante en la filosofa del lenguaje; en la lingstica, en la cual es un
instrumento de gran valor en las diversas metodologas dentro del anlisis del
discurso; asimismo, ha mostrado ser una excelente herramienta en teoras recien-
tes, como por ejemplo la ciencia cognitiva, en los intentos de dar explicaciones de
la accin e interaccin de los sujetos as como tambin en las ciencias sociales: la
teora de la accin habermasiana descansa precisamente en la nocin de uso lin-
gstico wittgensteniana as como en la teora de los actos de habla.
La gran preocupacin que tanto Wittgenstein como Austin dispensaron por
los detalles lingsticos trajo consigo que la filosofa del lenguaje ordinario hiciera
un gran aporte a la investigacin de la semntica, aporte que, tal como lo sugiere
Hampshire (1981:544-551) es mucho ms importante que cualquier contribu-
cin que hubiera podido hacer cualquier lingista profesional en la primera mi-
tad del siglo XX. Entre estos aportes estara, por ejemplo, la introduccin de los
verbos realizativos. Sus numerosos ejemplos y contraejemplos se limitaban a ilus-
trar y no a aprobar; es decir, ilustraban algunos de los principios sugeridos por l,
al guiar nuestros hbitos lingsticos en alguna rea crtica, abandonando con
grandes dificultades algunos de nuestros principios que solamos usar habitual-
mente en nuestras comunicaciones y en nuestra forma de pensar.
Katz considera que sta fue la mayor virtud y el mayor vicio de Austin y Witt-
genstein (Katz, 1971:80-81); fue virtud en la medida en que se dedicaron a escu-
driar en los numerosos vericuetos del lenguaje y el vicio sera, que no tomaran
en cuenta la compleja organizacin estructural en que tales realidades se sistematizan
en los lenguajes vivos11. Es decir, que aportaron muy poco a la teorizacin acerca
de la estructura lingstica, aunque el mismo Katz trata de justificar este hecho
quizs esto se debiera a que la filosofa del lenguaje ordinario era antiteortica, ya
que era principalmente una reaccin contra los abusos de los empiristas lgicos
en cuanto a la teora de la construccin y, en la medida en que compartan la
tendencia antimetafsica del empirismo lgico, reaccionaban tambin contra los siste-
mas teorticos desarrollados en algunas empresas metafsicas tradicionales (Katz,
1980:82). De esta manera, el carcter antiteortico de la filosofa del lenguaje
ordinario estaba determinado en gran parte, por los motivos verdaderamente fi-
losficos que la indujeron a intentar ocuparse antes que todo del lenguaje en s, lo
11
En realidad, ni Austin ni Wittgenstein ste menos que aqul estuvieron muy interesados en la estructura
lingstica en el sentido estructuralista que tiene en Katz u otros tericos del lenguaje, Umberto Eco, por
ejemplo. Esto se debe a nuestro parecer a que ambos eran filsofos del lenguaje, no lingistas. Sin embargo,
podra decirse que Austin no slo se interes a diferencia de los lingistas, psiclogos, etc. por el funciona-
miento sintctico, por las prcticas lingsticas y sus reglas, sino que su inters primordial al igual que
Wittgenstein est en que el lenguaje no tiene sentido a menos que se refiera tanto al mundo como a la
comunidad lingstica (la comunicacin), es decir, a las convenciones sociales.
59
que les llev a desconfiar de la generalizacin, por cuanto lo que interesaba era
caracterizar el uso de las locuciones particulares, dado que ...es ms bien esencial a
nuestra investigacin el que no queramos aprender nada nuevo con ella (Wittgens-
tein, 1958:89) .
Por todo lo anterior, se justifica que tanto Wittgenstein como Austin se con-
sideren como los dos ms importantes tericos de la filosofa del lenguaje y que
todava hoy se considere la influencia que ambos han tenido y siguen teniendo en
el campo de la lingstica y en otras ciencias, como las sociales, las cognitivas y
otras; especialmente, como lo he presentado aqu, la clasificacin de los actos de
habla realizado por Austin es una herramienta de especial importancia para los
analistas del discurso. El hecho de poder distinguir en un texto o en una conver-
sacin la forma o manera en la que estamos usando una oracin o un enunciado
es un claro ejemplo del aporte de esta propuesta, especialmente cuando hacemos
anlisis del discurso.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
62
La teora de la valoracin: un desarrollo
de los estudios sobre la evaluacin
en el lenguaje
Nora Kaplan
Universidad Central de Venezuela
63
BLANCA
S/N
64
64
INTRODUCCIN*
* Este captulo es una versin modificada del artculo publicado en el Boletn de Lingstica 22: 52-78, bajo el
ttulo Nuevos desarrollos en el estudio de la evaluacin en el lenguaje: La Teora de la Valoracin. Agrade-
cemos a los editores de la revista la autorizacin para publicar esta versin.
1
La traduccin al espaol de los trminos originales en ingls correspondientes a la Teora de la Valoracin es
responsabilidad de la autora, sobre la base de la traduccin realizada por Elsa Ghio (disponible en http://
www.grammatics.com/appraisal/) as como de consultas en lnea con otros investigadores interesados en estu-
diar la Valoracin en lenguas romances.
65
otros). Se trata de un ambicioso proyecto de investigacin, an en desarrollo,
cuyos fundamentos tericos deben ubicarse en la lingstica sistmica funcional
(Halliday, 1994) y en las propuestas de Bajtin (1981, 1982), en particular, en las
nociones interrelacionadas de dialogismo, heteroglosia, polifona e inter-
textualidad.
Los analistas del discurso enmarcados en esta corriente se proponen describir
y explicar los sistemas de opciones semnticas que ofrece el lenguaje para evaluar,
adoptar posiciones, construir personas textuales o identidades discursivas, asumir
roles, negociar relaciones, y transformar en naturales las posturas intersubjeti-
vas que son, en ltima instancia, ideolgicas. Dentro de esta amplia rea de inte-
rs, la Teora de la Valoracin se ocupa en particular de la expresin lingstica de
la actitud, as como del conjunto de recursos que, explcitamente, posicionan de
manera interpersonal las propuestas y las proposiciones textuales (Halliday,
1994). Estudia as los significados que hacen variar los trminos del compromiso
del hablante o productor de un texto con sus enunciados, tanto en el caso de las
emisiones individuales como en el de aquellas que se van acumulando a medida
que el texto se despliega (White, 2004). Por otra parte, este enfoque explora cmo,
al evaluar, el emisor establece alianzas con los receptores que comparten su punto
de vista y se distancia de los que difieren de su postura.
La Teora de la Valoracin se desarrolla a partir del trabajo de investigacin
en educacin iniciado hace aproximadamente quince aos en el Departamento
de Lingstica de la Universidad de Sydney, bajo la direccin del Profesor James
R. Martin. El proyecto original, denominado Write it Right, form parte del pro-
grama NSW Disadvantaged Schools, el cual se llev a cabo en el Departamento de
New South Wales, Australia. Los lingistas que colaboraron con este proyecto,
casi todos pertenecientes a la corriente lingstica sistmica funcional, investiga-
ron sobre los requerimientos de lecto-escritura que necesitaban los alumnos de la
escuela secundaria para poder entender los discursos cientficos, tecnolgicos y
mediticos y, de esta manera, poder desempearse con eficacia en los estudios de
historia, literatura inglesa, geografa y artes visuales. Una de las conclusiones a las
que se lleg fue que, para responder a las numerosas interrogantes surgidas du-
rante el desarrollo del proyecto, era necesaria una comprensin ms delicada de la
semntica interpersonal. En especial, se requera profundizar en el modelo de
tenor2, as como en las consecuencias retricas y de posicionamiento social aso-
ciadas a las diferentes opciones que ofrece la lxico-gramtica.
La Teora de la Valoracin ha despertado un gran inters en los investigado-
res en lingstica y anlisis del discurso en diversas lenguas (ver por ejemplo, el
foro de discusin de Appraisal Analysis3), y ha comenzado a aplicarse para estudiar
una variedad de problemas asociados con el lenguaje evaluativo y la negociacin
2
Se entiende como tenor la dimensin del registro o contexto de situacin vinculada a los participantes, sus
relaciones, su posicin y sus roles (Halliday, 1978).
3
Appraisal Analysis. Foro de discusin en lnea. URL: http://groups.yahoo.com/group/AppraisalAnalysis/
66
de posiciones intersubjetivas. Los investigadores que trabajan con este enfoque
intentan, principalmente, (i) entender cmo el uso de diferentes recursos evalua-
tivos pueda variar segn los gneros, los registros o los estilos individuales; (ii)
descubrir los supuestos ideolgicos subyacentes, y muchas veces inexplcitos que
motivan la produccin de textos; (iii) develar las estrategias retricas mediante las
cuales las posturas ideolgicas se hacen naturales; (iv) explicar la forma en que los
productores de textos construyen un tipo de lector que puede ser tanto ideal y
complaciente, como no ideal o resistente; (v) entender por qu algunos textos
pueden interpretarse como ambivalentes, ambiguos o inconsistentes desde el punto
de vista evaluativo; y (vi) comprender cmo los patrones de uso de diferentes
recursos evaluativos en un texto contribuyen a estructurarlo como una unidad
discursiva.
En este captulo, nos proponemos resear los fundamentos tericos de la
Teora de la Valoracin, y presentar sus aportes al estudio de la evaluacin en el
lenguaje, sealando las coincidencias y divergencias con otras aproximaciones a
dicho estudio.
4
El sistema es la representacin terica de las relaciones paradigmticas, en contraste con la estructura,
que es relativa a las relaciones sintagmticas (Firth, 1957).
67
semitico; vale decir, como un sistema de opciones semnticas de entre las que el
hablante o autor selecciona aqullas que le permiten transmitir mejor su mensaje.
La Teora de la Valoracin, al ser un desarrollo dentro de la LSF, presenta a la
valoracin como un conjunto de opciones disponibles para ser utilizadas por los
hablantes o productores de textos. Estos sistemas abarcan tanto los significados
que pueden ser expresados en determinados contextos, como los recursos lings-
ticos necesarios para dicha expresin.
Por otra parte, la LSF plantea que el proceso de produccin del enunciado,
que se inicia con la eleccin de los significados y culmina con su estructuracin,
se lleva a cabo simultneamente en tres planos de significado, de naturaleza fun-
cional. Estos planos de organizacin de los significados, que Halliday denomina
metafunciones, son el plano de la experiencia (metafuncin ideacional), el de la
interaccin (metafuncin interpersonal), y el del texto mismo (metafuncin tex-
tual). La Teora de la Valoracin profundiza en el estudio de la metafuncin inter-
personal, la cual incluye entre otros aspectos, la expresin de nuestros puntos de
vista sobre eventos y personas.
Un constructo de la LSF, de gran importancia para la Teora de la Valora-
cin, es el concepto socio-lingstico de registro (Halliday, 1978). El registro es
la consecuencia lingstica de la interaccin de tres variables contextuales de la
situacin comunicativa, que Halliday llama campo, tenor y modo. El cam-
po se refiere a los tpicos y a la actividad en curso; el tenor indica la relacin entre
los participantes, al aportar informacin relevante acerca de dicha relacin inter-
personal o sobre el tipo de distancia social entre ellos. El modo representa el rol
que el lenguaje desempea en la actividad en curso e incluye tanto el medio como
el modo retrico.
Los investigadores que trabajan con la Teora de la Valoracin continuaron
los estudios de Halliday sobre la variable contextual de tenor. En particular, se
interesaron en la constitucin de los roles y las relaciones sociales, y en cmo stos
son negociados por los hablantes. Martin (1992) elabor estas nociones e identi-
fic las dimensiones de estatus, contacto y afecto. Por su parte, Poynton
(1989), haba ampliado la ya clsica formulacin de Brown y Gilman (1960)
sobre la seleccin de pronombres en funcin de las variables de poder y solida-
ridad. Al igual que Martin, esta autora proporcion un modelo de tenor donde
distingue las dimensiones de poder o estatus, contacto y afecto, e identifi-
ca adicionalmente los principios de reciprocidad, proliferacin y amplifica-
cin. Los lingistas del proyecto Write It Right advirtieron, no obstante, que el
contacto que se establece entre un medio de comunicacin monolgico y su p-
blico, o entre un texto de ndole histrica o cientfica y sus lectores, debe interpre-
tarse en un sentido menos concreto e interactivo que como lo hace Poynton. No
se trata en los casos mencionados del grado de familiaridad social o intimidad
entre los participantes, sino de la manera en que los textos construyen lo que
White (2004) denomina el contacto valorativo o ideolgico con sus lectores po-
tenciales. Estos investigadores comenzaron entonces a estudiar cmo se constru-
ye una voz textual que est ms o menos abierta a puntos de vista alternativos o
68
divergentes y que a la vez, est relativamente dispuesta a negociar con ellos. Fue
as como terminaron identificndose nuevos sistemas semnticos en el discurso,
tales como los del Afecto, el Juicio o la Apreciacin5.
En resumen, el enfoque propuesto por la Teora de la Valoracin constituye,
tal como lo seala White (2004), una perspectiva complementaria a los estudios
en LSF sobre semntica discursiva interpersonal. Hasta entonces, la LSF se haba
enfocado principalmente en los sistemas interpersonales en el rango de la clusu-
la, as como en los dilogos concebidos como intercambios de bienes y servicios o
de informacin. Segn White (2004), lo que faltaba en estos anlisis era una
semntica de la evaluacin que estudiara las emociones, los juicios y los valores de
los interlocutores que participan en dichos dilogos.
5
Los nombres de los sistemas de la Valoracin se escriben en versalitas, de acuerdo con la tradicin de la LSF.
No obstante, para efectos de este captulo, slo hemos escrito en mayscula la letra inicial del nombre de cada
sistema.
69
DEFINICIN DE VALORACIN
FUNCIONES DE LA VALORACIN
Grfico 1
Dominios semnticos de la Valoracin
Actitud
Valoracin Compromiso
Gradacin
Grfico 2
El Juicio y la Apreciacin como Afecto institucionalizado
Juicio
Afecto
Apreciacin
El subsistema de Afecto
El Afecto es la evaluacin mediante la cual los hablantes o productores de
textos indican su posicin emocional hacia personas, cosas, situaciones o eventos,
6
Los ejemplos, traducidos por la autora, han sido tomados de Eggins y Slade (1997) y de White (2000,
2004).
72
o reportan las respuestas emocionales de terceros. En el siguiente ejemplo, los
valores de Afecto estn resaltados en negritas:
(1) Me podra decir por qu eligieron otra vez a Virginia Wade para ser la comen-
tarista de Wimbledon? Como entusiasta observador de este maravilloso torneo, en-
cuentro que ella me estropea el da con su permanente cotorreo, diferente de Anne
Jones, cuyos comentarios disfruto (White, 2004).
Las emociones se concentran en tres grandes grupos que tienen que ver con
la felicidad o la infelicidad, la seguridad o la inseguridad, y la satisfaccin o la
insatisfaccin. El Afecto puede expresarse de manera congruente7 como (i) una
cualidad, a travs de un epteto que describe a los participantes (un nio alegre),
un atributo (el nio estaba alegre), o una circunstancia (el nio jugaba alegremen-
te); (ii) un proceso afectivo mental (el regalo agrad al nio), afectivo conductual
(el nio sonri); o (iii) un comentario (felizmente, durmi una larga siesta).
Las categoras correspondientes al subsistema de Afecto se resumen en el
cuadro 1, adaptado de Eggins y Slade (1997).
Cuadro 1
Categoras del Afecto: expresiones congruentes
Afecto
Los indicadores lingsticos del Afecto pueden ser verbos de emocin, que
remiten a procesos mentales (amar/odiar); adverbios, que sealan circunstancias
de modo (alegremente/tristemente); adjetivos que expresan emocin (feliz/triste); o
nominalizaciones (alegra/desesperacin).
7
Halliday, al hablar de la metfora gramatical, seala que para cada configuracin semntica existe una forma
de expresin en el nivel lxico-gramtico que se considera congruente o no metafrica, as como otras
posibles formas que son, en algn sentido, transferidas o metafricas (Halliday, 1994:342).
73
El Afecto puede tambin clasificarse en autoral (correspondiente a la prime-
ra persona) y no autoral (para la segunda y tercera persona). En el Afecto autoral,
los emisores indican cmo han respondido emocionalmente a la persona, objeto,
situacin o evento que se evala (Amo a los nios) y, obviamente, asumen la res-
ponsabilidad por esta evaluacin. La funcin retrica ms evidente de este uso del
Afecto es indicar una posicin actitudinal hacia lo que ha desencadenado la emo-
cin. Pero existe una funcin retrica ms compleja: al revelar su respuesta emo-
cional, los emisores aspiran a establecer un rapport interpersonal con sus recepto-
res, para que stos acepten, comprendan, o al menos simpaticen con su reaccin
emocional.
En el Afecto denominado no autoral, son las emociones de otros individuos
y grupos humanos las que se describen y no las del emisor (Sin duda, los hombres
la respetan y admiran). Podra decirse que el evaluador atribuido acta como un
sustituto del hablante o productor del texto. Sin embargo, el fenmeno es ms
complejo de lo que aparenta. El efecto retrico depender, por un lado, del grado
con que la fuente del valor afectivo reportado se presente como confiable o razo-
nable en sus respuestas emocionales, y por el otro, del grado con que la reaccin
emocional atribuida a una fuente pueda ser interpretada como coherente con la
posicin evaluativa general del texto.
Segn Martin (2000), para efectuar una clasificacin del Afecto deben to-
marse en cuenta las siguientes variables:
(i) si la cultura construye a las emociones como positivas o negativas;
(ii) si estos sentimientos se expresan como una ola de emocin que conlleva
algn tipo de manifestacin paralingstica (temblar), o si se experimentan como
un estado mental (cauteloso);
(iii) si las emociones se construyen como una reaccin a un agente especfico
externo (Al nio le gustaba el maestro), o como un estado general que no est
dirigido a nada o nadie en particular (El nio estaba contento);
(iv) cmo se gradan las emociones, ya que la mayora ofrece lexicalizaciones
que se ubican a lo largo de una escala que indica Afecto bajo, medio o alto (Al
nio le agrad/gust/encant el regalo);
(v) y si las emociones involucran intencin, ms que reaccin, ante un est-
mulo que puede ser realis o irrealis relacionado con estados presentes, existen-
tes o con estados futuros, todava no concretados, respectivamente (Al nio le
gust/ quisiera el regalo).
El subsistema de Juicio
El Juicio evaluativo puede entenderse como la institucionalizacin de las
emociones en el contexto de las propuestas (proposals): normas sobre cmo de-
ben y no deben comportarse las personas. La conducta humana puede ser evalua-
da como moral o inmoral, legal o ilegal, socialmente aceptable o inaceptable,
encomiable o criticable, normal o anormal, entre otras. Las normas que se ponen
en juego adoptan la forma ya sea de expectativas sociales o de regulaciones. De
este modo, el Juicio puede clasificarse en dos grandes categoras: (i) Juicios de
74
estima social, subdivididos, a su vez, en aqullos relativos a la normalidad, la
capacidad o la tenacidad demostrada en la conducta (con ellos se evala cun
normal, competentes, y decididas son las personas); y (ii) Juicios de sancin
social, relacionados con la veracidad y la integridad (se utilizan para evaluar cun
sincera y tica es la conducta de los individuos).
Debemos sealar que el sistema de Juicio est constreido por la situacin
cultural e ideolgica particular en la que opera. El modo en que las personas
evalan la moralidad, la legalidad, la capacidad o cualquier otra caracterstica de
la conducta humana est siempre determinado por la cultura en la que viven, as
como por sus propias experiencias y creencias individuales. Por eso cabe siempre
la posibilidad de que un mismo comportamiento sea valorado de diferente mane-
ra segn sea la posicin ideolgica de quien emite el valor de Juicio. El cuadro 2,
adaptado de Martin (2000) muestra y ejemplifica las diferentes categorizaciones
del subsistema de Juicio8.
Cuadro 2
Categoras del Juicio: expresiones congruentes
Juicio
Estima Social
Categora Ejemplos positivos (admiracin) Ejemplos negativos (crtica)
Sancin Social
Ejemplos positivos (alabanza) Ejemplos negativos (condena)
8
Los ejemplos del cuadro 2 no significan que una palabra especfica tiene siempre el mismo valor como juicio.
Este valor estar determinado por su posicin en el texto as como por los otros juicios que se hayan emitido
previamente.
75
Con las evaluaciones de estima social las personas juzgadas podran ver au-
mentado o disminuido su prestigio dentro de su entorno social, sin ninguna otra
consecuencia. En cambio, las evaluaciones de sancin social podran llegar a tener
efectos mucho ms severos, incluso de carcter penal, ya que lo que est implcito
es el respeto o, por el contrario, la violacin de reglas morales, legales o religiosas.
El Juicio puede expresarse de manera directa a travs de adverbios (honesta-
mente), atributos y eptetos (conformista e irracional), sustantivos (mentiroso), y
verbos (engaar). Sin embargo este tipo de evaluacin puede permanecer implci-
ta o ser evocada de manera ms indirecta mediante los llamados indicadores (tokens)
de Juicio. Con estos ltimos, la descripcin aparentemente fctica, no evaluativa,
de un hecho o situacin, puede desencadenar una evaluacin actitudinal. Por
ejemplo, si un periodista escribe que el gobierno no cre las bases para un crecimien-
to econmico sostenido, no est acusndolo explcitamente de incapaz, pero este
comentario tiene el potencial de evocar evaluaciones de incompetencia en los
lectores que compartan una visin particular de la economa y del papel que el
gobierno juega en ella. El enunciado le dispar a quemarropa en la cabeza, aunque
no contiene en s mismo elementos evaluativos, es una seal de evaluacin en
nuestra cultura porque activa una respuesta interpersonal de rechazo a esa accin,
calificada como moralmente incorrecta. Los indicadores de Juicio pueden defi-
nirse, por lo tanto, como las interacciones que se producen entre significados
ideacionales e interpersonales.
El subsistema de la Apreciacin
La Apreciacin puede considerarse como el sistema mediante el cual los sen-
timientos humanos hacia productos, procesos y entidades se institucionalizan
como un conjunto de evaluaciones positivas o negativas. Con estos valores se
evalan objetos naturales o manufacturados, textos, y constructos abstractos como
planes y polticas. Tambin las personas pueden ser evaluadas mediante valores de
Apreciacin, pero slo cuando se perciben como entidades y no como participan-
tes con conducta y responsabilidad.
Este subsistema de la Valoracin incluye una evaluacin esttica (un hermoso
atardecer, las elegantes lneas de un automvil, una actuacin montona) as como
una categora de valuacin social, no esttica, que depende estrechamente de la
variable contextual de campo (Halliday, 1994) al que pertenece la entidad evalua-
da (un enfoque innovador, un comentario superficial).
Martin (2000) categoriza la Apreciacin alrededor de tres dimensiones: la
reaccin, la composicin y la valuacin. La reaccin describe cunto atrajo nues-
tra atencin el objeto, proceso o texto evaluado y de qu manera nos impact. La
composicin est relacionada con nuestra percepcin de la proporcin y el deta-
lle, y la valuacin, con nuestra estimacin de la importancia social de lo evaluado.
La reaccin se subdivide, a su vez, en valores de impacto y de calidad, y la compo-
sicin, en valores de balance y de complejidad. El cuadro 3, adaptado de Martin
(2000), muestra las categoras y sub-categoras de la Apreciacin.
76
Cuadro 3
Categoras de la Apreciacin: expresiones congruentes
Apreciacin
Reaccin:
Impacto cautivador/a, llamativo/a, atractivo/a, aburrido/a, tedioso/a, asctico/a,
agradable, conmovedor/a pedante, soso/a
Composicin:
Balance balanceado, armonioso/a, simtrico/a, desbalanceado/a, discordante
proporcionado/a asimtrico/a, desproporcionado/a
El Compromiso tiene que ver con los recursos lingsticos que pueden utili-
zarse para posicionar la voz de los hablantes o productores de textos, as como con
los significados mediante los cuales estos emisores reconocen o ignoran los diver-
sos puntos de vista que sus enunciados ponen en juego.
Como sealamos anteriormente, los proponentes de la Teora de la Valora-
cin admiten que la dimensin de Compromiso as como la de Gradacin
guardan estrecha relacin con nociones similares tales como la modalidad, la evi-
dencialidad, la postura epistmica, la mitigacin, la intensificacin, la metadis-
cursividad y el lenguaje impreciso. Sin embargo, estos investigadores consideran
que todos los recursos lxico-gramticos involucrados en estas nociones pueden
integrarse en trminos semnticos, discursivos y retricos, una vez que se recono-
ce su naturaleza dialgica o interactiva.
White (2003, 2004), en particular, se distancia de las formulaciones clsicas
sobre modalidad epistmica y evidencialidad. Este autor alega que estos concep-
tos estn fundamentados en un modelo de la comunicacin donde emisores y
receptores son concebidos no como sujetos sociales sino exclusivamente en trmi-
nos individuales. Para este modelo, seala White, la presencia de modales epist-
micos en un texto tiene slo la funcin de sealar inseguridad ante el conoci-
miento o de codificar la falta de compromiso individual ante determinado
contenido proposicional. En cambio, en el modelo propuesto por la Teora de la
Valoracin, influido por las nociones bajtinianas ya descritas, la modalidad no se
concibe bajo una ptica epistmica sino heteroglsica. La modalidad puede no
estar conectada en absoluto con la duda o la vaguedad y usarse, en cambio, para
sealar que un enunciado particular podra ser discutible, que el emisor desea
negociar con quienes adoptan posturas diferentes o alternativas a la suya, o para
mostrar deferencia hacia dichas personas. Por otra parte, el Compromiso incluye
recursos lingsticos ms amplios que las categoras tradicionales, tales como los
de negacin, de concesin o de contra-expectativa.
Con el modelo de Compromiso la Teora de la Valoracin se propone explo-
rar el potencial retrico de los textos, vale decir, pretende estudiar cmo stos se
construyen, no slo para persuadir de forma explcita, sino tambin para influir
de manera indirecta y hacer parecer naturales las creencias y los supuestos.
Las principales opciones en el dominio semntico del Compromiso se ubi-
can en dos dimensiones contrapuestas: la monoglosia y la heteroglosia (Whi-
te, 2003).
Desde la perspectiva dialgica adoptada por la Teora de la Valoracin, se
considera que los enunciados monoglsicos, equivalentes a las aserciones declarativas
absolutas (bare assertions), ignoran la diversidad de voces que se ponen en juego en
todo acto de comunicacin. Se rechaza o niega as el imperativo dialgico inhe-
rente al proceso comunicativo (Bajtin, 1981). Por eso, lejos de considerar a los
enunciados monoglsicos como formas comunicativas por defecto, neutras y no
modalizadas, la Teora de la Valoracin los concibe como una manera de adoptar
78
posturas socio-semiticas de gran fuerza retrica e interpersonal, que entran en
relaciones de tensin con posibles enunciados alternativos o contradictorios.
Comprense estos dos ejemplos, tomados de White (2004):
(2) Australia era terra nullis, un territorio vaco, cuando llegaron los primeros
colonos europeos.
(3) De acuerdo con algunos historiadores/ Parece que / Pienso que /Sostengo que
Australia era terra nullis, un territorio vaco, cuando llegaron los primeros colo-
nos europeos.
Desde una ptica de sentido comn, podramos considerar que, entre los
enunciados ejemplificados en (2) y (3) existe simplemente una diferencia entre
hechos y evaluacin u opinin. No obstante, seala White (2004), desde la
perspectiva dialgica, que el primer enunciado (la declarativa absoluta) tiene una
gran carga intersubjetiva porque niega o suprime la diversidad de voces en la que
est ubicada y que, inevitablemente, activa.
La heteroglosia corresponde a los enunciados que reconocen, de alguna
manera la existencia de otras voces y posturas alternativas. Dentro de esta catego-
ra se distinguen los recursos de extra-vocalizacin y de intra-vocalizacin.
Los primeros introducen en el texto fuentes de voces externas y corresponden a lo
que se conoce como discurso reproducido, citado o reportado. Los segundos re-
flejan la voz interna del hablante o del productor del texto, quien asume la res-
ponsabilidad por los enunciados emitidos.
Los siguientes ejemplos, extrados de White (2004) ilustran los casos ms
patentes de extra e intra-vocalizacin.
(4) Extra-vocalizacin: Larry nos ha manifestado que cree que sta es una mala idea.
(5) Intra-vocalizacin: Considero que sta es indudablemente una mala idea.
Grfico 3
El dominio semntico del Compromiso
Monoglosia
Compromiso Extra-vocalizacin
Heteroglosia
Intra-vocalizacin
79
White (2003, 2004) seala la existencia de un importante parmetro que
hace variar el grado de compromiso heteroglsico. Se trata de la distincin entre
dos tipos de recursos: los recursos de expansin dialgica, que ubican a la voz
textual en una posicin de apertura hacia otras voces y posturas alternativas, sea-
lndolas como posibles, probables o autorizadas; y los recursos de contraccin
dialgica que, por el contrario, operan para rechazar, confrontar o contradecir
esas alternativas.
Mientras que el primer tipo de recursos ampla el potencial del texto para
construir la diversidad heteroglsica, el segundo limita la cantidad de posibilida-
des de interactuar con dicha diversidad. Este parmetro de variaciones acta como
un continuo que funciona dentro de los distintos subsistemas del Compromiso.
White (2003) divide los recursos de expansin dialgica en:
Consideracin
Reconocimiento
Expansin
dialgica
Atribucin
Distanciamiento
Negacin
Hetoroglosia
Reputacin
Contra-expectativa
Contraccin
dialgica
Coincidencia
Proclamacin Pronunciamiento
Respaldo
Grfico 5
Resumen del sistema de Valoracin
Afecto
Actitud Juicio
Apreciacin
Monoglosia
Valoracin
Compromiso
Heteroglosia
Fuerza
Gradacin
Foco
83
CONCLUSIN
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Discurso y afectividad
87
BLANCA
S/N
88
88
INTRODUCCIN
Tambin una forma de hablar apropiada hace creble el asunto, pues el alma
del oyente deduce errneamente que el orador dice la verdad porque lo hace en
tales circunstancias, de modo que creen, aunque no sea as, que todo es tal y
como l dice, y el oyente simpatiza siempre con el orador que habla con pa-
sin, aunque diga una nadera. Por eso muchos impresionan a los oyentes ha-
blando simplemente voces (Aristteles, 1998:16).
Pero ya antes, Bally (1932) tras unos siglos de aparente racionalismo en las
relaciones entre lenguaje y afectividad mencionaba la presencia de la afectividad
en su estilstica. Jakobson (1960), basndose en la funcin expresiva del lenguaje
de Blher (1934), destaca el componente afectivo en la funcin expresiva, centra-
da en el emisor. Despus, la Escuela Lingstica de Praga contina desarrollando
trabajos sobre la funcin expresiva del lenguaje en los que analizan separadamen-
te recursos expresivos (subjetivos, personales) y seales de afecto en el discurso
como una funcin intersubjetiva, interpersonal, segn sealan Caffi y Janney
(1994); que aaden como crtica que an no se han logrado estudios que integren
los hallazgos de la subjetividad en el lenguaje con las seales de afectividad en el
discurso.
1
MT: la manifestacin de las emociones en una interaccin provoca diferentes reacciones que dependen
naturalmente del sentimiento expresado De manera ms detallada, es necesario observar el modo en el que
los diferentes participantes presentes gerencian la emocin que se manifiesta. Esos son los procedimientos que
conviene actualizar.
2
raison dtre = razn de ser. Expresin en francs en el original de Labov.
3
MT: Pero hay un aspecto importante de la narrativa que no ha sido discutido quizs el elemento ms
importante adems de la clusula bsica de la narracin. Es lo que llamamos evaluacin de la narracin: el
medio usado por el narrador para indicar el objetivo de la narracin, su razn de ser: por qu fue dicho, y a
dnde quiere llegar el narrador.
91
A tal lenguaje que expresa opinin se le denomina con mltiples formas.
Algunos trminos son realmente sinnimos, mientras que otros contienen super-
posiciones en ciertos aspectos: connotacin (Lyons, 1977), stance (Conrad y
Biber, 2001:5), afecto (Besnier, 1993), actitud (Halliday, 1994), posture y eva-
luation (Firth, 1957; Sinclair, 1970; Bolvar, 1986 y 1994). En el libro que edi-
taron Hunston y Thompson (2001) sobre evaluacin cada investigador emplea
una denominacin diferente: appraisal (Martin, 2001); stance (Conrad y Bi-
ber, 2001); evaluation (Hunston y Sinclair, 2000).
Conrad y Biber (2001) denominan stance a la evaluacin y distinguen
entre: i) epistemic stance (posicin epistmica), que segn Hunston y Thomp-
son, viene a ser como la modalizacin en Halliday (1994); ii) attitudinal stance
(posicin actitudinal), concepto muy cercano al de appraisal (valoracin) en
Martin (2001); iii) style stance (posicin estilstica), que se refiere al comenta-
rio del emisor sobre el modo en que la clusula es presentada.
Stubbs (1996) llama a la evaluacin, modalidad; y distingue dos procedi-
mientos: el de la imparcialidad u objetividad, y el del involucramiento o compro-
miso. En realidad su posicin es muy similar al planteamiento de Halliday. Otra
perspectiva es la propuesta de Leech (1974:15-18) que distingue entre: i) el signi-
ficado connotativo, para referirse a las experiencias del mundo real que uno aso-
cia con una expresin; y ii) el significado afectivo, para referirse a los sentimientos
personales del hablante.
Para Hunston y Thompson (2001) hay mucho por hacer en esta rea. Uno
de sus aportes consisti en agrupar los rasgos lingsticos que se han identificado
como seales de evaluacin y concluyen que los tipos de evaluacin seran una
evaluacin modal y una evaluacin afectiva. Ambos tipos compartiran tres crite-
rios: i) comparacin con el objeto de evaluacin ii) subjetividad iii) marcas de
valoracin. Estos autores definen evaluacin como:
The broad cover term for the expression of the speaker or writes attitude or
stance towards, viewpoint on, or feelings about entities or propositions that he
or she is talking about4 (Hunston y Thompson, 2001:5).
Iedema (et al., 1994); Martin (2000 y 2001); White (2000 y 2003), desarro-
llan un enfoque que denominan Appraisal System (sistema de valoracin) y que
incorpora el elemento del afecto. Las races de su teora de la valoracin se en-
cuentran en la lingstica sistmico-funcional, y el objetivo central de Martin
(2001) es estudiar la evaluacin en el lxico. El trmino appraisal en Martin
designa los recursos semnticos usados para negociar emociones, juicios y valora-
ciones; as como los recursos para ampliar y comprometerse con esas evaluacio-
4
MT: Evaluacin es El amplio trmino para abarcar la expresin de la actitud o postura del hablante o del
escritor, su punto de vista o los sentimientos acerca de las entidades o proposiciones sobre las que l o ella
estn tratando (Hunston y Thompson, 2001: 5).
92
nes. El enfoque de Martin explora cmo el emisor, al realizar evaluaciones, esta-
blece alianzas con los receptores que comparten su punto de vista, y se distancia
de los que difieren de su postura. Para este enfoque, la evaluacin tiene como
funciones establecer un posicionamiento actitudinal, dialgico e intertextual. Los
recursos evaluativos en Martin (2001) pueden dividirse en tres sistemas: actitud,
amplificacin y fuente. El afecto figura como una clase de actitud junto con el
juicio y la valoracin. Segn Martin y Rose (2002), el afecto es el recurso emplea-
do para construir respuestas emocionales (felicidad, tristeza, etc.); el juicio es
empleado para construir evaluaciones morales de la conducta (honesto, tico,
etc.); y la valoracin construye la calidad esttica (armonioso, elegante, etc.). Martin
difiere de Kerbrat-Orecchioni (2000) en cuanto que s reconoce a la afectividad
como entidad de evaluacin. Sin embargo, Martin an deja suspendida en el
aire una cuestin: cul es el papel de la afectividad en la evaluacin? Aunque
Martin se adentra audazmente en este problema cuando plantea que la afectivi-
dad es quien institucionaliza el juicio y la valoracin:
5
Maysculas en el original.
6
MT: En un sentido general, tanto el afecto, como el juicio y la apreciacin incorporan sentimientos. El
afecto se puede quizs tomar como el sistema bsico, que es el institucionalizado en la esfera principal del
sentido del discurso. Como el juicio, el afecto se recontextualiza como una matriz evaluativa para la conducta,
con la intencin de controlar lo que la gente hace. Como la apreciacin, el afecto se recontextualiza como una
matriz de evaluacin para las hechos humanos (y las maravillas de la naturaleza), con la intencin de valorar
los logros humanos. En trminos de Halliday, el juicio institucionaliza los sentimientos como proposiciones
(sobre las cosas).
93
The grammar of modality has been very fully explored (see e.g. Halliday, 1994;
Palmer, 1986; Bybee and Fleischman, 1995). The grammar of affective evalua-
tion, on the other hand, has been far less investigated. (...) This suggests that a
structural account of affective evaluation is equally attainable, and that the most
productive approach may be to examine both major types of evaluation toge-
ther as far as possible (...) There is still a great deal to do in this field, but as
noted above it seems possible to group the linguistic features that have been
identified as signalling evaluation into three, each of which prioritizes a diffe-
rent inherent characteristic of evaluation (Hunston y Thompson: 2001: 20-21)7.
7
Traduccin: vase el artculo de Nora Kaplan en este mismo volumen.
94
afecto, la emocin o la afectividad como factores intervinculados con el lenguaje,
pero sin adentrarse a fondo como es el caso de Held:
8
MT: Sin embargo, la atencin se focaliza primariamente en los procedimientos formales, los cuales, porque
contrastan con las estrategias de minimizacin, yo he denominado tambin (Held, 1989) estrategias de
maximizacin. Por un lado, stas operan sobre el nivel del afecto incrementando la participacin emocional
para ambos participantes; por otro lado, fortalecen la cooperacin informativa estimulando la redundancia y
la explicitud ().
95
Evaluation in language can be defined as the way in which we use language to
express what we feel about things, persons or events in the world. Evaluation
in this sense comprises the things we say and do with language in order to
report our experience, to express feelings, and to control others9 (Bolvar,
1986:32).
9
MT: La evaluacin en el lenguaje puede definirse como el modo en el que usamos el lenguaje para expresar
lo que sentimos acerca de las cosas, personas o eventos en el mundo. La evaluacin en este sentido comprende
las cosas que decimos y hacemos con el lenguaje para reportar nuestra experiencia, expresar sentimientos y
controlar a los otros (Bolvar, 1986: 32).
10
MT: Nos parece que una meta principal de la investigacin futura sobre comunicacin afectiva ser mos-
trar que existen correlaciones fundamentadas sistemtica y empricamente entre los recursos afectivos [] y
su interpretacin en diferentes situaciones [] que no deberan darse por sentado.
96
Et mme si lon ne sait pas encore grand-chose de lanatomie et de la physio-
logie de ce cur (o il se trouve exactement, et comment il fonctionne), on ne
peut que se rjouir de cette reconnaissance tardive11 (Kerbrat- Orecchioni,
2000:63).
11
Sin duda, las emociones estn de moda hoy en da: invaden nuestros medios de comunicacin, son recono-
cidas como constituyentes de un factor fundamental de la racionalidad y de la adaptacin al mundo que nos
rodea (Damasio, 1995; Goleman, 1995) [] sobre todo las emociones estn en el corazn de encuentros
cientficos ms y ms numerosos, organizados por especialistas de diferentes disciplinas e incluso de las cien-
cias del lenguaje. Para retomar la frmula de Ochs y Schieffelin, epnimo de uno de sus artculos (1989): s,
el lenguaje tiene un corazn. E incluso si no se sabe todava gran cosa de la anatoma y de la psicologa de este
corazn (dnde se encuentra exactamente, y como funciona), no se puede sino regocijarse de este tardo
reconocimiento.
97
es la que hace referencia al punto de vista del emisor sobre algo como deseable o
indeseable.
El concepto de modalidad se solapa en algunas investigaciones con el con-
cepto de evidencialidad, que se refiere a los recursos lingsticos usados para ex-
presar las actitudes del hablante respecto al conocimiento (Chafe, 1986; De Haan,
1999). Chafe (1986) tambin indica cules son los marcadores modales usuales
para presentar las distintas actitudes frente al conocimiento, segn se fundamen-
ten en la creencia, la induccin, la evidencia sensorial, la evidencia a partir de los
otros y la deduccin como conocimiento.
Barrenechea (1979), desde una concepcin amplia de modalidad, denomina
a cualquier expresin con funcin modalizadora operador pragmtico. Para Barre-
nechea (1979) un operador pragmtico es un indicador de la posicin que toma
el enunciador ante su enunciado y, en ltimo trmino, un marcador de la relacin
que se establece entre los interlocutores. Barrenechea tambin incluye expresiones
que muestran la actitud emocional de los hablantes en sus enunciados.
En la sistematizacin de Janney (1996), l recoge algunas de estas aportacio-
nes de la modalidad y las pone en relacin con el discurso y la afectividad. De tal
manera que, por ejemplo, la modalidad epistmica le permitir dar cuenta del
grado de certeza con que la comunicacin afectiva se realiza y otros aspectos ms
de carcter similar, como veremos ms adelante.
La cortesa como norma social. Esta definicin implica una concepcin po-
pular y tradicional del trmino cortesa que se refiere a las normas que dicta la
sociedad (Fraser, 1990:20). Es el enfoque que siguen muchos estudiosos de
lenguas orientales que ven el cumplimiento de la cortesa como el seguimiento
de unas rgidas normas sociales (Hill et al., 1986; Ide, 1989). Estos estudios se
centran en los sistemas honorficos de distintas lenguas y el estudio pragmtico
de los pronombres y frmulas de tratamiento.
98
La cortesa como mxima conversacional. Esta postura en el tratamiento de
la cortesa es la de quienes enfatizan, por una parte, el aspecto normativo de la
cortesa al comprender todo el comportamiento considerado corts dentro de
unas reglas comunicativas universales, y por otro lado, el aspecto racional de la
cortesa. En este sentido, un punto de vista es el de quienes denominan a la
cortesa mxima conversacional (Fraser, 1990:222-227) que alude al Princi-
pio de Cooperacin de Grice (1975).
La cortesa como imagen social. La cortesa tambin se ha estudiado en
funcin de la imagen social, a partir de Brown y Levinson (1978), y quienes se
centran en la hiptesis de que la cortesa es un fenmeno universal que tiene
un importante reflejo en el lenguaje, bajo el supuesto de que los principios
que rigen el uso de la lengua rigen tambin las relaciones sociales. Brown y
Levinson quisieron disear un marco terico y cientfico que fuera aplicable a
diferentes lenguas. Ellos mismos hicieron una aplicacin de su modelo a diver-
sas lenguas como el tamil hind, el tzeltal maya de Chiapas y el ingls america-
no y britnico. La teora de Brown y Levinson supuso el inicio de una serie de
estudios pragmticos en torno al papel de la cortesa en la comunicacin. Y ha
dado lugar a una extensa investigacin.
La cortesa como fenmeno social. En esta lnea se ubica la postura de Watts
que tiende a estudiar la cortesa lingstica como un fenmeno social crucial
(Watts et al., 1992:2). En este sentido, Watts propone ir ms lejos y distingue
entre cortesa de primer y segundo orden. La cortesa de primer orden se refe-
rira a lo sealado en el punto 1 de la clasificacin de Hernndez Flores en que
la cortesa es considerada como normas de correccin en los diferentes grupos
socio-culturales; y la cortesa de segundo orden considerada como un cons-
tructo terico referido al uso del lenguaje bajo un enfoque de carcter socio-
cultural.
Ejemplo (1)
a. Abre la puerta
b. Abres la puerta?
c. Puedes abrir la puerta?
d. Te importara si abro la puerta?
b. Cortesa y solidaridad
Scollon y Scollon (1981:175) prefieren utilizar el concepto de cortesa de
solidaridad en vez de cortesa positiva, dado el nfasis que se otorga en ese
sistema a la camaradera y la solidaridad. De igual modo proponen referirse al
sistema de cortesa negativa con la denominacin cortesa de deferencia, debi-
do a la abundancia de marcadores de formalidad presentes mayoritariamente en
las interacciones en las que se aplica este tipo de cortesa. Haverkate (2004:55)
tambin encuentra esta relacin entre los hablantes del espaol de Espaa. Tan-
nen (1984:15) contina con la misma lnea argumentativa y prefiere asociar a la
cortesa los trminos comunidad e independencia en lugar de positiva y ne-
gativa, para evitar los prejuicios semnticos y las connotaciones de los ltimos
trminos.
101
c. Tacto y cortesa social
La aportacin de Arndt y Janney (1985) quienes distinguen entre tacto y
cortesa social. Arndt y Janney, en su artculo Politeness revisited, ven la corte-
sa verbal no como un tratamiento orientado por la norma. Su idea es que la
cortesa debera ser explicada dentro de la dimensin afectiva del discurso
(1985:286). Trabajan, en esta etapa de su investigacin temprana sobre afectivi-
dad, con tres categoras que segn ellos presentan marcas en todo los niveles del
lenguaje: afectos positivo-negativo, involucramiento y confianza. Lo novedoso
del planteamiento de Janney y Arndt es la metodologa que otorga preferencia a
la subjetividad y al contexto.
d. Funcin estratgica
Kasper (1990) distingue entre la cortesa para evitar el conflicto y como
indicador social. Su argumento es que existen situaciones en las cuales el hablante
puede elegir entre marcadores sociales situacionales como la edad, el sexo, posi-
cin familiar, etc., y dicha eleccin puede estar al servicio de la cortesa como
medio estratgico.
f. Cortesa y relacin
Held (1992) hace notar que aunque los estudios de pragmtica lingstica se
han basado en la cultura anglosajona, en los aos ochenta los lingistas alemanes
hicieron aportaciones como los conceptos de trabajo de relacin (Beziehungsar-
beit) y trabajo de imagen (Imagearbeit).
(...) affective displays are produced consciously and used strategically in a wide
variety of social situations to influence othersperceptions and interpretations
of conversational events13 (Janney y Arndt, 1992:27).
In other words, affect is not an incident, but an inseparable part of how we see
and represent the world around us; how we select, store, and retrieve informa-
12
MT: es un asunto de comportarse en un modo de apoyo interpersonal. Esto incluye empatizar con otros,
y no decir ni hacer cosas que amenacen, ofendan o hieran los sentimientos de ellos.
13
MT: Las manifestaciones afectivas se producen conscientemente y se usan estratgicamente en una amplia
variedad de situaciones sociales para influir en las percepciones de otros y en las interpretaciones de los even-
tos conversacionales.
104
tion; and how we use stored knowledge structures in the performance of cog-
nitive tasks14 (Forgas, 2001:11).
14
MT: En otras palabras, el afecto no es un incidente, sino una parte inseparable de cmo nosotros vemos y
representamos el mundo que nos rodea; de cmo seleccionamos, almacenamos, y devolvemos informacin; y
de cmo usamos estructuras de conocimiento almacenadas en la realizacin de tareas cognitivas.
105
consciente de las seales afectivas para influir en la conducta de los otros. La
segunda, la comunicacin emocional es de carcter espontneo, expresin in-
controlada de la emocin: emotional communication: [] the communication
of transitory attitudes, feelings and other affective status (MT: la comunicacin
de actitudes, sentimientos y otros estados afectivos transitorios) (Arndt y Janney,
1985a: 282). El anlisis que propone Janney se centra en el estudio de la comuni-
cacin afectiva intencional.
Las funciones que desempean las elecciones afectivas en el discurso son
apelativas, en trminos de Bhler (1933) pero, aunque la afectividad se haya aso-
ciado tradicionalmente con el lenguaje expresivo, parece que realizar elecciones
afectivas en el discurso guarda ms relacin con las nociones de autopresenta-
cin, realizacin del rol y persuasin (Arndt y Janney, 1991; Caffi y Janney, 1994).
A propsito de estas elecciones lingsticas afectivas, segn Sapir (1929), casi
cualquier rasgo del lenguaje que pueda variar en una gradiente de ms o menos
puede usarse para alcanzar efectos afectivos en el lenguaje: Almost any aspect of
the linguistic system that is variable is a candidate for expressing affect (MT:
Casi cualquier aspecto variable del sistema lingstico es candidato para expresar
afectividad) (Ochs y Schieffelin, 1989:22 en Janney 1996:7). Entonces, como las
elecciones lingsticas que manifiestan un ms o un menos son posibles en
casi todos los niveles de la organizacin del discurso ser factible encontrar elec-
ciones lingsticas afectivas en casi todos los niveles del lenguaje (Bolinger, 1961;
Sebeok, 1962; Stankiewicz, 1964; Arndt y Janney, 1987b).
Los siguientes ejemplos tomados de Janney (1996: 3) revelan como, tanto en
el plano fontico, como prosdico, morfolgico, lexical, sintctico, estilstico,
retrico y kinsico, cabe contrastar grados de seleccin afectiva.
15
MT: Es una cuestin emprica saber cuntas dimensiones necesitamos para interpretar adecuadamente los
fenmenos de la comunicacin y cmo los casos particulares de manifestaciones emocionales deberan ser
resumidas bajo etiquetas en dimensiones particulares. En mi experiencia analtica, es ms conveniente traba-
jar con un nmero pequeo de dimensiones polares.
108
Ejemplo:
Ayer, en la reunin de Junta directiva se decidi que no se aumentara el
sueldo a los empleados.
a) se decidi queriendo decir yo decid no nosotros decidimos
b) se decidi queriendo decir ellos decidieron no aumentar el sueldo a los
empleados porque yo s quera aumentar el sueldo
a. Estrategia de evaluacin
Esta estrategia se identifica en aquellas selecciones verbales y no verbales que
permiten inferir una postura evaluativa positiva o negativa por parte del hablante
(con respecto a un tpico, parte de un tpico, un participante, o varios partici-
pantes en el discurso). El criterio para identificar la estrategia de evaluacin es
que las marcas en el discurso se puedan interpretar como ndices de placer o
disgusto, de acuerdo o desacuerdo, preferencia o rechazo, etc. Algunas de las evi-
dencias lingsticas se encuentran fundamentalmente en los recursos morfolgi-
cos (en la formacin de palabras o sustituciones lxicas que puedan ser interpreta-
dos como ndices de valencia positiva o negativa). En las expresiones faciales de
sonrisa o de ceo fruncido. En la calidad vocal amistosa u hostil. En los trminos
emotivos, vocativos evaluativos, diminutivos, adjetivos evaluativos graduales: com-
parativos, superlativos, adverbios de modo, etc.
109
b. Estrategia de proximidad
Se considera que son las selecciones verbales que permiten inferir una posi-
cin en el espacio y en el tiempo, en sentido metafrico. La distancia en el tiempo
o en el espacio puede darse entre hablantes y tpicos, tpicos y participantes, y/o
entre hablantes y participantes. Para identificar la estrategia de proximidad se
toma como criterio que la proximidad es esencialmente una dimensin espacio-
temporal experimentada de modo subjetivo. Una de las razones para recurrir al
uso de expresiones de distancia en el discurso es el efecto de acercamiento o
distanciamiento que pueden producir. Algunas de las evidencias lingsticas que
muestran la presencia de la estrategia de proximidad son: la deixis local, tempo-
ral, social, enftica, etc. Los marcadores espacio-temporales tales como los de-
mostrativos. Los marcadores temporales de los tiempos verbales. Los marcadores
sociales en cuanto modo de dirigirse a las personas, la construccin activa y pasi-
va, etc.
c. Estrategia de especificidad
Esta estrategia presenta como rasgo central distinguir si el discurso es claro o
vago. Por ello, las selecciones lingsticas que muestran especificidad permiten
deducir la claridad o puntualizacin de referencias a partes de los tpicos, al ser
mismo del hablante o de los participantes en el discurso. El criterio para identifi-
car la estrategia de especificidad consiste en presentar un enfoque detallado
versus un enfoque general de los referentes. La referencia directa a un objeto (por
su nombre) en oposicin a lo slo implcito, sugerido, aludido, generalizado,
genrico o sealado con una referencia simple y vaga. Algunas evidencias lings-
ticas de la estrategia de especificidad que recoge Janney (1996) son:
d. Estrategia de evidencialidad
La estrategia de evidencialidad se fundamenta en la distincin entre la certe-
za y la duda que se manifiesta con las selecciones lingsticas que permiten inferir
la confiabilidad, correccin, autoridad, validez o valor de verdad de lo expresado.
El criterio para identificar la estrategia de evidencialidad es que los recursos
110
empleados sugieran actitudes de certeza o duda con respecto a la informacin
expresada. Por ejemplo, un juicio puede manifestar certeza en a) y duda en b): a)
Esto es correcto/ b) Esto podra ser correcto. Tambin encontramos la misma
estrategia con respecto a las intenciones de una prediccin: a) yo vendr/ b) yo
podra venir maana, a travs de mitigacin, evidencialidad, compromiso, iden-
tificacin, etc. Entre las evidencias lingsticas que muestran la estrategia de evi-
dencialidad se encuentran los fenmenos de modalidad epistmica como los
condicionales, los adverbios epistmicos subjetivos u objetivos (posiblemente/
obviamente), adverbios modales. Seales de certeza versus duda, cosas conoci-
das versus cosas pensadas, etc.
e. Estrategia de asertividad
Se supone que son las selecciones lingsticas y estrategias discursivas utiliza-
das para variar la autoidentificacin o autoafirmacin del emisor ante los par-
ticipantes. Entre los criterios para identificar la estrategia de asertividad se en-
cuentran las selecciones lingsticas usadas para colocarse a s mismo o a los
participantes en roles del discurso pasivos o activos. La asertividad est sealada
por selecciones de tipo:
f. Estrategia de cantidad
Esta estrategia se basa en las selecciones lingsticas que implican intensifica-
cin y disminucin. Es decir, las elecciones de cantidad, grado, medida, duracin
de un fenmeno de habla dado. Los criterios para identificar la estrategia de can-
tidad abarcan desde la intensidad de una actividad, la duracin de realizacin de
dicha actividad, el tamao de un objeto, etc.; y entre las evidencias lingsticas de
la estrategia de cantidad se encuentran:
112
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
117
BLANCA
S/N
118
118
Segunda parte
Sobre teora, mtodos y aplicaciones
119
BLANCA
S/N
120
120
El discurso narrativo oral en la vida
cotidiana: gneros y procesos
Martha Shiro
Universidad Central de Venezuela
121
BLANCA
S/N
122
122
INTRODUCCIN
Cualquier interaccin verbal requiere del uso apropiado de los gneros dis-
cursivos. La seleccin del gnero depende de una combinacin de factores con-
textuales y pragmticos. Los hablantes usan diferentes gneros discursivos bien
sea en forma oral o escrita, dependiendo de la funcin social que le asignen a la
interaccin en la que participan.
En efecto, los gneros son espacios lingsticos creados socialmente que fo-
mentan diferentes formas de intercambio humano; esas formas varan de acuerdo
con los roles asignados al hablante y al oyente, de acuerdo con la cantidad de
informacin que revelan o encubren, y de acuerdo con la forma en que
123
amplan o limitan el espectro y la intensidad de la emocin y/o intimidad
implcita en el acto de narrar (Wolf et al., 1994:291).1
Los gneros en s mismos son clases de eventos comunicativos que poseen ras-
gos tpicos de estabilidad, reconocimiento de nombre, entre otros. Los eventos
comunicativos que conforman un gnero (y tal vez otros) constan de los mis-
mos textos (hablados, escritos o combinados) ms los procesos de codificacin
y decodificacin filtrados por aspectos relacionados con el gnero que determi-
nan el papel del texto y la relacin entre el texto y el entorno (Swales, 1990:9).3
1
Traduccin de la autora. Original en ingles: In effect, genres are socially invented linguistic spaces that
encourage different forms of human exchange, varying in the roles they suggest for speaker and listener, the
amount of revelation they permit or forbid, and the way they open up or limit the range and intensity of
emotion and/or intimacy carried by the act of narrating.
2
A travs del estudio del uso de los gneros se puede explicar la relacin entre lengua y poder. El acceso a un
determinado gnero discursivo se tiene slo si se es miembro de la comunidad de habla correspondiente. De
este modo, el individuo que pertenece a un mayor nmero de comunidades de habla (por ejemplo el grupo
familiar, uno o varios grupos sociales, profesionales, tcnicos, polticos, cientficos, deportivos, literarios, etc.)
podr manejar los gneros discursivos requeridos para interactuar en o entre los diferentes grupos.
3
Original en Ingls: Genres themselves are classes of communicative events which typically possess features of
stability, name recognition and so on. Genre-type communicative events (and perhaps others) consist of texts
themselves (spoken, written, or a combination) plus encoding and decoding procedures as moderated by
genre-related aspects of text-role and text-environment.
124
Swales argumenta que las comunidades discursivas construyen los gneros;
es decir, los grupos de hablantes, y no los individuos, determinan las formas apro-
piadas para interactuar. Los criterios que utiliza Swales para definir el gnero son
los siguientes (Swales, 1990:45):
4
A genre is a class of communicative events.
5
The principal criterial feature that turns a collection of communicative events into a genre is some shared set
of communicative purposes.
6
Exemplars or instances of genres vary in their prototypicality.
7
The rationale behind a genre establishes constraints on allowable contributions in terms of their content,
positioning and form.
8
A discourse communitys nomenclature for genres is an important source of insight.
125
De manera interesante, Swales concluye de esta minuciosa descripcin que
la conversacin y la narracin ordinaria deben ser consideradas pre-gneros ms
que gneros, porque su propsito comunicativo no puede ser claramente especi-
ficado. Swales seala que el pre-gnero forma una categora ms amplia que el
gnero puesto que puede engendrar un gran nmero de gneros. As segn Swales,
las dos formas de comunicacin, la narracin ordinaria y la conversacin, pue-
den servir de base a otros gneros discursivos. No obstante esta conclusin parece
contradecir sus propios argumentos expresados en el criterio 2, donde sostiene
que los propsitos comunicativos de un gnero pueden ser mltiples y que algu-
nos textos, como la poesa, pueden ser caracterizados por no tener propsitos
comunicativos. Sin embargo, a mi parecer, es muy problemtico considerar que
los textos producidos espontneamente (incluyendo la poesa) carecen de prop-
sitos comunicativos.
De esta discusin se desprende entonces que las narraciones parecen formar
una categora compleja, donde mltiples gneros narrativos pueden encontrarse
con diversos propsitos comunicativos (Heath, 1986; Hicks, 1988). Pero as ocu-
rre con otros gneros como los artculos de investigacin, o el discurso en el aula,
y a todos ellos Swales los incluye en la categora de gnero.
Lo que es importante rescatar, entonces, de la discusin planteada por Swales
es que el anlisis de los gneros discursivos debe centrarse en las convenciones que
surgen de los eventos comunicativos en los que participan los hablantes. Estas
convenciones determinan la seleccin del tema discursivo, la organizacin retri-
ca, las decisiones lexicales y sintcticas de la produccin textual. Los gneros des-
empean tambin un papel importante en la comprensin de textos en el marco
de los eventos comunicativos. Al parecer, el reconocimiento del gnero es necesa-
rio para la comprensin textual y la mayor exposicin a textos de un cierto gnero
facilita el reconocimiento del mismo.
Bajtn (1986)9 tambin describe al gnero como una forma estable que
abarca todos los enunciados. l seala que cada vez que se produce un enunciado,
ste pertenece a un gnero determinado:
9
Usar la ortografa espaola para el nombre de este autor (Bajtn), a pesar de que las referencias vienen de las
traducciones de sus obras al ingls y en dichas publicaciones el nombre del autor aparece como Bakhtin.
10
Del original: We speak in definite speech genres, that is, all our utterances have definite and relatively stable
typical forms of construction of the whole.
126
gneros primarios y secundarios: los gneros primarios corresponden a discursos
usualmente orales que conducen a la comunicacin simple, cotidiana; los gne-
ros secundarios, que en su mayor parte son escritos, corresponden a una comu-
nicacin cultural ms compleja y con un alto grado de desarrollo y organizacin
(Bajtn, 1986:62). La distincin de Bajtn entre gneros primarios y secundarios
plantea la interesante pregunta de cmo se relacionan entre s los gneros discur-
sivos en general y los tipos de narracin, en particular. Las narraciones pueden
pertenecer tanto a los gneros primarios como a los secundarios ya que ellas se
pueden dar en todos los eventos comunicativos: desde las narraciones orales coti-
dianas hasta las obras literarias valoradas culturalmente como arte. As, mediante
el estudio del desarrollo narrativo, es posible revelar los vnculos existentes entre
los gneros primarios y secundarios.
En un artculo muy interesante, Virtanen (1992) impone un cierto orden en
los diferentes enfoques de la tipologa textual. Ella argumenta que las tipologas
pueden estar basadas en criterios de tres tipos:
1. Criterios textuales externos, que sirven para clasificar los textos mediante
rasgos situacionales.
2. Criterios textuales internos, que sirven para categorizar textos mediante las
caractersticas textuales.
3. Criterios funcionales, una combinacin de rasgos textuales y situacionales
mediante los cuales se determina el propsito comunicativo del texto.
Las tipologas rara vez se basan en una sola clase de criterios. No obstante, la
decisin de clasificar un texto en una cierta forma depende del criterio utilizado.
Las narraciones surgen como un tipo bsico de texto en el anlisis de Virtanen,
puesto que, para que un texto sea reconocido como una narracin se requiere la
presencia de conexiones temporales (un rasgo textual interno). En otros tipos de
textos (por ejemplo, el discurso argumentativo) no se necesita la presencia de
ningn marcador textual explcito siempre y cuando la funcin del texto (la per-
suasin en el caso del discurso argumentativo) est clara. De este modo, un texto
narrativo podra usarse para persuadir, lo que lo convertira en un discurso argu-
mentativo (un uso secundario o indirecto del texto, Virtanen, 1992). Virta-
nen argumenta de manera muy convincente que ningn otro tipo de texto (des-
criptivo, argumentativo, instructivo, o expositivo) puede usarse con una funcin
narrativa, pero las narraciones pueden usarse para otras funciones discursivas a un
nivel secundario. Es evidente, entonces, que, en las tipologas de gneros discur-
sivos, se suele ubicar a la narracin en un grupo aparte por tener caractersticas
particulares que la distinguen de los dems gneros. Cabe preguntarse, entonces,
si las narraciones deberan considerarse como un tipo bsico de texto.
Diversos investigadores en el campo del desarrollo narrativo se han plantea-
do esta pregunta y el debate no ha concluido todava. Algunos especialistas pien-
san que la narrativa es una forma primaria de discurso que da origen a otras
formas discursivas. Bruner (1990:45) seala que existe cierta disposicin huma-
na para organizar la experiencia en forma narrativa, asignando a los gneros
127
narrativos un papel fundamental en la construccin del significado. Otros (Beals
y Snow, 1994) argumentan que la narrativa no es el tipo discursivo ms frecuente
que los nios en edad preescolar producen en las interacciones diarias y, por lo
tanto, no es el primer gnero discursivo que se aprende.
El debate en el campo de la investigacin del desarrollo infantil est centrado
en el problema de describir el camino seguido por el desarrollo narrativo. Supo-
niendo que los gneros narrativos se desarrollan en una cierta secuencia, cul es
el gnero que se desarrolla primero? Aunque sin resultados concluyentes, algunos
investigadores (Nelson, 1986; Eisenberg, 1985) sealan que al principio el nio
tiene una representacin general de los eventos. Por consiguiente, las primeras
producciones narrativas corresponden a un guin (script), una forma de narra-
cin sobre eventos que suelen ocurrir o eventos que suceden ms de una vez (por
ejemplo, los cumpleaos, las fiestas, ir al mdico). Despus, el nio desarrolla
habilidades para hablar sobre eventos que ocurrieron una sola vez en forma de
narraciones de experiencia personal.
Por otra parte, Miller y Sperry (1988) creen que las habilidades para hablar
sobre los eventos pasados se desarrollan muy temprano, ya que cumplen una
funcin comunicativa primordial en la interaccin del nio con otros. El enfoque
adoptado por Hudson y Shapiro (1991:99) plantea que a pesar de las diferen-
tes destrezas con que cuenta el nio para la produccin de guiones y narraciones
personales, ambos gneros emergen en sus formas incipientes aproximada-
mente al mismo tiempo, pero pueden desarrollarse a ritmos diferentes en la edad
preescolar.11
Independientemente de la posicin que se adopte en este debate, la conclu-
sin que puede derivarse es que los diferentes gneros narrativos se desarrollan a
un ritmo diferente y siguen caminos diferentes (Allen et al., 1994). Por consi-
guiente, en los estudios que se plantean caracterizar el desarrollo narrativo, es
necesario tomar en cuenta esta multiplicidad y especificar el o los gneros narrati-
vos y los mltiples factores que afectan el desarrollo de la competencia narrativa.
Hasta ahora, ha habido dos aproximaciones al estudio del gnero en el desa-
rrollo narrativo. Una define al gnero de acuerdo con las fuentes de conocimiento
que dan origen a la narracin. Este criterio es una combinacin de criterios tex-
tuales externos e internos (segn lo expuesto por Virtanen) porque est basado en
el proceso de organizacin de la experiencia en forma discursiva. Desde esta pers-
pectiva, se describen tres gneros narrativos (Hudson y Shapiro, 1991; Allen et
al., 1994; Hemphill et al., 1994): guiones, relatos personales y de ficcin. Cuan-
do Hudson y Shapiro comparan los guiones con las narraciones personales, ellas
sealan que en los guiones la informacin primordial consta de lo que usualmen-
te sucede, mientras que en las narraciones personales, la informacin primordial
relata lo que ha sucedido una vez y, por lo tanto, reporta acontecimientos que se
11
Del original en ingles: emerge in their incipient forms at approximately the same time, but may develop
at different rates in the preschool years.
128
desvan de lo que usualmente sucede. Los relatos de ficcin, a su vez, estn carac-
terizados por una estructura episdica ms compleja, donde el estado interno y
las motivaciones de los personajes son importantes. Como resultado de ello, los
nios parecen tomar ms tiempo para desarrollar destrezas necesarias para contar
historias ficticias. Sin embargo, Hudson y Shapiro (1991) admiten que las destre-
zas narrativas se ven afectadas por el tipo de tarea en que se producen y por otros
factores contextuales. Puede darse el caso de que los nios, en ciertos grupos
sociales para cuyos miembros contar cuentos a la hora de acostarse sea una activi-
dad frecuente, produzcan relatos ficticios a una edad ms temprana que los nios
en otros grupos sociales cuyos miembros no practican esta actividad.
El segundo enfoque distingue el gnero narrativo desde el punto de vista de
la interaccin en que se realizan las narraciones (los criterios textuales externos
prevalecen en esta clasificacin). Por eso, los gneros narrativos propuestos son
transmisiones, relatos, recuentos e historias12 (Hicks, 1988; Heath, 1986). Heath
(1986) postula estos gneros como cuatro tipos universales de narracin, pero
admite que su distribucin y frecuencia varan significativamente de una cultura
a otra. Esta autora define los recuentos como la verbalizacin de la experiencia
pasada, usualmente compartida con el interlocutor y evocada por l o ella. Las
transmisiones13 son repeticiones verbales o explicaciones de escenas de actividad
que o bien reciben la atencin de quienes participan en el reporte o son planifica-
das para el futuro (Heath, 1986:88)14. Las transmisiones son generalmente evo-
cadas por una figura de autoridad (por ejemplo, un padre, un profesor) y no se
dan por decisin voluntaria del narrador. Sin embargo, los nios muy pequeos,
a veces, van reportando las actividades que realizan (ejemplo: subiendo escalera
mientras van subiendo). Los relatos, la forma de narracin preferida, son produc-
ciones narrativas de experiencias pasadas que el narrador selecciona (voluntaria-
mente) para compartir con la audiencia. Finalmente, los cuentos difieren de los
otros tres gneros narrativos anteriores porque la audiencia los toma como irrea-
les, puesto que tienen como base la imaginacin del narrador.
Pese a que el gnero es una nocin muy compleja y sus lmites son difciles de
detectar15, la investigacin en el rea sugiere que los estudios sobre el gnero reve-
lan la relacin entre texto y contexto, especialmente, la forma en que el texto se
relaciona con factores externos y, a su vez, es determinado por stos. Esta nocin
del gnero puede aplicarse al estudio del desarrollo narrativo para revelar los
diferentes caminos que toma el discurso narrativo emergente en el lenguaje infan-
til. En este estudio, comparo dos gneros narrativos: los relatos de experiencias
pasadas y los recuentos de ficcin basados en pelculas (de televisin o cine).
12
Eventcasts, accounts, recasts and stories.
13
Eventcast, el trmino usado por Heath, hace referencia a las transmisiones por radio o televsin de los
comentarios deportistas durante un evento deportivo (partido de bisbol, ftbol, baloncesto, etc.).
14
Eventcasts are verbal replays or explanations of activity scenes that are either in the current attention of those
participating in the eventcast or being planned for the future.
15
Y por ello no es una forma tan estable como Bajtn (1986) y Swales (1990) parecen sugerir.
129
Bruner (1986) sugiere que el acto de habla narrativo tiene las siguientes condicio-
nes de felicidad (es decir, condiciones que aseguran el xito de la interaccin,
Austin, 1962):
1. [alguna indicacin de que] se va a hacer el recuento de una historia.
2. que es verdadera o ficticia.
3. que coincide con algn gnero [narrativo] una historia triste, una fbula
moralizadora, un cuento de castigo, un escndalo particular, un suceso de la
vida personal.
4. una condicin de estilo: que la forma del discurso en la cual se realiza la
historia deje abierta la actuacin del significado en el sentido planteado por
Iser (Bruner, 1986:25).16
16
1. Del original en ingles: [some indication that] a story is to be recounted.
2. that it is true or fictional.
3. that it fits some [narrative] genre - a sad story, a moral fable, a comeuppance? tale, a particular scandal,
a happening in ones life.
4. a condition of style: that the form of the discourse in which the story is actualized leaves open the
performance of meaning in Isers sense.
130
Los nios cubrieron un amplio rango de temas: encuentros aterradores con
animales, enfermedades terribles, heridas o accidentes menores. Las heridas cons-
tituyen el tema ms frecuente en el corpus (forman aproximadamente el 50% de
las narraciones personales producidas por los nios de la muestra). Otro tema
muy comn se refera a asaltos o robos, donde el nio participaba como vctima
u observador de los hechos. La seleccin de los temas refleja las experiencias que
llegan a ser memorables para los nios, y que llegan a ser dignas de ser contadas
(es cierto que la seleccin temtica de la muestra no puede reflejar el rango com-
pleto de los temas posibles porque el mtodo utilizado limita la temtica de las
narraciones). Un anlisis temtico puede tambin ayudar a comprender cules
son los rasgos ms destacados de la realidad del nio y cmo stos estn relaciona-
dos con la problemtica social.
En las narraciones personales, los papeles del hablante, del narrador y del
protagonista estn estrechamente relacionados. El narrador tiende a hacer un re-
cuento de los acontecimientos desde una perspectiva individual (una perspectiva
de primera persona), dando a la narracin una sensacin de proximidad (Engel,
1985). La gran mayora de las narraciones en la muestra (190 de 229) se presenta
desde la perspectiva de la primera persona (26 en primera personal plural). Si una
narracin personal es contada desde una perspectiva de tercera persona, sta se
denomina una narracin vicaria. Este es el caso de las 39 narraciones restantes.
Es evidente que en los relatos de experiencia personal se representan las voces
de los personajes que participan en la ancdota relatada y se podra suponer que la
tendencia sera que la voz que se reporta con mayor frecuencia sera la del narra-
dor, quien suele ser el personaje principal en esas narraciones, particularmente en
las no vicarias. Sin embargo, un anlisis exhaustivo de los casos de reporte en las
narraciones personales muestra que abundan los reportes de las voces de los otros.
Grfico 1
Reporte de habla en primera y tercera persona
en narraciones personales
400
350
300
250
200
150
100
50 4to. grado
0
1er. grado
1a. persona
3a. persona
131
Como se puede apreciar en el grfico 1, en las narraciones personales de los
nios ms pequeos las voces en 3era persona son ms frecuentes que las de
primera persona. Esa tendencia aumenta con la edad, lo que implica que los
nios mayores, ms diestros con las habilidades narrativas, reportan las voces de
los otros ms frecuentemente que la voz del yo en los relatos de experiencia
personal. Esto hace pensar que mientras los nios van desarrollando sus habilida-
des narrativas, van combinando las voces de los personajes en sus relatos de expe-
riencia personal (Shiro, 2000a).
La manera de representar el habla en las narraciones infantiles es un asunto
de inters por varias razones. En primer lugar, refleja habilidades sintcticas, puesto
que se requiere combinar el discurso reportado con alguna construccin sintcti-
ca que la introduce (generalmente, verbos de reporte del tipo dijo). En segundo
lugar, refleja habilidades pragmticas, sobre todo el manejo de la deixis, puesto
que dependiendo del tipo de reporte (si es directo o indirecto) las referencias
decticas de la construccin cambian (ejemplo: Mara dijo: Yo no te ayudo ms,
comparado con Mara dijo que ella no le ayudara ms). Por ltimo, refleja habili-
dades discursivas, dado que la insercin del reporte implica una intencin de
evaluacin de los eventos por parte del narrador (ver Labor, 1972; Shiro, 1997,
2001, 2002).
Los nios caraqueos en edad escolar usan abundantes reportes en las narra-
ciones personales, y la frecuencia de estos aumenta considerablemente con la
edad. Los reportes que los nios insertan en sus narraciones se pueden agrupar en
cuatro categoras: reportes directos, indirectos, libres y onomatopeyas. Los pri-
meros dos se ilustran en los ejemplos del prrafo anterior. Los reportes indirectos
son aquellos que reportan el propsito comunicativo pero no el enunciado su-
puestamente pronunciado (ej. Mara lo cont todo. Juan la rega; en ambas ora-
ciones se hace referencia a un acto comunicativo, pero no se especifica su conteni-
do). El ltimo grupo de reporte incluye los ruidos, sonidos, gritos que los nios
insertan de manera tan caracterstica en las narraciones. El grfico 2 muestra cmo
todos los tipos de reporte (excepto el libre que permanece ms o menos igual)
aumentan la frecuencia en las narraciones personales de los nios mayores.
Esta tendencia indica que los nios estn desarrollando todava, entre los 6 y
los 11 aos de edad, las habilidades relacionadas con la representacin del habla
en las narraciones personales. Los hallazgos sugieren que la habilidad de represen-
tar el habla no se ve afectada solamente por la edad. Cambia tambin segn el
sexo y el nivel socioeconmico del narrador. En este sentido hemos podido deter-
minar (Shiro, 2004) que los nios, ms que las nias, reportan el habla de los
personajes de la narracin, como se observa en el grfico 3.
Se observa en el grfico 3 que los nios insertan un mayor nmero de repor-
tes en las narraciones personales, pero la diferencia ms grande se aprecia en las
onomatopeyas (las onomatopeyas en las narraciones de los nios son tres veces
ms frecuentes que las de las nias).
132
Grfico 2
Los tipos de reporte de habla en las narraciones personales
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0 4to. grado
rep directo
1er. grado
rep indirecto
rep libre
onomatopeya
Grfico 3
Los tipos de reporte en las narraciones personales
segn el sexo del hablante
80
70
60
50
40
30
20
10
0 nios
directo nias
indirecto
onomat.
libre
120,00
100,00
80,00
60,00
40,00
20,00
0,00
8,5
7,5
narrador debe organizar los eventos desde una cierta perspectiva, ofrecer la moti-
vacin subyacente y crear el suspenso o punto culminante que toda narracin
requiere para que se justifique como acto comunicativo y como produccin dis-
cursiva. Las expresiones evaluativas son expresiones de cognicin, emocin, in-
tencin, representacin del habla y del pensamiento (Shiro, 2004) y cumplen con
esas funciones discursivas.
Grfico 6
Expresiones modales segn la edad y nivel social
en narraciones personales
30
25
20
15
10
1er. grado bajo 4to. grado bajo 1er. grado alto 4to. grado alto
Los relatos ficticios no se producen con la misma frecuencia que las narracio-
nes personales en las interacciones espontneas de los nios. De acuerdo con
Preece (1987), de todas las narraciones ficticias, las historias ficticias basadas en
programas de televisin son las que se producen con ms frecuencia, superadas
solamente por los relatos personales del nio o las experiencias vicarias. Aunque
los nios no cuentan historias ficticias muy frecuentemente, ellos se encuentran
expuestos de manera creciente a estas historias ya que pasan muchas horas diarias
frente a un aparato de televisin. Adems, existe un vnculo natural entre las
historias y los nios, especialmente en contextos donde contar cuentos es una
actividad cotidiana. Por ello, narrar relatos de ficcin es una actividad muy fre-
cuente en las interacciones adulto-nio. Es tambin una actividad comn en el
saln de clases, donde se espera que los nios produzcan narraciones a solicitud
del docente; asimismo el cuento se usa con frecuencia en la enseanza de la lectu-
ra y la escritura.
Es importante resaltar que, para los fines de esta investigacin, se entiende
por narracin ficticia el hacer un recuento de una historia basada en eventos
imaginarios. La presentacin que hace el nio de la narracin ficticia puede estar
basada en una fuente escrita, oral o en algn audiovisual como una pelcula o una
tira cmica. El presente estudio no enfoca la habilidad del nio para inventar una
historia ficticia, ni el juego simblico, donde el nio atribuye caractersticas ima-
ginarias a objetos reales. Vistas de esta forma, las historias ficticias, al igual que las
narraciones personales, estn vinculadas a algn referente de la vida real. En las
narraciones de la experiencia personal, el nio hace referencia a algn episodio
autobiogrfico. En el relato de la historia ficticia, el nio narra una pelcula que
ha sido vista por una amplia audiencia. En los dos casos la relacin entre la narra-
cin y el referente es mediada por la interpretacin del narrador. Sin embargo, en
ambos el narrador o la narradora siente la obligacin de realizar una representa-
cin fiel del referente para evitar que se le cuestione acerca de la veracidad de
las narraciones. Entonces, la diferencia entre las narraciones ficticias y personales
no es la verosimilitud con que el nio reporta eventos reales sino el grado de
desplazamiento entre el mundo del nio y el mundo de lo narrado (Chafe, 1994).
La preocupacin del nio por la validez de su narracin apareci con ms
frecuencia en la tarea ficticia. La primera reaccin de una gran cantidad de nios
al desencadenante Cuntame tu pelcula favorita fue advertir que ellos eran inca-
paces de resumir su pelcula favorita porque no podan recordar su contenido con
precisin. Por ello, los nios parecen preocuparse ms por su actuacin en la
narracin ficticia que en los relatos de experiencias personales.
Los supuestos que sirven de base a las narraciones ficticias difieren de los
supuestos asociados con las narraciones personales. Por una parte, las narraciones
personales estn relacionadas con la experiencia propia del nio y, por la otra, las
narraciones ficticias se supone que son distantes, en virtud del hecho mismo de
no estar basadas en eventos reales. Como la experiencia se organiza de manera
136
diferente en estos dos gneros narrativos, sus propsitos comunicativos tambin
varan. Las narraciones personales pueden servir al propsito de dar sentido a la
experiencia propia, de compartirla con alguien, de ilustrar alguna afirmacin ge-
neral, de entretener a una audiencia. Las historias ficticias pueden tener propsi-
tos comunicativos similares pero en una forma indirecta. Las narraciones ficti-
cias, donde el mundo narrado, por definicin, no sigue los eventos del mundo
real, dan mayor libertad al destinatario para crear la relacin entre el mundo
narrado y el mundo real. Los relatos de la vida real, tal y como lo argumenta
Sartre (1938), tambin tienen una relacin mediada con la realidad; el mundo
narrado no puede ser una copia exacta del mundo real. No obstante, la audien-
cia acepta a ste como un reflejo de la realidad. En las historias ficticias, el desti-
natario tiene mayor libertad para interpretar el propsito comunicativo y el na-
rrador no se hace responsable por las interpretaciones del destinatario.
Adems, la frontera entre las narraciones ficticias y personales no siempre est
bien definida. Las historias ficticias pueden estar incluidas en narraciones perso-
nales, especialmente en las interacciones orales, como en el siguiente ejemplo:
085.IGN.129.F MARA17
* Ent: Y cul es la que recuerdes as que te gust ms ltimamente?
* MAR: yo vi que mi mam me dijo <no, t te vas a aburrir con esa pelcula.
Esa pelcula es muy [...] muy larga y muy [...] muy profunda para ti> []. Pero
que yo la vi en el cine y me gust bastante.
* Ent: cul es?
* MAR: Il Postino, con Massimo [...].
* Ent: me la cuentas?
Luego, la nia narra la pelcula y logra demostrar que la misma no era dema-
siado complicada y que ella la ha comprendido con facilidad. De esta forma, la
historia ficticia Il Postino est incluida en una narracin personal. En este relato
de experiencia personal, la nia hace hincapi en que ella ha superado las expec-
tativas de su madre. La narracin ficticia de la pelcula Il Postino est supeditada a
este mensaje. La inclusin de una narracin en otra puede presentar una dificul-
tad adicional cuando el nio organiza su discurso. La posibilidad de combinar
gneros narrativos es un reflejo de la complejidad inherente al discurso en gene-
ral. Investigaciones futuras deberan determinar hasta qu punto la inclusin de
una narracin en otra afecta la organizacin textual e incrementa la dificultad del
nio para transmitir el significado de una historia.
17
El cdigo de identificacin de los relatos se interpreta de la siguiente manera: el primer grupo de dgitos
corresponde al nmero de la entrevista (85 en este caso), la siglas que siguen identifican a la escuela donde se
recogi la muestra, el siguiente grupo de dgitos indica la edad en meses (129 meses = 10 aos 9 meses), la
ltima sigla seala el sexo (femenino) y el pseudnimo que se asign a la nia entrevistada. En la transcrip-
cin, *Ent significa entrevistador y *MAR es la abreviacin del pseudnimo.
137
El nio, mientras adquiere la habilidad para producir historias de ficcin y
personales como gneros narrativos, necesita desarrollar aquellas destrezas que le
permitirn producir el lenguaje apropiado mediante el cual se pueda crear un
mundo narrado de acuerdo con los requerimientos de cada gnero. La investiga-
cin acerca de las habilidades narrativas que permiten distinguir la realidad de la
ficcin (Applebee, 1978; OReilly Landry et al., 1982) sugiere la existencia de un
notable cambio en el desarrollo alrededor de los nueve aos, cuando los nios se
hacen ms sensibles a las violaciones de la realidad social y psicolgica en un texto
narrativo y al mismo tiempo adquieren conciencia de otros temas relacionados
con la factibilidad de las narraciones (OReilly Landry et al., 1982:40).
En el estudio que reportamos aqu, cada nio produjo dos narraciones de
ficcin en dos tipos de tarea narrativa; una de las tareas era abierta porque el
desencadenante era cuntame sobre tu programa o pelcula de televisin favorita. La
otra, ms estructurada, consista en mostrar al nio un video sin dilogo (Picnic,
Weston Woods, 1993). En estas dos tareas, ciento trece (113) nios produjeron
doscientos veinticinco (225) historias de ficcin. En lo que sigue se har una
sntesis de los hallazgos basados en el anlisis de estos relatos de ficcin produci-
dos por nios entre 6 y 11 aos. Paralelamente, se har referencia a los hallazgos
relacionados con las narraciones personales que se han resumidos arriba, con fi-
nes comparativos.
En las tareas narrativas de ficcin, se necesitaba convertir en palabras las
historias expresadas en imgenes. Evidentemente, los nios tuvieron que activar
la memoria para producir el relato. En la tarea estructurada, por haberse proyec-
tado la pelcula justo antes de la entrevista, se puede asumir que la narracin se
produjo con la ayuda de la memoria a corto plazo. Adems, lo ms probable es
que los nios contaran la historia por primera vez, dado que Picnic no ha sido
distribuida comercialmente y por ello los nios vieron la pelcula por primera vez
durante la entrevista. En la tarea de ficcin abierta, el nio necesitaba recordar las
imgenes y dilogos desde la memoria a largo plazo para relatar una pelcula vista
cierto tiempo atrs. Aunque no parezca muy probable, puede haber casos en que
un nio ya haya narrado la misma pelcula a otros interlocutores, en alguna oca-
sin anterior a la entrevista. En contraste, en la tarea narrativa personal, los nios
dependan de su memoria a largo plazo cuando recordaban episodios del pasado.
En el caso de las historias personales la probabilidad de que el nio haya relatado
el mismo relato en alguna otra ocasin aumenta considerablemente. Ciertas ex-
periencias llegan a ser parte del repertorio familiar y pueden ser contadas en dis-
tintas oportunidades. Norrick (1997) seala la importancia de volver a relatar las
historias familiares para fomentar las relaciones de grupo, para expresar los valo-
res comunes y ratificar la pertenencia al grupo. Por ello, esas historias relatadas
ms de una vez son una valiosa fuente para examinar formas aceptables de repre-
sentar el yo y al otro en forma narrativa.
El tema en la tarea de ficcin estructurada se mantuvo constante ya que los
nios hicieron recuentos de la misma pelcula. En la tarea abierta los nios esco-
gieron cualquiera de las pelculas o series televisivas ms populares para el mo-
138
mento de la entrevista (Jumanji, Los Power Rangers, Los Caballeros del Zodaco,
fueron las pelculas o series de TV ms veces relatadas). Como se esperaba, se
recogieron 112 versiones del video sin palabras que resumieron en el marco de la
tarea de ficcin estructurada.
El nio como narrador, externo al mundo narrado, describe las perspectivas
de los personajes al interior del mundo narrado. Los nios en edad escolar tien-
den a contar historias de ficcin desde la perspectiva de un narrador omnisciente.
En este sentido, a diferencia de las narraciones personales, los nios adoptaron
una perspectiva de tercera persona, la perspectiva prevalente del otro y no del yo,
como se esperaba en las narraciones de experiencia personal. En el grfico 7 se
observa que prevalece la tendencia de atribuirle la voz a los otros en el reporte de
habla de las narraciones de ficcin.
Grfico 7
Las voces en el habla reportada en las narraciones de ficcin
1000
900
800
700
600
500
400
300
200
100 4to. grado
0
1er. grado
1a. persona
3a. persona
Grfico 8
Habla reportada en narraciones personales y de ficcin
450
400
350
300
250
200
150
100
50
4to. grado
0
1er. grado
personal
ficcin
200
180
160
140
120
100
80
60
40
4to. gr. ficcin
20 1er. gr. ficcin
0 4to. gr. pers.
rep. rep. 1er. gr. pers.
directo indirecto rep. libre
onomatopeya
4. CONCLUSIONES
Qu nos dicen todos estos rasgos acerca del desarrollo de las habilidades
narrativas y de la caracterizacin del gnero narrativo?
En primer lugar, se puede concluir que, para caracterizar un gnero discursi-
vo, no es suficiente determinar la presencia de ciertos rasgos textuales. Es necesa-
rio indagar acerca de la funcin discursiva de dichos rasgos y examinar si stos
caracterizan la gran mayora de las producciones de dicho gnero (en este caso,
del discurso narrativo).
En segundo trmino, la caracterizacin de un gnero requiere que se deter-
minen los contextos, es decir los eventos comunicativos, en los cuales se usa.
Asimismo, se debe esclarecer qu comunidades de habla usan ese gnero y con
cules propsitos. Por ltimo, es necesario detectar si todos los integrantes de las
comunidades respectivas tienen acceso al gnero discursivo e identificar los pro-
cesos evolutivos mediante los cuales los miembros de la comunidad adquieren las
habilidades necesarias para comprender y producir el gnero en cuestin.
En este captulo se identificaron algunos de los rasgos textuales que caracte-
rizan dos tipos de narraciones y se determinaron los factores que hacen variar
dichos rasgos. Igualmente, se encontr que, a pesar de que las narraciones aqu
estudiadas tienen un uso frecuente en la vida cotidiana de cualquier hablante, el
proceso evolutivo que permite el acceso a ese gnero no es igual para todos. Los
nios entre 6 y 11 aos de nivel socioeconmico alto tienen un mejor dominio de
la narracin de ficcin que sus pares de nivel bajo. Esta diferencia, sin embargo,
141
no existe en la produccin de relatos de experiencia personal. El desarrollo de las
habilidades narrativas vara tambin segn la edad y el sexo de los nios.
Asimismo, se encontraron diferencias importantes en los recursos utilizados
en los dos tipos de narracin. Le corresponde a investigaciones futuras determi-
nar si en narraciones similares producidas por adultos se encuentran las mismas
diferencias, para as decidir si la variacin se debe a caractersticas del gnero o al
proceso de desarrollo de las habilidades narrativas.
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143
BLANCA
S/N
144
144
Aplicacin del anlisis del discurso al estudio
de textos literariios narrativos
145
BLANCA
S/N
146
146
INTRODUCCIN
A la hora de considerar cada uno de esos factores, nos interesa entonces ade-
lantar una definicin global de discurso que facilite la incursin que deseamos
desarrollar en torno a esa categora particular que es la literatura.
Digamos que entenderemos como discurso la unidad comunicacional inte-
ractiva y subjetiva, de organizacin transfrstica, regida por reglas contextuales de
forma y uso, orientada con un propsito especfico como accin intencional ha-
cia un interlocutor (conocido o desconocido).
Esta definicin tiene validez para cualquier manifestacin discursiva, entre
ellas, por ejemplo, los textos que resultan como producto de la creacin literaria.
Igual que en cualquier otro acto de habla, no se trata de que expresamente el
escritor se plantee siempre estos asuntos antes de escribir un poema, un cuento,
una novela o un ensayo. Son premisas inherentes a cualquier intento comunica-
cional, aunque el emisor a veces no tenga conciencia expresa de ello. Si es un
comunicador eficaz, implcita o explcitamente, el escritor seguramente tendr en
cuenta cada uno de los aspectos enumerados e incluso cualquier otro que de
algn modo incida en el discurso. Y del hecho de que los considere o no, depen-
der el xito de su actividad discursiva.
Si nos interesa el estudio del discurso como una prctica de accin social
(Bolvar, 1998), entonces su metodologa debe proponerse describir, analizar y
mostrar los rasgos que singularizan a las tipologas y formatos textuales, para des-
montar estructuras lingsticas, intenciones, manifestaciones ideolgicas y socia-
les y ponerlas al servicio de otras instancias como la educacin, la legislacin, la
publicidad, las gramticas descriptivas. Tambin interesara conocer lo que est
implcito en el contrato de lectura y las instrucciones de sentido inherentes a
los diferentes formatos que puedan agruparse dentro de un gnero (cf. Charau-
deau, 2004). Por ejemplo, el conocimiento de la superestructura y los rasgos de
cohesin y coherencia de tipologas como las cartas comerciales, los cuentos litera-
rios, los libros de texto, los tratados de historia, las leyes, las normativas, pudiera
ser muy til para aplicar estrategias de enseanza relacionadas con estos formatos.
La literatura es un hecho de lenguaje que tiene sus rasgos particularizadores
frente al lenguaje en general1, pero se rige por las mismas reglas comunicativas
que imperan en otros contextos de produccin y recepcin: un productor o pro-
ductora de discurso (un escritor o escritora) ejecuta una actividad discursiva (un
cuento, una novela, un poema, un ensayo, un texto crtico) que propone social-
mente como discurso literario; ese producto esttico circula dentro de una comu-
nidad de lectores (receptores concretos y potenciales), regido siempre por una
diversidad de contextos (situacional, psicolgico, histrico, esttico) y dichos con-
textos son afectados por lo que se denomina las competencias de los participantes
(lingstica, pragmtica, comunicativa, discursiva). As funciona el mercado
comunicacional de la literatura, con algunos rasgos especficos que la diferencian
de otros formatos: por ejemplo, su interpretacin puede variar de acuerdo con los
lectores concretos, con el contexto histrico y con los parmetros estticos. Por
eso sus significados no son estticos, son mutables. Cambian de acuerdo a como
se modifiquen algunos de los elementos implcitos en la actividad discursiva.
Entonces, Qu orientacin especfica del Anlisis del Discurso seguir para
el estudio de la literatura?
De acuerdo con Charaudeau y Maingueneau (2002:41-45), existen por lo
menos tres acepciones de la nocin de Anlisis del Discurso. Primero, el anlisis
1
la lengua literaria no es tanto una estructura verbal diferenciada por sus aspectos propiamente lingsti-
cos sino un acto de comunicacin de diferente naturaleza (Chumaceiro, 2001: 64).
149
discursivo entendido como uso real del lenguaje por usuarios reales en situaciones
reales, categora en la que pudiera entrar, por ejemplo, el modelo desarrollado por
Teun van Dijk, con una marcada tendencia a estudiar el discurso desde sus impli-
caciones cognitivas o psicolgicas; puede ir desde el modelo general de anlisis de
textos hasta el anlisis crtico del discurso, (ver por ejemplo, el mtodo de anlisis
desarrollado en los volmenes La noticia como discurso (1990) y Racismo y anlisis
crtico de los medios (1997), aparte del captulo Estructuras y funciones del dis-
curso literario, contenido en su libro Estructuras y funciones del discurso (1980).
En esta misma lnea de trabajo pudiera ubicarse el trabajo del propio Charaudeau
(2003), atractiva propuesta para abordar el papel discursivo de los medios de
comunicacin social.
En segundo lugar, puede hablarse del Anlisis del Discurso como estudio de
la conversacin, cuyo foco principal de atencin es el discurso en cuanto que
actividad principalmente interactiva. Se trata de estudiar toda esa gama de formas
discursivas que Bajtn (1979) denominara gneros primarios o gneros sim-
ples. Digamos, por ejemplo, el modelo de Brown y Levinson (1987), de base
principalmente lingstica y pragmtica (ver adems Levinson, 1983). Tambin
podran ubicarse dentro de esta orientacin buena parte de los textos recogidos
en Schenkein (1978), Atkinson y Heritage (1984) y los trabajos de Catherine
Kerbrat-Orecchioni (1990, 1994, 1996)2.
Una tercera opcin de abordaje es la concepcin del anlisis como punto de
vista especfico acerca del discurso y sus implicaciones interactivas, en la que po-
dramos ubicar el modelo utilizado por Michael Halliday (1982), interesado prin-
cipalmente en establecer una relacin particular entre lo que son las regularidades
del lenguaje, los significados del mismo y su finalidad. Su orientacin metodol-
gica tiene una fuerte carga sociolingstica. Se preocupa por el estudio del lengua-
je en cuanto que sistema socio-semitico.
Podramos preguntarnos entonces cul de estos enfoques sera el que ms se
ajusta para un estudio de la literatura, hecho discursivo catalogable dentro de lo
que Bajtn (1979) llama gneros secundarios o complejos. La respuesta es que
se precisa una integracin de las diferentes tendencias si se desea estudiar obras de
escritura artstica en todas sus implicaciones sociales, estticas y psicolgicas o
cognitivas. Hay que aadir que a estas alturas de su desarrollo, la metodologa del
anlisis del discurso tiene un origen (y ha fortalecido) una base terico-prctica
de carcter interdisciplinario, muy acorde con el desarrollo contemporneo de las
ciencias sociales en general. Fundamentalmente, integra variables y mtodos de
por lo menos tres disciplinas de las ciencias sociales: lingstica, psicologa y so-
ciologa, aunque en dimensiones proporcionales distintas, con cierto predominio
de los mtodos de la lingstica.
2
Para informacin en espaol acerca de estudios referidos al discurso hablado y la conversacin, remito al
interesante trabajo de Nieto Garca (1995). A ese respecto, contiene incluso una amplia bibliografa comentada.
150
ANLISIS DEL DISCURSO Y ANLISIS DE LA LITERATURA
Entre las distintas materias que el universo del lenguaje ofrece al ser humano
para dar forma material a su discursividad se encuentra la narracin (Charau-
deau, 1983, 1992, 1997, 2004). Y sta parece tener la posibilidad de acoger a
todas las dems. Se trata entonces de una materia discursiva aglutinante. En la
misma confluyen buena parte de las otras materias con que podemos ordenar el
universo para atribuirle significado. Por su cercana con la representatividad del
mundo en accin, en movimiento, en sociedad, la narracin se nutre de otras
materias como la descripcin, la exposicin, la argumentacin, el dilogo, la ins-
truccin, la conversacin. De modo que cualquier formato discursivo puede ela-
borarse a travs del texto narrativo (Barrera Linares, 2003). Esto le atribuye una
importancia nica y es por ello que aqu nos valemos de la narrativa escrita para
desarrollar este acercamiento al modo de abordar la literatura desde la metodolo-
ga del anlisis del discurso.
De manera muy general, se puede entender la narracin como una materia
discursiva caracterizada por la relacin que un narrador (una voz textual) hace de
la ocurrencia de una serie de por lo menos tres microacciones, enlazadas stas por
alguna variable comn (un personaje, un conflicto, un ambiente, etc.). Esa va-
riable comn otorga al conjunto la categora unitaria. Las tres microacciones
153
mencionadas como requisito mnimo seran las necesarias para que exista por lo
menos un relato que contenga las instancias aristotlicas clsicas (estado inicial-
modificacin-estado final): Las fbulas segn Aristteles deben estar compues-
tas de una ACCIN entera y perfecta; de tal manera que sta tenga principio,
medio y fin, para que sea un todo, como un ser vivo, y produzca el placer que le
es propio. De aqu procedera la tipificacin ortodoxa del cuento tradicional es-
tructurado en introduccin, desarrollo y desenlace, que todava sobrevive en
algunos manuales de literatura (cf. Redondo, 1995).
A esto habra que agregar otra variable, tambin muy importante, relaciona-
da con el eje temporal. Un discurso narrativo debe entenderse como el reportaje
de un conjunto de acciones que se suceden en el tiempo. Es obvio entonces que el
mismo pueda materializarse mediante estrategias verbales o no verbales. Pero ha-
bra que puntualizar adems que lo narrado implica casi siempre un matiz emi-
nentemente representativo, es decir, simblico o figurado, como lo defina por
ejemplo Algirdas Greimas: la relacin de los hechos no coincide con los hechos
mismos. Quiere decir que si no hay accin, tampoco habr narracin (Prada
Oropeza, 1989). Representatividad debe entenderse aqu como distinta del con-
cepto de representacin, trmino este ltimo tambin aplicable, por ejemplo, al
texto teatral y relacionado bsicamente con el discurso de los personajes. De tal
manera que la representatividad del discurso narrativo alude especficamente a la
divergencia entre los hechos referenciales mismos y su mimesis discursiva me-
diante el relato que hace el narrador.
Sirvan todas las premisas tericas precedentes como base fundamental para
el abordaje analtico de textos narrativos de la realidad histrica latinoamericana.
A tal efecto, resumiremos aqu algunas de las conclusiones a las que hemos llega-
do en otros trabajos en los que hemos abordado el anlisis de muestras de cuentos
mediante la metodologa del Anlisis del Discurso. A efectos de sencilla ejempli-
ficacin, y a partir de algunos libros de cuentos de autores latinoamericanos so-
cial, literaria y estticamente reconocidos como cuentistas paradigmticos, mos-
traremos la manera en que pudiramos abordar el discurso global de sus cuentos,
precisamente con nfasis en alguno(s) de los elementos que integran el circuito
comunicativo propio de la produccin y recepcin de la literatura. Como ya lo
hemos desarrollado en otro trabajo (Barrera Linares, 2003), dicho circuito suele
articularse mediante la interrelacin de por lo menos cinco categoras a conside-
rar al momento de abordar un texto literario: el autor concreto (sus expectativas,
sus concepciones, su estilo discursivo), las diferentes clases de contextos que inci-
den en la produccin del texto (contexto de produccin, contexto psicolgico,
contexto histrico, contexto de recepcin, etc.), los distintos referentes (lings-
ticos, histricos, enciclopdicos, polticos, estticos, etc.) implcitos en los conte-
nidos del texto y, finalmente, el lector o destinatario del texto (diferenciando
154
entre el lector ideal o lector modelo y el lector concreto de un momento particu-
lar). Todos como factores que de algn modo inciden en ese producto final que es
el texto literario. Obviamente que, ms all de sus contenidos lingsticos, un
anlisis total del texto literario debe considerar esta variedad de ejes generadores
de significado, y no dejar fuera el hecho de que dichos significados pueden variar,
de acuerdo con espacios fsicos e histricos distintos. Aqu, a simple modo de
ejemplo, a partir de algunos autores y libros especficos, intentaremos mostrar
enfoques muy generales, centrados siempre en el texto, pero a partir de la consi-
deracin ineludible de otras de esas categoras incidentes3. Veamos:
3
A fin de ampliar sobre estas categoras de anlisis, remito a mi propio trabajo Discurso y literatura, Barrera
Linares (2003). Tambin es pertinente la consulta de Chumaceiro (2001), en el que esa autora demuestra de
manera muy clara la pertinencia del anlisis centrado en el texto, a partir del estudio de cuatro relatos de
autores venezolanos contemporneos: Gustavo Daz Sols, Ednodio Quintero, Salvador Garmendia y Orlan-
do Chirinos.
155
que olvidemos que a los veinte aos de edad, el propio escritor matara de un
disparo (tambin accidental) a uno de sus mejores amigos (Federico Ferrando) y
de que dos de sus hermanas falleceran en el Chaco argentino, atacadas por la
fiebre tifoidea. En fin, se trata de la vida de un autor siempre asediado por los
fracasos y los desenlaces fatales.
Aunque nacido en Uruguay, la mayor parte de la accidentada vida de este
escritor transcurri en Argentina (a partir de 1902). San Ignacio de Misiones,
pequea poblacin ubicada al noreste de ese pas, y el Chaco, se constituyeron en
los puntos de referencia geogrfica ms importante para la concrecin de su dis-
curso narrativo. A San Ignacio viaj por primera vez en 1903, en condicin de
fotgrafo de una expedicin jesutica comandada por el poeta Leopoldo Lugo-
nes. A partir de ese momento, la selva, sus misterios, su permanente contexto de
venganza animal y su rudeza, pasaran a formar parte de casi toda su produccin
literaria.
Entre 1901 y 1936 public trece libros de narraciones, diez de los cuales se
circunscriban principalmente a la diversidad de cuentos que haba venido divul-
gando en diarios y revistas de Argentina4. El cuento es una novela depurada de
ripios expresara en el aparte VIII de su muy reconocido Declogo del perfecto
cuentista (publicado en 1927), premisa sta que servira de norte a la mayor parte
de sus producciones narrativas breves. Bastante silenciado inmediatamente des-
pus de su muerte, Quiroga ha llegado a ser considerado despus uno de los
cuentistas latinoamericanos ms importantes del siglo XX. Habindose iniciado
en un contexto histrico marcado por la efervescencia del movimiento modernis-
ta, este autor derivara en un representante (un vocero) muy particular de lo que
ms adelante sera el cuento realista-naturalista hispanoamericano y tambin ocu-
para un lugar destacado en el dominio del cuento fantstico. Evidencias de ello
pueden encontrarse en algunos de los relatos incluidos en el libro Cuentos de amor
de locura y de muerte (1917). La recurrencia de la fatalidad y los ambientes de
corte naturalista pueden apreciarse, por ejemplo, en textos como A la deriva,
El Almohadn de plumas, La gallina degollada, Los Mens y La meningi-
tis y su sombra. Del mismo modo, el elemento fantstico ronda las pginas de
los relatos La insolacin y El alambre de pa. San Ignacio de Misiones y la
selva sern as escenarios recurrentes en su produccin narrativa. La experiencia
vital del autor deviene de ese modo en elemento fundamental a la hora de elabo-
rar su discurso narrativo. Ms an, de su convivencia con la rudeza y el avatar de
la naturaleza surgiran tambin su famoso libro para nios Cuentos de la selva
(1918) y una novela, El salvaje (1920), adems de otros volmenes de narraciones
breves (Anaconda, 1921; El desierto, 1924; Los desterrados, 1926; El ms all, 1934).
4
A efectos de esta ejemplificacin, podemos referir a la localizacin de la obra cuentstica del autor en el
volumen en el que Biblioteca Ayacucho recoge su obra narrativa breve, aparte de contener una cronologa de
su vida. En caso necesario, por ella citaremos: Horacio Quiroga (1981). Cuentos. Caracas: Biblioteca Ayacu-
cho (prlogo de Emir Rodrguez Monegal).
156
Siempre hostigado por las situaciones lmite, durante una de sus largas tem-
poradas en Misiones, a la edad de 57 aos, Quiroga sera atacado por una enfer-
medad que lo llevara a abandonar el lugar, para ser internado en el Hospital de
Clnicas de Buenos Aires (1936). Informado de que el cncer era el mal que
comenzaba a devastar su accidentada vida, prefiri repetir la experiencia de su
primera esposa y utilizar una porcin de cianuro para dar continuidad a los desig-
nios de una vida literaria condenada a la fatalidad. Experiencia vital y materializa-
cin discursiva se volvan as una sola y nica opcin. Muri un 19 de febrero de
1937. Dos aos ms tarde, la nica hija de su primer matrimonio rendira igual
culto a la tradicin familiar del suicidio.
5
Los aos indicados entre parntesis aluden a la fecha original de escritura o publicacin de cada ensayo.
159
consistencia, estado, materia, nimo, tan preferidos por quienes redactaron
la Biblia, como por quien escribi el Quijote (Carpentier: El adjetivo y sus
arrugas)6.
Con referencia a la relacin periodista-novelista (que a partir de ciertos ajus-
tes pudiera asimilarse con la de cuentista-novelista), Carpentier argumenta que
el periodista es el novelista del futuro, en el sentido de que es quien recoge de
modo inmediato la materia que servir de soporte a la futura novela. Esto se
vincula a su vez con dos aspectos muy importantes acerca de su concepcin de lo
novelstico, en particular, y lo narrativo, en general. El primer aspecto tiene que
ver con un abierto y franco rechazo a la llamada novela psicolgica. A este
respecto alguna vez expres que las novelas psicolgicas venan muertas al na-
cer, arrolladas por la epopeya de la historia (cfr. Caldern, 1980). El segundo
aspecto se vincula precisamente con su casi obsesiva defensa de la relacin entre
novela e historia. En ese mbito, Carpentier prefigura al novelista como un cro-
nista mayor destinado a repertoriar los acontecimientos de su poca que le sean
perfectamente inteligibles (Carpentier, 2003:72). El novelista argumenta es
un juez de la historia; sta le es ineludible. Argumentos que no nos sorprenden si
analizamos, por ejemplo, la innegable carga histrica, no slo de la mayora de
sus novelas, sino tambin de cuentos como Semejante a la noche y El camino
de Santiago, y que adicionalmente se manifiesta en otros dos textos narrativos
breves aadibles a este conjunto: Oficio de tinieblas y Derecho de asilo (in-
corporados a sus Cuentos completos, 1979:163-218).
De estas y otras afirmaciones pudiera deducirse que el autor no establece
rasgos diferenciales entre novela y cuento, por considerarlos parte de una misma
entidad. Por ejemplo, no alude a la longitud para hablar de uno u otro gnero. Y
en efecto los cuentos de su primer libro estn imbuidos de una original y muy
bien lograda atmsfera propia de la novela. A tal punto que algunos de ellos casi
generan en la lectura un condicionamiento de recepcin propio de textos narrati-
vos novelsticos (por ejemplo, la posibilidad de lectura fragmentaria en Viaje a la
semilla y El camino de Santiago, la opcin de las historias ramificadas y simul-
tneamente confluyentes en Los advertidos y Semejante a la noche, para slo
citar dos casos concretos). Muy importante para este argumento es adems el
hecho de que todos los relatos de Guerra del tiempo ofrecen una diferenciacin
grfica obvia para cada una de las partes, mediante la separacin de secuencias o
grandes cuadros en nmeros romanos, no tanto por la segmentacin misma, sino
porque cada bloque de acciones tiende a cobrar relativa autonoma discursiva,
6
Hay una vastedad de ejemplos que podran ilustrar esta precisin requerida por el autor en el uso del
adjetivo. Baste con citar aqu dos breves pasajes de dos cuentos modlicos en el uso del adjetivo, para tener
una idea de cmo el autor responde en su propia escritura a la prdica: Pero no era Juan el nico languidecido
en aquel palenque, donde los negros y los indios, en cambio, librados de mastines ranchadores, se hallaban
muy a gusto en una constante paridera de mujeres y de perras (El camino de Santiago p. 41-42, subrayado
aadido); Ahora seran las dianas, el lodo, el pan llovido, la arrogancia de los jefes, la sangre derramada por
error, la gangrena que huele a almbares infectos (Semejante a la noche, p. 98, subrayado aadido).
160
como si el autor definiera escenas o conjuntos de escenas que pudieran valer por
s mismas (recurso parecido al que apreciaremos en la novela El reino de este mun-
do, 1949, cuyas bien definidas y delimitadas cuatro partes pudieran ser ledas
como textos independientes), e incluso aplicable a la mayora de las otras novelas
y cuentos del autor (cfr, Cuentos completos, 1979). Es curioso que en casi toda la
narrativa de Carpentier haya un solo y nico eje mediante el cual se enlazan los
distintos componentes de un texto, sea cuento o novela: el eje temporal. As, cada
parte del cuento puede leerse como la sntesis del captulo de una novela y el
conjunto se extiende, se expande, hacia diversas ramificaciones de historias cuyo
hilo primordial es el tiempo. No por casualidad el texto El camino de Santiago
termina convirtindose para el lector en la posibilidad de una novela breve en la
que su principal personaje (Juan el Romero) salta recurrentemente de un escena-
rio y de un tiempo cronolgico especfico a otros: de las costas de Flandes a Fran-
cia y luego al Puerto de la Habana, de all a alguna isla perdida en el Caribe
(habitada por calvinistas) y sucesivamente hacia otra posibilidad que lo colocar
ms adelante en Sevilla, para reiniciar finalmente otro viaje a Amrica: tiempo en
circunferencia que parece mover los hilos de casi toda la narrativa carpenteriana,
incluidas sus novelas ms extensas: Personalmente he tratado de especular a mi
manera con el tiempo, con el tiempo circular, regreso al punto partida, es decir,
un relato que se cierra sobre s mismo (Carpentier, 2003:194). Situacin sta
que es de hecho una obsesin del narrador en varios de los relatos de su libro
inicial. Podemos aludir, por ejemplo, a la motivacin central del texto Los adver-
tidos: la misma escena de una inmensa barca de tres pisos capitaneada por un
anciano ungido, con una carga destinada a la repoblacin de la tierra con hu-
manos y animales, una vez que pase el diluvio. Esto se reitera dentro de una
similar secuencia temporal, con la nica diferencia del nombre del elegido, que a
fin de cuentas viene siendo el mismo personaje multiplicado, pero con nombres
atribuibles a distintas culturas (Arawak, el hombre de Sin, No, Deucalin, Out-
Napishtim). Tambin recurre este asunto del tiempo que gira sobre s mismo en el
cuento Semejante a la noche: un mismo guerrero camina por los escenarios del
relato y pasa casi imperceptiblemente de un tiempo a otro (la Guerra de Troya, las
Cruzadas, la conquista de Amrica, la Segunda Guerra Mundial y otra vez la
Guerra de Troya), como si no transcurriera el tiempo en el relato y fueran los
personajes quienes transcurren a travs de l (estrategia parecida a la que utilizar
en la novela La consagracin de la primavera, 1978).
No deja de ser atractivo este planteamiento que funde en una sola concep-
cin la temporalidad discursiva del relato, sin la distincin de longitudes entre
novela y cuento, ya que ser una estrategia narrativa recurrente en toda la obra del
autor, incluso manifiesta de manera muy insistente en sus ensayos: historia, via-
jes, confluencia de culturas de distintos momentos y espacios, sern la base sus-
tancial de su narrativa, planteadas a partir de una conformacin lingstica tan
especfica que hasta pudiera hablarse de un discurso narrativo carpenteriano. La
singularidad de esa gramtica se sustenta en un conjunto de rasgos entre los que
es inevitable mencionar, por ejemplo, la necesidad de proponer para la literatura
161
de ficcin escrita en espaol de Amrica, una narrativa que respete las normas
particulares de la variedad lingstica (multiforme, multicultural, multitnica)
formada muchos siglos despus de la conquista del continente; al parecer del
autor, se precisa dejar de lado el miedo a los americanismos (2003:172).
Y junto a esta toma de posicin sobre el idioma, resalta la necesidad de im-
bricar la escritura de imaginacin dentro de un tiempo que refleje tambin la
especificidad cultural del continente: el novelista latinoamericano ha de quebrar
las reglas de una temporalidad tradicional en el relato para inventar la que mejor
convenga a la materia tratada, o valersede otras que se ajusten a sus enfoques de
la realidad (2003:193). Nada menos que lo que constituir uno de los principa-
les rasgos caracterizadores de la novela y el cuento hispanoamericanos. No es
esto lo que resume la secuencia temporal inversa del cuento Viaje a la semilla?
Al momento de precisar el origen de los hechos que motivaron la vida de Don
Marcial (el personaje central de ese cuento), nada mejor que hacer vista atrs, al
origen, para encontrar las causas de un presente que en apariencia luce desarticu-
lado, desordenado, quizs irreal, o real maravilloso, barroco especfico de nues-
tra realidad tan particular. Tambin a este respecto podramos mencionar la simi-
litud de atmsfera y recursos expresivos entre Viaje a la semilla y Oficio de
tinieblas. A modo de sencilla muestra, veamos un par de ejemplos, extrados de
ambos cuentos:
Y por las almenas sucesivas que iban desdentando las murallas aparecan
despojados de su secreto cielos rasos ovales o cuadrados, cornisas, guirnal-
das, dentculos, astrgalos, y papeles encolados que colgaban de los testeros
como viejas pieles de serpientes en muda. (Viaje a la semilla, Guerra del tiem-
po, 1958:57).
Apremiadas por una humedad nueva las columnas de los soportales se descon-
chaban en una noche. Los balaustres de los balcones, en cambio, se llenaban de
endeduras y resquebrajos, al trabajar de roco a sol, sacando clavos enmoheci-
dos sobre las barandas descascaradas. (Oficio de tinieblas, en Cuentos comple-
tos, 1979:163).
7
Cito por la compilacin de Osorio (1988: 278-279).
163
antigedad clsica, y segn la cual la literaturidad de un texto radicara nica y
exclusivamente en sus contenidos, en sus formas inherentes.
Ante la necesidad de un arte nuevo que rompiera con los esquemas prece-
dentes, se trataba ahora de decirlo todo con el menor nmero de elementos
posibles. Una nueva concepcin del hecho esttico en la que la literatura deba
apuntar hacia sus destinatarios naturales, los lectores.
De manera que el editorial de aquel nico nmero de Vlvula perfila desde
un primer momento la posibilidad de una concepcin dinmica del fenmeno
artstico (El arte nuevo nunca est estacionario). Actitud contrapuesta a la
inmanencia defendida y profusamente cultivada por la concepcin modernista,
para la que el estilo pareca contener el peso absoluto del texto: [el estilo] la
nica sangre que da vida imperecedera haba dicho, por ejemplo el modernista
Manuel Daz Rodrguez (1918:356), unos aos antes el nico secreto aroma
que hace triunfar del espacio y del tiempo a la obra de arte8.
Lo literario pasaba a ser considerado entonces como un fenmeno cambian-
te, de acuerdo a nuevos contextos de produccin y recepcin, sujeto a la dinmica
del tiempo, y percibido desde la ptica particular del lector de cada momento y
cada espacio: dar a la masa su porcin como colaboradora en la obra artstica
que la obra de arte se realice en el espritu con la plenitud que el instrumento le
niega. De modo que se avizora desde ya la propuesta de una literatura cuyo valor
y significado se construyen cooperativamente entre las concepciones propias de
quien la produce y la propone (el autor), los valores del lenguaje, el estilo (el
texto), la intervencin de quien pueda recibirla (el destinatario enfocado, el lec-
tor), todos integrados dentro de un contexto y unos referentes que globalmente
dan coherencia al acto de habla literario. No es poco el aporte que pueda derivarse
de esta orientacin si consideramos que contina siendo una premisa importan-
tsima de las ms actuales corrientes del estudio y la produccin de la literatura de
principios de siglo9.
Y dentro de esta concepcin se mover fundamentalmente la cuentstica ini-
cial de Arturo Uslar Pietri: con unos propsitos y una direccin que de hecho
venan a romper con los cnones literarios impuestos desde la misma literatura y
no como consecuencia de un proceso.
Coincidencia o no, los dos primeros volmenes de relatos de Arturo Uslar
Pietri (1906-2001) aparecen en fechas histricas de importante repercusin en el
8
Tambin ante la abierta actitud antimodernista de los agrupados en vlvula, reacciona el crtico venezolano
ms importante del momento, (Jess Semprum, 1928, La revista de la vanguardia, artculo inserto en el
semanario Fantoches, 11-01-1928). Valga decir que Semprum fue defensor acrrimo de la generacin moder-
nista y, casi paradjicamente, tambin importante promotor del primer libro de cuentos de Julio Garmendia
(La tienda muecos, 1927). Alguna vez habr que investigar las razones para que fuera pro-modernista y anti-
vanguardista, pero al mismo tiempo defensor de un vanguardista que no se declar pblicamente como tal,
aunque obviamente lo fuera (Julio Garmendia).
9
Para una revisin de este tpico, remito a Eagleton (1988). Tambin puede verse La literatura como fen-
meno comunicativo, Lzaro Carreter (1980).
164
contexto venezolano. La publicacin del primero (Barrabs y otros relatos) se rea-
liza justamente en 1928, ao en que un importante conjunto de jvenes estu-
diantes levanta banderas en contra de la que ha sido una de las ms feroces dicta-
duras venezolanas (la de Juan Vicente Gmez, iniciada en 1908) y el segundo sale
a la luz pblica en 1936, a muy pocos meses de la muerte del dictador (ocurrida
en diciembre de 1935).
Aparte de las implicaciones poltico-ideolgicas que tales hechos puedan haber
ejercido en el joven Uslar Pietri (quien a decir verdad no particip directamente
de los acontecimientos polticos de 1928), vale la pena hacer memoria del con-
texto esttico que para el momento de la aparicin de Barrabs priva en el
ambiente de la literatura venezolana.
Casi culmina la tercera dcada de la centuria y, aunque ya para el momento
se habla de postmodernismo, es todava sumamente influyente no slo la orien-
tacin literaria que haba ejercido el movimiento modernista (en todas las varian-
tes que caban en el espectro y que iban del exotismo-cosmopolitismo hasta el
realismo-criollismo), sino tambin la supervivencia de su particular concepcin
de la literatura, de carcter principalmente inmanentista (por encima de todo, el
texto literario es su estilo).
Se trata igualmente de un momento en que los movimientos de vanguar-
dia sacuden la historia precedente de la escritura nacional y se arriesgan en una
nueva propuesta: la consideracin de un modelo ms dinmico de lo literario y la
literatura.
Justamente, es durante el advenimiento de la vanguardia cuando, segn Mi-
liani (1985) el cuento venezolano adquiere mayora de edad. Y se entiende lo de
mayora de edad como un fenmeno en el que el oficio del escritor de cuentos se
profesionaliza. Se trata de un momento importante para el auge y consolidacin
de la narracin corta, durante el que se establecen claramente sus diferencias for-
males y funcionales con la novela.
Esto no implica, sin embargo, que se haya reducido ese movimiento a un
inters de modificacin de las formas. Si por vanguardia entendemos una afrenta,
un reto y una reformulacin de la tradicin, hay que aceptar que para el perodo
que va desde mediados de la dcada del veinte hasta bien entrada la del treinta,
cambia no solamente lo relacionado con la forma tradicional del discurso en el
cuento venezolano, porque tambin esto afecta notoriamente los contenidos (los
temas) del relato. Aunque en algunos casos los escenarios son los mismos o muy
similares a aquellos en que se movieron los personajes precedentes, la temtica
pasa gradualmente de la ruralidad ambiental y lingstica, la naturaleza y lo
tpico-folclrico, a una ambientacin mucho ms psicolgica que paisajstica.
Como se apreciar en los propios cuentos de Uslar Pietri, el tema de la narra-
cin breve (mucho ms que en la novela) comparte ahora lo local con otros espa-
cios distintos. El lenguaje mismo de los personajes deja de ser solamente formas
dialectales y coloquialismos fonticos para acercarse ms a una variedad estndar.
El lxico no se reduce solamente a los venezolanismos y a las formas propias de la
oralidad.
165
El inters renovador de la vanguardia se hace presente en los primeros cuen-
tos de ese autor, revestidos de una variabilidad estilstica y de diversas estrategias
narrativas que, si no constituyeron un modelo totalmente deslastrado de los pre-
cedentes (por cuanto, como dice Miliani, sobreviven en ellos algunos detalles
estilsticos del modernismo10), al menos mostraban un notabilsimo deseo de
bsqueda de formas distintas para el cuento.
Ese hecho explica que los relatos incluidos en Barrabs oscilen entre la
opcin ms alejada posible de lo nacional y opten, por ejemplo, por el tema
bblico (Barrabs, La burbuja), otros espacios distintos del pas (Aplogo del
buen vino, La bestia) y los ambientes marineros (S.S. Juan de Dios, La
caja, Zumurrud), hasta relatos de ambientacin rural o pueblerina (El idio-
ta, No s, Miralejos, El ensalmo, La voz), o alusivos a ciertas actividades
artsticas (El gato con botas, Ahora y en la hora de la muerte).
Habra que agregar que tal actitud de bsqueda se manifiesta en otras estra-
tegias discursivas como las siguientes: frases cortas, breves descripciones, narra-
cin lenta, generadoras de atmsferas, que estaran por encima incluso de la ac-
cin del cuento, ms la utilizacin muy mesurada de la adjetivacin y poqusimo
retoricismo verbal. Mucho ms que en el nivel micro, los primeros cuentos usla-
rianos operan como grandes macrometforas, sintetizadoras, ms all de lo espe-
cficamente local que pueda haber en sus contenidos, de problemas humanos
universales (la muerte, la locura, la soledad, el odio, la culpa, etc.).
El aporte fundamental de estas nuevas propuestas para el diseo del cuento
venezolano vendra dado por el hecho de que, si es cierto que todava el lenguaje
resulta a veces salpicado de resabios modernistas, su focalizacin no es exclusiva-
mente anecdtica: la accin se hace ms lenta, los planos narrativos se superpo-
nen, los tiempos de la narracin se diversifican y se cruzan ahora sin timidez, en
busca de un lector al que ya no se le presentan los hechos objetivos, sino que se le
solicita que cubra ciertos lugares de indeterminacin (del modo como los en-
tiende Roman Ingarden, 1989), que asuma un rol de coautor para la interpreta-
cin de lo que el cuento expresa o, en todo caso, que ejerza una accin cooperati-
va con los significados implcitos en la historia contada, casi siempre sugeridos,
tcitos, ms all de lo estrictamente literal.
As, Barrabs y otros relatos contiene una vasta gama de elementos para un
nuevo modelo del cuento venezolano que se consolidar en los libros posteriores
como Pasos y pasajeros (1949) y Treinta hombres y sus sombras (1966), pero que
realmente tendr su mayor concrecin y florecimiento en el volumen inmediata-
mente subsiguiente: Red (1936).
Por eso, precisamente, es en ese segundo libro donde el autor consolidar su
propuesta inicial y reafirmar su proyecto narrativo para el cuento. En esta segun-
10
En muchos relatos existen concesiones de lenguaje, de temas y estructuras a las corrientes literarias pre-
establecidas y con vigencia an (Miliani, 1962:21).
166
da incursin, se radicaliza, por ejemplo, la focalizacin del relato en la creacin de
atmsferas, con un notable incremento del discurso descriptivo: ms all de lo
icnico especfico que pueda existir en las distintas imgenes de una secuencia,
los cuentos se acercan mucho ms al formato lrico y son propuestos como sm-
bolos globales. Son varios aquellos cuyo principio es precisamente la descripcin
de un ambiente (La lluvia, Humo en el paisaje, El viajero, El patio del
manicomio), y de un ambiente ms uno o varios personajes (La noche en el
puerto, Cuento de camino, La negramenta). Se aprecia adems la presencia
de cuentos que posteriormente resultarn emblemticos para la narrativa latinoa-
mericana, casos, por ejemplo, de La lluvia y La siembra de ajos, cuyos efectos
fundamentales vienen dados por la exploracin de imgenes de carcter sonoro
(en el primero) o de orientacin visual y olfativa (en el segundo). En tal sentido el
primer prrafo de La lluvia es una muestra mucho ms que evidente, porque
pareciera condensar, desde un principio del relato, lo temtico y conflictivo inhe-
rente a su desarrollo: sonidos, visiones, soledad, sequa, todo sintetizado en un
mnimo nmero de palabras.
De tal manera que la propuesta narrativa de los cuentos de Red constituye,
primero, la consolidacin de un programa discursivo focalizado en la posibilidad
de un nuevo lector, ms partcipe, ms intrprete, ms interactivo, ya implcito,
aunque tmidamente tratado, en Barrabs y, segundo, la exploracin de un
universo de imgenes sensoriales (sonoras, visuales, olfativas, sinestsicas) que
parecieran querer generar en el destinatario la sensacin de unos personajes que se
mueven dentro de una atmsfera que guarda implicaciones directas con el desen-
lace del conflicto del cuento: por ejemplo, la aparicin y consecuente atmsfera
de misterio que envuelve al nio de La lluvia, se resuelve en su desaparicin,
una vez que se perciben las primeras gotas; paisaje y pasin se funden para desviar
los deseos del personaje principal de La siembra de ajos (cuento que contiene,
por cierto, muchos de los recursos que despus utilizara otro venezolano, Gui-
llermo Meneses, en su conocido relato La mano junto al muro, 1951); el acto
grotesco en el que Gaviln Colorao juega al carnaval, intercambiando cabezas y
cuerpos de cadveres, lo lleva a fingir posteriormente que l no es el asesino feroz
y legendario buscado por las fuerzas del gobierno, sino otro (un hombre honra-
do), al que finalmente no le funciona su propia tctica carnavalesca; el baile de
tambor que introduce el cuento La negramenta y la actitud sanguinaria que
asume el rey Miguel, una vez instaurado su efmero reino de apenas una noche,
conducen posteriormente a que se cumpla el pronstico de una voz que se haba
escuchado dispersa en la multitud (Reino de rey negro no dura sino la sombra,
Reino de rey negro no dura sino la luna, Reino de rey negro no dura sino la
noche). Y as sucesivamente, la misma explicacin de la atmsfera que desenca-
dena el conflicto pudiera explicar otros cuentos como La pipa y El da spti-
mo. En suma, un discurso narrativo que, a partir de un novedoso conjunto de
elementos, persigue la conformacin de un nuevo tipo de lector para el cuento
venezolano.
167
CONCLUSIN
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
171
BLANCA
S/N
172
172
El anlisis lingstico del discurso literario:
una forma de lectura
Irma Chumaceiro
Universidad Central de Venezuela
173
BLANCA
S/N
174
174
INTRODUCCIN
LA CREACIN Y LA LECTURA LITERARIAS
Para un lector comprometido con la lectura, leer no es otra cosa que develar,
que poner al descubierto las conexiones ocultas, las imgenes, los usos lingsti-
cos particulares, los sentidos mltiples y a veces contradictorios, que cada texto
encierra. Esa misma, pero desde una perspectiva ms analtica y, por tanto, ms
abarcadora, es la tarea del estudioso del lenguaje y, especialmente, la del analista
del discurso. En tal sentido, el inters principal de este captulo es acercar al lector
interesado al tipo de trabajo textual que realiza el estudioso del lenguaje, en este
caso, mediante el conocimiento de algunos conceptos fundamentales y de la puesta
en prctica de un esquema-gua para el anlisis de los textos de narrativa literaria.
La metodologa que presento (Chumaceiro 1999, 2005)1, conjuga y sintetiza los
planteamientos ms relevantes de los estudios sobre el discurso (desde una con-
cepcin lingstico-pragmtica), con los conceptos bsicos de la teora y del an-
lisis literario. Desde esta amplia perspectiva, he procurado en todo momento
poner de manifiesto la integracin entre dichos planos: el lingstico, que corres-
ponde a la materializacin del texto, a su soporte verbal; el pragmtico2, que con-
sidera el texto dentro del evento comunicativo en el cual se realiza y lo relaciona
con los contextos que lo determinan; y finalmente el literario, en el cual se susten-
tan la expresin misma del texto, su carcter original y esttico y la pluralidad de
sentidos que ofrece.
La comunicacin literaria, como se sabe, cumple un doble propsito. Por
una parte, moviliza sensiblemente al lector, llevndolo a re-crear las situaciones
que el texto le plantea, e incluso a aceptar como posible el mundo ficcional y/o
1
Este artculo sintetiza los planteamientos desarrollados en Chumaceiro (2005).
2
La pragmtica como disciplina lingstica tiene el cometido de analizar los factores extralingsticos que
condicionan el uso de la lengua, y explicar los principios a los que est sometido su funcionamiento... Las
reflexiones de tipo pragmtico implican siempre el adoptar una perspectiva amplia: una perspectiva en la que,
adems de los condicionantes de tipo gramatical, tengan cabida todos aquellos elementos y representaciones
que, siendo externos al sistema mismo de la lengua determinan el modo en que nos valemos de la lengua para
comunicarnos (Escandell, 2005:96).
175
potico que se le presenta; por la otra, tal tipo de comunicacin se convierte en el
medio del cual se vale el autor para re-hacer la realidad, transformndola y trans-
formndonos, a travs del relato o de la poesa, mediante un esfuerzo de creacin
que en principio procura la expresin esttica y la originalidad. Por estas razones,
el anlisis de los textos literarios ha de tomar en cuenta las particularidades tanto
de la compleja y caracterstica interaccin autor-texto-lector propia del discurso
literario, as como las relaciones entre el texto y los variados contextos que pueden
determinarlo.
En razn de la sealada complejidad de la comunicacin literaria, la lings-
tica ms reciente ha destacado la necesidad del enfoque multidisciplinario para
enfrentar con xito el estudio de la lengua y de la interaccin en los textos narra-
tivos y poticos. En tal sentido, las pginas que siguen constituyen un acerca-
miento interdisciplinario al estudio lingstico del discurso literario, especfica-
mente del relato. Su propsito es facilitar la comprensin plena del texto, as
como conocer el entramado lingstico que lo constituye y los aspectos pragm-
tico-retricos que le confieren, precisamente, ese discutido carcter de literario.
Finalmente, el esquema de anlisis que propongo pretende servir de instru-
mento para el estudio de los textos de narrativa literaria y, ms all de ese fin,
busca propiciar en los estudiantes universitarios un tipo de lectura ms abarcado-
ra y crtica.
Lingstica y Literatura
La lingstica como disciplina moderna ha contribuido de manera decisiva
al conocimiento del texto literario. Las principales corrientes o desarrollos lin-
gsticos: estructuralismo, generativismo, semitica, anlisis del texto y del dis-
curso, y pragmtica, se han ocupado, por una parte, de la relacin entre las es-
tructuras literarias y las estructuras lingsticas, y por la otra, de las peculiaridades
de la lengua usada en la comunicacin literaria y del discutido carcter constitu-
tivo de lo literario. Ambos temas fueron amplia y recurrentemente debatidos
durante todo el siglo XX y, en consecuencia, se postularon diversas teoras para
explicar dichos problemas. Adems, el desarrollo del trabajo interdisciplinario en
el rea de las ciencias sociales trajo como consecuencia una visin integral de lo
literario dentro del amplio conjunto de las manifestaciones sensibles del hombre.
En el texto que sigue, Pavel (1999) destaca la importancia de la lingstica estruc-
tural en el cambio que se produjo a mediados del siglo XX en relacin con la
concepcin y el estudio de la lengua literaria. Adems, seala las diferentes
escuelas que lo han abordado de manera sistemtica:
3
Vase captulo de Nancy Nez en este volumen.
178
Qu rasgos definen el texto literario y el evento de su comunicacin?
La pragmtica literaria tiene como uno de sus fundamentos la conviccin de
que hasta ahora no se ha podido determinar cules son los rasgos que son propios
y caracterizadores de todos los textos literarios y que, en consecuencia, permitan
diferenciarlos de otros tipos de producciones textuales. As pues, pareciera que
tales diferencias estriban, ms que en rasgos propiamente lingsticos o literarios,
en la forma como los textos son percibidos por el grupo social que los produce,
los emplea y los reproduce. El texto literario es valorado dentro del grupo que lo
sanciona como tal, es decir, como una creacin esttica (en el sentido de que
moviliza las emociones y propicia variedad de asociaciones sensibles). Adems,
representa simblicamente al colectivo que lo respalda y lo difunde de manera
positiva.
El carcter de lo literario depender, para Eagleton (1988), bsicamente
no de las caractersticas mismas de los textos pues: no existe literatura tomada como
un conjunto de obras de valor asegurado e inalterable, caracterizado por ciertas pro-
piedades intrnsecas y compartidas (Eagleton, 1988:22). Depender, ms bien,
de los juicios de valor de los lectores en cada poca: no hay ni obras ni tradiciones
literarias, valederas por s mismas, independientemente de lo que sobre ellas se haya
dicho o se vaya a decir. Para este autor, leer equivale a recontextualizar el texto, las
sociedades reescriben, as sea inconscientemente todas las obras literarias que leen.
Ms an leer equivale siempre a reescribir (Eagleton, 1988:24).
El concepto mismo de la reescritura, lgicamente, involucra de manera acti-
va al lector y le confiere especial importancia a los contextos en que se inscribe
cada lectura (entre ellos la cultura y las tradiciones del momento). Ser la relacin
particular entre el lector, el texto y los contextos que lo determinan, lo que le
conferir a la comunicacin literaria ese carcter de acto siempre indito.
Escandell por su parte, al discurrir sobre el tema de lo literario o la litera-
riedad, nos presenta el siguiente panorama:
Por su parte, van Dijk (1987:182-184) considera que, en los actos de habla
propios de la comunicacin literaria, a diferencia de la comunicacin no literaria,
no hay el propsito de hacer cambiar de opinin al oyente, es decir, de hacerlo
modificar, de alguna manera, su campo de conocimientos, ni tampoco de produ-
cir un (inter)cambio de las relaciones sociales de los interlocutores. En fin, que la
comunicacin literaria es no utilitaria, no impone ninguna obligacin y no
conduce necesariamente al lector a una forma de accin social como si lo hacen
otros textos. La funcin social del texto literario se basa, simplemente, en el he-
cho de que el oyente puede sentir cierto placer o deleite o esperar, por lo menos,
que as sea. Esto quiere decir que el oyente podr, si as lo desea, cambiar su
actitud con respecto al texto y al contexto en si mismos y no con respecto hacia
algn objeto o acontecimiento externo. En conclusin, van Dijk sostiene que el
texto literario constituye un tipo de acto ilocutivo caracterstico, de base social y
4
El concepto de acto de habla se fundamenta, de una manera muy general, en la consideracin de que la
comunicacin es una forma de actividad; as, al producir un enunciado (un texto) su productor lleva a cabo
un acto lingstico que tendr siempre una intencin y acarrea una modificacin (aunque sea mnima) del
entorno cognitivo del receptor.
180
con carcter institucionalizado al que ha denominado como impresivo o ritual.
Este tipo de acto slo busca cambiar las actitudes valorativas del oyente en rela-
cin con el texto.
Toda obra literaria surge como el punto inicial de un evento comunicativo que
slo alcanzar su cierre cuando se d la decodificacin final por parte de un
5
De manera muy general, se entiende por fuerza ilocutiva, la finalidad con la que se lleva a cabo un acto de
habla: informar, dar una orden, pedir, movilizar sensiblemente, etc.
181
receptor. Y tal proceso depende de muchos aspectos, entre los que son primor-
diales el contexto, la filosofa esttica imperante y la convergencia de los siste-
mas semnticos existentes entre el escritor y los lectores (Barrera Linares,
1995:29).
(a) Consiste en dar cuenta, a travs de un narrador, de los hechos vividos por
uno o ms personajes.
184
(b) Se manifiesta como un proceso de transformacin en el que se pasa de un
estado inicial a otro final.
(c) Se presenta como el reportaje de una accin o conjunto de acciones que se
suceden en el tiempo y se ubican en el espacio, cumpliendo una trayectoria
definida.
(d) El conjunto de los acontecimientos que describe un relato debera poder
sintetizarse a travs de una parfrasis reductora o macro-proposicin que, ob-
viamente, debe incluir todos sus aspectos fundamentales.
(e) Todo relato recrea la realidad, la rehace literariamente; por lo tanto, siempre
tendr carcter de ficcin.
Todo es ficticio en el mbito del relato: narrador, personajes acontecimientos...
La realidad efectiva no es ms que el material que el arte transforma en realidad
de ficcin. [...] La ficcin constituye una forma de representacin gracias a la
cual el autor plasma en el texto mundos que, globalmente considerados, no
tienen consistencia en la realidad objetiva, ya que su existencia es puramente
intencional. Mundos que, por tanto, escapan a los criterios habituales de ver-
dad /falsedad y responden a la lgica del como o del como s; mundos en suma,
a los que cabe exigir nicamente coherencia interna (Garrido Domnguez,
1993:29-30).
(expresin de contenido)
Intertextualidad Intertextualidad
(5) CANAL
(Lengua escrita)
(6) CDIGO
Registros (lingstico, literario, social, etc.)
2. Tema y coherencia
El tema constituye la mdula de un texto, el resumen de su estructura se-
mntica. De su tratamiento adecuado depender su comprensin global por par-
te del destinatario. En general, en los relatos literarios hay un tema central que
debe poder resumirse en una parfrasis reductora. Dicho tema se manifiesta por
medio de diferentes tpicos o subtemas que, normalmente, estn conectados en-
tre s y que es importante determinar.
Unida al tema se encuentra la formulacin de la macroestructura, entendida
como la estructura semntica global de un texto. La determinacin de la macroes-
tructura hace posible la comprensin de la historia y el establecimiento de los
posibles sentidos del relato (van Dijk, 1983).
Igualmente importante es la consideracin del ttulo del relato. Es necesario
detenerse en su explicacin y en sus posibles conexiones con la historia narrada.
189
En muchos casos, el ttulo est vinculado con el tema central del relato e, incluso,
puede resumir su macroestructura.
Del mismo modo, el establecimiento de las relaciones de coherencia consti-
tuye una tarea fundamental en el anlisis del discurso literario. Como se sabe, la
coherencia est directamente vinculada con la captacin por parte del lector de la
macroestructura semntica y, por ende, de la comprensin del texto. En todo
relato est presente una coherencia intrnseca (semntica) que se fundamenta en
su propia organizacin lingstica y narrativa y, por otra, una coherencia extrnse-
ca (pragmtica) que se relaciona con el conocimiento del mundo, la sensibilidad
y la red de asociaciones que pueda establecer cada lector. Dentro de los aspectos
vinculados con la coherencia de un relato literario, hay que destacar a los persona-
jes y su caracterizacin dentro del texto, pues ellos forman parte fundamental del
desarrollo de la historia y del sentido (o sentidos) de dicho relato. De la misma
manera, el narrador (o narradores) es tambin un elemento del texto que es nece-
sario analizar, pues de su mirada y guiatura depende, en gran parte, la unidad de
semntica de lo narrado y de su comprensin por parte del lector. Igualmente,
hay que destacar que el ambiente, entendido como entorno fsico y atmsfera,
puede, en algunos relatos, contribuir a propiciar la coherencia.
6
Este ejercicio fue tomado de Chumaceiro (2005).
7
El esquema propuesto constituye slo una gua. El texto mismo dir cules de estos pasos deben seguirse y en
cul orden.
191
RECURRENCIA
[1] FUE UNA muerte espantosa.
[2] Ocurri una tarde de septiembre de 1473, llova mucho en el norte de
Italia. Grit desesperado cuando me mordieron los perros. No pude dejar de
gritar al ser arrastrado hasta la hoguera. (Los inquisidores me acusaron de fal-
sear sueos y difundir utopas, luego me entregaron al brazo secular para que
cumpliera la sentencia).
[3] Nadie pudo explicarse por qu, s llova fuerte, la hoguera creci tan intensa.
[4] Se persignaron al ver que estando mi cuerpo consumido en las llamas de las
cenizas se par una sombra.
[5] Tuve que esperar pacientemente, cinco siglos exactos, para educar los lati-
dos de mi corazn, hasta dominarlos y tornar aquella flaqueza en silenciosa
fuerza.
[6] La otra oportunidad lleg un 11 de septiembre de 1973, cuando un pelo-
tn fascista me fusil en una calle de Santiago de Chile. Un testigo cont que
impresionaba mi serenidad frente a los carabineros.
[7] Siempre me asesinan en nombre de Dios.
1. Contextualizacin bsica
El relato que he seleccionado como ejemplo de anlisis forma parte del libro:
El cocodrilo rojo. Mascarada. Fue publicado en Caracas por Monte vila Editores,
en 1992.
2. Tema y coherencia
2.1 Ttulo
Recurrencia, el empleo de esta nica palabra como ttulo del texto constituye
la primera pista de interpretacin para el lector, ella denota la propiedad de recu-
rrir; es decir, un hecho que vuelve a ocurrir, especialmente despus de un inter-
valo8. Sin embargo, no se indica cul es el hecho que se repite, esta informacin
se deja para que sea develada a travs de la lectura. Llama la atencin, en este caso,
que la palabra recurrencia no est precedida de un determinante que sirva para
delimitar su referencia. Quiz con tal estrategia se pretende, desde el inicio, pro-
piciar la oscuridad que caracterizar el relato.
8
Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua.
192
que, ms all de ello, espere pacientemente quinientos aos preparndose para
otra oportunidad en la cual, igualmente, ser condenado a morir. Es obvio que tal
tipo de situaciones slo pueden ser posibles en el terreno de la ficcin; por tanto,
quedar a juicio del lector el aceptar o no la verosimilitud de la historia.
Una lectura superficial de Recurrencia nos acercara al tema de la inmortali-
dad, pues slo tal condicin permitira a un individuo sobrevivir cinco siglos. Sin
embargo, en este caso, confunde el hecho de la doble muerte del protagonista;
situacin que nos pondra ante el tpico de la resurreccin.
Una segunda lectura nos llevara al tema de la intolerancia por las ideas del
otro. A este nivel de interpretacin se accede gracias a las referencias presentes en
el texto y al conocimiento enciclopdico del lector. Palabras como inquisidores,
fascista, carabineros, etc. y las construcciones falsear sueos y difundir utopas sir-
ven de pistas al confundido lector. Asimismo, la ubicacin en el tiempo (1473 /
1973) y en la geografa (Italia / Chile) de los hechos que presenta el relato, nos
llevan a dos momentos distintos del acontecer de la humanidad que estuvieron
signados por la persecucin y el asesinato de aquellos que no compartan el modo
de pensar de los que, en cada caso, detentaban el poder.
Si, en un esfuerzo de interpretacin, unimos el tema antes planteado con la
nocin de la recurrencia, se nos presenta, en un tercer nivel de interpretacin, la
intolerancia de las ideas como una situacin constante en la historia de la huma-
nidad. No se trata, en esta lectura, del mismo ser humano que muere dos veces
asesinado, sino de esa porcin de la humanidad que enarbola la libertad de pen-
samiento y la disidencia como razn de vida y que ha sido perseguida en todas las
pocas.
Tpicos como la fuerza de las ideas, lo sobrenatural y la injusticia estn tam-
bin presentes en el relato y contribuyen a la construccin del sentido por parte
del lector.
El tema de este relato, como ha sido evidente, debe ser develado y asignado
por el lector. Es l quien ha de establecer las relaciones pragmticas indispensa-
bles, de inferencia y contextualizacin, para darle la necesaria coherencia al texto.
De tal modo que, si el destinatario no fuera capaz de conectar los hechos plantea-
dos en el relato con las situaciones histricas a las cuales hacen referencia tales
hechos (la inquisicin y el fascismo), el sentido del texto no podra ser alcanzado.
CONCLUSIN SUMARIA
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
199
BLANCA
S/N
200
200
El enfoque semntico-pragmtico
en el anlisis del discurso:
teora, mtodo y prctica
201
BLANCA
S/N
202
202
INTRODUCCIN
1. PRECISIONES CONCEPTUALES
1.1. El discurso
El trmino discurso es sumamente ambiguo. Ha sido utilizado para referir-
se al producto verbal oral o escrito de un acto comunicativo y tambin ha sido
concebido como una forma de uso del lenguaje, como un suceso de comunica-
cin o como una interaccin verbal. Se suele usar tambin para hacer referencia,
en general, a tipos especficos de discursos, en expresiones tales como discurso
mdico, discurso poltico, discurso periodstico. Es necesaria, sin embargo, una
definicin ms completa y precisa de este trmino.
1
En este captulo, se recogen algunos de los resultados de diferentes proyectos del programa de investigacin
denominado Discurso y Sociedad, que los autores de este captulo han coordinado, desde el ao 2000, bajo los
auspicios del Consejo de Desarrollo Cientfico y Humanstico de la Universidad del Zulia (Maracaibo-Venezuela).
204
En la perspectiva semntica, un discurso es el resultado de la utilizacin de
diversos componentes por parte del hablante: referencial, cognitivo, intencional,
lingstico, contextual; y que adems puede aparecer acompaado o en correla-
cin posible con otros sistemas semiolgicos (gestos, proxmica, ilustraciones,
sonidos, etc.) (Pottier, 1992:81).
El discurso es referencial porque alude, construye o reconstruye la compleji-
dad del referente real o imaginario (nivel referencial). Es cognitivo porque es el
producto de una conceptualizacin (nivel conceptual) de esa realidad. Es inten-
cional porque siempre existir un propsito de comunicacin o un querer decir
algo por parte de un emisor. Es lingstico (nivel lingstico) porque el hablante
pone en prctica todos los conocimientos que posee acerca de su lengua. Es con-
textual porque est inmerso en un proceso de comunicacin y se produce en una
situacin determinada; el discurso forma parte de un evento comunicativo, donde
existen diferentes interlocutores, al menos dos, tradicionalmente denominados
emisor o enunciador y receptor o interpretante, que intervienen en una situacin
especfica (tiempo, lugar, circunstancia).
2. METODOLOGA
207
3. APLICACIONES Y RESULTADOS DEL ANLISIS EN DIFERENTES
TIPOS DE DISCURSOS
Cuadro 1
Matriz para el anlisis de las zonas actanciales
Temas Paciente
Causa Instrumento Agente Destinatario Finalidad
Qu?
Por qu? Con qu? Quin? Para quin? Para qu?
A Quin?
Nombre Origen Coadyuva en el Actante que inicia Actante que Conglomerado Consecuencia
evento el cambio o recibe los efectos receptor de los del cambio o
proceso (paciente o cambios proceso
vctima)
(a causa de) (gracias a) (quin hace qu) (a quin) (a favor de) (con qu fin)
209
En el cuadro 1, la matriz permite observar que no todos los roles tienen la
misma importancia: la zona de la anterioridad que indica los orgenes (a causa de)
y los instrumentos (gracias a) es una zona dotada de mucha fuerza semntica,
porque all se sitan las posiciones actanciales que desencadenan los procesos; la
zona del evento presenta los actores principales (quin hace qu a quin); la zona de
la posterioridad seala las funciones menos potentes porque contiene los actantes
que reciben los efectos, es decir los destinatarios (a favor de) e indica la finalidad
(con qu fin).
Al lado de estos actantes, la teora de casos aade los locativos espaciales (dn-
de), temporales (cundo) y nocionales (cmo). Es importante sealar que puede
aadirse un tercer grupo de actantes satlites (Charaudeau, 1992:384): el auxi-
liar, el aliado, el obstculo y el oponente. En trabajos anteriores se ha mostrado
cmo las zonas actanciales son focalizadas en forma diferente, de acuerdo con el
tipo de discurso y el objetivo del mismo (Molero, 2000).
Dado que este anlisis se realiza en cada tema, la matriz permite observar el
conjunto de causas, instrumentos, agentes, pacientes, destinatarios y consecuencias,
lo cual facilitar la comparacin entre los actantes de los diferentes temas. Un
ejemplo del anlisis actancial se observa en el cuadro 2, donde se presentan los
actantes de una noticia de prensa publicada en Panorama, un diario regional venezo-
lano, en octubre de 2002, y en la cual se haca referencia a un paro de universidades.
Cuadro 2
Temas y zonas actanciales. Ejemplo de dominio poltico-gremial
Cuadro 3
La visin del yo y la conceptualizacin de temas (o eventos)
Emisor 1 Emisor 2
VISIN DE LA SITU
SITUAACIN A CTU
ACTU
CTUAL AL Negativa
Negativa: con respecto a los aspectos que Muy negativa
negativa: con respecto
(Concepcin del contexto socio
socio-- cultural) el lder critic en 1998 y que atribuye a al gobierno nacional
los gobiernos de los ltimos 40 aos Positiva: con respecto a su gestin
Positiva: con respecto a los logros de su en el estado Zulia
gobierno
LOS CA USANTES O CA
CAUSANTES USAS DE LA DE
CAUSAS DE-- Las cpulas corruptas de los gobiernos de -El Presidente de la Repblica
GRAD
GRADAACIN los 40 aos anteriores -El Presidente del Congresillo
-El Canciller
En la presidencia (2000):
REV OL
REVOL UCIN PPA
OLUCIN ACFICA
Paciente
Causa Instrumento Agente Destinatario Finalidad
(vctima)
Cuadro 5
La construccin del pueblo como beneficiario
(la perspectiva del yo emisor)
Paciente
Causa Instrumento Agente Destinatario Finalidad
(beneficiario)
Cuadro 6
Matriz para identificar dominios de origen
del lxico utilizado
Dominios Texto
213
Cuadro 7
Dominios en la Elega de Miguel Hernndez
Dominios Texto
Sentimental Tanto dolor se agrupa en mi costado, que por doler me duele hasta el
aliento
No hay extensin ms grande que mi herida
herida, lloro mi desventura y sus
conjuntos y siento ms tu muerte que mi vida
...sin calor de nadie y sin consuelo voy de mi corazn a mis asuntos
No perdono a la muerte enamorada, no perdono a la vida desatenta,
no perdono a la tierra ni a la nada
... que tenemos que hablar de muchas cosas, compaero del alma
alma,
compaero
214
Cuadro 8
Dominios de experiencia, lxico y contexto lingstico en la construccin
del significado de revolucin
Dominios Texto
Religioso ...As comenz Cristo cuando lleg y andaba caminando solo y empez
a hablar: Sgueme- No, no te puedo seguir porque se me muri mi padre
y l le dijo: Deja que los muertos entierren a sus muertos y vente conmigo
chico, vamos a la revolucin
revolucin, vamos a la paz, vamos a la justicia...
(30-12-01)
Militar (guerra) ...y ahora (...) estamos inmersos en una nueva fase del proceso revolu-
cionario
cionario, metidos de lleno en un combate diario... (05-07-01)
...la batalla va a arreciar, yo lo he venido diciendo, en la medida en que
los enemigos de la revolucin se den cuenta... (30-12-01)
(...) es una revolucin pacfica, pero una revolucin armada porque
tiene armas para defenderse de cualquier atropello. (17-12-01)
215
De esta manera, en los ejemplos del cuadro 8 se puede conocer desde qu
mbito o dominio socio-experiencial o del conocimiento define o clasifica el emisor
sus puntos de vista. Los dominios identificados demuestran cmo el emisor recu-
rre a otras prcticas sociales y discursivas, con el propsito de construir una enti-
dad dotada de prestigio social. La atribucin de efectos de sentido a revolucin se
logra mediante algunos recursos lexicales correspondientes a los registros de los
diferentes dominios identificados. Se trata de un doble fenmeno: se descontex-
tualizan sentidos pertenecientes a determinadas prcticas sociales y discursivas (lo
social, lo religioso, lo histrico, lo militar) y se recontextualizan en una nueva
prctica perteneciente a lo poltico. De esta manera:
Los dominios descritos se elaboran nicamente desde la perspectiva del yo
emisor, con el propsito de construir y legitimar un proceso de mejoramiento
(revolucin) dirigido por el lder y al cual se intenta dotar de prestigio social.
Los dominios naturaleza, religin, epistolar, histrico, social, poltico y militar,
configuran el significado de revolucin en una estrategia intertextual (citas
directas e indirectas), ya que se recurre a textos de esos mbitos cuyos significa-
dos se recontextualizan en una nueva prctica discursiva, social y poltica, con
el propsito de construir un significado que se intenta legitimar en la prctica
poltica del lder y de sus acciones gubernamentales. (Molero et al., 2003:54).
Cuadro 9
Matriz para el levantamiento de los campos lxicos
Denominacin Lexas
216
Dos campos lxicos, pertenecientes al dominio de lo natural, se distinguen
en la Elega de Miguel Hernndez: campo (huerto) y trabajo (hortelano).
Cuadro 10
Ejemplo de campos y lxico en el dominio natural
de la Elega de Miguel Hernndez
Campo (huerto) tierra (4), suelo (2), huerto, campo, lluvias, caracolas,
amapolas, rastrojos, higuera, flores, ceras, pajarear, abe-
jas, almendras, rosas, almendro, piedras, colmenera
Cuadro 11
Ejemplo del campo semntico de la reconstruccin
en el discurso poltico venezolano
Cuadro 13
La construccin del nosotros en ejemplos del discurso poltico
221
Cuadro 14
Ejemplos de estrategias discursivas en el discurso poltico venezolano
Victimizacin
Victimizacin El yo (vctima) hace sacrificios, sien- Metforas
Metforas: emboscada y desierto
te dolor, enfrenta obstculos Analoga con el sufrimiento de Bol-
l/ellos (victimarios) var y del pueblo
Exclusin y margina- l/Ellos causantes de los procesos -Estilo lxico:: Descripcin (calificacio-
cin del otro de degradacin sociales y polticos nes y descripciones negativas del
Ellos (1)
(1): polticos de los ltimos 40 oponente poltico)
aos -Smil
Ellos (2)
(2): ex compaeros militares del
emisor
222
CONSIDERACIONES FINALES
Grfico 1
EBI de la Elega de Miguel Hernndez por la muerte de Ramn Sij
Macrotema: Llanto (Elega)
EBI: El poeta expresa dolor y soledad por la muerte de su amigo.
El poeta desea el regreso del amigo
Estado inicial
(Descripcin)
1. Poeta ser hortelano 5. Dolor del hortelano 8. Hortelano sentir 11. Hortelano andar 7. Muerte ser 13. Muerte
2. Amigo ocupar, alimentar lluvias y dolor extenso sobre restos de producida por levantar
Mdulo estercolar tierra caracolas 9 Hortelano y lo muertos manotazo duro vuelo
3. Poeta y amigo ser 6. Dolor del hortelano que le rodea 12. Hortelano ir de golpe helado temprano
actanciales:
compaeros ntimos ser silencioso, llorar desventura sentimientos a hachazo 14. Madrugada
(Micro- 4. Hortelano alimentar profundo e ntimo 10. Hortelano sentir ocupaciones sin invisible madrugar
a las desalentadas la muerte lo ms calor de nadie y homicida temprano
estructuras) amapolas con extensa e y sin consuelo empujn brutal 15. Amigo rodar
corazn y rganos intensamente por el suelo
del amigo posible temprano
223
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
226
La retrica argumentativa en el discurso
poltico: anlisis de textos orales y escritos
Frances D. de Erlich
Universidad Central de Venezuela
227
BLANCA
S/N
228
228
INTRODUCCIN
1. ANTECEDENTES TERICOS
2.2 Invalidar
2.3 Rectificar
No son problemas puntuales los que debemos tratar sino las grandes lneas ...
2.4 Refutar
... no estoy completamente de acuerdo ... el objeto de la visita del seor Gorba-
chov era el de ver si ... los soviticos podan introducir un rincn entre Francia
y sus aliados ... en cuanto al avin espacial ... el acuerdo .... est lejos de lograrse
ya que los alemanes no parecen estar dispuestos a asociarse ...
2.5 Desvalorizar
Al rechazar una opinin del interlocutor, se puede tambin atacar su ima-
gen. En el caso de una interaccin polmica, el hablante utiliza este recurso no
solamente a su favor sino tambin en desmedro de su oponente. En retrica, el
apelativo tico en este tipo de situacin interlocutiva cumple de hecho la funcin
de desvalorizar la imagen del interlocutor en lo referente a su sentido comn, su
buena voluntad o sus valores morales, como lo ilustra el siguiente ejemplo:
235
Pienso que Ud. no tiene autoridad para hacerme esa pregunta porque, efectiva-
mente, para llegar al poder, Ud. hizo una alianza con los comunistas, quienes, a
mi modo de ver, son tan peligrosos como la extrema derecha para las libertades
y los derechos humanos.
2.6 Comparar
En el corpus se identificaron muchas manifestaciones lingsticas concretas
de la tipologa de argumentos descritos ampliamente por Perelman y Olbrechts-
Tyteca. Entre los argumentos que clasifican como cuasi-lgicos, identificamos,
por ejemplo, el argumento de comparacin (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989:
375), el cual establece una relacin entre dos discursos o dos marcos de referen-
cia. En la interaccin polmica analizada, el hablante sita su propio punto de
vista en una posicin de superioridad. As lo hace el participante que representa a
la corriente socialista en el debate estudiado, como vemos en el siguiente ejemplo
donde contrasta la estabilidad que se producira si l gana las elecciones y la crisis
que se desatara si es su oponente quien las gana:
Si el partido socialista rene una mayora, podremos avanzar hacia una poltica
de recuperacin y habr estabilidad. Si ustedes tienen la mayora no podrn
gobernar y habr inestabilidad institucional y quizs hasta crisis.
En cuanto a los comunistas, permtame recordarle que no soy yo, sino uno de
sus viejos compaeros del partido socialista que explic que stos no estaban a
la izquierda sino al Este...
3.1.1 Las expresiones categricas o los juicios de valor, expresados por medio de
un lxico tendencioso, como en:
Declaraciones como esas... son las que ponen en vilo la estabilidad jurdica del pas
y ahuyentan las inversiones y provocan la fuga de capitales con repercusiones
obvias sobre la economa nacional y el incremento del desempleo.
La implicacin que se desprende del ejemplo anterior apunta hacia una acti-
tud poco valerosa del candidato presidencial que haba participado en un fallido
golpe de estado, contrapuesta a la actitud valerosa del ex presidente Betancourt.
3.1.5. Los trminos vagos, que contienen informacin incompleta o poco pre-
cisa utilizada como argumento evidente para sustentar una tesis:
... entre la situacin alemana de los aos veinte y la venezolana actual hay
condiciones psicosociales muy parecidas, propicias a la aparicin de un movi-
miento nazi-fascista.
Para identificar estas premisas fue necesario distinguir en los textos lo que se
dice explcitamente de la funcin pragmtica de los enunciados y sus inferencias.
Por ejemplo, de los actos verbales de este actor se derivan sealamientos acerca de
la dualidad entre la apariencia y la realidad en el discurso del primer mandatario,
como vemos a continuacin:
El autor del texto nos lleva a inferir que el discurso presidencial, en aparien-
cia sensato, no lo era en realidad.
4. A MODO DE CONCLUSIN
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
246
El anlisis interaccional del discurso:
del texto a la dinmica social
Adriana Bolvar
Universidad Central de Venezuela
247
BLANCA
S/N
248
248
INTRODUCCIN
1) los eventos sociales no se dan solos; en el mundo real hay personas responsa-
bles de informar e iniciar tpicos, de cooperar, de iniciar conflictos, de expresar
solidaridad, resistencia, de dar la ltima palabra,
2) los textos no se construyen solos, las personas son las que conjuntamente cons-
truyen los textos en diferentes contextos de su vida cotidiana e institucional,
3) los textos no pueden ser estudiados fuera de contextos, sin saber quienes son
los responsables de su creacin, y circulacin,
4) en la interaccin se intercambia informacin y, fundamentalmente, evalua-
ciones sobre el mundo, sobre nosotros mismos, sobre los otros, sobre lo que
debe ser y debe hacerse, y quines lo deben hacer,
249
5)por consiguiente, la evaluacin tiene un papel central en la construccin del
mundo y en la construccin de textos. En el anlisis interaccional del discurso
(AID), la evaluacin se convierte en la categora que permite explicar los cam-
bios internos en los textos y tambin los cambios en la dinmica social (Bol-
var, 1986, 2001a, 2001b, 2005a).
Diagrama 1
El foco del anlisis
En este diagrama vemos dos focos que representan los extremos de un conti-
nuum. Por un lado est el inters puramente lingstico de analizar los textos
para describir su estructura y funcionamiento y, por el otro, el inters por com-
prender los eventos en el mundo, donde los textos tienen la funcin de contribuir
a la construccin de patrones de interaccin social. En un caso, el anlisis se
concentra ms en los procesos del texto, y en el otro en los procesos sociales.
El AID puede ponerse en prctica en el plano micro (con un foco mayor en
los textos) y macro (con el foco mayor en lo social), dependiendo del alcance del
contexto, que puede medirse segn la pregunta de investigacin. Por ejemplo, si
nuestro inters es describir la forma en que se llevan a cabo las conversaciones
cotidianas o como narran o argumentan los nios y los adultos en distintas situa-
ciones, podemos hablar de un alcance micro porque la meta es explicar los rasgos
particulares de la conversacin por alguna razn (sistema de turnos en un grupo,
los temas tratados, las estrategias retricas, los valores intercambiados, los proce-
sos cognitivos, etc.), pero si examinamos estos textos como parte de un tejido
social y vemos cmo ellos se entrelazan con otros textos en la accin social, enton-
ces estaremos mas cerca de un plano macro. Lo ms macro sera escoger perodos
250
largos de tiempo y analizar un fenmeno social para ver cmo se comportan y
cambian las personas y los textos en la dinmica social. Aqu nos surgen nuevas
preguntas: cmo ir del anlisis del texto al anlisis de los problemas sociales?
Hasta dnde se pueden usar las categoras de la lingstica? Necesitamos catego-
ras de otras disciplinas?
En este captulo mostrar el recorrido terico y metodolgico que he hecho
tratando de responder a estas preguntas. Mi inters es ofrecer a los investigadores
que se inician una visin global de lo que se puede hacer en anlisis del discurso
desde la lingstica y mostrar cmo, a partir de categoras del plano micro, pode-
mos llegar a hacer afirmaciones en el plano macro-social. Mi argumento central
es que para analizar discurso hay que estudiar los textos en el contexto de los
eventos en el mundo, sean ellos eventos cotidianos o eventos sociales de mayor
magnitud, porque tanto los textos vistos como objeto de estudio (orales o escri-
tos) como los eventos sociales pueden analizarse con categoras similares, funda-
mentalmente en dos planos del discurso: el interactivo que tiene que ver con la
relacin entre los participantes en el evento comunicativo (sus identidades y ro-
les), y el autnomo que se relaciona, por un lado, con el registro de la experiencia
de los participantes (su conocimiento del mundo y su experiencia) y, por otro,
con los procesos mismos del texto (su organizacin y estructura) (Sinclair, 1986;
Bolvar, 1986, 1994, y estudios posteriores).
1
Sobre este punto es conveniente consultar a Sinclair (2004) quien ofrece suficientes ejemplos para ilustrar
esta afirmacin.
251
Por lo anterior, los planteamientos que hago a continuacin se sustentan en
una concepcin de la lingstica como ciencia social y como disciplina que puede
explicar eventos comunicativos y sociales a partir de sus propias categoras de
anlisis, tal como lo plante Firth (1957) hace ya mucho tiempo:
2
Las ideas de Firth fueron formalizadas por Halliday con la gramtica sistmica funcional, que desarrolla un
aspecto de las teora firthiana (el sistema), y por Sinclair (1961, 2004) quien se ha dedicado a demostrar con
la lingstica de corpus que la diferencia entre lxico y gramtica es artificial y que, por lo tanto, es necesario
producir nuevas teoras sobre el funcionamiento del lenguaje.
252
Estas categoras nos permiten describir los eventos y sus efectos, que pueden
ser verbales y no verbales. Los efectos verbales se pueden materializar en textos
verbales y los efectos no-verbales se manifiestan de diferentes maneras: comporta-
mientos, movimientos, ruidos, acciones materiales concretas (por ejemplo en
manifestaciones de protesta, colocar barricadas, quemar carros, romper bande-
ras). En la interaccin se combina lo verbal con lo no verbal y, por eso, encontra-
remos secuencias y combinaciones complejas, que ameritan descripciones tam-
bin complejas como se hace en los estudios de la multimodalidad (van Leuween,
2003; Williamson y de Diego, 2005).
la gramtica por s misma no crea texto -el texto es una creacin semntica
en el que la gramtica funciona en gran parte (aunque no completamente)
como la realizacin automtica de elecciones semnticas- de modo que el an-
lisis de la gramtica no constituye la interpretacin del texto (Ha habido malos
entendidos en este sentido, por ejemplo en el uso de la cohesin como mtodo
de anlisis. La cohesin es una propiedad esencial del texto, pero es la forma en
que se despliegan los recursos cohesivos que hacen la diferencia entre lo que es
texto y no texto, y entre un texto y otro (Mathiessen y Halliday, 1985:54, mi
traduccin).
3
Vase el captulo de Nora Kaplan sobre los desarrollos de esta teora.
254
podemos extraer de los textos para entender el discurso? El cuadro 1 permite
tener una visin de conjunto de cmo se relacionan estas metafunciones, y de lo
que puede hacer el lingista interesado en la descripcin de textos en contextos.
En cada una de las columnas se incluyen aspectos que pueden ser estudiados con
mayor nfasis en una de las funciones, pero no se debe olvidar que en la vida real
los participantes seleccionan simultneamente los tres tipos de significados.
Cuadro 1
El estudio del significado en la gramtica y en el texto4
Identidad: quienes somos (Yo- Actores, procesos, Tema: punto de partida del
t, nosotros-ustedes) circunstancias mensaje
(quin hace qu a quin en Rema: el resto del mensaje en
Roles: informar, preguntar, qu circunstancias) la clusula
controlar
Intercambio de informacin y Participantes directos e La informacin dada y nueva
de bienes/servicios (decir algo/ indirectos (el flujo de la informacin)
ofrecer algo)
Procesos: La textura/
Actitudes y valores materiales (concretos y La cohesin textual
hacia: abstractos: hacer una torta-
la verdad (Si-no-/grados de hacer una propuesta) Las seales de cohesin:
certeza) Mentales (saber, entender, or, Lxicas: repeticin, sinonimia,
las otras personas (disposicin, ver, gustar) colocacin
obligacin) Verbales (decir, expresar) Gramaticales: referencia,
Corporales (sonrer) substitucin, conexin, elipsis
Actos de habla Existenciales (existir; haber)
Aseverar-negar-interrogar, Patrones textuales:
acusar, defender, etc Metforas experienciales Relaciones semnticas
(situacin-evaluacin/
(des)cortesa verbal Colocaciones de palabras /general- especfico/causa-
defensa de la imagen/ticas consecuencia/relaciones
pareadas igual/diferente)
4
Para mayores detalles, vase Halliday, 1985/1994, Bolvar, 1999, Martn, 2003, Lakoff y Johnson, 1980.
255
extenderse al texto como unidad del discurso y, por eso, en el AID podemos
hablar del texto como interaccin, como experiencia y como mensaje, al igual
que Halliday hace con la clusula en el nivel de la gramtica.
Como puede verse resumido en la columna de la metafuncin interpersonal,
esta categora nos permite identificar a los participantes en cuanto a sus roles:
quines son? Qu hacen? Qu funciones asumen? Cmo interactan? Qu
intercambian? (informacin y/o bienes y servicios); tambin nos ayuda a descri-
bir de qu manera abordan la verdad: lo que es verdad y lo que no lo es (la
polaridad positiva y negativa), los grados de certeza frente a lo dicho (lo categri-
co, lo probable, lo posible, lo frecuente), los grados de imposicin e inclinacin
(el deber ser y el querer hacer). Adems, el anlisis del texto como interaccin nos
permite analizar lo que los participantes hacen con las palabras: qu actos de
habla realizan? Son directos? Indirectos? Cmo se relacionan con los dems en
cuanto a la proteccin y construccin de su imagen y de los otros? Qu tipo de
cortesa verbal predomina? Cmo se protege o amenaza la imagen propia y de
otros? Cules son los grados de amenaza permitidos en distintos contextos?5.
En la columna de la metafuncin experiencial/ideacional, nos aproximamos
al texto como representacin de la experiencia. Es posible que este sea el tipo de
significado ms estudiado en anlisis del discurso, porque toca el aspecto de los
contenidos, de la experiencia volcada y construida en los textos. Como podemos
ver, la construccin de la experiencia se estudia con la gramtica de la transitivi-
dad, mediante la seleccin de participantes/entidades en los textos (en la clusu-
la), y la seleccin de procesos a travs de los cuales los participantes se relacionan.
As tenemos procesos de acciones materiales (comprar un boleto, escribir un mail),
mentales (de cognicin, percepcin y afecto), verbales, conductuales y existencia-
les. A travs de los procesos verbales y mentales se puede introducir el discurso
referido y se atribuyen palabras y pensamientos a otros (por ejemplo, X dice que...
X dice: Z piensa que...). En esta dimensin se proyecta informacin. Tam-
bin se puede hacer el anlisis de cmo se construye la experiencia metafrica-
mente (Lakoff y Johnson, 1980).
En la tercera columna del cuadro 1 tenemos los elementos bsicos para estu-
diar el texto como mensaje. Aqu vemos de qu manera se organiza la informa-
cin en el texto, cul es el punto de partida del mensaje? Qu procesos se favo-
recen en primer lugar: textuales (Y, adems, No obstante), experienciales (La mujer,
ayer), actitudinales (lamentablemente)? Tambin podemos ver cmo fluye la in-
formacin y cmo el texto relaciona sus partes (proposiciones semnticas), ya sea
en el plano de la cohesin o de patrones textuales mayores (partes o segmentos) y
sus funciones discursivas y retricas diferentes.
5
Para comprender mejor el papel de la cortesa es importante consultar el trabajo pionero de Brown y Levin-
son (1987), as como los estudios adelantados sobre el discurso de la cortesa en espaol (Bravo y Briz, 2004;
lvarez Muro, 2005; y Nieto y Otero en este volumen).
256
1.5 La interaccin en la conversacin
Uno de los supuestos del AID es que el anlisis de la conversacin ofrece la
base para definir categoras que pueden aplicarse tanto a la descripcin del texto
oral como del escrito, porque en ambos casos se aplican las categoras generales
del discurso (interaccin social, dos participantes y un texto), y otras categoras
clave como el intercambio, los turnos, los tpicos, los actos de habla, las presupo-
siciones, las inferencias, las implicaturas6. Como ya se ha dicho, el texto oral y el
escrito pueden describirse en el plano de la interaccin y en el autnomo; la
diferencia estriba en que en un caso los participantes estn presentes y en el otro
pueden estar separados por el espacio y el tiempo.
Cuando Sinclair y Coulthard (1975) analizaron el discurso del saln de cla-
ses propusieron una estructura de intercambio que contena los elementos Inicia-
cin + Respuesta+ Follow up (resolucin) como en el ejemplo de Sinclair y Coul-
thard (1975:48) citado tambin por Stubbs (1996:27, mi traduccin).
6
Sobre este punto se puede consultar a Bolvar (1995) donde se presenta una metodologa inicial para abordar
el anlisis interaccional.
7
En estudios posteriores Sinclair ha cambiado el foco de atencin hacia la evidencia lingstica que proporciona
el estudio de grandes corpus con ayuda computacional (Sinclair, 2004) sin perder de vista los textos (chunks).
8
Se trata de un extracto de una entrevista semi-estructurada realizada en una empresa danesa en Caracas con
el fin de conocer la opinin de los latinoamericanos en cuanto a cuestiones de tipo laboral. La entrevista
forma parte de un corpus recolectado para el estudio de la construccin de estereotipos culturales. A es la
investigadora y M un venezolano de alrededor de 30 aos que ocupa el cargo de gerente de grupo en la
empresa (ver Bolvar y Grindsted, 2005d).
257
A: (I) mira la primera pregunta que tengo aqu es qu piensas en general.en
lneas muy generales de los daneses?
M: (S) de los daneses? Bueno mira: son blancos son...bla:ncos...
A: (E) (risa jah jah jah jah son blanqui:tos
Jah jah jah ) .. (I) pero eso es una descripcin...yo lo que quiero es la opinin.
la opinin
M: (S ) son blanquitos...as nrdicos vienen de Dinama: rca.
A: (E) (s, je je je)
M: (I) qu opino en general de los daneses?
A: (S) s.
M: (S) mira yo los veo como seres humanos. Igualitos a nosotros.. este. obvia-
mente si tienen unas diferencias marcadas particularmente..en su: manera de
ver la vida no? Nosotros aqu tenemos..como..que esa: esa chispa de de sacar
las cosas adelante a veces como para dejarlas a ltima hora ehm lo cual nos da
hasta cierto punto una ventaja de saber reaccionar rpidamente con gran velo-
cidad ante las vicisitudes que se puedan presentar en un momento determina-
do y ellos toman todo con mucha calma con muchsima anticipaci:n son
super bin planifica:dos chmm esa es la gran diferencia principal que yo veo...hay
diferencias de cultura ya en la parte personal eh...obviamente por ejemplo:
cosas como: las que a veces hemos hablado: de cuando llega una edad determi-
nada en el adulto y ellos se van de las casa (y abandonan) a sus padres y empie-
zan a vivir por su propia cue:nta eh no s el hecho a lo mejor de sus mujeres
solte:ras..tambin es muy. no es nada del otro mun:do aqu todava. Aqu hay
por supuesto pero siempre es visto como que con una ptica. Otro cristal bue-
no y cierto tipo de desarrollos se van muchsimo ms rpido que los de aqu
A: (E) claro en Europa en general s
(I)
Maana, ms de 120 millones de brasileos concurrirn a votar en un refe-
rndum que har historia no slo en ese pas sino en toda Amrica Latina.
(S)
La nica pregunta que se le propone al universo de votantes (que incluye a
todo los mayores de 16 aos de edad) es: la venta de armas y municiones a
civiles debe ser prohibida en Brasil?
(C)
Desde luego que la interrogante luce sencilla pero la respuesta puede resultar
ms compleja de lo que algunos de nosotros pueda imaginar: Basta pensar en
un triunfo del S para darse cuenta del profundo cambio histrico y social que
ello causar en la cultura de la violencia que ha asolado el continente en los
ltimos aos.
Como se puede observar en los verbos subrayados (de las clusulas principa-
les, que seleccionan modo y modalidad) se inicia un tpico (el referndum en
Brasil) en el que el editorialista selecciona para s mismo el rol de declarante y una
postura (informa positivamente sobre lo que pasar en Brasil maana puesto
que har historia). Luego, en el segmento siguiente (S) hay un cambio en el
proceso experiencial (de futuro: concurrirn a votar, a presente es), de una
accin a una identificacin, de un foco temtico en la circunstancia de tiempo
maana a una entidad/participante la pregunta. En este turno se agrega infor-
macin sobre el tpico y el que escribe adopta la posicin de informante dando
detalles del evento anunciado y evaluado en el inicio. El tercer segmento (C) tiene
259
la doble funcin de cerrar el intercambio y de dar una opinin. Ntese el cambio
en las seales lingsticas escogidas: el tema pasa a ser interpersonal (actitudinal:
desde luego) y el proceso verbal se convierte en evaluativo luce. Se introduce
la modalizacin puede resultar para colocar al lector en un mundo hipottico y
hacer predicciones sobre el futuro.
As, como en la conversacin hablamos de intercambios, en los textos escri-
tos se puede hablar de secuencias similares denominadas tradas (Bolvar, 1986,
1994). La trada se define como una unidad semntica y pragmtica similar al
intercambio, consistente de tres elementos de la estructura, un turno iniciador
(Lead), un turno seguidor (Follow) y un turno de cierre (Valuate), que pueden
identificarse por el cambio de postura en la secuencia. Lo importante es que existe
una fuerte tendencia a que los turnos de cierre sean evaluadores en algunos con-
textos, como los editoriales o artculos de opinin. La trada puede considerarse
como una unidad bsica en la interaccin y puede ser al menos de dos tipos, la de
contenido propiamente tal (que se refiere a un tema o tpico), y la de organiza-
cin que refleja un tipo de interaccin sobre el texto que se est construyendo.
El estudio de la evaluacin en los editoriales de peridicos ha mostrado que
aunque muchos tipos de textos puedan construirse en estructuras de tres partes,
el tercer elemento es obligatorio solamente cuando la funcin del texto es acepta-
da convencionalmente como evaluativo. En este sentido la investigacin de Areba
(2000) ha mostrado que el tercer elemento en la noticia no es obligatorio, pero
eso no quiere decir que no haya evaluacin porque sta puede manifestarse de
otras formas con el uso de palabras que pueden tener un valor referencial, expre-
sivo e ideolgico.
Igualmente, se ha podido constatar que en resmenes para eventos cientfi-
cos, la evaluacin como elemento de la estructura del texto no es obligatorio en el
cierre, pero s existen tradas con turno evaluador cuando el que escribe evala la
teora que presenta, el mtodo, los resultados e incluso las conclusiones (Bolvar,
2001a). Por lo tanto, los estudios de la evaluacin desde el punto de vista estruc-
tural pueden servir de base para explicar en parte los gneros discursivos, median-
te el seguimiento de las secuencias interactivas en la conversacin, en el texto
escrito, o en otros discursos en el continuum de lo oral a lo escrito.
La trada ha mostrado ser una unidad de anlisis productiva para los estudios
comparativos. Los estudios sobre peridicos en espaol han mostrado diferencias
interculturales y modos de evaluar diferente, pero siempre manteniendo la es-
tructura en tradas y movimientos (integrados por secuencias de tradas). Por
ejemplo, al comparar peridicos venezolanos y espaoles (Bolvar, 1997), se en-
contr que tanto en Espaa como en Venezuela existan diferencias entre los
peridicos internamente en cada pas y entre los pases (por un lado ABC y El Pas
y por el otro El Diario, Economa Hoy y 2001). La primera observacin fue que,
en ese momento (1994-1995), los espaoles tendan a editorializar mucho ms
que los venezolanos puesto que incluso haba peridicos en Venezuela que no
260
publicaban editoriales sino una Mancheta que lo sustitua (El Nacional). Las dife-
rencias tuvieron que ver con el tipo de evaluacin favorecida en los cierres, si se
trataba de mandatos, profecas, conclusiones lgicas o conclusiones temporales.
Lo que qued claro fue que la estructura de los textos y las evaluaciones dependan
directamente del tipo de peridico (con foco en las noticias, en la economa, o en
el sensacionalismo) y de la afiliacin poltica de los grupos de poder que maneja-
ban los medios. En la Venezuela de hoy esta situacin es muy diferente, ya que casi
todos los peridicos han dado mayor relevancia al texto editorial, incluso colocn-
dolo en la primera pgina en gran tamao (Tal Cual). Valdra la pena seguir inves-
tigando sobre los cambios que han sufrido los editoriales venezolanos en cuanto a
temas y problemas, as como sobre las formas y estilos en que han expresado sus
evaluaciones a medida que se han dado los cambios sociales y polticos.
Seguimiento Titular:
CON EL BANCO REPBLICA Y EL PROGRESO SUMAN QUINCE
LOS BANCOS EN EL PODER DEL ESTADO
Estas relaciones observadas en los textos son una evidencia de las valoracio-
nes que hace la prensa sobre los eventos en el mundo y, en consecuencia, mues-
tran en parte cmo funcionan las ideologas. El estudio de la intertextualidad
obliga al lingista a ir ms all y plantearse problemas en un plano crtico porque
cambian las preguntas de la investigacin. En el anlisis crtico las preguntas se
concentran en problemas sociales para explicar las relaciones de poder, las des-
igualdades, el abuso de poder y, sobre todo, explicar cmo se construye el conoci-
miento en la interaccin social (vase Bolvar, 1997b).
1.7 El foco en los eventos: los cambios en la dinmica poltica
El cambio de foco hacia lo crtico nos lleva a examinar otros tipos de textos
con nuevas nociones tericas como las de poder, acceso, control, legitimidad,
ilegitimidad, abuso, resistencia9. El discurso que ahora atrae nuestra atencin es
9
En lo que respecta al anlisis crtico, vase el captulo en este volumen: Los primeros problemas del analista
qu teoras? qu mtodos? por dnde empezar?
262
el discurso poltico porque es el que ms afecta nuestras vidas y porque es el tipo
de discurso en que se hacen ms evidente las estrategias que empleamos en nues-
tras interacciones de la vida cotidiana (Wilson, 1990). Vale la pena preguntarse
ahora A qu voces dan cabida los peridicos y a cules no? Qu papel juegan en
el cambio social?
Cuadro 2
Nmero de avisos publicados en El Nacional en las semanas
de inicio, mitad y final de campaas
10
La guanbana es una fruta verde por fuera y blanca por dentro, que son justamente los colores que tradicio-
nalmente han identificado a COPEI y AD.
265
texto original de la Constitucin vigente al referirse a ella como esta moribunda
constitucin, lo cual era consistente con las promesas de su campaa electoral de
cambiar la Constitucin, y con la retrica de su campaa que amenazaba freir la
cabeza de los adecos y copeyanos en aceite (evocaciones de la Guerra Federal).
Desde el punto de vista discursivo se introduca un problema digno de anlisis
porque, adems de este acto descorts, se evidenciaba en su discurso una ruptu-
ra con el estilo tradicional de dirigirse al pueblo en un acto constitucional que
debe cumplirse de conformidad con un protocolo establecido. Por otro lado, su
discurso de toma de posesin inici tambin un estilo conversacional mucho ms
informal que sus predecesores. Sirven como ejemplo los datos del grfico 1 que
muestran los cambios en el uso de los pronombres personales en los discursos de
Carlos Andrs Prez, Rafael Caldera y Hugo Chvez. Se encuentra un aumento
cada vez mayor de la referencia a s mismo con el yo explcito (2 en CAP, 2 en
RC, y 93 de HCH), debido en parte al cambio de registro, a la longitud de los
discursos (11.430 palabras de HCH contra 4.821 de CAP y 4.805 de RC) y al
cambio de estilo personal. Llam la atencin en ese momento el aumento del uso
de ustedes, pero se destac un uso del nosotros cuyo valor incluyente dismi-
nua (la referencia no era siempre a los venezolanos, vase Bolvar 1999c).
Grfico 1
Progresin cronolgica en el uso de los pronombres polticos
70
60
50
40
30
20
10
0
CAP (1989) RC (1994) HChF
HChF (1999)
(1999)
yo
nosotros
ustedes
ellos
11
Sobre teora de actos de habla, vase el captulo de Nancy Nez en este volumen.
12
Los insultos que no son insultos se conocen como insultos rituales y se dan especialmente en comunida-
des de jvenes, adolescentes o grupos minoritarios como forma de reafirmar la identidad o la afiliacin de
grupo (vase Labov, 1972, Bolvar, 2002b). Tambin pueden tener una funcin ldica como en el Oriente
venezolano en el siguiente intercambio: A: Te mand saludos Jos B: Cul Jos? A: El que te cogi y se fue.
267
1.8 La interaccin conflictiva
Seguimiento
Pedro Len, cunto te pagan por eso?
(HCHF en cadena nacional desde la Isla de Margarita, 20-10-2000, implican-
do que el caricaturista est vendido)
268
Cierre
Al Maestro con cario...
Caricaturistas temblad!
No es ms de lo mismo sino ms generalizado!
A m no me gustan los caricaturistas firmes a la oposicin!
Zapatazo dibujado y hablado con discrecin pero firme
Y hablando como los locos, Hugo Rafael cunto te pag Zapata por ese pro-
pagandn?
Iniciacin
17-01-2003
Durante el paro nacional de 2002, el General Acosta Carls allana empresas
Polar y Coca Cola siguiendo rdenes del Presidente.
En dicho evento el general reprime a mujeres que protestaban por el allana-
miento y, al beber un refresco, eructa ante los periodistas que cubran la noticia
(General: bebe y eructa, Periodista: eso no es mala educacin? General: no
no seorita se me sali...)
269
Seguimiento
17, 18, 19, 20 enero 2003
Los medios y diversos sectores de la sociedad sancionan y repudian la violencia
y el eructo como acto descorts.
(slogan de marcha de oposicin: Ni un eructo ms!)
Los seguidores del presidente justifican y celebran el eructo y la violencia (can-
to en marcha oficialista: Carls, Carls, erctales otra vez!, el golpe de 1992 pasa
ser un golpe de opinin)
Cierre
23-01-2003/ 11-02-2003
El presidente ratifica al general en su cargo.
El presidente condecora al general en reconocimiento a la labor patritica efec-
tuada.
(Graffiti: Carls General del Pueblo!)
CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
277
BLANCA
S/N
278
278
Las ideologas de la vida cotidiana: rituales
religiosos en el habla de una regin
279
BLANCA
S/N
280
280
INTRODUCCIN
1
El trabajo forma parte de la investigacin sobre El espaol de Mrida del Grupo de Lingstica Hispnica,
inscrito en el Consejo de Desarrollo Cientfico y Humanstico de la Universidad de Los Andes.
281
dimensin mental de la sociedad. Por ello, se expresan y funcionan en situaciones
sociales complejas, es decir, en las prcticas sociales cotidianas. Por ello, no ad-
judicaremos aqu al concepto de ideologa la connotacin de algo escondido vo-
luntariamente, aunque s subyacente al discurso y muchas veces inconsciente.
Utilizaremos ms bien el concepto de ideologa como visin de mundo, de modo
que cualquier grupo tendra una ideologa particular que corresponde a sus inte-
reses y posicin en la vida social (Pessoa, 2001; Fairclough, 1995).
Se distingue as entre creencias culturales (sociales o simplemente comunes)
y las creencias grupales: las creencias generales, dadas por sentado, de toda una
sociedad o cultura, y las creencias ms especficas, a menudo sectarias, de varios
grupos sociales dentro de tal cultura general (van Dijk, 1998). Las ideologas
forman la base de tales creencias grupales (p.57): ellas permiten organizar las
creencias en lo que est mal o bien, correcto o incorrecto, lo que se acepte como
verdadero o falso, por lo que tambin incluyen creencias evaluativas u opiniones
(p.21). Las creencias religiosas son ideolgicas en tanto que los valores ideolgi-
cos son valores actualizados y asumidos por un sujeto (Pessoa de Barros, 2001:49).
En otras palabras, no son tan amplias como las creencias culturales y, adems,
suponen una adhesin ms o menos consciente, del sujeto, a estas creencias.
Lo significativo de la visin de van Dijk sobre las ideologas es que, adems
de ser objetos mentales, tambin tienen una dimensin social y estn ubicadas en
la memoria social (p.33). Es por ello que resultan unificadoras para el grupo
porque no se corresponden, digmoslo as, con la suma de las creencias de los
individuos, sino con la mente del grupo social. Por ello, las personas pueden
tener, desde una versin rudimentaria o incoherente, hasta una visin ms com-
pleta y detallada de estas creencias; adems, la relacin de cada individuo con las
creencias del grupo puede variar en la medida en que se identifica ms o menos
con ellas.
Las ideologas se aprenden y adquieren en el discurso, pero tambin se tras-
miten a otros miembros del grupo (van Dijk, 1998:3). De all la importancia del
anlisis discursivo para evidenciar los esquemas y prcticas sociales de una comu-
nidad. En efecto, la ideologa se construye en la sociedad.
La realizacin de las creencias religiosas se lleva a cabo, en parte, en los ritua-
les2. Estos han sido definidos como patrones verbales repetitivos e institucionali-
zados, actualizados originalmente y mayormente para propsitos religiosos, una
de cuyas funciones es la regulacin de situaciones de paso tales como el nacimien-
to, el matrimonio, la muerte o la iniciacin que ayudan a soportar sentimientos
de miedo e inseguridad (Schrader-Kniffki, 2003: 98). Para Hasan (1996), la cons-
truccin de la ideologa surge de prcticas sociales sostenidas.
En la teora de Drkheim (2001), el individuo est inmerso y, de algn modo,
obligado por una serie de hechos sociales, el ms importante de los cuales es el
2
Goffman (1971) aplica el concepto de ritual a lo profano y habla de los llamados rituales de la cotidianidad.
282
lenguaje3. Esta visin de la sociedad que entiende al hombre como un ser doble,
social e individual a la vez, ser fundamental para nuestra visin del lenguaje
como una lengua colectiva que se realiza en un habla individual (Saussure, 1973).
Es en el discurso que la lengua, sistema social, es asumida por una instancia indi-
vidual, sin dispersarse en infinitas hablas particulares (Pessoa, 2001:3 siguiendo a
Benveniste, 1966). Pessoa lo explica as:
3
Las representaciones religiosas tienen, su origen en la vida social y, en este sentido, expresan realidades
colectivas; los ritos son maneras de actuar que no surgen sino en el seno de grupos reunidos, y que estn
destinados a suscitar, a mantener o rehacer ciertas situaciones mentales de ese grupo (Drkheim, 2001:8).
4
Agradezco a colegas y amigos, nacidos en Mrida, sus explicaciones sobre estas ceremonias. La Profesora
Thania Villamizar, especialista en etnografa y temas culturales de la regin, me ha guiado en la comprensin
de la cultura meridea. La Profesora Ondina Rodrguez ha contribuido a mi comprensin de estas prcticas
283
Mrida, especialmente por Clarac (2003), quien se ha dedicado al estudio de las
costumbres y creencias regionales; su obra nos ha servido de fundamento para
comprender el discurso subyacente y validar nuestro anlisis. La autora muestra,
por una parte, la sobrevivencia de los mitos de origen en las creencias religiosas
catlicas de la actualidad, por la otra, hace un anlisis semitico de la dualidad
que pervive como fundamento de las representaciones y prcticas sociales de la
regin.
METODOLOGA
Partimos de la base de que los rituales son textos que remiten a discursos.
Entendemos que, como dice Eco (1991) usualmente un solo significante trans-
mite contenidos diferentes y relacionados entre s y que, por lo tanto, lo que se
llama mensaje es, la mayora de las veces, un TEXTO cuyo contenido es un
DISCURSO a varios niveles (p. 97).
Pero como adems se trata de descripciones de rituales y no de los rituales
mismos, hacemos nfasis sobre la forma como los hablantes describen los rituales
de la ciudad de Mrida: nos fijamos en qu dicen y cmo lo dicen. Dado que no
nos proponemos aqu un trabajo etnogrfico, nos basamos en estos textos sobre
rituales para descubrir, literalmente, los discursos a los que estos textos remiten.
Ello nos permiti conocer, en algunas ocasiones, tambin cul era la posicin del
hablante frente a las creencias colectivas, su grado de participacin en ellas o su
actitud, esto es, su evaluacin de estas prcticas.
Se emple una metodologa cualitativa. Se utiliz el Corpus Sociolingstico
de Mrida, un conjunto de grabaciones transcritas hechas a 80 hombres y
mujeres de diferente nivel socioeconmico y distintas generaciones5. Es de hacer
notar que, si bien se hizo nfasis en las intervenciones del hablante, o del encues-
tado, como es lo habitual en los trabajos que se hacen sobre corpus orales, tam-
bin se tomaron en cuenta las intervenciones de los investigadores, todos ellos
merideos. Hablante e investigador no se conocan, generalmente, pero en algu-
nas transcripciones se nota la existencia de vivencias comunes que tienen ambos
participantes6.
como especialista en semitica del arte religioso. Ambas pertenecen a la Universidad de Los Andes. Tambin
agradecemos al seor Marino Soto, merideo de origen y rezador de Paraduras, quien nos ha ilustrado larga-
mente su percepcin de las fiestas merideas. A Irma Chumaceiro, como siempre, mi gratitud por sus comen-
tarios al trabajo. La responsabilidad sobre lo que aqu se sostiene es totalmente ma.
5
De este corpus surge una publicacin, El habla de Mrida (Domnguez y Mora, 1998) que rene 40 trans-
cripciones.
6
Justificamos el haber tomado como informante al investigador en lo dicho por Vsquez Veiga (2003: 23)
cuando dice que el entrevistador aparece como un coparticipante en la construccin del discurso. Es el que
controla el desarrollo de la interaccin [...] teniendo como misin principal mantener la interaccin en los
confines de la entrevista (Vsquez Veiga, 2003:23, citando a Briggs 1986: 28).
284
Se busc en las entrevistas, en primer lugar, aquellos pasajes que tocaran
temas relacionados con la religin, las festividades, el mundo de las creencias
fueran estas oficiales o no; luego se eligieron, de estos pasajes, los que tenan
informacin sobre rituales religiosos. Seguidamente se extrajeron, de estos textos,
aquellas palabras que se relacionaban estrechamente con el tema y con las cuales
los hablantes establecan un sistema de redes cohesivas (Chumaceiro, 2000).
Estos sistemas cohesivos nos permitan reconstruir, en los temas tocados por
los hablantes7 lo que consideramos un mundo coherente, esto es un mundo en el
cual para ellos haba una coherencia global. Con ello garantizamos una posi-
cin mica, dado que los temas tocados no parecen ser todos universales sino
regionales, como es el caso de las paraduras; las asociaciones no necesariamente se
dan en todas las culturas por igual y lo que nos interesaba, en este caso, era saber
cmo eran las representaciones de los hablantes. Estos temas remitan a su vez a
distintos discursos.
LOS TEXTOS
Cuando nos referimos a los textos, hablamos de las unidades temticas que
encontramos en las entrevistas de los hablantes. Estas entrevistas fueron hechas
para trabajos variacionistas y se buscaba hacer hablar a los entrevistados infor-
malmente. Para ello, se omita la intencin real de la entrevista, de modo que no
se pusiera atencin en la forma de hablar, sino ms bien en los temas que fueron,
entre otros, las tradiciones del lugar. Es por ello que encontramos que los ha-
blantes describen, en las entrevistas que conforman el corpus, los rituales que se
celebran en Mrida durante todo el ao, en especial durante los tiempos religio-
sos a veces por sugerencia de los investigadores, quienes participan de las mismas
tradiciones.
Precisamente esas descripciones fueron los textos que sirvieron de base al
estudio, como significantes complejos que remitan a uno o varios discursos, a
uno o varios contenidos. En esta seccin esbozaremos lo que se dice sobre estos
rituales (que consideramos meta-textos). Observamos qu concepto podemos
formarnos de estas ceremonias religiosas tal y como se celebran en Mrida, a
partir de lo que dicen los hablantes: miraremos los rituales de Navidad y Semana
Santa, que son rituales colectivos, y las paraduras y los velorios, que podramos
calificar como rituales individuales, si tomamos el micro universo de la familia y
a los conocidos como un individuo. Asimismo, nos detenemos en la forma como
los hablantes hablan sobre los rituales, cmo se construye el texto, qu redes
cohesivas se establecen, qu elementos se unen para constituir un tema y, por otro
7
Las creencias se presentan como proposiciones X=P y pueden formar redes. Se definen como constructos
mentales basados en lo social, que constituyen los hechos caractersticos de la realidad social y cultural
(van Dijk, 1998: 43).
285
lado, cul es la relacin de los hablantes entre s nos preguntamos sobre el ra-
pport o enganche que se establece entre ellos. Asimismo, nos interesa saber cul
es la actitud de los hablantes frente a estos rituales, esto es, de qu modo se rela-
cionan con los rituales mismos: si parecen estar de acuerdo con las creencias gene-
rales: qu estrategias discursivas emplean para referirse a ellos.
La seleccin de los temas se hizo a partir de la frecuencia con la que stos se
dan en el corpus y en la representatividad que tienen en el corpus sealado. Esto
remite a la vez a su pertinencia en la vida cotidiana de la ciudad, en la forma como
se organiza ao alrededor de estas ceremonias y cmo se divide el tiempo religioso
del no religioso8.
LA NAVIDAD
(1a) Enc.: Con respecto a las fiestas navideas que ya se aproximan podramos
salir un poco de los temas serios para hablar sobre... la manera en que usted
celebra la Navidad en su casa?
Hab.: Bueno, son para... las fiestas navideas... son fiestas tradicionales, que...
todo, especialmente... los cristianos, las... vemos llegar con una gran alegra
pues... en ellas nos reunimos y estamos con nuestros seres queridos e... todos
juntos, si... algunos viven... en otras ciudades, vienen a... a para... estar en esos
das re... unidos, recordando pues, y fortaleciendo el... ncleo familiar, que es
pues la base fundamental de toda sociedad, de toda colectividad. Sin la fami-
lia... no puede existir el Estado y ese es el momento en que... estn to... en
que... estn o que estamos todos unidos, e... fortaleciendo... e... con amor, con
cario, e... esa... familiaridad que debe reinar entre todos.
8
Clarac (2003) afirma que el tiempo religioso dura casi la mitad del ao: del primero de octubre al tres de
febrero. El tiempo no religioso va del cuatro de febrero al treinta de septiembre con un parntesis entre el
quince y el veintids de mayo (p. 223).
286
Enc.: Mrida se caracteriza por ser una ciudad bastante tradicional en cuanto a
la celebracin de las Navidades.
Hab.: S, por regla general, el... en... en la ciudad de Mrida el veinticuatro, y
el treinta y uno, en lugar de... las personas ir a sitios de recreacin a celebrar
grandes fiestas, se acostumbra que... cada familia, o... los que constituyen la
familia, se renan, por regla general en la casa del... pap y la mam, para estar
juntos, para estar unidos, para recordar... los viejos tiempos y para afianzar los
lazos familiares.
Enc.: Se promueven mucho los concursos de pesebres.
Hab.: S, es algo tpico nuestro e... los llamados pesebres no? que... adornan la
mayora... de las casas, y... en los cuales se recuerda el nacimiento del Nio
Dios, en Beln, e... con su estrella, sus Reyes Magos... y otras cosas... tpicas
pues, que... adornan... el pesebre.
Enc.: En cunto la preparacin de las hallacas es una labor familiar, en con-
junto en su casa?
Hab.: Por regla general s, es una e... labor familiar, que se va... e... mm... o que
va pasando, de... persona a persona e... si usted visita una casa e... y habla con
la seora, con la mam, e... ella le dir... y le pregunta a usted por qu en lugar
de hacer las hallacas no... paga a una persona o las manda hacer afuera? la
seora le contestar... que es la obligacin de ella ensear a sus hijas, para que
sus hijas despus se las hagan... a sus nietos y as sucesivamente, entonces es
algo completamente... e... familiar, es una tradicin, y se va... y se va trasladan-
do de padres... o de... digamos ms que todo de madres a hijas.
1b) [...] a m me gustaba peinar, ahora todo eso ya... se me fue, lo he ido ya...
s, olvidndose, hacan... se usaban muchos moos... para las fiestas, dgame
para... para las nochebuenas...
Enc.: Aj.
Hab.: ... eso... a las cinco de la maana, a las tres de la maana estaba ya uno
para... peinndose en los salones de belleza y le hacan esos moos enredados,
en ese entonces era como enredado el pelo, que se lo enredaban a uno... y se
haca esos moos, pero tena uno que maanear, incluso las misas de aguinal-
dos... eran en la madrugada, a las cinco, a las cuatro de la maana, estaba uno
en su misa de... de aguinaldo, porque de ah se sala a patinar, a... a tocar,
tocaban... aguinaldos... lo que llamaban aguinaldos, los conjuntos, iban era a
la plaza a tocar ve?, hasta las siete de la maana... ahorita ya todo eso se... fue
terminando, ahorita ya no... no suenan... o sea van a las misas en la noche, en
ese tiempo era a las cinco de la maana (hablante 18).
Puede notarse, en (1a) una serie de palabras que tanto hablante como inves-
tigador asocian como elementos navideos, propios del discurso de la Navidad:
cristianos, pesebre, nacimiento, Nio Dios, Beln, estrella, Reyes Magos, pesebre, amor.
Estas voces forman una red cohesiva que tambin podramos interpretar como
una isotopa, esto es, una relacin semntica que juega entre los componentes
287
sintcticos (Greims-Courts, II, 1986:152). Otra red de cohesin se forma a
partir de los alimentos: en la Navidad venezolana se come la hallaca, un pastel de
maz relleno con un guiso de varias carnes y envuelto en una hoja de pltano.
Cabe sealar que en todas las latitudes entra lo culinario a formar parte de la
festividad, pero se desprende de estos textos que la fiesta radica no solamente en
comer hallacas, sino en hacerlas porque, como se dice en (1a) las hallacas se hacen
en el seno de la familia. En efecto, las familias se renen para prepararlas, porque
hombres y mujeres, jvenes y viejos encuentran, en esta elaboracin, algo que
hacer.
Se teje tambin la red cohesiva correspondiente al micro universo de la fa-
milia con voces como familia, seres queridos, padres, madres, hijas, nietos, estar
juntos, estar unidos. Estas voces forman parte del discurso de la familia, del disfru-
te de la compaa de los seres queridos. Al lado de esta red se teje tambin la de la
tradicin, cuando el hablante afirma que la Navidad sirve para recordar viejos
tiempos, es labor familiar, es una obligacin de ellas (las madres) de ensear a sus
hijas para que sus hijas despus las hagan (las hallacas) [...] que se va trasladando de
padres...o de digamos ms que todo de madres a hijas. Este lleva a otro discurso, al de
la familia como ncleo del Estado: una red tejida por palabras como ncleo fa-
miliar, Estado, colectividad, familiaridad, fortalecer, que nos permiten evidenciar
los valores que representa esta ceremonia: Sin la familia... no puede existir el Estado
y ese es el momento en que... estn to... en que... estn o que estamos todos unidos, e...
fortaleciendo... e... con amor, con cario, e... esa... familiaridad que debe reinar entre
todos.
El texto mucho ms corto de una mujer (1b), presenta asimismo a la Navi-
dad como a una tradicin que para ella se ha ido terminando, pero la tradicin a
la que ella alude es la de las misas de aguinaldo de madrugada, a la isotopa de la
fiesta. Con ello se teje otro texto, esta vez con el cabello de las muchachas: el de
los moos enredados que se hacan en los salones de belleza.
Como vemos, en las redes cohesivas establecidas en estos textos se remite a
discursos paralelos: la religin, la familia, la tradicin, el alimento, la colectivi-
dad, la fiesta. Ahora bien, veamos de qu modo se presentan la relacin de estos
temas con los hablantes. La Navidad es un tiempo deseado, esperado las vemos
llegar con gran alegra y para sus rituales se engalanan las mujeres, preparan co-
mida para la familia: es una fiesta del amor y del don; esto es un ritual positivo
donde se ofrecen ddivas a los parientes y, a travs de estos, a Dios. Sin embargo,
se observa en el primero de los textos una modalizacin del deber. La tradicin no
se mantiene sola, es un deber social el conservarla y, en ello, tienen una parte
importante que cumplir las mujeres, con su contribucin al sustento y tambin,
quizs al agasajo de aquellos que viven en otras ciudades. Esto se seala tambin
con los tiempos verbales: el hablante habla en presente para describir cmo son
las cosas, pero cambia a futuro cuando usa la estrategia retrica del habla directa,
para mostrar cmo las hallacas no se hacen fuera de la casa y si usted preguntara
por esa posibilidad [...] la seora le contestar. El uso del futuro sincrtico que, en
288
Venezuela denota posibilidad y no certeza y no del analtico que es el empleado
regularmente en el pas es curioso porque, evidentemente, no implica una posi-
bilidad, que es el sentido con el que se usa el futuro normalmente (lvarez y
Barros, 1981; Sedano, 1994). El hablante viene hablando en presente, ... si usted
visita una casa e... y habla con la seora, con la mam, e... ella le dir... y le pregunta
a usted por qu en lugar de hacer las hallacas no... paga a una persona o las manda
hacer afuera?; pero emplea el futuro sincrtico con tono impositivo: la seora le
contestar. que es la obligacin de ella ensear a sus hijas, para que sus hijas despus se
las hagan... a sus nietos y as sucesivamente.
La conservacin de los rituales navideos se da, en el hablante anterior, como
un deber. En cambio, en (1b) la alegra navidea est sealada por el hecho de
que las misas de aguinaldo el cntico de la poca se hagan al alba: es tambin la
fiesta de la vida que se renueva ao tras ao. Es esa costumbre de maanear
que la mujer echa de menos, porque ahora dice ella las misas se hacen de
noche, lo cual es prctico para la vida moderna pero no parece coherente con el
sentido del rito.
Tambin puede observarse una relacin interpersonal diferente en ambos
textos. En (1a) la investigadora lleva, ciertamente, el tema de la conversacin; es
ella quien cambia los temas. Sin embargo, en el primero de los textos no conduce
el tono de la misma: ella solicita salir un poco de los temas serios y entrar en el de la
Navidad pero, para su interlocutor, ste sigue siendo un tema serio, el deber y la
obligacin dan el tono a este discurso. En (1b), en cambio, a pesar de que la
investigadora se hace presente solamente con un marcador de recepcin (en efec-
to, Vsquez Veiga (2003) define as el empleo de marcadores como ah!), hace
labor ms de confidente que de receptora, porque escucha el relato emotivo de la
hablante a m me gustaba peinar... en el que cuenta cmo era peinada y peina-
dora de las mujeres que iban las misas de aguinaldo y dgame a las nochebue-
nas. Dgame es un marcador de interaccin, de apelacin al interlocutor, que
tiene una funcin similar a dos marcadores tratados por Domnguez (2005), ima-
gnese y figrese; con este tipo de marcador se busca involucrar al oyente y aqu,
con dgame, precisamente, en la evaluacin que la hablante hace de las nochebue-
nas. Tambin en las estrategias interpersonales se confirma que la Navidad se
presenta en dos sentidos: en la fiesta seria que conmemora la religin, la tradi-
cin, el deber, y en la fiesta ms alegre y divertida que le permita, a las mucha-
chas, lucirse con sus atuendos.
LA SEMANA SANTA
El siguiente texto (2a) narra cmo era el tiempo de Semana Santa en Mrida,
con rituales que han ido decayendo. Tambin este texto trae el pasado como el
tiempo donde los rituales se hacan como deba ser. Dado que, an cuando hayan
cambiado de alguna forma, la presencia de la celebracin religiosa es muy fuerte
289
en esta regin, tanto por el tiempo que ocupan en el ao, como en la extensin de
las prcticas en todos los niveles sociales9 puede pensarse que, de alguna forma, el
ritual corresponde a un tiempo pasado que se inserta en el mito. As, la hablante
recuerda que los rituales religiosos comenzaban el lunes santo, los jueves se iba a
misa, se confesaba y se comulgaba, el viernes se visitaban los monumentos y du-
raba hasta el sbado de gloria, cuando se quemaba el Judas y se destapaban las
imgenes. Adems, recuerda en la tradicin familiar, los intercambios de comidas
y los llamados siete potajes del jueves santo, que refiere a los siete platos que se
coman en el almuerzo (recordando las siete palabras); ahora la tradicin ha ido
desapareciendo y es puro cuento.
9
Por ejemplo, se hacen pesebres no solamente en las casas, sino en todas las oficinas de la universidad y del
gobierno y se rezan y cantan paraduras en las mismas instancias.
290
monumento y uno los... visitaba, en la maana, en la misa, destapaban... des-
pus de la misa, destapaban el monumento, el monumento de la promesa que
hacan, destapaban el monumento, para que uno lo viera ve? No no...
Enc.: Cuntos monumentos hacan aqu en Mrida?
Hab.: Ah?
Enc.: Cuntos monumentos haba?
Hab.: E... en todas las iglesias, [...] bueno... todas esas iglesias tenan su monu-
mento. Ah pasaba uno la tarde ve? entonces vena y se... a las dos de la tarde,
tres de la tarde mximo, bajaba uno, visitando todos esos... iglesias, empezaba
por arriba, empezaba por la... San Jos, despus bajaba a Milla, despus la
Tercera, el Corazn de Jess, la Capilla del Carmen, el Espejo, el... ah en la
Catedral y... el Llano, la iglesia del Llano, que es bonita, esa iglesia e... en el
Espejo, Las Franciscanas, entonces uno se iba la... iba bajando visitando todos
esos monumentos, ya a las seis de la tarde volva uno a estar... seis... a llegar... a
volver a comer, para irse a la hora santa... a la hora santa, porque la hora santa...
era... por ah a las... siete, a las ocho, como hasta las doce de la noche, hasta
las... nueve de la noche era que estaban las luces prendidas, no como ahora que
dejan... para la noche, puramente en la noche, entonces ya... uno se iba a su
hora santa, de siete a... las ocho, las nueve...no s. Al otro da... haba era, el
viernes santo, las siete palabras, que era a las tres de la tarde, no haba misa
porque entonces es media misa as... como para comulgar...
Enc.: Mjm.
Hab.: ... no hay... sino media misa, haban las siete palabras... all en la Tercera
eso era muy bonito porque... ah hacan... ponan... tinieblas, o sea... el... Se-
or lo... lo hacan moverse as... hacan las siete palabras ah...
Enc.: Lo representaban?
Hab.: S, lo representaban, entonces le ponan unas... cmo es... como unas
palmas, y eso lo hacan... aquello la gente como que... senta algo no? cuando
lo crucificaban el... todo... lo ponan ah... lo hacan, decan las siete palabras,
y... decan que... (no se entiende) por ah de tres a... a cuatro, a cinco, y luego
salan, de una vez... despus le hacan su procesin... le hacan su procesin...
Enc.: Al Nazareno.
Hab.: S, s... al... alrededor de... de la... de la plaza ah, s... y cantaban gloria
era el sbado, en la maana, a las nueve de la maana, cantaban gloria... ah y
tambin tapaban los santos, ahora no es... el da de la cantada de gloria, este...
haba... o sea... bendicin de... de agua bendita, este... quitaban... le quitaban
los velos a los santos... la rompida de velos, s... este... la cosa de fuego, tambin
el fuego, y... ya ah terminaba la... lo que era la... o sea la... resurreccin, ya en...
era... sbado de resurreccin, ahora es el domingo, o sea, el sbado en la no-
che... para amanecer domingo, o sea, que han cambiado mucho las...
Enc.: Las tradiciones (18).
Las palabras que, en este texto, tejen la cadena cohesiva y con ello tambin
refiere a la isotopa de la ceremonia religiosa son Semana Santa, lunes santo, sbado
291
de gloria, iglesia, visitar los monumentos, procesin, tapar los santos y quitar los velos
a los santos, hora santa, siete palabras, misa, palmas, crucificar, cantar gloria, agua
bendita, resurreccin. El texto seala tambin la voz fuego, referida a la quema de
Judas, que se hace el sbado. Tambin aqu es importante el discurso de la tradi-
cin, como en los textos sobre la Navidad, pero aqu se refiere la prdida que esta
ha sufrido: la Semana Santa que se celebraba de lunes a domingo, tanto en la
iglesia como en la familia, ahora se ha reducido cuantitativamente a pocos das.
Aqu tambin se hace la fiesta en el seno de la familia: la hablante describe los
siete potajes, el almuerzo del da jueves que para ella es un intercambio: La
isotopa se teje con las voces amistades, intercambios (cualquiera le llevaba a uno
su...comida y uno le llevaba lo que poda, igual que en diciembre con las hallacas, pero
ahorita que le den hallacas a uno, comida...). Con el intercambio se muestra solida-
ridad, ms que deber, en las comidas de Semana Santa.
Hay un discurso de la muerte que subyace a la isotopa de la noche, la hora
santa, las tinieblas. Por esta razn, la entrevistada muestra una relacin emocional
con el Cristo crucificado y eso lo hacan... aquello la gente como que... senta algo
no? cuando lo crucificaban el... todo... lo ponan ah... lo hacan, decan las siete
palabras. Manifiesta que eso era muy bonito, que puede traducirse como la
representacin era muy bonita, pues se trata de recordar teatralmente la pasin
del Seor: Enc.: Lo representaban? Hab.: S, lo representaban.
La investigadora cumple, en este caso, un papel importante en el recuerdo,
porque lo estimula: ella es joven y est en el ahora, por lo que le pide a su entrevis-
tada que cuente, explique, traiga al presente aquel entonces que era mejor, que
forma parte de la historia de Mrida. Hemos dicho que el investigador participa
de las tradiciones de la ciudad, aunque no conoce las de otro tiempo.
El segundo texto enfatiza tambin cmo las celebraciones de la Semana San-
ta eran antes ms importantes que ahora; los almuerzos familiares se sucedan de
casa en casa entre los diversos miembros de las familias. El hablante se queja del
triunfo del dinero que desplaza el tiempo de religin anterior, que comparta su
espacio con el comunismo. Ahora, dice, lo que interesa es el capitalismo. As el
discurso de la tradicin est tambin presente aqu.
(2b) [...] La Semana Santa... bueno, en ese tiempo era... ocho das de Semana
Santa, o cinco o seis das...
Enc.: Y eso?
Hab.: Pues... toda la semana... almuerzo de primera, pescado.
Enc.: Toda la semana?
Hab.: Toda la semana... eso era... ahora no... ahora es jueves y viernes, ms
nada... medio da algunas... la familia haca una... donde el primo, donde... el
to... un almuerzo, un da, y otro da en la casa... as... toda la semana y... y aj...
y la misa y... visitar la... yo no s qu, los monumentos, eso era todo.
Enc.: Y en el monumento qu ponan?
Hab.: Ah pues... ponanos... bueno, el Cristo y... y yo no s qu ms es... el
Cristo y velas y... y hacan una cosa ah una... una... no s qu ms era, no me
292
recuerdo ms nada de eso, en el monumento ah una... una... unos velones y...
y lo... e... lo ponan de morado las... el monumento que llaman, llamaban, yo
no s como ser ahorita.
Enc.: Ahora no va a la iglesia?
Hab.: No, s voy, pero de vez en cuando... es que para qu?... ahora lo que
interesa es el capital.
Enc.: Cmo es la cosa?
Hab.: Ahora lo que interesa es el capitalismo, ya la iglesia se... y el comunismo
se acab, de paso, tambin, entonces, ahora lo que interesa es el capitalismo...
Ah no lo miran a usted por mrito, por inteligencia sino po... porque tenga su
buen carro, su buena casa, su buena quinta... y ms nada. (hablante 11).
Las Paraduras
Adems de los rituales tradicionales de la iglesia catlica hay, en el Estado
Mrida, otros tambin aceptados por la iglesia como las Paraduras. Ese da se
para se pone de pie al Nio Jess en el pesebre, cuando empieza a crecer y
adquirir sabidura. Lo celebran las familias entre el 10 de enero y el 2 de febrero,
da de la Virgen de la Candelaria. Los hablantes las describen de la siguiente forma:
En este texto hay una serie de voces que tejen una cadena cohesiva y sirve, en
otro plano, para constituir la isotopa religiosa. Quien conozca Mrida sabe que,
nio, rezar el rosario, velas encendidas, paseo, forman parte del discurso de la cele-
bracin de la paradura. Tambin est el discurso del don que se traduce en la
cadena cohesiva formada por comida y bizcochuelo; incluso michito10 es parte de
esta fiesta, donde se bebe vino o ans y se reparte comida a los asistentes. A dife-
rencia de las celebraciones de Navidad y Semana Santa, el alimento no es solo
para la familia ms cercana, sino tambin para los amigos, los vecinos, los conoci-
dos. La comida, como veremos en el texto siguiente, sirve para clasificar estas
celebraciones, porque en ellas el emisor no es la sociedad creyente, sino que es un
individuo representado por la familia, o la cabeza de familia. Unos acostumbran
10
Diminutivo de miche, aguardiente dulce anisado.
294
hacer la fiesta grande, con comida y msica, pero otros, que forman aqu el Noso-
tros, se limitan a rezar el rosario y repartir bizcochuelo y eso. Eso, en este pasaje,
marca el conocimiento compartido por la investigadora quien, a pesar de pregun-
tar en su papel de receptora, sabe y eso la involucra que puede uno limitarse a
la fiesta ms esencial. Porque el otro discurso presente es el de la tradicin regio-
nal importantsima, que contribuye a la constitucin del grupo del Nosotros
merideo, de la identidad del merideo rural y urbano, una tradicin que lleva
consigo a donde vaya, en el pas y fuera de l. En el nivel textual, el paralelismo
marca lo que va junto: cantar y rezar, en varias instancias que se repiten una y
otra vez:
11
Nos referimos al ensayo de Hill (1998) cuando explica cmo hay un discurso de la nostalgia entre los
nahuas, en cuanto al uso de su lengua. Dicen, quienes lo hablan, que ahora no hay respeto, porque el espaol
no tiene las formas de respeto que tiene el nhuatl. Sin embargo, hay quienes se oponen a esta visin, los
menos favorecidos socialmente que ven el uso del espaol y los cambios de la actualidad como un avance.
296
y se hacen novenarios (dos, uno grande y uno pequeo) despus del entierro, y
tambin los llamados cabos, de mes, de los seis meses y del ao (Clarac, 2003;
Franco, 2001). Estas fiestas tienen la parte religiosa, del rezo, para garantizar el
descanso de los difuntos y la comunitaria (no decimos social porque ambos lo
son), de repartir e intercambiar dones.
Segn Franco (2001:127), la afectividad que desencadena en el grupo la
muerte de un individuo tiene dos sentidos: temor hacia el muerto y la necesidad de
protegerse de aqul. Ms adelante sugiere que, en cualquier cultura, la peor de las
sanciones para una persona es la negativa a celebrar su funeral (p. 133). La cultura
meridea es prdiga en las celebraciones mortuorias, y practica los rezos del nove-
nario, luego del entierro (llamada cuerpo de salida) y dos ms, las del medio y cabo
de ao (a los seis meses y al ao del funeral, respectivamente).
Aqu examinaremos un texto (4a) de un hombre mayor, de clase baja, que
compara las fiestas de paradura por asociacin de la investigadora con los velo-
rios de Chiguar12 .
12
Poblacin en la zona rural del Estado Mrida.
297
Hab.: no?
Enc.: S.
Hab.: ... vecino y vaina de esa, eso es muy normal.
Enc.: Y usualmente la persona pobre es la que hace mejor, eso...
Hab.: Es la vida.
Enc.: ... ocurre, as es la vida, y na... nadie se queda sin enterrar verdad?
Hab.: Mjm y... como dice el dicho para el muerto no faltan velas ni para el
michoso aguardiente...
Enc.: S.
Hab.: Eso es un... un decir y una verdad, porque por muy pobre que sea uno
hermano... coo, uno presta y brinca y salta, para quedar ms o menos, apa-
rentar... coo, que el velorio de fulano de tal, coo, que no dieron ni caf,
por ejemplo no?
Enc.: Aj.
Hab.: ... y si es buscas ms que sea una carnita, una vainita, y haces un piquete,
por all en mi pueblo llaman piquete a esa vaina no? e... una carnita, una
champaa, por ejemplo no?
Enc.: S, s.
Hab.: ... y eso es muy tpico y normal hermano... (21).
Discusin
Los textos anteriores, sobre rituales religiosos, fueron analizados con la fina-
lidad de conocer la ideologa que subyace en ellos. A travs del discurso sobre
estas prcticas sociales se construyen y transmiten valores. A partir de lo que
dicen sobre los rituales y la forma como lo dicen los hablantes, podemos distri-
buir los rituales a partir de textos producidos por hablantes merideos en aquellos
en los que se celebra la vida, los del tiempo de Navidad y la Paradura, y los que
conmemoran la muerte, como el tiempo de Semana Santa y los velorios. Todos
ellos son rituales religiosos, con diferencias evidentes entre ellos. Estos textos re-
miten a contenidos complejos, esto es, a discursos diferentes que pueden resumir-
se como los discursos de la religin, la familia, la tradicin, el don, la colectividad
y la fiesta.
Pudimos distinguir entre los rituales colectivos y los rituales individuales. En
los tiempos litrgicos de Navidad y Semana Santa el destinador es la comunidad
en pleno, y el destinatario es el Dios cristiano hecho hombre, el que nace (Jess)
y el que muere (Cristo). Los velorios y las paraduras tienen, en cambio, un emi-
sor/destinador individual, la familia del difunto, y un receptor tambin indivi-
dual, el difunto, en el primer caso y, en el segundo, la imagen del nio dios que
posee cada familia (aunque en estos dos ltimos hay un destinatario divino, Dios
en el primero y el Nio Jess que est en el cielo, en el segundo). Sin embargo, en
todos ellos el receptor es tambin social, porque es la comunidad que recibe los
dones de la familia y que sanciona positiva o negativamente, a los celebrantes, de
acuerdo con el beneficio recibido de stos.
Otro eje clasificador del discurso es el relacionado con el tiempo: el de antes,
y el de ahora. Los rituales, como tradiciones que son, garantizan la continuidad
histrica del grupo dado que los rituales permanecen de manera ms o menos
invariable. El cambio es percibido como negativo y se atribuye generalmente al
tiempo de antes las caractersticas de abundancia y autenticidad y, al de ahora, las
de escasez y de ilegitimidad.
Con el discurso del tiempo se vincula el discurso del don, puesto que el antes
es el tiempo religioso y paralelamente tiempo de abundancia. Antes los rituales
duraban ms das, se iba todos los das a la iglesia pero, adems, todos los das
intercambiaban dones, porque las familias se visitaban un da a uno, un da a
otro. Ahora, el tiempo del capitalismo, como lo llama un hablante el tiempo
de la ideologa del consumo es, paradjicamente, tiempo de escasez.
Hay diferencias en cuanto al momento en que se realizan estas celebraciones
pues, si Navidad y Semana Santa corresponden al calendario catlico universal,
no as las paraduras, inexistentes para el calendario fuera de la regin andina, y los
velorios13 que, evidentemente, tienen fechas ad hoc. En Mrida, sin embargo, se
13
Cabe sealar que los rituales de la muerte del individuo no terminan con el velorio.
299
observa en todos ellos un tiempo circular o convertido en tal porque se repiten
ao tras ao las paraduras, obligadas por los reclamos del nio o las promesas;
los velorios, por las necesidades del difunto de que se le hagan rezos peridicos y
reiterativos. A esta circularidad contribuyen las sanciones mgicas o sociales a las
que se ven expuestos los fieles.
Encontramos, en estos rituales, al lado del discurso religioso, el discurso se-
glar, que hemos llamado comunitario. Son rituales positivos entonces, donde se
produce el acercamiento a lo divino, pero tambin al prjimo: a los miembros de
la familia y a los amigos y vecinos. Todas estas fiestas Navidad, Semana Santa,
paradura y velorio suponen visitas a los distintos miembros de la familia o ami-
gos y, con ello, como se dijo antes, dones de comida que, en la regin, tienen una
tendencia a ser recprocos e intercambiados. Quien no da suficiente comida y
bebida queda mal y est sujeto a habladuras; en otras palabras, la observancia del
ritual garantiza el vnculo social.
En cuanto a la relacin de los interlocutores con el ritual, en el caso de la
Navidad y la paradura la relacin hablantes es frica, de alegra por el nacimiento
del Nio y de esperanza por la obtencin de una proteccin o un beneficio. En el
caso de la Semana Santa y los velorios es disfrica porque se trata de la conmemo-
racin de la muerte; dado que la cristiandad cree en el paso a la vida eterna, sin
embargo, el sentimiento no es de desesperanza. No obstante, la relacin de nues-
tros hablantes con los rituales no es unvoca porque, por ejemplo en la paradura,
hay esperanza siempre y cuando los fieles se porten a la altura, porque el nio
Dios va a retribuir con abundancia; si no, hay peligro de caer en una pava; o,
como dijo un hablante, arriesgarse a que el nio le aparezca en sueos, ya sea al
responsable de hacer la paradura, o bien a otro familiar. En los velorios persiste la
aprehensin, si es que los fieles no logran sacar al difunto del purgatorio con sus
ofrendas y rezos; si lo hacen y el difunto es meritorio, puede convertirse en un
muerto milagroso (Franco, 2001). Por otra parte, la relacin de los interlocutores
entre s, esto es, de hablante e investigador es, de acuerdo con estos textos, de
solidaridad grupal. Hablantes e investigadores participan de las mismas creencias
y esto lo demuestran en el texto las estrategias discursivas empleadas.
Cabe tambin sealar la relacin de los rituales del tiempo religioso oficial
con la ideologa poltica, por ejemplo en el discurso sobre la familia como ncleo
del Estado, que se observa tanto en los textos sobre Navidad como sobre Semana
Santa. Esta relacin nos permite ver a los miembros de la comunidad como apoyo
de la cultura hegemnica (Douglas, 1996: 16). Los individuos comparten las repre-
sentaciones sociales del grupo y, a travs de sus prcticas sociales, construyen esa
cultura, ms bien conservadora, que valoriza la tradicin y desvaloriza el cambio.
CONCLUSIN
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302
Anlisis del discurso en poblaciones
especiales: la conversacin con afsicos
Lourdes Pietrosemoli
Universidad de Los Andes
303
BLANCA
S/N
304
304
INTRODUCCIN
SOBRE EL DISCURSO
Una vez sentados estos presupuestos bsicos diremos entonces que el discur-
so conforma estructuras que transportan significados que logran acciones. Igual-
mente, el estudio del discurso comporta el estudio de diferentes textos, es decir de
aquellas unidades superiores a la oracin cuyos elementos estn dotados de cohe-
sin y generan coherencia en su proceso de construccin. Es normal encontrar
diferentes clasificaciones de los textos. As, de acuerdo con la estructura o la in-
tencionalidad se habla de textos expositivos, descriptivos, argumentativos, litera-
rios, etc.; de acuerdo con la modalidad, de textos orales, escritos o mixtos, como
los textos escrito-orales que se generan en una sesin de Chat. (Pietrosemoli,
2002). Desde hace unos treinta de aos, tambin, se habla de textos conver-
1
En la pgina www.neuro_linguistica.org puede encontrarse informacin sobre las actividades del GEN, as
como la lista o versin completa de algunas de las publicaciones de sus integrantes.
306
sacionales, objeto de estudio de una prolfica rama de la lingstica, el anlisis
conversacional (AC).
2
La afasia de Broca es un problema de lenguaje que se presenta cuando hay una lesin en la regin cortical
relacionada con la articulacin del habla. Se caracteriza bsicamente por dificultades en la articulacin. Sin
embargo, la persona con esta afeccin conserva buena capacidad de comprensin del lenguaje.
307
Ejemplo 13
3
Vase el final del captulo la seccin sobre transcripcin. Las negrillas son utilizadas para resaltar palabras o
segmentos considerados anmalos.
4
Se llama as a la forma ms comn de demencia que ocurre en gente de avanzada edad. Involucra a las partes
del cerebro que controlan pensamiento memoria y lenguaje.
308
los diferentes patrones conversacionales en estas afecciones. Tambin puede in-
vestigarse sobre las diferentes estrategias no lingsticas que acompaan a la toma
o concesin del turno como las posturales o visuales, o sobre las variaciones de la
seal acstica en s misma, como los cambios de frecuencia o amplitud. Es muy
probable que tambin estas manifestaciones no lingsticas varen respecto al es-
tado natural en las afecciones mencionadas.
A continuacin proporcionamos una lista no exhaustiva, por supuesto de
temas que pueden investigarse sobre la toma de turnos en una poblacin determi-
nada o comparando diferentes poblaciones.
Temas de investigacin sobre la toma de turnos conversacionales
1. Sincrona en la toma de turnos.
2. Duracin de los turnos.
3. Duracin de las pausas entre turnos de diferentes interlocutores.
4. Duracin de las pausas dentro del turno de un mismo interlocutor.
5. Disposicin hacia la concesin del turno al interlocutor.
6. Disposicin hacia la iniciacin de la conversacin.
7. Variaciones de velocidad al comienzo, dentro o al final de los turnos.
8. Tendencia al encabalgamiento de turnos por parte de algn interlocutor.
9. Adecuacin de pistas lingsticas y no lingsticas en la toma o concesin
de turnos.
5
La afasia de Wernicke es un problema de lenguaje que se presenta cuando hay una lesin en la regin cortical
relacionada con la recepcin-comprensin del habla. La articulacin de los sonidos del habla, en cambio, no
presenta alteraciones notables.
309
una inadecuacin en la organizacin de los pares adyacentes. Veamos un frag-
mento de conversacin entre una hablante con afasia de Wernicke y su marido
para observar el comportamiento de estas estructuras.
Ejemplo 2
LAS REPARACIONES
Ejemplo 7
Hablante 1 (no afsica): Usted lleg aqu..cundo lleg al hospital?
Hablante 2 (afsica): uuuu, hace muchos aos que yo trabaj ya ya ac ca ca
came el el templo de pie, el plentapeto entrejecido.
Los marcadores discursivos (MD) han sido definidos como elementos que
establecen una secuencia en la comunicacin (Schiffrin, 1985, 1990; Schiffrin et
al. 2001). Tambin han sido descritos como elementos mnimos del habla cuya
funcin primordial consiste en organizar y estructurar el discurso y la interaccin
(Lesser y Milroy 1993). De esta manera, en el fragmento siguiente, por ejemplo,
observamos como y conduce, organiza y estructura tanto el discurso como la
interaccin entre el hablante y el oyente:
6
Por ejemplo, en Mrida, Venezuela, el Corpus Sociolingstico de Mrida de Domnguez y Mora, 1995.
315
Las grabaciones
Los registros de datos sean en video, audio, o ambos, deben hacerse de mane-
ra profesional y tica. No debe darse por sentado que al saber usar un grabador o
una cmara se conoce las tcnicas para grabar o entrevistar. Es siempre aconseja-
ble hacer prcticas previas para familiarizarse con los equipos y no arrancar con el
proceso de recoleccin de los datos hasta tanto todos los miembros del equipo de
trabajo no tengan en claro sus capacidades y sus atribuciones. No es en absoluto
recomendable que la misma persona que quiere coordinar la actividad lingstica
la entrevista sociolingstica, por ejemplo sea quien se ocupe tambin de los
registros de datos, a menos que las restricciones, por ejemplo trabajar en la sala de
emergencias de un hospital, as lo requieran. Tambin debe recordarse que para
muchos estudios, los detalles sobre expresin facial y postural son importantes en
el anlisis de habilidades comunicativas en general, por eso los registros audiovi-
suales proporcionan datos ms ricos que las grabaciones de audio solamente. Por
otra parte, si se quiere posteriormente hacer anlisis de seal acstica o anlisis
fonolgico en general, los requerimientos de grabacin van a ser diferentes. Es
siempre recomendable consultar a los expertos tanto en grabacin como en el
rea lingstica que se desea estudiar.
Una recomendacin de tipo tica no suficientemente enfatizada antes de la
recoleccin de datos es la de aclarar a pacientes y familiares el tipo de investiga-
cin que se llevar a cabo, y la importancia de su colaboracin. Cmo hacer esto,
y a la vez preservar la espontaneidad para la recoleccin de los datos, plantea un
fino equilibrio que hay que tratar de lograr a toda costa. Tambin se debe recordar
que los participantes en un estudio valoran altamente la informacin posterior
que se pueda dar sobre el trabajo ya realizado. Una carta oficial de agradecimien-
to, o una copia del estudio concluido a veces nos dejan la puerta abierta a futuras
recolecciones de datos en esta misma poblacin.
El trabajo con poblaciones especiales sobre todo en ciertos casos como la
enfermedad mental plantea un problema tico ms serio, y es el de la preservacin
de la intimidad de los pacientes. En ciertos casos la nica solucin es trabajar exclu-
sivamente con los datos lingsticos que se obtengan a travs de los mdicos quie-
nes se encargarn de esta manera de que el anonimato de los pacientes se man-
tenga. No es difcil interesar a psiclogos o psiquiatras, o mdicos en general, en
temas de investigacin lingstica ya que los resultados pueden ser de gran prove-
cho para su prctica profesional. En este caso, tanto el mdico o el equipo mdico,
como el/la lingista o el equipo de lingstica deben dedicar tiempo a las decisio-
nes que se deben tomar en cada caso para llevar a cabo la investigacin de manera
profesional y eficiente, y a la vez preservar la intimidad de las personas en estudio.
CUL ES LA NORMA?
Ejemplo 10
1. Lia: qu hizo el fin de semana..el sbado, qu hizo?
2. Olga: sbado ...bajal...combral fruta y...todo a compral.
9. Lia: qu mas compr?
10. Olga: todo compral: parro, brrago...compr...no acuerda
(posiblemente pargo)
13. Lia: y usted, que hizo?
14. Olga: ayudar.
CONCLUSIN
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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320
Tercera parte
Sobre lectura y escritura
321
BLANCA
S/N
322
322
La cultura escrita y la pedagoga integradora
en el desarrollo de la discursividad infantil
323
BLANCA
S/N
324
324
INTRODUCCIN
La composicin textual
El proceso de composicin textual, es decir, el escribir, constituye tambin
una actividad intelectual (manifestacin de ideas y empleo de estrategias cognos-
citivas) que se efecta por medio de un instrumento de notacin que acta sobre
un soporte. En la antigedad era el punzn sobre la tablilla, luego la pluma en los
manuscritos. En la actualidad, empleamos la tecla sobre la pantalla del computa-
dor, que sirve para registrar y comunicar una teora particular del mundo y que se
registra en textos con fines especficos. Esto significa que en el mundo de la tipo-
loga discursiva, la informacin y el conocimiento culturalmente registrados en
nuestra cognicin, es puesto en prctica en relacin con las distintas intenciona-
lidades comunicativas. Por ejemplo, si nuestra intencin es manipular y conven-
cer, elaboraremos textos argumentativos. De igual modo, si se quiere elaborar un
relato, entonces se acude a los textos de carcter narrativo.
Figura 1
El Eje Pedaggico Integrador
(Fraca de B., L., 2003:83)
Conocimiento
previo
APRENDIZAJE
Conocimiento Conocimiento
nuevo integrado
331
Este proceso implica una concepcin cclica del aprendizaje, otorgndole
carcter integrador, pues los conocimientos ya aprendidos sirven de base para
otros que han de adquirirse mediante la reestructuracin de significados o para la
resolucin de problemas en otras situaciones. De este modo, el individuo recons-
truye y elabora sus estructuras de conocimiento y desarrolla su intelecto, dentro
de un contexto histrico-social determinado. En este sentido, los procesos de
enseanza y de aprendizaje tienen mayor significacin tanto para el docente como
para los alumnos, pues parten de las estrategias que ellos mismos implementan.
Para ello se requiere de docentes tambin estratgicos y con unas caractersticas
propias. Entonces el aprendiz deber cumplir ciertas condiciones que lo hacen ser
un aprendiz estratgico:
En este ltimo aspecto hemos mencionado dos nociones que ameritan ma-
yor consideracin. El desarrollo de habilidades estratgicas para la composicin
escrita y la conduccin efectiva en las situaciones de aprendizaje. Ello implica que
el aprendizaje de la lengua escrita debe ser por un lado estratgico, es decir debe
emplear estrategias de aprendizaje y que, adems, dicho aprendizaje debe ser
efectivo vale decir, autorregulado mediante la consideracin de aspectos meta-
cognoscitivos. Es saber el qu y el cmo de la interaccin verbal escrita.
1er. grado Cuentos y relatos cortos: Diferenciacin con textos Recetas: Estructura y
inicio/conflicto/desenlace. narrativos en relacin con el secuencialidad en la
Biografas: secuencialidad contenido y la estructura de preparacin.
cronolgica y eventos los textos.
importantes. Textos pedaggicos.
335
LAS ESTRATEGIAS INTEGRADORAS
Las estrategias constituyen vas o tareas que llevamos a cabo para lograr un
propsito, cualquiera que ste sea. Especficamente, en el mbito educativo se
refieren a todas aquellas acciones, que en trminos de actividades, disean, plani-
fican y ejecutan los actores del escenario educativo (docentes, alumnos y comuni-
dad escolar) para la realizacin de un proyecto o el logro de algn propsito
curricular (Fraca de B. 2002). Para el diseo de estrategias integradoras se han
tomado en consideracin los siguientes aspectos:
Naturalidad: toda estrategia que contemple una interaccin lingstica de-
ber emplear textos naturales -que tengan existencia real dentro del marco en el
que se encuentren-; por ejemplo, artculos de prensa que aparezcan en peridicos
reales, textos informativos extrados de textos cientficos o de otro tipo. Asimis-
mo, tales materiales deben ser insertados y contextualizados en relacin con los
ambientes en donde se ubican socialmente. Un texto cientfico deber vincularse
a un contexto acadmico y no de diversin, como los que se encontraran en los
libros de chistes, por ejemplo.
Significacin: esta caracterstica est bsicamente referida a lo importante y
pertinente de la estrategia. La significacin de una tarea escolar debe estar en con-
cordancia con las necesidades e intereses, tanto de los educandos como del docen-
te. Por ejemplo, a los nios se le muestran cuentos muy hermosos, con figuras
llamativas y de agradable formato, pero el contenido puede no ser interesante, ni
pertinente para los alumnos, pues tratan de temas que quizs en ese momento, no
les interesan a los estudiantes, o que stos carecen de conocimiento previo sobre el
tpico y se aburren o no hacen las actividades con la debida atencin. La significa-
cin debe estar acompaada de la pertinencia y de la utilidad, pues de lo contra-
rio, carecer de sentido y de inters para la interaccin educativa.
Motivacin: este aspecto se deriva del anterior, pues una estrategia poco sig-
nificativa ser tambin poco incentivadora. La motivacin es uno de los elemen-
tos ms importantes en cualquier planificacin estratgica, porque del inters que
se tenga de hacer algo depende directamente el xito en su realizacin.
Creatividad: Las nuevas corrientes en relacin con el desarrollo integral del
nio plantean la necesidad de fomentar la creatividad del ser humano. De all que
toda estrategia deba dirigirse a facilitar dicho desarrollo. Una estrategia favorecer
la creatividad en la medida en que promueva en el nio el lado poco convencio-
nal de las cosas, el pensamiento crtico y la resolucin de problemas. Tambin
favorece la fantasa infantil y la creacin de mundos posibles a travs de la litera-
tura. Tales aspectos son tambin importantes para la conformacin del ser huma-
no integral y multidimensional que somos.
Dinamismo: Las estrategias debern ser activas, interesantes y en concor-
dancia con el nivel de aplicacin. De todos es sabido que los nios ms pequeos
poseen tiempos de atencin bastante cortos, y por ello las actividades que se pla-
nifiquen para el nivel de Pre-escolar debern tomar en cuenta tales aspectos. Asi-
mismo, vara la complejidad de la tarea, pues aquellas estrategias ms complejas
336
debern dejarse para los grados superiores. En estos niveles los nios ya poseen
unos tiempos de atencin ms prolongados y sus representaciones y procesos de
conocimiento son tambin ms avanzados.
A continuacin, presentamos a modo de ejemplo una estrategia dirigida a
alumnos de Primera Etapa de Educacin Bsica, cuyas edades estn comprendi-
das entre siete y doce aos de edad.
Un absurdo de historia
Propsito
Favorece en los alumnos la re-creacin de historias a partir de elementos
presentes en cuentos o relatos ya conocidos. Estos elementos debern incorporar-
los a las historias como absurdos, pero proporcionndole sentido al texto re-crea-
do. Asimismo promueve la creatividad en los estudiantes y les ayuda al desarrollo
de la imaginacin y la fantasa.
Nivel de aplicacin: Primera etapa de Educacin Bsica.
Bloques de contenidos: A leer y escribir!
La literatura: el mundo de la imaginacin.
Descripcin
El docente interrogar sobre las historias de cuentos que ya han ledo y les
hayan parecido ms significativas.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
340
La lectura y la escritura en el contexto
universitario: teoras y exigencias
institucionales
341
BLANCA
S/N
342
342
INTRODUCCIN
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
355
BLANCA
S/N
356
356
La transferencia de la lengua extranjera
a la lengua materna en el discurso
acadmico escrito
357
BLANCA
S/N
358
358
INTRODUCCIN
1. QU ES LA BILINGUALIDAD ACADMICA?
1.2 Biliteracy
El manejo de destrezas de lecto-escritura en dos lenguas con distintos niveles
de competencia, incluyendo los utilizados en la academia, ha sido identificado en
el idioma ingls con el trmino biliteracy (Cumming, 1994a:1). A este respecto,
Hornberger (1989, en Cumming, 1994b) ofrece una delimitacin bastante com-
pleta del trmino y de los aspectos que deben ser incluidos para su estudio, entre
los cuales se encuentran los contextos sociales, el desarrollo individual de la des-
treza y las experiencias con los medios impresos.
Ahora bien, como mencionamos arriba, al igual que ocurre con la ausencia
de trminos diferentes en espaol para distinguir entre la perspectiva individual y
social del bilingismo, en nuestro idioma tampoco existe un trmino equivalente
361
al de biliteracy que incluya los rangos de variacin de las competencias en la
lengua escrita similares a los propuestos por Hornberger y que permita incluir el
estudio de la escritura acadmica.
En espaol, el trmino literacy equivale slo al de alfabetizacin, por lo
que la acepcin apunta slo a las destrezas bsicas de lecto-escritura que se llevan
a cabo en el medio escolar durante los primeros aos de vida y que no incluyen
aquellas que tienen que ver con la produccin de textos complejos de alta calidad.
En otras palabras, el trmino alfabetizacin no incluye la representacin de la
competencia de la lecto-escritura llevada a los niveles ms altos de desempeo y
exigencia como lo son el medio universitario y el de las publicaciones acadmicas.
Por ende, elimina la posibilidad de derivar de l uno que incluya el manejo de
dicha competencia en un segundo idioma. sto, a nuestro modo de ver, deja sin
designacin especfica a uno de los roles ms decisivos de la lecto-escritura y, por
lo tanto, con debilidades para su estudio. Se hace perentorio entonces encontrar
tal designacin.
Tabla 1
Anlisis multidimensional de gneros acadmicos
Textual Organizacin lxica Patrones de organi- Deteccin de nueve tipos de repeticiones anafricas de
(Perkins 1992; Hoey 1991; zacin lxica de M. tems lexicales para identificar oraciones marginales y cen-
Grabe 1991; Vacca 1981; Hoey. trales a fin de crear resmenes de diferentes niveles de
Willis 1993; Nattinger y De- compresin (Hoey 1991).
carrico 1992).
Cognitiva Jerarquizacin de pro- Bloque discursivo. Deteccin jerrquica de unidades relacionadas sintctica y
posiciones centrales semnticamente, denominadas Unidades Discursivas y
(van Dijk 1977; Meyer Unidades de Soporte las cuales pueden o no ser equiva-
1975a, 1975b; Pitkin 1969; lentes a oraciones ortogrficas, a travs de la adaptacin
Kaplan 1983; Ostler 1987; del anlisis del Bloque Discursivo de Pitkin (1969) para
Halliday y Hassan 1976). identificar proposiciones principales y de sustentacin.
365
Tabla 1 (continuacin)
Anlisis multidimensional de gneros acadmicos
1
Para una descripcin minuciosa de los anlisis ver Arcay Hands y Coss 1998.
366
sis slo el ndice gramatical de las Unidades T propuesto por Hunt en 19652
para estudiar la complejidad sintctica de la escritura infantil, dado que tambin
haba sido usado con xito en investigaciones sobre discurso acadmico escrito
(Eggington, 1987) y sobre prosa en ingls y rabe (Ostler, 1987).
Sin embargo, este anlisis se complement con la incorporacin de otro an-
lisis para el estudio de las oraciones ortogrficas debido a que durante la identifi-
cacin de las Unidades T en la investigacin sobre el ensayo acadmico estu-
diantil (Arcay Hands, 1996), se encontraron cuatro tipos distintos de
combinaciones hipotcticas y paratcticas de clusulas finitas dependientes en las
oraciones ortogrficas del corpus examinado, las cuales no aparecan descritas
como tales en la literatura especializada (Alarcos Llorach, 1994; Seco, 1972; Quirk
et al., 1972; Real Academia Espaola, 1991). Por ello, y para hacer justicia a esta
complejidad, se gener una clasificacin ad hoc de los diferentes tipos de oracio-
nes ortogrficas encontradas en dicho corpus.
Posteriormente, se elabor una taxonoma de dichas oraciones, basada en la
clasificacin inicial, dado que en investigaciones subsecuentes hubo consistencia
tanto en su aparicin, como en los porcentajes asociados a cada uno de los tipos
identificados en la primera investigacin. A continuacin se definen y ejemplifi-
can cada uno de los tipos incluidos en la taxonoma, incluyendo por supuesto los
tres tipos clsicos descritos en la gramtica tradicional: Simples, Compuestas
y Complejas.
2
Una unidad T o unidad terminal (Hunt 1965) equivale a la unidad oracional gramatical ms corta
posible presente en un texto, sin tomar en cuenta la puntuacin utilizada por el autor. Es decir, cada unidad
T est constituida por una clusula independiente y todas las clusulas subordinadas a ella, de manera tal que
en una oracin ortogrfica puede haber una o ms unidades T o no haber ninguna.
367
reas tales como la lingstica computacional (Say y Akman, 1998) en estudios
sobre estilstica (Vande Kopple, 2003).
Como se mencion en la seccin 4, adems de los tres tipos de oraciones
descritos en las gramticas tradicionales del espaol y el ingls Simples, Com-
puestas y Complejas3 se encontraron cuatro tipos de oraciones complejas por
subordinacin: subordinadas simples, subordinadas en coordinacin, subordi-
nadas en subordinacin y subordinadas mixtas. A continuacin se describe cada
una de ellas y se proveen ejemplos en espaol y en ingls tomados del corpus
descrito en la tabla 2. La codificacin alfanumrica que los precede responde a las
variables seleccionadas para la identificacin de cada uno de los textos: las dos
primeras corresponden al tipo de autor: autor bilinge (AB) y autor monolinge
(AM); las dos letras siguientes corresponden a las iniciales del autor; los dos dgi-
tos siguientes al nmero asignado al texto; las dos letras siguientes al tipo de
texto: artculo de investigacin (AI), ensayo acadmico (EA) e introduccin de
trabajo de ascenso (IT)y las dos ltimas letras al idioma en que fue escrito: es-
paol de Venezuela (EV), ingls americano (IA) e ingls britnico (IB). Los sm-
bolos que encierran a los verbos conjugados, los conectores y subordinadotes son
los utilizados para la anotacin e identificacin de los siete tipos de oraciones
estudiados.
La taxonoma
Oraciones simples (SIM): Corresponden a aquellas oraciones con slo una
clusula finita independiente.
3
El uso y el nmero de estos trminos puede variar de acuerdo a la fuente, pero en esencia se describen tres
tipos bsicos de oraciones que se diferencian por el nmero de clusulas que poseen y por los mecanismos de
conexin entre ellas. Por ejemplo, para el ingls, autores como Quirk et al (1972) establecen slo dos tipos
bsicos: la oracin simple y la oracin compleja. Y, dentro de esta ltima, se ubican los tipos de compleja por
coordinacin y compleja por subordinacin.
368
Oraciones subordinadas simples (ssi): Corresponden a aquellas oraciones
compuestas por slo una clusula finita independiente y slo una clusula finita
dependiente. Ejemplos:
ABIP01 EA EV OR25 Cada variedad <sirve> para algo %y% <logra> mejor
ciertos objetivos comunicacionales &que si& {se usara} otra.
AMDM04 EA IB Many of these irregularities <could be regularized>, %and%
I <see> no profound reasons &why& such a reduction of irregularities {should
not be carried out}.
Tabla 2
Descripcin del desarrollo del corpus por ao
4
A pesar de que se controlaron las condiciones de produccin: nivel acadmico de los autores, conocimiento
del tema, condiciones fsicas del ambiente y motivacin para su produccin, se considera que los textos
constituyen muestras de discurso acadmico dado que tenan el propsito real de servir de soporte a una
solicitud de apoyo institucional.
373
analizadas. En el de los monolinges hubo una preferencia mayor hacia oraciones
con cadenas largas de subordinacin y coordinacin entre sus clusulas finitas.
En el anlisis de metadiscurso, los textos del grupo de los bilinges evidenciaron
un uso de tems de metadiscurso que doblaba el evidenciado por los del grupo de
monolinge.
En otras palabras, en el de los bilinges se evidenci una mayor tendencia a
dirigir al lector sobre cmo entender la perspectiva del autor o la posicin que
ste asume frente al contenido o estructura del discurso (Crismore y Farnsworth,
1990).
Pudiera parecer contradictorio el hecho de que en uno de los anlisis se ha-
yan detectado elementos que explicitan la relacin lector-escritor por parte de los
autores y, en otro anlisis similar, pero ubicado en una dimensin diferente, no
hayan aparecido este tipo de elementos. Sin embargo, creemos que tal contradic-
cin no existe en realidad, dado que la textualizacin de dicha relacin se mide en
forma diferente en cada uno de los dos anlisis.
En el anlisis de la estructura retrica, ubicado en la dimensin retrica, los
elementos indicadores de la relacin escritor-lector son aquellos que explicitan el
reconocimiento de probables posiciones opuestas o disensiones del punto central
discutido en el texto.
En el anlisis del metadiscurso interpersonal, ubicado en la dimensin so-
cial, lo que se busca es la presencia de elementos que le faciliten al lector la com-
prensin del texto y que indiquen la posicin del autor frente a las proposiciones
del mismo.
Quedara entonces para futuras investigaciones indagar sobre el porqu pue-
den ocurrir simultneamente en el discurso escrito estudiantil estas variaciones en
la textualizacin de la relacin escritor-lector.
Finalmente, en lo que respecta a la caracterizacin del gnero ensayos acad-
micos estudiantiles, a pesar de que el tamao del corpus no permita establecer
generalizaciones, se consider que los hallazgos encontrados s contribuyen a ca-
racterizar el gnero. En lo que respecta a la posible influencia de la segunda lengua
sobre la lengua materna, la evidencia encontrada est en concordancia tanto con
las propuestas sobre la revisin de la nocin de transferencia que aparecieron mas
tarde en la literatura (Pavlenko y Jarvis, 2002) como con la incorporacin de las
propuestas recientes sobre la multicompetencia de Cook (2003a) y la base con-
ceptual subyacente comn (Kecskes y Papp, 2003) al estudio de la bilingualidad.
Con lo anterior se abren alternativas para la revisin de la influencia unidi-
reccional comnmente asignada a la lengua materna en la escritura en una segun-
da lengua (Kaplan 1983, 1984, 1987; Connor y Kaplan, 1987; Cumming, 1994a,
1994b) y para la adopcin de una visin globalizadora y dinmica del manejo
combinado de dos lenguas a niveles altos de competencia.
6. CONSIDERACIONES FINALES
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
383
BLANCA
S/N
384
384
Colaboradores
Adriana Bolvar
Adriana Bolvar es Profesora Titular de Lingstica y Anlisis del Discurso en
la Universidad Central de Venezuela (UCV) donde coordina el Doctorado en
Estudios del Discurso. Es Master of Philosophy (M. Phil.) en Educacin y Lings-
tica Aplicada (Universidad de Londres) y Doctora en Anlisis del Discurso (Ph.
D. Universidad de Birmingham, Inglaterra). Fundadora y Presidenta Honoraria
de la Asociacin Latinoamericana de Estudios del Discurso (ALED). Editora de la
Revista Latinoamericana de Estudios del Discurso, y miembro del Comit Asesor
de Discourse & Society. Ha publicado y editado varios libros, entre ellos Discurso e
Interaccin en el texto escrito (1994, 1998, 2005); Estudios en Anlisis crtico del
discurso (comp.) (1996); El anlisis del discurso poltico venezolano. Un estudio
multidisciplinario (con Carlos Kohn, 1999). Sus publicaciones se ubican en las
reas de la lingstica sistmica funcional, el anlisis crtico del discurso, la corte-
sa verbal, y la lingstica aplicada. Algunos de sus artculos ms recientes son,
The negotiation of evaluation in written text (Scott & Thompson (eds.), 2001);
Changes in Venezuelan Political Dialogue (Discourse & Society, 2001); Nuevos
gneros discursivos en la poltica: el caso de Al Presidente (en Berardi (comp),
2004); Dialogue and Confrontation in Venezuelan Political interaction (Aila
Review, 2005), La descortesa en la dinmica social y poltica (en Murillo (ed.),
2005). Desde octubre de 2005 coordina la Ctedra Unesco de Lectura y Escritu-
ra, sub-sede UCV.
Nancy Nez
Nancy Nez es licenciada en Filosofa y Magster en Filosofa y Lgica de
la Ciencia. Es Profesora Agregada y directora del Instituto de Filosofa de la Fa-
cultad de Humanidades y Educacin de la Universidad Central de Venezuela.
Dicta cursos en la Escuela de Filosofa y en la Maestra en Filosofa (FHE-UCV).
Sus lneas de investigacin son la pragmtica, el anlisis del discurso poltico y la
filosofa del lenguaje. Es editora de la revista Episteme. Es miembro de la Sociedad
Venezolana de Filosofa, de la Sociedad Venezolana de Filosofa Poltica y de la
Asociacin Latinoamericana de Estudios del Discurso (ALED). Sus publicacio-
nes se encuentran en artculos, captulos de libros y libros. Su libro ms reciente
se titula Entre usos lingsticos y actos de habla (Caracas: Comisin de Estudios de
Postgrado, 2003).
385
Nora Kaplan
Nora Kaplan es Profesora Nacional de Ingls, por el Instituto Nacional Su-
perior del Profesorado en Lenguas Vivas Juan Ramn Fernndez (Buenos Aires,
Argentina). Magister Scientiarum en Ingls, mencin Ingls como Lengua Ex-
tranjera (Universidad Central de Venezuela). Candidata doctoral en el Doctora-
do en Estudios del Discurso de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Ha
dictado cursos de postgrado en las Maestras de Ingls y de Estudios del Discurso
de la UCV. Su inters como investigadora se centra en la lingstica funcional-
sistmica, el anlisis del discurso, y el anlisis crtico del discurso, aplicados al
estudio de los medios de comunicacin de masas y los textos didcticos. Algunas
de sus ltimas publicaciones son las siguientes: Nuevos desarrollos en el estudio
de la evaluacin en el lenguaje: La teora de la Valoracin (Boletn de Lingstica,
Vol. 22, Jul-Dic, 2004); y Las estrategias polticas en el discurso de Noam Chomsky
(en co-autora con Silvia Sol. Akademos, Vol. 4, 2, 2002).
Martha Shiro
Martha Shiro es profesora Titular de Lingstica en la Universidad Central
de Venezuela (UCV). Es Magster en Lingstica Aplicada (Universidad de Bir-
mingham, Inglaterra) y Doctora en Desarrollo Humano (Universidad de Har-
vard, USA). Es directora del Instituto de Filologa Andrs Bello y editora del
Boletn de Lingstica de dicho Instituto. Es editora de reseas de la Revista Lati-
noamericana de Estudios del Discurso. Dicta cursos en la Maestra y Doctorado en
Estudios del Discurso en las reas de discurso narrativo, discurso y cognicin,
procesos de comprensin del texto escrito, gramtica funcional y la organizacin
del discurso. Ha publicado artculos en revistas nacionales e internacionales, en-
tre ellos: Labovs model of analysis as an emerging study in discourse (Journal of
386
narrative and life history,1997); Los pequeos cuenta cuentos caraqueos (Cua-
dernos de Lengua y Habla, ULA, 2000); Genre and evaluation in narrative develo-
pment (Journal of Child Language, 2002); Expressions of epistemic modality and
construction of narrative stance in Venezuelan childrens narratives (Psychology of
language and communication, 2004). Es miembro del Comit acadmico de la
Ctedra Unesco de Lectura y Escritura, sub-sede UCV.
Irma Chumaceiro
Irma Chumaceiro es licenciada en Letras y Magster en Lingstica de la
Universidad Central de Venezuela (UCV). Es Profesora Titular de Lingstica y
Literatura. Dicta cursos en la Escuela de Letras, en la Maestra en Lingstica y en
la Maestra en Estudios del Discurso de la Facultad de Humanidades y Educa-
cin. Sus lneas de investigacin son el discurso literario, el anlisis del discurso
poltico y el espaol de Amrica. Ha publicado artculos en revistas nacionales e
internacionales, y libros, entre los que se encuentran: Estudios lingsticos del texto
literario (Caracas: Fondo Editorial de Humanidades, 2001); El Espaol, lengua de
Amrica (Caracas: Libros de El Nacional, 2004); La metfora poltica en lderes
venezolanos (Revista Latinoamericana de Estudios del discurso, 2005).
Julin Cabeza L.
Julin Cabeza L. es Doctor en lingstica por la Universidad de Pars IV
(Sorbonne). Es Profesor Titular de Lingstica, Semntica y Anlisis del Discurso
en la Maestra en Lingstica y en el Doctorado en Ciencias Humanas de la Uni-
versidad del Zulia (LUZ-Venezuela). Fue director-fundador del Departamento
de Ciencias Humanas de la Facultad de Ciencias de esta Universidad. Sus lneas
de investigacin son la semntica y el anlisis del discurso. Entre sus publicacio-
nes se cuentan varios libros: Publicidad y Discurso (LUZ, 1989); Lingstica, se-
mitica y discurso (en colaboracin con A. Franco y L. Molero, UNICA, 2002); y
numerosos artculos en revistas cientficas, entre los cuales pueden mencionarse:
Los esquemas analticos, los temas, los sentidos discursivos (en Cien aos de
investigacin semntica. Madrid: Ediciones Clsicas, 2000); Del noema al dis-
curso. A propsito del cuento de Adriano Gonzlez Len: El Arco en el Cielo
(en Opcin, 12, 1993); Semiotizacin e interpretacin discursivas. El caso del
Llanto por la muerte de Ignacio Snchez Mejas de Federico Garca Lorca y el de
la Elega por la muerte de Toms Alfaro Calatrava de Benito Ral Losada (en
Lingua Americana, 15, 2004).
Frances D. de Erlich
Frances de Erlich es Profesora Titular de Lingstica en la Universidad Cen-
tral de Venezuela (UCV). Es Magster en Lingstica (UCV) y Doctora en Litera-
tura Francesa (Universidad de Paris VIII, Francia). Fue directora de la Escuela de
Idiomas Modernos (UCV) entre 1999 y 2002. Actualmente coordina la Maestra
en Estudios del Discurso y es miembro del Comit Acadmico del Doctorado en
Estudios del Discurso en la Facultad de Humanidades y Educacin. Sus lneas de
investigacin son la interaccin polmica, el discurso argumentativo y la cortesa
lingstica, con especial atencin en los medios y la esfera poltica. Es investiga-
dora acreditada del Sistema de Promocin al Investigador (nivel III). Sus publica-
ciones ms recientes incluyen: El discurso poltico venezolano actual: atenua-
cin o refuerzo del conflicto? (en Bravo (ed.). Actas de EDICE, 2003); El discurso
antirracista en Francia. Anlisis del peridico Le Droit de Vivre (Caracas: Fondo
Editorial de Humanidades, 2004); La relacin interpersonal con la audiencia: el
caso del discurso del presidente Hugo Chvez (Revista Signos, 2005).
388
Alexandra lvarez Muro
Alexandra lvarez Muro es licenciada en Letras (Universidad Central de Ve-
nezuela), Magster en Lingstica y Doctora en Sociolingstica (Universidad de
Georgetown, Estados Unidos). Es profesora Titular de la Universidad de los An-
des, Mrida, Venezuela, donde imparte cursos de Sociolingstica, Anlisis del
Discurso y Espaol de Amrica. Ha sido coordinadora del Doctorado en Lings-
tica en esta universidad. Sus lneas actuales de investigacin son los estudios dis-
cursivos de la cortesa y de la identidad de la regin andina venezolana. Sus art-
culos han aparecido en revistas nacionales e internacionales. Ha publicado varios
libros y captulos de libros, entre ellos: Malab Maticulamb: Estudios Afrocaribe-
os (1987), Potica del Habla Cotidiana (2000); La cortesa verbal en Venezuela
(con Adriana Bolvar, en Bravo y Briz, 2004. Ariel: Barcelona); y Cortesa y descor-
tesa: teora y praxis de un sistema de significacin (ULA, 2005).
Lourdes Pietrosemoli
Lourdes Pietrosemoli es Doctora en Lingstica (Universidad de Washing-
ton, D.C.). Es Profesora Titular Emrita de la Universidad de Los Andes (ULA,
Mrida, Venezuela). Actualmente es directora del Grupo Interdisciplinario de
Estudios Neurolingsticos (GEN); Investigadora del Fondo Nacional de Cien-
cia y Tecnologa de Venezuela (Fonacit); Directora del Centro de Investigacin y
Atencin Lingstica (CIAL-ULA); y editora de la Revista Lengua y Habla del
CIAL. Delegada regional de Venezuela en la Asociacin Latinoamericana de Es-
tudios del Discurso (ALED, 2005- 2007). Sus publicaciones en el rea de la neu-
rolingstica, as como la informacin sobre el Grupo Interdisciplinario de Estu-
dios Neurolingsticos (GEN) pueden encontrarse en la pgina www.neuro-
lingstica.org
Prlogo ............................................................................................................... 5
Teun van Dijk
Primera parte
Sobre avances en la teora
Segunda parte
Sobre teora, mtodos y aplicaciones
Aplicacin del anlisis del discurso al estudio de textos literarios narrativos ....... 145
Luis Barrera Linares
391
El anlisis lingstico del discurso literario: una forma de lectura ....................... 173
Irma Chumaceiro
El anlisis interaccional del discurso: del texto a la dinmica social .................... 247
Adriana Bolvar
Las ideologas de la vida cotidiana: rituales religiosos en el habla de una regin . 279
Alexandra lvarez Muro
Anlisis del discurso en poblaciones especiales: la conversacin con afsicos ...... 303
Lourdes Pietrosemoli
Tercera parte
Sobre lectura y escritura
392