UNIVERSIDADE DE BRASLIA

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
DOUTORADO EM EDUCAO

GESTO, AVALIAO E QUALIDADE DA EDUCAO:

CONTRADIES E MEDIAES ENTRE POLTICAS PBLICAS
E PRTICA ESCOLAR NO DISTRITO FEDERAL

Autor: Adilson Cesar de Araujo

Braslia, agosto de 2011

 UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
DOUTORADO EM EDUCAO

GESTO, AVALIAO E QUALIDADE DA EDUCAO:

CONTRADIES E MEDIAES ENTRE POLTICAS PBLICAS
E PRTICA ESCOLAR NO DISTRITO FEDERAL

Autor: Adilson Cesar de Araujo

Tese de Doutorado apresentada banca examinadora

da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia,
como parte dos requisitos para a obteno do ttulo de
Doutor em Educao, sob orientao da Professora Doutora
Regina Vinhaes Gracindo.

Braslia, agosto de 2011

 UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
DOUTORADO EM EDUCAO

TESE DE DOUTORADO

GESTO, AVALIAO E QUALIDADE DA EDUCAO:

CONTRADIES E MEDIAES ENTRE POLTICAS PBLICAS
E PRTICA ESCOLAR NO DISTRITO FEDERAL

Autor:
Adilson Cesar de Araujo

Orientadora:
Prof. Dra. Regina Vinhaes Gracindo

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dra. Regina Vinhaes Gracindo

Universidade de Braslia/Presidente

Prof. Dr. Luis Fernandes Dourado

Universidade Federal do Goias/Membro Titular

Prof. Dra. Janete Lins Azevedo

Universidade Federal de Pernambuco/Membro Titular

Prof. Dra. Maria Abadia da Silva

Universidade de Braslia/Membro Titular

Prof. Dr. Erasto Fortes Mendona

Universidade de Braslia/Membro Titular
 Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central da Universidade de Braslia.
Acervo 992582.

Araujo, Adi lson Cesar de .

A663g Gesto, avaliao e qualidade da educao : contradies e mediaes entre
polticas pblicas e prtica escolar no Distrito Federal / Adilson Cesar de Araujo .
Braslia : 2011 .
xvi, 269 p. ; 29,7 cm.

Tese (doutorado) Universidade de Braslia, Faculdade de Educao, 2011 .

Inclui bibliografia . Orientao: Regina Vinhaes Gracindo .

1. Educao e estado . 2. Qualidade (Educao). I. Gracindo, Regina Vinhaes.

II. Ttulo .
CDU 37 .014
 AGRADECIMENTOS

professora e orientadora Regina Vinhaes Gracindo, pelos anos de

aprendizagem, de companheirismo e de compromisso na defesa de uma educao
pblica, de qualidade e para todos.
Aos companheiros da educao que sempre acreditaram na construo de
uma educao democrtica e emancipadora, especialmente ao Erasto Fortes, ao
Clerton, Gcia, Rosy e Edileuza.
amiga histrica e companheira de profisso Vnia Rgo, por sempre ter
confiado na possibilidade de esse projeto se concretizar.
Aos amigos histricos que sempre me deram muita fora: Reni, James, Waldek,
Mrcia, Henrique, Raimunda, Edna, Jean e Adriano.
Ao Simo, pelas contribuies valiosas.
amiga Maria Aparecida (Cida), pela disposio de colaborar com sua preciosa
leitura e suas sugestes.
Ao cunhado Arthur, figura mpar, um exemplo de compromisso com a coisa
pblica e com a solidariedade humana, agradeo pela rica e contundente contribuio.
Aos meus irmos, de quem me distanciei nestes ltimos anos: Lia, Z, Batista,
Divino, Dete, Nega, Miguel e a minha sobrinha Las.
Dedico esta tese a minha me, pela sua incansvel disposio para agrupar
pessoas, favorecendo a socializao e o encontro num mundo cada vez mais
individualista.
Ana Paula, esposa, companheira, mulher e cmplice dos momentos bons
e dos momentos ruins, agradeo pela pacincia histrica, pela fora e pelo amor
dedicados.

vii
 LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

BIRD Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento

PT Partido dos Trabalhadores
CESPE Centro de Seleo e de Promoo de Eventos
CONAE Conferncia Nacional de Educao
DEM Partido dos Democratas
DF Distrito Federal
DRE Diretoria Regional de Ensino
EAPE Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
FMI Fundo Monetrio Internacional
GDF Governo do Distrito Federal
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
IDH ndice de Desenvolvimento Humano
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao
MEC Ministrio da Educao
OCDE Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento
Econmico
PDAF Programa de Descentralizao Administrativa e Financeira
PISA Programa Internacional de Avaliao de Estudante
PMDB Partido do Movimento Democrtico Brasileiro
SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica
SEDF Secretaria de Educao do Distrito Federal
SIADE Sistema de Avaliao de Desempenho das Instituies
Educacionais do Distrito Federal
SINPRO-DF Sindicato dos Professores no Distrito Federal
UnB Universidade de Braslia
UNE Unio Nacional dos Estudantes
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia
e a Cultura
IDDF ndice de Desenvolvimento da Educao do Distrito Federal

ix
 NDICE DE QUADROS

QUADRO TTULO PGINA

01 Sujeitos da pesquisa e entrevistados 29
02 Aspectos da gesto da educao no DF 80
03 Participao nos pleitos eleitorais na Gesto
Compartilhada 91
04 Percepes dos professores sobre a Gesto
Compartilhada. 104
05 Voc considera a Gesto Compartilhada uma forma
de gesto democrtica 110
06 Voc conhece ou j teve acesso Lei 4036 que
normatiza a gesto compartilhada no DF?.. 110
07 O que voc mais associa Gesto Compartilhada? 112
08 Efeitos do SIADE na imagem dos profissionais
da educao e da escola 153
09 Viso dos sujeitos da escola sobre Qualidade
na Educao. 184
10 Viso dos sujeitos da escola sobre aspectos
que incidiram sobre a qualidade da educao 185
11 Perspectivas de qualidade da educao. 254

NDICE DE FIGURAS

FIGURA TTULO PGINA

01 Elementos constitutivos da gesto democrtica
da educao 44
02 A gesto democrtica da educao 49

x
 RESUMO

ARAUJO, Adilson Csar. Gesto, avaliao e qualidade da educao: contradies

e mediaes entre polticas pblicas e prtica escolar no Distrito Federal.
Tese (Doutorado) Universidade de Braslia. Braslia/Brasil, 2011.

O objetivo desta pesquisa foi o de analisar o processo de construo e implantao

de dois programas elaborados pela Secretaria de Educao do Distrito Federal: a
Gesto Compartilhada e o Sistema de Avaliao do Desempenho das Instituies
Educacionais do Sistema de Ensino do DF (SIADE). A pesquisa permitiu verificar
as possveis interferncias dos programas, tanto na organizao da escola quanto
nos indicadores de qualidade da educao buscados pelas instituies de ensino
pesquisadas. Para concretizar os objetivos propostos, optou-se por utilizar categorias
da dialtica como fundamento para a compreenso da realidade e das contradies
expostas no movimento do real. A partir de uma abordagem qualitativa, a pesquisa de
campo ocorreu em duas escolas pblicas do Distrito Federal e envolveu dois gestores
do sistema de ensino (administrao central) e os responsveis pela implantao dos
programas nas regionais (diretores regionais). Os diretores das duas escolas e oito
professores tambm compuseram o grupo de sujeitos da pesquisa. Como instrumento
de coleta de dados, utilizou-se a anlise de diferentes registros e documentos acerca
das polticas educacionais propostas (relatrios, diretrizes, vdeos-palestras), alm
de entrevistas, questionrios e observao. Percebeu-se, pela pesquisa, que com
a Gesto Compartilhada, os mtodos e as tcnicas oriundas da lgica empresarial
passaram a fazer parte do processo educativo do Distrito Federal. Assim, a busca de
eficincia, gesto de resultados e cumprimento de metas, alm da viso de curto
prazo foram aspectos dominantes no modelo de gesto implantado. Os resultados
alcanados por esta pesquisa revelam, tambm, a influncia da viso neoliberal de
avaliao nos horizontes do SIADE. Os dados tambm indicam que o SIADE no
se constituiu como um sistema de avaliao articulador de todas as dimenses do
processo educativo, mas reduziu-se avaliao dos estudantes, por meio de testes
padronizados, responsabilizando apenas a escola e seus sujeitos pelos resultados
alcanados. A partir das polticas de gesto e de avaliao do governo do DF, foi
possvel afirmar que a qualidade da educao proposta para a educao local foi
marcada pela adequao da escola ao padro de qualidade estabelecido pela SEDF,
pelo menosprezo participao coletiva na construo e na definio das polticas de
educao, bem como pelo predomnio de uma racionalidade tcnica que depositou
extrema confiana na viso de qualidade como uma operao de especialistas,
centrado nos indicadores, resultados e metas estabelecidos pelo governo. Na
ltima parte desta pesquisa, foram apresentadas indicaes que visam contribuir
com a construo de novos referenciais para a qualidade da educao: a qualidade
referenciada nos sujeitos sociais.

Palavras-chave: gesto; avaliao; qualidade da educao; participao.

xi
 ABSTRACT

ARAUJO, Adilson Cesar. Management, assessment and education quality:

contradictions and mediations between public policies and the schooling practice at
Federal District. Doctorate Thesis. University of Brasilia. Braslia / Brazil, 2011.

The aim of this research is to analyse the process of construction and employment of
two programs developed by the Distrito Federal Secretary of Education (SEDF): the
Shared Management and the Performance Assessment System of the Educational
Institutions belonging to the Distrito Federal System of Education (SIADE). The
research has checked the potential interference of these programs in the schools
management as well as in the educational quality indicators sought by the institutions
researched.
In order to attain the objectives proposed, one has opted for the dialectical categories
as the fundament for comprehension of reality and contradictions exposed in the
movement of what is real. From a qualitative approach, the field research was held
in two public schools from Distrito Federal and involved the two managers of the
educational system (central administration) and those who were in charge of the
programs implementation at regional level (the regional directors). The headmasters of
the two schools and eight teachers were also part of the group of agents researched.
As an instrument of data collecting, one has used the analysis of various registers
and documents about the educational policies proposed (reports, guidelines, video-
lectures, among others) as well as interviews, questionnaires and observation. It
was perceived that, in consequence of the Shared Management, the methods and
techniques brought from the business logic began to be part of educational process
at Distrito Federal. This way, the seek for efficiency, results management and
goals accomplishment, in addition to the short run view, were dominant at the
management model implemented. The results achieved by this research also reveal
the influence of the neoliberal view of assessment over SIADE. Data shows that
SIADE failed to be an assessment system that could articulate all the dimensions
of the educational process and, in fact, diminished its actions to the mere standard
evaluation of students, charging the school and its agents with the results reached.
From the policies of management and assessment of Distrito Federal Government it
was possible to affirm that the quality of the model proposed for the local education
was marked by the schools adaptation to the quality standards established by SEDF,
by the contempt for the collective participation at the development of education policies
as well as by the predominance of a technical rationality which has strongly based
itself in the view of quality as an operation for specialists, centred around indicators,
results and goals established by the government. At the end of this research, it is
presented the need for new points of reference to the education quality: the quality
based on social agents.

Key words: Management; assessment ; education quality; participation.

xii
 RESUM

ARAUJO, Adilson Csar. Gestion, valuation et qualit de lducation : les mdiations

et les contradictions entre politiques publiques et la pratique scolaire au District Fdral.
Thse de doctorat, Universit de Braslia. Braslia/Brsil, 2011.

Le but de cette tude a t d analyser le processus de construction et de mise en

oeuvre de deux programmes dvelopps par le Dpartement de l Education du
District Fdral : la Gestion Partage et le Systme dvaluation des performances
du systme ducatif des tablissements denseignement du DF (Siade). La recherche
a permis de vrifier l interfrence possible de ces programmes autant dans l
organisation de l cole que sur les indicateur de qualit de l education recherchs
par les tablissements denseignement.Pour atteindre les objectifs proposs, nous
avons choisi les catgories de la dialectique comme base pour compreendre la ralit
et pour exposer les contradictions dans le mouvement du rel. A partir dune approche
qualitative, la recherche sur place sest ralise dans deux coles publiques du District
Fdral et a impliqu deux gestionnaires du systme ducatif (gouvernement central),
et les responsables de la mise en uvre des programmes rgionaux (directeurs
rgionaux de lducation). Les dirigeants de huit coles et deux enseignants ont
galements constitu le groupe des sujets de la recherche. Comme outil de collecte
de donnes, nous avons utilis lanalyse de diffrents enregistrements et documents
au sujet des propositions de la politique ducative (des rapports, des directives, des
vdeos, confrences, entre autres), ainsi que des interviews et des questionnaires
dobservation. Nous avons peru, par consquent, quavec la gestion partage, les
mthodes et technique issues de la logique de gestion dentreprise sont devenues
partie intgrante dans Le processus ducatif du District Fdral. Ainsi, lefficacit,
la gestions de rsultats et <<la ralisation des objectifs>> en plus de la vision de
court terme ont et les aspects dominants dans le modle de gestion mis en oeuvre.
Les rsultats de cette tude rvlent galement linfluence de la vision nolibrale de
lvaluation dans les horizons du Siade. Les donnes montrent que ce programme ne
sest pas constitu comme un systme dvalutation permettant darticuler toutes les
dimensions du processus ducatif et quil sest rduit valuer les lves en utilisant
des tests(contrles) standardiss, et mpriser lcole et ses sujet par les rsultats
rsultats obtenus. A partir des politiques de gestion et dvaluation du gouvernement
du DF, il est possible daffirmer que la qualit de lducation propose pour lducation
locale, a t marque par ladquation de lcole aux normes de qualits tablies
par Le Secrtarial de lEducation du District Fdral, par le mpris de la participation
collective dans la construction et la dfinition des politiques dducation, ainsi que
par la prdominance dune rationalit technique qui a dpos une confiance extrme
dans la vision de qualit comme une opration dexperts, comme quelque chose
dax sur les indicateurs, les rsultats et les objectifs fixs par le gouvernement.
Dans la dernire partie de cette recherche,il a t prsent le besoin de construire
de nouveaux rfrentiels de comptences pour une ducation de qualit: la qualit
base sur les sujets sociaux.

Mots-cls: gestion; valuation; qualit de lducation; participation.

xiii
 SUMRIO

CONSIDERAES INICIAIS................................................................................................................. 1
1 Problematizando o Tema .......................................................................................................... 3
1.1 Panorama e contexto da situao problema .................................................................. 3
1.2 O problema ..................................................................................................................... 6
1.3 Objetivos ......................................................................................................................... 6
1.3.1 Objetivo geral ..................................................................................................... 6
1.3.2 Objetivos especficos ......................................................................................... 6
1.4 Questes preliminares .................................................................................................... 7
1.4.1 A lgica empresarial da Gesto Compartilhada da educao ........................... 7
1.4.2 A lgica instrumental da Avaliao do SIADE ................................................... 9
1.4.3 A construo da qualidade na educao do DF .............................................. 11
1.5 Algumas hipteses......................................................................................................... 14
2 Metodologia da Pesquisa ....................................................................................................... 15
2.1 Aspectos terico-metodolgicos ................................................................................... 15
2.2 Materialismo histrico-dialtico como abordagem ........................................................ 18
2.3 Categorias analticas ................................................................................................... 23
2.4 A pesquisa: tempo, campo, participantes, procedimentos e instrumento usados ........ 24
2.4.1 O tempo da pesquisa ....................................................................................... 24
2.4.2 Campo da pesquisa ......................................................................................... 25
2.4.3 Universo da pesquisa ....................................................................................... 26
2.4.4 Procedimentos e Instrumentos para coleta de dados ...................................... 27

CAPTULO I A LGICA EMPRESARIAL DA GESTO COMPARTILHADA

DA EDUCAO NO DISTRITO FEDERAL......................................................................................... 33
Introduo ...................................................................................................................................... 33
1 Por uma gesto democrtica da educao ............................................................................ 34
1.1 Os Elementos Constitutivos da Gesto democrtica da Educao.............................. 42
1.1.1 Participao: a interveno dos sujeitos sociais na esfera pblica ................. 44
1.1.2 Autonomia da escola e dos sujeitos sociais ..................................................... 50
1.1.3 Pluralismo: respeito diversidade na definio dos rumos da educao ....... 55
1.1.4 Transparncia: o controle social da gesto escolar e das polticas educacionais ...60
2 Neoliberalismo e a reconfigurao das polticas pblicas ...................................................... 64
2.1 Reestrurao produtiva e a gesto da educao ........................................................ 69
2.2 A Gesto Compartilhada no DF: uma experincia de modernizao conservadora? .. 76
2.2.1 A Gesto Compartilhada da educao no DF: contextos e finalidades ......... 83
2.2.2 Termo de Compromisso: ordens a cumprir ou metas a atingir? ..................... 94
2.2.3 A Gesto Compartilhada na viso dos sujeitos sociais .................................. 100
2.2.4 Gesto Compartilhada e a reconfigurao da gesto democrtica ............... 107
Concluses .................................................................................................................................. 112

xv
CAPTULO II AVALIAO DA EDUCAO: A LGICA INSTRUMENTAL
DO SIADE NO DISTRITO FEDERAL ............................................................................................... 119
Introduo .................................................................................................................................... 119
1 A avaliao educacional no DF: contextos, trajetrias e sentidos ........................................ 120
2 As finalidades do SIADE: avaliar o sistema ou do estudante? ............................................. 125
3 O predomnio do neotecnicismo na construo do SIADE................................................... 134
4 O SIADE como poltica de avaliao .................................................................................... 141
5 Os efeitos do SIADE sobre a imagem da escola e do professor.......................................... 150
6 Por uma avaliao educacional referenciada nos valores sociais ....................................... 159
Concluses .................................................................................................................................. 166

CAPTULO III QUALIDADE DA EDUCAO NO DF: TENDNCIAS E CONDICIONANTES .... 169

Introduo .................................................................................................................................... 169
1 A meritocracia como base do discurso da qualidade na educao ...................................... 170
1.1 A qualidade da educao na tendncia hegemnica ................................................. 173
1.2 A qualidade instrumental da educao: o exemplo do SIADE.................................... 177
1.3 O sentido de qualidade na viso dos sujeitos sociais pesquisados .......................... 181
2 A Qualidade Referenciada nos sujeitos sociais: delimitando e aprofundando um conceito .... 188
2.1 Qualidade da educao como pluralidade de significados ......................................... 190
2.2 Qualidade da educao como construo social e processual .................................. 199
2.3 Qualidade da educao como tica pblica .............................................................. 206
2.4 Qualidade como impulsionadora da construo democrtica do currculo escolar .... 217
2.5 Qualidade como formao humana integral ............................................................... 232
Concluses .................................................................................................................................. 243

CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................................... 245

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................................................. 259

xvi
 1

CONSIDERAES INICIAIS

O presente trabalho analisa dois programas educacionais da Secretaria de

Estado de Educao do Distrito Federal executados durante os anos de 2007 e
20101: (1) a Lei de Gesto Compartilhada das Escolas e (2) o Sistema de Avaliao
do Desempenho das Instituies Educacionais do Sistema de Ensino do DF SIADE.
Tem por objeto central identificar a influncia desses programas no cotidiano escolar
e na formulao dos indicadores de qualidade da educao no DF. Nesse sentido,
procurou-se compreender como ocorreram as mediaes e as contradies presentes
no desenvolvimento dessas experincias.
A anlise dessas duas experincias permitiu verificar tanto as relaes que
se estabeleceram entre a gesto e a avaliao, quanto os desdobramentos desses
programas no contexto da qualidade da educao praticada no Distrito Federal.
A pesquisa baseou-se nos dados e nas informaes obtidas pelo pesquisador
por meio dos depoimentos coletados nas entrevistas, nas respostas aos questionrios
aplicados e nas observaes desenvolvidas em reunies coletivas ocorridas no espao
escolar. Por outro lado, foram relevantes as informaes colhidas nos documentos
oficiais acerca do tema pesquisado. Esse percurso possibilitou confrontar a inteno
propalada pelas polticas pblicas com a realidade vivenciada nas escolas. A anlise
bibliogrfica permitiu consubstanciar o referencial terico acerca das categorias
analticas desta tese: gesto da educao, avaliao educacional e qualidade da
educao.
Segundo o Governo do Distrito Federal, a Gesto Compartilhada apresenta
como finalidade organizar, estruturar e estabelecer metas para a gesto escolar.
O SIADE, por sua vez, tem o objetivo de criar um sistema de avaliao educacional
para a rede de ensino que contemple a avaliao da gesto escolar, das polticas
educacionais e do rendimento do aluno.
Esta tese est estruturada em trs captulos. O captulo I descreve os marcos
conceituais da gesto democrtica da educao e suas finalidades emancipatrias,
apresentando uma perspectiva ampliada da gesto democrtica, o que engloba tanto
a escola quanto o sistema de ensino. Para isso, foram explorados quatro elementos
responsveis pela construo de uma gesto democrtica: participao, autonomia,
pluralismo e transparncia. O objetivo dessa discusso foi o de definir a concepo de
gesto democrtica defendida pelo pesquisador, para compreender e problematizar o
projeto de gesto da educao apresentado pelo Governo do Distrito Federal a partir

1 Perodo em que o Distrito Federal estava sob o comando do governador Jose Roberto Arruda.
2

de 2007: a Gesto Compartilhada. Ainda neste captulo, foi analisado o processo de

construo do novo modelo de gesto da educao do DF, implantado por meio da
Lei 4036/07.
Inicialmente, houve o esforo de estabelecer as relaes conceituais e
operacionais entre a poltica de Gesto Compartilhada e o novo paradigma de
produo advindo do processo de reestruturao produtiva. Com esta conexo, a
Gesto Compartilhada revelou-se uma proposta de modernizao conservadora,
pois suas bases de referncia e seu modelo de participao na gesto so fortemente
inspirados na lgica da gesto empresarial, que prope mudanas apenas aparentes,
superficiais, inviabilizando, assim, as mudanas estruturais no sistema de ensino do
DF, j que empresa e escola so universos distintos e requerem diferentes modelos
de gesto. O interesse central da anlise realizada nesta tese foi o de verificar os
horizontes apontados pelo novo modelo gesto, a forma como ele estabeleceu a
relao entre governo e escola. Alm disso, buscou-se compreender como se deu a
participao da comunidade escolar nesse processo.
No Captulo II, problematiza-se o processo de implantao da primeira
experincia de avaliao educacional do sistema de ensino do Distrito Federal. Na
organizao desse captulo, apresentam-se as trajetrias e as tendncias presentes no
debate da avaliao educacional, com nfase na anlise das reformas neoliberais do
Estado ocorridas na dcada de 1990. Nesse contexto, foram analisadas as principais
caractersticas e dimenses da avaliao criada pela Secretaria de Educao do DF
e suas possveis relaes com o paradigma de avaliao neoliberal implantado nos
ltimos anos no Brasil. Buscou-se, tambm, compreender de que forma os sujeitos
da escola e o discurso oficial conceberam a construo e trabalharam os resultados
do SIADE, no contexto educacional das escolas pblicas.
No Captulo III, realizada a discusso sobre a qualidade da educao
referenciada nos valores de mercado e a qualidade da educao referenciada nos
sujeitos sociais, abordando, assim, dois ngulos da mesma temtica. Dessa forma,
procurou-se trazer para o debate algumas caractersticas da tendncia hegemnica
de qualidade (qualidade instrumental) que tem predominado no debate educacional
dos ltimos anos e que est centrada em resultados e presa a valores ligados ao
mercado. A partir do discurso oficial e dos depoimentos dos profissionais da educao,
buscou-se compreender os horizontes da qualidade educacional, vislumbrados
para a educao pblica do DF. Nesse captulo, foi verificada a forma como alguns
aspectos da Gesto Compartilhada e do SIADE influenciaram a qualidade da educao
planejada e implementada nas escolas em que se realizou a pesquisa.
 3

Ainda no Captulo III, analisa-se a qualidade da educao com foco na

necessidade de construo de novos significados e sentidos indicadores de sua
perspectiva emancipatria: a qualidade referenciada nos sujeitos sociais. Para isso,
de forma exploratria, foram apresentados e problematizados cinco eixos para a
construo de novos parmetros da qualidade da educao, concebendo a qualidade
como: 1) construo social e processual; 2) conceito que comporta pluralidade de
significados; 3) dependente da esfera pblica; 4) construo democrtica do currculo
escolar; 5) formao humana integral. Dessa forma, trabalhou-se com o objetivo de
construir um conceito ampliado de qualidade da educao, referendado nos valores
sociais e no nos valores de mercado.
Nas consideraes finais da tese, encontram-se descritas duas experincias
de gesto e avaliao identificadas no DF (2007 e 2010) e suas influncias sobre
os indicadores de qualidade da educao implementados nas escolas pesquisadas.
Dessas influncias, destacam-se as mudanas na organizao do trabalho pedaggico
e a interferncia sobre as expectativas e aspiraes da prpria escola. Trata-se de
experincias que impem um determinado padro de qualidade pensado e acionado
a partir do alto, ou seja, a partir do pensamento dos dirigentes do Governo do Distrito
Federal e no das necessidades apontadas pelas escolas. A Qualidade Referenciada
nos Sujeitos Sociais, ao contrrio, compreendida como ao humana, construo
processual dialtica e plural que contempla vrios significados e diferentes
vertentes ideolgicas, de educao e de sociedade. Esse paradigma de qualidade
apresenta-se tanto de forma terica como prtica, como um conceito em construo
que tem como fonte inspiradora de referncia os valores sociais e republicanos.

1 Problematizando o Tema

1.1 Panorama e contexto da situao problema

Ao longo da histria da educao brasileira, as mudanas na educao tm

ocorrido a partir de uma relao verticalizada entre o poder central e o conjunto do
sistema, de cima para baixo, em que as polticas educacionais so decididas pelo
Estado, representado por grupos tcnicos, intelectuais, consultorias especializadas
e organismos internacionais. H, portanto, uma crena de que as mudanas que
atingem a escola devem ser iniciativas de especialistas. (ARROYO,1999).
4

Por outro lado, o Estado tem feito pouco no sentido de ampliar a participao
dos sujeitos sociais na esfera pblica, por meio da criao de canais que estimulem
a participao poltica da cidadania no controle social da esfera pblica. Assim, no
cotidiano escolar, ignorados pelo debate ou vistos apenas como colaboradores, esto
os trabalhadores da educao, que cada vez mais desconfiam do xito das propostas
de mudanas feitas a partir do alto, criando assim formas de reagir e at de resistir
a esse tipo de reforma e de poltica educacional.
No Brasil, a partir da dcada de 1990, as tentativas de mudanas na educao
foram ancoradas na lgica gerencial imposta pela racionalidade econmica, que visava
diminuio dos gastos com a educao e a submisso dos interesses educacionais
lgica do setor produtivo. Essa viso neoliberal de reforma educacional tende a
ignorar a estrutura fsica da escola, o acervo da biblioteca, o nmero de alunos em
sala de aula, a democratizao do currculo, a reviso do tempo e da organizao
do espao escolar, o investimento na formao continuada, a jornada de trabalho do
professor em sala de aula e a forma de desenvolvimento da gesto, como tambm
os planos de cargos e salrios dos profissionais da educao.
Esse projeto de reforma do Estado, que orientou as propostas de mudanas
na educao do Brasil a partir dos anos de 1990, serviu como referncia para a
educao de grande parte dos Estados brasileiros, inclusive, de forma tardia, para o
governo do Distrito Federal. Nessa perspectiva de mudana na educao, tem-se a
viso de que o problema da educao reside somente nos aspectos gerenciais e que
a superao desse problema pode ser encontrada no chamado choque de gesto.
O discurso da mudana, contudo, no se ateve ao choque de gesto, mas
passou a utilizar termos prprios da luta dos trabalhadores em educao, fossilizando-
os, esvaziando-os do seu sentido contextual, retirando sua radicalidade inicial e
o seu potencial emancipatrio. Assim sendo, palavras-chave como autonomia,
descentralizao, gesto democrtica, qualidade no ensino, entre outras, ganharam
novos significados para legitimar reformas educacionais na tica conservadora.
(OLIVEIRA,1997; ARAUJO,2000; ARROYO;2008)
Percebe-se, ento, que os setores conservadores, no satisfeitos com o papel
histrico assumido pela escola na sociedade capitalista, que consiste em preparar
quadros e mo de obra para o setor produtivo, passam a atribuir instituio a funo
de empresa, incentivando-a adoo de tcnicas, mtodos e formas de incentivos
de participao dos trabalhadores, inspirados na lgica da gesto empresarial. Essas
propostas simbolizam a negao do sentido pblico da escola, bem como a construo
de uma cultura privatista no interior do espao pblico.
 5

Nessa viso, h uma tendncia de reduzir o conceito de qualidade em educao

a ndices que possam ser mensurveis por meio dos resultados apresentados em
exames (SAEB, ENEM, Prova Brasil, Provinha Brasil, SIADE, PISA so exemplos
claros dessa tendncia).
Essa parece ter sido a tendncia predominante na educao do Distrito
Federal quando se adotou, de um lado, o Sistema de Avaliao de Desempenho das
Instituies Escolares, o SIADE e, de outro, um modelo de gesto de resultados, por
meio da Gesto Compartilhada.
Algumas pesquisas2 apontam que tem sido grande o distanciamento entre as
intenes contidas nas propostas governamentais visando transformar a qualidade
da educao a partir da tica gerencialista e a execuo dessas propostas pelos
profissionais da educao no terreno escolar.
Nesse modelo de gesto escolar, predominam dimenses que privilegiam os
aspectos centrados no controle e no monitoramento dos resultados do trabalho pelo
poder central. Logo, o cumprimento de ordens, de portarias, de normas e a reproduo
da rotina passam a ser tarefa imprescindvel, o que revela uma perspectiva de
educao marcada pela ausncia de projetos contnuos, debatidos na esfera pblica
e construdos coletivamente pelos sujeitos que esto no cotidiano escolar, com vistas
superao da realidade existente.
Nesse contexto, o presente trabalho se justifica pela necessidade de anlise
dos processos de construo, das finalidades e dos possveis efeitos produzidos
nas escolas pela adoo de duas polticas de educao implantadas pelo Governo
do Distrito Federal: Gesto Compartilhada e SIADE. Sendo assim, buscou-se
compreender como essas polticas interferiram nos processos de construo de
parmetros de qualidade no interior de duas escolas pesquisadas. Alm disso, houve
interesse de compreender como se deu o processo de articulao e de implantao
dessas polticas.
A tarefa de compreender os dois projetos da SEDF exigiu estudo dos dilemas,
das contradies, dos limites e da resistncia ao processo de implantao dessas
polticas. Os fatores que interferiram nos indicadores de qualidade buscados pelas
escolas tambm forma investigados.

2 Thurler (2001, p. 13.) aponta que uma inovao educativa depende do que os professores pensam e
fazem dela. J Fonseca, Toschi; Oliveira (2004), ao analisarem as mudanas no modelo de gesto na
dcada de 1990, denunciam seu sentido gerencialista e assinalam que o trabalho de ensinar no pode
ser modificado por uma simples negociao tcnica, devendo envolver os diferentes sujeitos sociais no
seu processo concepo, acompanhamento, execuo e avaliao.
6

1.2 O problema

O problema desta pesquisa surgiu da necessidade de analisar o processo de

construo e a implantao de dois projetos educacionais desenvolvidos pelo governo
Arruda (2007-2010): Gesto Compartilhada e o SIADE, na medida em que se tornou
necessrio saber: de que forma a Gesto Compartilhada e o SIADE interferiram na
organizao do trabalho escolar e induziram um determinado padro de qualidade
trabalhado pelas escolas? Que contradies foram identificadas entre o que foi dito/
apresentado pela Secretaria de Educao em relao aos dois projetos e o que
de fato foi feito/explicitado nas escolas?

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo geral

Analisar o processo construo e a implantao de dois projetos da SEDF:

Gesto Compartilhada e SIADE, tendo como referncia suas possveis interferncias
na organizao da escola e nos indicadores de qualidade educacional buscados pelas
instituies de ensino pesquisadas.

1.3.2 Objetivos especficos

1) Compreender os elementos constitutivos da gesto democrtica da educao:

participao, autonomia, pluralismo e transparncia como indispensveis
na construo do conceito de gesto democrtica da educao.
2) Identificar e analisar os pressupostos tericos que fundamentaram e
influenciaram as polticas pblicas (Gesto Compartilhada e SIADE)
adotadas pelo sistema educacional do DF.
3) Compreender as possveis contradies evidenciadas na relao entre
a administrao central, as regionais de ensino e os sujeitos sociais das
escolas, no processo de implantao das duas polticas analisadas.
4) Compreender a viso de qualidade da educao dos diferentes sujeitos
sociais pesquisados.
5) Verificar de que modo as duas polticas analisadas interferiram no trabalho
escolar e nos indicadores qualidade da educao das escolas.
 7

6) Identificar e sistematizar os eixos balizadores da qualidade referenciada nos

sujeitos sociais, a partir da base terico-prtica vivenciada nesta pesquisa.

1.4 Questes preliminares

1.4.1 A lgica empresarial da Gesto Compartilhada da educao

A primeira questo levantada por esta pesquisa refere-se s possveis

influncias que determinados modelos de gesto podem exercer sobre o sentido e
os indicadores de qualidade em educao.
No aspecto da gesto da educao, cabe destacar que dois modelos de
gesto escolar antagnicos tm se apresentado no debate educacional. Esses
modelos refletem possibilidades de avano ou de retrocesso para a construo da
escola como espao pblico. De um lado, a perspectiva gerencialista defendida
pelo Estado neoliberal, que organiza a escola a partir dos valores oriundos das
organizaes empresariais, com vistas a subordin-la ao setor produtivo; do outro,
a perspectiva democrtica defendida pelos setores vinculados aos trabalhadores da
educao e comprometida com a defesa da escola pblica e com a transformao
da realidade social.
Portanto, a gesto da educao configura-se como campo de embates e de
disputas por projetos de educao e de sociedade. Nesse sentido, cabe destacar,
previamente, o que se entende como gesto a partir da seguinte explicao:

Gesto concebida como um conjunto de intervenes, mudanas e

processos com certo grau de intencionalidade e sistematizao, com
vistas a modificar polticas, atitudes, idias, culturas, contedos e
modelos organizacionais. (FONSECA; TOSCHI, OLIVEIRA; 2004, p. 22)

Partindo da conceituao levantada, a gesto pode atender a diferentes

interesses. Assim, a perspectiva de gesto implementada pelo Estado neoliberal
tende a introduzir mudanas de cima para baixo, a negar a escola como espao de
cultura prpria, no reconhecendo os seus sujeitos sociais. Nessa lgica, a mudana
identifica-se com a dimenso gerencial, tornando-se funo de especialista. Essa
percepo tende a gerar resistncia por parte dos profissionais da educao s
polticas sobre as quais eles no tm clareza das finalidades e que apagam sua
condio de sujeito social. Como destaca Thurler (2001):
8

A principal fonte de fracasso das reformas est, entretanto, na

resistncia que os professores manifestam para com qualquer
transformao de suas prticas, no necessariamente por ms
razes. Convid-los a abandonar suas rotinas relativamente eficientes
por uma inovao, sem dvida promissora, mas que ainda no deu
provas disso, significa pedir-lhes esforos e tomada de riscos que
no esto prontos a aprovar. Eles postulam que a sorte de uma
inovao educativa depende do que os professores pensam e fazem
dela, porque so eles que as aplicam junto a seus alunos, e em sua
maneira de conceber e de administrar cotidianamente situaes de
ensino-aprendizagem, as novas idias provenientes da pesquisa,
das escolas-piloto ou dos movimentos pedaggicos. A qualidade da
transferncia depender de sua compreenso das novas idias, de
sua adeso, mas tambm de sua capacidade e vontade de integr-las
duradouramente s suas prticas. (2001, p. 13)

Assim, as mudanas que desconsideram a ao democrtica dos sujeitos

sociais envolvidos podem at a trazer mudanas no modelo de gesto e no trabalho
docente, mas no transformam a realidade educacional e social vigente, pois no
contam com a legitimidade poltica dos sujeitos sociais.
Pode-se constatar, portanto, que propostas de reforma na gesto escolar
atingem diferentes objetivos, dependendo da concepo terico-metodolgica que as
fundamentam. Na perspectiva gerencialista, a preocupao est centrada no controle
de resultados, na definio de metas e estratgias pelos estrategistas, no menosprezo
escola como espao de produo de cultura prpria. Logo, esta perspectiva tem
objetivos claros de subordinao da escola lgica da racionalidade tcnica, razo
econmica.
Por outro lado, na perspectiva democrtica de gesto, a defesa da escola como
espao pblico cria condies para um modo de vida democrtico, que tem como
objetivo a construo de novas formas de relaes sociais:

(...) digam o que disserem os defensores da privatizao ou os que

querem que racionalidade econmica dirija as escolas, a democracia
no apenas uma teoria de interesse pessoal que d s pessoas
permisso para tentar realizar suas prprias metas a expensas do
outro; o bem comum uma caracterstica central da democracia. Por
esse motivo, as comunidades de alunos das escolas democrticas
so marcadas pela nfase na cooperao e na colaborao, e no
na competio. As pessoas vem seus interesses nos outros e so
tomadas providncias no sentido de encorajar os jovens a melhorarem
a vida da comunidade ajudando os outros (Apple & Beane, 2001,
p. 22-23).
 9

Assim, a forma com que a gesto da educao tende a se organizar e a se

estruturar pode induzir a um determinado significado de qualidade nas escolas. Na
perspectiva da gesto democrtica, o compromisso da gesto com a universalizao
do direito ao acesso, a permanncia e o sucesso de todos os alunos, por meio da
apropriao e da produo de cultura.
Ao mesmo tempo, a gesto democrtica pode colaborar para dar visibilidade
queles que historicamente tm sido excludos da participao cidad e dessa forma
contribuir para uma democratizao mais ampla, que vai da escola para a sociedade.
A partir da breve discusso colocada que se apresenta o primeiro questionamento
a ser explorado por esta tese:

Questo 1
Que aspectos e dimenses da Gesto Compartilhada expressaram que esse
modelo de gesto da educao adotou mtodos e tcnicas inspirados e oriundos
da organizao do trabalho e da gesto da produo das modernas empresas
capitalistas?
Desse modo, a partir do referencial terico explorado e das percepes
coletadas acerca dos depoimentos e entrevistas conferidas pelos sujeitos sociais
pesquisados, tentou-se explorar e responder a esta questo.

1.4.2 A lgica instrumental da Avaliao do SIADE

A partir da dcada de 1990, a avaliao externa passou a ser o principal

indicador de qualidade na educao, ou seja, medida que a escola fundamental foi
buscando universalizar o acesso, aumentou o interesse do poder pblico em querer
verificar a qualidade dos servios ofertados populao. Nesse momento, os testes
padronizados aplicados aos alunos tornaram-se populares no Brasil.
Com a relevncia dada avaliao externa, aumentaram, tambm, as crticas
ao fato de esse instrumento ter se tornado o principal e, em muitos casos, o nico
referencial para medir qualidade em educao. Afonso (2005), por exemplo, desvela
os diferentes interesses que podem estar por trs da avaliao. Nesse sentido, busca
questionar e contrapor-se tentativa de alguns setores, principalmente os segmentos
conservadores, de us-la como instrumento neutro, universal e desinteressado.

A partir da dcada de oitenta, o interesse demonstrado pela avaliao,

sobretudo por parte de governos neoconservadores e neoliberais,
comeou a ser traduzido pela expresso Estado avaliador. Esta
10

expresso quer significar, em sentido amplo, que o Estado vem

adotando um ethos competitivo, neo-darwinista, passando a admitir a
lgica do mercado, atravs da importao para o domnio pblico de
modelos de gesto privada, com nfases nos resultados ou produtos
dos sistemas educativos. (...) a avaliao aparece assim como um pr-
requisito para que seja possvel a implementao desses mecanismos
(AFONSO, 2005, p. 49).

Segundo Afonso, com a hegemonia do neoliberalismo a partir da dcada de

1980, o debate em torno da avaliao sofreu um profundo retrocesso, assumindo
novo vis positivista, pautado na f em indicadores facilmente mensurveis, o que
estava de acordo com os interesses do Estado mnimo, ou seja: a avaliao foi
utilizada como meio de racionalizao e como instrumento para a diminuio dos
compromissos e da responsabilidade do Estado (2005, p. 50).
Dessa forma, a avaliao passou a ser usada como meio para adoo dos
princpios de mercado para o espao pblico, na medida em que o desempenho dos
alunos em testes padronizados passou a ser usado como instrumento de distribuio
de recursos, bem como de responsabilizao dos professores e das instituies
escolares pelo possvel fracasso dos alunos (AFONSO, 2005).
Para Afonso, a avaliao estabelecida pela perspectiva conservadora pode
gerar um efeito perverso: o aumento da seletividade nas admisses e matrculas e
a excluso dos alunos que no deem garantias de contribuir para alcanar melhores
resultados (2005).
Por outro lado, analisando o uso da avaliao no processo educacional brasileiro
a partir da dcada de 1990, Oliveira & Arajo (2005) tambm denunciam a tendncia
de reduzi-la a um instrumento de comparao e competio. A avaliao, nessa
perspectiva, ignora a influncia do contexto de desigualdade social nos resultados
dos exames e compromete a garantia do direito educao aos segmentos mais
marginalizados da populao. (2005, p. 13)
Para esses autores, definir conceito de qualidade tendo como foco apenas a
avaliao do desempenho dos alunos pode colaborar para aumentar as diferenas
entre os grupos com vantagens econmicas e os grupos populares, pois as diferenas
sociais e econmicas incidem sobre os resultados (OLIVEIRA & ARAUJO, 2005).
Logo, necessrio ir alm da perspectiva neoliberal de avaliao com o
seu carter de regulao, para se construir um processo de avaliao da escola
com marcos emancipatrios. Ou seja, construir uma poltica avaliativa diferente da
hegemnica passa por relocalizar a avaliao formativa, considerando-a um eixo
fundamental na articulao entre o Estado e a comunidade (AFONSO, 2005, p. 124).
 11

Assim, necessrio um conceito mais amplo de avaliao, no a reduzindo a exames

padronizados direcionados aos alunos, mas estendendo-a escola compreendida
como organizao complexa e atingindo tambm as polticas educacionais.

Enquanto organizao educativa complexa, norteada pelos valores

do domnio pblico e prosseguindo ideais democrticos, a avaliao
no pode ser um instrumento de controlo ou uma mera fonte de
poder, como se a avaliao visasse apenas objetivos administrativos
e gerencialistas, ou, ainda, objetivos de regulao social e de
controlo burocrtico. Ao contrrio, a avaliao educacional (seja a
avaliao pedaggica das aprendizagens dos alunos, a avaliao
profissional dos professores, a avaliao institucional das escolas ou,
mesmo, a avaliao das polticas educacionais) deve visar sobretudo
objetivos de desenvolvimento pessoal e coletivo, ou seja, deve estar
prioritariamente ao servio de projetos de natureza mais emancipatria
do que regulatria. (AFONSO, 2005, p. 43-44)

Cabe ainda destacar que o processo de avaliao no neutro. Assim, expressa

diferentes concepes de homem, de educao e sociedade que se deseja construir.
Numa perspectiva emancipatria de qualidade da educao, a avaliao no se
associa apenas aos aspectos cientficos e pedaggicos, uma vez que considera a
formao integral e democrtica que visa a formar sujeitos ticos, colaboradores e
participantes da vida pblica.
Nesta perspectiva, que se formula o segundo questionamento a ser
problematizada neste trabalho:

Questo 2
O SIADE um modelo de avaliao do sistema de ensino ou um instrumento
de aferio de resultados da aprendizagem dos estudantes? Desse modo, de que
forma a avaliao do (SIADE) interferiu no processo de organizao do trabalho
escolar e induziu os indicadores de qualidade educacional almejados pelas escolas
pesquisadas?
O objetivo da questo foi o de identificar, a partir da realidade pesquisada, as
principais influncias e efeitos dessa poltica de avaliao no contexto escolar. Para
isso, foi necessrio compreender as contradies e as mediaes estabelecidas e a
interferncia dos diferentes sujeitos sociais no processo colocado.

1.4.3 A construo da qualidade na educao do DF

No debate educacional, os tericos comprometidos com uma perspectiva de

educao emancipatria tm feito a defesa de que a qualidade da educao fruto da
12

interveno dos sujeitos sociais e, portanto, um atributo humano, histrico, processual

e dialtico. Desse modo, a qualidade da educao no apenas consequncia de
aes unilaterais implantadas pela racionalidade tcnica. Assim, cada vez mais,
tem sido ressaltada a necessidade de uma qualidade negociada em que diferentes
sujeitos participem do seu processo de construo e implantao.
Freitas (2005), por exemplo, ao analisar o papel do Estado como regulador
das polticas educacionais, afirmou que o Estado neoliberal tem usado e abusado
da regulao, de formas de controle da escola. Em contraposio a essa lgica de
controle externo que exclui a participao dos sujeitos sociais da escola dos destinos
da educao, Freitas prope o fortalecimento das representaes sociais por meio
de uma contra-regulao, que significa mais poder para a sociedade civil no controle
da coisa pblica.

Resistncia propositiva que cria compromissos ancorados na comunidade

mais avanada da escola (interna e externa), com vistas a que o servio
pblico se articule com seus usurios para, quando necessrio, resistir
regulao (contra-regulao) e, quando possvel, avanar tanto na
sua organizao como na prestao de servios da melhor qualidade
possvel (justamente para os que tm mais necessidades), tendo como
norte a convocao de todos para o processo de transformao social.
Contra-regulao no mera obstruo ou um movimento de fechar
as fronteiras da escola com relao s polticas centrais, penalizando
o usurio do sistema pblico. (FREITAS, 2005, p. 912)

As consideraes de Freitas (2005) so pertinentes, na medida em que as

polticas neoliberais, hegemnicas nas duas ltimas dcadas, vm transferindo o
poder de regulao do Estado para o mercado. Por outro lado, necessrio criar
instrumentos de participao efetiva da sociedade no controle das polticas pblicas
que venham a interferir na qualidade da educao. Trata-se de um controle social
que Freitas denomina de contra-regulao, o que pode resultar na construo da
qualidade a partir da ao humana, interativa, plural e participativa.

A qualidade no um dado de fato, no um valor absoluto, no e

adequao a um padro ou normas estabelecidas a priori do alto.
Qualidade transao, isto , debate entre indivduos e grupos que tm
um interesse em relao rede educativa, que tm responsabilidade para
com ela, com a qual esto envolvidos de algum modo e que trabalham
para explicitar e definir, de modo consensual, valores, objetivos,
prioridades, idias sobre como a rede. (BONDIOLI, 2004, p. 14)

Logo, a construo de qualidade anunciada pelo princpio da negociao

contrape-se lgica neoliberal de construo da qualidade a partir do olhar dos
 13

tcnicos, dos especialistas. Nessa perspectiva, os sujeitos da escola so vistos

como meros colaboradores, sendo que os sentidos, as finalidades e as avaliaes da
educao e da escola so definidos de forma centralizada pelo Estado, que estabelece
as metas a serem cumpridas e os resultados a serem atingidos pela escola, sem levar
em conta os sujeitos sociais como agentes de construo da qualidade.
Diferente desse paradigma, a qualidade negociada anunciada por Bondioli
(2004) pressupe a superao da forma de construir qualidade em educao a partir
da anexao da escola aos padres previamente determinados por pequenos grupos.
Assim, qualidade negociada significa pactos e diviso de responsabilidades entre
os diferentes agentes responsveis pela escola, o que pressupe a garantia de
condies para que a escola construa o seu projeto de educao numa viso dialtica
e dinmica do espao escolar e por outro lado passe por ter um Estado que facilite
e incentive a viabilizao desse processo.

(...) um problema, do ponto de vista dialtico, no pode ser resolvido

fora dele, mas sim desde dentro dele, levando em conta as contradies
reais da sua existncia. Portanto, so os atores sociais envolvidos
com os problemas os que detm conhecimentos importantes sobre a
natureza desses problemas, seus limites e possibilidades. (FREITAS,
2005, p. 923).

Sendo assim, necessrio avanar na construo de um novo referencial de

qualidade da educao, denominado por esta pesquisa de Qualidade Referenciada
nos Sujeitos Sociais. Esta qualidade parte do pressuposto de que mudana
construo social, portanto deve considerar os diferentes sujeitos que compem o
processo educacional, suas trajetrias, culturas e perspectivas. Para isso, o Estado
deve fortalecer o poder local, mas, ao mesmo tempo, assumir uma postura atuante
e interveniente, no se desresponsabilizando de suas tarefas como promotor de
polticas pblicas.
Por outro lado, cabe ao profissional da educao assumir que a construo da
qualidade da educao tambm depende de uma ao competente, tica e de seu
compromisso social, o que pressupe maior responsabilizao dos profissionais da
educao tanto pelo sucesso como pelo fracasso do que ocorre na escola.
A perspectiva levantada por Freitas (2005) leva ao terceiro e ltimo
questionamento desta pesquisa, que est ligado relao entre a construo da
qualidade da educao, a mobilizao, os pactos, os acordos entre o poder central
e cada escola.
14

Questo 3
Qual o conceito de qualidade da educao dos sujeitos sociais pesquisados
e de que forma a Gesto Compartilhada e o SIADE interferiram na perspectiva de
qualidade da educao trabalhados nas escolas?
O encaminhamento a essa questo depender de anlise do que estava
explcito e implcito nos discursos dos formuladores das polticas educacionais,
nos documentos que definiram essas polticas, bem como na compreenso das
percepes dos sujeitos da escola acerca do processo de implantao dessas polticas
e de seus resultados.
Cabe ressaltar que processo de pesquisa e de problematizao das trs
questes preliminares que foram levantadas, constituiu-se como uma tentativa de
melhor compreender a forma pela qual as polticas educacionais da SEDF chegaram
realidade escolar.
As questes formuladas foram importantes no sentido de servirem como
horizontes para a problematizao do tema proposto. Ao mesmo tempo, trouxeram
mais clareza e entendimento da realidade pesquisada, podendo, tambm, propiciar
indicaes importantes para a superao do projeto de educao implantado no
Distrito Federal nos ltimos anos.

1.5 Algumas hipteses

Segundo Franco (2008), hiptese uma afirmao provisria. Sendo assim,

para melhor aclarar a discusso proposta nesta tese, algumas hipteses foram
levantadas:

1. A Gesto Compartilhada expressou a adoo de um modelo gerencialista

de gesto inspirado em mtodos e tcnicas da administrao empresarial.
2. A Gesto Compartilhada privilegiou os aspectos tcnicos sobre os polticos,
no garantindo, assim, canais de participao efetiva da comunidade
escolar, nos destinos da educao.
3. N o processo de construo do SIADE, houve o predomnio de um
neotecnicismo, sendo os seus fundamentos tericos e prticos prisioneiros
da racionalidade tcnica, sem legitimidade poltica.
4. O SIADE serviu como instrumento de responsabilizao exclusiva da
escola e de seus profissionais pelos possveis fracassos alcanados pela
 15

instituio, o que colaborou para inferiorizar a imagem da escola pblica

em seu contexto social.
5. O SIADE no se constituiu como um sistema de avaliao educacional,
uma vez que ficou centrado no desempenho dos alunos, por meio de testes
padronizados, secundarizando outras dimenses da avaliao educacional.
6. A Gesto Compartilhada e o SIADE influenciaram a organizao do trabalho
escolar, induzindo um determinado padro de qualidade de educao.

2 Metodologia da Pesquisa

2.1 Aspectos terico-metodolgicos

Ao longo da histrica educacional brasileira, as propostas de mudana da

educao tm sido ancoradas em um conceito positivista de cincia neutra e objetiva,
na ausncia de vozes que expressam a coletividade, na negao da escola como
espao dinmico, diversificado e contraditrio, com objetivos claros de regulao e
controle do espao escolar.
No que se refere ao debate educacional, cada vez mais forte o predomnio
de uma narrativa instrumental da qualidade. Essa narrativa resgata com todo
vigor os fundamentos epistemolgicos do positivismo, apresentando um conceito
de qualidade padronizado, universal, pautado em nmeros, ndices, mas
totalmente descontextualizado da realidade (DAHLBERG, MOSS & PENCE, 2003;
ZABALZA.1998).
Por outro lado, o pensamento crtico tem desenvolvido, nas ltimas dcadas,
crticas viso de neutralidade cientfica presente na educao, bem como aos
discursos que cercam as propostas de reformas educacionais. Assim, Kuenzer &
Machado (1982), por exemplo, afirmam que a racionalidade no pode se limpar de
seus determinantes histricos e ideolgicos gerados no seio do sistema capitalista.
Ao longo das duas ltimas dcadas, as propostas de reformas ocorridas na
educao brasileira, sob a influncia do iderio neoliberal, privilegiaram uma viso
tcnico-instrumental de mudana da educao. Assim, a eficincia, a eficcia, o
controle e a busca de resultados foram defendidos luz das exigncias do sistema
produtivo (ARROYO,1999; GENTILI, 2002).
16

Na tica das reformas apresentadas pelas polticas hegemnicas, h o

esquecimento das representaes sociais e dos seus sujeitos, que so marginalizados
no processo de construo dessas mudanas. Nessa viso, os sujeitos da escola no
esto preparados para o trabalho pedaggico, para a produo de conhecimentos,
mas apenas para a reproduo desses conhecimentos.
A estratgia que tem norteado as mudanas no campo educacional aproxima-
se daquilo que Santos (1989) criticou como predomnio de uma viso tcnico-
instrumental no mundo moderno, com seu carter regulador, pautado em verdades
universais, prisioneiro do rigor cientifico e que reconhece como vlido apenas o
conhecimento produzido pela cincia, negando, assim, o mundo prtico e os valores
do senso comum.
Para Santos (1989), vivemos uma poca de transio entre o paradigma
cientfico moderno e um novo paradigma, que ele qualifica como emergente. Nesse
sentido, ao refletir sobre os pressupostos que sustentam a cincia moderna, Santos
elabora uma rica e contundente crtica a essa forma de interpretao do mundo e s
suas verdades universais. Ele afirma que existem mltiplas formas de conhecer a
realidade, sendo o conhecimento cientfico uma delas. Assim, suas anlises trazem
a possibilidade de construo de conhecimentos que considerem as mltiplas formas
de interpretao da realidade, a partir da valorizao da prtica social. Prope,
ento, uma aliana entre o saber cientfico e o saber prtico, experimental do senso
comum, objetivando, assim, uma dupla mudana: da cincia e do senso comum.
Para Santos, a cincia moderna uma prtica de saber, mas no a melhor ou nica
forma de compreender o mundo, porque toda prtica social produz conhecimentos.
Reconhece, ainda, que houve no processo de afirmao do paradigma cientfico
moderno desconsiderao de todas as formas de compreenso e entendimento da
realidade que no fossem presas racionalidade cientfica. Desse modo, a viso que
se construiu na sociedade acerca do senso comum foi a partir da tica da cincia
moderna, que o caracterizou como conhecimento falso, superficial, tolo, o que teve
como consequncia o menosprezo a outras formas de olhar e compreender o mundo.
Para ele, isso justifica a viso negativa que se difundiu acerca das culturas construdas
a partir do mundo prtico, da experincia.
Ainda segundo Santos, necessrio sair de uma viso cientfica arrogante,
presa a verdades que possam ser universalizadas. Assim, no existe verdade, mas
explicaes, compreenses, olhares que so momentneos, plurais, temporrios.
Apostando na aliana entre o senso comum e o conhecimento cientfico, Santos
afirma: foroso concluir que caminhamos para uma nova relao entre a cincia e
 17

o senso comum, uma relao em que qualquer deles feito do outro e ambos fazem
algo de novo (1989, p. 40).
As consideraes feitas por Santos so teis a esta pesquisa, uma vez que um
dos objetivos deste trabalho foi analisar o processo de construo de dois programas
educacionais e suas repercusses no contexto escolar. Dessa forma, a discusso
proposta por esse autor permite desvelar as bases que sustentaram os fundamentos
contidos nas polticas educacionais elaboradas pela SEDF e de revelar at que ponto
a razo tcnico-instrumental, herdeira da cincia moderna, influenciou as propostas de
gesto, avaliao e o conceito de qualidade que predominaram na educao do DF.
A leitura de Santos (1989) possibilita compreender uma tendncia na educao
das ltimas dcadas, em que predomina um olhar conservador na forma de se fazer
mudana na educao.
As contribuies de Santos (1989) sobre a Cincia Moderna possibilitam
entender que existem mltiplas formas de compreenso da realidade. Nessa
perspectiva, esta pesquisa no foi assumida como ao unilateral do pesquisador
sobre uma realidade dada, mas passou por reconhecer os sujeitos pesquisados
como e produtores de saberes e conhecimentos teis para contribuir com o trabalho
proposto.
Por isso, desde o princpio desta investigao, o pesquisador agiu de forma
a respeitar e a valorizar a cultura escolar, tendo um olhar positivo sobre as prticas,
saberes e trajetrias contidas em cada sujeito e instituio e afirmando uma postura
que se coloca como um contraponto viso fria e distanciada que tende a predominar
no processo de produo do conhecimento prprio da lgica tradicional.
Arroyo (1999) reitera essas ideias e compreende a ao educativa como ao
humana. Portanto, o imaginrio, a cultura, a trajetria, os valores subjacentes
escola no podem ser menosprezados e nem vistos como obstculos s mudanas,
pois a busca da superao do que existe passa pelo conhecimento da realidade e
do conhecimento existente. Porm, Arroyo (Op. Cit.) alerta que essa posio no
significa cair no pragmatismo vazio:

No se trata de recair no praticismo, que despreza a teoria; ao

contrrio, trata-se de enriquec-la, de buscar outras bases para a
prtica humana, outros referenciais epistemolgicos para a complexa
relao teoria-prtica, para entender como se processam a educao
e a cultura onde a escola se insere (1999, p. 156).

As anlises de Arroyo so corroboradas por Gohn (2005), quando ela ressalta

o papel dos movimentos sociais e populares nos ltimos anos, com o cidado coletivo
18

adotando o protagonismo. Para ela, o exerccio da prtica cotidiana leva a um acmulo

de experincias, em que conta a vivncia no passado e no presente para a construo
do futuro (2005, p. 18).
Para Gohn (2005), os movimentos sociais tm funo educativa e pedaggica,
porque so realimentados no prprio processo de luta, no necessitando de
vanguardas e nem de codificao de suas prticas.
nessa perspectiva que o materialismo histrico dialtico se revela como teoria
importante para compreenso e transformao da realidade social, pois no s nega
a pseudoneutralidade da cincia moderna, como tambm reconhece a cincia como
prtica social que reflete valores, posies, ideologias, com vistas superao da
realidade existente.

2.2 Materialismo histrico-dialtico como abordagem

Entre as categorias da dialtica, esta tese optou por explorar duas: a contradio
e a mediao. Ao optar pela contradio a educao concebida como prtica social
e a escola como espao dinmico, um campo de conflito e de embates em torno de
projeto de homem, de educao e de sociedade.
Konder (2008), ao interpretar o pensamento marxista, afirma que a dialtica
o modo de pensarmos as contradies da realidade, o modo de compreendermos
a realidade como essencialmente contraditria e em permanente transformao
(2008, p. 8). Desse modo, na perspectiva do materialismo histrico, a contradio
reconhecida pela dialtica como princpio bsico do movimento pelo qual os seres
existem (KONDER, 2008, p. 47).
Frigotto (1999) reitera essa posio quando afirma que a dialtica situa-se,
ento, no plano de realidade, no plano histrico, sob a forma da trama de relaes
contraditrias, conflitantes, de leis de construo, desenvolvimento e transformao
de fatos (p. 75). No mesmo sentido, Haguette (1999) destaca a necessidade de
entendimento da realidade como movimento dinmico e contraditrio. Assim, questiona
a perspectiva positivista que mascarou os conflitos, enfatizando o consenso como forma
de sedimentar as relaes entre as micro e macroestruturas sociais, contrapondo-se
viso positivista de produo do conhecimento. Com o objetivo de caminhar no
sentido de valorizao de um tipo de abordagem dialtica, Haguette (1999) afirma
que a dialtica representa o mtodo de abordagem deste real esforando-se por
compreender o fato da historicidade humana, por analisar a prtica efetiva do homem
emprico e por fazer a crtica das ideologias (1999, p. 16).
 19

A autora afirma, tambm, que a opo pela cincia social transformadora

exige o compromisso poltico do pesquisador; e que esse compromisso exige uma
perspectiva histrica de entendimento e insero dos sujeitos no contexto social.
Assim, a histria, a trajetria e origem social dos sujeitos que pesquisam interferem
no campo estudado, nas escolhas epistemolgicas e metodolgicas feitas pelo
pesquisador, o que significa negar o discurso universalista, objetivo e da neutralidade
presentes nos fundamentos positivistas.

O apelo marxista tem levado quase sempre ao compromisso poltico

(ou o compromisso poltico que leva ao marxismo?) enquanto o
apelo positivista se restringe aos aspectos aparentemente neutros da
objetividade do ato de conhecer. esta omisso de compromisso com
a justia e a equidade que faz do positivismo um servo da injustia e
da opresso. Se no h, pelo menos assim acreditamos, uma cincia
social descompromissada, no pode haver teoria omissa que no
implique em aceitao de um status quo (HAGUETTE, 1999, p. 17).

A autora ressalta, ento, que o ato de conhecer contribui, de certa maneira,

para a manuteno ou para transformao social, pois depende das escolhas feitas e
compromissos do pesquisador. Logo, as questes tcnicas e de mtodos expressam
escolhas que tm relao direta com a histria e a viso de mundo do pesquisador,
no deixando de ser uma opo e uma posio poltica o tipo de interveno que vai
ocorrer no ambiente de pesquisa. Por outro lado, o compromisso tico do pesquisador
exige uma postura de vigilncia epistemolgica do processo de relao entre sujeito
e objeto.
Essa postura pressupe um olhar acurado acerca das reais intenes das
polticas propostas, dos seus sentidos implcitos e explcitos, da ao dos diferentes
sujeitos da educao no processo colocado, do dito e o do que foi feito, da relao
entre o mundo das aparncias e o movimento do real (KOSIK, 2002).
A opo pela abordagem dialtica abre espao para a compreenso de como
se produz um determinado fenmeno social. No caso do objeto pesquisado, verificou-
se como foram caracterizadas as tramas no plano real, pois a anlise de polticas
educacionais pressupe a aplicao de um mtodo que leve em considerao
a dinmica das relaes estabelecidas pelos sujeitos sociais, seus conflitos,
contradies, movimentos e transformaes do contexto histrico.
Nesse sentido, a perspectiva de investigao que usa o mtodo dialtico pode
ser elucidativa na busca do recorte do que o essencial, do que significativo e mais
relevante para o trabalho pretendido, isto , demanda a identificao da essncia em
detrimento da aparncia:
20

Como distinguir o essencial do no-essencial? A metodologia pode

formular tais perguntas, mas infelizmente no lhes pode proporcionar
respostas sob medida. Se assim fosse, o processo de compreenso
cientfica seria muito mais uma questo de rotina do que na realidade
. Na prtica, necessrio formular hipteses sobre o que
essencial, desenvolv-las e confrontar as concluses com os dados
proporcionados pela experincia (SWEEZY, 1985, p. 29)

No mesmo sentido, Kosik (2002) reconhece a necessidade de o pesquisador

ter um olhar apurado ao recortar o essencial:

Captar o fenmeno de determinada coisa significa indagar e descrever

como a coisa em si se manifesta naquele fenmeno, e como ao
mesmo tempo nele se esconde. Compreender o fenmeno atingir
a essncia. Sem o fenmeno, sem a sua manifestao e revelao,
a essncia seria inatingvel. No mundo da pseudoconcreticidade
o aspecto fenomnico da coisa, em que a coisa se manifesta e se
esconde, considerado como essncia mesma, e a diferena entre
o fenmeno e a essncia desaparece (KOSIK, 2002, p. 16).

Para esse autor, necessrio distinguir o que est alm do mundo das
aparncias do que se manifesta na esfera do imediato, pois existem verdades ocultas
nas coisas.
Desse modo, ao analisar as duas polticas que foram implantadas na educao
do DF no governo Arruda (2007-2010), percebeu-se, por meio do discurso oficial
difundido, um elevado tom de otimismo quanto aos benefcios que elas poderiam
trazer para a educao pblica do Distrito Federal. Alm do governo, a imprensa
local tambm exaltou o carter positivo dos programas.
Assim sendo, essas posturas dos governantes s realam a vitalidade das
contribuies de Kosik (2002) para o processo de anlise dos fatos e da compreenso
da realidade, pois para ele, o pesquisador no pode se satisfazer com o mundo
aparente, mas revelar as tramas e contradies inerentes ao processo, para assim
buscar a essncia, a compreenso da realidade concreta.

A dialtica o pensamento crtico que se prope a compreender a

coisa em si e sistematicamente se pergunta como possvel chegar
compreenso da realidade. Por isso, o oposto da sistematizao
doutrinria ou da romantizao das representaes comuns. O
pensamento que quer conhecer adequadamente a realidade, que
no se contenta com os esquemas abstratos da prpria realidade,
nem com suas simples e tambm abstratas representaes, tem de
destruir a aparente independncia do mundo dos contatos imediatos
de cada dia. (KOSIK, 2002, p. 20).
 21

As consideraes aqui apresentadas indicam a necessidade de utilizao

de um processo de anlise que considere a totalidade, o processo histrico e as
suas relaes causais, ou seja, uma abordagem dialtica. Esse tipo de abordagem
tende a determinar os mtodos e as tcnicas mais adequadas para a compreenso
da realidade, para a construo de um novo olhar sobre o tema, mas a vitalidade
e a credibilidade do trabalho de pesquisa associam-se vigilncia do pesquisador
em no impor seu juzo de valor, mas identificar as contradies que emergem do
processo real.
Para ampliar ainda mais a discusso da no-neutralidade do processo de
produo do conhecimento e reconhecendo que o meio social, cultural e histrico
exerce influncias decisivas sobre o processo de construo do conhecimento, chama
ateno a considerao feita por Wallerstein (1996):

Estamos de acordo em que todos os estudiosos, sem exceo,

se acham enraizados num meio social concreto, e que por isso
inevitvel que utilizem pressupostos e preconceitos que interferem
nas suas percepes e interpretaes da realidade social. Nesse
sentido, -lhes impossvel ser neutros. Estamos tambm de acordo
quanto impossibilidade de uma representao quase-fotogrtica da
realidade social. Os dados da investigao so sempre selees da
realidade, baseadas nas mundividncias ou nos modelos tericos do
seu tempo e filtradas pelas perspectivas de certos grupos especficos
de cada poca. Nesse sentido, as bases em que a seleo feita so
historicamente construdas, sendo inevitvel que se vo alterando
medida que o prprio mundo se for transformando (1996, p. 130).

As contribuies de Wallerstein (1996) vm no sentido de compreender percurso

que se trilhou nesta pesquisa ao analisar a Gesto Compartilhada e o SIADE. Portanto,
identificar as vrias faces das polticas educacionais, contrapondo-as, relacionando-as
e compreend-las luz do debate pedaggico, social e poltico, cultural e econmico
tornou-se possvel pela adoo da abordagem dialtica de anlise, que permite o
entendimento do objeto de estudo em suas mltiplas dimenses, do especfico ao
geral, das contradies imediatas totalidade.
Para Konder, a forma pela qual se evita a construo de uma verdade limitada
vai depender de uma viso totalizadora do processo colocado. E a totalidade
permeada pela perspectiva de movimento, numa dinmica de construo social que
tem carter provisrio. Portanto, ela no pode pretender esgotar a realidade a que
se refere (...) a realidade sempre mais rica do que o conhecimento que temos dela
(2008, p. 35).
22

Compreender os efeitos da Gesto compartilhada e do SIADE na realidade de

duas escolas especficas exigiu que o pesquisador mergulhasse na especificidade
de cada uma dessas polticas, mas compreendendo que elas se inserem num
contexto social mais amplo de transformaes ocorridas no Brasil e no mundo nas
ltimas dcadas.
Alm da contradio, a mediao, como categoria da dialtica, foi escolhida para
fundamentar a compreenso da realidade. Isso porque, no processo de compreenso
do real, a dialtica revela contradies concretas e identifica mediaes para se ter
uma viso da totalidade. Segundo Konder, esse movimento exige esclarecimentos
da dimenso imediata e mediata: a experincia nos ensina que em todos os
objetos com os quais lidamos existe uma dimenso imediata (que ns percebemos
imediatamente) e existe uma dimenso mediata (que a gente vai descobrindo,
construindo e reconstruindo aos poucos) (2008, p. 45).
Essas proposies revelam que polticas educacionais determinadas podem ter
efeitos sobre a realidade imediata, visvel; como podem ter dimenso mediata, que se
revela no processo das relaes estabelecidas entre os sujeitos no jogo poltico, na
disputa pelo projeto de sociedade, na formas de adeso e na resistncia estabelecida
ao longo do processo: as mediaes, entretanto, obrigam-nos a refletir sobre outro
elemento insuprimvel da realidade: as contradies (KONDER, 2008, p. 46).
A mediao como categoria do materialismo histrico dialtico possibilita
compreender a complexa rede que envolve o processo de construo das polticas
educacionais e seus efeitos e direcionamentos na prtica vivenciada pelos sujeitos
sociais.
Segundo Arnoni (2003), a mediao apresenta-se como construo dinmica,
processual e indispensvel para a superao da realidade concreta. A mediao
envolve interaes entre os diferentes sujeitos no espao social. Sendo assim,
afirma-se como instrumento de superao do mundo do imediato. Na perspectiva de
construo de polticas educacionais na lgica hegemnica e conservadora, tende
a ocorrer a negao dos sujeitos histricos, a viso de que escola um espao
desumanizado, pois predomina a racionalidade tcnica, o mundo dos especialistas.
Nesse sentido, torna-se difcil a construo de espaos de interveno social e de
mltiplas relaes sociais.
Na perspectiva capitalista, o mundo do imediato, pragmtico e utilitrio
sobrepe-se ao mediato, que processual. A mediao articula-se com a perspectiva
de construo de polticas educacionais consistes e que visam emancipao
humana. Desse modo, a perspectiva emancipatria da educao no se contenta
 23

com o imediato, o pragmtico, o utilitrio, mas vai alm e incorpora os historicamente

marginalizados, dando voz e vez aos subalternos no processo histrico. Nessa
perspectiva, a poltica fruto da interao, da negociao e da articulao orgnica
dos diferentes atores sociais, cabendo ao Estado criar e facilitar meios de participao
para que novas relaes sociais possam ser institudas, rompendo, assim, com aquilo
que historicamente veio pelo alto, o institucionalizado. Enfim, para Arnoni (2003), a
mediao o modo pelo qual se realiza a superao da realidade.
A mediao no processo de implantao das polticas educacionais consiste
em converter intenes, projetos e programas em aes prticas que transformem
e direcionem a realidade existente a partir da interveno dos sujeitos sociais que
problematizam e buscam superar a realidade existente (ARNONI, 2003).
A mediao como categoria revela contradies, conflitos, movimento dos
diferentes sujeitos na busca da transformao do real. Nesse sentido, a interao
entre os diferentes poderes constitudos: administrao central, regional e escola
fazem-se a partir de uma relao dialtica em que tenses so reveladas, conflitos
so expostos. Esse embate expressa co-relao de foras estabelecidas. Desse
modo, a mediao apresenta-se como categoria fundante para o entendimento da
realidade e para a compreenso do direcionamento dado realidade.
A contradio e a mediao apresentam-se como duas categorias da dialtica
que so fundamentais para o processo de compreenso da realidade pesquisada
nesta tese. Sendo assim, a partir da implantao dos dois programas educacionais
pela Secretaria de Educao no perodo de 2007 a 2010, foram verificados: 1) como
se deu o processo de construo social de duas polticas educacionais, 2) como
se estabeleceram as complexas relaes entre os diferentes sujeitos envolvidos,
3) como se organizaram as resistncias e embates envolvidos, 4) como se expressou
a possvel distncia entre o que estava programado e expresso no discurso oficial
e o que foi concretizado na realidade escolar, o dito e o feito, o real e o abstrato.
Desse modo, por meio dessas categorias, buscou-se identificar as vrias faces das
tramas estabelecidas no processo de formulao e implantao de dois programas
da Secretaria de Educao: Gesto Compartilhada e SIADE e seus possveis
direcionamentos na prtica da educao pblica do Distrito Federal.

2.3 Categorias analticas

Entre as finalidades pretendidas por esta investigao, destacou-se a

necessidade de desvelar como se deu o processo de construo de duas polticas
24

educacionais, quais suas principais contradies, de que forma essas polticas foram
mediadas, para que assim fosse possvel uma viso de totalidade e compreenso
da realidade.
A partir desses pressupostos, foram priorizadas categorias terico-prticas que
pudessem permitir uma melhor compreenso da realidade. Segundo Franco (2008),
as categorias criadas a priori tm seus indicadores pr-determinados em funo
da busca a uma resposta especfica do investigador (2008, p. 60). Nesse caso, a
presente tese optou por trs categorias analticas: 1) gesto democrtica da educao;
2) avaliao educacional; 3) qualidade da educao.
O conjunto de dados coletados e o referencial terico necessrio para a
interpretao dos contedos da pesquisa foram desenvolvidos no interior dessas
trs classificaes.

2.4 A pesquisa: tempo, campo, participantes, procedimentos

e instrumento usados

2.4.1 O tempo da pesquisa

Esta pesquisa se props a analisar dois programas educacionais da Secretaria

de Educao, implementados na vigncia do governador Arruda (2007-2010). Sendo
assim, a partir dos diferentes olhares dos sujeitos pesquisados, foram verificados os
efeitos da implantao dessas polticas na organizao do trabalho pedaggico e
nos indicadores de qualidade buscados pelas escolas.
Cabe ressaltar que todo o trabalho se desenvolveu no perodo de 2007 a 2010
e que o conjunto de informaes coletadas por meio de jornais, documentos oficiais,
depoimentos e questionrios para este trabalho limitou-se a analisar o tempo em que
essas polticas ainda vigoravam no DF, com os seus respectivos incentivadores e
formuladores. Ainda assim, mesmo com a cassao do mandato do governador Jose
Roberto Arruda, no incio de 2010, suas polticas continuaram a vigorar no contexto
da educao local, tanto no que se refere Gesto Compartilhada, que continuou
amparada pela Lei 4036/07, quanto no que se refere ao SIADE, que continuou a
revelar seus resultados e a ser aplicado em 2010.
 25

2.4.2 Campo da pesquisa

Segundo dados da SEDF, a rede de ensino do Distrito Federal conta com 649
escolas pblicas situadas em todas as regies administrativas3. Atualmente, possui
28 mil professores na ativa, quase sete mil profissionais da carreira assistncia.
Somando os trabalhadores ativos e os inativos da educao, a SEDF dispe de mais
de 60 mil funcionrios. Uma vez que todo o quadro de funcionrios pblicos do GDF
de aproximadamente 120 mil, a SEDF corresponde quase metade do quadro de
funcionrios do governo do Distrito Federal. Por outro lado, o oramento anual da
SEDF de, aproximadamente, 5 bilhes de reais.
A partir de estudo emprico feito na realidade das escolas pesquisadas e do
processo de anlise documental desenvolvido, foi possvel compreender o processo
de construo dos projetos da SEDF, que so objetos de estudo nesta pesquisa.
A inteno foi buscar compreender as principais contradies expostas, os embates
estabelecidos, as resistncias surgidas, identificando os fatores que permearam
as relaes estabelecidas entre os diferentes sujeitos e espaos no processo de
implantao da Gesto Compartilhada e do SIADE no contexto educacional do Distrito
Federal.
Esta pesquisa envolveu duas regionais de ensino4 e duas escolas das cidades
do Recanto das Emas e Samambaia. Essas cidades localizam-se na periferia de
Braslia, a cerca de 30 km de distncia da capital do pas. So duas regies de baixa
renda e que possuem os menores ndices de Desenvolvimento Humano (IDH) do
Distrito Federal.
A Regional A, situada no Recanto das Emas, possui 24 escolas, que atendem
desde a educao infantil ao ensino mdio. No total, so aproximadamente 30 mil
alunos da rede pblica de ensino, matriculados nessa Regional. J a Regional B,
situada na Regio de Samambaia, possui 39 escolas de Educao Bsica e 41 mil
alunos, matriculados na rede pblica de ensino.
Optou-se por preservar a identidade das duas escolas e a dos sujeitos sociais
entrevistados. Para efeito de identificao dessas instituies, a escola da Regional
do Recanto das Emas foi denominada Escola A; e a da Regional de Samambaia,
Escola B. A mesma denominao foi dada s regionais de ensino, ou seja, Regional
A, Recanto das Emas; Regional B, Samambaia.

3 Uma Regio Administrativa poderia ser considerada como um Municpio, j que o DF no possui este
ente federado.
4 Uma Regional de Ensino pode ser compreendida como uma Secretaria Municial de Ensino
26

A escolha dessas duas escolas levou em conta a divulgao dos resultados

do IDEB5 na imprensa local, em 2008, quando foi amplamente noticiado nos jornais
da cidade que essas duas escolas alcanaram os piores resultados no IDEB do
Distrito Federal.
Desse modo, de acordo com o IDEB ento divulgado, a Escola A tirou nota
2,0; j a Escola B tirou 1,7. Esses resultados chamaram a ateno do pesquisador,
que se props a conhec-las, uma vez que o objeto desta pesquisa tem relao com
os resultados apresentados pelas escolas na avaliao do MEC. Entretanto, cabe
ressaltar que o IDEB no foi objeto de pesquisa do presente trabalho.
A Escola A fica cidade do Recanto das Emas, regio administrativa do
Distrito Federal criada no ano de 1995. Esta escola atende a alunos do Ensino
fundamental, nos turnos da manha e tarde. No momento da pesquisa, essa escola
contava com 40 professores e uma equipe de direo composta por diretor, vice-
diretor e dois assistentes, alm de 4 coordenadores pedaggicos. A infra-estrutura
da escola apresentava espaos inadequados para o desenvolvimento das atividades
pedaggicas, salas de aulas abarrotadas de alunos.
A segunda escola pesquisada, denominado de Escola B, fica na cidade de
Samambaia, regio administrativa do Distrito Federal, criada no ano de 1989 para
atender a polticas de distribuio de lotes do ento Governador Joaquim Roriz. Esta
escola contava com 60 professores e atendia a alunos do ensino fundamental durante
o dia e da Educao de Jovens e Adultos (EJA) durante a noite. As estruturas espaciais
dessa escola, com corredores muito prximos um do outro e salas de aulas cheias de
alunos promoviam um barulho muito superior ao adequado para o desenvolvimento
de atividades escolares. Dessa forma, o excesso de barulho, a proximidade entre
as salas de aula e a ausncia de espaos de convivncia exteriores sala de aula
eram caractersticas desse ambiente escolar.

2.4.3 Universo da pesquisa

O presente trabalho envolveu diferentes protagonistas6, entre eles destacam-se:

os responsveis diretos pela formulao e pela implantao das polticas analisadas

5 Indice de Desenvolvimento da Educao Bsica criado pelo Ministrio da Educao em 2007 para
mediar a qualidade da educao de cada escola e de cada rede de ensino.
6 Apesar de reconhecer a importncia estratgica dos estudantes e dos funcionrios de escola no
processo de construo da qualidade da educao, esses segmentos no fizeram parte do universo
pesquisado por este estudo.
 27

no mbito da administrao central e nas regionais de ensino; os diretores de escola

e os professores das escolas pesquisadas.
1) Da Administrao central participaram:
D
 iretora da Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao
EAPE responsvel pela Coordenao da Gesto Compartilhada.
C
 oordenadora do SIADE na Secretaria de Educao.
2) Das Regionais de Ensino:
D
 iretor da Regional A
D
 iretor da Regional B
3) Das Instituies de Ensino:
D
 iretor da escola A
D
 iretor da escola B
0
 8 Professores das duas escolas

2.4.4 Procedimentos e Instrumentos para coleta de dados

Nesta tese, optou-se por um tipo de abordagem que permitisse o envolvimento

direto com a realidade especfica pesquisada, descrevendo contextos, compreendendo
as aes, estabelecendo conexes entre o singular e o contexto social, revelando
as contradies dos sujeitos sociais no movimento do real. Desse modo, buscou-se
compreender a realidade local, articulado-a ao contexto social mais amplo, pois a
parte no isolada, mas vista como expresso do todo.
Partir da educao como prtica social pressupe compreend-la como um
campo de disputa em que incidem mltiplas influncias: sociais, econmicos, culturais
e polticas. Desse modo, no basta compreender a realidade pesquisada, mas
necessrio buscar contribuir com mecanismos que venham a possibilitar a superao
de problemas, situaes indesejadas e relaes assimtricas de poder. Portanto, ao
pesquisar o local sem perder de vista suas implicaes com o todo, necessrio
inserir esse olhar numa perspectiva dialtica da realidade.
Logo, a compreenso desse movimento deve partir da realidade concreta.
Nesse sentido, Kosik (2002) afirma que:

Se a realidade um todo dialtico e estruturado, o conhecimento

concreto da realidade no consiste em um acrescentamento
sistemtico de fatos e outros fatos, e de noes e outras noes. um
processo de concretizao que procede do todo para as partes e das
partes para o todo, dos fenmenos para a essncia e da essncia para
os fenmenos, da totalidade para as contradies e das contradies
28

para a totalidade; e justamente nesse processo de correlaes em

espiral no qual todos os conceitos entram em movimento recproco e se
elucidam mutuamente, atinge a concreticidade. (KOSIK, 2002, p. 50)

Do mesmo modo, Frigotto (1999) afirma que o mtodo de investigao do

materialismo dialtico exige do pesquisador o entendimento do objeto de estudo em
suas mltiplas dimenses; apreender o especfico, o singular, a parte e seus liames
imediatos com a totalidade mais ampla.
Kosik (2002) estimula o pesquisador para que ultrapasse o mundo das
aparncias e desvele o que est por trs das tramas que surgem no contexto real.
Partindo desse pressuposto, existem vrias verses dos programas que foram
analisados nesta pesquisa: a oficial, a dos gestores de escola e a dos profissionais
da educao. Nesse sentido, existem mltiplas interpretaes da importncia e dos
efeitos dessas polticas na realidade escolar. Esse cenrio traz diversas possibilidades
de sentidos e significados acerca dos projetos implantados, dependentes do olhar
de cada um dos sujeitos e do lugar social que ocupam.
No se pode negar que a percepo da realidade tem a ver com o modo pelo
qual cada um se construiu como sujeito histrico, pois isso interfere no recorte do
que se pesquisa, bem como nos resultados da investigao produzida. Portanto,
as relaes estabelecidas entre o pesquisador e os pesquisados nesta pesquisa
foram influenciadas pelo histrico do pesquisador como militante da educao que
sempre atuou na periferia e lutou na defesa da educao pblica. Isso facilitou o
contato estabelecido com os sujeitos pesquisados e a compreenso dos dilemas e
das angstias vividas pelos sujeitos da escola.
Assim sendo, para melhor compreender como se deu a relao entre aqueles
que conceberam e pensaram as polticas de educao para o DF nos ltimos anos
e como essas polticas foram recebidas, encaminhadas e at questionadas no
movimento do real, o pesquisador estabeleceu uma relao de empatia com os
sujeitos pesquisados.
No incio da pesquisa, houve uma importante dificuldade de agendar entrevista
com os professores. Essa aparente postura de resistncia de grande parte dos
docentes exigiu do pesquisador pacincia e perseverana e, ao mesmo tempo,
apresentao transparente dos objetivos do trabalho proposto junto aos professores.
No processo de coleta de dados por meio das entrevistas, o pesquisador
buscou estabelecer uma relao de confiana com o entrevistado, deixando clara a
finalidade do trabalho proposto e seus objetivos.
 29

Foi com esse intuito de ouvir, acatar com ateno a opinio do outro, e
de perceber clarezas e inconstncias nos depoimentos que as entrevistas foram
realizadas, possibilitando ao pesquisador perceber as diferentes vises, as
contradies expostas entre o dito e o feito e as perspectivas diferenciadas dos
sujeitos sociais acerca dos dois projetos da SEDF analisados, bem como os seus
efeitos para o ambiente escolar e para os indicadores de qualidade de educao
vislumbrados pelas escolas pesquisadas.
Esta pesquisa usou os seguintes instrumentos de coleta de dados:
1) Questionrio: esse instrumento foi direcionado a todos os professores, com
o intuito de captar as mltiplas vises e percepes desses sujeitos da
escola. O Questionrio foi aplicado aos professores nos turnos da manha
e da tarde, com questes fechadas. Ao todo, 25 professores da Escola A
e 15 da Escola B responderam aos questionrios. Moroz (2006) revela
que uma das vantagens do uso do questionrio a sua amplitude, por meio
dele possvel atingir um grande nmero de pessoas ao mesmo tempo
(2006, p. 79).
2) Entrevista: a entrevistada foi direcionada aos profissionais da educao:
professores e especialistas, gestores do sistema educacional da
administrao central, das regionais e diretores das escolas. Elas tiveram
o intuito de captar percepes, vises, expresses, gestos que pudessem
ajudar a enriquecer este trabalho. Para Andr (2005) esse um tipo de
instrumento de coleta de dados que pode revelar posicionamentos pessoais,
julgamentos, explicaes (2005, p. 52).

Quadro 1 Sujeitos da pesquisa entrevistados

Gestores responsveis pela implementao das polticas educacionais da Secretaria 2

de Educao do Distrito Federal (nvel central)
Gestores responsveis pela implementao das polticas educacionais da Secretaria 2
de Educao do Distrito Federal (nvel intermedirio DREs)
Diretores das escolas pesquisadas 2
Professores das escolas pesquisadas 8
Total 14
Fonte: elaborado pelo autor.

Moroz (2006) pontua os aspectos positivos da entrevista, quando afirma que ela:
tem a vantagem de envolver uma relao pessoal entre pesquisador / sujeito, o que
facilita um maior esclarecimento de pontos nebulosos (2006, p. 79). Desse modo, a
30

entrevista possibilitou, ao pesquisador, compreender de que forma os sujeitos sociais

perceberam e interferiram no processo de implantao das duas polticas analisadas.
3) A nlise documental: foram analisados documentos orientadores das
polticas da SEDF, vdeos informativos postados no site da SEDF sobre
as polticas implantadas, relatrios de gesto e do SIADE, orientaes e
diretrizes educacionais estabelecidas pela Secretaria de Educao acerca
das duas polticas pesquisadas: Gesto Compartilhada e SIADE. Desse
modo, a anlise documental expressa contedo manifesto e explcito til
anlise proposta. Isso, porm, na viso de Franco (2008), no quer dizer
que essa anlise deva menosprezar o que no facilmente visvel, o que
est alm do mundo das aparncias. Neste caminho, Franco afirma que
no se pode descartar as possibilidades de se realizar uma slida anlise
acerca do contedo oculto das mensagens e de suas entrelinhas, o
que nos encaminha para alm do que pode ser identificado, quantificado,
classificado para o que pode ser decifrado mediante cdigos especiais e
simblicos (FRANCO, 2008, 28). Nesse processo de anlise documental,
Moroz (2006) tambm afirma que vrios registros podem ser utilizados
como documentos. Desse modo, destaca os registros polticos, os registros
administrativos, os registros cartoriais, as cartas pessoais, os meios de
comunicao de massa, os planos de curso, entre outros documentos que
venham a registrar situaes ocorridas. (MOROZ,2006)

Nesse caminho, reitera Franco (2008):

Toda a anlise de contedo implica comparaes contextuais.

Os tipos de comparaes podem ser multivariados. Mas, devem,
obrigatoriamente, ser direcionados a partir da sensibilidade, da
intencionalidade e da competncia terica do pesquisador (FRANCO,
2008, p. 20).

4) Observao: nesse caso, o pesquisador buscou verificar aspectos pontuais

do cotidiano escolar que pudessem enriquecer e ampliar o horizonte
pesquisado. Assim, durante os meses de abril e maio de 2010, as
observaes aconteceram em todas as quartas-feiras, dia de coordenao
coletiva. No turno da manh, desenvolveu-se observao na Escola
A; j no turno da tarde, fez-se observao na Escola B, com vistas
a desenvolver o mesmo procedimento. Esse era o dia em que todos os
professores estavam presentes nas escolas. No total, foram 48 horas de
 31

observao, sendo 24 horas na Escola A e 24 horas na Escola B. Assim,

as observaes tiveram como foco os encontros semanais dos professores
na coordenao pedaggica, por meio deles, foi possvel construir uma
viso mais ampla do que ocorria nas escolas: reaes, posicionamentos dos
professores, relao dos professores com a direo da escola, reaes e
impresses dos professores acerca dos efeitos dos programas implantados
pela SEDF. Assim, por meio da observao, como destaca Andr, pode-se
fazer um registro preciso dos eventos, de modo a fornecer uma descrio
incontestvel que sirva para futuras anlises e para o relatrio final (ANDR,
2005, p. 52).
 33

CAPTULO I

A LGICA EMPRESARIAL DA GESTO COMPARTILHADA

DA EDUCAO NO DISTRITO FEDERAL

(...) precisamos de pessoas interessadas nos alunos e no em poltica.

(Maria Helena Guimares, ex-Secretaria de Educao do DF
Correio Braziliense, Cidades, p. 31, 23/03/2007).

Introduo

O presente captulo tem por objetivo explorar o processo de implementao da

Gesto Compartilhada na rede de ensino do Distrito Federal, seus sentidos implcitos
e explcitos, bem como suas repercusses e efeitos sobre a realidade escolar.
Para melhor compreender o modelo de gesto proposto pelo Governo do
Distrito Federal, a Gesto Compartilhada, optou-se, a priori, por deixar claro qual
a perspectiva de Gesto Democrtica demandada pelos educadores e encontrada
na literatura, posto ser elemento central desta pesquisa.
Desse modo, a presente tese trabalha com uma perspectiva de gesto
democrtica ampliada e no limitada ao espao escolar, mas que atinja tambm
as esferas do poder intermedirio e central do sistema de ensino, como condio
necessria construo de um novo projeto de educao: emancipatrio e
compromissado com a transformao da realidade social.
Portanto, o interesse o de apresentar parmetros da gesto democrtica para
amparar este estudo, bem como para poder questionar e at confrontar o processo
de ressignificao da gesto democrtica apresentado pelos setores conservadores
nos ltimos anos.
Atualmente, h sinalizadores de que uma viso conservadora busca dar uma
nova configurao para a gesto democrtica, fossilizando seu potencial emancipatrio
e seu potencial de transformao social.
Em um segundo momento, analisa-se a Gesto Compartilhada do DF,
situando-a no contexto mais amplo de mudanas que afetaram o sistema produtivo
nas ltimas dcadas. Tentou-se, ento, desvendar as possveis relaes entre o
modelo de gesto ento adotado no DF e o processo de reestruturao produtiva.
Assim, partiu-se do pressuposto de que os eixos norteadores dessa poltica foram
34

orientados e inspirados no modelo de gesto empresarial advindo do processo de

reestruturao produtiva do sistema capitalista.
A tese buscou, tambm, compreender os horizontes e as possveis
diferenas entre a Gesto Compartilhada e a Gesto Democrtica numa perspectiva
transformadora. Essa compreenso dependeu de uma imerso na teoria que trata do
assunto, como tambm das falas e impresses dos sujeitos sociais entrevistados:
gestores da educao, diretores de escola, professores e especialistas.
A partir dos pressupostos levantados, apresentam-se as seguintes hipteses
para este captulo:
1. A Gesto Compartilhada expressou a adoo de um modelo gerencialista
de gesto inspirado em mtodos e tcnicas da administrao empresarial.
2. A Gesto Compartilhada privilegiou os aspectos tcnicos sobre os polticos,
no garantindo, assim, canais de participao efetiva da comunidade escolar
nos destinos da educao.
Partindo dessas hipteses, a tese procurou identificar, na realidade, respostas
s seguintes indagaes: como se deu a construo da Gesto Compartilhada e
de que forma os sujeitos da escola a compreenderam? Em que aspetos a Gesto
Democrtica emancipatria se diferencia da Gesto Compartilhada? De que forma
as mudanas advindas do processo de reestruturao produtiva influenciaram
e inspiraram os princpios e eixos da Gesto Compartilhada? Que caractersticas
esto expressas nesse novo modelo de gesto? Como foi compreendida a Gesto
Compartilhada no contexto escolar? Essas questes sero problematizadas neste
captulo.

1 Por uma gesto democrtica da educao

No contexto educacional, as dificuldades em estabelecer uma gesto

democrtica da escola no so aleatrias. Quando no so tomadas iniciativas
para que a escola e o sistema de ensino possam se tornar abertos, transparentes,
democrticos e pblicos, esse tipo de atitude tende a colaborar para o bloqueio da
participao da populao nas decises da escola e para impedir a formao de
sujeitos autodeterminados, que tenham capacidade crtica de intervir no mundo
em que vivem. Desse modo, tem-se estabelecida uma opo poltica. Como bem
lembra Azevedo (1997), a no-ao envolve uma tomada de posio, o que pode
ser considerado como ato poltico, causando diversos impactos:
 35

(...) a noo de poltica pblica deve incluir todas as aes do governo

e no apenas as intenes estabelecidas pelos governos ou pelos
seus funcionrios. (...) Ns devemos considerar a no-ao do governo
o que o governo escolhe no fazer como poltica. Obviamente,
a no-ao pode ter tanto impacto sobre a sociedade quanto a ao
governamental. (Dye, 1972, apud. Azevedo, 1997:26)

No que tange escola pblica, na histria brasileira tem predominado a falta de

iniciativas por parte do poder pblico, que no busca criar mecanismos facilitadores
da participao popular no processo de definio das polticas educacionais. Ao fazer
isso, a escola e a definio das polticas passam a ser exercidas exclusivamente
pelo poder executivo. A opo por no facilitar e incentivar canais de participao
da sociedade na esfera pblica pode ser vista como uma opo poltica das elites
brasileiras.
No se pode desconsiderar que a luta pela gesto democrtica da educao
recente na histria poltica brasileira, remonta aos anos 80. No bojo das reivindicaes
pela democratizao do Estado estava o desejo dos educadores e de setores
progressistas da sociedade de romper com a lgica da administrao autoritria e
empresarial vigente no contexto escolar. Assim, esses setores exigiam o rompimento
com a concepo eminentemente tcnica da administrao; o fim do predomnio
de uma racionalidade tecno-cientfica, que concebia a administrao como uma
prtica neutra. Eles tambm denunciavam a diviso hierarquizada do trabalho, que
distanciava os que concebiam dos que operacionalizavam as polticas educacionais
e objetivavam romper com uma estrutura que via as direes de escola como arenas
para a prticas escusas de troca de favores.
Ao longo das ltimas dcadas, os embates estabelecidos no campo da
gesto da educao revelaram duas percepes que se destacaram como forma
de pensar e fazer a gesto educacional. A primeira viso tem sido defendida pelos
setores comprometidos com a escola pblica e democrtica, que reconhecem a
educao como direito de todos e que lutam para afirmar a gesto democrtica
como poltica pblica. Essa perspectiva tende a valorizar as dimenses polticas
da gesto, a participao da sociedade nos destinos da escola e a construo de
um direcionamento coletivo para os rumos das polticas educacionais com vistas
transformao da educao e da realidade social.
Por outro lado, a segunda viso ressalta que o papel da gesto da educao
organizar a escola para atender s demandas imediatas do setor produtivo. Nesse
sentido, a adoo de mtodos e tcnicas oriundas da lgica empresarial se faz
36

necessria, uma vez que a escola passa a ser vista como um empreendimento e a
educao como mercadoria (OLIVEIRA,1997; PARO, 2001).
Na perspectiva neoliberal, a gesto uma questo gerencial, de eficincia,
em que se prioriza o controle feito de forma unilateral na busca de resultados. Assim,
essa forma de gerir a educao nega a ao atuante, interveniente e responsvel do
Estado como promotor de polticas educacionais, reduzindo o seu papel a um mero
financiador da educao, que passa a comprar projetos e pacotes educacionais do
setor privado.
Gracindo (2009) tambm entende que h, pelo menos, duas concepes de
gesto da educao presentes no debate educacional. Essas perspectivas revelam
embates envolvendo projetos de sociedades antagnicos:

A primeira denota uma volta ao passado, numa postura neotecnicista

da administrao gerencial desenvolvida em larga escala no sistema
educacional brasileiro nos anos de 1970, cuja referncia principal
o mercado e suas demandas. Nesse caso, o termo gesto escolar
apresenta-se como sinnimo de gerncia, como processo instrumental
que conta, inclusive, com fartos financiamentos de diversos organismos
internacionais, para a implantao de experincias denominadas de
gerncia empresarial da escola, escola-empresa ou de escola de
qualidade total (GRACINDO, 2009, p. 136).
Na segunda, a gesto escolar focaliza a essncia do processo
educativo, considerando os sujeitos sociais envolvidos em sua
prtica, e cuja direo para suas aes a relevncia social. Essa
forma de gesto desgua, necessariamente, em uma experincia
democrtica na escola, envolvendo todos os segmentos escolares,
tanto na concepo, como na implementao e avaliao do trabalho
escolar. Assim, desvelam-se as dimenses poltica e pedaggica da
gesto escolar, intrinsecamente ligada prtica educativa e com
um forte compromisso com a transformao social. Com essas
caractersticas, a gesto escolar parece fazer jus denominao de
gesto democrtica do ensino. (GRACINDO, Op. Cit.)

A partir das consideraes levantadas, percebe-se que a gesto da educao

no se caracteriza como uma tcnica neutra e desinteressada, mas como ato poltico
que pode legitimar a ordem existente ou abrir canais para transform-la.
No contexto do debate educacional dos ltimos anos, ocorreu uma relativa
confuso conceitual sobre o que uma gesto democrtica e sobre a necessidade
de ampli-la para alm dos muros escolares. Alm desses aspectos conceituais, a
definio de quais so os elementos constitutivos da gesto pode ajudar a distinguir
gesto democrtica da educao de modelos de gesto autoritrios, mas travestidos
de democrticos.
 37

Para Nogueira (2005), os setores conservadores7 tambm tm apresentado

iniciativas que induzem a uma maior participao da comunidade no mbito do
poder pblico local. Percebe-se, ento, que o discurso conservador tem tentado se
apropriar de alguns termos que historicamente foram bandeiras assumidas pelos
setores progressistas da educao. Assim, a defesa da adoo de uma forma de
gesto mais democrtica tem se constitudo, tambm, como realidade nos projetos
conservadores no mbito da gesto da educao.
Dessa forma, os setores conservadores passaram a defender e a adotar, em
mbito local (escola), iniciativas que tendem a promover supostamente maior
participao da comunidade na gesto. Essas medidas no intencionavam, contudo,
transformar a realidade educacional, mas conservar e reproduzir as estruturas
educacionais e sociais existentes.
Giroux (1997) aponta que necessrio resistir, confrontar e denunciar os
modelos educacionais propostos pelos setores conservadores que no reconhecem
as diferentes vozes constituintes da cultura escolar. Nesse sentido, necessrio
denunciar propostas de participao na gesto que tm por finalidade negar o
potencial emancipatrio da gesto democrtica, na medida em que as decises ainda
continuam centradas nas mos do poder central.
Foi com a Constituio Federal de 1988, no seu Art. 206, inciso VI, que a gesto
democrtica transformou-se em um princpio norteador do ensino pblico. A partir de
ento, coube aos sistemas de ensino a responsabilidade de normatizao da gesto
democrtica em suas respectivas esferas administrativas.
Para Gracindo (2009), desde ento, os sistemas de ensino tm tido diferentes
entendimentos do que seja a gesto democrtica da escola. Assim, vrias tm sido
as denominaes recebidas pela gesto democrtica nos ltimos anos: gesto
participativa, gesto compartilhada, co-gesto, dentre outras. Isso revela a
necessidade de se compreender o que est por trs desse movimento, pois sob o
aparente manto da semelhana, sob cada uma dessas denominaes esto alojados
comportamentos, atitudes e concepes, por vezes, muito diferenciadas (GRACINDO,
2009, p. 136).
Percebe-se, ento, que a prerrogativa de normatizao dos princpios de gesto
democrtica dada aos sistemas de ensino abriu margem para inmeras interpretaes

7 Esta tese entende que os setores conservadores so todos aqueles que historicamente foram
contrrios democratizao do Estado brasileiro e que criaram obstculos para a participao dos
movimentos sociais no controle da coisa pblica. Esses setores tendem a legitimar e a reproduzir a
ordem social existente. Entretanto, nos ltimos anos, esse setor passou a defender alguns mecanismos
de participao na gesto escolar, mas sem alterar e atingir o conjunto do sistema de ensino.
38

do que seja essa modalidade de gesto, o que pode indicar a necessidade de uma
definio mais apurada dos seus elementos constitutivos
A ausncia de uma identificao criteriosa dos parmetros para a gesto
democrtica da educao tem sido uma abertura perigosa para a utilizao dos
chamados modelos alternativos. Isso tem servido para alimentar interpretaes
deturpadoras e usurpadoras do real sentido do que seja a democracia com finalidades
emancipatrias no interior das escolas. Assim, experincias autoritrias de gesto tm
sido propagadas como democrticas, como no exemplo da ampliao da participao
da comunidade na esfera local, sem alterar a estrutura do sistema.
Num contexto de apropriao da bandeira da gesto democrtica pelos
setores conservadores, desejvel que os setores progressistas da educao,
comprometidos com a defesa da escola pblica, apontem para a ampliao do conceito
de democracia. Isso porque, no quadro atual, no suficiente fazer a defesa da gesto
democrtica, deve-se indicar que tipo de gesto democrtica se defende. Nesse
contexto, cabe perguntar: que elementos so constitutivos da gesto democrtica e
so indispensveis para sua consolidao? Para que projeto educacional e social a
Gesto Democrtica deve apontar?
Parece que a necessidade de ampliao da democratizao da educao e
de seus marcos conceituais tm sido uma bandeira assumida pelos movimentos
sociais nos ltimos anos, pois esse foi o horizonte apresentado no Documento Final
da Conferncia Nacional de Educao (CONAE), ocorrida em 2010 com ampla
participao da sociedade civil:

Considerando a gesto democrtica como princpio assentado no

ordenamento jurdico, faz-se necessrio discutir permanentemente
os processos de organizao e gesto das instituies educativas e
sistemas de ensino, de modo a ampliar a reflexo acerca de conceitos
e prticas que as direcionam, bem como garantir aes concretas em
prol de uma educao de qualidade, a partir do encaminhamento
de polticas universais, que se traduzam em processos e aes
regulares e permanentes, em detrimento de polticas meramente
setoriais. (DOCUMENTO FINAL CONAE-MEC, 2010, p. 44 grifo
do autor)

Percebe-se a importncia de ampliao da reflexo conceitual acerca do

tema gesto democrtica diante de um contexto de aumento dos desafios para os
defensores da gesto democrtica com finalidades emancipatrias. Um deles consiste
em alterar, imediatamente, a legislao educacional instituindo o princpio da eleio
direta para diretor de escola e conselhos escolares em todo o sistema de ensino
 39

pblico, haja vista o questionamento constitucionalidade dessa medida ao longo dos

ltimos anos. A proposta de mudana na Lei e de institucionalizao da eleio para
direo de escola vem sendo realizada no Congresso Nacional8 nos ltimos anos.
Por outro lado, cabe ressaltar que isso insuficiente para a construo de uma
gesto democrtica da educao, pelas prprias limitaes do processo eleitoral.
Mas essa medida poderia servir para inibir a adoo de critrios de seleo de
gestores, restritos a mecanismos elitistas e meritocrticos, como os que tm sido
frequentemente adotados pelos governos conservadores, mas que ainda assim so
identificados como modelo de gesto democrtica.
A democracia aqui defendida est baseada na criao de canais necessrios
para que a democratizao possa ir alm dos limites da escola, atingindo o sistema
de ensino, pois no basta garantir a participao da comunidade nas esferas locais
e intermedirias da gesto, se o poder de deciso continuar centralizado:

A defesa da gesto democrtica, participativa e cidad nas escolas ser

limitada enquanto no for levantada a bandeira da gesto democrtica
participativa e cidad nas estruturas do sistema educacional e em seus
rgos de deciso e controle. (ARROYO, 2008, p. 46)

Esta tese parte da premissa de que a criao de mecanismos de participao

em mbito local, como a eleio para diretores de escola e para os conselhos de
escola, apesar de imprescindveis, so considerados insuficientes para uma real
democratizao da educao, pois esse processo tambm deve atingir o sistema
de ensino.
Assim, necessrio garantir a ampla participao nos destinos da educao
pblica por parte dos profissionais da educao, dos gestores e dos pais e alunos, o
que se coloca como um grande desafio para os defensores da gesto democrtica
com propsitos emancipatrios. Essa tarefa exigir novas formas de mediao das
polticas e igualmente nova relao entre os poderes central, intermedirio local que
compem o sistema educacional.
Nesse sentido, parece pertinente recorrer ao significado ampliado de gesto
democrtica apresentado no Documento Final do CONAE:

8 O PL N 344/2007 de autoria de Ideli Salvatti PT-SC foi aprovado em 01/07/2008 em deciso

terminativa pela Comisso de Educao, Cultura e Esporte. Estabelece eleio direta dos
diretores de escola, que tero mandato de at dois anos, com direito a uma reconduo. A
conferncia Nacional de educao (CONAE) props a eleio direta para diretor de escola a ser
adotada a partir do novo PNE.
40

Uma perspectiva ampla de gesto democrtica da educao

bsica e superior, capaz de envolver os sistemas e as instituies
educativas pblicas e privadas, deve considerar os nveis de ensino,
as etapas e as modalidades educativas, bem como as instncias e
mecanismos de participao coletiva. Para tanto, exige a definio
dos conceitos de autonomia, democratizao, descentralizao,
qualidade e participao, conceitos esses que devem ser debatidos
coletivamente, para maior legitimidade e concretude no cotidiano
(DOCUMENTO FINAL CONAE-MEC, 2010, p. 44).

Esta tese entende que a gesto democrtica da escola e da educao depende

da criao de novas instncias e mecanismos de participao coletiva como sinalizou
a CONAE. Sendo assim, gesto democrtica da educao aquela que garante a
efetiva participao dos sujeitos sociais no controle do espao pblico, criando canais
permanentes de insero dos indivduos na esfera pblica, dando-lhes a visibilidade
necessria para a promoo da cidadania comprometida com a universalizao de
direitos e com a transformao da ordem social existente.
Entende-se que a gesto democrtica da escola ainda um desafio a ser
construdo, um projeto em permanente construo. Logo, a garantia legal presente na
legislao educacional, por meio da criao de princpios democrticos na Constituio
Federal de 1988 e na LDB 9394/96, foi uma conquista para a cidadania, porm
ainda insuficiente para a construo de um modo de vida democrtico nas escolas
e na educao.
Para Bordignon & Gracindo (2000), compreender a gesto educacional implica
refletir sobre as polticas educacionais, pois a gesto transforma metas e objetivos
educacionais em aes, dando concretude s direes polticas (2000, p. 147).
Nesses termos, a gesto no se caracteriza apenas por uma dimenso tcnica,
mas, sobretudo, por sua dimenso poltica. Dessa forma, a partir da incorporao
dos princpios democrticos na Constituio de 1988 e na LDB de 1996, o paradigma
que deve sustentar a prtica social no campo educacional deve estar ancorado nos
princpios democrticos, e no nas vontades particulares, nas idiossincrasias dos
chefes, dos gestores e dos formuladores de polticas (policy makers).
Como indicado por Bordignon & Gracindo (2000), o desafio consiste em
romper com a cultura autoritria, servil e acrtica, para a construo de uma gesto
ativa, participativa e coletiva; aliando, assim, a dimenso tcnica e poltica com o
compromisso tico de transformar a realidade educacional e social.
Dessa forma, a finalidade da escola consiste em desenvolver seres autnomos
e livres para o exerccio e participao na vida pblica visando transformao
social e universalizao de direitos. Logo, a escola precisa ter uma organizao
 41

que favorea a construo e a socializao do conhecimento, a valorizao do outro,

pautando-se no respeito diversidade de pensamento e de projetos.
A gesto democrtica da educao deve ser sustentada em princpios que
valorizem um modo de vida democrtico, pautado na colaborao, na cooperao,
na ao coletiva, no respeito diversidade de pensar e na construo de um
direcionamento pblico para a educao. Assim, a gesto democrtica da educao
pressupe ter metas claras, objetivos e aes construdos coletivamente. Ou seja,
ter direcionamento, ter rumo e projetos que devem servir como norteadores para a
mudana da prtica social e escolar, visando formas de transformao mais ampla
da sociedade.
Para isso, os processos de elaborao, acompanhamento e avaliao das
polticas educacionais devem garantir a participao e o envolvimento dos sujeitos
sociais, e no ser um modelo caracterizado como atividade pensada e orientada
apenas por especialistas, caracterstico de um paradigma conservador de gesto:

A gesto da educao tem como principal objetivo coordenar a

construo do Plano Municipal de Educao e do Projeto Poltico-
Pedaggico da escola, no rumo de sua finalidade, superando o modelo
burocrtico que situa o secretrio(a) de educao e o(a) diretor(a)
da escola como gerenciadores de rotinas e de recursos. Assim, a
gesto enfatiza a liderana na direo da finalidade, dando nfase
aos processos democrticos e participativos, situados no cotidiano
escolar. (Bordignon & Gracindo, 2000, p. 159)

Talvez este seja um dos maiores desafios da gesto da educao no processo

de construo de uma nova qualidade em educao referenciada nos sujeitos sociais
da escola, e no nos valores de mercado.
Desse modo, o desafio consiste em democratizar as esferas mais amplas do
poder decisrio do sistema educacional, favorecendo a presena da ao poltica
da comunidade escolar em espaos de deliberao que lhes foram historicamente
negados. Partindo desse pressuposto, necessrio um processo de politizao das
prticas educativas, ou seja, necessria a presena da dimenso poltica em todos
os atos e procedimentos dos sujeitos sociais da educao como condicionante para
a transformao da estrutura educacional. Mais do que uma prtica feita por meio
de atos institucionais, ou seja, resultante da ao do parlamento, de partidos e de
sindicatos, a poltica deve ser compreendida como prtica cotidiana de todos os
sujeitos sociais da escola, pois uma atividade humana por excelncia (MAAR, 1994).
necessrio, tambm, afirmar que o exerccio da poltica deve ocorrer no
terreno da democracia, que segundo Maar (1994) precisa expressar um valor tico e
42

cultural que orienta o comportamento individual e social das pessoas. A democracia,

ento, no deve ser concebida como uma abstrao, mas como uma viso de mundo
que se pratica e se vivencia no cotidiano escolar.
Para que ocorra a efetiva democratizao da gesto escolar e do processo de
elaborao das polticas educacionais, necessrio garantir visibilidade aos sujeitos
da escola, tanto no exerccio da arte da conversao, como na busca de alternativas
para os problemas que atingem a escola e a educao. Um modo de vida democrtico
depender da existncia de espaos pblicos vigorosos em que a reflexo e a ao
possam ser aguadas de forma permanente e transparente. Nessa perspectiva, a
educao assumida como prtica social inserida em contexto social, cultural, poltico
e econmico especficos.
Nesse caminho, faz-se necessria a construo de parmetros que definam a
gesto democrtica da escola e do sistema. No movimento do real, necessrio que
sejam apresentados os elementos constitutivos da gesto democrtica, responsveis
por afirmar e por construir a dimenso pblica da gesto educacional, diferenciando-a
da lgica de funcionamento da gesto inspirada no modelo empresarial que,
particularmente nas ltimas dcadas, tem servido como referncia de gesto para
as escolas pblicas.
A partir da re-significao do termo gesto democrtica feita pelos setores
conservadores nos ltimos anos, percebe-se um deslocamento de posio, j que
esses setores passaram, paradoxalmente, a defend-la. Assim, tem ocorrido a tentativa
de conferir um novo sentido gesto democrtica, agora luz das orientaes de uma
racionalidade tcnica que tenta reconfigur-la e adequ-la ao projeto conservador.
O prximo tpico apresenta alguns elementos constitutivos da gesto
democrtica da educao que podem melhor elucidar o debate apresentado at aqui.

1.1 Os Elementos Constitutivos da Gesto democrtica da Educao

O predomnio de um modelo de administrao da educao pautado nos

aspectos tcnicos, normativos e burocrticos ainda tem forte influncia na cultura
escolar. Dessa forma, romper com a cultura autoritria e com a face tecnoburocrtica
da escola leva tempo e constitui-se um grande desafio para a afirmao de seu
carter pblico. Nesse processo, faz-se necessrio compreender a administrao
escolar como ato poltico, na medida em que envolve sempre uma tomada de posio.
(DOURADO, 1998, p. 82)
 43

O caminho para o fortalecimento do sentido pblico da educao passa

pela construo de instrumentos democrticos que viabilizem a presena efetiva
do exerccio da cidadania nos destinos da escola e das polticas educacionais.
importante, ento, que a dimenso poltica se torne cotidiana na gesto da educao.
Dessa forma, o resgate da poltica como prtica positiva e necessria organizao
escolar passa pelo reconhecimento dessa instituio como espao de disputa de
poder, como espao em que o poder deve ser dividido e controlado pelos seus
sujeitos sociais.
Segundo Maar (1994), a dimenso poltica traz a possibilidade da transformao
e da superao da realidade existente, ou seja, a poltica no est confinada
disputa institucional, mas algo que deve estar cravado no meio social. Assim, o
reconhecimento da escola como instituio social capaz de preservar e de semear
possibilidades de alterao da ordem social existente parece reforar a importncia
da dimenso poltica no mbito das prticas sociais estabelecidas na educao.
Nesse processo, o conceito de gesto democrtica ampliado pode ser visto como
um instrumento importante para o alargamento da esfera pblica.
Araujo (2000)9 prope a ampliao desse conceito, considerando quatro
elementos constitutivos da gesto democrtica: a participao, a autonomia, o
pluralismo e a transparncia. Esses elementos apresentam relevncia para a
construo de um conceito de gesto democrtica da educao que valorize a
escola como espao pblico vigoroso, aspecto imprescindvel para a efetivao de
um modo de vida democrtico, construdo a partir da educao e tambm da vida
escolar. Entretanto, a presena desses quatro elementos no deve ser restrita ao
espao escolar, mas nortear toda a dinmica de construo de uma poltica de gesto
democrtica ampliada da educao.

9 Em pesquisa desenvolvida em duas realidades de escolas pblicas do Distrito Federal em 2000,

apontei quatro elementos constitutivos da gesto democrtica da escola: participao, autonomia,
pluralismo e transparncia. Esses elementos constitutivos surgiram a partir da realidade concreta
observada. Dessa forma, empiricamente, verificou-se como esses elementos constitutivos da gesto
democrtica se manifestaram nas relaes estabelecidas no interior de duas escolas. Cumpre
aprofundar e ampliar esse debate para alm da escola, atingindo, tambm, os poderes intermedirios
e centrais da educao. Assim, compreendo os elementos constitutivos da gesto democrtica como
eixos norteadores presentes nas tomadas de decises, nas aes e posturas dos gestores pblicos e
dos sujeitos sociais em todas as dimenses e esferas do sistema de ensino.
44

PARTICIPAO

ELEMENTOS CONSTITUTIVOS
AUTONOMIA DA GESTO DEMOCRTICA PLURALISMO
DA EDUCAO

TRANSPARNCIA

Figura 1 Elementos Constitutivos da Gesto Democrtica da Educao

A presena dos elementos constitutivos da gesto democrtica da educao

ganha relevncia nesse debate, na medida em que passa a ser condio necessria
para que a gesto democrtica possa, efetivamente, ser assumida no processo
educativo com potencial emancipatrio. Nessa perspectiva, a incorporao da
participao, da autonomia, do pluralismo e da transparncia poder abrir as
possibilidades de vivncias democrticas na escola e no sistema de ensino.

1.1.1 Participao: a interveno dos sujeitos sociais na esfera pblica

Nos ltimos anos, a defesa de uma maior participao da comunidade

escolar, como um recurso de gesto, tem sido utilizada nas propostas de reformas
apresentadas pelos setores conservadores. O que chama a ateno nessas iniciativas
que setores que historicamente se identificavam com a gesto autoritria, tecnicista
e centralizadora agora passaram a defender uma maior participao da comunidade
em mbito local, precisamente no interior da gesto escolar. Diversos autores tm
revelado as contradies contidas nas propostas de participao apresentadas pelos
setores conservadores, que at induzem formas de participao da comunidade na
gesto escolar, mas que no visam transformar a realidade educacional e nem alterar a
estrutura social estabelecida. (NOGUEIRA, 2005; ARROYO, 2008; GRACINDO, 2010).
Nogueira (2005), por exemplo, destaca que cada vez mais os governos
conservadores usam mecanismos que facilitam a participao da comunidade na
gesto pblica em mbito local. Entretanto, as tomadas de deciso mais importantes e
definidoras dos rumos das polticas pblicas ainda so mantidas nas esferas centrais.
 45

Essa perspectiva cria um estado imaginrio de participao. Uma participao

dissimulada, mascarada e regulada de cima para baixo, bem de acordo com os
novos padres de produo capitalista, que defendem formas mais participativas
dos colaboradores na gesto da produo, mas sem alterar os rumos e sentidos
da gesto, pois o interesse o de explorar mais o trabalhador, agora com a sua
conivncia.
De forma mais sutil e sofisticada, os grupos conservadores fazem uso de
instrumentos participativos na gesto, mas claramente com o objetivo de manter o
controle da escola a partir de um centro de deciso. Trata-se de uma democracia
restrita ou relativizada, que nega a criao de canais de participao mais amplos
capazes de valorizar e garantir a insero dos sujeitos sociais nas tomadas deciso
das polticas educacionais.
Cabe perguntar ento: necessrio participar, mas para ajudar na construo
de que projeto educacional e social? A resposta mais imediata de que a participao
no apenas uma atitude voluntria e desinteressada, como os setores conservadores
defendem. Ela atende a interesses polticos e ideolgicos especficos de pessoas e
de grupos sociais. Portanto, est vinculada a projetos sociais, econmicos, culturais
e polticos.
Na viso conservadora, o projeto de defesa da participao da comunidade
assume um perfil, segundo aqui se advoga, de aparente democracia. Na realidade,
o que se objetiva estabelecer formas mais efetivas de controle da escola e de seus
sujeitos pelo poder central. Nesses termos a participao passa a ser controlada,
monitorada pelo poder central. Sob o manto da participao, incentiva-se a adeso a
projetos elaborados pela a administrao central, pois nesse cenrio a comunidade
escolar passa a ser vista, de forma simplificadora, como parceira, amiga da escola.
Ao se apropriarem de prticas e conceitos historicamente vinculados ao
fortalecimento da luta cidad, como a participao efetivamente democrtica, os
setores conservadores tentam instituir uma pseudo-democracia, pois o objetivo tem
sido o de esvaziar a escola como espao privilegiado de poltica pblica de discusso,
de reflexo e de deliberao coletiva. Assim, esses setores concebem os sujeitos
sociais da escola apenas como objeto das polticas, como pseudo-colaboradores de
programas elaborados por tecnocratas da educao.
Por outro lado, h um clamor dos setores comprometidos com a democratizao
da educao pblica no sentido de que sejam ampliados e criados novos canais de
participao dos sujeitos sociais na definio dos rumos da escola e das polticas
educacionais.
46

Nesse sentido, a iniciativa da Conferncia Nacional de Educao CONAE,

com a produo do documento final que subsidiou a elaborao do Plano Nacional
de Educao (2011-2020), a sinalizao da construo de uma esfera pblica que
permite a manifestao da pluralidade no espao educativo, ou seja, uma aposta
na participao efetiva dos sujeitos sociais nos destinos da educao:

Gesto democrtica, por meio do estabelecimento de mecanismos que

garantam a participao de professores/as, de estudantes, de pais,
mes ou responsveis, de funcionrios/as bem como da comunidade
local na discusso, na elaborao e na implementao de planos
estaduais e municipais de educao, de planos institucionais e de
projetos pedaggicos das unidades educacionais, assim como no
exerccio e na efetivao da autonomia das instituies de educao
bsica e superior.(CONAE. p. 39, 2010)

Como j mencionado anteriormente, por meio da participao efetiva dos

sujeitos sociais que se viabilizar a educao como instrumento de emancipao
social. Pois nessa perspectiva, entende-se que a qualidade da educao produto
da construo social, da negociao e de acordos estabelecidos pelos sujeitos ativos
dessa construo. Dessa forma, na viso conservadora, a participao defendida
para garantir um modelo de gesto regulado a partir do alto.
H um aspecto central nesse debate, que diz respeito participao como
elemento da dimenso poltica da gesto, ou seja, ela deve estar presente em todas
as dimenses das polticas pblicas: concepo, execuo e avaliao.
Nesse sentido, necessria a participao poltica dos sujeitos sociais da
escola no controle social do poder, buscando romper com a lgica centralizadora e
autoritria:

Democratizar o poder no acabar com o poder, mas aumentar o

nmero de vozes que o contestam. No desorganizar o poder, mas
organiz-lo de outro modo. blind-lo contra invases nefastas do
capital, do mercado e dos interesses particulares predatrios (...)
democratizar o poder, em suma, politizar o poder, ou seja, faz-
lo funcionar para todos e de modo compartilhado, como uma fora
construtora de convivncia coletiva, de uma polis. (NOGUEIRA, 2008,
p. 123)

A argumentao utilizada permite afirmar que a presena da poltica na gesto

escolar condio necessria para a efetiva participao dos sujeitos da escola na
construo do seu sentido pblico, ou seja, da real democratizao da gesto escolar,
contrapondo-se, assim, perspectiva de participao na viso conservadora que
 47

serve aos interesses imediatos do mercado, que pensada pelos tcnicos que no
reconhecem a escola como espao de exerccio da poltica:

O poder no somente poder sobre e toda forma de poder (o poltico,

o da tcnica, o econmico, o ideolgico) pode ser vigiada, submetida
a outras vontades e a outras aspiraes. Podemos controlar aquilo
que nos controla. (NOUGUEIRA, 2008, p. 125)

O exerccio da participao nas instncias deliberativas da escola e a garantia

de espaos permanentes para que os sujeitos possam se expressar e tomar decises
conformam o cenrio que possibilita a construo de novas relaes sociais ancoradas
nos valores democrticos.
Desse modo, pode-se caminhar de uma democracia que vai da escola para
a sociedade, o que significa construir uma escola vinculada a um novo projeto de
sociedade, em que seus valores estejam fundamentados em um projeto de nao
comprometido com a universalizao de direitos, com a justia social. Nesse sentido,
para que essa poltica democrtica se efetive, imprescindvel que sejam criadas as
condies institucionais, polticas e associativas necessrias para que os cidados
participem, deliberem e controlem a esfera pblica. (NOGUEIRA, 2008)
Por outro lado, necessrio que uma gesto comprometida com a construo
social da qualidade da educao crie canais de participao para os diferentes
segmentos nos espaos de discusses pedaggicas e nas instncias deliberativas
que direcionam os rumos da escola e da educao. Nesse processo, necessrio
garantir a participao efetiva dos alunos, dos pais, dos professores e dos profissionais
da educao em espaos que promovam o direito palavra, porque o objetivo final
que deve orientar a democracia da escola e da educao deve visar a construo
da autonomia de seus sujeitos sociais.
A democracia assumida como valor universal e estratgico para a transformao
da realidade social deve possibilitar novas relaes sociais nas esferas locais (escola),
intermedirias (regionais) e centrais (administrao central da educao). Nesse
cenrio, faz-se necessria a criao de canais permanentes de participao dos
sujeitos sociais em todo o sistema de ensino, como elemento para a construo de
um processo de gesto democrtica da educao ampliado:

Para a efetivao dessa concepo ampla, faz-se necessrio

garantir espaos articulados de deciso e deliberao coletivas
para a educao nacional: Frum Nacional de Educao, fruns
estaduais, municipais e Distrital de educao, Conferncia Nacional
de Educao, Conselho Nacional de Educao (CNE), conselhos
48

estaduais (CEE) e municipais (CME); rgos colegiados das

instituies de educao superior e conselhos escolares. Situam-se
como espaos de definio de polticas de Estado, o Plano Nacional
de Educao, os planos municipais e estaduais de educao e, no
mbito das instituies educativas, a construo coletiva de planos
de desenvolvimento institucionais e de projetos poltico-pedaggicos.
(RELATRIO FINAL CONAE/MEC, 2010, p. 45. Grifo do autor).

Por tudo isso, na escola, alm da eleio de diretores e da existncia de

conselhos escolares com fora deliberativa, deve ser incentivada a formao de
grmios estudantis, a formao de conselhos de classes participativos, com a funo
de acompanhamento e avaliao das questes pedaggicas da escola, a constituio
da assemblia geral para a construo de consensos (ARAUJO, 2009).
No se pode perder de vista que os canais internos de democratizao da escola
so imprescindveis construo de novas relaes sociais, mesmo conscientes de
que estes so elementos insuficientes para se construir uma democratizao ampla
com potencial de transformao em toda estrutura educacional.
Nesse caminho, importante apostar na construo de Conselhos Escolares,
Conselhos Regionais de Educao em cada localidade, com carter deliberativo,
consultivo, fiscalizador e mobilizador (MEC, 2005) e com representao ampla da
sociedade. Esse parece um caminho que deve ser testado. Alm disso, os movimentos
sociais tm apostado na constituio de novos canais de participao, como o Frum
de Educao da Escola Pblica, nas esferas estadual e federal. Um frum dessa
natureza teria a responsabilidade de avaliar os planos de educao, bem como
convocar a conferncia de educao, que passaria a ser um importante espao de
deliberao da sociedade acerca das questes educacionais.
A Figura 2 expressa uma perspectiva De gesto democrtica construda a partir
de canais de participao da sociedade na esfera pblica. Esses canais precisam
ser revigorados e/ou institudos nos estados e municpios para se buscar a ampla
democratizao do sistema de ensino.
 49

Frum de
Educao

Grmios Conselho de
Estudan s Educao

Conselho de MECANISMOS
Conferncia
Classe DE
PARTICIPAO de Educao
Parcipavo

Conselho
Conselho
Regional de
Escolar
Ensino
Assembleia
Geral
Escolar

Figura 2 Gesto Democrtica da Educao

Pode-se afirmar que desde a dcada de 1980, a eleio para diretores de

escola e conselhos escolares tem feito parte do contexto poltico-pedaggico das
escolas em muitos estados brasileiros. Tambm tem feito parte da realidade brasileira
a existncia de grmios estudantis, conselho de classe participativo e assemblia
geral, instrumentos importantes de discusso coletiva e de deliberao de assuntos
relevantes do cotidiano escolar e que devem ser revitalizados.
Entretanto, permanece a tarefa de avanar na ampliao de canais de
participao para alm do espao escolar. Desse modo, o Conselho Regional de
Ensino, o Frum Estadual/Distrital de Educao, a Conferncia de Educao e o
Conselho de Educao com ampla representao social so canais de participao
responsveis pelo exerccio da democracia para alm dos espaos escolares,
constituindo-se, assim, em espaos efetivos de controle social da esfera pblica.
Esses canais so importantes para a construo da autonomia da escola e
de seus sujeitos sociais. O grau e tipo de autonomia da escola dependero da ao
concreta dos sujeitos sociais nos espaos pblicos, permitindo inferir que a autonomia
se revela como um dos elementos constitutivos da gesto democrtica, indispensveis
ao exerccio da participao cidad na esfera pblica.
50

1.1.2 Autonomia da escola e dos sujeitos sociais

Ao longo da histria da administrao da educao brasileira, a escola foi

concebida como espao de execuo e de cumprimento de normas, ordens e de
programas vindos do poder central. O predomnio de um modelo de gesto tcnico-
burocrtico no reconheceu a escola como espao deliberativo capaz de refletir e
de tomar decises sobre as questes pedaggicas, financeiras e polticas inerentes
ao seu cotidiano. Construiu-se, portanto, um espao frio, cumpridor de ordens e de
rotinas elaboradas externamente, sem a perspectiva da ao concreta dos seus
sujeitos sociais na definio dos rumos da escola e o menos ainda das polticas de
educao.
Entretanto, nas duas ltimas dcadas (1990-2010), a partir do processo
de uma maior democratizao da gesto da escola, os setores progressistas e
identificados com a defesa da escola pblica, democrtica e de qualidade para todos,
compreenderam a autonomia como um elemento importante para a democratizao e
para o reconhecimento da escola como lcus de deciso importante e de construo
da cidadania.
A autonomia da escola s pode existir se, por outro lado, existirem sujeitos
sociais que venham conferir sentido a esse processo, pois autonomia resultado
de uma construo social que se faz pela ao poltica de sujeitos concretos, no
sendo, assim, procedimento meramente tcnico-administrativo desconectado do real,
que tende a prevalecer, como tem sido na perspectiva conservadora (SILVA,1996).
A autonomia da escola pressupe a existncia de sujeitos que reflitam sobre as
consequncias dos seus atos. Logo, a autonomia exige sujeitos racionais, crticos,
polticos e dialgicos (NOGUEIRA, 2008, p. 118). Segundo este mesmo autor, a
democracia inseparvel da autonomia dos sujeitos:

Em decorrncia disso, a democracia mais sociedade civil que

Estado, ou seja, mais organizao autnoma dos interesses, das
opinies e dos direitos das pessoas e dos grupos que exerccio do
poder coercitivo. uma aposta na capacidade que homens e mulheres
tm de se autogovernar, de construir e implementar decises que
abram caminho para a construo coletiva de uma boa sociedade
e de uma convivncia superior. (NOGUEIRA, 2008, p. 118)

Nogueira (Op.Cit.) afirma que o exerccio da autonomia e da construo

do autogoverno exige formao, por isso no dispensa competncia tcnica e
compromisso poltico. Assim, para que a organizao no fique refm dos especialistas,
 51

dos tcnicos, necessrio que o conhecimento seja socializado. A esse respeito o

autor analisa o tema da seguinte maneira:

O poder democrtico veta a converso do saber em fonte de distino,

usurpao e opresso. Suas prticas so transparentes e abertas,
seus dirigentes so dialgicos. Seus sujeitos esto postos na condio
de poder saber. Tm direito educao, informao e cincia,
inserindo-se permanentemente em processos educacionais, cvicos
(2008, p. 119).

Dessa forma, cabe ressaltar que por meio da ao poltica dos sujeitos sociais
que a escola pode construir sua autonomia interna. Portanto, ela uma conquista
contnua que vai depender da interveno, da articulao, da mobilizao e das
opes dos indivduos da escola que desejam conquist-la e consolid-la. Por outro
lado, a autonomia poltica dos sujeitos da escola depende de condies objetivas
para poder se efetivar: a autonomia no isolamento e no possvel sem o apoio,
a relao e o intercmbio. (CONTRERAS, 2002, p. 26)
Todo esse processo vai depender no de um Estado omisso, mas um Estado
articulador, responsvel interveniente, capaz de construir novos pactos entres
diferentes esferas de poder (BARROSO,1998).
A existncia da autonomia na gesto escolar condio necessria para o
exerccio da participao dos sujeitos sociais no jogo poltico. Uma gesto centralizada,
cumpridora de normas e burocratizada no pode ser autnoma, porque depende de
deliberaes externas escola para funcionar. Essa perspectiva de gesto sufoca a
possibilidade de os sujeitos escolares conquistarem espaos para se fazerem valer
como seres atuantes, autnomos e que interferem na esfera pblica. Portanto, a
autonomia deve seguir dois caminhos, a autonomia poltica dos sujeitos sociais e
a autonomia da escola:

Se quisermos pensar em formas de autonomia que no sejam

regidas pelo isolamento e pela competitividade, nem tampouco pela
burocratizao centralizadora, teremos de pensar nas possibilidades
de uma descentralizao tambm poltica e no s administrativa. (...)
Espaos polticos em que sero criadas e garantidas as possibilidades
de participao e co-gesto pblica do sistema educacional, ao mesmo
tempo em que se estabelecero mecanismos para evitar as tendncias
de desigualdade social na escolaridade. (CONTRERAS, 2002, p. 273)

Portanto, falar em autonomia pressupe uma clara conscincia do papel

social e poltico que a escola desempenha e como este se concretiza em cada caso
52

(CONTRERAS, 2002, p. 273). Nesses termos, a autonomia exige o compromisso da

instituio (escola) no combate s mltiplas formas de injustias e desigualdades
sociais. Ela se faz no exerccio e ocupao do espao pblico de debate, na interao
entre os sujeitos sociais, na busca de alternativas a partir do movimento real da escola.
Nesse ponto, necessrio destacar que a construo da autonomia da escola
um conceito relacional, pois se articula num movimento dinmico e dialtico com as
polticas educacionais implantadas pelo sistema de ensino. Segundo defendem Silva
(1996) e Arajo (2000), a partir das reformas educacionais feitas sob o receiturio
neoliberal, construiu-se um tipo de autonomia desumanizada que no reconheceu a
escola como instituio social, no valorizou seus sujeitos, sua diversidade cultural e
suas contradies. Essa perspectiva acreditava que os ordenamentos administrativos,
isoladamente, levariam autonomia da escola. Nessa viso, a autonomia no fruto
da ao poltica dos sujeitos sociais da escola, mas de ordenamentos vindos de cima
para baixo.
Importante perceber que a autonomia escolar no deve ser confundida com
independncia, mesmo porque a escola se integra a um sistema de ensino de deve
prestar conta sociedade pelos seus atos e procedimentos desenvolvidos. Dessa
forma, no que tange escola pblica, a autonomia um conceito relacional. Para
melhor compreenso dessa dicotomia conceitual, destaque-se que somos sempre
autnomos de algum ou de alguma coisa (BARROSO, 1998, p. 16). Para este autor,
a autonomia da escola sempre relativa, no absoluta, pois esta instituio est
vinculada ao sistema de ensino, ao mesmo tempo em que tem de prestar conta
sociedade de tudo que ela produz.
Cumpre observar que a escola pode ser mais autnoma em relao a alguns
aspectos e no s-lo em relao a outros. Para Barroso (1998), a autonomia da
escola no se limita ao aspecto jurdico-administrativo apenas, mas se estrutura numa
confluncia de interesses, no qual preciso gerir, integrar e negociar.
Assim, a autonomia vista como um campo de foras, no qual se confrontam
e equilibram os diferentes detentores da possibilidade de influenciar: o governo,
a administrao, os professores, alunos e pais. Portanto, sob o ponto de vista de
Barroso (1998, p. 21) a autonomia a expresso da unidade social que a escola
e no um ente que pr-existe ao dos indivduos.
Preliminarmente pode-se imaginar que a relevncia da autonomia esteja
exponencializada, mas as anlises aqui buscam demonstrar que o surgimento da
democracia passa pela autonomia, particularmente por meio da ao direta dos
sujeitos da escola contra a lgica dos ordenamentos administrativos definidos a partir
 53

de cima, que se tornam vazios, porque no levam em considerao a existncia dos

sujeitos, seus anseios e suas reais necessidades.
Algumas pesquisas tm denunciado o desvirtuamento no discurso acerca da
autonomia defendida por setores conservadores10. Nessa perspectiva, sob o manto
da defesa de mais autonomia para a escola, o que tem ocorrido que a escola tem
assumido mais responsabilidades e tarefas que no eram suas antes, colaborando
para um processo de desresponsabilizao do Estado. Isso induz a um processo de
perda do sentido pblico da escola, de autonomia aparente, disfarada, que estimula o
isolamento dos professores e das escolas, que passam a buscar solues individuais
para problemas coletivos. Em suma, as escolas so responsabilizadas por muitos
problemas que no conseguem responder sozinhas:

um dos paradoxos das atuais polticas de reforma que combinam

simultaneamente o controle da educao por parte do Estado com seu
abandono ao mercado. Por esta razo, a suposta autonomia reflete
a contradio entre a flexibilizao e a crescente regulamentao.
Mas esta contradio mais aparente do que real, se entendermos
que a autonomia das escolas foi pensada como uma forma de
auto-administrao, e no como um modo de autogesto poltica
(CONTRERAS, 2002, p. 262)

A autonomia, na lgica neoliberal, pensa a escola como se ela fosse uma

empresa, a partir das leis de mercado: competio, flexibilidade, eficcia so os novos
ditames na gesto escolar. Nessa lgica, a escola vive no isolamento e abandonada
prpria sorte. A escola perde seu sentido poltico, pois seus sujeitos passam a ser
vistos como cumpridores de programas e pacotes curriculares. Logo, no se discute
concepo de educao, instaura-se a gesto de resultados (CONTRERAS, 2002),
que pode ser melhor compreendida a partir da valorizao dos resultados, dos ndices
a serem alcanados. Assim, o produto torna-se o aspecto mais relevante da prtica
social da educao, induzindo o desenvolvimento de uma gesto de resultados
(GRACINDO, 2007).
Oliveira (1999) tambm denuncia o que se pode considerar como sendo os
objetivos no explcitos da autonomia proposta pelos neoliberais. Ao estudar as
mudanas na gesto da educao em Minas Gerais, na dcada de 1990, esse autor
identificou que as reformas propostas pelo sistema de ensino daquela Unidade da
Federao incentivaram uma autonomia que reconhecia a escola como um novo
ncleo de poder, passando a realizar tarefas que antes eram de responsabilidade
do poder central. Sendo assim, algumas tarefas foram concentradas nas escolas,

10 Silva (1996), Paro (1997), Barroso (1998), Oliveira (1999), Contreras (2002) Fonseca; Toschi (2004).
54

mas sem a garantia, de parte do Estado, dos recursos financeiros e materiais para
desenvolv-las.
Nesse sentido, concedeu-se um relativo poder s unidades de ensino, mas
um tipo de poder que consistia em estabelecer que cada escola pudesse cuidar de si
mesma, no restando a ela outra sada seno a procura de parceria com empresas
e outras fontes de manuteno, cabendo, ao Estado, o mnimo investimento e a
menor responsabilidade possvel (OLIVEIRA, 1999). Esse modelo explicou, em parte,
a chamada febre das parcerias firmadas na educao na dcada de 1990. No se
pode negar que esse processo coincidiu com a diminuio das responsabilidades do
Estado em relao aos investimentos com a educao, o que na lgica neoliberal de
reduo dos gastos pblicos fazia sentido.
A partir das consideraes levantadas, pode-se aferir que na autonomia
aparente dos conservadores, a preocupao principal a realizao de objetivos
previamente estabelecidos pelo poder central, sem discusso coletiva, ou seja:
concede-se autonomia escolar, mas os parmetros das polticas j esto fixados
(ROBERTSON, 1993 apud CONTRERAS, 2002, p. 264).
O interesse aqui est em buscar a autonomia numa perspectiva emancipatria,
o que significa romper com o isolamento, com as preocupaes imediatistas e
individualistas, gerando a ampliao da esfera pblica para alcanar o objetivo maior
que o fortalecimento da democracia.

A cultura do ensino est centrada na sala de aula. Esta sua

caracterstica central, da qual deriva uma srie de traos (orientao
para o aqui e agora, conservadorismo e individualismo) que surgem e
so realimentados pela experincia cotidiana de isolamento na aula, de
tal modo que esta cultura reproduz-se a si mesma. Centrar-se nesse
mbito privado das quatro paredes da classe gera a preocupao
com os temas com ela relacionados, o nico lugar em que o docente
tem acredita ter amplo controle e que lhe ocupa a maior parte de
suas energias e seu tempo na escola. Ao mesmo tempo, faz com que
seja pouco atraente envolver-se em outros mbitos que lhe so menos
familiarese nos quais no se sente competente (BLANCO, 1993, p.
69 apud CONTRERAS, 2002, p. 154).

Ampliar a esfera pblica parece ser um desafio para o fortalecimento da

democracia na educao, pois o predomnio de aes reduzidas ao espao da sala de
aula, ao invs de uma libertao, pode significar obstculo construo da autonomia
do docente e da prpria escola. Dessa forma, ampliar o universo de ao e reflexo
dos docentes para alm da sala de aula e da escola parece um grande desafio para
a construo da gesto democrtica ampliada. Caso contrrio, dificilmente vai ser
 55

possvel a superao do modelo de autonomia aparente que regula e controla a

escola a partir dos ordenamentos feitos por especialistas.
A concepo de autonomia sob a tica conservadora cria obstculos para que,
no mbito interno, as escolas possam conquist-la a partir da ao concreta de seus
sujeitos sociais. Portanto, necessria a compreenso de que a autonomia da e na
escola no so determinadas pelo sistema educacional.
Por fim, para que a gesto democrtica possa acontecer (visando construo
de parmetros de qualidade negociados por meio de acordos coletivos) necessrio
o reconhecimento da escola como um espao da pluralidade de idias e de opinies.
Nesse sentido, o pluralismo deve ser visto como mais um dos elementos constitutivos
da dimenso poltica da gesto, tema a ser explorado no tpico seguinte.

1.1.3 Pluralismo: respeito diversidade na definio dos rumos da educao

Para o entendimento do conceito de pluralismo adequado considerar os

seus diversos aspectos, todavia para os objetivos aqui perseguidos, ganha relevo
a dimenso que ressalta a necessidade da negociao permanente, do respeito
aos acordos coletivos e da construo de consensos temporrios para viabilizar as
finalidades da escola como instituio social, do respeito aos grupos minoritrios,
da possibilidade do dissenso de ideias e de opinies. por meio do pluralismo que
se pode garantir a participao e a visibilidade necessria para que os diferentes
sujeitos, com seus projetos possam interferir na esfera pblica, sem correr o risco de
serem perseguidos por expor suas opinies, como se observa na afirmao a seguir:

A poltica democrtica um encontro entre pessoas com diferentes

interesses, perspectivas e opinies um encontro em que reconsideram
e revem mutuamente as opinies e interesses individuais e comuns.
Sempre se d em um contexto de conflito, conhecimento imperfeito e
incerteza, mas que a ao da comunidade necessria. As resolues
a que se chega so sempre mais ou menos temporrias, sujeitas
reconsiderao e raramente unnimes. (PITKIN; SHUMER, 1982,
p. 47-48 apud CONTRERAS, 2002, p. 223)

O pluralismo afirma a dimenso tico-poltica da gesto. Essa dimenso se

refere ao trato com o outro, s relaes estabelecidas, s condutas adotadas na
escola, aos valores assumidos, tolerncia, ao convvio social necessrio para a
construo de novas relaes sociais, que superem o individualismo, a excluso,
o egosmo e a competio herdados da gesto tecnoburocrtica e subserviente
lgica econmica.
56

Logo, por meio do pluralismo entendido como elemento constitutivo da

gesto democrtica que se pode viabilizar o encontro das diferentes opinies e
projetos no contexto do espao pblico. Portanto, a construo de consensos a
partir da diversidade de ideias e de opinies, bem como a garantia do exerccio do
dilogo so elementos fundantes para a construo de um novo projeto hegemnico
na educao, ancorado no respeito diversidade de ideias e na pluralidade de
concepes de educao e de sociedade.
Como defendido por Nogueira (2008), a hegemonia est relacionada conquista
de consensos, sendo esse o seu verdadeiro vnculo com o pluralismo das ideias:

Hegemonia relaciona-se com a capacidade de dirigir tica e

polticamente, bem como com capacidade de fixar orientaes
significativas tanto para indivduos isolados quanto para grandes
agregados sociais. Relaciona-se, assim, com conquista de consensos:
apoios, adeses, lealdades. O poder que promove formas novas
de convivncia depende essencialmente de consensos, isto ,
da capacidade de obter adeses consistentes, modificar valores
e orientaes polticas, fixar parmetros ticos, em suma, fundar
uma nova cultura. A hegemonia assim, uma expresso avanada
do poder das idias. (NOGUEIRA, 2008, p 100. grifo do autor)

Ao trazer o conceito de hegemonia para a organizao escolar, busca-se

afirmar a dimenso poltica da gesto, o que pressupe reconhecer que a direo
tica e poltica da gesto da educao no deve ocorrer por meio da imposio, da
coero e da ameaa no contexto da gesto democrtica.
mister afirmar que o pluralismo, como elemento constitutivo da gesto
democrtica, reconhece a educao como um campo de disputa e de embates em
torno de idias e de projetos de educao e de sociedade. Como afirma Nogueira (op.
cit.), toda batalha de idias uma batalha pelo poder, pela direo para que se possa
construir um novo Estado. Portanto, a dimenso poltica da gesto reconhece a escola
como espao de poder, pois o poder sempre existir e o melhor que aprendamos a
conviver com ele, para disciplin-lo e submet-lo. (NOGUEIRA, 2008, p. 101).
Outra perspectiva aquela que v o pluralismo como princpio constitutivo da
dimenso poltica da gesto e que aposta no poder dividido, descentralizado, ou seja,
na criao de focos locais, denominados por Bobbio (1994) de corpos intermedirios
que interajam e at mesmo controlem o poder central.
No que tange poltica de gesto democrtica como instrumento de
democratizao do Estado, pode-se entender como corpos intermedirios, os
instrumentos de participao da sociedade que visam democratizao do sistema
 57

de ensino, tais como: Conselho de Classe, Conselho Escolar, Conselho Regional de

Ensino, Conselho de Educao, Fruns e Conferncias de Educao.
Para Bobbio (1994)11, uma sociedade tanto melhor governada quanto mais
repartido for o poder e mais numerosos forem os centros de poder que controlam os
rgos do poder central (1994, p. 15). Tal afirmao indica a necessidade de ampliao
da perspectiva democrtica na educao, visto que nesse modelo poder-se- atingir
todos os espaos e nveis de poder, da escola e at da administrao central.
Ainda segundo Bobbio (op.cit.), o desenvolvimento da democracia est
relacionado criao de espaos que possibilitem aos cidados interferirem no
espao pblico. Nesse sentido, os corpos intermedirios so instrumentos de
descentralizao do poder, ou seja, expressam um direcionamento feito a partir do
respeito pluralidade de interesses. Logo, os corpos intermedirios na educao
podem ser vistos como sendo as instncias e os rgos responsveis por garantir a
presena da comunidade escolar nos destinos da educao pblica.
A premissa de Bobbio (1994) consiste em conceber a necessidade de um poder
plural, dividido, como forma de se contrapor tendncia ao autoritarismo. Dessa
forma, trabalhar para ampliar a gesto democrtica para alm da escola, significa
criar esses corpos intermedirios responsveis por estabelecer mltiplas formas de
presso sobre o poder central, visando descentralizao do poder e o rompimento
com as formas absolutistas de administrar, marcas que foram predominantes no
processo de gesto da educao brasileira.
Na escola, so mltiplos os espaos de exerccio e de reconhecimento da
pluralidade: o conselho escolar um instrumento aglutinador e de expresso da
diversidade; o conselho de classe deve ser aberto e participativo; a assemblia
geral deve ser tomada como o espao das decises maiores; as associaes de
pais e as associaes comunitrias, como tambm os grmios estudantis podem ser
importantes espaos de expresso da pluralidade que compe a escola, constituindo-
se em rgos de diviso e de controle da gesto.
O processo de construo democrtica e participativa do projeto poltico-
pedaggico da escola tambm um espao em que as diferenas de concepes
pedaggicas, de educao e de sociedade se revelam, podendo, assim, ser um
momento de expresso do pluralismo existente na escola.

11 Mesmo sendo Bobbio um pensador liberal, suas consideraes sobre a democratizao do poder
lanam luzes importantes para a busca de uma maior autonomia e insero dos sujeitos sociais no
controle da esfera pblica.
58

Dessa forma, esses so espaos de acordos, negociaes, respeito

pluralidade de opinies e de projetos. Portanto, podem ser vistos como corpos
intermedirios que dividem o poder com a esfera central.
A argumentao bsica aqui defendida a de que o pluralismo contrape-
se ao poder absoluto, autoritrio e centralizador, pois pressupe o convvio com os
diferentes corpos intermedirios, que so espaos em que se compartilha e que se
controla socialmente o poder. Os corpos intermedirios so focos de controle e de
resistncia ao exerccio do poder quando exercido de forma centralizada e autoritria,
marcas muito presentes na gesto educacional (BOBBIO, 1994).
Percebe-se, assim, que o pluralismo uma forma de construo do poder
democrtico, que no apenas um poder limitado e dividido, mas um poder
compartilhado e que funciona a partir de interaes e responsabilizaes recprocas
entre governantes e governados (NOGUEIRA, 2008, p. 116).
No mbito das relaes estabelecidas visando formao humana do educando,
o pluralismo se coloca como um elemento central no processo de construo de laos
de solidariedade e de respeito no interior das escolas. Diante de um contexto escolar
cada vez mais complexo e heterogneo, o pluralismo torna-se indispensvel para
que a gesto escolar estimule as prticas sedimentadas em valores como o respeito
diversidade cultural e social, bem como aceitao mtua, ambas indispensveis
para que um processo pedaggico democrtico acontea, pois no se aprende por
coero ou pelo uso da fora, pois esse processo exige interao e aceitao do outro.
nesse sentido, portanto, que o pluralismo vital para o acolhimento e o
respeito s diferentes vises que compem o ambiente escolar, contrapondo-se,
assim, a qualquer tentativa de padronizao de vises, projetos ou modelos que
atendam apenas a grupos especficos. O pluralismo aposta no dissenso, no debate
pblico que possibilita a exposio dos conflitos de idias.
a partir dos embates entre os diferentes que se busca alcanar consensos
possveis e sustentveis. Por isso a necessidade da existncia de corpos
intermedirios na educao, como os conselhos escolares, conselhos de classes,
conselhos regionais, conferncias, entre outros, para que o poder da escola possa
ser compartilhado e controlado socialmente, para que a pluralidade de opinies possa
ser acolhida e preservada.12

12 (Ao ver a instituio educativa como um espao pblico, no qual se manifesta a diversidade de
opinies e de disputa de poder poltico, torna-se indispensvel a defesa do pluralismo que entendido
como o respeito ao outro, s diferentes opinies, diversidade de pensar. Trata-se de reconhecer
a existncia de diferenas de identidade e de interesses que convivem no interior da escola e que
sustentam, por meio do debate e do conflito de idias, o prprio processo democrtico. Ver Araujo (2000)
 59

O pluralismo refora a necessidade do dilogo, do exerccio da conversao

at o limite. Ou seja, o pluralismo na escola e na gesto da educao requer a criao
de espaos para a livre expresso, uma vez que na gesto democrtica no deve
prevalecer a lgica da dominao por meio da imposio, mas a direo resultante
do dilogo, do uso da argumentao e do poder de persuaso.
Aspecto complementar importante ao objetivo desse captulo relaciona-se
ao entendimento do papel do pluralismo na dimenso poltica da gesto, entendido
primeiro como uma necessidade para a existncia da segunda, pois opera a partir
da valorizao de uma tica pblica, do reconhecimento do outro, do respeito s
minorias. Assim, o pluralismo decorre do conflito da diversidade quando assumida,
pois no campo das diversidades de concepes e aes polticas que se estabelece
a democracia, ou seja, na luta pela distribuio do poder entre os vrios grupos sociais
(BOCAYUVA, 1992).
O reconhecimento do pluralismo como elemento constitutivo da dimenso
poltica da gesto traz, para o campo da organizao escolar, a abertura necessria
para o reconhecimento e a valorizao do dissenso, das diferenas, dos conflitos
de idias como algo necessrio para o fortalecimento do sentido pblico da escola.
Para a democracia existir, necessrio o respeito e o reconhecimento da diversidade
de crenas, opinies e propsitos, bem como o respeito aos projetos individuais e
coletivos construdos na escola.
Portanto, o que se pretende demonstrar quanto gesto democrtica da
escola e da educao que o pluralismo se constitui no elemento que pode garantir
a presena dos diferentes ideais, mas tambm o espao que viabiliza a persuaso,
o convencimento, contrapondo-se face autoritria da gesto autocrtica:

Observa-se que, enquanto a prtica autoritria pode orientar-

se pela coero, a prtica democrtica s resta guiar-se pela
persuaso. A prtica poltica coercitiva tem elemento de fora que
a certeza de sua realizao: diante do elemento coercitivo, ao coagido
s resta obedecer. Esse elemento de certeza no existe no caso da
prtica persuativa, dialgica. Nesta, precisa-se correr o risco de os
objetivos no serem atingidos. Quem procura convencer pelo dilogo
deve correr o risco de no convencer. Mais: corre o risco de ser
convencido do contrrio pelo outro. Se assim no for, se no houver
o risco, porque no se trata de dilogo, mas de imposio. (PARO,
2008, p. 21. grifo do autor)

necessrio afirmar que as polticas educacionais predominantes na dcada

de 1990 buscaram adotar um receiturio nico para as escolas. Assim, sob a tica da
60

racionalidade econmica com seus princpios de eficincia, eficcia e produtividade,

impuseram modelos de gesto padronizados que no respeitaram as demandas
locais, a cultura e histria da escola e nem a construo coletiva (GENTILI, 2002).
Dessa forma, o que se apresentava como receiturio neoliberal para a educao
constitua-se, na verdade, em desrespeito pluralidade cultural e aos distintos projetos
para a escola, negando a existncia dos sujeitos da escola e de suas representaes
sociais, numa verdadeira negao do pluralismo como elemento constitutivo das
polticas no mbito da gesto da educao.
Partindo do ponto de vista de que h imposio e construo das polticas
educacionais de cima para baixo, sobressai-se, ento, a necessidade de outras
formas de mediao das polticas educacionais que levem em conta o pluralismo
como elemento constitutivo da gesto democrtica da educao. A idia central
de que deve prevalecer a capacidade de negociao e de acordos entre as esferas:
central, a intermediria e a local.
Na gesto democrtica, a construo de consensos em torno das polticas
educacionais deve abarcar, at a exausto, a possibilidade do dilogo e da negociao
entre os diferentes sujeitos sociais da educao. As polticas, ao invs de impostas,
resultaro do consenso construdo a partir do conflito de idias estabelecido, do
respeito aos diferentes projetos existentes no interior das instituies escolares e do
sistema de ensino. Portanto, o pluralismo s existe a partir da construo de canais
de participao que possibilitem a insero qualificada dos diferentes sujeitos e
segmentos na definio dos rumos da gesto escolar e das polticas educacionais.
O tpico seguinte explora o ltimo elemento constitutivo da dimenso da
gesto escolar educacional: a transparncia. Trata-se do elemento que busca trazer
a abertura necessria para o espao pblico, consolidando-se, assim, como algo que
diferencia o pblico do privado. a transparncia o elemento necessrio para que os
profissionais e os gestores pblicos prestem conta de seus atos e procedimentos ao
conjunto da sociedade. Portanto, deve ser vista como uma forma de valorizao do
sentido pblico da educao e de criao de mecanismos de controle social sobre
a esfera pblica.

1.1.4 Transparncia: o controle social da gesto escolar e das polticas

educacionais

A transparncia pode ser entendida como um elemento bsico, central,

constitutivo da gesto democrtica da educao, na medida em que passa, nesse
 61

modelo, a ser concebida como um meio de a escola e seus gestores darem satisfao
dos seus atos e procedimentos sociedade, ou seja, uma forma de prestao de
contas sociedade de tudo que produzido pela escola. A transparncia coloca-se,
ento, como importante meio de facilitao da construo de um sentido realmente
pblico para a escola e para as polticas pblicas em educao.
justamente nos termos descritos acima que a transparncia se apresenta
como um elemento constitutivo da gesto democrtica, caracterizando-se, assim, como
um eficiente instrumento para dar credibilidade ao espao pblico, ao estabelecer
a lisura e a ampliao do controle social sobre a esfera pblica. Assim, o que se
busca defender que a transparncia significa abrir a escola ao julgamento pblico,
permitindo aos cidados participarem do controle social da esfera pblica.
A esse respeito, Cury (1997) afirma: sendo a transmisso de conhecimento
um servio pblico, o princpio associa este servio democracia. Isto quer dizer que
a est implicada uma noo de participao na gestio rei publicae (1997, p. 201).
por essa razo que a transparncia passa a ser vista como um elemento constitutivo
da gesto, como forma de estabelecer um plo diferenciador entre o pblico e o
privado, um instrumento revelador das aes e procedimentos tomados por aqueles
que administram o bem pblico.
Para Cury (1997), a transparncia pressupe a existncia de um espao que
seja pblico e aberto, j que a lgica do mercado pautada por interesses imediatistas
e particulares, pelo desejo de lucro, predominando, ento, o poder das cpulas, ou
de grupos especficos que nem sempre tm a preocupao de prestar contas ou dar
satisfao do que feito ao conjunto da populao.
No ambiente da escola, a transparncia depende da insero da comunidade
no cotidiano escolar, do envolvimento dos diversos segmentos com a causa pblica,
dando relevo socializao das informaes, o que pode gerar um clima de confiana
e de clareza de propsitos entre os sujeitos da escola e o conjunto da populao.
Cabe afirmar que, cada vez mais, a transparncia deve ser entendida da forma
mais ampla possvel. Assim, busca-se atingir o fazer pedaggico do professor em sala
de aula, que de forma dialgica deve estabelecer as regras de condutas, formas de
avaliao, sempre dando satisfao prvia a seus alunos e comunidade dos atos.
A identificao consciente das finalidades da escola quanto ao fazer pedaggico,
administrativo e financeiro possibilita a abertura nos direcionamentos adotados,
prestando conta comunidade escolar de tudo que a instituio escolar faz ou deixou
de fazer. A necessidade de dar satisfao ao coletivo dos atos e procedimentos deve
ser um eixo norteador tanto da administrao escolar quanto na relao pedaggica
62

estabelecida pelo professor em sala de aula, como dos gestores responsveis pelo
processo de formulao e implantao das polticas educacionais.
O debate em torno da transparncia deve contemplar, portanto, o fato de que
a comunidade escolar e a sociedade devem ter conscincia dos propsitos e das
finalidades das polticas educacionais, pois isso pode se constituir em um elemento
importante para o envolvimento dos trabalhadores da educao com os projetos
educacionais que afetam diretamente as suas vidas profissionais.
A necessidade de que os responsveis pela escola venham a agir com
transparncia legal, pois de acordo com o art. 12 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDB (Lei N 9.394/96) as instituies de ensino so obrigadas
a enviar informaes escolares aos pais, conviventes ou no com os seus filhos, ou
seja, cabe escola informar pai e me, conviventes ou no com seus filhos, e, se
for o caso, os responsveis legais, sobre a frequncia e rendimento dos alunos, bem
como sobre a execuo da proposta pedaggica da escola.
Portanto, pode-se afirmar que esse aspecto da legislao tende a reforar que
a prestao de conta do que a escola faz como instituio social no apenas um
ato voluntrio ou uma exigncia de grupos especficos, mas uma exigncia legal que
pode contribuir para estreitar as relaes entre escola e comunidade. Ou seja, uma
condio necessria para maior democratizao do espao pblico.13
A transparncia, ento, passa a ser um elemento de problematizao da
realidade escolar, uma exposio da escola ao escrutnio pblico, forma de revelao
sociedade do que a escola executou ou deixou de executar. Ou seja, um instrumento
importante e necessrio que pode facilitar a participao efetiva da cidadania no
controle social da esfera pblica. neste sentido que a transparncia o elemento que
difere o pblico do privado, em que as aes e procedimentos dos sujeitos da escola,
da gesto escolar e educacional devem primar pelo princpio da transparncia, da
satisfao ao pblico do que foi ou deixou de ser realizado, abrangendo os aspectos
administrativos, pedaggicos, polticos e financeiros da gesto educacional.
Em resumo, os elementos constitutivos da gesto democrtica da educao
aqui apresentados: participao, autonomia, pluralismo e transparncia constituem-
se como pilares da construo de um modo de vida democrtico nas instituies de
ensino. Tais princpios devem ser vistos como norteadores da construo de uma
nova tica pblica presente nos espaos polticos e pedaggicos da escola, espaos

13 A transparncia inegavelmente colabora para a politizao da gesto democrtica do

ensino, na medida em que possibilita maior aproximao e envolvimento da comunidade
escolar com as questes do cotidiano da escola.
 63

a serem ampliados e valorizados numa gesto democrtica que visa formao de

seres humanos autnomos e emancipados.
Ao vivenciar um espao educativo que constri, cotidianamente, a participao,
o pluralismo, a autonomia e a transparncia como elementos da formao cidad, os
alunos, professores, funcionrios e a comunidade tero a possibilidade de aprender,
desde cedo, o valor da democracia como prtica social, no apenas como algo a
ser praticado fora da educao ou como promessa futura de uma cidadania abstrata
que no se realiza de fato.
a partir do exerccio desses elementos constitutivos da gesto que podero
ser abertas possibilidades para a construo de padres de qualidade na educao,
respaldados em valores sociais e na construo coletiva. Tais elementos podem ser
vistos como eixos norteadores necessrios construo de uma nova qualidade em
educao, agora negociada e referenciada nos sujeitos sociais, o que pressupe
a afirmao do espao pblico como espao apropriado para que os diferentes
se encontrem, manifestem e busquem alternativas com vistas transformao da
realidade educacional e social existente.
Desse modo, os elementos constitutivos da gesto democrtica devem ser
assumidos no s no mbito da gesto escolar, conforme apontou Araujo (2000), mas
podem colaborar para a construo de um conceito ampliado de gesto democrtica
da educao. fato que os eixos norteadores de posturas e aes dos gestores
devem estar presentes nas esferas intermedirias e centrais do sistema de ensino,
pois so essas esferas que mais tm criado obstculo para a real democratizao da
educao. Ento, sem modific-las, no se pode falar em democratizao da gesto
educao.
Em uma perspectiva de afirmao da gesto democrtica com finalidade
emancipatria, ganham ainda mais relevncia os elementos constitutivos da gesto
democrtica, que podem ser concebidos como instrumentos de afirmao da
radicalidade da gesto democrtica, ampliando a presena dos princpios democrticos
para todas as esferas do sistema de ensino.
A pesquisa realizada para esta tese permite afirmar que esse no foi o horizonte
seguido pela gesto da educao do Distrito Federal, particularmente a partir do
processo de adoo do modelo de Gesto Compartilhada para as escolas pblicas.
No prximo tpico, so discutidas as transformaes na lgica de produo do
sistema capitalista dos ltimos anos. Em seguida, buscou-se estabelecer as relaes
entre o processo de reestruturao capitalista e o modelo de gesto construdo para
a educao pblica do DF, a Gesto Compartilhada.
64

2 Neoliberalismo e a reconfigurao das polticas pblicas

Para Anderson (1995), o neoliberalismo nasceu logo depois da Segunda

Guerra Mundial, constituindo-se como uma reao terica e poltica contra o Estado
intervencionista e de bem-estar social. Desde sua origem, promoveu um profundo
ataque contra qualquer limitao dos mecanismos de mercado por parte do Estado.
Anderson afirma em sua obra que, primeiramente, os neoliberais originaram-
se como um grupo de resistncia e de combate ao keynesianismo, em defesa de
um tipo de capitalismo duro e livre de regras; depois foram expandindo seus ideais
e conquistando segmentos cada vez maiores, em diversas partes do mundo, com
base em sua ideologia privatista. Cabe destacar que o processo que culminou com
a hegemonia neoliberal nas ltimas dcadas do sculo XX se deu a partir de uma
nova leitura dos princpios liberais.
Fiori (1997) explicita as diferenas e aproximaes entre o velho e o novo
liberalismo. Para esse autor, na relao entre o Estado e a poltica, no h grandes
diferenas entre o velho e o novo liberalismo, pois a tese central dos liberais segue
sendo a mesma dos neoliberais, ou seja: o menos de Estado e de poltica possvel.
Nesse caminho, Fiori afirma que desde os pioneiros do liberalismo se prega a
despolitizao dos mercados e a liberdade absoluta de circulao dos indivduos e
dos capitais privados (1997, p. 202). Para este autor h uma segunda semelhana
importante entre o liberalismo e o neoliberalismo, que reside na defesa intransigente
do individualismo, presente em ambas as doutrinas.
Por ltimo, a igualdade social continua a ser combatida, aparecendo tanto
no velho como no novo liberalismo apenas como igualao das oportunidades, das
condies de partida, jamais como igualdade entre os indivduos ou grupos sociais.
Fiori (1997) ressalta, ainda, que o liberalismo sempre defendeu a igualdade no ponto
de partida, no levando em conta como os percursos e as trajetrias podem interferir
no destino de cada um. De acordo com esse ponto de vista, os problemas sociais
passam a ser vistos como naturais.
As consideraes de Fiori possibilitam a compreenso de que o movimento de
passagem do velho para o novo liberalismo no se deu de forma contnua, mas a partir
de um processo de reformulaes e embates tericos entre os prprios defensores
da doutrina liberal. No entanto, destacadas as semelhanas, Fiori aponta algumas
singularidades no debate filosfico e doutrinrio que distinguem o neoliberalismo do
velho liberalismo.
 65

A primeira diferena refere-se ao individualismo, que no neoliberalismo ganha

mais corpo terico e se apresenta com a pretenso de cientificidade que no possua
antes. Assim, o individualismo neoliberal ganha sofisticao terica (FIORI,1997).
No se pode negar que o individualismo tem sido um elemento fundante da tica
capitalista, Weber (1985) por exemplo, na obra A tica Protestante e o Esprito do
Capitalismo, afirma que ...apenas uma pequena parte dos homens seria acolhida
para a bem-aventurana, e afirma ainda: Sabemos apenas que uma parte da
humanidade ser salva, e outra condenada (1985, p. 71). No atual contexto de
hegemonia neoliberal, de economia competitiva e de desemprego estrutural, o
individualismo ganhou mais fora e maior proporo. O culto ao mrito como
instrumento de seleo dos mais capazes a maior expresso dessa tendncia.
A segunda diferena est no casamento virtuoso ocorrido entre o avano do
capital e as idias neoliberais, a partir das transformaes econmicas da dcada
de 1970, com a reestruturao capitalista. Ou seja, a fora da ideologia orientou
o processo de desregulamentao generalizada dos mercados no movimento do
real (FIORI,1997). Em outras palavras, significa dizer que diversas experincias
econmicas implementadas pelo mundo ganharam sustentao no novo corpo poltico,
terico e ideolgico denominado neoliberalismo.
Uma terceira singularidade que diferencia o neoliberalismo do velho liberalismo
est no fato de este jamais ter gozado do prestgio universal daquele, que se tornou
uma doutrina hegemnica no mundo. Isso fez com que alguns apologistas14 do capital
anunciassem o fim da histria na dcada de 1990 (FIORI,1997).
Para Fiori, o neoliberalismo se constituiu numa vitria ideolgica do capital, algo
como uma selvagem vingana do capital contra a poltica e contra os trabalhadores
(1997, p. 205).
O alvo dos neoliberais foi a destruio das polticas sociais universalizadas a
partir do ps-guerra, que Fiori qualifica como sendo uma das obras mais complexas
e impressionantes que a humanidade conseguiu montar: o chamado Welfare State.
Foi contra essa obra que insurgiu a doutrina neoliberal, o seu desmonte passou a
ser o objetivo central das reformas ocorridas a partir das dcadas de 1980/1990,
particularmente nos EUA e em diversos pases europeus.

14 Francis Fukuyama, membro do Departamento de Estado americano, celebrou no seu livro:

O fim da histria e o ltimo homem (1992), o que o aquele autor considerou como sendo a vitria das
democracias burguesas liberais contra as experincias estatizantes.
66

Antunes (1999) tambm percebe o neoliberalismo como uma ofensiva do

capital contra a poltica e contra os trabalhadores, pautando-se por um verdadeiro
desmonte do Estado de Bem-Estar social. Para esse autor, a crise econmica da
dcada de 1970, marcada pela recesso e pela queda da produtividade exigiu do
capital fortes investimentos em novas tecnologias, visando obter mais controle sobre
os trabalhadores e aumento da produtividade.
Ao analisar o Estado nacional no contexto das mudanas ocorridas nas ltimas
dcadas, Bruno (1999) aponta para uma redefinio do seu papel, reconhecendo
que o Estado Nacional foi o aparelho fundamental para a afirmao dos interesses
do capitalismo no sculo XX, tendo garantido as condies materiais e institucionais
para o desenvolvimento daquele sistema produtivo. O autor ressalta que foia partir
do processo de reestruturao capitalista, iniciada na dcada de 1970, que o Estado
passou a ter uma nova configurao, na qual houve o predomnio das grandes
corporaes na definio das regras globais e o concomitante enfraquecimento do
movimento dos trabalhadores.
Na mesma linha, Ianni (2004) reitera a viso de que o projeto de globalizao
neoliberal trouxe o enfraquecimento do Estado nacional como promotor de polticas
sociais. Desse modo, passou o Estado a ficar, cada vez mais, atrelado aos interesses
do grande capital internacional.

As transnacionais sempre contemplaram os Estados nacionais, tanto

para colaborar com eles como para induzi-los a se associarem s
suas estratgias e polticas, mas tambm para serem submetidos
ou postos de lado, segundo as razes dessas mesmas estratgias e
polticas (IANNI, 2004, p. 78)

Para Ianni (2004), o projeto neoliberal se constituiu a partir do protagonismo

das corporaes transnacionais, dos organismos multilaterais, do Fundo Monetrio
Internacional (FMI) e do Banco Mundial (Bird). Esse processo colocou o Estado como
alvo predileto das reformas propostas sob a orientao do receiturio neoliberal. Assim,
tratou-se de reduzir seu campo de ao, privatizando empresas em determinados
setores de atividades, como a sade, a previdncia e a rea da educao (2004,
p. 52), permitindo afirmar, assim, que no contexto da hegemonia neoliberal, as
elites nacionais dos mercados emergentes passaram a se ajustar nova ordem
estabelecida a partir das diretrizes dadas pelas organizaes multilaterais e pelas
grandes corporaes transnacionais, assumindo o discurso orientado pela lgica do
 67

mercado mundial ou global. Esse processo constituiu-se como um verdadeiro pacto

da tecnocracia transnacional.
Um verdadeiro pacto de adeso e de convenincia passou a ser constitudo
entre as elites nacionais dos mais diversos pases emergentes e as organizaes
e corporaes transnacionais, tendo sido criado um desenho ilusrio de mundo
harmnico, ideal e integrado a partir da lgica da globalizao dos mercados, aos
quais todas as Naes teriam acesso:

em nome da modernizao, produtividade, competitividade,

qualidade total, lucratividade, entrada no primeiro mundo, so
muitas as elites empenhadas em satanizar e mutilar as conquistas
poltico-econmicas e scio-culturais que se haviam realizado com
base em projetos nacionais (IANNI, 2004, p. 53)

O contexto social e econmico dos ltimos anos passou a exigir um novo papel
para o Estado-Nao no cenrio mundial, destacando-se: a) a adoo de um projeto
de capitalismo transnacional, em que a economia nacional perde fora e at deixa de
existir, transformando-se em provncia do capitalismo global; b) o desenvolvimento
de um intenso processo de dissociao entre Estado e Sociedade Civil, com a
preponderncia das corporaes transnacionais; e c) o Estado transforma-se em
aparelho administrativo das classes dominantes ou de blocos de poder dominantes
em escala mundial (IANNI, 2004, p. 56).
justamente esse processo iniciado com a reestruturao produtiva da
dcada de 1970 e que encerra um ciclo da histria da sociedade civil e dos Estados
nacionais que, ao final do sculo XX, imps a tarefa de recriao da sociedade civil
nacional articulada com a sociedade civil mundial, constituindo-se no grande desafio
dos prximos anos, uma vez que a lgica neoliberal tentou anular a interveno da
cidadania na vida pblica. Segundo Ianni, a soberania nacional est em declnio
ou anulada, j que as corporaes transnacionais e organizaes multilaterais
monopolizam os principais centros decisrios, em escala mundial, regional, nacional
e local (2004, p. 109).
Foi no interior desse processo de transformao social, poltica e econmica que
se orquestrou e planejou o gradativo enfraquecimento do papel do Estado frente s
questes sociais. no interior desse cenrio de economia competitiva e globalizada,
com o aumento do poder das grandes corporaes transnacionais, que o capital tem
buscado adequar a rea educacional aos seus interesses.
68

Nessa perspectiva, sob as orientaes dos organismos internacionais, a dcada

de 1990 ficou marcada decisivamente pela proposta de reforma15 do Estado brasileiro.
Assim, o discurso da modernizao do Estado ganhou fora, tendo como horizontes
a submisso da esfera pblica aos domnios do mercado.
Os apologistas do mercado passaram a defender que era necessrio tornar
o Estado mais eficiente, gil, desburocratizado. Ao lado da exaltao dos valores
de mercado como alternativa para superao dos males que abatiam o Estado, o
setor pblico era associado ineficincia, morosidade e corrupo, sofrendo um
processo de demonizao (BORN, 1999).
A compreenso do papel do Estado como promotor de polticas pblicas
implica entender que espaos so criados para a interveno dos sujeitos sociais
na esfera pblica. Behring e Boschetti (2008) apontam que no se pode explicar o
papel do Estado na regulamentao e na implementao das polticas sociais sem
compreender sua articulao com a poltica econmica e a luta de classes (2008,
p. 44) ao afirmar:

No mbito poltico, imprescindvel compreender o papel do Estado

e sua relao com os interesses das classes sociais, sobretudo na
conduo das polticas econmica e social, de maneira a identificar
se d mais nfase aos investimentos sociais ou privilegia polticas
econmicas; se atua na formulao, regulao e ampliao (ou
no) de direitos sociais; se possui autonomia nacional na definio
das modalidades e abrangncia das polticas sociais ou segue
imperativos dos organismos internacionais; se investe em polticas
estruturantes de gerao de emprego e renda; se fortalece e respeita a
autonomia dos movimentos sociais; se a formulao e implementao
de direitos favorece os trabalhadores ou os empregadores. Enfim,
deve-se avaliar o carter e as tendncias da ao estatal e
identificar os interesses que se beneficiam de suas decises e aes
(2008, p. 44).

Portanto, a configurao tomada pelo Estado vai depender da interveno

da ao e do poder de presso dos diferentes grupos sociais no jogo poltico.
E nesse jogo, parece inegvel que nos ltimos anos houve o predomnio da fora

15 O termo reforma tem sido reconfigurado pelo discurso conservador. Nesse sentido, as observaes
feitas por Behring/Boschetti so oportunas quando afirmam: embora o termo reforma tenha sido
largamente utilizado pelo projeto em curso no pas nos anos 1990 para se autodesignar, partimos da
perspectiva de que se esteve diante de uma apropriao indbita e fortemente ideolgica da idia
reformista, a qual destituda de seu contedo redistributivo de vis social-democrata, sendo submetida
ao uso pragmtico, como se qualquer mudana significasse uma reforma, no importando seu sentido,
suas conseqncias sociais e sua direo scio-histrica. (Behring/Boschetti, 2008, p. 149)
 69

do grande capital em detrimento da interferncia da cidadania (IANNI, 2004;

ANTUNES, 1999).
Desse modo, o entendimento dos rumos trilhados pelo Estado como promotor
de polticas pblicas passa, necessariamente, pela compreenso das mudanas
ocorridas nas ltimas dcadas quando o seu papel foi redefinido a partir do iderio
neoliberal. Essas mudanas trouxeram um novo formato para o Estado e para as
suas polticas. nesse contexto que a hegemonia dos valores de mercado como
regulador da vida social se deu, concomitantemente, ao enfraquecimento do Estado
como responsvel pela universalizao dos direitos sociais.

2.1 Reestrurao produtiva e a gesto da educao

O processo de reestruturao do capital, ocorrido a partir da dcada de 1970,

afetou diretamente o sistema educacional, uma vez que, a partir de ento, essa rea
tambm passou a se submeter s mesmas regras que regem a esfera da produo
e do comrcio ( SANTOM, 2003).
A afirmao acima o mote para se analisar o fato de que nas ltimas dcadas,
com o aumento da competitividade econmica, elevaram-se a responsabilidade e o
papel da educao no processo de desenvolvimento das naes e na construo dos
mercados transnacionais. nesse cenrio que a importncia da educao aumenta:
os sistemas educacionais e, portanto, o corpo docente, transformam-se assim em
um dos ns grdios das causas e solues dos problemas das economias nacionais
e internacionais. (SANTOM, 2003, p. 27).
Acentua-se, na perspectiva conservadora, uma tendncia de responsabilizao
da escola por algo que ela no pode responder sozinha, que no depende apenas
de seu campo de atuao:

As crises econmicas e at mesmo os conflitos sociais costumam ser

explicados por alguns setores sociais mais diretamente ligados aos
poderes poltico-econmicos dominantes como fruto de uma queda de
nveis escolares, alegando que no so mais trabalhados, nas salas
de aula certos conhecimentos e habilidades elementares (SANTOM,
2003, p. 27).

Com o objetivo de universalizar o discurso privatista em educao, os

neoliberais tendem a promover o pnico social, que consiste em afirmar que os
nveis educativos esto piorando, que os alunos que esto concluindo sabem
70

pouco, que tem ocorrido crise de valores por meio do aumento da desobedincia e
da violncia nas escolas. (2003, p. 28)16
Portanto, a partir dos processos desencadeados pela reestruturao capitalista,
que incluem o desemprego estrutural, a instabilidade dos trabalhadores quanto ao
futuro, a precarizao no trabalho e a flexibilizao de direitos conquistados pelos
trabalhadores, acelerou-se o vis utilitrio e economicista da educao, predominando
uma educao como valor de troca, voltada a possibilitar sobrevivncia no escasso
mundo do trabalho. Assim, ganha fora o argumento da capacitao profissional:

O conceito de educao como bem de consumo implica promover uma

mentalidade consumista em seus usurios e usurias: professores
e alunos. Ele estimula considerar o trabalho escolar e as ofertas de
formao do ponto de vista de consumidores e consumidoras, isto ,
de seu valor de troca no mercado, dos benefcios que pode produzir
esta ou aquela disciplina, especialidade ou ttulo. A instituio escolar
s considerada imprescindvel como recurso para obter, no futuro,
importantes benefcios privados, para enriquecer individualmente.
(2003, p. 32)

Nesse cenrio, a educao passa a ser uma palavra mgica para solucionar a
crise da economia mundial. a partir da que se compreende a necessidade de ajustar
o sistema educacional nova lgica da economia e da produo, como propuseram
as reformas educacionais neoliberais orientadas pelas organizaes econmicas
supranacionais, como o Banco Mundial, o FMI e a Organizao para a Cooperao
e Desenvolvimento Econmico OCDE (SANTOM, 2003).
Charlot (2005) tambm denuncia os rumos da educao a partir da globalizao
neoliberal. Para o autor, na perspectiva do mercado, a educao se resume aos
seguintes pontos: 1) deve ser pensada e organizada, prioritariamente, em uma
lgica econmica e como preparao ao mercado de trabalho; 2) os investimentos
educativos e os currculos escolares devem ser pensados em termos de adequao
s demandas do mercado; 3) deve preparar trabalhadores empregveis, flexveis e
competitivos, o que se traduz por uma presso dos setores econmicos sobre os
currculos escolares (CHARLOT, 2005, p. 143).
De acordo com o processo desencadeado, desenvolveu-se, de forma cada
vez mais contundente, uma cultura mercantil como referncia a ser seguida pela

16 Santom (2003) afirma que foi a partir da crise econmica da dcada de 1970 que se evidenciou
a falncia da frmula mais educao, mais prosperidade. Sendo assim, esse autor justifica que no
justo responsabilizar as escolas pela crise estrutural no emprego e pelas precrias condies de
trabalho no mundo capitalista.
 71

educao. Assim, propagou-se o gerencialismo, que tambm pode ser denominado

como gerncia de qualidade total, pautado pela adoo de princpios e mtodos da
gesto empresarial no mbito das instituies escolares. Esse modelo de gesto est
de acordo com os valores do mercado.
Em seus estudos sobre regulao17, Barroso (2002, 2005) afirma que foi com
o advento das polticas neoliberais que se intensificou o debate sobre a reforma
administrativa da escola pblica, reduzindo essa questo a uma aparente dicotomia:
de um lado, a regulao burocrtica e sua administrao centralizada, planificada
e hierarquizada; do outro, a regulao do mercado, descentralizado, concorrencial
e autnomo. Barroso critica os rumos tomados por esse debate apontando para a
necessidade de ir alm dos discursos bipolares (2002, p. 174).
Os estudos de Barroso (2002) constituem-se como ferramenta bsica para o
entendimento da realidade da gesto educacional brasileira. O autor aponta que no
modelo de regulao burocrtico, a educao vista como um servio do Estado, e o
poder tende a ser centralizado. Nesse modelo, ocorre uma aliana ou um compromisso
entre o Estado e os professores, o que refora as caractersticas da escola como
burocracia profissional, mas tudo isso se faz custa da reduo da participao e da
influncia dos alunos e de suas famlias no processo de tomada de deciso, tanto no
mbito das polticas educacionais quanto no das escolas (2002, p. 184).
Ao explicar a regulao de mercado, Barroso (2002) destaca o poder e a
influncia das famlias no controle da oferta educativa. Nessa perspectiva, o Estado
tem at a inteno de propagar a participao da comunidade, mas de forma a

17 Barroso (2005) estabeleceu a seguinte diferenciao entre regulao e regulamentao:

a regulao mais flexvel na definio dos processos e rgida na avaliao da eficincia e eficcia
dos resultados; j a regulamentao centrada na definio e controlo a priori dos procedimentos e
relativamente indiferente s questes da qualidade e eficcia dos resultados). Neste sentido, a diferena
entre regulao e regulamentao no tem que ver com a sua finalidade (uma e outra visam definio
e cumprimento das regras que operacionalizam objectivos), mas com o fato de a regulamentao ser
um caso particular de regulao, uma vez que as regras esto, neste caso, codificadas (fixadas) sob a
forma de regulamentos, acabando, muitas vezes, por terem um valor em si mesmas, independente do
seu uso (2005, p. 727-728). Segundo Barroso (2005), a regulao assume diversos significados. Essa
pluralidade de interpretao vai depender do contexto social, cultural e poltico de cada regio. Todavia,
um conceito de regulao que ajuda a aclarar os horizontes das polticas educacionais estabelecidas
pela SEDF relaciona-se ao fato de o Estado buscar centrar suas atenes, essencialmente, na busca
de resultados: O Estado no se retira da educao. Ele adopta um novo papel, o do Estado regulador e
avaliador que define as grandes orientaes e os alvos a atingir, ao mesmo tempo que monta um sistema
de monitorizao e de avaliao para saber se os resultados desejados foram, ou no, alcanados.
Se, por um lado, ele continua a investir uma parte considervel do seu oramento em educao, por
outro, ele abandona parcialmente a organizao e a gesto quotidiana, funes que transfere para
os nveis intermedirios e locais, em parceria e concorrncia com actores privados desejosos de
assumirem uma parte significativa do mercado educativo. (Lessard, Brassard & Lusignan, 2002,
p. 35 apud Barroso, 2005, p. 737)
72

encurralar os profissionais da educao, responsabilizando-os pelos servios da

escola e transferindo responsabilidades para a comunidade, desobrigando-se delas:

Com o desenvolvimento de uma lgica de mercado, em alguns pases

assiste-se a uma tentativa de o Estado se aliar aos pais dos alunos
reforando a possibilidade destes escolherem a escola para os seus
filhos, e aumentando os seus direitos de controle e de deciso sobre os
servios da escola. (...) essa aliana privilegia claramente as famlias
da classe mdia, cujo capital cultural e histria escolar lhes permitem
comportarem-se como consumidores avisados, tirando partido das
novas formas de financiamento e gesto das escolas pblicas e da
concorrncia que se estabelece entre elas. (BARROSO, 2002, p. 185)

Para Barroso, a aliana entre famlia e Estado, proposta na regulao de

mercado, tem se constitudo num eficaz instrumento de diminuio da influncia dos
professores sobre o processo educativo.
Dessa forma, no modelo de regulao de mercado, a educao no concebida
como um bem comum, um direito de todos e passa a ser tratada como um servio,
uma mercadoria. A regulao de mercado est em sintonia com o esvaziamento do
Estado como articulador e responsvel pelas polticas sociais.
O Documento Final da Conferncia Nacional de Educao (CONAE) 18,
referindo-se ao panorama da educao brasileira dos ltimos anos, de certa forma
corrobora as reflexes de Barroso (2002) quando este analisa o modelo de regulao
de mercado:

As reformas polticas e educacionais, no Brasil, orientaram-se pelo

eixo descentralizante e, ao mesmo tempo, regulador, tendo o setor
educacional assumido o discurso da modernizao, da gerncia,
da descentralizao, da autonomia escolar, da competitividade, da
produtividade, da eficincia e da qualidade dos sistemas educativos,
na tica do desenvolvimento de competncias para atender s novas
exigncias no campo do trabalho (DOCUMENTO FINAL CONAE-MEC,
2010, p. 53).

Nessa perspectiva, Nogueira (2005) tambm aponta que o gerencialismo

passou a ser o modelo de organizao empresarial que serviu de fonte inspiradora
para a gesto do Estado a partir da dcada de 1990. Ao assinalar caractersticas
comuns do gerencialismo, esse autor revela as contradies desse modelo:

18 Conferncia realizada pelo MEC em maro de 2010, em Braslia com ampla participao da
sociedade civil.
 73

No interior das organizaes, a atmosfera de valorizao individual

contrasta com a obsesso pelo controle. Deseja-se um funcionrio
repleto de poder e pleno de iniciativa e, ao mesmo tempo, que aceite
todos os controles racionais (do gasto, do tempo, da informao),
trabalhe em equipe e se dedique s organizaes, que seja
simultaneamente competitivo e cooperativo, disposto ao risco e
conformista, empreendedor e obediente. No universo gerencialista, h
pouca realizao pessoal e profissional. A instabilidade e a insegurana
tornam-se elementos inerentes ao cotidiano, ao lado do desconforto
e de sucessivas crises de identidades (NOGUEIRA, 2005, p. 222-23).

As dicotomias apontadas so bastante elucidativas para a compreenso dos

dilemas que envolvem o processo de dominao no atual cenrio das organizaes
empresariais.
Santom (2003), ao fazer referncia ao gerencialismo, aponta que esse modelo
de gesto visa decodificar as atividades dos trabalhadores nas empresas, ocorrendo
a predeterminao dos objetivos que cada um tem de atingir, consolidando uma lgica
perversa que estimula competies entre os indivduos no mbito das empresas:

A organizao tpica das novas empresas ps-fordistas, embora

aparentemente conceda muita importncia ao trabalho em equipe,
delimita claramente as tarefas de cada componente do grupo e estipula
objetivos quantificveis e mensurveis, para avaliar a responsabilidade
de cada pessoa na consecuo do objetivo final. Na medida em que
cada um tem suas prprias metas individuais, o colega da equipe se
transforma em rival com o qual se deve competir para ser melhor e,
assim, receber mais e melhores estmulos externos, que normalmente
so complementos salariais. (SANTOM, 2003, p. 68)

Decerto que na tica neoliberal os princpios da gesto empresarial, pautados

na eficincia, na eficcia e na competitividade passaram a ser vistos como referncia
para a resoluo dos problemas da educao, sendo, ento, oferecidos como um
modelo a ser seguido pelas escolas. Nessa perspectiva, a busca de eficincia e de
eficcia visam subordinar a educao lgica produtiva.
Pimenta (2001) ressalta que na perspectiva do novo gerencialismo est
embutida a noo de cultura poltica. Nessa viso, torna-se importante a mobilizao
da subjetividade do trabalhador, mediatizada e orientada pela organizao qual
pertence. A pesquisa desenvolvida por Pimenta revelou o interesse das empresas
em se apresentarem como sociedade civil, como uma comunidade integrada,
buscando ocupar o lugar do prprio Estado e da sociedade organizada. Assim, a
empresa tenta se colocar como exemplo a ser seguido (2001, p. 27):
74

A empresa concentra, assim, um novo poder, indispensvel ao

exerccio da poltica que ela quer e de fato referencia: de uma nova
dimenso da sociabilidade dos trabalhadores e de sua poltica. Um
poder que controla, de maneira autocrtica, o acesso e o trnsito dos
seres sociais em suas mltiplas dimenses e lhes incute sua imagem
como a histria possvel e nica de construo poltica, negando o
espao pblico e coletivo como constituintes da ao e da palavra.
O resultado o isolamento que destri a capacidade poltica e a
faculdade da ao autnoma (PIMENTA, 2001, p. 29).

Para Pimenta (2001), a cultura poltica das empresas visa alargar o campo de
ao e de expanso de seus domnios. Entretanto, a participao oferecida pelas
empresas desigual e antidemocrtica, pois nela est embutida a hierarquia entre
os sujeitos.
Pimenta (Op. Cit.) reconhece que as empresas se apropriaram da cultura
poltica para melhor exercer seu domnio e explorar o trabalhador. Essa nova estrutura
organizacional, ao ser transposta para a realidade da gesto escolar, sob o manto do
gerencialismo, instaurou uma racionalidade tcnica na educao e promoveu uma
total despolitizao no interior das escolas, alimentando o chamado individualismo
possessivo, que nega a escola como espao social.
Assim, a cultura poltica que interessa ao gerencialismo a que faz uso da
participao como simulacro, pois se constitui de regras determinadas a partir de cima.
Desse modo, o gerencialismo na educao significou a perda do sentido pblico
e a possibilidade de construo autnoma e coletiva, ou seja, trouxe a mercantilizao
da educao:

De forma congruente com esta ideologia do gerencialismo ou

managerialismo, assistimos tambm a uma tendncia no sentido da
neo-taylorizao do trabalho dos professores, isto , a uma crescente
presso poltica e econmica para que estes sejam reconhecidos,
sobretudo, como tcnicos eficientes e eficazes na transmisso de
saberes saberes que outros produzem. Estes saberes, de natureza
predominantemente cognitiva, devem ser mensurveis e quantificveis
atravs de provas e testes supostamente neutros ou objetivos,
permitindo igualmente avaliar a sua competncia como professores
com base nos resultados acadmicos dos alunos. Finalmente, esses
mesmos resultados (ou outputs) devem ser vistos como uma base
segura e legtima para estabelecer o mrito de alunos e de professores,
induzindo efeitos de competio e de emulao e constituindo assim
uma outra estratgia para justificar hierarquias educacionais e novas
desigualdades sociais. (AFONSO, 2005, p. 45-46)

Nesse processo, a escola ganha centralidade, passando o diretor a ter um

 75

papel chave: o de prestador de contas responsvel pelos resultados educacionais

obtidos pela escola. Por outro lado, passou tambm a ser o primeiro culpado por
tudo que ocorre na escola.
Nesse modelo, metas e objetivos a serem atingidos pela escola no so
construdos coletivamente, a partir do debate aberto e da ao dos sujeitos sociais,
mas so elaboradas pela ao direta do diretor, agora visto como o gerente responsvel
pela concretizao de objetivos e metas que, previamente, foram definidas fora do
mbito escolar.
As organizaes ps-fordistas trabalham com a internalizao do controle e
participao dos trabalhadores na administrao, agora vistos como colaboradores.
Entretanto, ao mesmo tempo em que se induz a participao, o novo gerenciamento
torna-se cada vez mais individualista, chegando ao ponto de estabelecer metas
individuais para cada trabalhador, estimulando a competio com vistas busca de
uma melhor performance de cada um (SOARES-BAPTISTA, 2001, p. 115).
Esse cenrio revela a presena da diviso social do trabalho e das bases
epistemolgicas positivista na educao, tendo como uma de suas caractersticas
mais marcantes a separao entre a administrao e a poltica no mbito da gesto
da educao. S que agora a perspectiva tcnico-cientfica revista:

A verso mais conservadora dessa concepo denominada de

administrao clssica ou burocrtica. A verso mais recente
conhecida como modelo de gesto da qualidade total, com
utilizao mais forte de mtodos e de prticas de gesto da
administrao empresarial. (LIBNEO, OLIVEIRA, TOSCHI, 2008
grifo do autor)

Um estudo feito por Fonseca; Toschi; Oliveira (2004) apontou que as experincias
implementadas pelo Ministrio da Educao na dcada de 1990, sob a orientao
de organismos internacionais, como o Banco Mundial, enfatizaram o predomnio de
um modelo gerencialista que privilegiou aspectos tcnicos, eficientistas, pautados na
gesto de resultados, com propostas de autonomia controlada e orientada a partir
da racionalidade econmica.
Nesse modelo de gesto, as propostas de inovao foram feitas a partir de
decises externas s escolas. Parece que foi essa a tendncia inspiradora do modelo
de gesto que predominou no Distrito Federal a partir de 2007.
76

2.2 A Gesto Compartilhada no DF: uma experincia de modernizao

conservadora19?

A participao da comunidade na escolha de seus dirigentes e representantes

uma experincia democrtica recente no Distrito Federal. Em seus 50 anos de
histria, foi s a partir da Constituio Federal de 1988 que os cidados de Braslia
puderam se manifestar, por meio do voto, e assim, escolher seus representantes para
a Cmara Distrital, Federal, Senado e eleger seu governador.
Desse modo, correto afirmar que o movimento de redemocratizao da
sociedade brasileira da dcada de 1980 atingiu diretamente o Distrito Federal.
Este deixou de ser uma rea de segurana nacional e com a promulgao da nova
Constituio alcanou sua emancipao poltica.
O processo de redemocratizao da sociedade brasileira influenciou os destinos
da educao pblica do distrito Federal. Nesse cenrio, novos sujeitos sociais
passaram a interferir nos rumos da educao pblica do DF. O acordo coletivo firmado
entre a Fundao Educacional do Distrito Federal e o Sindicato dos Professores
SINPRO-DF, que estabeleceu a gesto democrtica da escola, foi expresso dessa
nova realidade. A partir desse acordo, o Distrito Federal experimentou sua primeira
experincia de gesto democrtica, com a adoo da eleio direta de direes de
escola, dos conselhos escolares e dos diretores de complexos escolares.
Todavia, inmeras foram as contradies que marcaram aquele perodo. Ao
analisar o contexto do incio da vida poltica legislativa do DF, Lucio (2003, p. 56)
afirma que a questo da moradia surgia, ento, como o primeiro problema local.
Desse modo, a habitao ganhava a centralidade nas discusses ento colocadas
pela sociedade brasiliense.
Cabe lembrar que, antes de 1988, os governadores eram indicados diretamente
pela presidncia da Repblica. O ltimo governador indicado para o Governo do Distrito
Federal foi Joaquim Roriz, poltico que j possua influncia no Estado de Gois. Roriz

19 Segundo Pires; Ramos (2009), o termo modernizao conservadora foi cunhado primeiramente por
Moore Junior (1975) para analisar as revolues burguesas que aconteceram na Alemanha e no Japo
na passagem das economias pr-industriais para as economias capitalistas industriais. Neste sentido,
o eixo central do processo desencadeado pela modernizao conservadora entender a mudana
como o pacto poltico tecido entre as elites dominantes. Desse modo, esses pases fizeram revolues
burguesas parciais, visto que no destruram efetivamente as estruturas sociais, polticas e econmicas
do antigo regime (MOORE JUNIOR apud PIRES; RAMOS, 2009). No caso brasileiro, a modernizao
conservadora se expressou por meio de pactos, acordos pelo alto, compromissos entre a nova e a
velha elite dominante a fim de se manterem no poder e, com isto, criam-se empecilhos de acesso das
classes sociais ao centro de deciso do Estado (PIRES; RAMOS, 2009, p. 6-7).
 77

assumia o cargo de governador pela primeira vez, em setembro de 1988, priorizando

a questo habitacional cuja poltica era concebida como entrega de lotes e no de
unidades habitacionais. Nesse ponto, cabe ressaltar que essa questo central para
a compreenso do governo Roriz e da forma pela qual ele se relacionou com os
movimentos sociais e, fundamentalmente, como ele definiu seu modo de governar.
Roriz utilizava a implantao de polticas locais como forma de barganha
poltica, aproximando-se das lideranas comunitrias, quase sempre cooptadas,
introjetando na sua figura caractersticas de uma tpica liderana populista
(LUCIO, 2003, p. 63). Ao analisar as polticas pblicas de Roriz, esta mesma
autora afirma:

Percebe-se na fala do governador e das lideranas um forte apelo

emocional populao, porm, no se percebe o respeito autonomia
das esferas (legislativo e judicirio) nem tampouco das associaes, j
que deputados, senadores e lderes foram diretamente subordinados
figura do governador de acordo com suas prprias palavras.
Acreditamos que esse comportamento a gnese de construo
de um espao poltico que no privilegia a condio de sujeitos na
constituio do cotidiano da capital federal. (Lucio, 2003, p. 73)

Assim, a chegada de Roriz significou a constituio de um novo ncleo de

poder no comando do Governo do Distrito Federal. Esse comando instituiu uma nova
forma de fazer poltica na capital federal, com os seguintes traos caractersticos:
personalismo, troca de favores, cooptao de lideranas, servilismo, autoritarismo,
negao do espao pblico e predomnio da esfera privada na relao entre o setor
pblico e o privado (LUCIO, 2003). Esses foram, no chamado Rorizismo, os elementos
responsveis por inaugurar uma nova forma de fazer poltica na capital federal do pas.
Em 1995, o Partido dos Trabalhadores assumiu o governo do Distrito Federal
com a promessa de inaugurar um novo momento para poltica local, pautado na
participao popular e na democratizao do Estado como meios de superao das
prticas clientelistas, autoritrias e centralizadoras, marcas do Rorizismo.
No Governo Democrtico e Popular, foi criada a Lei 957/95, que instituiu
a gesto democrtica da escola no Distrito Federal. Experimentou-se, a partir de
ento, na educao pblica do DF, uma rica tentativa de democratizao da gesto
escolar, com a adoo da eleio direta para diretor e vice-diretor, bem como com
a institucionalizao de conselhos escolares deliberativos eleitos pela comunidade
escolar. Desse modo, o governo atendia a uma reivindicao histrica dos profissionais
da educao.
78

Para Araujo (2000), o processo de gesto democrtica, ento instaurado,

possibilitou novas relaes sociais entre o governo, os diretores eleitos e a comunidade
escolar. As direes eleitas passaram a desempenhar um importante papel como
lideranas polticas em suas comunidades e como sujeitos ativos que queriam interferir
no processo de definio dos rumos das polticas educacionais mais amplas.
No entanto, essa importante experincia que estava em processo de construo
foi interrompida em 1999, quando Joaquim Roriz reassume o Governo do Distrito
Federal, retomando velhas prticas assentadas no menosprezo a qualquer perspectiva
de democratizao da gesto escolar.
Desse modo, j em seu primeiro ano de governo, Roriz prope a alterao da Lei
de Gesto Democrtica que estava em vigor, ao sancionar a Lei 247/99, que instituiu
o chamado vestibular para diretor. Essa lei tem por finalidade alterar o processo de
gesto colocado em prtica pelo governo anterior (1995/1998).
Sendo assim, uma das caractersticas mais evidentes da lei proposta pelo
Governador Roriz era a de negar comunidade o direito de participar do processo
de escolha direta dos gestores de escola, suspendendo as eleies para diretores.
Mesmo assim, o governo denomina o seu projeto de Lei de Gesto Democrtica,
numa tentativa de ressignificar o conceito de gesto democrtica.
Ao assumir o governo em 1999, Roriz implementou o vestibular para diretor
de escola que, na prtica, era um processo que combinava a seleo de candidatos
a diretor por meio de prova escrita e anlise curricular. Depois dessas etapas, eram
selecionados trs concorrentes com maior pontuao, que comporiam uma lista
trplice a ser encaminhada Secretaria de Educao, esta, sim, a responsvel pela
indicao do nome vitorioso a ser retirado da mencionada lista.
Esse modelo de escolha dos gestores de escola foi visto, pelos seus crticos,
como uma espcie de armadilha montada pelo governo, que com o discurso de
que o processo garantiria mais objetividade e impessoalidade na escolha dos
gestores, conseguiu impor suas vontades e acabar com a eleio direta para direo
de escola.
O objetivo de suspender o processo eletivo no foi, contudo, um ato isolado do
governador, mas veio reiterar o desejo da Secretaria de Educao de restabelecer o
domnio da mquina a partir de um rgido controle sobre a gesto das escolas. Com
essa inteno, o governo elaborou um processo de seleo de diretores estruturado
para reprovar em massa os candidatos que participaram do vestibular para diretor.
A reprovao do candidato no vestibular abria margem para a SEDF fazer suas
 79

indicaes. Estudos feitos poca apontaram que no primeiro processo de seleo de

diretores do governo Roriz, somente 19 das 598 escolas do DF estavam amparadas
pela legislao, em todas as demais, os diretores foram indicados pela Secretaria
de Educao (ARAUJO, 2000).
Ao analisar essas mudanas na gesto da educao no governo Roriz,
Araujo (2000) afirmou que o chamado vestibular para diretor foi a maneira encontrada
por um grupo poltico conservador, aliado poltico do Governador, de reassumir o
domnio da gesto educacional do Distrito Federal, para assim retomar prticas
autoritrias, acomodar interesses especficos de seu grupo poltico e instituir
formas de controle da gesto da educao a partir da indicao de seus aliados
polticos.
Depois de dois mandatos do governador Joaquim Roriz (1999/2002 e
2003/2006), assumiu o governo do Distrito Federal, em 2007, o seu ex-Secretrio
de Obras, Jos Roberto Arruda, que assumiu o governo ancorado no discurso
da gesto eficiente e de resultados. Nesse sentido, adotou como uma de suas
primeiras medidas a transferncia da sede do governo do Palcio do Buriti,
localizada no centro de Braslia, para a cidade de Taguatinga, localizada a cerca de
25 km do centro da capital.
Segundo o discurso oficial, essa medida visava dar mais agilidade ao
governo, aproximando-o das demandas do conjunto da populao do Distrito
Federal. Assim, um antigo prdio onde se situava a Polcia Militar foi reestruturado e
passou a funcionar como a nova sede do Governo do Distrito Federal, que recebeu
o apelido de Buritinga, numa aluso ao Palcio do Buriti, agora localizado em
Taguatinga.
O governador Arruda (eleito para o perodo 2007/2010) props uma
releitura da gesto democrtica da escola, com um corte ideolgico que tentava
aproximar o modelo de gesto da escola do modelo de funcionamento da lgica
empresarial.
O quadro abaixo expressa aspectos relevantes da gesto da educao do
Distrito Federal em diferentes contextos histricos e polticos:
80

Quadro 2 Aspectos da gesto da educao no Distrito Federal

PERODO ASPECTOS PREDOMINANTES DA GESTO GOVERNADOR

Nova Acordo Coletivo entre a FEDF e o SINPRO-DF Governadores indicados

Repblica estabeleceu eleio direta para direes de pela Nova Repblica:
1985 1989 escola, Conselhos e Diretores de Complexos Ronaldo Costa Couto,
Escolares (Primeira Experincia de Gesto Jos Aparecido e Joaquim
Democrtica no DF). Roriz.

1991 1994 Roriz vetou a continuidade da eleio de Joaquim Roriz (PMDB)

diretores de escola e indica os novos diretores primeiro Governador eleito
de escola. do Distrito Federal.

1995 1998 Lei 957/95 Instituiu a gesto democrtica da Cristovam Buarque (PT)
escola por meio da eleio direta das direes
e dos conselhos de escola.

1999 2002 Lei 247/99 Aboliu a eleio para as direes Joaquim Roriz (PMDB)
de escola e adota o vestibular para diretor,
composto por habilitao em prova escrita,
prova de ttulos e de currculo e formao de
lista trplice por escola para o Governador fazer
a escolha do diretor.

2003 2006 Lei 247/99 adotou-se a continuidade das Joaquim Roriz (PMDB)
regras iniciadas em 1999. reeleito Governador do DF.

2007 2010 Lei 4.036/07 Estabeleceu a Gesto Jos Roberto Arruda (DEM)
Compartilhada, com os seguintes critrios
para a escolha das direes: seleo por meio
de prova escrita, prova de ttulos; audincia
pblica e consulta comunidade escolar.
(modelo gerencialista de educao fortemente
influenciado pela adoo de tcnicas e mtodos
das organizaes empresariais)

Fonte: elaborado pelo autor.

Assim, a adoo de um novo modelo de gesto e de organizao do sistema de

educao pblica ocorreu a partir da aprovao da Lei N 4.036, de 2007, denominada
Lei de Gesto Compartilhada das escolas pblicas do Distrito Federal. Essa Lei
significou uma interpretao muito particular dos princpios de gesto democrtica,
expressando, de maneira idiossincrtica, a viso dos novos condutores da poltica
educacional local quanto gesto da educao.
Desse modo, foi divulgado pelo governo que a Gesto Compartilhada seria
uma ruptura com os modelos tradicionais de indicao poltica de gestores de escola,
 81

significando um processo de gesto democrtica com a participao da comunidade

escolar na gesto da escola.
A despeito do discurso democrtico sobre o novo processo seletivo de diretores,
a anlise do contexto poltico que se desenhou no comando da educao local a
partir de 2007 permite elaborar algumas consideraes que apontam para um sentido
contrrio. Em primeiro lugar, no se pode desconsiderar que grande parte do grupo
poltico que assumiu o Governo do Distrito Federal, em 2007, j vinha governando
Braslia ao longo de quase uma dcada. Assim, apesar de o Governador Arruda,
ento vinculado ao DEM20, ter substitudo o governador Joaquim Roriz, filiado ao
PMDB, o ncleo de sustentao do novo governo na rea da educao continuou a
ser praticamente o mesmo que governou o Distrito Federal nos sucessivos mandatos
do governador Roriz e que apresenta, como marca de sua gesto, a ausncia de
participao efetiva e autnoma da comunidade nas decises polticas.
Dessa forma, foi sob forte influncia da ex-Deputada Distrital e ex-Secretria
de Educao de Roriz, Eurides Brito, responsvel por indicaes de seus parceiros
polticos a cargos estratgicos na estrutura da administrao central da Secretaria
de Educao do DF e nas Regionais de Ensino, que foi constituda a equipe da rea
da educao no Governo Arruda.
Entretanto, apesar da fora poltica da ex-Secretria de Educao, havia
tambm a presena de um novo grupo poltico, com perfil tcnico e com larga
experincia de trabalho prestado junto ao Ministrio da Educao na dcada de
199021. Esse grupo teve importante papel na formulao do novo modelo de gesto
implementado pelo governo Arruda, a Gesto Compartilhada, cujo discurso pautava-
se na necessidade de criao, no DF, de um modelo de gesto mais participativo,
eficiente e de resultados.
Portanto, foi a partir da aliana entre um setor que j vinha comandando a
educao do DF, expresso pelo grupo indicado pela antiga Secretaria de Educao,
e um novo grupo de origem no Ministrio de Educao, que se constituiu como fora
poltica a partir de seus traos ideolgicos identificados com o projeto neoliberal
de sociedade, que se deu o processo de implantao da Gesto Compartilhada

20 DEM Democratas, ex-PFL Partido da Frente Liberal.

21 o caso da primeira Secretaria de Educao nomeada pelo Governador Arruda, Maria Helena
Guimares, que foi, na dcada de 1990, presidente do INEP/MEC e de Jos Luis Valente, que tambm
ocupou cargos na estrutura do Ministrio da Educao na gesto de Paulo Renato, durante o governo
de FHC. A passagem da nova Secretria pelo governo Arruda foi curta, uma vez que em 2008 ela saiu
para ocupar a Secretaria de Educao do Governo de So Paulo, a convite de Jos Serra, sendo
substituda no cargo por Luis Valente.
82

na educao do DF. Essa nova fora poltica resultante da aglutinao descrita foi
responsvel por propagar o discurso da eficincia na gesto, da descentralizao
financeira, do bnus na educao, dos parceiros da escola, da gesto de resultados,
todas sendo aes fortemente inspiradas numa lgica de organizao empresarial.
Foi a partir desse pacto entre a velha fora e a nova fora22 que se deu a
confluncia de interesses no jogo poltico educacional do Distrito Federal no governo
Arruda. Esse processo de composio foi mais uma vez pactuado pelo alto, unindo
o velho (adversrios histricos da gesto democrtica) e o novo (defensores da
adoo de uma cultura empresarial na educao). Essa aliana de convenincia
trouxe mudanas aparentes, superficiais, mas sem alterar a estrutura do sistema
educacional.
Assim, alguns instrumentos aparentemente democrticos de gesto passaram
a ser usados: mais autonomia financeira para a escola, mais participao por
meio de consulta comunidade na escolha dos gestores (com a inteno de dar uma
face moderna ao modelo). Por outro lado, a estrutura de poder continuava rgida e
centralizada na cpula, no sendo criados canais de democratizao do sistema,
ou seja, a estrutura no se alterou, o que revela a face conservadora do modelo
implantado.
Essa aliana entre as velhas e as novas foras polticas no comando da
educao no governo Arruda, constituiu-se a partir de um pacto que inegavelmente
exerceu influncia na educao local, pois conseguia aglutinar, de um lado os que no
desejavam transformar a educao e, de outro a nova fora poltica que chegava e
apresentava as suas solues para os problemas da educao por meio da adoo
de tcnicas e mtodos advindos das modernas organizaes empresariais.
Esse pacto de convenincia, forjado a partir de 2007, revela a face da
modernizao conservadora na educao. De um lado, postos importantes da
estrutura administrativa da Secretaria de Educao so ainda ocupados pelo que h
de mais arcaico na educao, ou seja, pelos representantes de uma velha pedagogia.
De outro, ocupa espao a nova fora poltica indicada pelo governador Arruda, que
tentava e at certo ponto lograva xito trazer para a educao local projetos e
valores que haviam norteado as reformas na educao brasileira na dcada de 1990.
A Gesto Compartilhada foi, portanto, a expresso mxima dessa tendncia.

22 Pode-se chamar de nova fora para o cenrio poltico do Distrito Federal, pois o receiturio
neoliberal proposto por essa equipe j havia sido experimentado num outro estado brasileiro e no
prprio Ministrio da Educao.
 83

2.2.1 A Gesto Compartilhada da educao no DF: contextos e finalidades

No incio do governo Arruda, em 2007, houve intensa campanha oficial no

sentido de disseminar o discurso da necessidade de mudana na gesto da educao
do Distrito Federal. Desse modo, por meio de entrevistas concedidas imprensa local
e de documentos elaborados pela Secretaria de Educao, havia a indicao de que
o governo pretendia implementar um novo modelo de gesto da educao do DF, num
processo que contemplaria a seleo de novos diretores e vices, de forma a valorizar
o mrito. Esse processo seria desburocratizado e possibilitaria a participao da
comunidade na escolha das novas equipes de direo esse era o discurso oficial.
Na defesa das alteraes na gesto das escolas pblicas, tanto o governo,
quanto os principais jornais da poca, fizeram intensa propaganda dos benefcios
que esse novo modelo de gesto poderia trazer para a educao do Distrito Federal,
ressaltando que o novo processo de escolha de diretores de escola valorizaria o
mrito, que seriam escolhidos os melhores perfis por meio de concurso pblico;
que os professores mais competentes seriam os futuros diretores de escola; e que
o novo processo significaria o fim da chamada politicagem na rede de ensino, com
a abolio da indicao poltica como critrio de escolha dos gestores. Todas essas
informaes foram noticiadas, poca, no principal jornal do DF:

O critrio para dirigir regionais de ensino ou escolas pblicas do Distrito

Federal passar longe das indicaes polticas. Agora o que vale o
conhecimento tcnico e a respeitabilidade da comunidade. A mudana
comeou ontem com a troca de nove dos 14 diretores de regionais. O
prximo passo ser o envio Cmara Legislativa do DF de um projeto
de lei instituindo a eleio direta para diretores de escolas pblicas.
Os escolhidos, a partir do voto dos pais, professores, funcionrios e
alunos, devero prestar constas do cumprimento do plano de metas
Secretaria de Educao. (Correio Braziliense, Caderno Cidades, p.
31, 23/03/2007)

Percebe-se na matria o interesse do jornal em querer difundir a verso do

governo de que o novo processo, ainda em gestao, traria mudanas positivas para
a educao do Distrito Federal, porque visava garantir uma escolha democrtica dos
gestores e mais participao da comunidade escolar, alm, claro, de valorizar o
conhecimento tcnico dos futuros diretores de escola.
Nessa mesma matria, a ento Secretria de Educao, Maria Helena
Guimares, expe sua viso quanto aos contornos que a nova poltica de gesto da
educao tomaria a partir daquele ano: precisamos de pessoas interessadas nos
alunos e no em poltica (Correio Braziliense, Cidades, p. 31, 23/03/2007).
84

A afirmao da Secretria de Educao deu sinais importantes dos contornos

tomados pela gesto da educao do Distrito Federal, a partir da aprovao da Lei
4.036/07, que instituiu a Gesto Compartilhada para as escolas pblicas. Com essa
lei em vigor, assistiu-se, no mbito da gesto da educao no DF, a valorizao das
dimenses tcnicas sobre as dimenses polticas no processo de definio do perfil
dos novos gestores de escola, como indicou o processo de escolha apresentado
pelo governo.
Para a Secretaria de Educao, a Gesto Compartilhada (Lei 4.036/07) passou
a ser o modelo de gerenciamento das escolas da rede pblica. Nesse processo, as
equipes compostas por diretor e vice-diretor passaram a ser escolhidas com base em
critrios tcnicos e com a participao da comunidade escolar por meio de eleies.
A partir dessa Lei, os candidatos a diretor e vice-diretor teriam de ser submetidos
avaliao composta de: (1) prova objetiva de contedo e anlise de ttulos; (2)
apresentao de plano de trabalho aprovado pela comunidade escolar; e (3) consulta
comunidade escolar por meio de eleio.
Para a Secretaria de Educao, o objetivo da Gesto Compartilhada era o de
tornar a escola mais eficiente na execuo das polticas de educao, assegurando
a qualidade, a equidade e a responsabilidade social. Para que isso pudesse ocorrer,
foi priorizada a descentralizao administrativa por meio de repasses de recursos
diretos escola e da garantia da participao dos integrantes da comunidade escolar
na gesto da escola, por meio da eleio do gestor escolar.
A Lei 4.036/07, de autoria do Poder Executivo, destacou os seguintes aspectos
como objetivos a serem atingidos pela Gesto Compartilhada no seu Art. 2:

I implementar e executar as polticas pblicas de educao

assegurando a qualidade, a eqidade e a responsabilidade social de
todos os envolvidos;
II Assegurar a transparncia dos mecanismos administrativos,
financeiros e pedaggicos;
III Otimizar os esforos da coletividade para a garantia da eficincia,
eficcia e relevncia do plano de trabalho e da proposta pedaggica;
IV Garantir a autonomia das instituies educacionais no que lhes
couber pela legislao vigente, na gesto pedaggica, administrativa
e financeira por meio do Conselho Escolar de carter deliberativo;
V Assegurar o processo de avaliao institucional mediante
mecanismos internos e externos, a transparncia de resultados e a
prestao de contas comunidade;
VI Assegurar mecanismos de suporte para a utilizao, com
eficincia, dos recursos descentralizados diretamente s instituies
educacionais.
 85

Segundo o governo, a Gesto Compartilhada se colocava, ento, como uma

nova forma de organizao do espao escolar para viabilizar a implantao das
polticas educacionais da SEDF. Essa organizao se sustentava em dois alvos: numa
nova forma de seleo de dirigentes das instituies de ensino e na descentralizao
administrativa e financeira das escolas.
Entre as principais metas estabelecidas pela Gesto Compartilhada, destacou-
se a tentativa de implementar uma maior participao da comunidade escolar nos
processos de deciso das instituies de ensino e no fortalecimento do Conselho
Escolar.
Nesse sentido, pretende-se aqui explorar e detalhar o processo de escolha
dos novos gestores de escola, contido no art. 7 da Lei de Gesto Compartilhada
que deveria ser composto pelas seguintes etapas:

E
 tapa I: Avaliao do conhecimento de gesto escolar e anlise de ttulos.
Se aprovados nesta etapa, os candidatos podem prosseguir no processo
seletivo.
E
 tapa II: Elaborao e apresentao do plano de trabalho. Este plano de
trabalho submetido aprovao da comunidade escolar em uma audincia
pblica.
E
 tapa III: Eleio pela comunidade escolar.

Segundo a Secretaria de Educao, o processo de seleo inicial deveria

ocorrer por meio de avaliao do conhecimento, elaborada pelo CESPE Centro de
Seleo e Promoo de Eventos da UnB. Aps a prova, os candidatos deveriam se
submeter a um curso com durao de 20 horas, desenvolvido pela EAPE Escola
de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao, para subsidi-los na preparao
de seus planos de trabalho. Em seguida, esses planos seriam apresentados
comunidade da instituio educacional por meio de uma audincia pblica convocada
pelo Conselho Escolar.
Uma melhor compreenso dos sentidos e dos eixos inspiradores do processo
de gesto adotado na educao do DF passa por explorar as possveis relaes
e influncias da lgica de gesto da produo capitalista no modelo de gesto da
educao implantado no DF, a Gesto Compartilhada.
A crise econmica da dcada de 1970 trouxe alteraes nas bases de produo
capitalista. Esse fato, per se, forou as empresas a se tornarem mais flexveis e
enxutas. Assim, adotaram uma lgica de produo mais heterognea de acordo com
a demanda de mercado. A produo, agora oriunda de clulas produtivas, buscava
86

valorizar o trabalho em equipe e incentivava a participao dos empregados no

controle da qualidade dos produtos (ANTUNES, 1999).
Nessa lgica, os empregados passam a ser instigados pelo capital a discutir
seu trabalho e seu desempenho, com a finalidade de melhorar a produtividade nas
empresas. Aqui, so denominados de parceiros, de colaboradores. Essas alteraes
na base da organizao e da gesto produtiva demonstraram que o capital no est
satisfeito apenas com a explorao fsica, portanto, busca se apropriar do intelecto
e do cognitivo do trabalhador (ANTUNES, 1999, 2009).
O novo contexto revelado por Antunes, mais do que uma mudana em relao
ao estgio de produo anterior (o taylorismo-fordismo), significou um aperfeioamento
desse padro de produo. Sendo assim, com o advento da automao e de um
modelo supostamente mais participativo na administrao, o processo de explorao
se aprofundou para outras dimenses ainda no exploradas pela organizao
taylorista, que se centrava no trabalho mecnico, fsico, fragmentado.
Esse novo contexto desenhou um processo de gesto da produo mais flexvel
e, aparentemente, mais participativo. Por outro lado, passou o trabalhador a conviver
com mais instabilidade, maior precarizao no trabalho, vivenciando profundas
inseguranas em relao ao seu futuro profissional e existencial.
, portanto, no interior desse cenrio, desencadeado pela reestruturao
produtiva, que o capital buscou reformular as finalidades da educao e da gesto
educacional, agora visando adequ-la s novas demandas de uma economia global,
cada vez mais competitiva. a partir desse contexto de novas exigncias do mercado
para a educao que pode ser compreendida a proposta de participao da comunidade
na escola defendida pelo governo Arruda, a partir da Gesto Compartilhada.
A adoo da Gesto Compartilhada no contexto educacional local teve como
forte argumento a tentativa de trazer mais dinamismo, eficincia e resultados para a
gesto dos servios pblicos tudo isso luz da perspectiva do mercado. Trata-se
de um discurso muito prximo daquilo que costuma inspirar a organizao e a gesto
do setor produtivo:

As organizaes, particularmente as pblicas nascidas e criadas

nos tempos lentos da burocracia e dos controles estatais-passam
a ser assediadas por propostas reformadoras que atropelam suas
especificidades e finalidades. So convidadas a trocar o burocrtico
pelo gerencial, o planejamento pelo empreendedorismo, a norma pela
flexibilidade, a lentido pela velocidade, o cidado pelo cliente,
num processo de clonagem daquilo que se concebe como perfeito
nas figuraes abstratas do mercado. (NOGUEIRA, 2005, p. 201)
 87

Assim sendo, esta tese afirma que houve no Distrito Federal a tentativa de
incorporao dos mtodos e tcnicas oriundas das figuraes abstratas do mercado
para o campo educacional. Logo, as polticas educacionais adotadas pela Secretaria
de Educao, no governo Arruda, sinalizaram para uma adeso tardia do Governo
local ao projeto neoliberal de educao que reinou no contexto reformista que atingiu
o Estado brasileiro da dcada de 1990, como afirma Nogueira:

O reformismo implicou, portanto, uma grave perda do Estado. Ajudou

que se disseminasse, na opinio pblica, uma viso negativa do papel,
da natureza e do sentido do Estado e de sua interveno na vida
econmica e social. O bom Estado deveria ser leve, gil, reduzido
quase ao mnimo, tomado pela racionalidade tcnica e vazio de
interesses, de paixo, de embates polticos. (2005, p. 48)

As consideraes de Nogueira (2005) ajudam a aclarar os horizontes assumidos

no mbito da gesto da educao pblica no governo Arruda. Dessa forma, a poltica
proposta no apostou no reconhecimento da escola e de seus sujeitos sociais. No
promoveu a participao coletiva e canais de participao para a interveno dos
sujeitos sociais na construo das polticas educacionais, pois a perspectiva de
democracia da Gesto Compartilhada limitou-se ao uso do processo de eleio dos
diretores como formalidade. A terceira etapa do processo de escolha no apresentou
potencial poltico para alterar a lgica da educao. Dessa forma, houve o predomnio
de uma racionalidade tcnica na gesto da educao (avaliao escrita e prova de
ttulos), que passou a influenciar decisivamente a escolha dos novos gestores. Foi
essa nova realidade tecnicista que apontou os rumos da educao do Distrito Federal.
A Gesto Compartilhada adotou um modelo de participao inspirado na
lgica de uma administrao supostamente participativa, oriunda da organizao
empresarial, que havia sido moldada a partir da reestruturao produtiva.
Esse processo de seleo dos novos diretores relativizou a fora da participao
da comunidade. Assim, a eleio direta no processo de escolha dos gestores de escola
foi uma mera formalidade a ser cumprida, sem carregar a fora poltica necessria
para dar comunidade a autonomia e a liberdade de interferir decisivamente no
processo de escolha do melhor educador que convm para a escola.
Percebeu-se no processo seletivo das direes, a partir da implantao da nova
poltica de gesto da educao, que houve o predomnio dos aspectos meritocrticos
e tcnicos sobre os aspectos democrticos e polticos. Assim, a primeira etapa do
processo de seleo dos gestores na Gesto Compartilhada (prova escrita e de
ttulos) passou a definir as demais etapas, uma vez que para chegar a ser candidato
88

e disputar a eleio, primeiramente, o professor deveria ser aprovado no concurso

promovido pela SEDF.
Como afirmado anteriormente, apesar de todas as restries colocadas
construo de um processo de gesto democrtica que garantisse que os diretores
fossem escolhidos diretamente pela comunidade, o discurso oficial exaltava, diante
da sociedade, a Gesto Compartilhada como um modelo de gesto democrtica e
participativa.
Desse modo, fez uma ampla divulgao de que a educao do Distrito
Federal passaria a adotar a gesto democrtica por meio de eleio para diretor de
escola, como se a eleio de diretor fosse a parte decisiva do novo processo que
se desenhava. Assim, o discurso oficial tentou difundir na comunidade escolar, e de
certa forma em toda a sociedade, a ideia de que a Gesto Compartilhada garantiria a
participao da comunidade nos rumos da escola pblica, como afirmou o governador
Jos Roberto Arruda em depoimento ao principal jornal da cidade:

Eu no quero nomear cabo eleitoral para diretor de escola. Esse

tempo acabou. Isso no d certo. Quero consultar a comunidade.
O primeiro passo foi uma prova de ttulos. Para ser diretor, o professor
tem de ter pelo menos cinco anos de sala de aula, ter curso superior e
experincia de gesto. O segundo, fizemos a prova escrita pela UnB.
Dos 1,6 mil que fizeram a prova, 1,3 mil foram aprovados. Ou seja,
300 foram reprovados. Teremos a eleio (hoje) com a opinio de
professores, alunos e pais de alunos, servidores. (Correio Braziliense:
Caderno Cidade, 16/12/2007)

Na mesma perspectiva do governador, dias antes, o Secretrio de Educao,

Jos Luis Valente, havia afirmado: nosso projeto pretende acabar definitivamente com
a indicao poltica nas escolas e pea fundamental para a melhoria da qualidade
do ensino na capital (Correio Brasiliense: Caderno Cidade, 11/12/2007).
As autoridades do governo enfatizaram, por meio dos documentos oficiais de
propaganda veiculados na imprensa e por meio de entrevistas concedidas, que a
Gesto Compartilhada significava uma ruptura com os velhos e atrasados modelos
de gesto centrados na indicao do diretor por parte da autoridade. Assim, difundiram
que com o novo modelo prevaleceria a escolha da comunidade escolar por meio da
eleio dos diretores e dos conselhos de escola.
Mas, as informaes do governo prestadas populao omitiram o essencial
quando deixaram de divulgar que a eleio era a ltima etapa do processo de escolha
dos gestores, que estes, s depois de aprovados no concurso, poderiam se apresentar
como candidatos junto comunidade. Desse modo, o discurso induzia o cidado a
 89

acreditar que o DF teria um processo de eleio direta para diretores de escola, em

que a comunidade teria autonomia para escolher quem seria o candidato que melhor
representasse os seus anseios, o que no se concretizou na realidade, porque esse
corte foi feito de forma tcnica, pelo concurso, e no de forma poltica a partir do
contexto de cada realidade escolar.
No momento de implantao da Gesto Compartilhada, um dos diretores do
Sindicato dos Professores do Distrito Federal SINPRO expressou da seguinte
forma a viso da entidade sobre o papel da eleio de diretores diante do processo
ento definido: A eleio direta o ltimo ponto da seleo. Isso no coerente
porque limita o poder da comunidade no processo e pode acabar numa escolha sem
legitimidade (CORREIO BRAZILIENSE, p. 32, 06/05/2010).
O depoimento do representante da entidade de classe questionava o discurso
oficial que anunciava a participao como elemento central da Gesto Compartilhada.
Na proposta apresentada pelo governo, a participao se manifestou apenas
como uma formalidade para corroborar o modelo de gesto tecnocrtica. Um exemplo
disso foi a baixa participao da comunidade escolar nos pleitos eleitorais promovidos
no contexto da Gesto Compartilhada. O paradoxo entre as intenes do governo
e o que a de fato ocorreu est registrado em matria do jornal Correio Braziliense,
veiculada um dia aps a experincia de eleio no novo processo instaurado pelo GDF,
analisando o primeiro processo de escolha dos gestores na Gesto Compartilhada,
cujo ttulo foi: Absteno na eleio de diretores de escolas chega a 90%23.

O processo eleitoral realizado neste domingo para a escolha dos

diretores de escolas pblicas do Distrito Federal contou com baixo
comparecimento dos eleitores. Apenas 12 mil dos 120 mil votantes
compareceram s zonas eleitorais. Com isso, o nmero de
abstenes chegou aos 90%. A principal causa para o alto nmero
de faltosos no pleito foi o fato do voto no ter sido obrigatrio. (Correio
Braziliense, 17/12/2007 grifo do autor)

Sobre essa matria, o Secretrio de Educao Jos Luis Valente teve o seguinte
posicionamento: em geral, no h mais que 3% de comparecimento em votaes
onde o voto no obrigatrio. O nosso percentual ficou em 10%, o que pode ser
interpretado acima da margem. (CB, 17/12/2007)

23 Em 2007, o jornal Correio Braziliense noticiou que apenas 12.000 de um total de 120.000 pessoas
participaram do primeiro processo de Gesto Compartilhada. Em 2009, a SEDF divulgou relatrio de
gesto apontando que apenas 10.000 de um total de 150.000 eleitores participaram da eleio ocorrida
em 2007. Desse modo, os dados oficiais mostraram a participao insignificante da comunidade escolar
no primeiro pleito da Gesto Compartilhada..
90

Portanto, a no obrigatoriedade do voto passa a justificar, como nica causa,

a ausncia da comunidade escolar nas urnas. O fato de a eleio ter sido concebida
como uma formalidade no processo seletivo criado pelo governo um fato ignorado
pelas autoridades da SEDF.
Dessa forma, possvel inferir que o processo apresentado pelo governo
Arruda pareceu indicar que a eleio realizada teve a funo de se apresentar como um
instrumento apenas formal e burocrtico, sem potencial transformador, mas necessrio
para caracterizar o modelo de gesto como democrtico diante da sociedade. Fato
que a eleio passou a ser concebida como um meio de obteno da adeso da
escola aos objetivos previamente traados pelo governo.
Partindo desse pressuposto, o objetivo do governo era, desde o incio, o de
no promover a participao efetiva da comunidade nos destinos da educao, mas o
de usar esse instrumento como forma de melhor controlar o ambiente escolar, agora
com sob a falsa gide da participao. Assim, dissimulava-se existncia de prticas
antidemocrticas no mbito da gesto.
Logo, nada mais conveniente para aqueles que no queriam estimular a
participao efetiva dos sujeitos sociais na escola, nem reconhecer o potencial poltico
da eleio, do que fazer o discurso da responsabilizao da comunidade pela no
participao no pleito eleitoral. Agindo assim, o governo se colocou como o ente que
garantiu o processo, viabilizou a eleio como canal democrtico de participao.
Na prtica, contudo, o processo no se efetivou, no por irresponsabilidade dele,
mas pela falta de conscincia cvica das diversas comunidades escolares que no
compareceram s urnas no dia da votao.
No se pode esperar que diante do histrico da no participao da
comunidade no cotidiano da escola, no qual tem predominado um modelo de gesto
autoritrio, burocrtico, articulado a uma lgica de excluso da comunidade na
definio dos destinos da educao, que a participao ocorra de forma espontnea,
sem ao intencional do Estado nas esferas intermedirias e centrais do sistema
de ensino.
Nessa perspectiva, os documentos oficiais tambm apontaram para a ausncia
da participao da comunidade no processo de definio das equipes gestoras das
escolas. O Relatrio de Gesto 2009 da Secretaria de Educao do Distrito Federal
apresentou a fragilidade da participao da comunidade no processo de Gesto
Compartilhada. Os dados so reveladores de um modelo de gesto que no estimulava
a participao efetiva da comunidade no processo de escolha dos gestores, o que
demonstrou que a participao foi um disfarce, um ato pelo qual o Governo Arruda
 91

simulava efetuar uma ao, mas que de fato no tencionava praticar. Alguns dados
corroboram essa anlise.

Quadro 3 Participao nos pleitos eleitorais na Gesto Compartilhada

Anos Total de escolas Total de equipes eleitas Nmero de votantes

2007 623 462 10.000
2008 No informou 154 24.287
2009 No informou 492 64.698
Fonte: Relatrio Gesto 2009 da SEDF.

De acordo com a Secretaria de Educao, das 623 escolas pblicas do Distrito

Federal, em 462 houve equipes eleitas no processo seletivo de 2007. No entanto,
chama a ateno o nmero reduzido de eleitores participantes daquele processo,
em torno de dez mil votantes, de um total de 150 mil. O nmero equivale a menos
de 10% do contingente que estava apto a votar, segundo dados da SEDF. Ganham
destaque a insignificante participao da comunidade escolar no processo de escolha
dos gestores sob a Gesto Compartilhada e o fato de que nas demais escolas onde
no houve equipes eleitas (num total de 161 escolas), a Secretaria de Educao
indicou os novos gestores.
Logo, essa pequena participao da comunidade refora a perspectiva de que
a eleio foi vista mais como uma formalidade burocrtica criada pelo governo do
que um canal efetivo de ampliao da participao dos sujeitos sociais nos rumos
da educao, uma vez que no houve o interesse em potencializar a participao,
mas de culpar a comunidade por no ter participado do processo.
Outro aspecto que merece ser ressaltado nesse processo que de acordo
com a Lei 4036/07, a cada dois anos, a equipe de direo seria avaliada pelo governo
para ser referendada ou no nos seus cargos. Assim, em 2009, houve 492 equipes
participando do processo de seleo. Segundo a SEDF, 377 dessas equipes no
precisaram participar de um novo processo de seleo, pois haviam sido avaliadas
pela SEDF e alcanado as metas estipuladas no Termo de Compromisso24. Dessa
forma, foram apenas referendadas pelo Conselho Escolar.
Os nmeros finais das eleies nas escolas devem servir para melhor elucidar
as intenes do governo Arruda, que consistiam em negar a participao, e no
afirm-la.

24 Termo de Compromisso um instrumento de acompanhamento e avaliao criado no mbito da

Gesto Compartilhada, a partir do qual o autoridade central define os resultados a serem alcanados
por cada equipe de gestores nas escolas.
92

mister afirmar que a eleio de diretor de escola no processo de Gesto

Compartilhada foi um mero jogo de cena do governo, uma vez que, na prtica, a
real inteno do programa no era a de efetivar a democratizao da gesto por meio
de mais participao da comunidade na gesto escolar, mas apenas o de fazer com
que a poltica do governo parecesse democrtica perante aos olhos da sociedade.
Nessa lgica, a aparncia vale mais do que a essncia.
Percebe-se ento, pelo modelo de organizao da Gesto Compartilhada, que
apesar de estimular a participao, ao menos no campo do discurso, o que prevaleceu
foi a hierarquia e o controle no processo de tomada de deciso, que permaneceu
centralizado. A participao propagada pelo governo no se efetivou na prtica.
A proposta de participao da Gesto Compartilhada assemelha-se aos processos
hoje usados pelas modernas organizaes empresariais para estimular a participao
do trabalhador na organizao:

A mudana da empresa burocrtica/rgida para empresa cultural/

participativa representa, de fato, uma mudana de estratgia de
gesto, no a eliminao das relaes de poder existentes, que
continuam marcadas pela hegemonia dos gestores. (...) a empresa
coloca a possibilidade de seu sucesso nas mos dos empregados e
esses lutam pela empresa. (...) O exerccio do poder no interior das
empresas aparece no mais sob rgidas normas e regras, mas liga-
se, agora, ao processo de socializao dos trabalhadores, em que o
conjunto de regulamentos aparece como produto da prpria cultura da
empresa, baseada na lgica de identificao empregado/empresa no
sentido psicolgico, simblico e ideolgico. (LAFET, 2001, p. 61-62)

Nesse caso, enfatiza-se a necessidade de participao do trabalhador, mas de

uma forma de participao sem foras para alterar as regras do jogo, que continuam a
ser apresentadas pelo poder central. Logo, o processo de Gesto Compartilhada, com
uma fragilizada e falseada participao da comunidade escolar tende a se aproximar
da moderna empresa quando essa usa a democracia apenas como um ritual, uma
formalidade, uma dissimulao para melhor explorar o trabalhador:

No sentido de favorecer a participao crescente do empregado

na tomada de decises, so criados mecanismos para que
os trabalhadores sejam autorizados a exercer seus direitos
democrticos em decises de menor importncia e que no
afetem a lgica de funcionamento geral da organizao. Mantm-
se, portanto, o princpio de tomada de decises realmente importantes
via canal hierrquico. (LAFET, 2001, p. 63 grifo do autor)

Percebeu-se, ento, a partir dos relatrios apresentados pela prpria SEDF

que a participao da comunidade no processo implantado foi apenas formal, como
 93

colaborao na efetivao da poltica de gesto defendida pelo governo, uma vez

que quem detinha as decises e dava os contornos finais ao processo era sempre
o poder central.
Na realidade, ao instituir as provas escrita e de ttulo, o curso de capacitao
da SEDF e o plano de trabalho a ser submetido em audincia pblica, o novo modelo
de gesto fez da eleio de diretor no uma forma de escolha direta dos candidatos,
mas indireta, pois os candidatos tinham de ser aprovados, primeiramente, nas fases
definidas pela Secretaria de Educao, para s depois poderem se apresentar como
candidatos comunidade escolar no processo eleitoral, ou seja, o corte de quem seria
ou no candidato era feito, a priori, pela Secretaria, no pela comunidade escolar.
No cenrio apresentado pela Gesto Compartilhada, os professores passaram
a ser vistos como colaboradores ou parceiros do modelo, no como agentes ativos,
aliados, ou mesmo como obstculos ou adversrios. Isso possibilita compreender a
nfase dada pelo governo eleio dos diretores, mesmo no sendo esse processo
respaldado pela efetiva participao da comunidade escolar.
Essa viso se assemelha anlise feita por Heloani (2003) acerca da forma de
participao dos trabalhadores no controle dos produtos (Qualidade Total), quando
o comando e o direcionamento do trabalho continuam centralizados nas mos da
cpula da organizao. Segundo o autor, ao primeiro sinal de crise, os colaboradores
so responsabilizados pelos possveis fracassos.
A perspectiva de participao na Gesto Compartilhada aproxima-se de
prticas organizacionais comuns nas empresas, que buscam garantir a adeso e
maior produtividade dos trabalhadores, ou seja: pode-se participar de tudo, desde
que no se decida nada (ANTUNES, 2009).
Desse modo, permite-se, supostamente, mais democracia e formas mais
participativas dos trabalhadores na administrao, mas para mant-los dceis e
submissos a tudo que o poder central define como prioritrio.
Cabe ressaltar que a garantia das dimenses polticas da gesto, por meio
de mais autonomia e de mais participao dos sujeitos so imprescindveis para
a consolidao da gesto democrtica da escola e da educao. Entretanto, essa
dimenso poltica tem de estar articulada dimenso tcnica da gesto, pois a
apropriao dos saberes e dos conhecimentos so condies indispensveis para a
construo da educao emancipatria e compromissada com a transformao da
realidade social, pois a busca de alternativas depende do conhecimento acumulado
acerca da realidade.
94

2.2.2 Termo de Compromisso: ordens a cumprir ou metas a atingir?

A partir da implementao da Gesto Compartilhada ganhou fora o cumprimento

do Termo de Compromisso, que passou a ter um papel importante como instrumento
regulador das aes das escolas e como condicionante para a permanncia ou no
da equipe diretiva nos seus cargos.
Os artigos 18 e 22 da Lei 4.036/0725 estabeleceram o Termo de Compromisso
que cada equipe gestora devia assumir junto SEDF. Esses artigos so reveladores
das reais intenes do governo em obter a cumplicidade da escola e de seus
profissionais s suas polticas, buscando garantir que cada instituio atingisse as
metas estabelecidas e desejadas pelo sistema de ensino, como se observa abaixo:

Art. 18
No ato da posse, os servidores nomeados para os cargos de diretor
e de vice-diretor assinaro Termo de Compromisso com a Secretaria
de Estado de Educao do Distrito Federal, assumindo a gesto
compartilhada da instituio educacional.
3 A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal realizar,
a cada 24 (vinte e quatro) meses, avaliao da gesto compartilhada
da instituio educacional, respeitada a sua especificidade.
4 Caso a gesto compartilhada da instituio educacional atinja no
mnimo 70%dos objetivos estabelecidos no Termo de Compromisso,
poder a Secretaria de Educao reconduzir os servidores aos cargos
de diretor e de vice-diretor.

Art. 22
O secretrio de Estado de Educao do Distrito Federal propor ao
governador a exonerao dos servidores nomeados para os cargos
de diretor e vice-diretor nos casos em que se comprovem:
I descumprimento do Termo de Compromisso
II pontuao inferior a 70 (setenta) pontos na avaliao da gesto
compartilhada prevista no art. 18, 3, desta Lei.

Os artigos 18 e 22 da Lei 4.036/07 revelam as reais intenes do governo

Arruda, colocando em xeque o discurso oficial que era feito em defesa de mais
autonomia e de democratizao da gesto escolar. Esses artigos expem a face
autoritria e centralizadora da Gesto Compartilhada sobre as escolas. Todavia,
esse modelo de gesto estimulou o controle pelo alto, algo que no estava revelado
no discurso oficial, mas que deu os contornos finais ao processo gesto iniciado nas
escolas a partir de 2007.

25 A Lei 4.036/07 dispe sobre a gesto compartilhada nas instituies educacionais da rede pblica
de ensino do Distrito Federal e d outras providncias.
 95

Nesse sentido, de acordo com a Lei de Gesto Compartilhada, no ato da

posse, os diretores deveriam assinar Termo de Compromisso com a Secretaria de
Educao para o cumprimento de metas especficas a serem concretizadas por cada
escola, em perodo determinado. Esse documento definia as principais metas para a
gesto da escola e as obrigaes que deveriam ser assumidas pela equipe de direo
nomeada pela Secretaria de Educao. Dessa forma, tais responsabilidades estavam
vinculadas s metas que a Secretaria de Educao havia definido para a educao
do Distrito Federal no ano de 2007:

E
 levao do ndice de desempenho individual da Instituio Educacional,
referendado pela mdia do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
de 2005;
R
 eduo em 20% no percentual dos alunos defasados em idade x srie,
mediante a adoo de estratgias de interveno, desenvolvidas em parceria
com a comunidade escolar, a partir dos dados do censo escolar de 2006;
A
 umento do ndice de aprovao em 20%, a partir do ano letivo de 2008;
A
 tendimento educacional aos alunos com necessidades educacionais
especiais;
A
 cesso e permanncia do aluno com necessidades educacionais especiais,

preferencialmente, em classes comuns; e

D
 iminuio da evaso escolar em 20% ao ano, a partir do ano letivo de 2008.

Nesse processo, chama ateno a viso de curto prazo do governo em relao

ao cumprimento das metas estabelecidas e o predomnio de uma racionalidade tcnica
que define as metas sem envolver um amplo debate com as escolas, que passaram
a ter a rdua misso de executar o que era proposto pelo governo. Cabe ressaltar
que mesmo reconhecendo a relevncia das metas propostas, no se pode conceber
que o sucesso dessas dependa exclusivamente da escola, pois envolve diferentes
atores e compromissos para a sua concretizao.
Tudo isso tende a revelar que, no processo de Gesto Compartilhada, ao invs
da existncia do poder descentralizado, com autonomia em relao ao poder central,
ocorreu o controle direto da gesto por parte da SEDF e a ausncia de autonomia
da escola na definio da equipe de direo, o que sinaliza a pouca relevncia dada
participao da comunidade nesse processo. Cumpre ratificar que a eleio a
terceira etapa do processo de escolha e, quando j eleitos, depois de 24 meses,
a direo seria avaliada pela SEDF, cabendo comunidade escolar apenas
96

referendar os nomes daqueles que, a priori, teriam cumprido as obrigaes

estabelecidas no Termo de Compromisso da Secretaria de Educao.
Essas constataes permitem compreender que a Gesto Compartilhada
expressa um processo de modernizao conservadora da gesto da educao, visto
tratar-se de um modelo inspirado na lgica da organizao empresarial, que instituiu
novos elementos de participao na organizao da gesto da educao, criando
uma aparente democracia, mas sem alterar as finalidades do processo de educao
vigente rumo s transformaes sociais mais amplas, ou seja:

A modernizao conservadora na gesto consiste em instituir

novos elementos na organizao da produo sem alterar
as estrutura de dominao, envolve a criao de canais de
participao do trabalhador no controle da empresa, prega-
se a necessidade de consenso em torno de metas, cooperao,
envolvimento com a misso da empresa, inovaes tecnolgicas e
mobilizao da subjetividade (LAFET, 2001, grifo do autor).

Mas a despeito dessas novas bases de relao estabelecidas entre o capital

e o trabalho, necessrio compreender que o capital hoje sofisticou os processos
de dominao, construindo formas de controle mais sutis e complexas sobre o
trabalhador. Nesse sentido, a compreenso de como se configuram os processos
de dominao a partir da adoo de formas supostamente mais participativas do
trabalhador no controle da produo, sem dvida configuram um caminho importante
para melhor aclarar os horizontes trilhados pela Gesto Compartilhada.
O que comumente se denomina, no mbito da administrao empresarial,
reestruturao produtiva pode ser entendido pela adoo de ares mais democrticos
nas empresas, processo que surge em substituio lgica de organizao vertical,
autoritria e hierarquizada do taylorismo-fordismo.
Ao transpor para o mundo da educao tais princpios, neste novo cenrio
o respeito s metas passa a ser priorizado como bandeira coletiva que deve ser
assumida por todos. Portanto, o discurso em torno da busca de metas a atingir entra
no lugar do cumprimento de ordens, da lgica impositiva e verticalizada. Esse modelo
passou a ceder espao para uma nova forma de organizao da produo e do
trabalho, que passou a exigir mais cumplicidade, participao e adeso do trabalhador
para a realizao das finalidades colocadas pela organizao (HELOANI, 2003).
Para melhor elucidar a questo levantada, as consideraes de Heloani (2003)
parecem aclarar os horizontes propostos pela Gesto Compartilhada, ao revelarem
as similaridades entre o formato adotado na gesto da educao local com o que
vem ocorrendo no novo paradigma do setor produtivo:
 97

Dentro de um sistema altamente competitivo e flexvel, a empresa

ps-fordista estimula o desenvolvimento da iniciativa, da capacidade
cognitiva, do raciocnio lgico e do potencial de criao para que seus
funcionrios possam dar respostas imediatas a situaes problema.
Ao passo que delega algum poder de deciso (propicia certa
autonomia), a empresa precisa manter o controle indireto sobre
a situao de seus empregados, o que leva a fazer com que estes
assimilem e incorporem suas regras de funcionamento como elemento
de sua percepo, chegando, no ltimo estgio, ao reordenamento da
subjetividade dos trabalhadores. (HELOANI, 2003:106 grifo do autor)

Percebe-se, portanto, que o capital vislumbra que os mecanismos de

controle sejam internalizados pelo trabalhador, por meio de um autogerenciamento
da produo. Assim, incentiva o controle da qualidade da produo por parte dos
trabalhadores, criando um clima de aparente participao na administrao. Desse
modo, os novos modelos de gesto so mais descentralizados, mas operam numa
perspectiva de autonomia controlada pelo alto, ao mesmo tempo em que dissimula
formas de participao, induzindo o trabalhador a um maior envolvimento com a
empresa. Esse trabalhador passa a ser chamado de colaborador e deve vestir a
camisa, atingir as metas propostas pela empresa tudo isso envolto num clima
familiar, harmnico e de gesto participativa.
importante observar que a Secretaria de Educao exerceu forte tutela
sobre o trabalho do diretor. O artigo 18 da Gesto Compartilhada revelou o carter
controlador e regulador do processo implantado, pois coube Secretaria de Educao
a prerrogativa de avaliar e, caso a direo no atingisse os objetivos e metas
estabelecidas pela prpria SEDF, impedir sua continuidade na gesto da escola.
Tudo isso refora a viso de que a Gesto Compartilhada no conferiu poder
comunidade escolar.
Para melhor elucidar as questes apresentadas aqui, cabe destacar as
consideraes de Arretche (1998):

A avaliao de eficcia seguramente a mais usualmente aplicada

nas avaliaes correntes de polticas pblicas. Isso porque ela
certamente aquela mais factvel e menos custosa de ser realizada. Na
verdade, o avaliador estabelece uma equao entre metas anunciadas
por um programa e, com base nas informaes disponveis, as
relaciona s metas alcanadas e, deste modo, conclui pelo sucesso
ou fracasso da poltica. (1998, p. 34)

Portanto, a perspectiva gerencialista apresentada na Lei de Gesto

Compartilhada tem, na figura do diretor, o gerente responsvel por elevar a qualidade
98

da educao, priorizando aes centradas no conhecimento das normas e nas

regulamentaes que devem reger a escola, menosprezando a perspectiva da
construo coletiva e processual, bem como a perspectiva da escola como espao
de criatividade, de produo de cultura e de sentidos a partir da histria e trajetria
de cada instituio.
Na perspectiva da Gesto Compartilhada, h a valorizao da ao individual do
diretor. No se fala em finalidades desejadas pelo coletivo da escola, mas priorizam-
se o produto, os resultados a serem atingidos de acordo com as metas que foram
estabelecidas por meio do Termo de Compromisso assinado entre a Secretaria de
Educao e a equipe de direo no ato da posse.
A Gesto Compartilhada anunciou-se como um modelo de autogerenciamento
e o autocontrole dos servios, por isso a nfase no discurso da autonomia da escola
por meio da descentralizao de recursos financeiros, porm, essa autonomia foi
dissimulada e decretada pelo alto.
A partir do Termo de Compromisso da Gesto Compartilhada, adotou-se aqui no
DF um modelo de gesto que visava subordinao dos profissionais da educao e
da escola s metas estabelecidas pelo alto. Esse processo combinou mais autonomia
para a escola, devidamente articulada com formas mais sutis de controle tanto da
escola quanto do trabalho docente a partir das metas estabelecidas pela SEDF.
Concomitante lgica do controle pelo alto, o governo dissimulou formas
de participao para obter adeso voluntria dos sujeitos da escola aos projetos
e programas vindos da esfera central, estimulando o indivduo a acreditar que sua
participao era importante. Esse modelo de gesto educacional, cujas bases tm
origem na organizao produtiva atual, caracteriza-se por ser um processo de
explorao mais completo do trabalhador: fsica, afetiva e intelectual (HELOANI, 2003).
Cabe ressaltar que o Termo de Compromisso foi criado com o intuito de
subordinar a escola s metas vindas do Governo. Desse modo, sua construo, forma
e finalidades foram traadas a partir de uma lgica unilateral. Entretanto, no se pode
perder de vista que numa perspectiva democrtica e emancipadora de educao,
a escola e seus profissionais tm de assumir compromissos e responsabilidades
sociais. Mas, para isso ocorrer, imprescindvel a criao de canais que possibilitem
a participao direta dos sujeitos sociais no processo de definio das polticas
educacionais, ou seja, necessria a democratizao do sistema educacional.
No governo Arruda, foram muitas as tentativas de adequar a escola lgica de
funcionamento e da cultura empresarial. Nesse sentido, outra prtica que reforou essa
perspectiva foi a de vincular os resultados da escola com a possibilidade de incentivos
 99

financeiros, por meio de bnus para os professores e para as equipes de escolas

que atingissem as metas de desempenho definidas pela Secretaria de Educao.
Foi com essa inteno que o GDF criou, por meio do decreto n 29.604/2008, o 14
salrio para os profissionais da educao.
De acordo com esse decreto, que na prtica no se efetivou, os profissionais da
educao e as equipes diretivas das escolas e Regionais de Ensino que atingissem
as metas estipuladas pela Secretaria de Educao, ao trmino do ano letivo, teriam
um complemento no salrio como retribuio e incentivo ao trabalho desenvolvido.
Assim, o site da Secretaria de Educao noticiou a adoo dessa poltica em 2008,
com o seguinte ttulo: Arruda institui 14 para servidor da Educao:

O governador Jos Roberto Arruda assinou no dia 15 de outubro, no

Centro Administrativo, em Taguatinga, o decreto que institui o Prmio
de Mrito pelo Desempenho Escolar das Instituies Educacionais
Mantidas pelo Governo Distrito Federal Pr-Mrito, a ser concedido
anualmente, como um dcimo quarto salrio, aos profissionais da
educao em efetivo exerccio na Secretaria de Estado da Educao
(SEDF), a ttulo de reconhecimento e recompensa na melhoria da
qualidade da educao pblica, apurada em processos regulares de
avaliao. Assim, o DF se inclui entre os estados pioneiros, como So
Paulo e Pernambuco, a pagar um bnus aos professores e servidores
que melhoraram os indicadores de qualidade de suas escolas. (...)
Os principais indicadores que as escolas precisaro melhorar para
que seus profissionais tenham direito ao salrio extra constam do
Termo de Compromisso assinado pelos diretores eleitos, quando de
sua posse, em janeiro passado, em conformidade com a poltica da
Gesto Compartilhada:
D iminuio dos ndices de evaso escolar em 20%, a partir do ano
letivo de 2008;
Elevao do ndice de desempenho individual da escola referendado
pela mdia do IDEB/2005. Bem como pelo resultado da Avaliao do
Desempenho das Instituies Educacionais do Sistema de Ensino
do Distrito Federal (SIADE);
R eduo em 20% no percentual de alunos defasados em idade/
srie, a partir dos dados do censo escolar de 2006;
Aumento do ndice de aprovao em 20%, a partir do ano letivo de
2008. (PORTAL DA SEEDF, 17/10/2008)

Essa estratgia de premiar alguns pela produtividade no nova no mbito

das polticas educacionais, mas est presente no contexto das reformas educacionais
neoliberais apresentadas pelos setores conservadores nas ltimas dcadas.
Segundo Barreto, Leher (2003), a adoo dessas iniciativas, ao longo dos
ltimos anos, tem seguido orientao dos organismos internacionais que visam
enfraquecer material e simbolicamente os professores:
100

Materialmente, os docentes foram forados a aceitar gratificaes

de desempenho que, pretensamente, premiam os mais capazes e
produtivos. Com isso, os salrios permaneceram sem reajustes com
correes muito inferiores inflao, e somente a frao varivel teve
alguma recomposio. Assim, por meio de estratgias de avaliao,
o controle da disciplina do trabalho pelos governos tornou-se muito
mais intenso, e as lutas dos sindicatos tornaram-se mais complexas.
Do ponto de vista simblico, os professores foram reiteradas vezes
acusados de corporativismo, em um processo desqualificador que
resultou na construo de uma imagem extremamente negativa para
a categoria. (2003, p. 40-41)

Percebe-se, por meio das iniciativas descritas acima, o interesse da gesto

pblica do Distrito Federal em adotar tcnicas e mtodos da gesto empresarial como
referncia para a organizao educacional.

2.2.3 A Gesto Compartilhada na viso dos sujeitos sociais

Este tpico expressa o ponto de vista e as percepes dos sujeitos pesquisados

acerca dos efeitos da Gesto Compartilhada nos contextos da escola (olhar micro)
e da gesto da educao do Distrito Federal (olhar macro).
Nesse sentido, os depoimentos foram separados em dois grupos: de um lado,
as impresses dos representantes diretos do governo, expressando o discurso oficial
sobre o papel da Gesto Compartilhada no contexto da educao local; do outro lado,
as percepes dos sujeitos sociais das duas escolas pesquisadas sobre a poltica
adotada para a gesto da educao do Distrito Federal.
Desse modo, o olhar oficial da Secretaria de Educao expressou-se por meio
da Diretora da EAPE Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao,
responsvel pelo acompanhamento da Gesto Compartilhada na rede pblica de
ensino. O olhar oficial complementou-se por meio dos depoimentos dos Diretores
das duas Regionais de Ensino pesquisadas, como articuladores importantes dessa
poltica em suas respectivas regionais.
Alm do discurso oficial, houve o interesse do autor em identificar nas percepes
dos sujeitos pesquisados suas impresses sobre a Gesto Compartilhada. Com
essa finalidade, foram entrevistados os diretores das duas escolas, coordenadores,
especialistas e professores, todo esse conjunto de profissionais vinculados s escolas
selecionadas para anlise.
A perspectiva aqui utilizada foi a de apresentar as impresses dos sujeitos
pesquisados, buscando confrontar as diferentes opinies emitidas, para assim
 101

compreender como essa poltica interferiu no contexto da educao das escolas

pesquisadas.
Tendo em vista o interesse do governo em dar Gesto Compartilhada um
papel relevante como poltica pblica, houve a tentativa de saber, a partir do ponto de
vista dos articuladores da Gesto Compartilhada, como eles entenderam o processo
de gesto implementado.
Assim, os depoimentos, abaixo, expressam as vises dos representantes
diretos do governo sobre o papel da Gesto Compartilhada como poltica pblica para
a educao. Segue abaixo, a percepo da responsvel pela Gesto Compartilhada
da SEDF e dos dois diretores das regionais pesquisadas:

Antes era tudo centralizado na Secretaria de Educao. Com a

gesto compartilhada veio mais autonomia para o gestor de escola.
A Gesto Compartilhada possibilitou a descentralizao de recursos,
a escolha do gestor pela comunidade. Passamos a escutar os pais,
a comunidade, o servidor e os professores. Hoje todos esto falando
juntos para a busca de melhorias para a escola. (EAPE/SEDF)

No passado, o diretor era indicado pela Secretaria de Educao,

porque ele era do mesmo partido poltico do governador, por ser
amigo, por ser conhecido. A Gesto Compartilhada acabou com isso,
agora o gestor escolhido pela sua comunidade, escolhido pelos
professores, o diretor que escolhe sua equipe de trabalho. Esse
diretor tem autonomia, pois a partir da Gesto Compartilhada veio
a descentralizao de recursos, que a parte mais importante
dessa histria. Hoje a escola paga suas contas de gua, luz e
telefone. Essa descentralizao dos recursos financeiros foi um ganho
muito grande, e foi a gesto compartilhada que possibilitou. (Diretora
Regional A grifo do autor)

Na Gesto Compartilhada todos passam por um processo formal

de preparao, com curso de formao, concurso pblico, com a
participao da comunidade na escola. O grande ganho com isso foi
a autonomia que a escola passou a ter, agora ela prpria passou a
gerir recursos financeiros para atender suas demandas mais imediatas.
Nesses 30 anos de Secretaria, vejo a Gesto Compartilhada como
o processo mais eficiente que encontramos at o momento. (Diretor
Regional B)

Segundo o discurso oficial, a Gesto demarca apenas dois momentos na gesto

da educao do Distrito Federal: o primeiro que vai at 2007, no qual prevalecia a
indicao dos diretores, a burocracia e a ausncia de autonomia das escolas; e o
outro momento, que tem incio com a criao da Gesto Compartilhada.
De acordo com essa viso, antes da Gesto Compartilhada predominava na
educao um modelo de gesto autoritrio, centralizador, em que a indicao poltica
102

e apadrinhamentos eram prticas comuns no processo de escolha dos diretores, alm

da ausncia de autonomia nas escolas. Desse modo, a partir dos depoimentos dos
representantes do governo, uma nova realidade se revelou na educao do DF com
a adoo da Gesto Compartilhada, e com ela veio a participao da comunidade na
escolha do gestor, o concurso pblico para diretor, a formao do gestor escolar,
mais descentralizao de recursos para as escolas. Enfim, uma forma de gesto
que privilegiou a competncia tcnica e maior eficincia na gesto escolar, pois
o gestor passou a ser testado desde a fase anterior a sua escolha, ou seja, desde a
prova de ttulo, passando pela anlise do plano de trabalho, at a sua eleio, que
segundo se depreende das respostas dos entrevistados garantiria maior participao
da comunidade.
Outro aspecto relevante dos depoimentos foi o fato de todos os representantes
do governo entrevistados terem ressaltado o fato de que com a Gesto Compartilhada,
as escolas passaram a ter mais autonomia para administrar seus recursos, conforme
Diretor Regional A afirmou: Essa descentralizao dos recursos financeiros foi um
ganho muito grande, e foi a gesto compartilhada que possibilitou isso. O Diretor
da Regional B tambm destacou esta dimenso da Gesto Compartilhada: O
grande ganho com isso foi a autonomia que a escola passou a ter, agora ela prpria
passou a gerir recursos financeiros para atender a suas demandas mais imediatas.
Percebe-se, portanto, que a autonomia financeira foi o aspecto da gesto que mais
os entrevistados associaram Gesto Compartilhada, de acordo com dados que
foram levantados.
No entanto, cabe destacar que a autonomia se restringiu capacidade de a
escola administrar os recursos recebidos e de efetuar os pagamentos necessrios
para garantir seu funcionamento cotidiano. A autonomia na perspectiva colocada
pela Gesto Compartilhada referiu-se capacidade de a escola se autogerenciar, de
resolver suas demandas imediatas, como afirmou o Diretor da Regional B.
Cabe ressaltar, ainda, que a defesa de mais democracia e de mais autonomia
da escola esteve presente no discurso tanto da coordenao do programa, por meio
do depoimento da Diretora da EAPE, como no discurso dos Diretores das Regionais
de Ensino, o que merece ser problematizado, porque revela contradies entre o
dito e o que foi feito.
O governo Arruda implantou polticas que foram ao encontro do discurso que
pregava eficincia na gesto pblica. Isso explica a opo pela descentralizao de
verbas, encaminhadas diretamente s escolas, que passaram a ser responsabilizadas
individualmente pelos resultados obtidos.
 103

Grande parte das iniciativas do governo Arruda em educao veio da

experincia vivenciada pelas polticas do MEC sob a orientao poltico-ideolgica
neoliberal que influenciaram as reformas educacionais no Brasil na dcada de 1990.
Esse modelo de gesto foi fortemente propagado como soluo para os problemas
da educao do DF.
As respostas obtidas nas entrevistas demonstraram os diretores das duas
escolas pesquisadas compreenderam que o modelo de gesto adotado no Distrito
Federal trouxe efeitos positivos para as prticas escolares:

Na Gesto Compartilhada voc s se torna diretor se a comunidade

te escolher, se ela confiar no seu trabalho. Ento, voc diretor pela
sua competncia, se voc passar por um concurso. Com a Gesto
Compartilhada voc tem mais autonomia para resolver as questes,
porque tem a descentralizao financeira. (Diretora da Escola A)

A Gesto Compartilhada est associada descentralizao financeira,

e isso foi timo para a escola, pois a escola que tem bom gestor vai
saber administrar seus recursos. Aprovo o processo de escolha dos
diretores por meio de prova, ttulos e apresentao comunidade do
plano de ao. (Diretora Escola B)

H nos depoimentos dos diretores similaridades com o discurso dos

representantes do governo. Nesse sentido, duas questes so centrais no discurso
de ambos: a primeira tenta relacionar a Gesto Compartilhada ao concurso pblico,
o que teria possibilitado selecionar os mais competentes para dirigir as escolas; a
segunda est relacionado ao fato de a escola ter se tornado mais autnoma para
administrar seus recursos.
Os argumentos em torno de mais autonomia da escola, a partir da Gesto
Compartilhada, foram usados pelos representantes do governo para justificar a
implantao dessa poltica e tentar conquistar o apoio da comunidade escolar.
Percebeu-se, portanto, que os diretores de escola entrevistados viram avanos na
Gesto Compartilhada, conferindo-lhe certa legitimidade. Por outro lado, os gestores
evitaram questionar ou criticar, na entrevista, a poltica implantada, pois fazer isso
seria desacreditar o processo que os credenciou. Esse aspecto, em particular, justifica
o discurso da valorizao do concurso e do mrito, aspectos que ganham destaque
em suas respostas.
Todavia, os depoimentos dos sujeitos sociais das escolas pesquisadas,
professores e especialistas, distanciaram-se da viso apresentada pelo governo, bem
como da viso dos diretores das duas escolas pesquisadas, o que permitiu identificar
certos limites e contradies quanto ao processo em anlise.
104

O Quadro abaixo apresenta uma viso geral das opinies coletadas nas duas
escolas:

Quadro 4 Percepes dos professores sobre a Gesto Compartilhada

ESCOLA A
Eu conheo muito pouco sobre a Gesto
Compartilhada, mas o que tenho acompanhado
que ela obriga a participao. Na prtica, o
que mais atrapalha o processo que voc
depende de muita gente para resolver
questes mnimas. Caso contrrio, no se
compra at um lpis. No temos tempo para
compartilhar todas as decises. (Supervisora
Escola A)
Gesto compartilhada com quem? Estou
querendo saber, porque no vejo ningum
participando. A comunidade escolar a
que menos participa. No vejo com quem a
direo est compartilhando, s se for com ela
mesma. No vejo diviso e nem participao
na gesto local e nem na Secretaria de
Educao. (Prof. Portugus Escola A)
Com a Gesto Compartilhada, aumentou a
cobrana sobre a escola. Um exemplo disso
a imposio do governo de cobrar metas
de aprovao, mas no oferecer condies
de melhorias na qualidade do ensino. Eles
apenas cobram nmeros. (Prof. de Artes
Escola A)
A Gesto Compartilhada veio promover a
participao dos segmentos da escola, para
saber o que falta e o que no falta na escola,
para ser melhorado. Em relao s verbas,
hoje o grupo pode opinar, h questionamentos
em relao a como as verbas devem ser
gastas. (Coordenadora Escola A)
Fonte: elaborado pelo autor.
ESCOLA B
A Gesto Compartilhada trouxe uma aparente
democracia, em que voc acha que est participando,
mas, na ntegra, j vem tudo determinado de cima.
Percebo que os interesses e as consideraes dos
professores e servidores no so levadas em conta
para melhorar e ampliar os projetos educacionais,
pois j vem tudo enxuto. (Prof. Matemtica Escola
B)
No tenho opinio formada a respeito.
(Prof. Portugus Escola B)
Na Gesto Compartilhada s so compartilhadas
as coisas ruins, as coisas negativas. H muita
preocupao com os gastos da escola, necessrio
que a escola economize e no d prejuzos. A nfase
com a racionalizao de recursos para diminuir
gastos. (prof. Histria Escola B)
Acho que a Gesto Compartilhada melhorou
a escola, no sou a favor daquele negcio de
indicao, no! Quando uma pessoa indicada,
ela no tem compromisso, no pe a cara tapa,
no defende a escola. (Coordenadora Escola B)

De um modo geral, os depoimentos expressam diferentes olhares acerca do

papel da Gesto Compartilhada no contexto escolar. A partir das impresses dos
sujeitos sociais entrevistados, percebeu-se que, do ponto de vista das coordenadoras,
a Gesto Compartilhada possibilitou a promoo de avanos no contexto da gesto
 105

escolar. A Coordenadora da Escola A, por exemplo, enfatizou que o novo modelo

de gesto trouxe maior participao dos segmentos na gesto e melhorias para a
escola, tendo afirmado que o processo possibilitou ao grupo escolar a possibilidade
de opinar mais sobre os destinos dos recursos recebidos pela escola: A Gesto
Compartilhada veio promover a participao dos segmentos da escola, para saber
o que falta e o que no falta na escola para ser melhorado (Coordenadora Escola
A). Por outro lado, a Coordenadora da Escola B ressaltou o fim da indicao para
diretor como uma forma positiva e mais democrtica de escolha do gestor escolar:
Acho que a Gesto Compartilhada melhorou a escola, no sou a favor daquele
negcio de indicao, no!.
Esses depoimentos se aproximam daquilo que o discurso oficial defendia como
vantagens da Gesto Compartilhada.
Entretanto, contrapondo-se aos depoimentos das duas coordenadoras da
escola, percebeu-se que entre os demais sujeitos entrevistados, certa desconfiana e
questionamentos em relao aos propsitos de que a Gesto Compartilhada poderia,
de fato, trazer melhorias e mais participao da comunidade no contexto escolar. Nas
respostas dos professores e supervisores pesquisados (das duas escolas), aparecem
termos e expresses que demandam anlise especfica: o que tenho acompanhado
que se obriga a participao (Supervisora Escola A); gesto compartilhada, com
quem? (Prof. Portugus Escola A); aumentou a cobrana sobre a escola (Prof.
Artes Escola A); Gesto compartilhada trouxe uma aparente democracia (Prof.
Matemtica Escola B); s so compartilhadas as coisas ruins, negativas. H muita
preocupao com gastos e racionalizao dos recursos (Prof. Histria Escola B);
As impresses predominantes nos discursos dos sujeitos das escolas
pesquisadas indicaram uma tendncia de questionamento ao processo de Gesto
Compartilhada, tanto em relao ao modelo de participao quanto proposta de
autonomia apresentada pelo governo. Um professor da Escola B mencionou que a
Gesto Compartilhada tinha a aparncia democrtica, mas de fato no era.
A situao de carncia na educao no DF no encontrou na Gesto
Compartilhada a soluo para seus inmeros problemas. O modelo transferiu para
a escola a tarefa de identificao de alternativas, como no exemplo das parcerias
com a iniciativa privada. Para aprofundar essa relao entre escola e empresa,
o governo Arruda implementou o programa Parceiros da Escola, que visava
incentivar a adoo de escolas pblicas por parte do empresariado local. Segundo a
Secretaria de Educao, em 2009, as escolas do DF j contavam com 3.013 parceiros
(GDF-SEDF, JORNAL PARCEIROS DA ESCOLA, OUT/2009).
106

Concomitante ao processo de escassez vivido pelas escolas nos anos de

2008/2010, percebeu-se o aumento das responsabilidades dessa instituio, que
passou a pagar conta de gua, luz, telefone, dentre outras. Tudo isso pode explicar
o fato de o processo de Gesto Compartilhada ter dado prioridade a iniciativas de
mais autonomia e de descentralizao financeira para as escolas, sem a interveno
do poder pblico. Para uma professora de Histria da Escola B, a prioridade dada
ao racionamento dos recursos e a preocupao centrada nos gastos foram questes
novas colocadas e que passaram a ser centrais no cotidiano escolar: H muita
preocupao com os gastos da escola, espera-se que a escola economize e no
d prejuzos. A nfase com a racionalizao de recursos para diminuir gastos.
(prof. Histria Escola B) Os professores viram essas novas responsabilidades com
pessimismo e desconfiana, o que se diferencia otimismo presente no depoimento
dos representantes do governo.
H, portanto, no discurso dos sujeitos das escolas pesquisadas, crticas
proposta de autonomia apresentada pelo modelo de Gesto Compartilhada. Diferente
do olhar oficial, os sujeitos das escolas afirmaram que ao invs de mais autonomia, o
novo modelo de gesto da escola pblica trouxe mais responsabilidades e cobranas.
Conforme depoimento da Supervisora da Escola A, at para comprar um lpis, a
burocracia amarra a escola.
O depoimento da Diretora da Escola A, mesmo reconhecendo alguns avanos
promovidos pela Gesto Compartilhada, tambm denuncia que o processo de
descentralizao financeira proposto pelo governo estimulou uma lgica de autonomia
centrada no abandono da escola, que passou a ter mais responsabilidades a cumprir:

A gente tem autonomia para comprar e para escolher o produto, de

ver a melhor forma e o melhor fornecedor para a escola, mas a vem
a parte negativa, porque ao mesmo tempo em que a gente teve a
autonomia de a escola receber a verba, a escola tambm tem muita
dificuldade em comprar, por que as exigncias so muito grandes...
Ento o foco em cima da escola ficou maior, a fiscalizao aumentou
e a vigilncia redobrou. Ento, at que ponto existe essa autonomia?
(Diretora Escola A)

Para elucidar as questes colocadas, o estudo de Mendona (2001) ajuda a

compreender como a descentralizao administrativa e financeira tem sido usada
pelos conservadores no cenrio educacional brasileiro. Nessa perspectiva, ocorre
o predomnio da autonomia financeira em detrimento da autonomia pedaggica e
administrativa da escola:
 107

Dentre as diferentes dimenses da descentralizao adotadas nos

sistemas pedaggica, administrativa e financeira esta ltima
a forma prevalente. No entanto, a precariedade de recursos faz com
que a descentralizao financeira transforme-se em administrao da
escassez, funcionando como fator agravante o fato de que a escola,
tida pelo sistema como autnoma, v-se obrigada a decidir sobre a
sua prpria privao, isentando o Estado desse desconfortvel nus.
Com a falta de infra-estrutura para concretizar a descentralizao,
instala-se um quadro de abandono no qual a escola instada a
diligenciar no sentido de superar por si mesma suas penrias materiais
(MENDONA, 2000, p. 414-15 grifo do autor)

possvel concluir, ento, que o modelo de autonomia que foi predominante

na dcada de 1990, oriundo das reformas educacionais sob a tica neoliberal, parece
ter orientado o processo de Gesto Compartilhada.
No modelo de autonomia conservadora, o Estado no garante recursos
suficientes para a escola poder funcionar com padres mnimos de qualidade.
Essa passa a assumir tarefas que antes eram desenvolvidas pelo poder central,
que transfere escola a tarefa de se viabilizar e de administrar a escassez bem
como estimula que a escola busque recursos complementares para pagar suas
despesas cotidianas.

2.2.4 Gesto Compartilhada e a reconfigurao da gesto democrtica

A partir da hegemonia conservadora no contexto da educao local, assistiu-

se a um processo de apropriao e de reconfigurao do significado da gesto
democrtica, bandeira historicamente defendida pelos profissionais da educao e
um princpio constitucional assegurado desde a promulgao da Constituio Federal
de 1988. O discurso conservador fez valer seus interesses por meio da necessria
adeso dos sujeitos sociais da escola aos seus propsitos.
No contexto do debate sobre gesto democrtica dos ltimos anos, vrias foram
as derivaes recebidas por esse termo no Distrito Federal: gesto democrtica,
Lei 957/1995; Vestibular para diretor, Lei 247/99 e Gesto Compartilhada, Lei
4.036/07. Com exceo da Lei 957/1995, que buscou implantar a democratizao na
gesto escolar, por meio de eleio direta para direes e conselhos de escola, os
dois outros modelos representam uma recente apropriao da bandeira da gesto
democrtica por setores que antes a combatiam.
108

A proposta de gesto democrtica reconfigurada na perspectiva conservadora

um processo de regulao pelo alto e caracteriza-se por ser prescritivo, normativo
e operacional, portador de uma linguagem funcional que desvaloriza a prtica social:

A linguagem funcional dificulta a abstrao e o exerccio da reflexo

crtica, unifica-se ao imediatismo e satisfaz-se com a aparncia dos
fatos. Por isso ela anti-histrica. Nega aos homens a possibilidade
de, por meio da memria, por meio da reflexo histrica, captar as
contradies e tornar-se capaz de produzir o pensamento crtico
(SILVA, 2008, p. 37).

O processo histrico tem mostrado que a gesto democrtica no tem apenas

um significado, mas multireferencial e contempla uma multiplicidade de conceitos
e interesses que se expressam na prtica social, a partir de canais de participao
a serem criados e aperfeioados cotidianamente, representando a verdadeira
interveno dos sujeitos sociais no espao pblico.
Nesse movimento de completa inverso conceitual, percebe-se o carter
ideolgico assumido pelo discurso da defesa de uma nova gesto democrtica
feito pelos setores conservadores, que propem um modelo de gesto gerencialista,
instrumental e prisioneiro da racionalidade tcnica: na escola, prevalece certo tipo de
organizao do trabalho que, ao tomar a razo em um sentido instrumental, institui
uma dimenso conservadora e conformadora. (SILVA, 2008, p. 24)
Sendo assim, a gesto democrtica ressignificada pelos conservadores
assumiu uma linguagem operacional e negou sua radicalidade emancipadora, seus
espaos de contestao, seu carter de resistncia e de transformao social.
Por isso, a participao defendida pelos setores conservadores se reduz escola,
no atingindo as esferas mais amplas do poder intermedirio e central do sistema
de ensino.
A proposta de gesto democrtica na tica conservadora perde seu poder
transformador na medida em que no se articula e nem conjuga os esforos dos trs
espaos responsveis por transformar a realidade educacional: o poder local (escola),
o poder intermedirio (regionais) e o poder central (Sede da SEDF).
Assim, at so oferecidos mecanismos de maior participao nos destinos da
escola, mas ocorre o endurecimento e a no abertura ou o fechamento das esferas
intermedirias e centrais que poderiam possibilitar a democratizao estrutural
do sistema.
Desse modo, o debate colocado em torno da gesto educacional no
governo Arruda no se resume ao aspecto lexical (gesto compartilhada ou gesto
 109

democrtica). revelador que os setores conservadores da educao do Distrito

Federal, que historicamente impediram a autonomia administrativa, pedaggica e
financeira da escola tenham percebido a possvel importncia desse elemento na
gesto. Desse modo, a adoo de um modelo que considera a comunidade escolar
como parceira, colaboradora, amiga da escola no pode pretender democratizar a
gesto da escola, mas control-la, com a conivncia de parte dos profissionais da
educao e da comunidade.
mister afirmar que o processo de apropriao de alguns instrumentos de
participao da gesto democrtica pelos setores conservadores da educao no
Distrito Federal foi ao poltica planejada e no uma ao desinteressada. Com
algumas iniciativas pontuais, como a da eleio de diretores, mesmo que esvaziada
de seu sentido poltico, os setores conservadores da educao do DF viabilizaram a
implantao da gesto democrtica nas escolas.
Para contrapor-se a essa perspectiva, necessrio apontar as contradies
do discurso aparentemente democrtico produzido pelos conservadores, pois os
canais de dilogo nesse modelo esto vazios de sentido crtico e emancipatrio.
O vis ideolgico presente na reconfigurao da proposta de gesto democrtica
defendida pelos conservadores baseia-se repetio de um discurso que, levado
exausto, valida o seu significado, convertendo-o em ideologia. Assim, esse discurso
mascara dados significativos da realidade que possibilitariam a reflexo, a crtica e
a transformao da realidade. (SILVA, 2008, p. 37)
A negao da democratizao da gesto foi explcita. A Lei 4036/07 de
Gesto Compartilhada no fez nenhuma referncia ao termo gesto democrtica,
mesmo sendo esse um principio constitucional estabelecido no art. 206, inciso VI,
da Constituio Federal de 1988.
Por outro lado, a partir dos dados relativos Gesto Compartilhada coletados
nesta tese, percebeu-se no terreno escolar um nmero expressivo de professores
que considerava aquele modelo como uma forma de gesto democrtica.
O quadro abaixo apresenta as respostas de 40 professores que devolveram
os questionrios com a pergunta: voc considera a gesto compartilhada uma forma
de gesto democrtica?
110

Quadro 5 Voc considera a gesto compartilhada

uma forma de gesto democrtica?

Consideram que sim 41%

Consideram um pouco 33%
Consideram que no 15%
No sabem 11%
Fonte: elaborado pelo autor.

Os dados revelaram que um nmero considervel de professores entrevistados

entendeu a Gesto Compartilhada como uma forma de gesto democrtica da escola,
ou seja, 41% dos professores tiveram essa posio, o que demonstra, em parte, que
os objetivos do Governo de querer difundir o novo modelo de gesto como democrtico
foram atingidos. Se forem somados aos 41%, os 33% que consideram a Gesto
Compartilhada com alguns traos democrticos, tem-se, ento, um universo de 74%
do total de entrevistados que viram elementos democrticos nesse modelo de gesto.
No se pode negar que a adoo de alguns mecanismos de participao,
mesmo reduzida escola, bem como a adoo de polticas de descentralizao de
recursos podem ter influenciado essa percepo. Por outro lado, apenas 15% no
consideraram a Gesto Compartilhada como democrtica.
A problematizao desses dados no pode estar desvinculada de outra questo:
o desconhecimento dos professores das duas escolas pesquisadas acerca do que era
a Lei de Gesto Compartilhada. Nesse sentido, ao serem questionados se tiveram
a oportunidade de conhecer a Lei que estabelecia o modelo de gesto para a rede
pblica de ensino, eles responderam, na sua grande maioria, que conheciam pouco
ou que no conheciam a Lei em vigor, como se observa na questo abaixo:

Quadro 6 Voc conhece ou j teve acesso Lei 4.036/07

que normatiza a gesto compartilhada no DF?

Conheo totalmente 7,5%

Conheo muito 7,5%
Conheo pouco 64%
No conheo 21%
Fonte: elaborado pelo autor.

Os dados revelaram que cerca de 84% dos professores conheciam pouco ou

nada conheciam sobre a poltica de gesto ora implantada pelo governo. Por outro
lado, pode-se indagar: at que ponto o desconhecimento dos sujeitos da escola, acerca
 111

dos propsitos contidos na poltica de gesto do governo Arruda, pode ter colaborado
para que esses sujeitos entendessem o novo modelo de gesto como uma forma de
gesto democrtica? Portanto, h indcios de que o desconhecimento dos professores
sobre os eixos norteadores da Gesto Compartilhada pode ter contribudo para que
41% dos entrevistados tivessem compreendido essa poltica como uma forma de
gesto democrtica. fato, todavia, que esse cenrio no explica o processo como
um todo. Aliado a esse desconhecimento, no se pode ignorar a fora do discurso
oficial, com amplo apoio da imprensa local, que teve um papel decisivo na difuso
da chamada face democrtica do modelo de gesto implantado.
Decerto que o desconhecimento dos professores sobre a poltica de gesto
em vigor no Distrito Federal podia facilitar a conivncia com um modelo de gesto
marcado com traos autoritrios, como foi a Gesto Compartilhada. Por outro lado,
no se pode negar que a ausncia de canais coletivos de discusso sobre o tema,
tanto no interior da escola como nas esferas mais amplas do governo, tambm
pode ser visto como um fator complicador no processo de construo de um claro
entendimento do que se passava na educao do Distrito Federal, o que pode ter
facilitado o predomnio do discurso oficial.26
Por outro lado, alm da ausncia de canais de participao, que no foram
oportunizados pelo sistema de ensino, cabe indagar: que papel o Sindicato dos
Professores (SINPRO), como entidade representativa da categoria, teve no processo
de debate e de esclarecimento sobre as finalidades da Lei 4.036? Os resultados
apresentados pelas escolas pesquisadas indicaram a ausncia de um debate
qualificado entre os profissionais da educao, o que pode ter interferido na viso
otimista dos profissionais entrevistados quanto aos propsitos democrticos do modelo
de gesto adotado no Distrito Federal.
Cabe destacar que entre os sujeitos da escola, as caractersticas mais
associadas Gesto Compartilhada no estavam relacionadas diretamente gesto
democrtica, mas autonomia financeira propiciada a partir pelo novo modelo de
gesto. Esse modelo conferiu escola a responsabilidade de pagar suas contas por
meio do PDAF Programa de Descentralizao Administrativa e Financeira, fato que
explica as respostas obtidas com a seguinte questo:

26 Cumpre, neste ponto, destacar uma certa ausncia dos rgos representativos dos profissionais da
rea de educao na promoo do debate sobre a Gesto Compartilhada.
112

Quadro 7 O que voc mais associa gesto compartilhada?

1 lugar maior autonomia da escola por meio da descentralizao administrativa e financeira

2 lugar mais participao da comunidade na escola, maior autonomia poltica e pedaggica
3 lugar eleio para diretor de escola
Fonte: elaborado pelo autor.

As respostas obtidas permitem verificar que a imagem mais associada

Gesto Compartilhada, na viso dos entrevistados, no era a da participao efetiva
da comunidade nos rumos da escola, no era a da eleio da equipe de direo,
mas a do processo de descentralizao administrativa e financeira inaugurado pelo
governo. Portanto, conclui-se que Gesto Compartilhada trouxe maior burocratizao
da gesto e no ampliou a democracia nas escolas.

Concluses

Entre os profissionais da educao que atuam no Distrito Federal, h um

consenso formado ao longo dos ltimos anos de que o modelo de gesto democrtica
aquele que cria os verdadeiros canais de participao da comunidade na vida
da escola. Entretanto, esse debate tornou-se mais complexo a partir da Gesto
Compartilhada. Se antes desse modelo de gesto, a defesa da gesto democrtica
estava associada busca da eleio para diretor e conselhos, agora isso se revela
insuficiente, pois os mecanismos de participao tambm passaram a ser adotados
por governos conservadores.
Logo, defesa da gesto democrtica torna-se mais complexa, uma vez que os
setores conservadores da sociedade passaram, tambm, a defender a adoo de
mecanismos de participao na definio dos rumos para a escola, numa suposta
investida democrtica. Entretanto, como j afirmado, essa defesa parece no passar
de uma tentativa de obscurecer a realidade, visto que o controle e a tomada de deciso
ainda permanecem centralizados no poder central.
A efetiva participao na esfera pblica comporta diferentes interesses, mesmo
porque o conceito de democracia multirreferencial e carrega um forte teor ideolgico.
Nesse sentido, importante identificar as diferentes expectativas colocadas acerca
da participao da populao na gesto da escola pblica. Dessa forma, verifica-se,
concomitantemente ao movimento que estimula mais participao dos cidados nos
 113

destinos da escola, maior regulao e controle do espao escolar, principalmente por

meio das avaliaes externas que tendem a influenciar a organizao, o currculo e
as finalidades buscadas pelas escolas.
Assim, o modelo apresentado para a gesto do DF revela contradies, pois
prope apenas uma relativa abertura de participao dos cidados nas tomadas de
deciso nas esferas locais, a partir da consulta comunidade, mantendo formas de
regulao e controle pelas esferas centrais, por meio do Termo de Compromisso da
Gesto Compartilhada. Esse movimento combinado revela a tendncia no mbito da
gesto da educao do Distrito Federal nos ltimos anos.
A perspectiva de participao na Gesto Compartilhada estimulou uma viso de
participao como um instrumento para solidarizar governantes e governados, para
assim aliviar possveis tenses, facilitando a tomada de deciso dos governantes.
A poltica implementada na Gesto Compartilhada promoveu a participao por
colaborao, no a participao efetiva da comunidade escolar nos direcionamentos
das polticas educacionais. Forjou-se um modelo de participao que no reconheceu
os sujeitos sociais da escola como partcipes de todas as etapas das polticas
educacionais formuladas pela Secretaria de Educao. O modelo de participao
proposto pareceu trilhar o da necessidade de subordinar a sociedade aos interesses
do governo. O discurso do consenso, dessa forma, alimentou a idia de que todos
ganham com a participao, que deve, sobretudo, ser voluntria:

Quanto mais interaes cooperativas existirem, melhor para o sucesso

eleitoral e a legitimao dos governantes e melhor para os grupos
sociais envolvidos, que podem assim ver atendida parte de suas
postulaes. Creio ser possvel chamar esse conjunto de prticas e
de aes de participao gerencial. (NOGUEIRA, 2005, p 142)

Cabe destacar que o modelo de gesto expresso na poltica de Gesto

Compartilhada aproxima-se do modelo gerencialista propostos pelos neoliberais.
Esse modelo tende a induzir formas de autonomia financeira e de participao da
comunidade no cotidiano escolar. primeira vista, no que diz respeito ao DF, essa
proposta pode ter significado certo avano em relao ao modelo de gesto burocrtico
e centralizador predominante no governo Roriz, quando prevalecia a indicao dos
gestores diretamente pelo governador, o que abria margem para o apadrinhamento,
a cooptao e a troca de favores.
Entretanto, a poltica para a gesto da educao do DF proposta no modelo
de Gesto Compartilhada foi insuficiente para uma real democratizao do espao
pblico, pois o eixo regulador desse modelo de gesto foi inspirado na lgica
114

empresarial. Assim, a Gesto Compartilhada serviu mais para bloquear o potencial

transformador da democracia na escola do que para efetiv-la de fato.
O modelo de gesto do DF presente na Gesto Compartilhada estimulou a
participao administrada, controlada e regulada de cima para baixo. Esse modelo no
alterou a estrutura das relaes de poder, mas revelou-se um instrumento conservador
a servio da reproduo das relaes sociais existentes, uma vez que nele, as
pessoas podem participar sem se intrometer significativamente no estabelecimento
das escolhas essenciais (NOGUEIRA, 2005, p143).
De acordo com Nogueira, na viso conservadora, a participao no
necessariamente produz efeitos tico-polticos superiores, mas passa a ser vista
como um recurso gerencial para a soluo de determinados problemas, como o de
administrar bens pblicos ou viabilizar e legitimar a reproduo poltica e eleitoral de
governos ou partidos (NOGUEIRA, 2005, p. 144).
Essa perspectiva de participao tem sido moldada no novo formato adotado
pelas organizaes empresariais a partir do processo de reestruturao da produo
capitalista. Nesse contexto, a gesto da empresa se assume mais flexvel e estimula
formas de participao dos trabalhadores na administrao, em muitos casos por
meio de prmios, seja ou no em pecnia. Logo, dissemina-se o iderio de que
importante que todos participem, mas o que seria uma participao verdadeira no
passa de uma ao fictcia, sem a fora transformadora da realidade que resulte da
ao dos trabalhadores como exemplarmente definido por Antunes (2009): pode-se
participar de tudo, desde que no se decida essencialmente nada (p. 225).
esse movimento inspirado na lgica produtiva que possibilita o entendimento
da descentralizao e da autonomia e da proposta de participao contida na Gesto
Compartilhada.
Nesse contexto, Nogueira (2005) assevera que so reduzidos os espaos de
construo de projetos institucionais, prevalecendo o pragmatismo, o curto prazo.
Assim, de um lado, h a sensao de sofrimento nas organizaes, o que se manifesta
a partir da imposio da racionalidade instrumental de forma unilateral. Por outro lado,
h mltiplas racionalidades que, no sendo sufocadas, podem vigorar no espao
organizacional com os seus diferentes interesses, anseios e expectativas, dando
vida a uma nova perspectiva de educao e de sociedade.
A partir desse entendimento, a Gesto Compartilhada pode ser explicada e
expressa da seguinte forma: uma vitria da burocracia sobre a poltica, da razo
instrumental sobre a razo crtica, do mercado sobre a polis (NOGUEIRA, 2005,
p. 216).
 115

Assim sendo, a experincia de Gesto Compartilhada nas escolas do DF

pode ser vista como expresso da derrota temporria dos setores comprometidos
com a defesa da gesto democrtica numa perspectiva utpica e emancipatria.
O mais perverso desse processo que ele ocorreu com certa conivncia, aceitao
e adeso de boa parte dos profissionais da educao, o que se coloca como um
grande desafio a ser superado.
Diante desse quadro, entre os profissionais da educao, so variados os
posicionamentos quanto poltica de Gesto Compartilhada implantada pelo governo
Arruda. Entre os sujeitos pesquisados, diferentes posicionamentos foram identificados,
tais como os: 1) crticos contundentes: aqueles que no acreditavam na Gesto
Compartilhada e que de alguma maneira resistiram implementao do modelo, no
participaram e denunciaram o processo de Gesto Compartilhada como uma farsa;
2) crticos coniventes: esses reconheceram os limites da Gesto Compartilhada, mas
como no viram outra sada, acabaram por participar do processo. Alguns assim o
fizeram por causa de presso do grupo escolar; outros, por interesses pessoais;
3) coniventes: grupo composto por profissionais da educao que em sua maioria no
conhecia os propsitos da Lei de Gesto Compartilhada, mesmo assim passaram a
aceit-la e a defend-la como algo inevitvel para o progresso da educao local;
4) defensores: aqueles que de forma intencional passaram a defender a Gesto
Compartilhada, afirmando os benefcios do novo processo; exaltando o processo
de seleo de escolha das equipes de direo. Na viso desse grupo, o modelo
valorizava o mrito e a competncia dos diretores escolhidos, alm de apresentar
vantagens relacionadas autonomia financeira da escola e gesto de resultados.
Constatou-se, portanto, a partir dos documentos analisados, dos depoimentos
coletados e das iniciativas propostas pelo governo local, que a Gesto Compartilhada
buscou instituir mtodos e tcnicas advindos da cultura empresarial para o contexto
das escolas pblicas do DF. Esse processo articulado e orquestrado como poltica
de governo significou uma profunda ameaa ao sentido pblico da educao, pois
reconfigurou a gesto democrtica, esvaziando o seu sentido poltico e emancipatrio
original.
A anlise realizada permite atestar que, na ausncia do espao pblico vigoroso,
prevaleceu no perodo de 1999/2010 o desconforto, a cooptao, o individualismo, a
indiferena, a sensao de provisoriedade, o absentesmo, a incerteza, o mal-estar,
a melancolia e a ausncia de projetos coletivos, como tambm prevaleceram formas
de resistncia ao projeto de educao com traos marcadamente influenciados pela
viso neoliberal.
116

Houve na educao do DF o predomnio de um modelo de relao verticalizada

entre escola e governo, que negou a reflexo coletiva e a participao efetiva dos
sujeitos sociais nos processos de deciso. Nesse modelo de gesto, prevaleceu o
domnio dos chefes, dos burocratas, no a liderana poltica. Foram esses chefes que
exerceram um importante papel de controle para que a rotina burocrtica da escola
e a lgica de reproduo do sistema se perpetuassem.
A poltica de gesto apresentada para as escolas priorizou o cumprimento
de metas estabelecidas pelo governo. Esse modelo de gesto trouxe a seguinte
combinao: sensao de mais autonomia para a escola, associada a mais liberdade
de gastar os recursos recebidos do governo, articulado a um maior controle e uma
verdadeira obsesso por resultados exigidos da escola pelo poder central.
A Gesto Compartilhada implantada no DF, inspirada na cultura empresarial,
apostou numa perspectiva de mudana passiva. Nessa perspectiva, a mudana se
efetiva, mas sem rupturas e de forma silenciosa. Tal mudana feita de cima para
baixo, condicionando os sujeitos e apresentando-se como inevitvel. Nessa viso, o
papel destinado aos indivduos nada mais do que o de se adaptar ao novo tempo
como algo inexorvel, submetendo-se orientao dos tcnicos, em um ntido domnio
da razo instrumental (NOGUEIRA, 2005).
possvel afirmar que a Gesto Compartilhada foi um instrumento encontrado
pelo governo para obter a adeso da comunidade aos seus projetos.
Portanto, as influncias do modelo de gesto oriundas do setor produtivo foram
determinantes para o processo de estruturao dos princpios norteadores da Gesto
Compartilhada. Dessa forma, a pouca relevncia dada participao no processo
de escolha dos gestores, o controle pelo alto exercido pelo Termo de Compromisso
e as iniciativas como a do bnus salarial (14), a partir dos resultados de produo
indicaram a presena de aspectos da cultura empresarial no contexto da educao
pblica do Distrito Federal.
Assim, de forma indita, tentou-se implantar princpios e bases da ideologia
neoliberal no contexto da educao local, ou seja, pela primeira vez e de forma
articulada, o Distrito Federal passou a ser orientado por um projeto ideolgico
conservador consistente.
Por outro lado, necessrio resgatar a radicalidade da gesto democrtica
como fruto da ao dos sujeitos sociais no espao pblico. Nesse sentido, a
transformao social da escola e da educao s podem existir na democracia efetiva,
pois s ela pode trazer ao consciente e intencional dos sujeitos autnomos rumo
superao da realidade existente. Uma gesto educacional que se articula com
 117

a mudana ativa no se prende a uma lgica organizacional rgida que visa apenas
eficincia e produtividade, mas tem nos sujeitos sociais o seu grande valor.
Esses sujeitos precisam estar em movimento constante, devem assumir projetos,
pois a mudana depender dos compromissos e do envolvimento assumido. Essa
perspectiva de democracia autntica revitaliza o espao da gesto pblica, estimula a
criatividade, a iniciativa, o coletivo, possibilitando, assim, a construo da identidade
da organizao escolar.
 119

CAPTULO II

AVALIAO DA EDUCAO:
A LGICA INSTRUMENTAL DO SIADE NO DISTRITO FEDERAL

Para avaliar, preciso produzir instrumentos

e procedimentos que nos ajudem a dar voz e
visibilidade ao que silenciado e apagado.
Com muito cuidado, porque a inteno no
melhor controlar e classificar, mas sim melhor
compreender e interagir
(Maria Teresa Esteban).

Introduo

No presente captulo, analisa-se a criao do Sistema de Avaliao do

Desempenho das Instituies Educacionais do Sistema de Ensino do Distrito Federal
SIADE, institudo pela Secretaria de Educao em 2008.
A partir de documentos oficiais e de diferentes pontos de vista obtidos juntos
aos sujeitos pesquisados, construiu-se uma noo, de como se deu o processo de
construo do SIADE, de quais foram as suas finalidades, de como ocorreu o uso de
seus resultados e de que forma esses resultados afetaram a imagem dos profissionais
da educao das duas escolas envolvidas nesta pesquisa.
Neste captulo, so apresentadas entrevistas que buscaram identificar de
que forma o discurso oficial justificou a necessidade de um sistema de avaliao
educacional para o Distrito Federal. Tambm so apresentadas as similaridades entre
a avaliao do SIADE e outras j existentes no contexto educacional. Os fundamentos
tericos e metodolgicos tambm fazem parte deste captulo.
As respostas obtidas junto aos sujeitos sociais permitiram responder s
perguntas: o SIADE pode ser considerado um sistema de avaliao educacional?
Que dimenses foram exploradas nesse processo avaliativo? Por ltimo, houve
o interesse em verificar se o modelo de avaliao interferiu nos indicadores de
qualidades almejados pelas escolas. Para a adequada compreenso desse processo,
foram elencadas algumas hipteses norteadoras da discusso terica metodolgica
desenvolvidos por esta pesquisa. So elas:
120

1) O SIADE apresentou-se como um modelo de avaliao educacional que

priorizou uma base terica e prtica prisioneira de uma racionalidade tcnica
(neotecnicismo), mas sem legitimidade poltica entre os sujeitos sociais da
educao;
2) O SIADE serviu como instrumento de responsabilizao da escola e de
seus profissionais pelos possveis fracassos alcanados, o que colaborou
para inferiorizar a imagem da escola pblica em seu contexto social;
3) A poltica de avaliao da educao proposta pelo SIADE no se constituiu
como um sistema de avaliao educacional, uma vez que centrou-se no
desempenho dos alunos, obtido por meio de testes padronizados e tornou
secundrias outras dimenses da avaliao.

1 A avaliao educacional no DF: contextos, trajetrias e sentidos

Atualmente, de forma cada vez mais ntida, so percebidas as influncias da

ideologia capitalista nas prticas avaliativas. Esse processo se manifesta em prticas
de estmulo ao sucesso individual, ao culto ao mrito e competitividade entre os
alunos e entre as instituies de ensino.
Nesse sentido, importante problematizar a avaliao, para melhor
compreend-la como um campo de mltiplas influncias que vem se modificando
ao longo da histria, sendo o vis meritocrtico e classificatrio um deles, mas no
o nico.
Dessa forma, na medida em que a estrutura social se desenvolveu e se tornou
mais complexa, a avaliao passou a ganhar relevncia e a constituir-se como
base para a promoo da capacidade individual e do desempenho das pessoas.
Segundo Dias Sobrinho (2002), por usar instrumentos objetivos e pretensamente
neutros, a avaliao legitimada e aceita na sociedade, mas pouco questionada e
problematizada.
Ao analisarem os diferentes momentos da avaliao educacional ao longo do
sculo XX, Dias Sobrinho (2002) e Fernandes (2009) revelam a no linearidade do
debate em torno desse tema. Para esses autores, o processo de discusso sobre
avaliao revela rupturas, avanos e retrocessos, pois combina e contempla diferentes
discursos e matrizes ideolgicas. Mas no se pode negar que a ateno dada
avaliao esteve centrada em dois aspectos: no desempenho individual e no currculo,
cujo objetivo era previamente estabelecido pela tecnocracia. Essas foram marcas
 121

caractersticas que nortearam a avaliao educacional at a metade do sculo XX.

Atualmente, essas caractersticas ainda revelam fora e exercem fortes influncias
sobre o processo de avaliao educacional.
A dcada de 196027 consolida o campo da avaliao no debate educacional, com
nfase numa abordagem qualitativa. Nesse momento, a avaliao ganha amplitude,
saindo do campo exclusivo da Psicologia para tornar-se objeto de interesse de outras
cincias sociais, como a antropologia e a filosofia. (DIAS SOBRINHO, 2002).
O paradigma positivista perdeu fora para enfoques de carter qualitativo, ou
seja, o novo contexto de complexidade que se colocava para a educao requeria
processos de avaliao no reduzidos lgica da mensurao. Assim, a avaliao
passaria a ser vista como julgamento de valor.
Apesar de reconhecer avanos nessa etapa da avaliao, focada no processo
de ensino-aprendizagem, Dias Sobrinho (2003) ressalta a predominncia de conceitos
ligados escola eficaz e pedagogia de objetivos, ou seja, a continuao da tradio
positivista, com a valorizao da tcnica a partir da elaborao de instrumentos que
garantissem a objetividade da avaliao.
A avaliao passava a ser um importante instrumento de determinao da
eficcia das polticas dos estados, assim, ela passa, na perspectiva das democracias
liberais, a exercer uma funo social importante no gerenciamento da mquina estatal
(DIAS SOBRINHO, 2003, p. 44).
Fernandes (2009), ao analisar os momentos que dominaram a avaliao ao
longo do sculo XX, aponta seus principais limites, aqui resumidos nos seguintes
aspectos: a) tendncia de a avaliao de programas, de instituies ou sistemas
educacionais refletir o ponto de vista de quem as encomenda ou as financia. Nessas
avaliaes, professores e alunos so responsabilizados pelas falhas dos sistemas
educacionais; b) dificuldade de as avaliaes acomodarem a pluralidade de valores
e culturas existentes nas sociedades atuais, necessitando usar procedimentos que
atendam s comunidades provenientes dos diferentes meios sociais e culturais;
e c) excessiva dependncia do mtodo cientfico que se traduz na produo de
avaliao descontextualizada, em que prevalece a concepo de avaliao como
medida e dependente de mtodos vistos como inquestionveis, verdadeiros, neutros
(FERNANDES, 2009, p. 51-52).

27 justamente na dcada de 1960 que se amplia o debate sobre a avaliao, adicionando-se ao tema
a dimenso do juzo de valor relativa aos objetos de avaliao. Alm das funes tcnicas e descritivas,
surgia o interesse dos avaliadores em desempenharem o papel de juizes. Assim, a avaliao tornou-se
mais sofisticada do ponto de vista terico, deslocando o foco dos objetivos para a tomada de deciso
(DIAS SOBRINHO, 2002; FERNANDES, 2009).
122

A partir dos pressupostos levantados, que tendem a questionar o modelo de

avaliao educacional sob a influncia epistemolgica do positivismo, pode-se, ento,
indagar: at que ponto as avaliaes externas, que usam os mesmos instrumentos
de medida, conseguem captar as complexas e mltiplas realidades sociais, tnicas,
culturais e de gnero expressas no contexto escolar?
Logo, problematizar essa questo central na tentativa de superao do modelo
positivista de avaliar, que tem servido lgica excludente do sistema capitalista e
ajudado a reproduzir as desigualdades sociais, como destaca Bourdieu:

Para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os

mais desfavorecidos, necessrio e suficiente que a escola ignore, no
mbito dos contedos do ensino que transmite, dos mtodos e tcnicas
de transmisso e dos critrios de avaliao, as desigualdades culturais
entre as crianas das diferentes classes sociais. (BOURDIEU, 1998d,
p. 53 apud NOGUEIRA, 2004, p. 86 grifo do autor)

Dessa forma, no atual contexto educacional, a avaliao de vis tecnocrtico

faz uso de instrumentos generalizveis, objetivos e descontextualizados, o que tem
servido para excluir e inferiorizar os que mais precisam de auxlio e amparo: os
segmentos marginalizados da populao.
As questes expostas explicitam os entraves de um processo avaliao
prisioneiro da razo cientfica, que no concebido como processo de construo
coletiva, de valorizao e contextualizao das diferentes realidades do estudante
e do campo avaliado.
No se pode negar que com a hegemonia da ideologia neoliberal, particularmente
no final do sculo passado, estimulou-se, cada vez mais, a lgica da competitividade
entre as pessoas. Nessa viso, os sujeitos passaram a ser responsabilizados tanto
pelo sucesso como pelo fracasso dos seus destinos. Dessa forma, a responsabilidade
do sistema pela promoo das desigualdades sociais foi reduzida e a do indivduo
aumentada. A competio acirrada, na avaliao classificatria, cumpre o papel de
legitimadora da reproduo das relaes sociais desiguais, a partir da valorizao
dos princpios de mercado. Assim, possvel afirmar que quanto mais a avaliao se
reduz dimenso da eficincia e do controle, mais ela cumpre o papel de reprodutora
da desigualdade social camuflada no discurso da objetividade e da igualdade de
oportunidade:

A qualidade se submetendo s leis do mercado passa a se identificar

simplesmente com competncias e habilidades, expresses que
hoje carregam prioritariamente conceitos e propriedades do mundo
 123

da economia. Instrumentos objetivos, como testes, assegurariam a

objetividade cientfica gerando dados que podem ser comparados
e analisados segundo tcnicas quantitativas, independendo dos
analisadores, e como se livres dos vieses da subjetividade. (DIAS
SOBRINHO, 2002, p. 147)

H, no contexto das polticas educacionais, o predomnio do uso da avaliao

como meio de controle, cabendo ao Estado no a tarefa de executor, mas de
fiscalizador das polticas educacionais. Nesse caminho, a avaliao assume,
novamente, vestimentas ultrapassadas como aquelas que permearam os seus
primeiros momentos no incio do sculo XX, ento centradas em testes e objetivos
predeterminados com a finalidade de regular a educao.
necessrio ressaltar que esse modelo de avaliao resultante da deciso
da cpula do sistema desconsidera a escola em seu contexto, pois tende a caminhar
para um processo de desprofissionalizao da docncia, na medida em que no
reconhece a autonomia do trabalho do professor como intelectual. Assim, torna-se a
avaliao algo estranho e distanciado do cotidiano do professor.
justamente nesse contexto que a desprofissionalizao anuncia-se como
perda da autonomia do trabalho docente. J o currculo escolar passa a ser induzido e
formulado pelo que pretensamente estar nos exames. Nessa perspectiva, a inteno
estabelecer maior controle sobre o trabalho docente, determinando o que feito na
escola a partir de competncias e habilidades exigidas nos testes padronizados, que,
por sua vez, tem seus objetivos previamente definidos pela tecnocracia. O currculo
escolar determinado, ento, por disciplinas que tornem o aluno apto a responder
testes especficos, constituindo-se, assim, numa inverso perversa do processo
educacional.
Dessa forma, ocorre um verdadeiro mapeamento e decodificao dos atos e
prticas estabelecidas no mbito escolar, pois a avaliao passa a ser um efetivo meio
de controle do currculo e dos professores. Para Dias Sobrinho (2002), a avaliao
que visa ao controle tende a colaborar para a precarizao do trabalho docente,
pois desvaloriza o profissional como pessoa capaz de produzir conhecimentos,
estabelecendo uma determinao externa dos saberes a serem ensinados e
aprendidos. Ocorre, ento, o que se pode definir como uma usurpao do currculo.
Esse cenrio, que privilegia a obsesso pelos exames e testes, um estmulo
lgica competitiva e individualista na educao, ou seja, a uma cultura escolar
centrada no estabelecimento de um ranking de alunos e de instituies. A afirmao
abaixo explicita a lgica que est por trs dos testes e classificaes:
124

A cultura dos exames desintegra currculos, estruturando os contedos

em divises e compartimentos que facilitam as avaliaes. Com a
repetio, isto vai criando e promovendo a mentalidade do ensinar
e aprender para o sucesso nos exames. Em outras palavras,
produz a precedncia da cultura do rendimento sobre o processo
de aprendizagem. Isto pode ser uma grave deformao. (DIAS
SOBRINHO, 2002, p. 183)

No contexto da avaliao classificatria, no h espao para dvidas,

questionamentos, participao coletiva, projetos, exerccio da cidadania, pois sua
finalidade passa a ser a de estabelecer comparaes e de regular o sistema a partir
de padres estabelecidos, a priori, pelo comando central. Portanto, predomina o uso
de instrumentos que possam ser generalizveis e objetivos, o que torna o processo
avaliativo um poderoso meio de seleo social.
A partir do final da dcada de 1990, com a afirmao das polticas neoliberais
na educao, houve no Brasil o aperfeioamento do vis positivista na avaliao
educacional. Tal como visto na gesto da educao, tambm a avaliao ampliou sua
face controladora. Nesse momento, o Estado se ateve mais em fiscalizar e regular o
processo educacional do que em executar e se responsabilizar pelas polticas pblicas.
O predomnio das avaliaes de larga escala, focadas exclusivamente nos resultados
alcanados pelos estudantes em testes padronizados, e a responsabilizao das
escolas pelos resultados obtidos foi um exemplo dessa tendncia.
A avaliao, nesse contexto, passou a ser um instrumento importante de
adequao das polticas pblicas aos interesses do Estado mnimo, que tinha como
meta a busca da eficincia de acordo com os interesses da racionalidade econmica.
Essa nova funo da avaliao no cenrio de mudana global assume caractersticas
de accountability, sendo uma forma tecnocrtica de valorar e um procedimento
burocrtico de exigir o cumprimento de obrigaes (DIAS SOBRINHO, 2002, p.
46). Para esse autor, o carter contbil e quantitativo da avaliao um meio de
prestao de contas e de controle, visto que assim resgata os aspectos centrais da
epistemologia positivista. Essa fase se caracteriza pela subordinao da educao
aos interesses econmicos, pois nesse cenrio que se verifica o predomnio de
uma cultura fiscalizadora e gerencialista do processo educativo.
Por outro lado, a avaliao compromissada com o processo de formao
humana, e no apenas com os resultados, deve considerar que: no pode haver uma
oposio simples entre objetividade e subjetividade ou entre processos e produtos,
quantidade e qualidade, bem como entre as partes e o todo (DIAS SOBRINHO,
2002, p. 151).
 125

H, portanto, um ponto de vista em que a qualidade e a quantidade se articulam

e se complementam, em que uma no inviabiliza a outra, pois o que se considera
primordial a formao humana, que est baseada em valores como a solidariedade,
a cooperao e a igualdade social. Mas at onde o que se verificou na avaliao
educacional do DF considerou tais aspectos? o que se pretende responder a seguir.

2 As finalidades do SIADE: avaliar o sistema ou do estudante?

No incio da dcada de 1990, O Ministrio da Educao (MEC) implantou

nacionalmente o Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB. A partir dessa
experincia, vrios Estados brasileiros tiveram a iniciativa de criar seus prprios
sistemas de avaliao. Grande parte dessas iniciativas foi financiada pelo Banco
Mundial, seguindo, assim, as orientaes que tinham como meta submeter o setor
educacional aos ditames da lgica produtiva, implantando modelos de gesto de
resultados e o uso eficiente dos recursos que deveriam ser aplicados de acordo com
os princpios que fundamentam a lgica da racionalidade econmica. As orientaes
estabelecidas por aquele Banco contriburam, firmemente, para fragilizar o sentido
pblico da escola, induzindo, assim, adoo de um modelo gerencialista de
educao, pautado no planejamento estratgico da escola a partir do uso de tcnicas
e de mtodos advindos da lgica produtiva (VIANNA, 2003; SILVA, 2004).
Ainda na dcada de 1990, cinco Estados do Brasil foram pioneiros e implantaram
seus modelos de avaliao externa inspirados na experincia do SAEB: Bahia,
Cear, Minas Gerais, Paran e Pernambuco. Esses sistematizaram seus modelos
de avaliao educacional com tendncia de institucionalizao desses programas
(BONAMINO & BESSA, 2004)
Vianna (2003) mostra como se deu esse emergente processo de construo
da avaliao educacional no Brasil, em que, na maioria das vezes, os projetos foram
financiados pelo Banco Mundial:

Essas avaliaes apresentaram-se de diferentes formas: algumas

realizadas pelas prprias Secretarias de Educao; outras por rgos
estaduais nem sempre diretamente vinculados rea de educao;
um terceiro com a colaborao de fundaes, instituies de direito
privado especializadas na avaliao e seleo de recursos humanos;
finalmente, um quarto grupo realizou suas avaliaes sistmicas
estabelecendo consrcios com mltiplas instituies de ensino pblico
e privado de terceiro grau, sob a coordenao de uma universidade
de prestgio como orientadora de todo o processo (2003, p. 25).
126

No caso do Distrito Federal, a terceira opo apontada por Vianna foi a

escolhida, pois em 2008, foi criado o Sistema de Avaliao do Desempenho das
Instituies Educacionais do Sistema de Ensino do Distrito Federal SIADE, que foi
sendo realizado a partir de parceria entre a Secretaria de Educao e a Fundao
Cesgranrio28, instituio de direito privado.
O relatrio SIADE/2009, produzido pela Secretaria de Educao do Distrito
Federal, abordou como uma virtude do SIADE o ineditismo da poltica de avaliao
que estava sendo proposta no contexto das polticas educacionais brasileiras. Dessa
forma, o discurso oficial ressaltava que, pela primeira vez, o sistema de ensino do
DF promovia a avaliao educacional em larga escala, com a responsabilidade
de envolver tanto o Ensino Fundamental como o Ensino Mdio, alm de etapas e
modalidades diferentes da Educao Bsica.
Um dos argumentos utilizados pela Secretaria de Educao para justificar
a criao do SIADE residia na necessidade de se ter um processo avaliativo que
refletisse o contexto educacional do Distrito Federal, uma vez que as avaliaes de
larga escala implantadas pelo MEC no atingiam esse objetivo. Segundo a Secretaria
de Educao, as avaliaes ento realizadas no produziam o retrato fiel dos fatores
que incidiam sobre a qualidade educacional local. Dessa forma, o relatrio do SIADE
apresenta a seguinte inteno:

Anteriormente implantao do Sistema de Avaliao do Desempenho

das Instituies Educacionais do Sistema de Ensino do Distrito
Federal SIADE, a performance das escolas da rede pblica e
privada dependiam basicamente dos resultados obtidos nos modelos
de avaliaes externas existentes (nacionais ou internacionais),
cujos ndices possuem indicadores de parmetros distintos e uma
abrangncia especfica, alm da periodicidade caracterstica dos
objetivos e singularidade de cada sistema. (SIADE/SEDF, 2009)

A justificativa para a criao do SIADE explicita o interesse da Secretaria de

Educao de no depender apenas dos exames (nacionais e internacionais) para
verificar o desempenho das instituies de ensino do Distrito Federal. A posio
oficial era de que os dados das avaliaes externas disponveis no permitiam uma
viso acurada da qualidade da educao local. Desse modo, essas avaliaes no

28 A Fundao Cesgranrio foi a instituio responsvel por oferecer consultoria para a implantao e
acompanhamento do SIADE no DF, com contrato feito com o Governo do Distrito Federal, sem licitao
pblica, que envolveu um montante de R$ 32.000,00 (trinta e dois milhes de reais) para um contrato
de durao de trs anos (2008 a 2010). O fim do contrato da CESGRANRIO com o GDF coincidiria com
o fim do mandato do ento Governador Jos Roberto Arruda.
 127

refletiam as necessidades e as especificidades educacionais dos alunos da rede,

por isso era necessrio construir indicadores prprios de avaliao que estivessem
em sintonia com as demandas locais. Em outras palavras, a escola ainda no tinha
mecanismos suficientes para traduzir e interpretar o desempenho de seus alunos,
de forma pedaggica (SIADE/SEDF 2009).
No mbito desta pesquisa, o argumento utilizado pela Coordenadora do SIADE
para justificar a criao da avaliao do desempenho das instituies escolares no DF
foi a necessidade de se ter uma avaliao que considerasse as peculiaridades locais,
o que no seria possvel por meio dos Programas de Avaliao propostos pelo MEC:

A gente compreende que o Brasil possui um sistema de avaliao

nacional, um sistema que avalia algumas etapas, alguns componentes
curriculares. Ento, para a Secretaria de Educao no adiantava s
avaliar o ensino fundamental, porque ns temos educao infantil,
educao especial, ensino mdio e temos EJA. No momento em
que a gente estava inovando com a Gesto Compartilhada e outras
polticas educacionais, era importante que a gente pudesse verificar
a efetividade dessas polticas. Ento, por isso que o sistema
de avaliao do DF parte de uma trade: avaliao das polticas
educacionais, da gesto escolar e do rendimento escolar. Levamos
em considerao tambm a oferta da educao infantil e a oferta da
educao especial. Nenhum outro sistema no Brasil possui uma trade
que abrange tantas reas como o SIADE do DF. (Coordenadora
do SIADE)

possvel identificar no discurso oficial a inteno de destacar o carter

inovador do SIADE, buscando apresent-lo como um modelo original de avaliao
e, de alguma maneira, sensvel demanda local. Essa ao apresenta limites,
uma vez que a criao de um sistema de avaliao local foi justificada a partir de
argumentos que tambm nortearam o surgimento das avaliaes externas j feitas
em outros estados, ainda na dcada de 1990, sob a orientao do Banco Mundial, e
que passaram a ser adotadas em diferentes contextos e localidades do pas.
As reflexes originadas na dcada de 1990 tiveram um papel decisivo no
processo de desenvolvimento de uma cultura de avaliao educacional, que passou
a fornecer subsdios para a: formulao de polticas; promoo do acompanhamento
dos resultados do trabalho escolar; aperfeioamento de pessoal; desenvolvimento de
programas de auxilio para as escolas; e melhorias no rendimento escolar com base
nos resultados da avaliao etc. (BONAMINO; BESSA, 2004)
Ao mesmo tempo em que a Secretaria de Educao procura destacar o
ineditismo da proposta do SIADE, percebe-se que a originalidade desse programa
128

relativa, pois a sua identidade foi forjada em experincias de avaliao anteriormente

testadas em outros estados brasileiros. Essas experincias destacaram-se pela
submisso da educao racionalidade econmica e estavam de acordo com as
reformas propostas pelos setores hegemnicos da sociedade, que visavam vincular
a educao aos interesses do setor produtivo (FRANCO, 2004).
Esses aspectos demonstraram que a originalidade do SIADE, to difundida
pelos seus gestores, no se constituiu, a priori, como uma marca caracterstica dessa
poltica de avaliao, como propagou a Secretaria de Educao.
A pesquisa realizada permite afirmar que o SIADE foi forjado a partir das
experincias neoliberais de avaliao educacional. Cabe indagar: por que a Secretaria
de Educao concentra o seu discurso na propagao das diferenas do SIADE em
relao ao Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB, do MEC, quando
os prprios documentos do SIADE informam que o mesmo grupo que influenciou o
formato do SAEB formulou a avaliao do SIADE?
Na proposta da Secretaria de Educao, o SIADE deveria trabalhar com
avaliaes anuais. Assim, at o desenvolvimento desta pesquisa, duas avaliaes
foram realizadas, em 2008 e 2009. Segundo Relatrio SIADE/2009 da Secretaria de
Educao, a primeira avaliao contemplou um universo de 150.667 alunos, enquanto
a segunda experincia atingiu 147.539 alunos da rede de ensino do DF.
Alm da abrangncia, outro aspecto ressaltado pela Secretaria de Educao foi
a nfase na amplitude da avaliao do SIADE, sendo o universo de disciplinas avaliadas
mais amplo do que o universo do SAEB. Os gestores da Secretaria de Educao deram
nfase a essa diferena, j que o SAEB avalia apenas as disciplinas de Portugus e
Matemtica, enquanto o SIADE abarca essas duas, alm das disciplinas de Histria,
Geografia. O SIADE tambm amplia a prova de Lngua Portuguesa, que no SAEB
avalia apenas a proficincia em leitura e, no SIADE, considera a produo textual e
o ditado para o Ensino Fundamental. No Ensino Mdio, o SIADE inclui as reas de
Cincias da Natureza e Cincias Humanas, avaliadas alternadamente a cada ano.
A questo do pblico alvo foi outro aspecto destacado pela Secretaria de
Educao, pois o SAEB/MEC direciona-se aos alunos das 4 e 8 sries do Ensino
Fundamental e do 3 ano do Ensino Mdio. J o SIADE foca 2, 4, 6 e 8 sries do
Ensino Fundamental e 3 ano do Ensino Mdio, alm de turmas finais de acelerao
e Educao de Jovens e Adultos (RELATRIO SIADE/SEDF, 2009).
Um aspecto presente no discurso oficial, e que de certa maneira explicita uma
contradio do SIADE, diz respeito valorizao dos testes padronizados direcionadas
aos alunos, colocando em questo a suposta originalidade do sistema. Essa a
 129

dimenso da avaliao externa que ganhou centralidade em relao s demais no

contexto das avaliaes sob a tica neoliberal, e que foi fortemente seguida pelo
SIADE. Portanto, possvel afirmar que esse aspecto revela mais proximidade do que
distanciamento entre o SIADE e os modelos de avaliao da educao j institudos
no contexto educacional brasileiro.
A partir da implantao do SIADE, deu-se mais importncia para a construo
de um processo de aferio do que, efetivamente, para a construo de um sistema de
avaliao global das prticas educativas. A tendncia foi a de priorizar a aplicao de
exames padronizados e direcionados aos alunos, conforme apontaram os depoimentos
coletados dos sujeitos entrevistados nas duas escolas pesquisadas.
Entretanto, na viso da equipe de educao do GDF (2007/2009), o objetivo
do SIADE consistia em implementar um amplo processo de avaliao da educao
bsica, envolvendo trs eixos bsicos: avaliao das polticas educacionais; avaliao
da Gesto Compartilhada, da gesto escolar regimental e da instituio educacional
e avaliao do rendimento escolar (RELATRIO SEDF-SIADE/2009).
Desse modo, nos documentos analisados, nos depoimentos da Coordenao do
SIADE e dos diretores das duas regionais pesquisadas, percebe-se o predomnio da
viso de que o SIADE se constitui como uma avaliao global das prticas educativas,
e no apenas do rendimento do aluno:

Por meio do SIADE, avaliado todo o processo educacional: os

aspectos pedaggicos, os contedos, a famlia, os professores e a
direo de escola. No s o aluno que avaliado, no. (Diretora
Regional A)

H questionrios para os pais e as direes, para que avaliem a escola,

alm dos resultados dos alunos. Hoje, existem os relatrios, os boletins
de gesto que informam como foi avaliado todo processo de gesto.
Esse resultado produzido atravs do IDDF29, fluxo, mobilidade,
enfim, uma srie de variveis. O rendimento do aluno apenas um
dos itens da avaliao. (Diretor da Regional B)

Por outro lado, os depoimentos dos diretores de escola e dos professores

apontam para outra direo, diferente da verso oficial apresentada pelos diretores de
regionais e pela Coordenao do SIADE, sinalizando para um processo de avaliao
focado no rendimento dos alunos:

29 IDDF ndice de Desenvolvimento da Educao do Distrito Federal, que tem como

indicadores o desempenho e taxa de reprovao dos estudantes.
130

Temos a avaliao externa do SIADE totalmente fora da nossa

realidade, com foco exclusivo no aluno. A LDB fala em respeito ao
ritmo dos alunos, mas essas avaliaes tendem a universalizar um
tipo de conhecimento de acordo com o que vai ser cobrado, no
considerando as realidades diferenciadas dos alunos e nem das
escolas. As avaliaes devem ser embasadas no real, em todo o
processo escolar, possibilitando que a gente possa participar de sua
elaborao. (Diretor da Escola A)

O foco da avaliao do SIADE o aluno, o que acaba por refletir no

professor. Se o professor no deu boa aula e o aluno sair-se mal, a
o professor que vai ser questionado. No sei se a gesto vai ser
avaliada, acho que tem um questionrio para a gesto da escola.
Falaram que pegariam um grupo de professores para ser avaliado,
mas no sei. (Diretor da Escola B)

Como se observa, os depoimentos dos diretores de escola apontam para

um sentido diferente daquele indicado pelos representantes das Regionais e pela
Coordenao do SIADE. No discurso oficial, o SIADE foi visto como programa
responsvel por avaliar globalmente a escola. Na viso dos diretores das escolas
pesquisadas, o foco da avaliao no era a gesto, os projetos educacionais, as
polticas educacionais, a infraestrutura da escola. No se tinha a avaliao com vistas
a orientar as aes futuras, mas um modelo de avaliao centrado exclusivamente
nos alunos.
Essa viso tambm se refletiu nos depoimentos dos professores das duas
escolas pesquisadas. Os professores da Escola A revelaram o distanciamento entre
as intenes buscadas pela Secretaria de Educao, por meio de seus representantes,
e o fato de o SIADE ter se configurado no cotidiano escolar como um modelo centrado
no desempenho dos alunos e no no conjunto das diferentes dimenses do processo
educativo. O depoimento de uma professora de Portugus entrevistada apontou para
esta perspectiva:

O sistema est fazendo a parte dele, cobrando, isso positivo. Mas

cad a avaliao dos professores? Por que at agora s foi avaliado
o aluno? Aqui s os alunos foram avaliados e veio tudo pronto. Ns
ainda no fomos avaliados. (Prof. Portugus Escola B)

Outra professora entrevistada afirmou: s o aluno avaliado, por meio

dele que querem saber se o professor est dando ou no o contedo. No vejo
que o SIADE tenha outro foco, a no ser o aluno ( Prof. de Portugus Escola A).
A Coordenadora da Escola A reiterou esse posicionamento: O foco s no aluno,
no se avalia o todo.
 131

Percebeu-se, no terreno escolar, que tanto os diretores de escola quanto

os professores entrevistados revelaram que as finalidades da avaliao do SIADE
foram diferentes dos propsitos apresentados pelos diretores das duas regionais
pesquisadas, bem como se distanciaram do que foi defendido pela Coordenadora
Geral do SIADE.
Os relatos colhidos, de certa forma bastante antagnicos, apontaram para
aquilo que Franco (2004) denunciou como uma caracterstica das avaliaes
externas construdas nos ltimos anos, que consiste em avaliar apenas o aluno e
responsabilizar individualmente a escola e os professores pelo fracasso da escola,
no se constituindo, assim, como um sistema de avaliao, mas como instrumento
de aferio dos resultados por meio de provas oriundas de testes padronizados.
A Coordenao do SIADE, ao priorizar os exames padronizados e direcionados
aos alunos, tende a aproximar a experincia de avaliao local (DF) s demais
experincias produzidas no campo da avaliao escolar no Brasil. Em sua grande
maioria, essas experincias esto centradas na mensurao dos resultados, na
classificao das instituies escolares e na responsabilizao individual da escola
e de seus profissionais pelos possveis fracassos.
Nesse sentido, apesar de reconhecer a importncia da mensurao que
trabalha com dados quantitativos, Franco (2004) estabelece a distino entre
aferio e avaliao: Aferio envolve mensurao de um construto30; j avaliao
algo distinto, pois no h avaliao que deixe de envolver relaes complexas
entre diversos construtos (2004, p. 46). Embora frise essa distino, Franco (2004)
reconhece a mensurao como uma questo colocada para todos os pesquisadores,
tanto no paradigma qualitativo como no quantitativo. O autor ressalta a distino entre
as duas abordagens:

Parece-me que a diferena reside nas estratgias que cada uma

delas usa para sintetizar construtos e para estabelecer relaes
entre construtos. Enquanto abordagens qualitativas fazem uso de
estratgias discursivas, as quantitativas fazem uso de mtodos
estatsticos (FRANCO, 2004, p. 48)

Partindo do argumento levantado por Franco (2004), pode-se entender melhor

o processo de avaliao construdo no Distrito Federal, sendo possvel atestar que
o processo aqui implementado privilegiou a aferio de resultados centrados nos

30 A ideia de construto em Franco (2004) relaciona-se obteno de resultados a partir do uso vrios
instrumentos, que devem ser analisados na sua complexidade. No se limita, portanto, a validar apenas
um teste.
132

testes direcionados aos alunos, no se pautando no uso de diferentes instrumentos

que pudessem captar a complexidade do processo educativo.
Sendo assim, os aspectos da gesto escolar e das polticas educacionais ainda
no foram priorizados na avaliao do SIADE, como apontaram os depoimentos dos
professores entrevistados. Segundo os docentes, questes relativas a esses dois
aspetos foram praticamente ignoradas na discusso dos resultados do SIADE, quando
muito foram colocadas no discurso oficial como inteno a serem contempladas no
processo avaliativo, mas sem ressonncia no movimento real da escola.
Nesse sentido, a avaliao proposta parece ter ignorado aspectos amplos
que poderiam dar ao SIADE uma perspectiva de avaliao educacional de sistema,
a partir da avaliao da gesto escolar, contemplando questes relacionadas infra-
estrutura, aos projetos educacionais, avaliao dos profissionais da educao e das
polticas educacionais. Essas questes no tiveram e nem ganharam a relevncia
que mereciam no debate e no processo avaliativo do SIADE, conforme se verificou
nos depoimentos coletados (CABRITO, 2009).
Portanto, a viso apresentada pela Secretaria de Educao de que o SIADE
um Sistema de Avaliao Educacional torna-se discutvel, porque o programa limitou-
se aos testes padronizados, aplicados em larga escala junto aos alunos, sendo esta
uma caracterstica da aferio por meio da mensurao de um construto.
H outro aspecto central nesta anlise: o processo de divulgao e discusso
dos resultados do SIADE contentou-se em discutir o rendimento escolar do aluno a
partir dos testes, como mencionado anteriormente. Mas existem outras dimenses
da avaliao educacional, propostas no documento oficial do SIADE, que no foram
atendidas e nem reconhecidas como parte integrante do processo de avaliao
educacional, e nem foram mencionadas nas discusses feitas sobre a avaliao,
lacuna atestada nas duas escolas pesquisadas.
O que foi verificado nas duas escolas aqui analisadas aponta para uma viso
de senso comum acerca do processo avaliativo:

Avaliar, para o senso comum, aparece como sinnimo de medida, de

atribuio de um valor em forma de nota ou de conceito. Porm, ns,
professores, temos o compromisso de ir alm do senso comum
e no confundir avaliar com medir. Avaliar um processo em que
realizar provas e testes, atribuir notas ou conceitos apenas parte
do todo. Avaliao uma atividade orientada para o futuro. Avalia-se
para tentar manter ou melhorar nossa atuao futura. Essa a base
da distino entre medir e avaliar. Medir refere-se ao presente e ao
passado e visa obter informaes a respeito do progresso efetuado
pelos estudantes. Avaliar refere-se reflexo sobre as informaes
 133

obtidas com vistas a planejar o futuro. Portanto, medir no avaliar,

ainda que o medir faa parte do processo de avaliao. (FERNANDES
& FREITAS, 2008, p. 19 grifo do autor)

No discurso oficial da Secretaria de Educao, o SIADE foi sempre apontado

como uma avaliao de perspectiva sistmica, com a finalidade de subsidiar a
administrao central, as regionais de ensino e os gestores de escola.
Nessa perspectiva, houve a tentativa de destacar os seguintes objetivos do
SIADE: permitir um amplo processo de avaliao da Educao Bsica, oferecendo o
suporte necessrio ao processo decisrio das polticas educacionais ento adotadas,
para: a) assegurar o cumprimento do dever do Estado; b) avaliar a oferta da Educao
Infantil, Educao Especial e o desempenho dos alunos do Ensino Fundamental
e Ensino Mdio, visando fornecer dados do Sistema e das escolas, norteando a
formulao da poltica de formao continuada; c) reorientar a proposta pedaggica;
d) articular os resultados da avaliao com o planejamento escolar; e e) atuar na
formao de professores e no estabelecimento de metas para o projeto pedaggico
de cada Instituio de Ensino. (SIADE/SEDF, 2009).
Com a anlise aqui realizada, foi possvel atestar que houve um grande
distanciamento entre o que se apresentou nos depoimentos dos professores e as
intenes apresentadas nos discursos e documentos oficiais que orientavam o SIADE.
Os depoimentos dos sujeitos das duas escolas pesquisadas revelaram que a inteno
no se efetivou como desejava o governo, defensor da tese de que a avaliao do
SIADE contemplou os diferentes sujeitos e dimenses do espao escolar. J em
relao ao rendimento escolar, a avaliao se deu por meio de provas e teve como
eixo norteador a Matriz de Referncia da Avaliao do SIADE, a partir das orientaes
curriculares da SEDF (Relatrio SIADE, 2009).
Na prtica, para os sujeitos das duas escolas pesquisadas, a avaliao do
SIADE concentrou-se apenas nos alunos, sendo que as demais dimenses propostas
a serem avaliadas pela SEDF ainda no tinham sido contempladas.
Dessa forma, foi possvel verificar que houve um desconhecimento dos
professores acerca das dimenses a serem avaliadas pelo SIADE, particularmente
quando instigados a responder se eles tinham ou no clareza em relao s finalidades
e aos propsitos do SIADE. Nesse sentido, as respostas apontaram para um total
descompasso entre o que se apresentou como proposta do SIADE e o que de fato
os sujeitos concretos pensavam a respeito desse programa. isso o que vai ser
explorado no tpico seguinte.
134

3 O predomnio do neotecnicismo na construo do SIADE

Para Saviani (2006), a tendncia tecnicista compe o quadro das teorias no-
criticas que defendem uma modelo de educao subserviente ao setor produtivo.
Assim, essa tendncia faz uso do pressuposto da neutralidade cientfica, inspirada
nos princpios de racionalidade, eficincia e produtividade. Essa pedagogia advoga
a reordenao do processo educativo de maneira a torn-lo objetivo e operacional
(2006:12). Nesse sentido, minimiza as interferncias subjetivas, para no colocar
em risco a eficincia.

(...) na pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a

organizao racional dos meios, ocupando o professor e o aluno
posio secundria, relegados que so condio de executores de
um processo cuja concepo, planejamento, coordenao e controle
ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros,
objetivos, imparciais. (2006:13)

Saviani (2006) aponta que a teoria no-crtica alimentou a perspectiva de

que existem mtodos aceitos universalmente, o que explicita uma dissociao entre
educao e sociedade, revelando a crena dessa tendncia na construo de uma
sociedade harmnica e sem contradies. Para Saviani (2008), a racionalidade, a
eficincia e a produtividade so princpios que caracterizam o tecnicismo e que foram
perseguidos diretamente pelo Estado a partir da dcada de 1970.
Todavia, o atual contexto da educao mostra que o tecnicismo ganhou nova
roupagem, que Saviani denominou como neotecnicismo nas polticas implantadas:
advoga-se a valorizao dos mecanismos de mercado, o apelo iniciativa privada
e s organizaes no-governamentais, a reduo do tamanho do Estado e das
iniciativas do setor pblico (2008, p. 438).
No neotecnicismo, o controle se desloca dos processos para os resultados,
principalmente a partir da instituio de um sistema nacional de avaliao centrado
exclusivamente no rendimento dos alunos em testes padronizados (SAVIANI, 2008).
Gracindo (2010) reitera esse posicionamento, quando afirma que o quadro
da gesto educacional marcado pelo predomnio de uma postura neotecnicista da
administrao gerencial que foi predominante na dcada de 1970, e que tinha nas
demandas de mercado o seu principal referencial.
Partindo da breve discusso feita, pode-se aferir que a forma pela qual
construda determinada poltica educacional pode ser vista como um importante
instrumento para assegurar ou no a sua efetividade social. Na perspectiva
 135

neotecnicista, predomina o olhar do especialista, dos grupos tcnicos e dos

consultores; por outro lado, secundariza-se a participao coletiva no processo de
construo dos projetos e as polticas educacionais. Parece que essa foi a tendncia
que norteou o processo de construo do SIADE como poltica de avaliao para a
educao pblica do DF.
Nesse sentido, o documento oficial da Secretaria de Educao acerca das
Matrizes de Referncia da Avaliao do SIADE apresentou a seguinte orientao
sobre como se deu o processo de construo dessa avaliao:

Para o desenvolvimento do projeto, foram indicados pela empresa

contratada para avaliao, assessores especialistas em avaliao,
que organizaram a proposta inicial de matrizes dessas disciplinas
com base em documentos oficiais da Secretaria de Educao do
Distrito Federal, que estabelecem as diretrizes do ensino fundamental
e do ensino mdio e nos referenciais que balizam as avaliaes
nacionais e internacionais. As reunies tcnicas com representantes
da Secretaria de Estado da Educao ocorreram em formato de
oficinas, e envolveram professores representantes da Subsecretaria
de Educao Bsica e professores das Diretorias Regionais de Ensino.
Nestas oficinas, professores e coordenadores analisaram as matrizes
propostas pelos especialistas e efetivaram uma primeira leitura
crtica da proposta. Indicaram, tambm, o ano mais adequado para
a avaliao das habilidades propostas, bem como opinaram sobre a
retirada de habilidades por no se adequarem ao currculo proposto
para a escolaridade bsica no Distrito Federal (MRA/SIADE, 2009).

A partir do que foi exposto no material de divulgao e orientao do SIADE,

percebe-se o predomnio da viso do especialista que teve papel importante em todo
o processo, inclusive ao indicar e definir a forma pela qual o processo de discusso
do SIADE ocorreu: professores e coordenadores analisaram as matrizes propostas
pelos especialistas e efetivaram uma primeira leitura crtica da proposta (RELATRIO
SIADE, 2009).
Na perspectiva de construo do SIADE, o especialista era quem tinha uma
viso global de todo o processo, pois formulou antes, centralizou informaes e
indicou at o que deveria ser priorizado no debate sobre o tema. Desse modo, a
forma como que se deu a construo inicial do programa do SIADE passou a ideia
de que a escola e o professor deveriam depender do especialista em educao para
a busca da resoluo dos problemas educacionais, alm de deixar aberta a tentativa
de tutela sobre o trabalho docente.
A forma pela qual se deu a construo das Matrizes de Referncia da Avaliao
do SIADE, bem como o teor do material contido nas publicaes do SIADE, com
136

orientaes minuciosamente detalhadas por especialistas, parece querer transformar

o SIADE em uma espcie de guia para escolas, revelando-se, assim, o interesse de
subordinao da escola ao especialista que elaborou os critrios de avaliao. Essa
tendncia aproxima-se daquilo que Saviani (2008) definiu como neotecnicismo em
educao, na medida em que expressa o olhar do especialista como guia das prticas
pedaggicas do professor.
De acordo com vdeo produzido pela Secretaria de Educao para divulgar
o SIADE, disponvel no site da SEDF, a consultora Maria Ines Fini31 explicitou bem
a perspectiva tecnocrtica dessa poltica, principalmente quando afirmou que o seu
grupo leu toda a proposta curricular do DF e a partir disso indicou as habilidades
necessrias a serem exploradas nas disciplinas, nas sries e anos que seriam
avaliados pelo SIADE.
Segundo Fini, esse processo se deu a partir de reunies com representantes e
professores de todas as diretorias das regionais de ensino, que por sua vez fizeram
anlises das habilidades indicadas e deram sugestes de mudanas na redao
da proposta. Foi a partir disso que os itens foram elaborados para a aplicao da
prova do SIADE. O relato da consultora, postado em vdeo sobre o SIADE no site da
Secretaria de Educao, revelador desta inteno: nos apropriamos do currculo de
vocs, em cima disso fizemos a matriz de referncia da avaliao. Lemos o currculo
de 2007, estudamos o de 2008 e fizemos proposta de uma referncia de avaliao
baseada nisso que vocs definiram como currculo. (VDEO/SIADE-SEDF, 2009)
Decerto que, na perspectiva colocada pela Secretaria de educao, era
o especialista que dominava as regras do jogo do processo avaliativo, definindo
critrios e indicadores, selecionando as competncias a serem avaliadas e traando
as finalidades e como devem ser usados os resultados do processo avaliativo.
Assim, houve o interesse da Secretaria de Educao em dar legitimidade
tcnica ao SIADE, o contrato com Fundao Cesgranrio veio nesse sentido. Porm,
o programa carece de legitimidade poltica, haja vista as impresses dos sujeitos das
duas escolas pesquisadas, marcadas pela crtica a forma como se deu a construo
dessa poltica e pela desconfiana de que os resultados do SIADE poderiam ser
usados com a inteno de prejudic-los.
O discurso oficial sobre o processo de construo do SIADE tambm foi expresso
nos depoimentos dos Diretores das Regionais das duas cidades pesquisadas. Os

31 Pesquisadora da Fundao Cesgranrio, instituio que ficou responsvel por conceber e organizar
o SIADE, Maria Ines Fini foi Coordenadora do INEP/MEC na gesto de Paulo Renato, governo FHC.
Atualmente Assessora de Currculo e Avaliao da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo.
 137

diretores dessas Regionais de Ensino tiveram percepes diferenciadas quando

indagados sobre como havia ocorrido o processo de construo do SIADE. Enquanto
um dos diretores afirmou que o processo foi marcado pela participao envolvendo
diferentes segmentos; o outro, afirmou que o processo se deu de cima para baixo,
sem participao.

Por meio de discusso, de palestras, encaminhamentos, anlise de

currculo, participao de diretores de escola, professores, isso foi
importante na construo do SIADE. (Diretor Regional A)

Foi contratada uma empresa para poder discutir a avaliao. Por meio
dela foram estabelecidos os ndices e critrios para avaliar todo o
processo. A Secretaria de Educao ainda no elaborou uma avaliao
de baixo para cima, ela vem de cima para baixo. As instituies no
tm seus instrumentos de avaliar as polticas da Secretaria, no existe
esse instrumento. (Diretor da Regional B)

O discurso da Diretora da Regional A refora aquilo que foi dito pela

Coordenao do SIADE e o que estava nos documentos orientadores dessa avaliao,
ou seja, afirma que o SIADE foi construdo a partir de ampla discusso envolvendo
diferentes segmentos: especialistas, Regionais de Ensino e as escolas.
Por outro lado, na Regional B, chamou a ateno o depoimento do responsvel
pela educao daquela cidade, que destacou a ausncia de uma discusso
democrtica envolvendo o tema, o que pode indicar o predomnio um vis tecnocrtico
e centralizador no processo de construo dessa poltica.
O relato do Diretor da Regional B destoa do que foi propagado nos
documentos oficiais e do discurso feito pela Coordenao do SIADE. Mesmo sendo um
representante do governo, em mbito local, a viso do diretor se aproximou daquilo que
foi percebido pelos professores no contexto das duas escolas pesquisadas, ou seja,
o carter arbitrrio, impositivo e tecnocrtico que envolveu a construo do SIADE.
Dessa forma, os depoimentos dos sujeitos das escolas pesquisadas indicaram
que entre o que se apresentou no discurso oficial sobre o processo de construo
do SIADE e o que foi vivido na escola houve um grande distanciamento. Assim,
entre os sujeitos das duas escolas pesquisadas, fortes foram as crticas forma de
elaborao dessa poltica:

tudo muito secreto, parece que tudo estranho escola. Uma coisa
alheia escola. Queramos discutir o processo, oferecer sugestes.
(Diretora da Escola A)
138

A crtica que eu fao que o SIADE foi colocado de supeto, e

isso criou dificuldades, criou resistncia aceitao. (Supervisora
Escola A)

Ningum aqui participou da definio dos critrios do SIADE. Quando

vem o resultado, o problema visto como sendo do professor.
(Coodenadora da Escola A)

Essa avaliao vem de fora da nossa realidade. A discusso foi

reduzida a um grupo escolhido pela Secretaria. (Prof. Portugus
Escola A)

Ela no tem carter diagnstico, no envolve a comunidade na

discusso, no tem continuidade e nem carter reflexivo sobre as
nossas prticas. (Prof. de Artes Escola A)

Percebe-se que tanto a diretora da escola como os professores da Escola A

foram unnimes em afirmar a ausncia de discusso e a no existncia de canais
democrticos que estabelecessem relaes orgnicas entre a Secretaria de Educao
e a escola no que se refere ao processo de construo do SIADE. Assim, quando
indagados sobre como se deu o processo de construo, predominaram expresses
como: foi colocado de supeto, ningum aqui participou, essa avaliao vem de
fora, no envolveu a comunidade.
Logo, esses depoimentos so reveladores da ausncia de formas de mediaes
democrticas entre a esfera do poder central, o poder intermedirio (regional) e o
poder local (escola), bem como revela o distanciamento entre as intenes contidas
no discurso oficial e o que, de fato, os professores compreenderam do programa no
cotidiano da escola. Essa perspectiva tambm vai ser reiterada na viso de professores
da Escola B:

Eu me formei e me colocaram nessa escola desde o ano passado.

Ningum me falou sobre avaliao da escola, que existia um SIADE,
que a escola tambm era avaliada. Agora que eu estou conhecendo,
mas a maioria no sabe nada a respeito. (Coordenadora Escola B)

Eu no tenho clareza de como se deu a construo do SIADE, de

como seus critrios foram definidos, ningum foi chamado a opinar
para incrementar. Acho que deveria ter tido mais tempo para debater
sobre o tema. (prof. Matemtica Escola B)

Antes de ser implantado, tem de discutir, debater, eu no vi isso aqui.

Esse programa simplesmente chegou de paraquedas; como somos
funcionrios, somos obrigados a aceitar. Penso que se tivesse tido
discusso antes com os professores, pais e alunos, a teramos
algumas modificaes no ambiente da escola. Acho interessante
essa avaliao, mas acho errada a forma como veio. (prof. Histria
Escola B)
 139

A partir dos depoimentos coletados dos sujeitos da escola, percebeu-se que

grande parte da desconfiana dos professores em relao aos propsitos contidos
no SIADE tinha ligao com a ausncia de um debate pblico e aberto que os
integrassem e os reconhecessem como sujeitos ativos do processo colocado, com
o predomnio do olhar do especialista em detrimento dos sujeitos da escola. Isso
bem sintomtico no discurso da Diretora da Escola B, que mesmo reconhecendo
aspectos positivos no processo de avaliao que estava sendo implantado, revelou,
tambm, o carter tecnocrtico do SIADE:

Os critrios do SIADE so perfeitos e foram definidos por pessoas

especializadas. Acho que ele precisava ser mesmo direcionado, para
saber como a escola est trabalhando. (Diretora da Escola B)

Portanto, os depoimentos indicaram que o SIADE dispe de certa legitimidade

tcnica, mas que no foi capaz de construir a legitimidade poltica necessria, pois
essa consiste no reconhecimento, envolvimento, adeso e participao dos sujeitos
sociais no processo, alm de clareza em relao s finalidades propostas. A partir dos
depoimentos coletados, percebe-use que faltava legitimidade poltica ao SIADE, o que
comprometeu a possibilidade de os profissionais das escolas se sentirem participes
do processo, predominando a desconfianas em relao ao seu uso e finalidades.
Assim sendo, a possibilidade de construo de uma perspectiva de avaliao
educacional com finalidades emancipatrias passa pela aceitao, adeso voluntria
da escola, envolvimento direto dos sujeitos, participao ativa e construo de
mediaes democrticas entre o poder local, o intermedirio e o poder central, ou
seja, preciso que todos tenham clareza acerca das finalidades propostas.
Essa perspectiva de construo da avaliao passa pela criao de canais
de participao para que os sujeitos da escola possam interferir na concepo, no
acompanhamento e na avaliao dos programas e polticas educacionais, pela clareza
de todos os sujeitos sociais em relao ao manuseio dos resultados da avaliao
da escola. A ausncia de legitimidade poltica do SIADE parece ser o grande n da
questo, o aspecto responsvel por colocar em xeque as finalidades e os objetivos
contidos no discurso oficial a respeito desse modelo de avaliao educacional.
Na realidade, a forma de construo do SIADE o sintoma de uma concepo
de educao e de sociedade individualista, tecnocrtica e autoritria. Assim, o
interesse no foi o de transformar a realidade, mas o de usar a avaliao educacional
como poderoso instrumento de regulao e de controle das prticas educativas,
exercendo, ento, a racionalidade tcnica, tutela e controle sobre a escola e seus
140

profissionais. Nessa perspectiva, no se deseja a participao, mas a colaborao e

adeso passiva dos sujeitos da escola aos objetivos previamente estabelecidos pelo
poder central de acordo com aquilo que especialistas contratados definiram como
modelo de avaliao.
A maneira pela qual se deu o processo de construo do SIADE apontou para
o predomnio de uma viso neotecnicista de educao, em que a responsabilidade
de pensar e definir os rumos da avaliao foi tarefa do especialista, da equipe tcnica,
no caso analisado, a consultoria oferecida pela Fundao Cesgranrio.
Essa lgica que terceiriza a elaborao das polticas educacionais tem sido
uma marca do processo de construo de reformas educacionais gerencialistas
feitas ao longo das duas ltimas dcadas no Brasil. Nessa viso, alguns elaboram
as regras e apontam os caminhos a serem seguidos pela educao. Esse modelo de
fazer a educao tem sido um eficiente meio de adaptao da poltica educacional
realidade social vigente.
Dessa forma, na perspectiva de avaliao do SIADE, predominou a viso
tecnocrtica com foco na meritocracia, que favorece uma concepo de educao
centrada no desempenho individual e na realizao dos projetos pessoais das crianas
e dos jovens, um vis subjetivista e utilitrio do papel da avaliao no contexto
educacional.
Nesse sentido, o SIADE foi marcado pela ausncia de legitimidade poltica,
o que se revelou na falta de clareza dos sujeitos da escola acerca das finalidades
contidas nessa poltica de avaliao, na desconfiana e na incerteza dos sujeitos
da escola em relao ao SIADE, como tambm na ausncia de canais efetivos que
envolvessem os sujeitos da escola na formulao do SIADE desde a sua origem.
mister afirmar que, na essncia, o modo pelo qual foi construdo o SIADE
pode ter sido definidor dos contornos tomados por essa poltica no contexto escolar.
Assim, Nogueira (2005) afirma, ao fazer referncia acerca da importncia da mediao
democrtica na construo das polticas pblicas:

To relevante quanto deciso o modo (o processo, o caminho

institucional) como se delibera, como se debatem os temas e como
se organiza uma agenda. Na verdade, pode-se dizer que no terreno
da deliberao que se decide o fundamental (2005, p. 153).

Tudo isso revela a necessidade de se ampliar a ateno em relao ao modo

pelo qual so construdas as polticas educacionais, porque a pode se encontrar o
germe da excluso ou da incluso dos sujeitos sociais no processo de formulao,
acompanhamento e avaliao das polticas educacionais.
 141

Outro aspecto levantado por Nogueira como meio para a construo de uma
relao democrtica e participativa entre esfera central, intermediria e local, refere-
se necessidade de as orientaes governamentais e as tomadas de deciso serem
claras e transparentes. Nesse sentido, o poder pblico deve ter projetos ntidos e
consistentes e fazer uso de uma adequada comunicao com a sociedade, foi o
que no se presenciou no SIADE, tal a falta de clareza dos sujeitos das escolas
pesquisadas em relao s finalidades contidas na poltica de avaliao educacional
proposta pelo governo.
Nessa perspectiva, mais do que administrar, o governante deve dirigir, liderar,
coordenar, o que coloca em questo a dimenso poltica da gesto educacional, pois
envolve expectativas, interesses, anseios, perspectivas, idias, o apontar caminhos
e as novas possibilidades (NOGUEIRA, 2005).
Sendo assim, necessria a presena da poltica como elemento que garante
a participao e o confronto de idias no processo de elaborao dos programas e
projetos educacionais, o que requer a necessidade de negociao e de solues a
partir do debate pblico. A ausncia da poltica o terreno adequado para o predomnio
das solues unilaterais, do reino da tecnocracia, que desumaniza a escola, no
reconhece os seus sujeitos e nem suas representaes sociais.

4 O SIADE como poltica de avaliao

A discusso acerca dos fins e dos sentidos do SIADE apontou contradies

entre o que se manifestou no movimento do real da escola e entre o que o programa
buscou atingir na perspectiva oficial. Dessa forma, ficou claro o distanciamento
entre a viso do governo e a viso expressa pelos professores no terreno escolar,
o que pode sinalizar para a ausncia de debate democrtico e de direcionamento
coletivo dessa poltica, pois um questionamento muito comum nos depoimentos
dos professores relacionava-se ao desconhecimento dos critrios definidores do
SIADE, o que colaborou para gerar desconfiana entre os professores em relao
concretizao dos objetivos do programa.
Por outro lado, do ponto de vista oficial, o programa era sempre exaltado
como um marco para a educao local, como bem revelaram os depoimentos dos
representantes da Secretaria de Educao. Assim, tanto a Coordenao do SIADE
como os Diretores das Regionais pesquisadas ressaltavam os aspectos positivos
da avaliao educacional ora implantada. Ao ser entrevistada, a Coordenadora do
142

SIADE destacou as principais finalidades que levaram criao da avaliao externa

para a rede do DF:

um instrumento para alinhar o sistema educacional, para saber o

que, exatamente, os alunos esto aprendendo ao final de um ano. Se
as polticas adotadas por esse governo, por esses gestores, realmente
esto atendendo s necessidades da Secretaria. Enfim, se a gesto
realizada na escola realmente eficaz e cumpre as determinaes
das polticas educacionais vigentes e atendem s necessidades dos
educandos no processo escolar. (Coordenadora do SIADE)

A fala da Coordenao do SIADE acerca da avaliao externa ressalta o

predomnio de uma concepo de avaliao centrada na adequao da escola aos
padres e determinaes vindos da Secretaria de Educao. Dessa forma, muito mais
do que monitorar tendncias para orientar aes futuras (FERNADES; FREITAS,2008),
prevaleceu no discurso da Coordenadora do SIADE um tom tecnicista calcado na
busca da eficincia, na adequao e alinhamento da escola s polticas vigentes.
Essa perspectiva pode sinalizar que a inteno do governo no era a de implantar
processos avaliativos contextualizados, mas, sobretudo, estabelecer formas mais
intensas de controle da escola pelo poder central.
Esta fala pode ser elucidada a partir das consideraes levantadas por Afonso
(2005). Para esse autor, no contexto de hegemonia das polticas neoliberais que
a avaliao da escola feita pelos rgos centrais ganhou papel significativo, pois os
dados de natureza quantitativa facilitam a medio, a comparao e o controle de
resultados (AFONSO, 2005, p. 47).
Esse modelo de avaliao tende a indicar o predomnio dos valores de mercado
no contexto escolar e a induzir os gestores a prestarem conta aos nveis superiores da
hierarquia educacional, revelando o vis da avaliao como meio de regulao social.
Para Afonso (2005), o modelo de gesto inspirado nos princpios da qualidade total
transformou a escola num novo panptico, incrementando instrumentos de vigilncia
sobre os alunos e os professores. Prioriza-se a lgica do vigiar e punir, tornando o
processo avaliativo em um atributo necessrio para a regulao social.
Esteban (2005) tambm revela o clima de vigilncia criado por meio da
avaliao educacional feita nos ltimos anos. Para essa autora, a aprendizagem e o
ensino foram submetidos a um eficiente sistema de vigilncia e de punio, facilmente
traduzvel em provas, testes, notas, conceitos, recuperao, aprovao, reprovao
(2005, p. 19).
 143

Na mesma perspectiva levantada pela Coordenao do SIADE, os depoimentos

dos Diretores das Regionais nas duas cidades pesquisadas reiteraram um olhar
otimista quanto aos efeitos do SIADE sobre a educao do Distrito Federal.

Ns no tnhamos um sistema de avaliao nosso, com muita pesquisa

chegamos concluso de que era necessria uma avaliao local,
ela foi inspirada nas avaliaes nacionais. O SIADE um marco para
ns, agora as Regionais tm como avaliar suas escolas. (Diretora
da Regional A)

As escolas esto encarando com bastante seriedade esse processo do

SIADE. Em cima disso, discutem o seu fazer pedaggico, comparam
os resultados uma com as outras, comparam os resultados tirados hoje
com os resultados anteriores, fazem projees futuras. No existia
isso! Ningum era avaliado antes do SIADE. (Diretor Regional B)

Os depoimentos dos Diretores das Regionais de Ensino sinalizaram para

uma viso otimista em relao ao papel a ser exercido pela avaliao institucional
implementada no Distrito Federal no conjunto das escolas. Assim, ressaltaram a
importncia do SIADE como uma avaliao contextual e local, destacando, ento,
a originalidade da avaliao, conforme Diretor A afirmou: agora as regionais tm
como avaliar as escolas ou na fala do Diretor da Regional B que enfatizou que
ningum era avaliado antes de o SIADE existir.
Na contramo desse discurso, os depoimentos dos sujeitos sociais das duas
escolas pesquisadas apontaram os limites de um programa construdo sem amplo
debate, marcado pelo desconhecimento e pela falta de clareza dos sujeitos da escola
acerca de suas finalidades. Essa foi a perspectiva indicada nas falas coletadas
dos profissionais da educao das escolas pesquisadas. A Diretora da Escola
A e a Supervisora da mesma escola ressaltaram alguns aspectos que estavam
comprometendo a efetivao do SIADE:

No temos clareza das finalidades dessa avaliao, mas sentimos seus

efeitos no dia-a-dia da escola, pois somos cobrados. No h troca de
ideias, nossas sugestes no so ouvidas, no h acompanhamento,
s h cobranas de relatrios e resultados. (Diretora da Escola A)

Acho que falta uma boa interpretao dos dados, porque os

professores leem e interpretam que vo ser fiscalizados, o diretor acha
que vai ser exposto. Assim, falta uma boa interpretao do que seja
o programa, porque o que chega aqui que tudo vai ser fiscalizado.
Se aquela matria no for bem, o professor vai ser exposto. Isso cria
um sentimento negativo entre os professores, porque a culpa recai
sobre eles. (Supervisora Escola A)
144

A diretora da escola revela no ter clareza das finalidades do SIADE, mas ao

mesmo tempo aponta que seus efeitos tm alterado a rotina da escola. Essa passou
a ser mais cobrada e exigida, o que pode apontar para uma perspectiva de uso da
avaliao como regulao social, ou seja, meio de controle da escola pelo poder
central.
Nessa perspectiva, para a Supervisora da escola, o problema est na falta de
compreenso do professor acerca do programa. Segundo ela, isso que tem gerado
formas resistncia ao SIADE. A Supervisora da Escola A afirmou que entre os
professores da escola, predomina a viso de que a poltica de avaliao educacional
do governo foi feita para fiscalizar o professor, que passou a ter sua imagem exposta
de acordo com os resultados tirados pela escola na avaliao do SIADE.
Cabe destacar que Supervisora da Escola A exerceu importante funo de
articuladora dos projetos da direo junto aos demais segmentos da escola, inclusive
foi ela quem teve a tarefa de passar os resultados do SIADE aos professores nas
reunies coletivas promovidas pela coordenao e direo da escola.
Nesse sentido, a resistncia dos professores pode estar associada forma
pela qual o SIADE foi construdo, sem amplo debate que envolvesse os diferentes
segmentos. Assim, a falta de clareza do professor acerca das finalidades do programa
pode ter colaborado para gerar insegurana e temor de que os resultados da escola
no SIADE pudessem ser usados no para benefici-lo, mas para prejudic-lo.
Portanto, tendo como referncia as observaes que foram feitas nas escolas,
sobre a discusso envolvendo os resultados do SIADE, percebeu-se uma relevante
falta de conhecimento por parte dos professores, como tambm da equipe de
direo, das razes e motivos pelos quais a escolas pesquisadas tinham alcanado
os resultados apresentados pelo SIADE naquele ano de 2010.
Nesse sentido, a reunio de professores com a Coordenao e a direo da
Escola A, ocorrida aps os resultados anunciados, foi marcada pela indignao do
grupo diante dos resultados obtidos pela escola, como tambm pela falta de clareza
dos professores e dos membros que coordenavam a reunio sobre o porqu do
resultado negativo.
Na concepo dos professores, os resultados da avaliao no dependiam
apenas deles, mas tambm de condies e apoio da Secretaria de Educao, pois a
forma como estava sendo apresentado o resultado do SIADE deixava transparecer
o seu carter controlador, fiscalizador e de responsabilizao individual do professor
e da escola pelos resultados alcanados pela instituio escolar.
 145

Assim, os professores apresentaram preocupao em relao s repercusses

negativas dos resultados do SIADE na comunidade, temendo que esses resultados
negativos pudessem comprometer a imagem da escola e de seus profissionais junto
comunidade:

Acho que essas avaliaes s servem para dizer que a escola pblica
no presta e a outra presta. s para inferiorizar nossa escola, isso
que vem sendo feito. Essa avaliao no d combustvel da forma
que usada, porque s causa impacto negativo, chama a ateno da
sociedade, mas nada feito. A comunidade no se envolve e o governo
no cumpre com a sua parte. (Professora Portugus Escola A)

Essa avaliao no tem carter diagnstico, no envolve a comunidade,

no tem continuidade e nem permite refletir sobre as nossas prticas.
Por meio dessa avaliao, as coisas no so alteradas, porque
a realidade do aluno, a violncia e a infra-estrutura continuam as
mesmas. (Prof. de Artes Escola A)

Alm das falas expostas pelos professores, a Coordenadora da Escola A

afirmou: ningum da escola participou da definio dos critrios do SIADE, mas
quando vem o resultado, o problema visto como do professor.
As falas dos professores da Escola A sinalizaram para uma percepo
diferente daquela apresentada pelo discurso oficial, que buscou ressaltar o SIADE
como experincia original que visava avaliar globalmente as prticas educativas no
sentido de melhorar a qualidade educacional.
Desse modo, os depoimentos revelaram que essa experincia de avaliao
educacional pode ter colaborado mais para inferiorizar a imagem da escola pblica no
seu contexto social do que para resolver e corrigir os possveis problemas educacionais
da escola, conforme afirmou uma das professoras entrevistadas: Acho que essas
avaliaes s servem para dizer que a escola pblica no presta e a outra presta.
s para inferiorizar nossa escola, isso que vem sendo feito. (Professora de
Portugus da Escola A). Assim, os depoimentos revelaram que a ausncia de um
sentido pblico que envolvesse o coletivo na discusso do SIADE criou obstculos
para que os professores adquirissem a conscincia necessria para se envolver e
acreditar no SIADE como algo que pudesse dar certo.
Os depoimentos dos diretores das duas escolas pesquisadas revelaram bem o
processo de regulao e controle impostos s escolas, a partir da adoo do SIADE
no contexto escolar:

Olha, essa avaliao tem de ser repensada, tem de avaliar toda

146

a escola. Eles falam que a escola tem autonomia de fazer suas

adequaes curriculares de acordo com sua realidade, mas quando
vem a prova do SIADE, eles determinam o que todo mundo tem de
saber, ou seja, nos do autonomia, mas cobram sempre as coisas
que eles que definiram que devem ser dadas pela escola. (Diretora
da Escola A)

O SIADE deu direcionamento ao contedo trabalhado pelo professor

em sala. Na semana pedaggica, os professores adequaram seus
contedos de acordo com as matrizes curriculares da avaliao do
SIADE. Assim, temos de adequar o projeto poltico-pedaggico e o
planejamento da escola de acordo com essa avaliao. (Diretora
Escola B)

Os depoimentos dos diretores de escola revelaram a tendncia do que estava

sendo sinalizando pelo SIADE, que consistia em adequar e enquadrar o projeto
pedaggico da escola aos objetivos estabelecidos pela avaliao educacional do
governo, na medida em que o currculo escolar passou a ter de se adequar aos
contedos cobrados pelo SIADE. Para a Diretora da Escola A esse processo poderia
indicar uma ameaa autonomia da escola como espao de construo democrtica
do currculo escolar.

Do ponto de vista dos governos atuais, materializado nos resultados das

avaliaes, a qualidade se reduz aos produtos alcanados, observados
e contabilizados. Portanto, controlar a qualidade corresponderia a
controlar os resultados ou produtos. Avaliar a qualidade, desse ponto
de vista, controlar a conformidade dos produtos em relao a um
modelo ideal. (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 184)

Desse modo, a lgica de reduzir a qualidade do processo educativo aos exames

pode trazer efeitos perversos para o processo educativo, na medida em que esse
processo passa a adequar a escola aos interesses que no so seus, mas externos,
a um rgo ou entidade que pode passar a controlar e determinar os contedos, os
currculos e o estilo de avaliao da escola de acordo com o que vai ser cobrado
nos exames. Logo, esse processo se constitui como usurpao do currculo, pois
inverte-se a regra do jogo, pois neste paradigma, o exame condiciona a lgica de
organizao e de prioridades da educao e da escola. (DIAS SOBRINHO, 2002)
Para a diretora da Escola B, isso positivo para o processo educacional,
uma vez que o SIADE deve ser o instrumento orientador e direcionador das prticas
pedaggicas da escola. Essa percepo referenda a ausncia de autonomia da escola
e sua total subordinao avaliao externa.
 147

J os professores apresentaram crticas em relao aos propsitos e

forma pela qual o SIADE estava sendo trabalhado na escola, reiterando, assim, o
posicionamento que tambm foi levantado pelos professores da Escola A.

Eu no tenho clareza dos critrios e finalidades do SIADE, de como

eles foram definidos, ningum foi chamado a opinar para incrementar.
No sei como eles calcularam esses ndices, mas fico muito chateado
com os resultados dessas avaliaes. (Prof. de Matemtica
Escola B)

No tenho clareza dos critrios usados pelo SIADE. Tem de ter

mais esclarecimentos. Eu me formei e me colocaram nessa escola,
ningum me falou sobre avaliao da escola, de que existia um SIADE.
Isso compromete a inteno da poltica proposta. (Coordenadora
Escola B)

A impresso que tenho a que eles esto preocupados com

os nmeros, querem saber se os ndices esto melhorando. A
preocupao do Estado com a quantidade de alunos aprovados, no
com a qualidade do aprendizado que o aluno recebe. Por outro lado,
acho que a gente fica to presa na parte burocrtica que no sobra
tempo para discutir e debater o SIADE. Devia alterar isso, discutir
mais as questes da escola, mas o tempo escolar tem de ser revisto,
repensado. (Prof. Histria Escola B)

Os depoimentos dos professores da Escola B so marcados pela incerteza,

pessimismo e apreenso, bem como por um relativo desconhecimento quanto aos
propsitos traados pelo SIADE para a escola.
Dessa forma, os professores perceberam que a perspectiva de mudana
apresentada no SIADE uma questo gerencial, que as finalidades do programa foram
formuladas por especialistas. Essa perspectiva tende a acarretar srios problemas no
contexto escolar, como a criao de formas de resistncias por parte dos profissionais
da educao em relao aos programas vindos da Secretaria de Educao, pois
quando os professores no tm clareza acerca das finalidades propostas pelas
polticas educacionais e nem so reconhecidos como sujeitos ativos do seu processo
de construo, eles tendem a se retrair e a construir formas de resistncia, como os
depoimentos revelaram.
Ao analisar as tentativas de reformas na educao que menosprezaram os
professores como sujeitos ativos do processo de mudana, Thurler (2001) afirmou
que a principal fonte de fracasso das reformas educacionais est na resistncia que
os professores possam manifestar para com qualquer transformao de suas prticas.
Dessa forma, os professores s vo abandonar suas rotinas por uma inovao
148

arriscada, quando tiverem clareza dos propsitos e finalidades acerca do que est
sendo oferecido como alternativa (THURLER, 2001, p. 13).
Percebe-se, portanto, que necessrio questionar as propostas que
pretendem trazer inovaes para a educao, mas sem levar em conta a participao
e o reconhecimento dos seus sujeitos sociais. Assim, a partir dos depoimentos
dos professores, parece que essa foi a prtica instaurada no Distrito Federal nos
ltimos anos.
Nesse caminho, necessrio compreender a democratizao da gesto e
da educao como instrumento imprescindvel para a transformao da realidade
educacional. Dessa forma, a resistncia dos profissionais da educao em relao s
mudanas propostas pelo Estado relaciona-se falta de clareza sobre os objetivos e
finalidades que essas propostas visam alcanar. Trata-se de propostas que podem
at trazer mudanas no modelo de gesto, na avaliao educacional e no trabalho
docente, mas que no pretendem transformar a realidade educacional e social
vigentes, mas adequ-la a um padro vindo de cima, pelo alto.
Nesse sentido, os depoimentos coletados sinalizaram para essa perspectiva,
quando os depoimentos dos professores reforaram desconfianas em relao aos
xitos do SIADE e, ao mesmo tempo, indicam um profundo descompasso entre o
que o discurso oficial da Secretaria da Educao apontou como finalidade para o
SIADE e o que o professor compreendeu e vivenciou dessa poltica educacional no
contexto escolar.
Toda essa forma de construo de poltica educacional que nega o debate
pblico parece estar articulada com a tendncia de maior precarizao do trabalho
docente. Sendo assim, chama a ateno o depoimento da professora de Histria da
Escola B, afirmando que o tempo escolar foi tomado pela burocracia, o que no tem
possibilitado a reflexo e a participao ativa do professor nos processos de definio
dos rumos das questes educacionais.
Ao analisar o panorama educacional da dcada de 1990, na Amrica Latina,
Oliveira (2003) apontou que as propostas de reformas educacionais colocadas, sob a
orientao neoliberal, aprofundaram a tendncia de intensificao do trabalho escolar,
de maior burocratizao e da precarizao do trabalho docente.
Dessa forma, tarefas que antes eram feitas pelo poder central passaram a
ser executas pela escola, num processo intenso de desconcentrao das atividades
do mbito do poder central para o poder local, elevando as demandas de trabalho
da escola.
O depoimento da professora de Histria da Escola B, que denuncia a forma
como o tempo escolar vem sendo tomado pelas questes tcnicas e burocrticas,
 149

vem ao encontro da percepo dos obstculos gerados pela burocracia construo

do professor atuante e reflexivo. Alm de atingir o professor, a burocratizao tambm
compromete a existncia da escola como espao de reflexibilidade contnua sobre
o fazer pedaggico.
Assim, a viso da professora de que o tempo escolar deve ser revisto
e repensado pode ser interpretada como um grito de alerta necessrio para o
reconhecimento de que a educao de qualidade depende da insero direta dos
sujeitos da escola na resoluo dos problemas que os atingem, pois os professores
e a comunidade escolar no podem ser vistos como repassadores de informaes,
como reprodutores de propostas de ensino elaboradas por especialistas distantes
do contexto escolar. Nesse sentido, Contreras (2002) aponta:

O desenvolvimento de valores educacionais no pode realizar a

partir das instituies ou sabedorias que surgem fora da prpria
prtica se no houver professores dispostos a participar das idias
que alimentam posies. Porm, muito difcil melhorar o ensino de
fora se os prprios docentes no possurem as idias (2002, p. 129).

As questes levantadas pela professora de Histria da Escola B indicam a

necessidade de a escola e de seus profissionais se apropriarem do tempo escolar
de modo que se viabilize a participao qualificada no debate sobre as questes
que incidem sobre as prticas educativas. Da forma que se apresenta hoje, o tempo
pedaggico est comprometido com as questes burocrticas. Assim, no h
autonomia da escola sem autonomia dos indivduos que a compem (BARROSO,
1998, p. 186).
O processo de proletarizao dos profissionais da educao, ocorrido nos
ltimos anos, tem trazido, como conseqncia, a perda da autonomia docente sobre
o seu trabalho. Nesse caminho, Oliveira (2003), ao analisar as repercusses das
reformas educacionais na Amrica Latina na dcada de 1990, refletiu sobre suas
conseqncias negativas para o trabalho docente:

Tais reformas traziam novas normas de organizao do ensino,

que tendiam padronizao de importantes processos, tais como o
livro didtico, as propostas curriculares centralizadas, as avaliaes
externas, entre outras.(2003, p. 27)

Nessa lgica, predominou o controle tcnico do especialista sobre as prticas

educativas e no o controle cidado ou as formas de controle social sobre a esfera
pblica, inviabilizando, assim, a participao efetiva dos sujeitos da escola na definio
dos rumos da educao.
150

5 Os efeitos do SIADE sobre a imagem da escola e do professor

A avaliao no uma tarefa neutra, isenta de valores. Assim sendo, ela pode
ser usada para atender a diferentes objetivos e finalidades. O ato de avaliar tende a
expressar projetos de sociedade e de homem. Nesse sentido, a avaliao educacional
construda a partir da hegemonia neoliberal prioriza a racionalidade tcnica em
detrimento das dimenses ticas e polticas do processo avaliativo.
O modelo de avaliao neoliberal trouxe tona a necessidade de maior
responsabilidade da escola e de seus profissionais pelos resultados alcanados.
pertinente destacar que a busca da construo de indicadores de qualidade
referenciados socialmente na educao uma construo coletiva que envolve
compromissos e responsabilizao social. Entretanto, o discurso neoliberal em
educao, que foi predominante nas duas ltimas dcadas, depositou mais
responsabilidades na escola e nos seus profissionais do que no Estado como agente
responsvel pela educao pblica.
Nesse sentido, buscou-se saber, a partir dos depoimentos dos profissionais
da educao e dos representantes do governo, como foram usados os resultados da
avaliao do SIADE, pois a inteno era compreender de que forma esses resultados
afetaram, positiva e/ou negativamente, a imagem da escola e de seus profissionais.
Ao serem indagados sobre como os resultados do SIADE estavam interferindo no
contexto escolar e sobre quais eram as conseqncias dessa avaliao para imagem
da escola e de seus profissionais, percebeu-se, novamente, certo distanciamento
entre a viso propagada pelo governo e a percepo expressa pelos profissionais
da educao nas duas escolas pesquisadas.
Do lado do discurso oficial, expresso por meio da entrevista da Coordenao do
SIADE e dos Diretores das Regionais, foi ressaltado o uso da avaliao educacional
como instrumento para elevar o padro da qualidade da educao do Distrito Federal,
para reorientar prticas e monitorar o sistema (RELATRIO SIADE, 2009).
Na contramo desse discurso, os professores expressaram desconfiana e
o temor quanto ao uso resultados do SIADE. Para grande parte dos pesquisados,
uma imagem negativa da escola e dos seus professores estava sendo construda
pela divulgao dos sucessivos resultados baixos nas avaliaes externas. Os
depoimentos a seguir expressam a viso dos diretores das duas regionais sobre o
uso dos resultados do SIADE no contexto educacional. Em seguida, so expostos
os depoimentos dos sujeitos das duas escolas pesquisadas.
 151

O SIADE serviu para melhorar a gesto, para trazer mais qualidade

para a educao. Eu parabenizo a Secretaria de Educao pela
corajosa medida que mudou a realidade da educao do Distrito
Federal. Sei que os resultados interferem, sim, no contexto escolar,
porque ningum gosta de ficar numa classificao inferior, mas o
objetivo no estabelecer ranking, no isso, a gente no coloca
dessa forma, pois damos nfase equidade e qualidade. (Diretora
Regional A)

No sei a medida exata da influncia do SIADE na escola, mas sei que

h uma preocupao maior do professor quando ele v os resultados
da turma dele e da escola. A ele faz comparao e se sensibiliza para
mudar alguma coisa e dar qualidade maior ao que ele vem fazendo.
Era uma coisa que no estava explcita, mas hoje, nos contatos que
temos com o professores, percebe-se a necessidade de o professor
dar respostas mais satisfatrias, pois quando ele se depara com os
resultados, ele se preocupa, repensa e avalia o seu fazer pedaggico.
(Diretor da Regional B)

A partir dos depoimentos coletados, pode-se afirmar que os dois representantes

do governo, nas regionais pesquisadas, compreenderam que os resultados do
SIADE haviam interferido positivamente na qualidade da educao, passando a
exigir do grupo da escola mais envolvimento pedaggico. A Diretora da Regional A
enfatizou que o SIADE no tinha fins classificatrios e visava trazer mais equidade
e qualidade para a educao do Distrito Federal, talvez j antevendo as crticas que
seriam lanadas por parte dos professores acerca do uso do SIADE pelo governo.
J o Diretor da Regional B afirmou que os resultados do SIADE estavam mexendo
com a rotina escolar, a ponto de levar o professor a sensibilizar-se a querer mudar
alguma coisa na escola.
Nas perspectivas apresentadas, o SIADE foi visto como um instrumento
importante para que o professor e a escola reavaliassem o seu fazer pedaggico.
Para o discurso oficial, portanto, o SIADE se constituiu como um importante instrumento
de melhoria da qualidade da educao do Distrito Federal.
Entretanto, no essa a viso predominante entre os diretores das duas escolas
pesquisadas e nem entre os demais profissionais entrevistados, o que pode revelar
incompatibilidade de interesses dos sujeitos que constituem a escola. No primeiro
caso, o governo reconhece como objetivo do SIADE a tarefa de melhorar a qualidade
da educao; no segundo caso, diretores e professores questionam esse propsito:

As avaliaes externas do MEC e o SIADE s tm nos afetado

negativamente. Quando saem os resultados nos jornais, todos aqui
j sabemos que estaremos nos ltimos lugares. Mas tudo isso s
vai aumentando a falta de estmulo dos professores, que passam a
152

questionar o seguinte: por que tenho de melhorar a educao, se todos

j sabem que a nossa escola a pior da cidade? Isso tem deixado os
professores muito chateados. (Diretora da Escola A)

Aqui, o SIADE reforou uma imagem negativa da escola, considerada

como a pior da regio. (Diretora Escola B)

As percepes dos dois diretores de escola acerca das conseqncias negativas

do uso dos resultados do SIADE para a imagem da escola merecem ser destacadas,
uma vez que esses profissionais exerciam um importante papel poltico-pedaggico
no ambiente escolar, sendo os responsveis pela articulao e a construo dos
projetos pedaggicos das instituies pesquisadas.
Nesse sentido, chama ateno a compreenso dos diretores acerca da forma
como se usam os resultados do SIADE. Segundo os diretores, esses resultados
colaboraram para difundir uma viso negativa da instituio no contexto social em
que esto inseridas.
Nesse sentido, os depoimentos dos sujeitos pesquisados sobre os efeitos dos
resultados do SIADE sobre a imagem da instituio e sobre os seus profissionais so
reveladores de uma tendncia que se colocou na educao local a partir do SIADE:
a de julgar a escola a partir dos resultados atingidos. Os depoimentos, abaixo revelam
a viso dos profissionais das escolas pesquisadas sobre os possveis efeitos que os
resultados do SIADE causaram imagem da escola e de seus profissionais.
 153

Quadro 8 Efeitos do SIADE na imagem dos profissionais

da educao e da escola

ESCOLA A
Os resultados do SIADE so trabalhados nas
reunies, quando se expe a situao da escola apresentados. Isso ruim porque voc passa
para todo grupo. Por conta dos ndices negativos,
os professores se sentem responsveis por mudar
a realidade. Eles se sentem constrangidos quando
saem os resultados. (Supervisora Escola A)
Quando saem os resultados, eles caem como
uma bomba sobre nossas cabeas. Fico com uma
sensao de derrota. A imprensa faz uma festa
com esses resultados, divulgando listas das dez
melhores e as dez piores escolas. A nossa escola
ficou em ltimo lugar na avaliao da 4 srie. sociedade, construda a imagem da escola.
Nessa hora, o pai fala que a escola no presta,
que vai tirar seu filho da escola. Acho que essas
avaliaes s servem para inferiorizar nossa
escola. Essa avaliao no d combustvel, e da
forma que usada, s causa impacto negativo,
pois at chama a ateno da sociedade, mas
nada feito. (professora Portugus Escola A)
Depois que saem os resultados, eu vejo os
professores preocupados. Acho que os resultados
no refletem o nosso contexto, que muito
diferenciado. Os contedos dessa avaliao e os
critrios so gerais e no tm levado em conta esse ndice negativo da escola, fico mal, me
nosso contexto local. Acho que devamos pensar
em provas por rea, por comunidade. Uma prova
que usasse linguagem mais acessvel e realista.
(Prof. De Artes Escola A)
Esses resultados no so bem vindos, no
nos sentimos confortveis com eles, no! Os
professores tm medo da avaliao porque ela
questiona o seu trabalho. Eles questionam que
no h retorno, que se reduz prova e no ocorre
uma discusso mais ampla sobre a qualidade
da educao. Dessa forma, eu no sou muito a
favor dessa avaliao, no, porque ela no tem
acompanhamento. (Coordenadora Escola A)
Fonte: elaborado pelo autor.
ESCOLA B
A gente faz o maior esforo, mas eles no so
nos corredores da escola e ouve dos alunos
que esta escola a pior da regio! Com esses
resultados, a responsabilidade do aluno reduz e
o professor fica desestimulado, porque fao o que
fao e no tenho retorno. Ento, o que devo fazer?
A avaliao da forma que est sendo usada no
melhora a qualidade; alis, pode ter um efeito
contrrio ao que se deseja. (Prof. Matemtica
Escola B)
Pela manh, ns estvamos chocadas com os
resultados apresentados. A gente ficou perplexa!
Onde est o problema? No possvel isso! Me
esforcei tanto e olha s o ndice de Cincia! Olha,
dependendo de como os resultados chegam
Quando ocorre queda no ndice, a imagem
negativa, como o que ocorreu aqui. A um Deus
nos acuda! (Coordenadora Escola B)
Eu me sinto mal quando so publicados os
resultados, porque fao parte da escola. Quando
a escola est ruim, tenho minha parcela de
responsabilidade. Assim, quando se publica
sinto impotente, abatida, porque gosto do que
fao. Os alunos jogam a culpa no professor e na
escola pelo resultado. Eles no responsabilizam o
Estado e nem assumem suas responsabilidades.
No vejo mudanas significativas a partir dessas
avaliaes. (Prof Histria Escola B)
154

Os professores da Escola A revelaram, por meio de seus depoimentos, um

posicionamento bem diferente daquele apresentado pelo discurso oficial acerca do
uso dos resultados do SIADE na educao local, expondo, assim, as contradies
do processo de implantao do programa. Dessa forma, para os professores
entrevistados, O SIADE tem tido efeitos negativos sobre a imagem do professor e da
escola. Os depoimentos revelaram apreenso, resistncia e temor dos professores
em relao ao uso dessa avaliao no contexto escolar.
Assim sendo, os professores afirmaram sentir-se constrangidos e obrigados
a melhorar os ndices, conforme afirmou a Supervisora da Escola A. A professora
de Portugus destacou que os resultados tendem a cair como uma bomba sobre
as cabeas dos professores, servindo para inferiorizar a escola. Essa professora
tambm afirmou que a forma pela qual a avaliao estava sendo usada no dava
combustvel escola, refletindo negativamente tanto na imagem da escola quanto
a do profissional e da educao em seu contexto social. Para a professora de Artes,
os resultados do SIADE geravam preocupao entre os professores. Uma vez que
essa avaliao no refletia a realidade da escola, era previsvel que os resultados
fossem negativos.
Por ltimo, a Coordenadora revelou que os professores no se sentiam
confortveis e que tinham medo dos resultados dessa avaliao, o que colaborava
para gerar questionamentos acerca do uso do SIADE. Outro aspecto questionado
pela coordenao referiu-se falta de retorno e de acompanhamento continuado da
avaliao proposta, o que pode indicar a reduo do SIADE a um momento episdico
e formal, a um dia de aplicao do exame e de divulgao dos resultados.
Os depoimentos dos sujeitos da Escola B reiteraram os questionamentos
lanados pelos entrevistados da Escola A em relao ao SIADE, na medida em que
os professores dessa escola tambm fazem crticas maneira pela qual o governo
usa os resultados da avaliao educacional no contexto educacional local.
Nesse contexto, o depoimento da Diretora da Escola B ressaltou que a
avaliao colaborou para reforar uma imagem negativa da escola como a pior da
regio. J o depoimento do Professor de Matemtica afirmou que o SIADE tinha
trazido efeitos contrrios ao que se esperava dele. Sendo assim, ao invs de colaborar
para melhoria da qualidade da educao, o SIADE poderia estar induzindo a um
sentimento de impotncia entre eles, pois j que estavam naquela que foi considera
a pior escola da regio, no era mais preciso agir, assumir responsabilidades e
compromissos com a escola. Segundo revelou o professor de Matemtica, uma
vez que alunos e professores no viam os seus esforos traduzidos em melhorias
 155

nos resultados do SIADE, passava a avaliao a ser fator de desmobilizao e de

impotncia.
A Coordenadora enfatizou o Deus nos acuda em que se transformou a escola
no momento em que os resultados foram revelados. Para ela, tambm, o esforo do
professor no tem sido reconhecido na avaliao do SIADE, ficando a escola refm
da forma pela qual o governo e a imprensa tm usado os resultados do SIADE.
Por ltimo, a Professora de Histria da Escola B afirmou que ficava mal e
abatida com os resultados negativos apresentados pela escola no SIADE e que
isso a deixava com sentimento de impotncia. Essa professora questionou a lgica
de responsabilizao individual do professores por meio dos resultados alcanados
pela escola no SIADE. Segundo ela, essa compreenso do papel da avaliao no
colabora para gerar mudanas no contexto escolar, mas para gerar impotncia e
sentimento de culpa entre os professores.
Em relao s repercusses negativas dos resultados do SIADE na sociedade,
merecem destaques dois depoimentos acerca dos efeitos e conseqncias dessa
avaliao para o contexto educacional:

Na ltima avaliao do SIADE, uma colega nossa chegou aqui

reclamando porque foi missa de domingo e o padre falou para a
comunidade que a nossa escola era a pior da regio. Mas esse padre
nunca veio aqui para ver como a escola funciona, nunca veio aqui
fazer uma missa para a escola melhorar. Tudo isso nos afeta, porque
colabora para construir uma imagem negativa da escola na sociedade
(professora de Portugus Escola A).

Os professores que fazem faculdade comeam a ouvir, externamente,

as pessoas falarem mal da escola. Se voc daquela escola que tem
os piores resultados, ento passa a ser vista como uma coitada! A a
professora chega arrasada aqui, porque foi provocada e discutiu na
faculdade, porque o professor aqui defende e briga pela escola, porque
ele sabe que a escola tem melhorado a cada dia. Ningum quer ouvir
falar mal do seu local de trabalho quando tem compromisso com ele.
O nosso consenso aqui que somos avaliados por pessoas que no
conhecem a nossa realidade (Diretora da Escola A).

Os depoimentos revelam que os resultados da avaliao tm efeitos que

vo alm dos muros escolares. Dessa forma, a avaliao se revela no s em sua
dimenso tcnica, mas em dimenses ticas e polticas. Por isso, a relevncia social
dessa discusso exerce efeitos sobre a vida pessoal e profissional dos docentes,
bem como sobre a imagem e sobre o papel exercido pela escola em um determinado
contexto social, o que pode colaborar para afirm-la ou neg-la perante a sociedade.
156

A contribuio de Dias Sobrinho (2002) possibilita alargar o entendimento acerca do

uso da avaliao:

Se avaliar mais do que medir, ento a avaliao no poderia ser

pensada apenas como uma operao tcnica, isenta de valores e
sem implicaes polticas(...) No bastam os resultados estatsticos
para dar conta da complexidade de um fenmeno humano, de uma
instituio social ou de um sistema educativo(2002, p. 159)

Dias Sobrinho (2002) traz tona a dimenso da tica para o debate da

avaliao, dos seus efeitos sobre as vidas das pessoas e da instituio. Portanto, se
a avaliao afeta a vida das pessoas, inclusive com efeitos que podem se alongar por
um tempo muito extenso, ela no pode ser vista apenas a partir de uma dimenso
tcnica, objetiva e neutra como tanto apregoa a viso positivista. Se a avaliao
interessa a muita gente e seus efeitos so pblicos, a construo de suas finalidades
e critrios, alm do uso de seus resultados tambm devem ser norteados pela tica
do debate pblico.
A forma como tem se dado o uso dos resultados do SIADE s reitera a
necessidade de ampliao do debate sobre as avaliaes de larga escala. Contextos,
realidades, histrias das escolas e dos sujeitos sociais devem ser priorizados no
processo de formulao de outras referncias para o campo da avaliao institucional.
Decerto que a dimenso poltica da avaliao se revela nos fins a que tm
servido a educao. Dessa forma, o uso dos resultados da avaliao pode atender a
diferentes objetivos. No caso do SIADE, a avaliao parece ter contribudo, ainda mais,
para alimentar o processo de excluso social, deixando os que mais precisam de ajuda
sujeitos prpria sorte. Desse modo, a partir dos horizontes pesquisados, o SIADE
tende a expressar uma lgica de avaliao meritocrtica, competitiva e classificatria,
que tende a inferiorizar a escola pblica a partir dos resultados apresentados.
Percebe-se, ento, a partir do uso dos resultados do SIADE, a presena de
valores muito comuns no meio empresarial e que passaram a servir de referncia
para a educao pblica, como a competio entre escolas, alunos e professores;
a gesto de resultados e a responsabilizao individual pelos possveis fracassos.
Essa lgica, inspirada no modelo empresarial, passou a ter um papel de destaque
na realizao dos objetivos educacionais da Secretaria de Educao. Dessa forma,
passou a escola a ser gerida a partir dos princpios e tcnicas empresariais, em que
a lgica da classificao e do ranking transformou a avaliao em um poderoso meio
para estimular a competio entre indivduos e entre instituies educacionais.
 157

Como afirmou Ball (2005), o gerencialismo inculca a cultura da performatividade,

que visa medir desempenhos, comparar performances entre sujeitos e instituies.
Nesse modelo, cria-se a obsesso pela medida e a prtica excessiva de relatrios
e de dados estatsticos, tornando o espao escolar desumanizado, pois passam a
reinar o nmero, o ndice, a comparao de resultados e a performance.
Partindo dessa perspectiva, a avaliao da forma que foi usada passou a ser
vista como adversria da escola e de seus profissionais. Assim, entre os profissionais
da educao, houve desconfiana sobre a possibilidade de o SIADE poder trazer
bons resultados para a escola e melhorar a qualidade da educao. De acordo com
essa viso, os resultados do SIADE foram usados como eficientes meios de ataque
escola pblica, pois colaboraram para reforar uma imagem negativa, tanto da
escola como de seus profissionais no contexto social em que a escola est inserida.
Desse modo, os profissionais das escolas, segundo revelaram os depoimentos,
passaram a ser vistos como improdutivos pela comunidade, por no ensinarem
adequadamente os alunos e no alcanarem resultados positivos na avaliao
do SIADE.
Nesse cenrio de responsabilizao e de culpabilidade individual, valores
que sedimentam a cultura capitalista como a competitividade, o individualismo e a
meritocracia passam a ser cultivados ainda mais na educao:

Devem tornar-se competitivas e promover a elevao da

competitividade, tanto das empresas quanto dos pais. Isso significa
que precisam aumentar a capacidade gerencial e a produtividade.
Devem ser capazes de demonstrar maior competncia e qualidade.
Essa demonstrao geralmente evidenciada em termos quantitativos
e em desempenhos nas provas e testes normalizados de carter
nacional. (DIAS SOBRINHO, 2002, 47)

Por meio do SIADE, buscou-se maior controle da gesto, a partir de cobranas

de melhores resultados; mais controle do currculo, por meio da adequao dos
contedos ensinados em sala de aula ao que ia ser cobrado no exame do SIADE;
mais controle do trabalho do professor, por meio de uma exposio pblica desse
profissional a partir dos resultados alcanados pela escola; buscou-se tambm
melhores desempenhos dos alunos nas provas, preparando-os para os exames,
inclusive por meio de simulados, como foi constatado na Escola B, que havia
realizado dois simulados para o SIADE no ano da realizao desta pesquisa, em 2010.
Desse modo, instituiu-se no ensino fundamental a lgica perversa dos
cursinhos preparatrios para exames, o culto e obsesso pelo exame, a disputa.
158

Nesse cenrio, o importante o desempenho na prova, pois a imagem da escola

que est questo. Assim, o princpio da educao como valor de troca se sobrepe
ao princpio da educao como valor de uso; estuda-se para tirar boas notas nos
exames e no para aprender e melhor compreender e interferir na realidade existente
(CHARLOT, 2005).
importante afirmar, ento, que a avaliao do SIADE no se restringiu a
comparar desempenho entre alunos por meio de exames, mas, a partir dos resultados
dos alunos, buscou-se um eficiente controle de todas as prticas educativas, criando-
se, assim, um ilusrio processo de avaliao integrada e sistmica.
Esse modelo seguiu a tica do gerencialismo, que tende a reiterar um padro
de avaliao que estimula a educao como espetculo, em que o importante a
performance, o relatrio, so os nmeros e as estatsticas, mesmo que tudo isso
no seja entendido pelos sujeitos da escola na sua totalidade, porque o que importa
a poltica de visibilidade imediata. Logo, a aparncia vale mais do que a essncia,
a escola deve parecer produtiva para a sociedade e ser produtiva ter bons ndices
nos exames padronizados.
Tudo isso explica a afirmao feita pelo membro da direo da escola A
no dia da reunio coletiva que discutiu os resultados do SIADE: os nmeros no
mentem jamais, temos de melhorar os resultados da escola a todo custo. Percebe-se,
portanto, que nesse ambientes so institudos regimes de verdades, no h espao
para a problematizao da realidade, para juzo de valor, para o debate pblico e
para os questionamentos aos critrios de avaliao estabelecidos. Assim, o consenso
estabelecido pelo alto a partir de padres de qualidade educacional definidos,
a priori, pelo poder central.
Decerto que o interesse do SIADE foi o de controlar o ambiente escolar por
meio da avaliao. Essa passou a conferir um determinado sentido de qualidade
educacional que se buscava alcanar, uma qualidade luz de padres e dos indicadores
previamente estabelecidos pela racionalidade tcnica, que no reconheceu os sujeitos
sociais como protagonistas do projeto de educao colocado para as escolas do DF.
Percebe-se que esse modelo de avaliao tende a responsabilizar,
individualmente, a escola e os seus profissionais pelos possveis fracassos, por
conseqncia, isso pode induzir tendncia de condenao avaliao externa por
parte dos profissionais da escola.
Assim sendo, se por um lado, necessrio denunciar a concepo neoliberal
de avaliao, pelo seu carter gerencialista, prisioneiro da racionalidade tcnica,
classificatrio e excludente; por outro, necessrio aprofundar o debate sobre
 159

a avaliao educacional, articulando suas trs dimenses: externa, institucional e

de ensino-aprendizagem; dando-lhes sentidos pblicos necessrios para reorientar
prticas e vinculando-as a um novo projeto de sociedade.
Portanto, no basta que os setores progressistas comprometidos com a
educao pblica formulem crticas avaliao meritocrtica e excludente oriunda
do projeto neoliberal, mas necessrio explicitar que avaliao se quer, para que
projeto de educao e de sociedade, pois no atual cenrio, prevalece a hegemonia
da avaliao educacional fundamentada nos pressupostos epistemolgicos do
positivismo, que foi reformulado e adequado para a construo de um conceito
instrumental de qualidade em educao a servio da reproduo das desigualdades
sociais e das relaes sociais existentes.

6 Por uma avaliao educacional referenciada nos valores sociais

No contexto de domnio dos valores de mercado, a finalidade da avaliao

educacional a de submeter a educao lgica da racionalizao econmica, que
visa reduzir o papel do Estado a regulador e fiscalizador dos servios educacionais.
O objetivo liberar o Estado da responsabilidade pela articulao direta das polticas
educacionais, bem como da garantia de padres necessrios para a manuteno do
bom funcionamento do processo educativo. Assim o Estado avaliador eleva o controle
sobre a educao, mas o controle vem acompanhado da desresponsabilizao,
as duas faces de uma mesma moeda de perspectiva conservadora.
Percebe-se, ento, a perspectiva ideolgica e poltica assumida pelo processo
avaliativo no contexto do neoliberalismo, que tende a privilegiar a razo instrumental,
pragmtica e utilitria da educao. Essa face da educao como produto passa a se
sobrepor educao como formao humana, fincada na universalizao dos direitos
e na valorizao dos sujeitos sociais como atores polticos do processo educacional.
No contexto apresentado para a educao pblica a partir do SIADE, houve
a tendncia de o professor perder a prerrogativa de refletir sobre sua prtica e
de interferir na produo do currculo. Alm disso, constatou-se nos depoimentos
colhidos no mbito dessa pesquisa a tendncia a um processo de burocratizao da
coordenao pedaggica e o predomnio de uma lgica conteudista de preparao do
aluno para exames. Um exemplo bem acabado disso foi que ocorreu na Escola B,
quando em 2010, seus alunos participaram do simulado preparatrio para o SIADE,
instigando o desenvolvimento de uma cultura escolar pelo e para o exame.
160

possvel afirmar que o uso da avaliao compreendida na lgica gerencialista

atende ao processo de reproduo de uma estrutura social capitalista, pois tem como
cimento cultural os princpios do individualismo, da competitividade e da meritocracia.
Assim, exclui da escola os que mais precisam de apoio, rompendo com qualquer
perspectiva de que educar pressupe solidariedade, socializao, colaborao e
viso de bem-comum.
Esse modelo de avaliao no reconhece a subjetividade que faz parte
da dinmica escolar, priorizando, assim, os resultados quantitativos por meio do
desempenho dos estudantes. O modelo gerencialista de avaliao no contempla a
construo da qualidade que leva em conta os sujeitos sociais, as mltiplas realidades
e as distintas trajetrias. Os depoimentos dos professores entrevistados indicaram
que essa foi a tendncia predominante no SIADE.
Na literatura recente acerca do tema avaliao educacional, inmeras tm sido
as crticas levantadas tendncia hegemnica da avaliao adotada nos ltimos
anos sob a orientao neoliberal. Um dos aspectos dessa crtica consiste em querer
usar os resultados do desempenho dos alunos a partir de testes padronizados para
responsabilizar a escola e seus professores pelos possveis fracassos. Essa viso
foi revelada na poltica de avaliao promovida pelo Governo do Distrito Federal a
partir de 2008.
Portanto, diversos autores tm formulado crticas consistentes ao projeto de
avaliao neoliberal, hoje hegemnico na educao. 32 Essas crticas podem dar
subsdios importantes para os setores comprometidos com a construo de uma nova
perspectiva de avaliao, com caractersticas democrticas, emancipatrias e para
um novo projeto de educao e de sociedade. Entre as principais crticas formuladas
ao modelo de avaliao neoliberal, destacam-se os seguintes aspectos:

1. A avaliao educacional promovida nas ltimas dcadas seguiu tendncia

internacional de intensificar e fortalecer mecanismos de controle da
qualidade da educao por meio da avaliao de desempenho escolar;
2. o modelo de avaliao centrado em produtos e resultados foi institudo
sob a influncia do rigor positivista;
3. a avaliao centrou-se na escola como responsvel direta pelo sucesso
escolar, julgando-a a partir dos resultados de provas de rendimento dos
alunos, cabendo ao poder pblico a aferio da produtividade;

32 Sousa (1997), Zabalza (1998), Dias Sobrinho (2002, 2003), Vianna (2005), Afonso (2005), Freitas
(2009), Fernandes (2009).
 161

4. o modelo de avaliao dominante estimulou a lgica meritocrtica e de

competio entre as escolas, responsabilizando-as, individualmente, pela
qualidade de ensino (Estado mnimo);
5. a avaliao educacional dominante estimulou um modelo de gesto de
resultados, pautado no controle de produtos;
6. a qualidade em educao passou a ser medida por meio dos resultados
focados no desempenho dos alunos em testes padronizados que so
interpretados como indicadores de eficincia da unidade escolar;
7. a avaliao ocorreu sem consulta aos professores e comunidade escolar,
que no participaram e nem foram includos no debate;
8. o processo avaliativo foi reduzido apenas a provas, no incluindo a avaliao
do corpo docente, do projeto poltico-pedaggico, da infra-estrutura
institucional, dos objetivos da escola. Assim, a avaliao no significou
um quadro avaliativo completo, descritor das diferentes dimenses da
escola e do alunado;
9. o impacto dos resultados da avaliao para o processo de aprendizagem
tem sido mnimo, pois os relatrios costumam ser demasiadamente
tcnicos e no comumente no chegam s mos dos professores para
fins de anlise, de discusso e para estabelecer linhas de ao;
10. a avaliao ficou centrada apenas no rendimento do aluno, deslocando
a discusso da produo da qualidade do mbito poltico/pblico para o
mbito tcnico/individual;
11. sob uma classificao aparentemente tcnica, intensificou-se a seletividade
social na escola por meio da expulso dos alunos que no revelarem
possibilidade de xito nos exames;
12. criaram-se obstculos para viabilizar a formao integral da personalidade
da criana e dos jovens, pois o sistema contentou-se em avaliar os
contedos de disciplinas especficas;
13. a avaliao educacional dominante tem se contentado com a legitimidade
tcnica, pois tem sido construda por especialistas, no tendo legitimidade
poltica, que se expressaria na adeso, no envolvimento e na participao
ativa dos sujeitos sociais em todas as etapas de sua construo e
efetivao.

Percebe-se, a partir dos principais aspectos presentes nas diversas obras aqui
referenciadas, que parte dessa crtica ao projeto neoliberal de avaliao educacional
162

est associada ao que Fernandes (2009) chama de condicionamento da escola pelos

e para os exames. Trata-se de uma tendncia predominante nas avaliaes externas
feitas em vrios pases do mundo nas duas ltimas dcadas:

(...) aps muitos anos de exames nacionais e de resultados

consistentemente modestos, tm surgido crticas bastante fortes s
medidas utilizadas para monitorar o desempenho dos alunos e avaliar
os respectivos sistemas. Em geral, tais crticas referem-se quer forma,
quer ao contedo das medidas tradicionais, vulgo exames ou testes
nacionais, que avaliam uma amostra muito reduzida dos domnios do
currculo e, por isso, no avaliam muitos resultados significativos das
aprendizagens dos alunos. Do outro lado, dizem os crticos, acabam
por ter efeitos nefastos sobre o currculo, empobrecendo-o, sobre
o ensino, demasiado condicionado pelo que cai no exame, sobre
o desenvolvimento de competncias de resoluo de problemas
por parte dos alunos e sobre as decises polticas. (FERNANDES,
2009, p 112)

A partir das crticas formuladas ao modelo de avaliao neoliberal, hegemnico,

pode-se entender melhor o processo de avaliao educacional do Distrito Federal,
identificando-o, claramente, com esse referencial de avaliao. Ao mesmo tempo,
essas crticas no s ajudam a elucidar melhor o processo de avaliao local, como
tambm apontam a necessidade de rompimento e de superao desse modelo, visto
tratar-se de uma forma de avaliar excludente
Portanto, o modelo de avaliao do SIADE, inspirado no projeto de avaliao
neoliberal, no deve ser reformulado ou aperfeioado, mas superado. Ao mesmo
tempo, deve servir como exemplo de poltica pblica de avaliao que nega e exclui
os sujeitos da escola de seu processo de construo. O SIADE constituiu-se a partir
da ausncia de um debate pblico, transparente, plural e participativo, ou seja,
constituiu-se pela negao da esfera pblica.
Assim, diante da relevncia assumida nos ltimos anos pela avaliao
educacional, esse tema merece ser problematizado em maior profundidade, debatido
publicamente e apropriado pelos profissionais da educao luz da construo de
uma nova qualidade em educao, particularmente que seja referenciada nos sujeitos
sociais da escola, no no mercado.
A avaliao externa tem sido um instrumento importante para que o Estado no
abra mo do controle sobre as escolas. Essa avaliao quase sempre somativa, o
que se caracteriza pelo predomnio das dimenses quantitativas sobre as qualitativas.
Autores como Dias Sobrinho (2003) e Freitas (2009) trabalham na perspectiva da
articulao entre a avaliao externa, a avaliao institucional e a avaliao do ensino
 163

e aprendizagem feita na escola pelo professor, em que uma no substitui a outra,

mas devem se articular na busca de melhoria para a educao como um todo.
Freitas (2009), por exemplo, enfatiza que a avaliao institucional tem como
foco o projeto poltico pedaggico da escola, assumindo uma face mais auto-reflexiva,
um carter interno, ou seja, a escola avaliando sua prpria prtica e traando diretrizes
para superao dos problemas evidenciados; a avaliao de ensino e aprendizagem
tem o professor como seu protagonista, pois ele quem acompanha diretamente o
aluno; e a avaliao externa tem a funo de monitorar tendncias, acompanhar e
dar o suporte necessrio para que os sistemas educacionais possam avanar, no
devendo, assim, tomar o lugar e nem se sobrepor avaliao feita pela escola e nem
aquela feita pelo professor em sala de aula.
Dias Sobrinho (2003), Freitas (2009), Fernandes (2009) tm apontado os
possveis efeitos perversos de um modelo de avaliao centrado em testes que visam
medir o desempenho dos alunos. O primeiro aspecto analisado refere-se ao fato de
o sistema transformar o currculo em algo mecnico e previamente determinado de
acordo com o que pode cair nos exames; e um segundo aspecto est relacionado
ao fato de no garantir a aprendizagem do aluno, mesmo quando esse se sai bem
nos testes:

Na realidade, competncia a se resume capacidade demonstrada

nas respostas a determinados itens. Isso no deveria ser confundido
com aprendizagem. Uma resposta considerada certa significa
to-somente que corresponde demonstrao daquilo que os
avaliadores esperavam quanto quele item especfico, sem garantir
por si mesma que tenha havido uma real aprendizagem. Como
parte de um teste, uma resposta no exige necessariamente uma
reelaborao pessoal do estudante enquanto sujeito que aprende
(DIAS SOBRINHO, 2003, p. 157).

Assim, para Dias Sobrinho (2003), resposta certa em exames no significa

aprendizagem significativa para o sujeito, podendo se resumir ao bom uso da memria.
Dessa forma, a definio de aprendizagem desse autor parece bem pertinente
para o aprofundamento da crtica exclusividade dada a esse modelo de avaliao
educacional no mbito das polticas direcionadas ao campo da educao (2003,
p. 157).
Sendo assim, necessrio ir alm de ensinar o que vai cair em provas e
em exames. importante, sobretudo, que as instituies educativas assumam a
responsabilidade social de possibilitar que todos tenham acesso ao patrimnio
cultural historicamente construdo pela humanidade. Essa tarefa no reduz o
164

aprender a uma questo de habilidades e competncias como o pragmatismo da

economia determina como importante, mas passa pela compreenso de que a escola
espao de formao humana, que histrica, processual e que deve ser crtica
e problematizadora da realidade. Essa uma educao que no se conforma em
treinar, oferecer competncias e habilidades para a insero do indivduo no mundo
prtico, mas deve ser vista como formao crtica, reflexiva e fornecedora de bases
para a superao da realidade apresentada.
A partir do debate estabelecido, necessrio o reconhecimento de que a
avaliao um campo complexo, de mltiplas referncias, de incertezas, de finalidades
diversas e no uma atividade meramente tcnica. (DIAS SOBRINHO, 2002)
Nesse sentido, algumas constataes foram feitas nesta tese, luz do debate
sobre uma avaliao comprometida com a formao humana, uma avaliao que
deve ser democrtica, plural, consensuada e com critrios definidos socialmente.
A pesquisa realizada, a partir da contribuio de diferentes autores33, permitiu
constatar a necessidade da construo de possibilidades concretas de uma avaliao
educacional que valorize e afirme a formao humana e os valores sociais, uma
avaliao para a qualidade da educao, que seja referenciada nos valores sociais,
nos sujeitos que fazem a educao. Foi possvel constatar, ainda, que a construo
da avaliao educacional referenciada nos sujeitos e valores sociais deve considerar
os seguintes aspectos:

1. existe, hoje, uma real necessidade de ruptura com a racionalidade objetivista

e com a pretensa neutralidade do processo de produo do conhecimento;
2. a avaliao deve considerar e valorizar o movimento real, a dinmica de
cada estrutura social;
3. cabe compreender a avaliao como processo ligado a valores em que so
articuladas as dimenses tcnica, tica e poltica do processo avaliativo;
4. a avaliao no pode visar, unicamente, comparao de resultados
conseguidos;
5. a avaliao deve ser vista como construo social e assumida como
atividade de interao humana, com seres humanos e para seres humanos;
6. o processo de avaliao deve articular formas de enfatizar tanto os produtos
como os processos da prtica educativa;

33 Ver a respeito Sousa (1997), Zabalza (1998), Dias Sobrinho (2002, 2003), Vianna (2005), Afonso
(2005), Tardif (2005), Freitas (2009), Fernandes (2009).
 165

7. o processo em questo deve resultar da construo de uma metodologia

sensvel s diferenas sociais, culturais e econmicas, como tambm aos
acontecimentos imprevistos;
8. no deve ocorrer o monoplio de informao por parte de grupos especficos
e a informao dos resultados deve ser aberta, pblica e transparente;
9. a avaliao deve constituir-se em um processo no qual sejam garantidos
os espaos para a participao coletiva no sentido da busca da razo
crtica, da valorizao da pluralidade na construo da avaliao dialgica;
10. a avaliao deve ser considerada como processo de apropriao e de
construo do conhecimento do aluno para diagnosticar e estimular o
avano do conhecimento e as tomadas de deciso;
11.  preciso operar o rompimento com a falsa dicotomia entre ensino e
avaliao;
12.  necessria a transparncia na definio dos critrios de avaliao, tendo
clareza de que isso no est dissociado das posies, crenas e vises
de mundo dos sujeitos sociais;
13. o processo avaliativo deve compreender a escola como uma organizao
complexa, norteada pelos valores do domnio pblico e pelos ideais
democrticos;
14. a avaliao no deve se limitar ao uso de instrumentos de controle visando
a objetivos administrativos e gerencialistas;
15. a avaliao educacional deve compreender a aprendizagem dos alunos,
a avaliao profissional dos professores, a infraestrutura e a avaliao
institucional das escolas;
16.  necessrio conceber a avaliao como um instrumento de crescimento
pessoal e coletivo a servio de projetos emancipatrios;
17. as concepes e prticas de avaliao devem estar fundamentadas
nos princpios da solidariedade, justia social, na viso de bem comum,
afirmando o sentido pblico da educao e o seu compromisso com valores
coletivos;
18. o processo de avaliao deve ter como meta buscar a qualidade no s
cientfica e pedaggica, mas tambm a qualidade poltica da educao:
participao, criticidade, solidariedade, justia social, envolvimento e
compromisso com projetos coletivos;
19.  necessrio que sejam garantidas as condies para que os profissionais
da educao exeram papel ativo e participativo no processo de avaliao
educacional;
166

20. alm do desempenho dos estudantes, a avaliao deve considerar o

contexto social, as condies fsicas, materiais e pedaggicas da escola, a
formao e o compromisso dos trabalhadores em educao com projetos
da escola; necessrio, tambm, que seja garantida a avaliao da gesto
escolar como mediadora da construo da aprendizagem dos alunos e
como articuladora de modos de vida democrticos;
21. a avaliao deve apresentar-se como um processo para identificar e coletar
informao visando tomada de decises;
22. a avaliao deve ser vista como a garantia de espaos de participao
dos usurios da escola (pais, alunos e comunidade local) no processo de
avaliao dos servios que a escola presta comunidade.

Essas so algumas das inmeras contribuies importantes para que a

avaliao cumpra com a funo de servir ao coletivo, visando transformao da
educao e da sociedade. Nesse sentido, ela deve articular a democratizao do
acesso ao conhecimento com a ampliao do sentido pblico da escola. A interveno
direta dos sujeitos sociais nos rumos da educao depende da existncia de
espaos pblicos democrticos e revitalizados e, fundamentalmente, de uma cultura
democrtica que socialize e amplie o debate acerca das polticas educacionais em
todo o sistema educacional e na sociedade. A avaliao da educao, da escola e do
ensino e aprendizagem devem ser regidas pela lgica da transparncia, da clareza
nos propsitos e do envolvimento coletivo.

Concluses

A partir do final da dcada de 1990, com a afirmao das polticas neoliberais

em educao, houve o aperfeioamento do vis positivista nos processos de avaliao,
com a volta de uma perspectiva de avaliao pretensamente objetiva, neutra e
generalizvel. Assim, banalizou-se o uso da avaliao e o resultado dos exames
passou a ser visto como referencial de qualidade na educao.
A avaliao ganhou, no perodo citado, novos contornos, ampliando sua face
controladora para alm da sala de aula, atingindo tambm a escola e o sistema de
ensino. Nesse momento, o Estado se contentou em fiscalizar e regular as polticas
educacionais, deixando para segundo plano a responsabilidade de execut-las.
 167

Nesse cenrio, a avaliao passou a ser um instrumento importante de adequao

da educao aos interesses do Estado mnimo, cabendo ao Estado cobrar eficincia
das escolas, tendo como referncia os resultados nos exames. Como consequncia
dessa cultura pela e para o exame, a meta central das escolas passou a ser a de
obter bons resultados nos testes aplicados pela autoridade central.
Percebe-se, ento, que avaliao (reduzida a testes) passa a ser o referencial
para medir a qualidade da educao, sendo o Estado avaliador o responsvel
por regular o processo educacional a partir de testes padronizados. A avaliao
transforma-se num procedimento burocrtico destinado a exigir o cumprimento de
obrigaes (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 46).
A partir dessa tendncia que se colocava como paradigmtica para a avaliao
no contexto nacional, em que prevalece a tica conservadora, pode-se compreender
mas no necessariamente justificar o modelo de avaliao adotado no Distrito
Federal, que seguiu fielmente as influncias da perspectiva oriunda das reformas
educacionais ocorridas na dcada de 1990, sob a hegemonia neoliberal.
A partir dos resultados desta pesquisa, foi possvel constatar que o SIADE
parece ter influenciado o padro de qualidade em educao buscado pelas escolas
pesquisadas. Trata-se de um padro de qualidade inspirado na lgica da medida
e da mensurao de resultados e que mais uma vez afirma o predomnio da razo
positivista no mbito da educao local.
Os resultados alcanados por esta pesquisa revelaram a influncia da
viso neoliberal de avaliao no SIADE. O estudo realizado permitiu constatar os
seguintes impactos do SIADE no contexto das escolas pesquisadas: 1) o processo
de construo do SIADE no envolveu um amplo debate com a comunidade escolar;
2) os critrios e finalidades da avaliao do SIADE no foram amplamente discutidos
e compreendidos pela comunidade escolar; 3) a partir dos resultados do SIADE,
estimulou-se um processo de disputa e de ranking entre as instituies escolares; e
4) O SIADE ajudou a reforar uma imagem negativa das escolas que no alcanavam
bons resultados nos testes. Enfim, o projeto no conseguiu se constituir como um
sistema de avaliao educacional, limitando-se a avaliar os alunos por meio de testes
padronizados, estimulando um conceito de qualidade da educao reduzido a ndices
e resultados em exames.
Na tica da avaliao classificatria e conservadora, a aprendizagem se reduz
ao acmulo de informaes que sero cobradas nos exames ou a produtos facilmente
quantificveis e verificveis por meio de testes. O elemento central a ser considerado
nesse debate reside no fato de que a lgica avaliativa no promove a dimenso
168

humana do processo educativo, no concebe a educao como apropriao da cultura

por meio da construo do conhecimento, no til ao processo de humanizao.
A partir dessas constataes, preciso adotar, no Distrito Federal, outro
processo de avaliao educacional, agora fundado na valorizao da realidade
local; no respeito trajetria da escola e de seus sujeitos sociais; na construo
democrtica dos critrios, das finalidades e da forma de uso dos resultados da
avaliao. Sobretudo, preciso que o resultado seja proveniente da construo
democrtica da avaliao educacional, contemplando ampla participao de todos
os sujeitos sociais da educao.
O desafio de construir, democraticamente, uma poltica de avaliao
educacional para o sistema pblico de ensino do Distrito Federal se apresenta como
um desafio. Esse processo deve contemplar a conjugao de trs nveis do processo
avaliativo: avaliao do sistema educacional, avaliao institucional e a avaliao
da aprendizagem.
Portanto, depreende-se como resultado da pesquisa a necessidade de
implementao de um processo de avaliao que abarque a complexidade do
processo educativo, levando em considerao todos os aspectos e dimenses do
sistema educacional local: gesto escolar; infraestrutura; projetos educacionais;
profissionais da educao; rendimento escolar e as prprias polticas pblicas
de educao. O principal desafio consiste em criar uma cultura de avaliao que
possibilite o aperfeioamento do processo educativo, visando universalizao da
educao como direito de todos.
 169

CAPTULO III

QUALIDADE DA EDUCAO NO DF:

TENDNCIAS E CONDICIONANTES

absurdo manter em um ensino de massa

os objetivos de um sistema projetado para um
ensino de elite.
(Jos Manuel Esteve)

A escola de poucos de ontem era e

historicamente diferente da de todos de hoje.
(Azanha)

Introduo

Este captulo tem dupla finalidade. A primeira consiste em problematizar
aspectos da qualidade da educao que tm sido dominantes no debate educacional
dos ltimos anos: tendncias, indicadores, conceitos. Desse modo, compreende-se
que a qualidade de educao hegemnica tem sido aquela referenciada nos valores
de mercado. A partir desse prisma que se buscou compreender como se deu o
processo de construo da qualidade da educao em duas escolas e como esse
processo foi influenciado pela Gesto Compartilhada e pelo modelo de avaliao
institudo pelo SIADE. A segunda finalidade foi a de problematizar a necessidade de
construo de outro referencial de qualidade da educao, denominado aqui Qualidade
Referenciada nos Sujeitos Sociais, como contribuio ao debate acadmico que
demanda por objetivaes como essas.
No debate em torno da qualidade da educao, foi a partir da dcada de
1990 que dois cenrios apresentaram-se: de um lado, a qualidade da educao
para atender aos interesses imediatos do mercado; do outro, a qualidade social,
bandeira defendida pelos setores constitudos por profissionais da educao, mas
pouco compreendida no seu significado.
Nas ltimas duas dcadas, torna-se comum a tendncia de reduzir qualidade da
educao ao fator resultado medido e quantificado por meio de testes padronizados.
Assim, educao de qualidade passa a ser aquela que possibilita ascenso social,
170

revelando o mrito de cada um por meio da aprovao naquilo que o indivduo almejou
alcanar na escola ou nos postos de trabalho. Nessa viso, a educao vista como
um produto e tem na economia a sua realizao de ser.
Entretanto, como oposio a esse referencial de qualidade da educao
referenciado no mercado, setores da educao, comprometidos com a defesa da
escola pblica, principalmente aqueles vinculados s representaes sociais dos
profissionais da educao tm defendido a qualidade social da educao. Essa
defesa se expressa muito mais como contraposio qualidade apresentada
pelos segmentos conservadores do que como constructo terico e metodolgico
passvel de ser defendido, argumentado e universalizado, seja no campo terico ou
no campo prtico.
Como forma de contribuir com o debate acerca da busca da qualidade da
educao referenciada nos valores sociais e republicanos, esta tese optou por
trabalhar cinco eixos estruturantes para a construo da qualidade da educao
referenciada nos sujeitos sociais, so eles: 1) qualidade como pluralidade de
significados; 2) qualidade como construo social e processual; 3) qualidade como
tica pblica; 4) qualidade como construo democrtica do currculo; 5) qualidade
como formao humana integral.
A partir da discusso proposta neste captulo, lanou-se a seguinte hiptese:
A concepo de educao expressa por meio da Gesto Compartilhada e do
SIADE induziram e impulsionam um padro de qualidade da educao centrado em
resultados.

1 A meritocracia como base do discurso da qualidade na educao

A viso liberal em educao, o indivduo o responsvel pelo seu destino,

suas escolhas, como tambm por buscar atingir uma posio social que lhe assegure
vantagens. Dessa forma, o responsvel pelo sucesso e/ou fracasso nas sociedades
capitalistas o prprio indivduo, no o Estado ou a organizao social em que o
indivduo est inserido. Alis, o Estado se apresenta como rbitro neutro, responsvel
por garantir a uma suposta igualdade de oportunidade a todos. Essa lgica serviu
para legitimar a reproduo de relaes sociais desiguais existentes no mbito das
sociedades liberais (BOURDIEU; PASSERON,2008).
Nos dois ltimos sculos, ocorreu a solidificao do liberalismo como constructo
terico que justifica e legitima os interesses da burguesia. nesse contexto que a
 171

escola passou a exercer um papel importante de reproduo da cultura dominante,

como modus vivendi dos valores liberais. Isso se revela, principalmente, pelo culto
meritocracia, em que os sujeitos devem ser reconhecidos e valorizados pelos
seus talentos, aptides e potencial de sucesso e pelo uso ideolgico do discurso da
igualdade de oportunidades para todos.

(...) hierarquizando os alunos unicamente em funo de seu

mrito, espera-se que a igualdade das oportunidades elimine as
desigualdades sociais, sexuais, tnicas e outras, que caracterizam
todos os indivduos. Esse tipo de igualdade est no centro da justia
escolar nas sociedades democrticas, isto , nas sociedades que
consideram que todos os indivduos so livres e iguais em princpio,
mas que tambm admitem que esses indivduos sejam distribudos
em posies sociais desiguais (DUBET, 2008, p. 11).

De acordo com as consideraes de Dubet, a escola capitalista necessita do

discurso meritocrtico no interior de seu processo educacional como meio de se
proteger das desigualdades sociais produzidas pelo sistema e, ao mesmo tempo,
para acobertar as responsabilidades do sistema pela promoo das desigualdades
sociais, jogando nos indivduos, exclusivamente, a responsabilidade pelo seu destino.
Assim, a escola passa a promover a desigualdade sem sentimento de culpa, pois a
lgica da meritocracia amortece e ofusca possibilidade de reao contra o sistema,
pois, afinal, a lgica liberal propaga que as oportunidades so iguais para todos,
sendo legtimo que apenas os mais capazes obtenham sucesso.
Para Dubet (2008), revelar as contradies e as injustias da realidade
capitalista desmascarar prticas educativas sustentadas em torno dos valores
liberais, que tendem a cultuar o individualismo e a responsabilizar cada um pelo seu
prprio fracasso. essa lgica que um modelo de educao que reduz qualidade a
ndices, a resultados, sem considerar contextos e realidades tende a reforar.

Esse sistema se torna extremamente cruel quando a fico no

funciona mais, quando o aluno trabalha e fracassa, quando trabalha
muito e tem pouco xito, e quando ele s consegue explicar sua
situao admitindo ser, na realidade, desigual, menos dotado, menos
corajoso, menos eficaz. (DUBET, 2008, p. 42).

No contexto apresentado, se cada aluno tem as mesmas chances de concorrer,

no obter xito nessa caminhada no conseqncia das caractersticas do sistema,
que j garantiu a igualdade de disputa, mas deriva da incompetncia do indivduo.
Assim, formula-se a racionalidade desse modelo educacional, em que a elite escolar
172

que se torna elite social pode acumular vantagens e privilgios com uma impecvel
boa conscincia (DUBET, 2008, p. 53).
Nesse cenrio, so produzidos os ingredientes de uma estrutura perversa:
de um lado, a humilhao e a eliminao dos que mais precisam de ajuda e apoio
escolar; do outro, o xito de uma minoria que, sem sentimento de culpa, reproduz o
discurso de que o sucesso no decorre do acaso, independe da origem social, cultural,
econmica; o sucesso, nessa acepo ideolgica, uma questo de desempenho
individual, j que as chances foram dadas a todos, mas apenas alguns conseguiram
aproveit-las.
Essa conscincia limpa e sem peso de culpa norteia o imaginrio de grande
parcela da elite privilegiada, colaborando, assim, para a construo de uma elite
insensvel, sem generosidade, descompromissada com a solidariedade, sem
sentimento de coletividade, ausente da vida pblica (DUBET, 2008).
Essas consideraes possibilitam a compreenso de como opera a lgica da
excluso no processo educacional quando esse passa a ser concebido como um
grande campeonato.
Esse modelo injusto para os alunos que mais precisam da escola, que ao
invs de serem ajudados so eliminados. Assim, pensar numa educao democrtica
e com qualidade construda socialmente significa colocar a escola a servio dos que
mais precisam dela, no elimin-los.

Uma escola justa no pode se limitar a selecionar os que tm mais

mrito, ela deve tambm se preocupar com a sorte dos vencidos. Ora,
a igualdade das oportunidades no estado quimicamente puro no
preserva necessariamente os vencidos da humilhao do fracasso
e do sentimento de mediocridade. A meritocracia pode se tornar
totalmente intolervel quando associa o orgulho dos ganhadores ao
desprezo pelos perdedores. O abandono e a violncia de um grande
nmero de alunos mostram hoje que esse cenrio no uma fico.
(DUBET, 2008, p. 10)

As consideraes de Dubet indicam a impossibilidade de realizao da

igualdade de oportunidades num contexto de desigualdade social que opera e se
alimenta da lgica da excluso. Nesse contexto, no s a sociedade que desigual
e injusta, mas tambm a escola sob o iderio liberal, que tem como substrato de sua
ao a promoo da desigualdade, pois o jogo escolar a partir do culto meritocracia
tende a favorecer os mais favorecidos, jogando prpria sorte os menos favorecidos.
O discurso do mrito incentivou a cultura individualista e competitiva no interior
da escola, na medida em que a preocupao central passou a ser com os resultados,
 173

numa viso de educao como um produto. Dessa forma, compreende-se o discurso

da qualidade em educao construdo a partir da dcada de 1990 sob a hegemonia
neoliberal, que priorizou um padro de qualidade na educao prisioneiro de ndices
e de resultados alcanados por alunos em testes padronizados. Assim, o conceito
hegemnico de qualidade da educao aprofundou o culto lgica da meritocracia,
pois se centrou no desempenho. Pode-se inferir desse modelo, portanto, que o padro
de qualidade da educao como sinnimo de desempenho em exames alimenta uma
lgica seletista e excludente, reproduzindo, assim, as relaes sociais desiguais do
sistema capitalista.

1.1 A qualidade da educao na tendncia hegemnica

No Brasil, foi a partir do final da dcada de 1980 que o discurso sobre a

qualidade em educao ganhou fora. Cabe destacar que o contexto de avanos das
polticas neoliberais em toda a Amrica Latina colaborou para a construo de um
conceito de qualidade em sintonia com a lgica da competitividade econmica que se
acirrava naquele momento. Assim, assistiu-se ao que Gentili (2002) denominou de um
deslocamento do debate educacional do campo da democratizao, entendida como
universalizao da educao social, para o campo da qualidade. Essa tendncia de
deslocamento e a sobreposio da discusso da qualidade sobre a da quantidade
(democratizao) manteve uma sintonia com a retrica conservadora que no visava
universalizao de direitos, nem ao fortalecimento dos espaos pblicos.
Gentili (2002) afirmou que a perspectiva de educao para o desenvolvimento
cedeu espao para a viso de educao para a competio internacional. Essa
alterao, que no neutra e nem constitui algo inexorvel diante da nova realidade
colocada, atende, sobretudo, aos interesses dos pases mais ricos.
Cabe ressaltar que o discurso hegemnico conservador pregava a necessidade
de reforma do Estado. Naquele momento, usou-se a bandeira da qualidade da
educao para justificar o ataque s polticas igualitrias, bem como para atacar o
Estado como responsvel por garantir a universalizao de direitos. Ou seja, no Brasil
antes de uma real democratizao da educao como direito de todos, assistiu-se a
uma tentativa de transform-la em um privilgio de poucos.
Desse modo, a discusso em torno da qualidade passou a pautar a agenda
educacional sob a orientao dos valores oriundos da lgica de mercado e no sob
a orientao da universalizao da educao como direito social (GENTILI, 2002).
174

Vale destacar que esse abandono da bandeira da democratizao da educao

e da poltica de igualdade veio ancorado em uma discusso que limitava a qualidade
em educao a uma questo de eficincia, de mensurao de resultados enfim,
priorizava-se, nessa perspectiva, a questo tcnica, gerencial e no a questo
poltica. Esse discurso norteou a tentativa de modernizao dos servios prestados
pelo Estado no contexto das reformas implantadas na dcada de 1990.
Assim, a qualidade passou a ser uma bandeira defendida por todos os
segmentos, independente de colorao ideolgica e poltica. Afinal, quem se posiciona
contra a bandeira da qualidade?
Sobre esse suposto consenso em torno da qualidade, Enguita (2002) lana
suas desconfianas, apontando que o predomnio de uma expresso no ocorre de
forma neutra, mas serve a interesses especficos de grupos com diferentes projetos
de sociedade. Para esse autor, a defesa da qualidade havia se transformado em
palavra de ordem mobilizadora, e um grito de guerra em torno do qual se devem juntar
todos os esforos (ENGUITA, 2002, p. 96). Mas por trs desse grito de guerra,
escondem-se interesses muito especficos, que consistem na negao da educao
pblica como direito de todos e a intensificao de seu processo de mercantilizao.
Dessa forma, o debate sobre qualidade passa a atender s demandas de um mercado
cada vez mais competitivo, seletista e excludente.
Aps mais de duas dcadas de hegemonia de um conceito de qualidade
prisioneiro do desempenho dos alunos em testes, que s reforou uma lgica
meritocrtica e excludente na educao, coloca-se como um grande desafio para
os setores compromissados com a universalizao da educao a construo de
outros referenciais de qualidade que no venham a reforar preconceitos, excluses,
privilgios de minorias.
Nesse sentido, o conceito de qualidade hegemnico tem como referncia os
valores de mercado, os resultados de testes padronizados que medem desempenho.
Esses passaram a ser os mais importantes indicadores da qualidade em educao,
ignorando, assim, trajetrias, contextos sociais, econmicos e culturais. Nesse padro
de qualidade, fcil saber quem sero os ganhadores (setores privilegiados) e quem
sero os perdedores (classes populares).
necessrio reconhecer que o discurso hegemnico acerca da qualidade
da educao foi alicerado na racionalidade instrumental positivista, sob uma
forte influncia das cincias exatas, baseado na confiana nos nmeros. Ento,
a preocupao central passou a ser com os ndices a serem alcanados, com os
resultados a serem atingidos. Dessa forma, verdades universais e indicadores
 175

generalizveis passaram a dominar o campo educacional de acordo com as metas

de qualidade definidas, a priori, pelo poder central. Isso ocorreu independentemente
dos contextos culturais, das trajetrias dos sujeitos, da realidade de cada instituio
escolar, pois aplicou-se o mesmo receiturio para definir o que fosse qualidade em
educao nos diferentes espaos.
Dahlberg, Moss & Pence (2003) afirmam que o discurso da qualidade da
educao que ganhou fora, nas ltimas dcadas, teve como parmetro o mundo dos
negcios. Alguns defensores dessa qualidade afirmavam que qualidade dizia respeito
confiabilidade, f, previsibilidade e consistncia (2003, p. 122). Essa viso
de qualidade est associada satisfao total do cliente e apresenta um forte vis
tecnocrtico, cabendo, cada vez mais, aos especialistas, consultores, pesquisadores,
entre outros tcnicos, julgar e medir o que seja qualidade em educao:

(...) cada vez mais confiamos no sistema especializado visando a

realizar julgamentos por ns sobre os servios que desejamos ou
necessitamos para ns mesmos e para nossos filhos. Procuramos
os especialistas para nos dizerem que o que estamos obtendo de
boa qualidade. Cada vez mais sobrecarregados, buscamos mais
tranquilizao do que entendimento, queremos a garantia da avaliao
especializada em vez da incerteza de realizar nossos prprios
julgamentos (Dahlberg;Moss;Pence,2003, p. 125).

Nessa percepo, predomina um discurso instrumental de qualidade

educacional. Esse padro, referenciado pelo mercado e prisioneiro dos indicadores
fixos, demonstrveis, generalizveis supe a separao entre pesquisador e objeto
pesquisado. Trata-se de um discurso de qualidade sob influncia da tradio
epistemolgica positivista, que visava ao alcance de padres objetivos, racionais
e universais, definidos por especialistas com base no conhecimento indiscutvel
(DAHLBERG, MOSS & PENCE, 2003, p. 134).
Essa viso no possibilita a compreenso do processo educacional como
atividade complexa, em que nem tudo pode ser medido e quantificado. Na razo
instrumental de qualidade, predomina o regime de verdades luz daquilo que a
racionalidade cientfica estabeleceu como padro a ser difundido, universalizado.
Nos ltimos anos, com a hegemonia neoliberal, tentou-se construir certo
consenso em torno da qualidade como sinnimo dos resultados alcanados pelos
alunos em testes padronizados. Assim, essa viso obscureceu a perspectiva de
qualidade como construo humana que est associada ao processo escolar e a sua
complexidade, como algo que se associa viso de mundo, concepo ideolgica,
subjetividade, s crenas e valores.
176

Desse modo, o discurso predominante de qualidade tem tido como referncia

a perspectiva cartesiana da certeza, a ambio pelo progresso, a verdade iluminista.
Tem-se, ento, um discurso de qualidade preso aos valores positivistas, com sua
crena no progresso e na verdade universal (DAHLBERG, MOSS & PENCE, 2003,
p. 134).
Nos ltimos anos, essa viso, apesar de hegemnica, passou a ser questionada
pelos setores que defendem a construo democrtica da qualidade da educao, o
que tem colaborado para abrir novas possibilidades para o entendimento do debate
sobre os significados de qualidade na educao, sobre a construo democrtica
da qualidade.
Dessa forma, vrios autores34 trabalham com a perspectiva de superao do
discurso modernista da qualidade, por entenderem que esse discurso no atende
complexidade do contexto atual. Assim, necessrio conceber o ambiente escolar
como espao de mltiplos sentidos e significados, sendo suas aes construdas
socialmente a partir de histrias e de trajetrias de seus sujeitos sociais, da cultura
de cada instituio de ensino.
Dessa forma, pensar numa outra qualidade da educao pressupe reconhecer
e afirmar os sujeitos sociais como principais sujeitos responsveis pela construo da
qualidade educacional, ou seja, ter a formao humana integral como princpio bsico
do processo educativo, e no os valores imediatistas e utilitrios que visam a atender
o setor produtivo. Isso passa por entender a escola como espao de construo de
significados e sentidos, pela construo de uma educao que valorize a tica pblica,
a participao, a responsabilizao social. Assim, a qualidade tem uma dimenso
poltica clara, sendo respaldada em valores sociais e concebida como prtica social
que envolve julgamentos e escolhas.
O termo qualidade no tem, portanto, um significado, um padro, no
um conceito monoltico universalizado em indiferentes contextos, mas apresenta
possibilidades que comportam mltiplas referncias, vrios significados que levam
em conta realidades e contextos sociais, culturais em que a instituio escolar e
seus sujeitos se inserem: o discurso da construo de significados requer escolhas
explicitamente ticas e filosficas, julgamentos de valor realizados em relao s
questes mais amplas do que queremos para os nossos filhos hoje e no futuro
(DAHLBERG, MOSS & PENCE,2003, p. 144).

34 Autores como Zabalza (1998), Bandioli (2004), Freitas (2007), Dalberg; Moss;Pence (2003)
questionam o predomnio do discurso instrumental de qualidade da educao, heirdeiro dos
pressupostos que fundamentam a viso positivista.
 177

As crticas de Dahlberg; Moss; Pence (2003) ao padro de qualidade construdo

para atender ao mundo dos negcios so pertinentes e do subsdios importantes
para se projetar outra referncia de qualidade em educao. Esta nova perspectiva
passa por entender a qualidade como um conceito plural, complexo e polissmico,
que deve ser pautado em valores, indicadores e metas construdas socialmente.
necessrio destacar que a qualidade em educao uma busca, uma meta
a ser atingida, portanto, os caminhos, os atores e os sentidos dessa qualidade vo
variar de acordo com os valores e projeto de sociedade que se deseja construir.
Por isso, o objetivo da qualidade passa a ser um desafio, um campo de disputa e
de embates presentes nas mais variadas utopias: No simples definir qualidade.
Existem mltiplas aproximaes que refletem ideologias, concepes e expectativas
diferentes (MARCHESI, 2003, p. 20-21).
A partir da explorao conceitual, tentou-se compreender as concepes e
as vises de qualidade em educao apresentadas nos depoimentos coletados dos
sujeitos pesquisados. Esses depoimentos ora se aproximaram da viso positivista de
qualidade hegemnica (lgica de mercado); ora refletiram a necessidade de busca de
outros significados e referenciais para a qualidade da educao. Inicialmente, foram
apresentadas as percepes de qualidade tendo como o foco a avaliao feita pela
SEDF. Em seguida, foram apresentadas as percepes dos sujeitos entrevistados
acerca de suas vises de como compreendiam a qualidade da educao.

1.2 A qualidade instrumental da educao: o exemplo do SIADE

A construo da qualidade da educao no tarefa da escola isolada, mas

depende, sobretudo, de ao coletiva que envolve a escola e o seu contexto social,
com efetivas polticas pblicas que venham a dar suporte para se alcanar melhorias
estabelecidas a partir de indicadores construdos e compartilhados socialmente.
Partindo desse pressuposto, percebe-se que a discusso da qualidade da
educao exposta no contexto educacional do Distrito Federal tentou apontar o SIADE
como sua principal referncia. Desse modo, o foco nos ndices de desempenho de
aluno nos exames padronizados do SIADE passou a ser priorizado. A partir da,
estimulou-se a construo de um ambiente educacional competitivo, comparativo, a
marketizao da educao (CABRITO, 2009).
O SIADE acentuou uma perspectiva de qualidade em educao centrada
nos exames direcionados aos alunos, mas seus resultados no julgaram apenas os
178

alunos, mas tambm as escolas e seus profissionais, o que foi verificado nos dados
sobre os efeitos dessa avaliao no contexto escolar. Ento, tem-se um modelo de
avaliao que ressaltou a quantidade de acertos dos alunos nos exames como foco
central na definio da qualidade da educao, secundarizando outras dimenses
importantes da avaliao educacional.
Sabe-se, portanto, que a tarefa educacional no se reduz aos aspectos objetivos,
quantitativos, numricos, isso porque nem tudo pode ser medido e mensurado em
educao, o que torna o desafio da construo da qualidade algo complexo.
Decerto que o xito do professor e do aluno no depende do contexto em que
se inserem as suas prticas (CABRITO, 2009). Os depoimentos dos professores das
escolas pesquisadas revelaram que o SIADE vem na contramo de uma perspectiva
de qualidade em educao pautado na valorizao dos processos e contextos
educacionais. Dessa forma, o sucesso dos alunos nos exames passou a ser visto como
meio para aferir qualidade da educao, desconsiderando as mltiplas dimenses do
processo educativo que tambm incidem sobre os resultados. Os depoimentos abaixo
revelam como os sujeitos da Regional A entenderam a relao entre a avaliao
do SIADE e a qualidade educacional:

Primeiro, a gente percebe como o SIADE mexe com a estrutura da

escola, mexe com as vaidades, porque se a escola se sair melhor, o
professor recebe positivamente o resultado, mas quando o resultado
da avaliao negativo, todos questionam. (Diretora Regional A)

O que considero uma educao de qualidade aquela que visa o

desenvolvimento da cidadania, do ser social, que comprometida
com valores. Isso no avaliado pelo SIADE, porque s se avalia
contedo que se consegue reter; j os projetos, o ser social, a
educao ambiental, a relao com a comunidade, que so ganhos
para a educao cidad, isso no possvel ser avaliado pelo SIADE,
porque no se consegue mensurar por meio de uma avaliao escrita.
(Supervisora Escola A)

Sabemos que a escola tem de melhorar, mas cad o apoio? No

h ligao entre a escola e o sistema de ensino. Essa melhoria
parece uma tarefa s nossa. A gente quer melhores resultados, mas
isoladamente fica muito difcil. No adianta ficar soltando, a cada
perodo, resultados de qual a melhor e a pior escola, isso no ajuda!
(Portugus Escola A)

Acho que essas avaliaes no melhoraram nada. Acho que a

qualidade s muda quando a comunidade mudar tambm, quando a
relao entre escola e comunidade for alterada. A maioria dos alunos
que se do bem nas avaliaes externas porque os pais so mais
presentes, tem uma qualidade de vida melhor. uma minoria que se
revela nessas avaliaes. (Prof. Artes Escola A)
 179

Com exceo do Diretor da Regional de Ensino A, que ressaltou um olhar

positivo e promissor da educao a partir do SIADE, os demais entrevistados
questionaram o conceito de qualidade educacional em construo a partir de uma
lgica que se buscou incentivar a obsesso pela medio, ignorando assim a educao
centrada no contexto e nos projetos da escola.
Percebe-se, por meio dos depoimentos, certo distanciamento entre o discurso
oficial, expresso na fala do Diretor da Regional, e a viso de como os professores tm
compreendido a relao entre o SIADE e qualidade na educao. Essa percepo
tambm foi verificada nos depoimentos coletados entre os sujeitos da Regional B:

Os indicadores que temos mostram melhorias significativas a partir

do SIADE e da Gesto Compartilhada. Em algumas Regionais de
Ensino, o saldo melhorou muito mais que em outras. Os depoimentos
de diretores, alunos, pais, professores apontam para avanos. Eles so
unnimes ao afirmar que houve um salto qualitativo na educao.(...)
Precisa melhorar mais, precisa de mais envolvimento dos professores
em relao aos programas desenvolvidos, mas eles misturam a
questo poltica com o seu fazer pedaggico no dia a dia, o que
atrapalha o andamento dos programas. Mas considero que, apesar
desses problemas, nesses anos todos em que trabalhei na Secretaria
de Educao, estes tm sido os anos mais promissores. (Diretor da
Regional B)

O SIADE tem servido de base de interpretao para direcionar a

escola, para direcionar e padronizar os contedos e o currculo da
escola, porque quando os meninos no respondem questo, h
algo errado, porque os dados no mentem. No adianta tirar nota dez
em sala de aula se o menino no sabe nada! Se ele sair-se mal no
SIADE, todo mundo vai saber, isso vai refletir na avaliao interna.
(Diretora da Escola B)

Acho que a avaliao externa no tem elevado a qualidade da

educao porque o professor acaba vendo sua disciplina sempre l
embaixo. Sei que tem escola que d 12 pontos para os alunos, mas
o mximo so 10 pontos, a o professor acaba beneficiando alunos
com 2 pontos a mais para tentar sair da situao desfavorvel em
que a escola se encontra, porque quanto maior a aprovao, melhor
o ndice da escola. (Prof. Matemtica Escola B)

A gente aqui tem a prtica de pegar algumas questes do SIADE e

discutir com os alunos, de preparar os alunos para a prova. Aqui a
gente faz simulado para preparar o aluno para a prova. Ento, vejo
que a preocupao maior da escola apenas a de melhorar a nota do
aluno para o ndice crescer. Assim, no vejo nada de positivo nisso,
no. (prof. Histria Escola B)

Os diferentes entendimentos apontam para a necessidade de construo de

novos referencias de qualidade educacional, no sentido de ir alm de exames feitos por
180

alunos. Ao mesmo tempo em que revelaram que a qualidade no depende e nem pode
ser concebida como uma determinao vinda da Secretaria de Educao, ela tambm
no tarefa isolada da escola e de seus profissionais, o que exige compreenso dos
mltiplos fatores que interferem nesse processo: sendo a qualidade um conceito no
consensual, muitos podem ser, e so, os indicadores de medida a utilizar. A taxa de
sucesso dos alunos um deles (CABRITO, 2009, p. 187).
Assim, deve ser relativizado o poder do exame como instrumento para aferir
qualidade na educao, porque ao priorizar esse entendimento, corre-se o risco de
aumentar as injustias sociais, alimentando processos de excluso dos segmentos
marginalizados da populao que mais precisam de auxlio e de ajuda para avanar
no processo de apropriao do conhecimento e da cultura escolar.
Nesse caminho, outros fatores e dimenses do processo escolar devem ser
considerados para a avaliao no ser injusta e os seus efeitos no serem perversos
para com os setores populares, que nos ltimos anos passaram a freqentar o espao
escolar.
A partir dessa nova realidade da escola pblica, com seu pblico heterogneo
e complexo, outros parmetros de qualidade podem ser acionados, no os reduzindo
medio de rendimento do estudante em testes padronizados:

Outra forma de medio ser a confrontao entre os objetivos que a

instituio se propunha atingir e a respectiva consecuo. No mbito
da sala de aula, podemos medir qualidade em educao daquele
estabelecimento pelo nmero de utilizaes do centro de recursos por
parte dos alunos (e dos professores), pelo nmero de requisies feitas
sobre material de apoio (livros, cassetes udio ou vdeo), pela relao
estabelecida entre os alunos e os professores de diferentes anos e
turmas em torno do projeto educativo da escola, etc. De igual forma,
podem utilizar-se indicadores como o nmero de alunos por turma, o
nmero de alunos por professor, o nmero de funcionrio no-docente
ou a rea til de cada sala de aula por aluno(...) Todavia, tambm
podemos medir qualidade por indicadores de gesto: qual o nmero
de assemblias de escola realizadas com qurum ao longo do ano;
qual a participao de cada um dos corpos ai presentes (professores,
alunos, encarregados de educao, pessoal no docente, autarquias,
foras vivas do local) (CABRITO, 2009, p. 188-189)

A partir dos depoimentos dos professores, percebeu-se que os indicadores

contextuais ressaltados por Cabrito (2009) no foram explorados, pois o SIADE
praticamente se reduziu a medir desempenho dos alunos por meio de exames. Esses
passaram a ser instrumentos quase exclusivos para aferir a qualidade da educao
das escolas.
 181

Assim, ao privilegiar a avaliao de rendimento e desconsiderar o processo

educativo em toda a sua complexidade, ao no deixar claro para a comunidade
escolar os propsitos e finalidade da avaliao do SIADE, esse processo colaborou
para gerar desconfiana entre os professores em relao aos seus propsitos.
Tudo isso reitera a perspectiva de que qualidade um conceito contextual, plural
e local, o que torna complexa a tarefa de estabelecer comparaes de desempenho
entre escolas, pois as realidades so especficas, no sendo assim tico comparar
estabelecimentos e qualidade que trabalham com realidades e contextos totalmente
diferentes (CABRITO, 2009).
Dessa forma, os questionamentos levantados pelos professores apontaram que
nem tudo pode ser medido e quantificado na educao, sob o risco de se privilegiarem
processos comparativos injustos e descontextualizados que s tendem a inferiorizar
e a excluir os segmentos e instituies escolares que mais precisam de ajuda.

1.3 O sentido de qualidade na viso dos sujeitos sociais pesquisados

Para alm de uma perspectiva de qualidade centrada em ndices alcanados

nos exames, buscou-se saber como sujeitos pesquisados entendiam a questo da
qualidade na educao pensada e praticada nas escolas e no contexto da educao
pblica do DF. Assim, os depoimentos coletados expressaram a viso dos sujeitos
pesquisados acerca do que eles entediam que fosse a qualidade da educao
na escola e no sistema de ensino. A comear pelo discurso oficial expresso nos
depoimentos dos representantes do governo do Distrito Federal e nas falas dos
diretores das duas regionais pesquisadas.
Qualidade da educao na viso do governo Escola A

Qualidade em educao aquela que conduz o aluno ao sucesso

escolar. Ento, aquela que faz com que o aluno aprenda durante todo
o ano letivo, com domnio das competncias e habilidades previstas
para aquele ano, e que ao final do ano, ele conclua com sucesso, o
que significa estar apto ao ano seguinte. (Coordenao do SIADE)

A educao de qualidade est diretamente ligada formao de

professores. A ligao entre gesto e comunidade escolar , tambm,
um ponto que gera qualidade, porque quando a comunidade se sente
agregada escola, a qualidade melhora. (Diretora da EAPE)

Qualidade comparativo. Penso que o fruto do trabalho desenvolvido.

expectativa de resultados mais significativos, de produtividade.
182

Temos vrios indicadores, mas basicamente o reflexo da educao

tem sido os resultados que a escola apresenta em relao aos alunos.
(Diretor da Regional B)

Qualidade o aluno aprender, o aluno gostar da escola, o aluno

sentir necessidade da escola para a sua vida. Uma boa gesto
o principal indicador de uma escola de qualidade. (Diretora da
Regional A)

importante ressaltar que os depoimentos dos representantes do governo

tendem a revelar que a definio de qualidade na educao no uma tarefa simples
que depende, exclusivamente da escola ou da ao unilateral do governo central, mas
envolve vrios fatores: uma boa gesto, que a comunidade se sinta agregada
escola, passa pela formao de professores, pelo fato de o aluno gostar da escola,
como tambm depende de resultados e produtividade. Segundo os depoimentos,
esses foram fatores que poderiam contribuir para elevar a qualidade da educao.
Cabe ressaltar que o discurso oficial reconheceu a construo da qualidade da
educao como uma tarefa complexa e que deve comportar diferentes indicadores,
alm de ressaltar a importncia de se ter uma perspectiva articulao entre Estado,
escola e a sociedade, ou seja, de no ser uma ao isolada.
Todavia, os depoimentos dos gestores revelaram contradies entre o que foi
dito pelo governo e o que foi feito na prtica, uma vez que a perspectiva de qualidade
em educao desenvolvida pelo governo a partir de duas das suas principais polticas:
SIADE e Gesto Compartilhada privilegiaram um vis de qualidade prisioneira da
racionalidade tcnica e dos resultados centrados no desempenho dos alunos (SIADE)
e no desempenho da gesto de acordo com as metas estabelecidas pelo governo
(Gesto Compartilhada).
Desse modo, percebeu-se a partir da ao do Estado na realidade concreta,
certo menosprezo em querer construir qualidade a partir da articulao de diferentes
fatores que envolvem o processo educacional, da ao coletiva dos sujeitos sociais
da educao, da necessidade de criao de canais de participao para a construo
social da qualidade da educao. Logo, a partir dessas duas polticas, tem-se uma
perspectiva que aproxima a proposta de qualidade desenvolvida pelo governo do
DF a critrios definitivos e universais, como o da certeza e da ordem, ou seja, o
vis positivista de qualidade que a lgica de mercado tem adotado nos ltimos anos
(DAHLBERG, MOSS & PENCE, 2003, p141).
Por outro lado, nas duas polticas desenvolvidas pela Secretaria de Educao,
houve o predomnio de uma concepo de qualidade como resultante de metas e
 183

indicadores generalizveis, independentes do contexto social da escola, de um padro

estabelecido pelo alto para a escola se adequar. Essa forma de pensar e de fazer
qualidade sinaliza para a presena dos fundamentos epistemolgicos do positivismo
como fonte inspiradora do conceito de qualidade aplicado educao local e reproduz
um modelo que se reduz a uma ao isolada da SEDF, pois ignora a qualidade como
ao humana, processual e contextual.
Desse modo, o SIADE colaborou para reforar a percepo de qualidade
reduzida a ndices expressos por meio dos resultados alcanados pelos alunos nos
testes padronizados criados pela Secretaria de Educao, ou seja, uma viso de
qualidade como uma tarefa tcnica, e no como ato poltico.
A Gesto Compartilhada tambm adotou modelo de gesto centrado nos
resultados, ou seja, nas metas estipuladas pelo governo para a escola alcanar. A
partir do Termo de Compromisso assinado pelo diretor de escola no ato da posse,
elevou-se o controle e a regulao da escola pelo alto, uma vez que a permanncia
ou no da direo passou a ser vinculada aos resultados alcanados pela escola na
execuo do Termo de Compromisso. Assim, mais do que processos e construo
coletiva, a Gesto Compartilhada estimulou um modelo de educao centrado na
gesto de resultados.
Dessa forma, o discurso da Coordenadora do SIADE, que reduziu qualidade na
educao ao domnio pelos alunos de competncias e habilidades, est em sintonia
com o papel que o discurso conservador vem pregando como tarefa da escola, e
expressa a concepo de qualidade em educao do governo do Distrito Federal.
Essa parece que foi a tendncia verificada na poltica do SIADE. Nessa viso,
a forma de aferir a competncia dos alunos ocorre a partir da aplicao de testes
de desempenho em que devem dominar um conjunto de conhecimentos estipulados
como desejveis.
Para ampliar o debate acerca dessa discusso, foram coletados depoimentos
dos sujeitos sociais da escola sobre suas percepes de qualidade da educao. O
quadro abaixo revela as diferentes expectativas e vises desses sobre como cada
um deles entende a qualidade na educao.
184

Quadro 9 Viso dos sujeitos da escola sobre Qualidade na Educao

ESCOLA A ESCOLA B

Qualidade na educao depende muito do Ns temos como indicadores de qualidade o

profissional e da comunidade. Se todos esses
tiverem interagindo, com certeza a qualidade na
educao ocorrer. Uma boa estrutura, profissionais
bem formados e participao efetiva da comunidade
so importantes. (Diretora Escola A)
SIADE, o PROVA BRASIL e o IDEB, que so
avaliaes externas. Aqui na escola, temos
como referncia o nvel de aprovao e de
reprovao. Estamos tentando pensar no s
nas notas, mas em formar conscincia crtica,
valores. (Diretora Escola B)

Qualidade envolve todos os grupos: os pais, os
alunos e a comunidade, em geral. Qualidade no
apenas o conceito do aluno e os contedos bsicos
passados pela escola tradicional, o principal o
resgate de valores, a cidadania. (Supervisora)
Qualidade para mim vai alm da sala de aula.
Qualidade passa pela famlia, pela preparao
do profissional que recebe o aluno, por
recursos funcionais em sala de aula, alm do
quadro e giz. (Prof. Matemtica)

Uma educao de qualidade seria preparar o Qualidade compromisso com a educao,

aluno para o dia-a-dia, porque no adianta ensinar porque a falta de compromisso prejudica a
a ler e a escrever, para depois o aluno dizer que qualidade da educao. (Coordenadora)
no quer isso para sua vida! Um menino me falou
que no precisava estudar, porque o pai dele no
estudou e vivia muito bem sem nunca ter estudado.
(prof. Portugus)

Qualidade em educao seria passar todo o contedo
que a pessoa precisa para o desenvolvimento do
lado cognitivo, fsico, emocional, e que isso seja
utilizado no dia a dia. Para a qualidade existir,
necessrio garantir uma boa infraestrutura escolar
para o educando. (Prof. Artes)
Qualidade em educao leva tempo, no
ocorre de uma hora para outra e tem reflexos na
vida do aluno. Poderia falar s em resultados,
alunos entrando no mercado de trabalho, mas
qualidade no s isso, no. Ela um conjunto
de valores construdos. (Prof. Histria)

Qualidade tem a ver com boas condies de Qualidade investimento em educao.

trabalho. Aqui na escola, o nmero de alunos Assim, percebo que no est faltando nada na
bastante grande, o que acaba por impactar escola. No falta papel, no falta funcionrio.
a qualidade da educao buscada. Vejo que o (prof. Portugus)
governo tem mais uma preocupao quantitativa
do que qualitativa, quer nmeros. (Coordenadora)
Fonte: elaborado pelo autor.

Os depoimentos dos professores expressaram algo que tambm foi reiterado

nos questionrios aplicados aos docentes das duas escolas pesquisadas, ou
seja, a tarefa de construo da qualidade educacional complexa e envolve uma
srie de variveis, pois deve: envolver todos os grupos, ter participao efetiva
da comunidade, garantir boas condies de trabalho, boa infra-estrutura,
 185

compromisso de todos com a educao, preparao profissional, formao de

professores, resgatar valores e cidadania, preparar o aluno para o dia a dia.
Dessa forma, os discursos dos sujeitos sociais da escola tendem a indicar que
a qualidade na educao um processo de construo que no deve se reduzir a
resultados ou notas obtidas pelos alunos nos exames e testes aplicados pela escola
ou pelo sistema de ensino, mas que deve considerar todas as outras variveis, pois
elas tendem a refletir-se nos resultados alcanados pela escola.
Nas duas escolas pesquisadas, quando os seus sujeitos foram indagados,
por meio do questionrio aplicado, sobre o que era necessrio garantir para que
escola alcanasse qualidade na educao, o item mais respondido pelos professores
referiu-se infraestrutura, s condies materiais e pedaggicas adequadas. Essa
resposta tem a ver diretamente com a situao das duas escolas pesquisadas, uma
vez que os professores reclamaram das ms condies de trabalho oferecidas, do
espao inadequado para o fazer pedaggico e do nmero exagerado de aluno por
sala de aula, o que comprometia o processo de construo humana e a busca de
uma educao de qualidade. Sendo assim, indicadores importantes de que no se
pode reduzir qualidade da educao a exames, desempenho de alunos em testes.
Entre os principais problemas enfrentados pela escola e que mais foram
mencionados pelos professores nos questionrios aplicados, como os aspectos que
incidiam sobre a qualidade da educao, destacaram-se os seguintes:

Quadro 10 Viso dos sujeitos da escola sobre aspectos

que incidiram sobre a qualidade da educao

ESCOLA A ESCOLA B
1 lugar violncia 1 lugar ausncia da famlia

2 lugar ausncia da famlia na escola 2 lugar falta de expectativa e desinteresse

dos alunos em relao aos
contedos escolares
3 lugar falta de expectativa e 3 lugar falta de apoio do Estado
desinteresse dos alunos em
relao aos contedos escolares
Fonte: elaborado pelo autor.

Os depoimentos indicaram que mltiplos fatores podem incidir na qualidade da

educao, o que reitera a necessidade de avanar na construo de um conceito de
qualidade que considere as mltiplas realidades, contextos, histrias e trajetrias dos
186

sujeitos sociais e de cada instituio de ensino. Portanto, a qualidade na educao

deve ser vista como uma construo social, respaldada na socializao das pessoas
e no compromisso com a comunidade, na ao concreta do Estado como promotor
responsvel por articular e financiar polticas pblicas, alm de facilitar canais de
participao da sociedade nos espaos que definem e interferem na qualidade da
educao desejvel.
Dessa forma, os depoimentos revelaram que a qualidade no pode reduzir-se
obteno de determinados nveis de rendimento escolar dos alunos, muito mais
do que isso, pois deve, tambm, incluir aspectos de aprendizagens relacionadas com
o seu desenvolvimento pessoal, afetivo, social, esttico e moral (MARCHESI, 2003).
Atualmente, no cenrio educacional brasileiro, o conceito hegemnico de
qualidade prisioneiro da racionalidade tcnica. Assim, a herana epistemolgica
positivista tem exercido forte influncia sobre o processo de qualidade educacional,
o que atende s demandas do setor produtivo e beneficia os setores privilegiados
da populao que tm mais condies de disputas porque dispes de condies
concretas e suporte para obterem xito no campeonato em que se transformou a
educao.
Ao analisarem as mudanas na educao dos ltimos anos, Franco, Alves
& Bonamino (2007) destacaram algumas caractersticas que tomaram as polticas
educacionais: a) revalorizao da racionalidade tcnica; b) nfase no ensino
fundamental; c) nfase na avaliao, por meio de evidncias. Tudo isso sinalizou para
revalorizao do vis positivista na educao, o que, segundo os autores, no deixa de
expressar um certo retrocesso em relao ao debate acumulado em torno da educao
como prtica social que foi bem acentuado na dcada de 1980. (FRANCO, ALVES
& BONAMINO, 2007). Desse modo, o conceito de qualidade que tem prevalecido
tende a reforar o neopositivismo na educao. A partir dos depoimentos coletados,
verificou-se que foi essa a tendncia seguida pela educao do Distrito Federal
Percebe-se, tanto no discurso oficial sobre qualidade quanto no discurso dos
professores, a necessidade de no se considerar apenas os resultados dos exames
dos alunos como o nico indicador de qualidade da educao.
No entanto, no foi essa a tendncia que prevaleceu na prtica, pois o
projeto de avaliao proposto pelo governo (SIADE) e sua poltica de gesto para
as escolas (Gesto Compartilhada) no expressaram o entendimento de qualidade
como processo complexo e coletivo, como ao poltica dos sujeitos sociais. Essas
dimenses foram menosprezadas pelos dois projetos criados pelo governo. Assim,
 187

tanto o SIADE como a Gesto Compartilhada induziram a um padro de qualidade

pautado seja nos resultados dos exames (SIADE), seja na gesto de resultados a
partir de metas estabelecidas pela SEDF, que estabeleciam a reduo da repetncia e
da evaso como fatores decisivos para a avaliao das equipes de direo de escola.
Logo, os modelos de avaliao educacional e de gesto implantados ignoraram a
perspectiva de qualidade como algo que deve considerar as mltiplas dimenses do
contexto educacional.
Dessa forma, a tendncia de aprimoramento da avaliao por meio de
resultados colabora para prevalecer a crena no desempenho, nos nmeros, nos
ndices e nas metas a serem atingidas, o que no deixa de ser sinalizador da forte
influncia da orientao positivista no contexto educacional, algo que tanto tem
servido para legitimar o discurso conservador. Essa percepo colabora para afastar
o entendimento de que qualidade em educao tarefa complexa, processual. Enfim,
construo social que comporta valores, crenas e julgamentos dos sujeitos que a
constroem.
O questionamento ao predomnio da viso da qualidade instrumental positivista
passa pelo entendimento de que os objetivos da educao so mltiplos e no podem
ser uniformizados. Assim, educao no se relaciona apenas a conhecimentos e
habilidades possveis de serem medidos, quantificados e mensurados por meio
de testes, como quer a razo positivista; mas trata-se de valores, reflete anseios e
conflitos, como aponta a crtica formulada nos anos 80 ao paradigma da racionalidade
tcnica, que no queria conceber a educao como prtica social complexa, como
ato poltico. Talvez esteja a um dos nortes para a formulao um novo significado
de qualidade em educao (Creso; Alves & Bonamino, 2007).
Percebeu-se, ento, nos ltimos anos, que crescerem as crticas a essa forma
de compreenso da realidade educacional entre os setores comprometidos com a
educao pblica, democrtica e para todos.
Assim, necessrio compreender que o debate conceitual sobre qualidade
na educao est apenas comeando, no est fechado, pois suas bases tericas,
polticas e prticas revelam um campo em construo. Nesse sentido, enxerg-lo sob
esse prisma significa caminhar para a superao do conceito de qualidade mercantil,
fundado na orientao positivista que entende qualidade como um valor universal,
generalizvel e, portanto, dissociado dos sujeitos e do contexto social de quem a
educao foi construda. nesse caminho que o prximo tpico tenta avanar.
188

2 A
 Qualidade Referenciada nos sujeitos sociais: delimitando e
aprofundando um conceito

No debate educacional acerca da qualidade na educao, alguns setores

dos movimentos sociais ligados aos trabalhadores da educao tm defendido a
necessidade de construo da qualidade social da educao como contraponto
qualidade da educao referenciada nos valores de mercado. Percebe-se, ento, que
a qualidade social virou um emblema, uma bandeira de luta, o contra-argumento, ou
seja, o antdoto qualidade de mercado. Mas, em ltima instncia, isso no deixa
de ser uma abstrao. Desse modo, mister afirmar que a qualidade hegemnica,
referenciada no mercado concreta, palpvel, pois gira em torno de ndices, de
resultados alcanados em exames, de aprovao em concurso, vestibulares,
portanto visvel; j qualidade social ainda uma abstrao. mais uma promessa,
um contraponto do que um projeto concreto em torno do qual se possa aglutinar
propsitos. Nesse sentido, cabe argumentar: Que valores sustentam a qualidade
social? O que esta qualidade social? Que eixos so balizadores e sustentam a
qualidade social? Qual o papel do Estado, da escola e de seus sujeitos na construo
da qualidade social? Como ela pode ser construda? Quem so os atores de sua
construo? Quais so seus indicadores? Que valores devem nortear essa qualidade?
Tudo indica que para essas perguntas ainda no h respostas. Mas
necessrio avanar nesse debate. Mesmo porque insuficiente a formulao da
crtica qualidade hoje hegemnica se os setores comprometidos com a educao
pblica no forem capazes de construir possibilidades para que outra qualidade, com
marcos claramente emancipatrios e resultante da ao dos sujeitos sociais em sua
realidade concreta, possa ser vislumbrada na educao. As contribuies de Silva
(2009) indicam aspectos importantes dos caminhos a serem trilhados na busca de
uma qualidade que valorize a dimenso social:

A qualidade social da educao escolar no se ajusta, portanto, aos

limites, tabelas, estatsticas e frmulas numricas que possam medir
um resultado de processos to complexos e subjetivos, como advogam
alguns setores empresariais, que esperam da escola a mera formao
de trabalhadores e de consumidores para os seus produtos. A escola
de qualidade social aquela que atenta para um conjunto de elementos
e dimenses socioeconmicas e culturais que circundam o modo
de viver e as expectativas das famlias e de estudantes em relao
educao; que busca compreender as polticas governamentais,
os projetos sociais e ambientais em seu sentido poltico, voltados
para o bem comum; que luta por financiamento adequado, pelo
 189

reconhecimento social e valorizao dos trabalhadores em educao;

que transforma todos os espaos fsicos em lugar de aprendizagens
significativas e de vivncias efetivamente democrticas (SILVA,
2009, p. 10).

As contribuies de Silva (2009) apostam na possibilidade de se pensar e

de se fazer a educao a partir da valorizao e do reconhecimento dos sujeitos
sociais que fazem a educao. Assim, compreende a qualidade da educao como
construo social. Sabe-se que o debate sobre esta temtica instigante e no se
esgotar num captulo de tese, mas o desejo aqui o de ampliar essa discusso,
de abrir canais de construo concreta acerca de outros referenciais de qualidade.
Portanto, este captulo, de forma exploratria, tem o interesse de apresentar,
a partir de um recorte feito pelo pesquisador, alguns eixos balizadores do que foi
denominado como Qualidade Referenciada nos Sujeitos Sociais.
Essa qualidade referenciada em valores sociais, pois depende da ao
humana para ocorrer; processual porque leva tempo para ser construda;
democrtica porque no depende de ao de especialista, mas da construo coletiva;
contextual e local, porque parte da valorizao da cultura escolar e do respeito
trajetria de seus sujeitos sociais. Portanto, essa qualidade no generalizvel,
universalizada, porque fruto do caminhar e das limitaes e especificidades de cada
contexto social. Esta qualidade da educao tem o ser humano como fonte primria,
no o mercado; , portanto, uma qualidade comprometida com a humanizao e com
a formao integral, sendo assim referenciada nos sujeitos sociais.
O debate aqui proposto tem carter exploratrio de conceitos e elementos
constitutivos que podem sinalizar para a construo do que foi denominado nesta
tese como Qualidade Referenciada nos Sujeitos Sociais. Portanto, a pretenso a
de problematizar acerca desse constructo terico de qualidade da educao como
algo que deve levar os valores sociais e republicanos.
Portanto, o objetivo desta tese consiste em explorar elementos tericos que
possam servir de referenciais para a construo democrtica de outra qualidade para
educao. Para melhor aclarar este debate, foram recortados cinco eixos balizadores
da qualidade referenciada nos sujeitos sociais:

1) Qualidade como conceito que comporta pluralidade de significados;

2) Qualidade como construo social e processual;
3) Qualidade como algo que depende uma tica pblica;
4) Qualidade como construo democrtica do currculo escolar;
5) Qualidade como formao humana integral.
190

Cada eixo da qualidade da educao proposto, a per si, j demonstra sua

relevncia, mas articulados e integrados numa poltica pblica incentivada e articulada
pelo Estado pode forjar as condies necessrias para a construo da educao
com finalidade emancipatria, agora referenciada nos seres humanos, nos valores
sociais e republicanos que respaldam nossas vidas em sociedade, no mais nos
interesses imediatos do mercado.

2.1 Qualidade da educao como pluralidade de significados

Esta tese parte do pressuposto de que no existe um conceito nico do que

seja qualidade; portanto, a construo desse referencial contempla valores, anseios,
expectativas, projetos de educao que vo nortear os indicadores de qualidade e
que so resultados das diferentes correntes ideolgicas que pensam, refletem e
disputam o espao social.
Como lembra Zabalza (1998), qualidade contempla uma pluralidade de
significados: (...) possvel identificar uma srie de eixos semnticos que nos
permitem organizar o contedo do conceito de qualidade e aplic-lo anlise de
diferentes realidades da vida social (1998, p. 31). Assim, esse autor destaca trs
vises que so mais frequentes no debate acerca do tema; a primeira a da qualidade
vinculada aos valores vigentes, talvez esses sejam um componente bsico da
qualidade, ou seja: poderamos dizer de alguma coisa que possui qualidade se reagir
adequadamente aos valores que se esperam dessa instituio, dessa pessoa, dessa
situao, etc. (ZABALZA, 1998, p. 31). A segunda viso da qualidade associa-se
efetividade. Esta perspectiva relaciona qualidade ao processo que alcana resultados.
Por ltimo, Zabalza define qualidade, vinculando-a satisfao dos participantes no
processo. Ou seja, trata-se de uma dimenso de qualidade associada qualidade de
vida, satisfao dos sujeitos que desempenham um papel significativo para que se
possa obter a efetividade. Neste ltimo ponto, o autor traz a dimenso humana para
o debate da qualidade, na medida em que essa depende da interveno dos sujeitos
sociais para a sua construo. Cabe ressaltar que essa dimenso foi praticamente
ignorada pela viso gerencialista de qualidade em educao, que concebeu esse
processo como construo tcnica, no como ao coletiva dos sujeitos que fazem
e vivem a educao nos diferentes contextos.
Portanto, para Zabalza (Op. Cit.), o conceito de qualidade na educao
contempla essas trs concepes que se complementam e se articulam em um
 191

processo dinmico e dialtico. Desta forma, a qualidade na educao contempla

valores, resultados e satisfao dos sujeitos que esto vinculados aos aspectos
funcionais da escola e aos seus servios.

Qualidade, pelo menos no que se refere s escolas, no tanto um

repertrio de traos que se possuem, mas sim algo que vai sendo
alcanado. A qualidade algo dinmico (por isso faz-se mais aluso
s condies culturais das escolas do que aos seus elementos
estruturais), algo que se constri dia-a-dia e de maneira permanente.
(ZABALZA, 1998, p. 32)

Esse autor revela que o conceito de qualidade comporta pluralidade de

interesses, quando se projeta um processo ou produto j est incorporando uma
certa idia de qualidade. Dependendo da qualidade que se pretenda no processo ou
produto que se projeta ser preciso tomar algumas decises ou outras (2008, p. 33).
Zabalza (1998) ainda enriquece o debate quando questiona uma tendncia
sinalizada em algumas reformas na educao que tendem a exigir da escola
determinado padro de qualidade, mas sem oferecer condies concretas para a
sua realizao.

Ser difcil alcanar elevados nveis de qualidade em processos que

possuem uma baixa qualidade de projeto. Somente se a educao tiver
sido projetada para alcanar altos nveis de qualidade e se tiverem
sido adotadas as decises apropriadas para isso (no que se refere
a investimentos, recursos, condies de trabalho, etc.) ser possvel
exigir depois que a qualidade dos produtos seja alta. Mas incorreto
pensar que processos educativos projetados com baixos nveis
(investimento mnimo, pouca preparao do pessoal, pouco controle
de qualidade, recursos mnimos, etc.) possam obter resultados altos
(ZABALZA, 1998, p. 34).

Portanto, por meio da discusso levantada, pode-se questionar o tipo e

padro de qualidade que se deseja buscar, relacionando-a aos valores, aos nveis de
investimentos e satisfao dos sujeitos envolvidos no seu processo de construo.
A perspectiva de construo de um conceito polissmico de qualidade em
educao tambm corroborada por Dahlberg, Moss & Pence (2003) que afirmam que
a qualidade persiste como um desafio, algo a ser atingido, em vez de um problema,
algo a ser questionado (2003, p. 12). Dessa forma, para esses autores, no debate
sobre qualidade, em toda parte, questiona-se: o que qualidade? Como medimos
qualidade, como garantir qualidade? (2003, p. 12).
Caminhando na mesma linha que Zabalza (1998), eles afirmam que qualidade
um conceito subjetivo, baseado em valores, relativo e dinmico, com possibilidades
192

de perspectivas mltiplas de entendimento e de significados. (DAHLBERG, MOSS &

PENCE, 2003, p. 12)
A qualidade, ento, um constructo social que varia de acordo com as
perspectivas das pessoas. Esta perspectiva plural serve como subsdio importante
para analisar as tentativas de construo conceitos de qualidade padronizados e que
pretendem gerar consensos de cima para baixo em torno dessa temtica.

(...) o que parece estar subjacente ao problema da qualidade

um sentido e um incmodo de que o que tem sido abordado como
uma questo essencialmente tcnica de conhecimento e avaliao
especializada pode, na verdade, ser uma questo filosfica de valor
e controvrsia. Em vez de descobrir a verdade, e com ela a certeza,
encontramos mltiplas perspectiva e ambivalncia. (DAHLBERG,
MOSS & PENCE, 2003, p. 16)

Esses autores revelam que qualidade no uma palavra neutra, mas uma
construo social com diversos significados e possibilidades. Assim, questionam um
discurso da qualidade prisioneiro perspectiva positivista, pois esse discurso tende
a homogeneizar e a quantificar o que seja qualidade, independente do contexto e
dos sujeitos que a constroem, negando o seu carter plural.

(...) definir qualidade um processo inerentemente exclusivo, didtico,

realizado por um grupo particular cujo poder e cujas reivindicaes de
legitimidade lhe permite determinar o que deve ser entendido como
verdadeiro ou falso; no um processo dialgico e negociado entre
todas as partes interessadas. Uma vez definidos, os critrios so,
ento, oferecidos aos outros e aplicados ao processo ou ao produto
que est sendo considerado. A qualidade apresentada como uma
verdade universal isenta de valor e de cultura, alm de aplicvel, de
igual maneira, em qualquer lugar no campo de considerao: em
suma, a qualidade um conceito descontextualizado. (DAHLBERG,
MOSS & PENCE 2003, p. 128)

Dahlberg, Moss & Pence (2003) no apostam em um conceito universal de

qualidade preso reproduo de critrios padronizveis e quantificveis, mas no
discurso da construo de significados, pautado no dilogo entre as pessoas. Isso
no requer nem consenso nem unanimidade, o que depende da responsabilidade
democrtica e pblica dos sujeitos sociais. Para esses autores o trabalho pedaggico
no pode oferecer certezas nem garantias, pois so apenas julgamentos a serem
feitos, sempre no relacionamento com o outro, pelos quais cada um de ns deve
assumir a responsabilidade (2003, p. 147).
 193

Nessa perspectiva, qualidade contempla diversos significados, e depende

de escolhas respaldadas em valores, em tica, no em questes tcnicas e
administrativas. Apesar do questionamento ao conceito positivista de qualidade,
prisioneiro a verdades universais, no se pode negar que esse discurso conseguiu se
tornar hegemnico, pois tem exercido, ainda, uma forte influncia no atual contexto
educacional.
Assim sendo, consolidou-se, ao longo das ltimas dcadas, a viso de
educao utilitria, pragmtica e subordinada ao setor produtivo. Essa tendncia
aponta para aquilo que Saviani (2008) considera como uma nova configurao da
viso produtivista, tecnicista, construtivista e escolanovista em educao. Essa nova
configurao revela-se por subordinar a escola s mudanas do mundo produtivo
(neoprodutivismo), com forte apelo s novas tecnologias. Ao mesmo tempo, adota
valores e tcnicas das empresas como alternativas para solucionar os problemas
educacionais (neotecnicismo); tende a valorizar a competio, a subjetividade, o
individualismo ancorado no discurso das competncias (neoconstrutivismo); e estimula
um modelo de educao que valoriza os aspectos cognitivos em determinadas reas
vitais para o crescimento econmico e tecnolgico (cincias e matemtica), por meio
do discurso do aprender a aprender (neoescolanovismo) (SAVIANI, 2008).
Nesse contexto, padronizou-se um discurso em torno da qualidade em educao
que prima pelos aspectos formais: insumos, instrumentos, tcnicas, cumprimento de
metas feitas por especialistas. Essa perspectiva secundarizou a dimenso poltica da
qualidade, que est associada a valores, aos fins da educao, construo coletiva a
partir da realidade dos sujeitos sociais. Ou seja, o discurso da qualidade em educao,
prisioneiro de uma racionalidade tcnica e econmica, reduziu e empobreceu os
sentidos e significados do processo educativo, na medida em que atrelou qualidade
a padres previamente estabelecidos, a ndices mensurveis a partir de resultados
em testes aplicados aos alunos.
Bandioli (2004) afirma que qualidade no um valor dado, adequao a um
padro, mas respeito pluralidade de projetos, culturas, idias e aos contextos
diversificados em que a escola est inserida.
Esta tese buscou explorar a dimenso poltica da qualidade, mesmo
reconhecendo que esta deve estar articulada com a dimenso tcnica. Desse modo,
parte-se do pressuposto de que a qualidade da educao no tem sentido neutro,
desinteressado, mas construo social que reflete embates, anseios, ideologias
e expectativas geradas em torno dos seres humanos desejveis para determinado
tipo de sociedade. Nesse sentido, seu processo de construo deve contemplar no
194

s as dimenses tcnicas, o como fazer, a aplicao de instrumentos generalizveis

na busca da qualidade, recursos, insumos. Mas, sobretudo, a dimenso poltica de
sua construo: que valores norteiam a qualidade da educao buscada? Como
ocorre a construo dessa qualidade? Que espaos so oferecidos para os sujeitos
participarem do processo de construo da qualidade em educao? De que forma o
conhecimento produzido socializado na escola? Como as polticas educacionais
so mediadas visando construo do que foi denominado como qualidade? Quem
e como so definidos os indicadores e metas de qualidade buscadas pela escola e
pelo sistema educacional? Que critrios so levados em conta nesse processo? Que
tipo de ser humano se deseja construir?
Dessa forma, as questes colocadas revelam a natureza complexa e
desafiadora que est embutida em torno do tema qualidade em educao. Assim,
desvelar esse debate significa compreender os sentidos que so dados qualidade
no debate educacional.
No se pode negar que nas ltimas duas dcadas houve o predomnio de um
discurso instrumental de qualidade, que submeteu a escola lgica da racionalidade
econmica, que reduziu qualidade da educao a ndices obtidos em testes, para
assim atender s demandas imediatas e utilitrias do setor produtivo. Nesse momento,
ganhou fora a dimenso tcnica da qualidade, que priorizou a objetividade, a
padronizao de instrumentos, a generalizao de verdades, a adequao da escola
a padres previamente estabelecidos camuflados no discurso da neutralidade e da
racionalidade cientfica (DAGLBERG, PENCE & MOSS, 2003).
Decerto que com o predomnio da razo instrumental, a qualidade na educao
foi vista como algo dado e generalizvel, independente do contexto social e histrico
em que ela ocorre. Portanto, no foi dada ateno a dimenso poltica da qualidade,
que est associada construo coletiva, negociao, aos acordos entre sujeitos.
A concepo de qualidade como atributo humano sucumbe diante de uma razo
tcnica que prioriza verdades, mensurao, nmeros e resultados. Tem-se, ento, o
abandono da razo crtica, comunicativa, nega-se a qualidade respaldada em valores
e princpios frutos de consensos e da ao poltica dos sujeitos sociais.
Saussez & Lessard (2009), ao analisarem as polticas educacionais
implementadas nos Estados Unidos e na Inglaterra nos ltimos anos, afirmaram a
predominncia de uma abordagem chamada Educao Baseada nas Provas que,
segundo eles, significa a adoo de prticas e polticas educacionais baseadas, em
nome do interesse pblico, nas melhores provas disponveis.
 195

Essas polticas so implementadas por grupos de especialistas, com fortes

caractersticas tecnocrticas e so fundamentadas numa razo instrumental herdada
da epistemologia positivista, mais precisamente do ps-positivismo, que se ancora
na assero segundo a qual a cincia uma atividade estritamente racional, cuja
objetividade resulta da qualidade de seus mtodos, ou seja, uma atividade situada
fora de qualquer relao com interesses polticos pessoais (LINCOLN & CANELLA
apud SAUSSEZ & LESSARD, 2009, p. 152).
Para Saussez & Lessard (2009), a presena de um vis ps-positivista na
educao afirma que as prticas educativas no devem ser contaminadas por crenas,
ideologias, valores, construo coletiva, mas devem pautar-se na razo, constatada
por meio de provas construdas a partir de pesquisa cientfica. Nessa perspectiva,
as tomadas de decises se orientam pela seguinte racionalidade: as pessoas esto
conscientes de que, em grande parte, os riscos e a incerteza que assombram a
sociedade so engendrados pelos experts e, ao mesmo tempo, impossvel livrar-se
de uma forte dependncia a seu respeito. (SAUSSEZ & LASSARD, 2009, p. 150)
Essa percepo de educao tem influenciado a qualidade em educao,
colaborando para torn-la, cada vez mais, prisioneira da razo instrumental positivista.
Assim, tudo passa a ser uma questo tcnica, pois se enfatizam os aspectos do como
fazer, do monitoramento, do desempenho, do gerenciamento, da busca de resultados
e do bom desempenho como elementos fundamentais para a construo da qualidade
educacional. Desse modo, os meios se sobrepem aos fins da educao. Essas
prticas e polticas educacionais revelam uma concepo de educao fechada s
mudanas sociais estruturais da sociedade:

Essa estratgia consiste em reafirmar, no seio de uma sociedade

do risco, a crena na cincia e conferir novo alento ao discurso da
modernidade segundo o qual o risco, a complexidade e a incerteza
podem ser avaliados e controlados pelos experts que se servem de
procedimentos racionais (SAUSSEZ;LASSARD, 2009, p. 150).

Santom (2003) reitera essa viso, ao afirmar que com a hegemonia neoliberal
houve o predomnio de um discurso padronizado, utilitrio, preciso e sem surpresas
no campo educacional. Desse modo, afirma que no contexto de uma organizao
ps-fordista, houve um processo de mcdonaldizao do social, em que eficincia,
quantificao, previsibilidade e controle passaram a ser as palavras-chave. Dessa
forma, os interesses da escola e da empresa se confundiram, ou seja, os objetivos
educacionais passaram a ser definidos a partir de resultados exigidos pelo mercado.
Reaparece uma verdadeira obsesso em tentar alcanar resultados
196

programados minuciosamente de antemo, o que as classes mdias

(sobretudo as mdias-baixas) e baixas valorizam, pois preferem um
mundo sem riscos e sem surpresas na hora de falar em educao.
Esses grupos no gostam de inovaes educativas, pois no aceitam
de bom-grado a insegurana que acompanha todo o processo de
experimentao (SANTOM, 2003, p. 157).

Esta escola das certezas vem sendo defendida pelo discurso conservador
como forma de recuperar uma pretensa qualidade que foi perdida na educao nas
ltimas dcadas. A viso conservadora transforma o ambiente escolar parecido
com uma rede de restaurante fast food, pois essas redes tendem a ser idnticas,
independentemente do local e pblico que atendem. Ou seja, no h espao para
o imprevisvel e nem para surpresas, tudo padronizado. Assim, passa a escola a
oferecer certezas, um padro de qualidade universal e insensvel ao contexto social
em que a escola se insere (SANTOM, 2003).
Ao longo das duas ltimas dcadas, solidificou-se essa tendncia na educao
com o predomnio da razo instrumental no debate sobre a qualidade. No se pode
negar que isso tem servido como estratgia para esconder e ofuscar a dimenso
poltica desse debate, pois o poltico que transforma, inova e que traz a dimenso
da participao coletiva dos sujeitos na busca de alternativas.
Autores como Zabalza (1998), Daghberg, Pence & Moss (2003), Bondioli (2004)
tm se preocupado em descrever a natureza complexa do processo de construo da
qualidade em educao. Nesse sentido, concebem qualidade em educao como um
atributo humano, como construo coletiva de sujeitos que se inserem num contexto
especfico.
Portanto, qualidade algo contextualizado, construo social, envolve
participao direta dos sujeitos da escola, plural porque deve respeitar a cultura e
trajetria de cada escola. Nessa viso, a qualidade para transformao da realidade,
no para a adequao e conformao realidade existente.
Atualmente, o discurso hegemnico da qualidade em educao herdeiro do
pensamento iluminista que valoriza a quantificao, a padronizao e a busca da
objetividade, excluindo o julgamento pessoal e os aspectos subjetivos que incidem
sobre a construo da qualidade em educao Daghberg, Pence & Moss (2003).
Essa abordagem, em que predominam os aspectos tcnicos e utilitrios da
qualidade, tornou-se mais evidente no campo educacional nas duas ltimas dcadas,
a partir da adoo de reformas educacionais sob a orientao do iderio neoliberal.
Pode-se afirmar que foi nesse contexto que a avaliao externa ganhou fora e se
colocou como o indicador mais importante da qualidade em educao, passando
 197

assim a servir a uma lgica de matematizao das prticas e das relaes sociais
educativas.
Com a hegemonia neoliberal e a sua racionalidade econmica, a escola
passou a ser pensada no a partir de sua lgica e de seus sujeitos, pois no se levou
em conta a realidade histrica e cultural da escola. A qualidade em educao foi
instrumentalizada e ordenada a partir de metas e de indicadores externos realidade
da escola. Por outro lado, essa lgica estava em sintonia com o que a racionalidade
econmica desejou para a educao, que era subordin-la aos interesses imediatos
do setor produtivo.
O discurso da qualidade tem sido fundamentado na tradio epistemolgica do
positivismo lgico. Nessa viso, a qualidade definida por meio de especificao de
critrios, por um padro generalizvel, pela verdade reconhecvel e objetiva. Valoriza-
se a busca da certeza a partir da aplicao de um mtodo cientfico sistemtico,
racional e objetivo. Ou seja, h uma incessante busca da padronizao do que sejam
os referenciais e indicadores de qualidade (DAGLBERG, PENCE & MOSS, 2003).
Nessa perspectiva, a busca da qualidade no tem sido fruto da interveno dos
sujeitos no debate, mas algo definido por grupos tcnicos especficos que integram
a estrutura do poder central.
O discurso da razo instrumental da qualidade na educao, ao no considerar
contexto, trajetrias e histrico escolar, pauta-se pelo desprezo cultura local.
Portanto, no respeita e nem valoriza a pluralidade contida em cada contexto escolar.
Assim, a construo da qualidade passou a ser identificada a um conhecimento
objetivo, indiscutvel e generalizvel, como algo dado, um valor absoluto ao qual a
escola tem de se adequar (BONDIOLI, 2004).
Percebe-se que a qualidade da educao no tem sido processo dialgico
negociado entre as partes interessadas, mas algo produzido por especialistas e isento
de valor, de vida, de histria e de sentido social.
Com o predomnio de uma razo instrumental em torno do debate sobre a
qualidade em educao, a preocupao central com os procedimentos, ou seja:
como fazer para se atingir as metas de qualidade desejadas pelos especialistas?
necessrio considerar que se parte do pressuposto de que os indicadores
so objetivos e inquestionveis e que existe um padro universal de qualidade a ser
buscado. Nesse sentido, qualidade na educao um conceito descontextualizado
e desconectado do movimento do real.
Assim sendo, na razo instrumental de qualidade, no h preocupao com
questes como: por que esta qualidade e no outra? O que qualidade? Como os
198

indicadores de qualidade foram construdos? Quem os definiu? Que valores esto

subjacentes a essa qualidade? Que tipo de seres humanos e de sociedade a qualidade
em educao existente ajuda a construir?
Na medida em que a dimenso tcnica da qualidade tornou-se predominante
na educao, o caminho da verdade generalizvel e da padronizao do que
seja qualidade passou a ser o objetivo da educao, impossibilitando, assim, o
entendimento de que qualidade contempla mltiplos conceitos e significados. Assim,
fatores subjetivos, ideolgicos e polticos que influenciam e induzem a um determinado
significado de qualidade em educao no so valorizados. Por outro lado, so essas
dimenses que numa perspectiva de qualidade referenciada nos sujeitos sociais
devem ser afirmadas.
A qualidade referenciada nos sujeitos sociais afirma a dimenso poltica da
educao, pois concebida como construo social, autntica e singular. Assim, reflete
crenas, valores, princpios e posicionamentos. Como construo humana, depende
de interaes, compromissos, mobilizao e da articulao dos sujeitos sociais para
acontecer, ou seja, a qualidade como um campo de embates e de disputas, em que
a realidade concreta, a histria e cultura dos sujeitos que a constroem exercem
influncias significativas sobre a face da qualidade que se deseja atingir. Essa
a perspectiva da qualidade educacional referenciada nos sujeitos sociais, ela
acordada, negociada e considera a pluralidade de interesses e significados que esto
em jogo nesse processo; contextual porque considera as diferentes realidades.
Nesse sentido, necessrio superar o conceito de qualidade fechado e de
matriz positivista, que tem colonizado o ambiente escolar e que orienta a escola a
partir de indicadores de desempenho, comparao, classificao, tendo como meta
a excelncia de mercado.
Ball (2005) afirma que essa lgica tem gerado no mbito escolar uma
esquizofrenia dos valores, pois desvaloriza as narrativas dos sujeitos da escola,
suas histrias, subjetividade e posicionamentos para enquadr-los aos clculos frios
e aos valores extrnsecos ao mundo escolar.
A qualidade referenciada nos sujeitos sociais tem compromisso em recuperar
histrias perdidas e negadas pela lgica imposta pelo gerencialismo que inculca a
cultura da performatividade, a obsesso pelo desempenho, criando a espetacularizao
da educao, em que o importante so nmeros, relatrios, tabelas, grficos,
classificao, resultados medidos e performance individual e institucional (BALL, 2005).
O processo de construo da Qualidade Referenciada nos Sujeitos Sociais deve
ser algo aberto diversidade, subjetividade e deve dar voz e vez aos subalternos.
 199

Assim, deve contemplar as vrias perspectivas e interesses presentes no mbito

da escola. Ao afirmar as identidades, memrias e trajetrias excludas do debate
educacional, a escola se revela como uma instituio social complexa, plural, sensvel
s demandas locais e s histrias de seus sujeitos sociais. Nesse contexto, nem tudo
pode ser quantificado, medido, padronizado e regulado cientificamente.
Sendo assim, a qualidade passa a ser baseada em um entendimento
compartilhado, negociado, acordado, respeitando a pluralidade existente. Essa viso
incompatvel com o conceito de qualidade como uma norma universal e objetiva
oriunda da influncia do discurso positivista na educao. A qualidade da educao
passa a ser uma escolha tica e poltica, baseada em valores, negociao, crenas e
interesses que precisam ser contextualizados espacial e temporalmente para atender
a diversidade cultural. Portanto, a qualidade no pode ser uma questo apenas
tcnica (BONDIOLI, 2004).
Reiterando a perspectiva de que qualidade abarca mltiplos interesses, Zabalza
(1998) trabalha com trs componentes de qualidade que so indissociveis: uma
dimenso que se identifica com valores; uma outra que se identifica com resultados;
por ltimo, a dimenso da satisfao de todos aqueles que participam do processo
de construo da qualidade.
Em uma perspectiva emancipatria, a construo da qualidade em educao
se articula com o fortalecimento da escola como espao pblico e democrtico, na
garantia de universalizao do acesso e domnio da cultura historicamente acumulada
pela humanidade. Assim sendo, comporta um conceito plural, subjetivo, incerto,
pautado em valores, ou seja, qualidade compreendida como constructo social.
Portanto, necessrio considerar a diversidade de interesses e os mltiplos
aspectos que influenciam a construo do significado de qualidade em educao.
Isso porque a qualidade depende de uma viso global dos fatores que influenciam e
determinam os seus sentidos: como valores, resultados e a satisfao dos profissionais
da educao e dos usurios que fazem a qualidade acontecer (ZABALZA,1998).

2.2 Qualidade da educao como construo social e processual

Decerto que a nova configurao dada ao Estado brasileiro, a partir das reformas
ocorridas na dcada de 1990, apontou para um projeto de educao excludente, bem
como para uma perspectiva de construo de uma qualidade em educao para
poucos. Esse novo cenrio colaborou para a construo de um conceito utilitarista
de qualidade, em sintonia com as exigncias do mercado de trabalho.
200

O atual quadro de expanso e de busca de universalizao do acesso

educao bsica requer uma reflexo do que seja qualidade em educao. Nesse
sentido, necessrio construir um conceito de qualidade que leve em conta os novos
sujeitos que entraram na escola, suas expectativas e anseios (BESIEGEL, 2005).
Esse novo pblico deve servir como base para a construo de novas referncias
do que seja qualidade educacional, em que os valores que colaboram para afirmar a
dimenso humana, a vida comunitria, o direito educao como patrimnio cultural
da humanidade sejam prioridades.
Portanto, necessrio considerar o contexto social local em que ocorre a
qualidade, as dificuldades e os desafios que incidem sobre o processo educacional.
A construo da qualidade na educao deve estar sedimentada na realizao
das potencialidades humanas e nos valores que sustentam a vida social, como a
solidariedade, a cooperao, a justia social e a democracia.
Nesse sentido, entende-se que a qualidade referenciada nos sujeitos sociais
tem o ser humano como seu valor supremo. Ela construo humana e de longo prazo,
no ao de especialista para satisfazer interesses imediatos do setor produtivo.
Ela articula processos e resultados. A qualidade referenciada nos sujeitos sociais
contextual, histrica, respeita trajetrias e culturas; portanto no algo padronizvel,
generalizvel, objetivo e descontextualizado. Logo, construo social dinmica e
que reflete as contradies dos seres humanos e do processo histrico (BANDIOLI,
2004; DAGHBERG, PENCE & MOSS (2003).
Nesse sentido, Beisiegel (2005) levanta aspectos relevantes para a
compreenso do que seja essa a Qualidade Referenciada nos Sujeitos Socias. Para
esse autor, a definio do conceito de qualidade em educao vai depender da
origem de classe do observador. Desse modo, comporta valores e expectativas, no
sendo uma questo definida, a priori, pela razo instrumental dos especialistas. Ao
analisar o processo de ampliao do acesso ao ensino pelas camadas populares no
Brasil, esse autor destaca que necessrio construir um conceito de qualidade que
considere os alunos reais, concretos, no os alunos idealizados pelos professores,
ou pelo sistema de ensino, porque essa idealizao tende a ter como referncia um
padro de qualidade de um tempo que no existe mais o tempo da escola elitista
de dcadas atrs e no os alunos reais das classes populares. Esses s muito
recentemente passaram a ter acesso educao.

Se os alunos das escolas primrias, mdias, ou mesmo em parte das

escolas superiores no produzem de acordo com as expectativas do
professor, se as bases econmicas, sociais e culturais da maioria
 201

da clientela dificultam o rendimento esperado, a possibilidade de

encaminhamento de respostas para estes desencontros talvez
implique uma reorientao dos padres e expectativas vigentes. (...)
possvel mesmo que esta nova escola, com esta nova clientela e
com suas novas funes sociais implique tambm um conceito diverso
de qualidade no ensino. (BEISIEGEL, 2005, p. 143)

Beisiegel (2005) questiona um padro de qualidade que tem como referncia a

escola propedutica do passado, que tinha um pblico muito homogneo, ou seja, os
setores privilegiados da populao. Esse autor questiona os setores conservadores,
que tendem a usar o discurso da qualidade da educao da escola do passado
para justificar o padro de qualidade perdido pela escola atual. No entanto, essa
comparao demonstra seus limites, tendo em vista que o pblico que hoje frequenta
a escola pblica muito diferente, social e culturalmente, daquele do passado, como
tambm so diferentes as demandas, as responsabilidades e o papel atribudo
escola.
Na viso de Besiegel (2005), o discurso conservador afirma que a escola
perdeu qualidade, deteriorou-se, est enferma e dessa forma preciso fazer com
que a ela volte quele momento em que era sadia e que no tinha perdido a qualidade
expressa na viso de um segmento conservador da populao. (BEISIEGEL,
2005, p. 113).
Segundo Beisiegel, parte da elite conservadora tem usado a justificativa de que
foi a entrada na escola da populao pobre que colaborou com a queda da qualidade
na educao. Esse um discurso segregacionista e antidemocrtico, porque no
reconhece a educao como direito de todos e de cada um e nem a legitimidade da
educao como direito social, e assim estendida queles que historicamente tiveram
esse direito negado.
A expanso da escola pblica requer uma reviso dos sentidos e das finalidades
da educao. Caso contrrio, a escola tende a perder legitimidade aos olhos das
grandes massas populares. Essa reviso passa pela compreenso de que a educao
para o povo no perdeu em qualidade, porque no se perde o que foi historicamente
negado, j que a busca pela universalizao da educao como direito dos setores
marginalizados um fenmeno novo no quadro dos direitos sociais brasileiros.
(BESIEGEL, 2005)
Para Besiegel, o fato de hoje a populao marginalizada estar na escola
j significa uma conquista, porm ainda insuficiente se no for conjugada com a
democratizao do conhecimento e da apropriao da cultura por todos os que
202

se encontram nela. Esse parece ser o grande desafio da qualidade em educao

referenciada nos sujeitos sociais.
A partir dessas consideraes, necessria a compreenso de que a escola
mudou e a sua populao tambm. Por isso, a educao dever servir a esse novo
pblico, no exclu-lo. (BESIEGEL, 2005)
preciso afirmar que o discurso que deu legitimidade escola pblica capitalista
se estruturou em torno da seleo daqueles que so supostamente mais capazes
para o mercado. Essa perspectiva seletista e excludente que norteou o conceito de
qualidade para poucos no atende aos interesses das classes populares, ao mesmo
tempo em que no consegue responder s novas demandas sociais e culturais da
populao que passou a freqentar a escola nas duas ltimas dcadas. Portanto,
no cabe aperfeioar o que existe, melhorar a qualidade educacional que vem sendo
oferecida e praticada. O quadro apresentado exige dos setores comprometidos com
a educao pblica o compromisso de buscar outra qualidade, com indicadores e
metas construdos consensualmente, a partir de um amplo debate social negociado
entre os sujeitos da escola, o poder intermedirio e central do sistema de ensino.
Dessa forma, o discurso que faz referncia escola do passado como padro
de qualidade a ser seguido pela escola do presente no consegue explicar o atual
contexto da educao pblica, porque desconsidera o novo contingente populacional
de excludos inserido atualmente na escola. Assim, questionar a qualidade propagada
pelo discurso conservador (qualidade para poucos), significa pens-la a partir de outro
quadro terico de reflexo, a partir da necessidade de busca de outras alternativas
que venham a garantir a educao como direito social e humano.

A escola no Brasil absorveu segmentos da populao que no tiveram

historicamente possibilidade de dominar a cultura dominante. (...)
precisamente essa populao subalterna, pobre, rstica, dominada,
que invadiu a escola, que conquistou a escola, que cria as maiores
dificuldades de rendimento na escola, mas eu defendo que
necessrio aceitar essa escola tal como ela existe, porque isso o
ponto de partida para se pensar, inclusive, uma escola que ser capaz
de dar, a essas populaes, algo mais do que a escola que existe
atualmente est dando. (BEISIEGEL, 2005, p. 121)

Percebe-se, portanto, a partir da produo de Beisiegel, que combinar acesso

com a necessidade de outra referncia de qualidade em educao, assegurando a
legitimidade da presena dessa nova populao na escola, passa a ser uma tarefa
de todos os setores comprometidos com a educao como direito universal. Nesse
sentido, afirmar que foi a expanso do ensino a responsvel pela deteriorao da
 203

qualidade em educao significa negar a legitimidade da presena dos setores pobres

da populao de estar na escola. necessrio, portanto, combinar democratizao
com qualidade da educao:

Quando se diz que foi por causa da expanso do ensino que se chegou
a uma deteriorao do ensino, na verdade, o que estamos dizendo
o seguinte: preciso tirar da escola essa populao que no rende,
porque assim ns poderemos voltar a ter a qualidade anterior (...) ns
estamos democratizando com uma das mos e tirando com a outra.
(BEISIEGEL, 2005, p. 120-121)

Partindo desse pressuposto, o desafio consiste em construir Qualidade

Referenciada nos Sujeitos Sociais, pensada e acionada a partir das necessidades
concretas da escola e na histria e trajetria de cada instituio. Isso se contrape a
uma perspectiva de qualidade em que predominam critrios pretensamente universais
e neutros.
Portanto, necessrio construir qualidade em educao que reconhea a
legitimidade da presena dos setores populares na escola. Pensar na Qualidade
Referenciada nos Sujeitos Sociais refutar qualquer tentativa de construo de uma
escola pobre para pobre, de educao rpida e instrumental para satisfazer demandas
especficas do setor produtivo. Educao referenciada nos sujeitos sociais consiste na
afirmao da educao como direito de todos, porque isso foi historicamente negado
aos setores marginalizados da populao brasileira.
Entretanto, cabe destacar que a busca da qualidade referenciada nos sujeitos
sociais no tarefa fcil, pois envolve embates ideolgicos, clareza em torno dos
projetos sociais que esto em jogo, ou seja, vinculao direta entre educao e
projeto de nao.
A qualidade na tica de mercado tem atendido aos interesses dos grupos
privilegiados da populao. Esses tm condies mais favorveis sua disposio
para enfrentar a lgica seletista imposta pelo modelo que concebe a educao
como um grande campeonato. Portanto, no se pode pensar que o questionamento
ao padro de qualidade da educao hoje hegemnico, que o do mercado, vai
ser questionado por aqueles que esto ganhando com esse modelo: os setores
privilegiados da populao.
Deve-se compreender que a qualidade da educao possui conceitos diversos.
Assim, passa pelo entendimento de que, em educao, processos e resultados
caminham juntos e um depende do outro. Nesse sentido, vrios so os pesquisadores:
Zabalza (1998), Tardif (2005), Paro (2001); Freitas (2009), Bandioli (2004) que tm
204

problematizado a noo de qualidade em educao como resultante de indicadores

quantitativos. Isso porque a qualidade passa por uma viso global das prticas
educativas, constitudas por: cultura e contexto em que a escola est situada; projeto
poltico-pedaggico; resultados da avaliao externa e interna das prticas educativas;
condies fsicas, materiais e pedaggicas da escola; instrumentos de participao
da comunidade nos rumos da escola; nmero adequado de alunos por sala de aula;
pluralidade de pensamento, projetos individuais e coletivos apresentados na escola;
autonomia, participao, pluralidade e transparncia na gesto; investimento em
formao e na valorizao profissional; autonomia profissional e responsabilizao
coletiva.
Na perspectiva democrtica e crtica, ressalta-se que o entendimento de
quais os fins a educao precisa buscar deve alicera-se numa viso humanista e
emancipatria, o que passa pela compreenso de que a qualidade em educao
deve ser negociada, construda processualmente, pois depende da ao dos sujeitos
da escola para que possa ocorrer. Essa perspectiva ope-se viso de qualidade
instrumentalizadora do papel da escola, que nega sua cultura, sua trajetria e os
seus sujeitos, pois visa a atender apenas s demandas utilitrias e imediatistas do
mercado de trabalho.
Percebe-se, a partir das leituras feitas, a necessidade de se buscar a qualidade
em educao referendada em valores sociais que aliceram a vida dos sujeitos em
sociedade em torno de um mundo com justia social. Assim, mais do que o predomnio
de uma razo tcnica no seu processo de construo, deve ser considerada a
qualidade em educao como resultado da ao coletiva, de acordos estabelecidos
entre os diferentes sujeitos sociais da educao.
Nesse sentido, falar em qualidade da educao ter clareza dos fins que ela
pretende atingir. As contribuies de Tardif (2005) parecem adequadas, quando esse
autor lana sua critica viso instrumental de educao presente nas propostas
conservadoras que tendem a elevar os meios de controle sobre a escola e sobre o
trabalho docente:

Trata-se de racionalizar ao mximo o ensino, de torn-lo eficiente e

instrumental. Diversos meios so utilizados: agravamento do currculo,
multiplicao das avaliaes, competio, lgica de mercado entre
as escolas, salrio por mrito, tratamento tecnolgico do trabalho
baseado numa pretensa base de conhecimentos, etc (2005, p. 150).

Alm disso, Tardif destaca que ensinar trabalhar com seres humanos, sobre
seres humanos, para seres humanos (2005, p. 31). Assim, o objeto humano merece
 205

ser problematizado, pois est no centro do trabalho educativo, contrapondo-se tica

tecnicista, que desconhece os sujeitos e que visa a construir qualidade a partir de
uma poltica de resultados, pautada nos ndices e na mensurao. Para esse autor,
o trabalho educacional tem retorno a longo prazo e o professor no age em uma
funo cujos objetivos so imediatos e precisos, porque os objetivos escolares so
gerais, imprecisos e no operatrios (Tardif, 2005, p. 203).
Reafirmando a perspectiva de Tardif (2005), Paro (2001) informa que os fins
da escola vo alm da preparao de bons alunos para o mercado de trabalho. Ele
lembra, ainda, que diferente de outros produtos, no que se refere escola, difcil
definir padres de qualidade, porque a natureza do trabalho educacional requer
complexidade no processo de avaliao, o que no ocorre, por exemplo, com outros
produtos cuja qualidade pode ser aferida imediatamente, ou seja: os efeitos da
educao sobre o indivduo se estendem, s vezes, por toda a vida, acarretando a
extenso da sua avaliao por todo esse perodo (2001, p. 93).
Logo, em educao, torna-se complexo aferir qualidade tendo apenas como
referencial os ndices baseados em resultados de avaliaes estanques, porque
essa perspectiva tende a considerar apenas o produto final, aproximando, assim, a
educao de outros produtos que possam ser facilmente identificveis e avaliveis.
Dessa forma, em educao, os processos e os resultados so importantes
quando se leva em considerao que a construo humana a tarefa central da escola.
Esse debate tende a colocar como centro os fins da educao, em que o objetivo da
escola no deve ser s o da promoo individual, mas tambm o da qualificao os
sujeitos para a vida social e para a apropriao da cultura. (PARO, 1998)
Por isso, pode-se reconhecer que a garantia de uma educao de qualidade
para todos pode ser um instrumento de emancipao humana, mas isso depende
de novas finalidades para a educao pblica, de uma profunda reflexo acerca do
papel da escola no atual contexto social, do reconhecimento e da valorizao de seus
sujeitos sociais como protagonistas dos destinos da educao, pois se o contexto da
escola pblica vem sendo modificado em face da entrada de uma nova populao,
os fins buscados por essa escola tambm devem ser repensados e alterados.

(...) absurdo manter em um ensino de massa os objetivos de um

sistema projetado para um ensino de elite. (...) no momento atual, a
massificao do sistema de ensino j no permite assegurar a todos
os alunos nem o sucesso nem sequer um trabalho de acordo com
seu grau de titulao. No entanto, se a seleo social j no depende
do nvel de escolaridade, no uma contradio continuar mantendo
um sistema de ensino seletivo, baseado na competitividade? Muitos
206

educadores enfrentam o mal-estar de constatar que as circunstncias

efetivamente mudaram, tornando inteis seus desejos de manter
objetivos que j no correspondem ao contexto social (ESTEVE,
1999, p. 36).

As observaes de Esteve (1999) reforam a necessidade de se buscar outros

sentidos para a prtica educativa, que no apenas o de preparar o aluno para a lgica
competitiva do mercado. Assim, em uma escola com um pblico heterogneo, plural,
diversificado cultural, social e economicamente, os sentidos e os fins da educao
devem considerar essa pluralidade de interesses. A qualidade buscada para a
educao deve estar fincada na valorizao e no reconhecimento dessa realidade,
bem como na apropriao do patrimnio cultural.
As consideraes de Esteve (1999) apontam para uma crtica ao papel exercido
pela escola e, ao mesmo tempo, para novas possibilidades. Essa Crtica d-se no
sentido de a escola ainda manter um padro de expectativa antigo para um pblico
novo e heterogneo que chegou e ocupou de forma legtima o espao escolar nos
ltimos anos. Ou seja, no d para desconsiderar esse novo sujeito, com suas novas
expectativas, pois a insensibilidade a essa nova realidade tende a colaborar para a
ampliao do mal-estar docente e para alimentar um modelo educacional excludente
e sem sentido para as classes populares.
Por outro lado, Esteve aponta para que ocorra uma reviso dos objetivos
a serem atingidos pela escola, em que a educao esteja fincada na realidade
concreta do pblico que a frequenta. Essas consideraes abrem possibilidades para
a construo da qualidade em educao que possa ser referenciada socialmente
nos alunos que temos, no nos alunos que devamos ter ou nos que tivemos um
dia. Esteve (1999) refora a discusso levantada por Beisiegel (2005), quando esse
aponta para a necessidade de outro padro de qualidade que valorize o aluno real,
e no o aluno idealizado pelo professor e pelo sistema de ensino.

2.3 Qualidade da educao como tica pblica

Esta tese parte do pressuposto de que a qualidade em educao no tem

uma natureza meramente tcnica, portanto, no depende apenas de insumos, infra-
estrutura e investimento para ser alcanada. A qualidade est relacionada, tambm,
dimenso poltica nela que se encontram os valores desejveis e responsveis
pela formao humana. Entende-se que as dimenses tcnica e poltica da qualidade
devem se articular na busca de transformao da realidade escolar.
 207

Dessa forma, entende-se como dimenso tcnica da qualidade em educao

os fatores associados s condies de trabalho, estrutura fsica e pedaggica da
escola, s condies estruturais, como nmero de aluno por professor adequado ao
fazer pedaggico, existncia de plano de carreira, formao dos profissionais da
educao, ao financiamento da educao, entre outros aspectos.
A dimenso poltica, por sua vez, refere-se construo coletiva, negociao
entre os diferentes sujeitos, aos pactos em torno de valores acordados e construdos
pelos sujeitos sociais da escola e s esferas mais amplas da organizao educativa,
constitudas pelo poder intermedirio e central.
Para Demo (1994), a qualidade poltica a competncia das pessoas em termos
de sua autoconstruo como sujeitos histricos, capazes de participar da histria e
de fazer histria.. Ou seja, qualidade construo individual e social, est associada
a fins histricos, a valores, a resultados e satisfao dos sujeitos sociais, e por isso
exige a participao coletiva no processo de concepo, execuo e avaliao das
polticas e prticas educativas.
Nesse sentido, a qualidade poltica sofre influncias dos aspectos ideolgicos,
subjetivos, culturais, histricos e do contexto escolar. Por outro lado, as dimenses
tcnica e poltica da qualidade em educao articulam-se em um movimento contnuo
e dialtico.
Decerto que a qualidade poltica est associada construo e operacionalizao
das polticas e prticas educativas, portanto um evento que depende da ao
humana para ocorrer. Desse modo, qualidade poltica em educao participao,
construo coletiva, valorizao dos sujeitos sociais a partir de negociao e de
pactos estabelecidos, visando transformao da realidade e emancipao social.
Bondioli (2004) trata da dimenso poltica da qualidade como algo negociado,
transacional, pactuado entre as partes. Nesse sentido, ela no pode ser vista como
adequao a um padro vindo de cima para baixo, pois no pode existir qualidade sem
a participao dos sujeitos que a constroem. Logo, por meio da ao dos diferentes
sujeitos sociais que so construdos os fins que vo ser compartilhados por todos.
Dessa forma, a qualidade depende da existncia do sujeito social, uma construo
democrtica (2004, p. 15).
necessrio reconhecer a importncia dos meios, das tcnicas na busca
da qualidade, mas na natureza poltica da qualidade que se encontram os fins da
educao. Assim, a dimenso tica e os valores da educao que condicionam e
determinam que instrumentos e condies so mais adequados para se alcanar a
qualidade desejvel.
208

A partir dessas consideraes, pode-se entender a qualidade como um atributo

humano, uma construo coletiva processual e contextual, em que esto em jogo: os
valores desejveis, a efetividade social e a satisfao de todos os envolvidos com a
construo da qualidade desejvel (ZABALZA,1998). Bondioli (2004) reitera a viso
de construo da qualidade a partir do exerccio poltico na esfera pblica:

A qualidade no um produto, no um dado. A qualidade constri-

se. Fazer a qualidade um trabalho que se desenrenda com o tempo,
que no se pode dizer nunca que esteja concludo, que cresce em
si mesmo como um movimento em espiral. (BONDIOLI, 2004, p. 16)

Constata-se que o processo de construo dos indicadores de qualidade deve

ser partilhado pelos diferentes sujeitos que compem o ambiente escolar, no deve,
portanto, ser concebido como normas e padres impostos do alto, cabendo escola
apenas a adequao.
Nesse sentido, no processo de construo da qualidade referenciada
socialmente, diferentes so os papis sociais a serem cumpridos pelos atores
responsveis pela educao. Assim, parte-se do pressuposto de que os objetivos
devem ser compartilhados luz de consensos construdos na escola e pelo sistema
educacional. Para Bondioli (2004), isso vai depender de um repensar acerca do
sistema educativo, articulando-o numa perspectiva de integrao e interao entre
a escola e o sistema educacional.

No se trata de fazer funcionar uma mquina, engraxando as suas

engrenagens; trata-se de repensar a prpria mquina em funo
de seus objetivos, e de faz-lo de uma tica que, considerando a
experincia amadurecida, esteja orientada para o futuro, isto , preveja
dentro de si um dispositivo de crescimento e de melhoria. (2004, p. 20)

A perspectiva levantada por Bondioli (Op. Cit.) aponta para uma nova mediao
entre Estado e esferas intermedirias e a escola no processo de construo dos
indicadores de qualidade, ou seja, uma qualidade referenciada nos sujeitos sociais.
Isso ento significa no aperfeioar o padro de qualidade em educao existente
preso narrativa instrumental, positivista; mas, sobretudo, buscar outro referencial
para a qualidade educacional a partir do contexto, trajetria, histria e cultura dos
sujeitos sociais que fazem a educao acontecer.
Para que ocorra dimenso poltica da qualidade, necessrio garantir a
existncia de espaos de interveno dos sujeitos sociais na esfera pblica, nos
espaos de definio dos rumos das polticas educacionais que incidem diretamente
 209

sobre a escola, como nas instncias polticas e pedaggicas que definem os seus
destinos.
Assim, depende da gesto democrtica da educao, da existncia de
mecanismos democrticos para facilitar a participao da comunidade na esfera
pblica. Depende, tambm, de uma prtica social no interior das escolas pautada por
princpios e relaes democrticas. Portanto, a dimenso poltica da qualidade faz da
escola um espao permanente de reflexo sobre suas prticas, constituindo-se em
uma busca constante de alternativas para a superao dos problemas evidenciados
pela escola.
Diante de um contexto de mercantilizao das relaes sociais, em que os
valores de mercado passaram a ser referncia para a organizao e funcionamento
da escola. Assim, faz-se necessria a construo de outro referencial para a educao
que valorize a dimenso humana. Isso parece ser um dos grandes desafios colocados
para todos aqueles que acreditam na educao como instrumento de humanizao
orientada pelo princpio de uma tica pblica como meio de elevao da qualidade
de vida das pessoas.
A Qualidade Referenciada nos Sujeitos Sociais no ao exclusiva de um
segmento escolar ou de um especialista em educao. Esse paradigma de qualidade
depende de ao coletiva, pois deve vincular os professores ao projeto da escola,
reconhecer a escola em seu contexto, respeitar os valores da comunidade, articulando-a
aos projetos sociais mais amplos da sociedade. A Qualidade Referenciada nos Sujeitos
Sociais ajuda a fortalecer os laos de pertencimento e de sociabilidade entre os
sujeitos e colabora para a construo de identidades comunitrias. Tem compromisso
com os segmentos excludos da populao, com os que foram marginalizados no
interior do processo educativo, portanto, deve possibilitar a apropriao do patrimnio
cultural historicamente acumulado a todos os sujeitos, pois seu interesse promover
a humanizao. A Qualidade Referenciada nos Sujeitos Sociais deve comprometer-se
com princpios que fortaleam e revitalizem a vida em comunidade e a participao
na vida pblica.
No Brasil, a escola pblica ainda no tem respondido aos interesses do
fortalecimento da democracia, como definiu Brayner35:

35 Brayner um estudioso da obra de Arendt. Mesmo reconhecendo que esses dois autores no
coadunam com a perspectiva do materialismo histrico dialtico, opo feita por esta tese, cabe
ressaltar a pertinncia e a vitalidade de seus escritos para o trabalho aqui proposto. Isso porque
Arendt (2008) reconhece a existncia da esfera pblica como lcus privilegiado de debate e de reflexo,
como espao de visibilidade que pode garantir o direito expresso e participao dos cidados na
vida pblica.
210

(...) pois em nossa sociedade o projeto republicano da escola pblica

ainda no foi concretizado, alis, encontra-se ameaado a pela onda
privatista dos ltimos anos. Tudo isso, coloca grandes desafios,
o primeiro deles e o de fortalecer e afirmar a escola como espao
pblico, o segundo o da ocupao desse espao pela sociedade
civil. (BRAYNER, 2008, p. 23)

importante que no processo de construo da Qualidade em Educao

Referenciada nos Sujeitos Sociais seja garantida condio adequada para que os
sujeitos ganhem visibilidade e expresso, mesmo porque o exerccio cidado depende
de espaos pblicos para que as pessoas possam se encontrar e buscar alternativas
para suas situaes concretas: tornar-se algum , tambm, um vir-a-ser visvel para
o outro, estabelecer uma presena fenomenal no mundo (BRAYNER, 2008, p. 31).
Sendo assim, agir no sentido de fortalecer laos de pertencimento comunitrio
uma tarefa desafiadora para a escola, um instrumento que pode dar visibilidade para
os sujeitos sociais, para a mobilizao coletiva. Logo, a Qualidade Referenciada nos
Sujeitos Sociais depende de uma tica pblica, do rompimento com a indiferena e o
isolamento. Assim, depende da afirmao de culturas e histrias comuns presentes
no contexto escolar.
A existncia de um espao pblico vigoroso meio para no isolar e nem
excluir o sujeito do debate, da reflexo, pois no espao pblico que a pessoas se
encontram como iguais (LASCH,1995, p. 139), por meio dele pode-se preservar a
condio de sujeito histrico que prope alternativa. Lasch (1995) afirma que a arte
da conversao e a democracia esto ameaadas, pois a elite passou a atacar a
esfera pblica e se fechou no seu mundo privado:

Se as elites falam s para si mesmas, um dos motivos para isto a

ausncia de instituies que promovam conversas em geral entre as
classes. A vida civil requer ambientes em que as pessoas se encontrem
como iguais, independentemente de raa, classe ou nacionalidade.
Graas decadncia das instituies civis, que abrange desde partidos
polticos at parques pblicos e pontos de encontros informais, a arte
de conversar se tornou quase to especializada quanto a produo
do conhecimento. (LASCH, 1995, p. 139)

Percebe-se, em Lasch, que o declnio da democracia est associado ao

desaparecimento dos ambientes que possibilitam o encontro, a conversa, a livre
expresso e participao das pessoas na esfera pblica. Atualmente, vive-se um
contexto de extino dos espaos pblicos. Nesse cenrio, a possibilidade do encontro
tem se reduzido, cada vez mais, aos espaos privados a servio do consumo. Assim,
 211

sai o cidado e entra em cena o consumidor. O espao pblico de debate e da reflexo

sucumbe ao mundo rotativo, passageiro e artificial do shopping center (LASCH, 1995).
Dessa forma, a democracia e o exerccio da cidadania encontram-se
ameaados, prevalece, ento, a imposio de um presente que no abre espao
para a busca de alternativas, na medida em que s possvel propor alternativas
a partir da reflexo coletiva, da autonomia dos sujeitos para fazer escolhas. Nesse
contexto de excluso das massas do acesso ao debate pblico, a poltica entra em
crise, a democracia torna-se ameaada.
nesse cenrio desafiador que a escola deve ser afirmada como espao
pblico comprometido com a incluso poltica da populao.

Em geral, imaginamos a excluso pelo seu lado, digamos, terminal e

mais facilmente perceptvel: a excluso econmica e social. Por isso,
sugiro que avaliemos o problema a partir desse ngulo, a meu juzo,
bem mais grave: o ser expulso da comunidade de sentido, porque ele
elimina como no exemplo nazista nossas identidades e, com elas,
nossa capacidade de enxergar no outro, um igual a ns. (BRAYNER,
2008, p. 32)

Autores como Lasch (1995), Sennett (1988), Arendt (2008) o afirmam o

predomnio de um mundo interpretado a partir de um olhar que nega o espao pblico,
em que predomina a ditadura das intimidades e da vida privada, caracterizado pela
extino da esfera pblica e pelo declnio do homem pblico. Assim, a perda da
sociabilidade tem sido um trao caracterstico do contexto que se desenhou nas
sociedades industriais, ao longo do sculo XX.
Outra qualidade em educao passa por afirmar valores que estimulem prticas
colaborativas, solidrias, a preocupao com o outro, o pertencimento comunitrio,
a criao de canais de participao que possibilitem a interferncia dos sujeitos
na vida pblica. Logo, essa viso de qualidade exige a defesa e a construo de
espaos pblicos vigorosos para o exerccio da reflexo e de busca de alternativas
aos problemas que afligem a educao e a existncia humana.
Nesse sentido, a construo da qualidade referenciada nos sujeitos sociais deve
possibilitar que as metas e os indicadores buscados pela escola sejam elaborados a
partir de objetivos compartilhados por seus sujeitos e sedimentados na esfera pblica.
Sendo assim, o processo de busca da qualidade referenciada nos sujeitos
sociais ampara-se na coletividade, sendo ento um ato pedaggico de politizao e
de conscientizao dos sujeitos da escola, logo, um instrumento de reflexo individual
e de auto-reflexo da instituio educacional. Esse caminho d visibilidade queles
212

que compem e fazem o processo educativo acontecer. Portanto, qualidade tem

natureza local e territorial, no uma abstrao, mas se expressa como espao de
reflexibilidade sobre as questes escolares visando transformao da sua realidade.
A qualidade da educao passa a ser vista no como ao isolada de grupos
tcnicos, de consultores e especialistas em educao, algo to comum no contexto
de construo das polticas educacionais na viso gerencialista, mas como fruto das
mltiplas relaes e aes dos sujeitos sociais que conquistaram sua visibilidade
na esfera pblica e que visam a alterao da realidade educacional e social em que
esto inseridos.
Tem-se, ento, a publicizao36 e a transparncia em torno de que qualidade
deve ser construda para a educao. A partir dos embates estabelecidos, constroem-
se consensos mnimos em torno de objetivos que devem ser compartilhados pela
escola e de metas para o campo educacional, cabendo aos gestores educacionais
facilitarem a participao do conjunto da populao para que ocorra a interveno
ativa e efetiva dos sujeitos sociais nos espao onde se tomam as decises. Alm de
facilitar e criar canais de participao, cabe ao Estado assumir-se como responsvel
por garantir as condies estruturais da construo dessa nova qualidade em
educao, por meio da ao coletiva.
Para Arendt (2008), a vida na polis exigia ao na vida pblica: o ser poltico,
o viver numa polis, significava que tudo era decidido mediante palavras e persuaso,
e no atravs de fora ou violncia (p.35). As consideraes dessa autora trazem
a necessidade de resgatar a escola como esfera pblica, como meio importante
para se contrapor dimenso fechada e secreta de um modelo educacional em
que predominam tcnicas e valores de mercado no mbito da gesto escolar. A
partir desses pressupostos, pode-se afirmar que a construo da qualidade uma
tarefa que exige relaes e a presena do outro, ou seja, a construo de objetivos
consensuados a partir do debate entre os diferentes sujeitos sociais.

(...) Toda atividade realizada em pblico pode atingir uma excelncia

jamais igualada na intimidade; para a excelncia, por definio, h
sempre a necessidade da presena de outros, e essa presena requer
um pblico formal, constitudo pelos pares do indivduo; no pode ser
a presena fortuita e familiar dos seus iguais ou inferiores. (ARENDT,
2008, p. 58)

36 Plublicizio aqui entendida como construo social e democrtica dos indicadores de qualidade
da educao, o que envolve ampla participao dos sujeitos sociais.
 213

Logo, a dimenso da pluralidade, do convvio, do debate, da presena dos

sujeitos sociais para o exerccio da arte da conversao so dimenses importantes
no processo de revitalizao e de afirmao da escola como espao pblico. Nesse
cenrio, a discusso em torno da qualidade que se deseja buscar pode ser o meio
mais eficaz de se instaurar e promover a escola como esfera pblica, como espao
comum. Isso pressupe afirmar que o termo pblico significa que tudo o que vem a
pblico pode ser visto e ouvido por todos e tem maior divulgao possvel (ARENDT,
2008, p. 59).
Arendt alerta para uma tendncia que j se anunciava no seu tempo: a possvel
crise do espao pblico e o predomnio do mundo do privado, das intimidades:

A presena de outros que vem o que vemos e ouvem o que ouvimos

garante-nos a realidade do mundo e de ns mesmos; e, embora a
intimidade de uma vida privada plenamente desenvolvida, tal como
jamais se conheceu antes do surgimento da era moderna e do
concomitante declnio da esfera pblica, sempre intensifica e enriquece
grandemente toda a escala de emoes subjetivas e sentimentos
privados, esta intensificao sempre ocorre s custas da garantia da
realidade do mundo e dos homens. (Arendt, 2008, p. 60)

As consideraes da autora so pertinentes e teis construo de um conceito

alternativo de qualidade em educao, pois o predomnio de uma viso de qualidade
presa racionalidade instrumental nega a realidade e os sujeitos que compem o
mundo escolar, prevalecendo, assim, os sentimentos e os anseios estreitos de grupos
determinados que tendem a generalizar suas verdades.
A qualidade referenciada nos valores de mercado nega a visibilidade dos
sujeitos sociais e afirma interesses subjetivos de grupos especficos como se fossem
de todos. Nessa perspectiva de educao, os setores privilegiados tendem a ganhar,
pois a lgica meritocrtica e competitiva tende a ser mais perversa para as classes
populares, que no dispem das mesmas condies para participar do processo
de disputa. Essa qualidade da educao pensada e acionada por meio de um
discurso racional, objetivo, generalizvel, com critrios e indicadores universais que
desconsidera contextos sociais. Essa tem sido a faceta ideolgica da qualidade
instrumental que visa atender a interesses palpveis e imediatos determinados pelo
setor produtivo.
Por outro lado, a qualidade referenciada nos sujeitos sociais aquela que
valoriza e busca revitalizar o espao pblico como algo comum a todos ns, em
que os sujeitos se encontram e se movimentam em torno de objetivos e metas
compartilhadas e desejveis. Essa qualidade s pode ser atingida na esfera pblica,
214

que significa o oposto do mundo privado, da intimidade, da famlia, da subjetividade,

que o reino da no-poltica e at mesmo da antipoltica, conforme afirma Arendt:

A esfera pblica, enquanto mundo comum, rene-nos na companhia

uns dos outros e contudo evita que colidamos uns com os outros, por
assim dizer. O que torna to difcil suportar a sociedade de massas
no o nmero de pessoas que ela abrange, pelo menos no este
o fator fundamental; antes, o fato de que o mundo entre elas perdeu
a fora de mant-las juntas, de relacion-las umas s outras e de
separ-las (ARENDT, 2008, p. 62).

Para se contrapor viso de qualidade utilitria e pragmtica que concebe a

educao como um produto, ou seja, que sobrevaloriza a dimenso dos resultados
imediatos, a afirmao da esfera pblica um caminho para a garantia de construo
de polticas vinculadas a projetos que transcendem o mundo do imediato do mercado.
De acordo com Arendt (2008), a esfera pblica deve se comprometer com a
continuidade, com a permanncia, no num sentido de conservao das estruturas
existentes: se o mundo deve conter um espao pblico, no pode ser construdo
apenas para uma gerao e planejado somente para os que esto vivos: deve
transcender a durao da vida de homens mortais. (2007, p. 64).
Esse o carter processual da esfera pblica, comprometido com o longo
prazo, com os valores que respaldam a vida em sociedade, que transcendem
geraes e que difundem cultura. nessa perspectiva que a qualidade em educao
referenciada nos sujeitos sociais se ampara, na construo histrica, na formao
humana processual e de longo prazo. Essa viso de qualidade da educao no visa
apenas satisfao dos desejos imediatos dos indivduos que tendem a associar a
boa educao quela que oferece resultados prticos e garante o sucesso individual.
A Qualidade Referenciada nos Sujeitos Sociais tem finalidade poltica, sendo fundada
em um novo projeto social.
Desse modo, a interpretao do pensamento de Arendt traz, para o campo
educacional, a dimenso da educao como processo. Portanto, uma qualidade
educacional como construo coletiva e oriunda da esfera pblica combina interesses
imediatos, por meio da insero do indivduo no mundo em que vive, mas ao mesmo
tempo traz como eixo educacional a dimenso tica da responsabilidade com o outro,
o sentimento de pertencimento coletividade, o exerccio da democracia a partir da
interveno dos sujeitos nas esferas pblicas.
Nesse sentido, os fins da educao visam compromissos com a humanizao,
com a continuidade e apropriao da cultura. Assim, a Qualidade Referenciada
 215

nos Sujeitos Sociais sedimenta-se na afirmao da escola como esfera pblica,

respaldada em valores que transcendam o cotidiano e que devem servir de alicerce
para a preservao da cultura e da vida em sociedade.
Como salienta Brayner (2008), o cidado s existe no momento em que adquire
visibilidade pblica atravs de sua fala e de sua ao; em que no interior de uma
pluralidade de pontos de vista ele participa e capaz de faz-lo com uma opinio
que disputada com ou contra outras perspectivas para a construo de significados
comuns para o mundo (2008, p. 50).
No custa lembrar que educao tem, portanto, um compromisso com o
indivduo, com o outro e com o mundo (CHARLOT, 2005). Esse trip deve sustentar
um conceito de Qualidade Referenciada nos Sujeitos Sociais, qual seja: uma
educao comprometida com o processo de humanizao, e no com a barbrie
social estimulada pela educao liberal, que tende a difundir uma lgica meritcrtica
pura e perversa que alimenta processos de excluso social.

O mundo comum aquilo que adentramos ao nascer e que deixamos

para trs quando morremos. Transcende a durao de nossa vida tanto
no passado quanto no futuro: preexistia nossa chegada e sobreviver
nossa breve permanncia. isto o que temos em comum no s
com aqueles que vivem conosco, mas tambm com aqueles que aqui
estiveram antes e aqueles que viro depois de ns. Mas esse mundo
comum s pode sobreviver ao advento e partida das geraes na
medida em que tem uma presena pblica. o carter pblico da
esfera pblica que capaz de absorver a dar brilho atravs dos sculos
a tudo que os homens venham a preservar da runa natural do tempo.
Durante muitas eras antes de ns ms j no agora os homens
ingressavam na esfera pblica por desejarem que algo seu, ou algo
que tinham em comum com os outros, fosse mais permanente que
as suas vidas terrenas (ARENDT, 2008, p 65).

Esse vis humanista est comprometido com o bem comum, com a continuidade
da cultura e da espcie humana, com a tica pblica e com a revitalizao do espao
publico como arena de interveno dos sujeitos sociais. Esse vis deve constituir-se
como um dos pilares importantes para a construo da Qualidade Referenciada nos
Sujeitos Sociais, vista como construo social negociada e acordada por todos os
sujeitos presentes no espao escolar.
Partindo do pressuposto arendtiano da defesa da esfera pblica, a educao
com Qualidade Referenciada nos Sujeitos Sociais aquela que reconhece a escola
como espao pblico, plural, transparente e participativo. aquela que possibilita o
encontro dos sujeitos histricos e que faz da escola arena de aprendizado poltico
216

e pedaggico. Poltico, porque o espao escolar como esfera pblica possibilita a

visibilidade dos seus sujeitos, sendo vistos e ouvidos, eles ganham notoriedade,
interferem no destino da educao, ganham validade como sujeitos histricos.
Pedaggico, porque se constitui como um aprendizado constante por meio das
mltiplas relaes sociais estabelecidas. Assim, a aprendizagem transcende o
ambiente da sala da aula e faz da escola uma arena de saberes e de reflexo
permanente para que todos os sujeitos possam se apropriar da cultura, dialogar,
interagir com os diferentes, enfim, ganhar visibilidade e se fazer valer como cidados
na esfera pblica.

Somente quando as coisas podem ser vistas por muitas pessoas,

numa variedade de aspectos, sem mudar de identidade, de sorte que
os que esto a sua volta sabem que vem o mesmo na mais completa
diversidade, pode a realidade do mundo manifestar-se de maneira
real e fidedigna. (ARENDT,2008, p. 67)

Foi, portanto, seguindo uma lgica inversa ao caminho proposto por Arendt
(2008) que o discurso instrumental e positivista da qualidade em educao se
consolidou ao longo das ltimas dcadas. Nesse horizonte, prevaleceu uma viso
linear e no histrica da educao; prevaleceu o discurso do consenso, no o dissenso;
prevaleceu a uniformizao, o regime de verdades generalizveis, no a diversidade
e a pluralidade de ideias e de propostas: (...) o mundo comum acaba quando visto
somente sob um aspecto e s lhe permite uma perspectiva (2008, p. 68).
A qualidade da educao referenciada nos valores do mercado reiterou
um olhar frio e calculista da tecnocracia sobre a escola, reduziu o discurso sobre
qualidade em educao a nmeros, a ndices e a resultados. Portanto, a escola
tornou-se desumanizada, pois a ausncia da sociabilidade e da construo coletiva
a transformou em um espao vazio de sentido, o que pode explicar, em parte, a forte
crise de legitimidade ou de sentido que abate a escola contempornea (VALLE, 1997;
CANRIO, 2006).
Dessa forma, a qualidade construda a partir da ao dos sujeitos sociais
a afirmao do coletivo que foi privado de participar da construo dos rumos da
educao, condio bsica para ocorrer a prtica educativa sedimentada em valores
sociais.
Na Qualidade Referenciada nos Sujeitos Sociais, a escola concebida como
espao de produo de culturas, no apenas de reproduo de contedos, informaes
ou de competncias necessrias ao mundo produtivo. Portanto, o currculo escolar
deve ser problematizado, pois ele um campo de embate que envolve disputa e
 217

seleo do que deve ser reconhecido e/ou negado pela cultura escolar. O currculo
passa a ser visto como um fator estruturante de relaes sociais que ocorrem no
mbito das escolas, fator definidor do processo de construo da identidade social
dos sujeitos que compem o ambiente escolar.
O tpico seguinte tem a inteno de problematizar uma proposta de currculo
escolar que pode contribuir com o processo de construo da qualidade referenciada
nos sujeitos sociais.

2.4 Qualidade como impulsionadora da construo democrtica do

currculo escolar

A Qualidade Referenciada nos Sujeitos Sociais concebe a escola como centro

privilegiado de apropriao do patrimnio cultural historicamente acumulado pela
humanidade, espao de irradiao e de difuso de cultura. Nesse sentido, sendo a
escola um espao de produo de saberes, seus sujeitos, contextos e histrias so
constituintes desse processo. Se a qualidade contextual e deve respeitar a cultura
local, isso pressupe compreender o currculo como construo, como um campo de
embates e de disputas por modos de vida, tipo de homem e de sociedade que se deseja
construir. Dessa forma, o currculo no ser concebido como um artefato cultural sem
vida, fechado, algo estranho realidade escolar, como tem sido apresentado na sua
perspectiva tradicional (SILVA, 2000).
Desde a sua origem, a discusso sobre o currculo escolar foi colonizada pelos
interesses econmicos. Sendo assim, o currculo escolar estruturou-se para atender
s demandas do setor produtivo.
Assim, segundo Silva (2000), a lgica que moldou a organizao e o
funcionamento do currculo nas escolas teve inspirao no modelo fabril, na
administrao cientfica taylorista. A eficincia foi a preocupao central nesse
processo e sua consecuo seria possvel a partir do desenvolvimento de tcnicas
de como aplicar o conhecimento, desconsiderando realidades, histrias e os sujeitos
da escola.
No incio do sculo XX, influenciados pelo desenvolvimento industrial americano,
os tericos do currculo tradicional pensaram a organizao do espao pedaggico
como se fosse o cho da fbrica, uma linha de montagem pedaggica. Essa lgica
foi expressa a partir da diviso social do trabalho: de um lado, os especialistas que
elaboravam o conhecimento; do outro, os professores como executores de um saber
estranho a sua realidade (SAVIANI, 2006).
218

Tudo isso se projetou no contexto de uma estrutura organizacional rgida

que privilegiou a reproduo do conhecimento, no a sua construo. A lgica de
organizao escolar seriada a mais forte expresso da presena do modelo fabril na
escola. Dessa forma, a padronizao e a rotinizao das tarefas e do tempo escolar;
a busca da eficincia e da produtividade, aliada fragmentao e ao isolamento
impostos no ambiente de trabalho; o estmulo competitividade entre alunos,
professores e escolas passou a ser visto como eixos norteadores do trabalho escolar
herdados da organizao fabril.
Enguita (1989), ao interpretar o pensamento de Franklin Bobbit, expoente do
currculo tradicional e defensor da aplicao dos princpios do taylorismo na educao,
afirmou que o processo de organizao do currculo tradicional se deu a partir de
alguns princpios, tais como: fixao das especificaes e dos padres para cada fase
de elaborao do produto final que se deseja; fixao das especificaes e padres
para cada fase de elaborao do produto (matrias, anos acadmicos, trimestres, dias
ou unidades letivas); emprego de princpios tayloristas para encontrar os mtodos mais
eficazes e assegurar que fossem seguidos pelos professores; oferta de instrues
detalhadas aos professores sobre como realizar o seu trabalho; traduo de todas as
tarefas realizao de responsabilidades individualizadas e exigveis, entre outras.
(BOBBIT, 1913 apud ENGUITA, 1989, p. 127)
A partir desse modelo, expressou-se um planejamento que visava um rgido
controle sobre o que se produzia na escola. Um controle do tempo, do espao, do
movimento e da produo do que se fazia no interior desse espao. Nesse sentido,
o objetivo final era o de preparar o aluno para atender a demandas especficas da
fbrica. Isso explica o que Enguita (1989) denominou de obsesso pela manuteno
da ordem.
Na escola, era importante no fazer rudo, no falar, prestar ateno, no
movimentar-se de um lugar para outro (ENGUITA, 1989, p. 163). Assim, o conceito
de bom aluno foi inspirado no modelo do operrio padro da fbrica, que devia ter
como qualidades: ter disciplina, observar assiduidade, ser quieto, dcil e submisso
a ordens (ENGUITA, 1989).
Esse modelo estimulou a construo de um ambiente escolar em que a
preocupao com os resultados (produtividade) passou a apresentar-se como a
razo de ser da existncia da escola. A perspectiva do currculo tradicional parte do
pressuposto de que existe um conhecimento verdadeiro, cientfico e inquestionvel,
cabendo aos sujeitos da escola apenas reproduzi-lo, transmiti-lo. Nesse contexto,
o papel da escola e do professor limitado, pois a realidade social e a interao
 219

entre os sujeitos no processo educativo no so valorizados. Assim, o importante

a escola ser eficiente no cumprimento das finalidades definidas como necessrias
pelo setor produtivo.
Essa concepo de currculo como uma questo meramente tcnica parece
ainda hegemnica no contexto educacional atual, pois na medida em que se avana
na perspectiva de qualidade em educao associada a resultados por meio de exames
padronizados, mais se consolida uma tendncia de que o conhecimento escolar deve
ser algo produzido fora do contexto escolar, exterior a sua realidade.
De acordo com essa viso, o mais importante a adequao da escola s
matrizes curriculares que sero cobradas nos exames externos. Essa lgica, alm de
regular a escola de cima para baixo, ofusca a possibilidade de a instituio escolar
construir seus saberes a partir do seu contexto, pois a reduz reprodutora de saberes
elaborados fora do ambiente escolar, o que estimula um processo de uniformizao de
informaes e de contedos de acordo com os objetivos previamente estabelecidos
pelos especialistas.
Tem-se, a partir da viso do currculo tradicional, ainda hegemnica no atual
contexto da educao, uma tendncia de afirmao da dimenso tcnica do currculo
escolar. Essa tendncia prisioneira de uma concepo fechada de cincia moderna,
que tende a negar a realidade, a experincia, a cultura e trajetria escolar, enfim, o
cotidiano e a vida escolar.
De acordo com Hidalgo (2008), o currculo instrumental que visava
especializao e o currculo experimental oriundo do movimento da escola nova
tinham como meta questionar o modelo curricular clssico, que era enciclopdico e
humanista. Entretanto, essas duas vises de currculo no questionavam as relaes
de produo oriundas do modelo capitalista de produo, mas se articulavam e
atendiam ao novo contexto de desenvolvimento da democracia liberal:

Ambas as vertentes contestatrias ao currculo clssico surgiram no

contexto da ampliao da educao de massas. Constituem-se o
modelo tecnocrtico e o democrtico duas reaes ao universalismo
abstrato anterior. A vertente tecnocrtica utiliza-se de um discurso
cientfico desenvolvido no mbito das organizaes empresariais, em
que a racionalidade da organizao do trabalho esteve submetida s
demandas exclusivas de maior lucratividade via controle e explorao
do trabalho alheio. O modelo democrtico liberal, ignorando os
condicionamentos histrico-sociais, concebe a educao como
alavanca da transformao social pela via do desenvolvimento
de subjetividades democrticas no espao escolar. (HIDALGO,
2008, p. 28)
220

Dessa forma, a perspectiva tcnica instrumental e a democrtica do

escolanovismo tinham mais pontos em comuns do que distanciamentos. Nesse
sentido, a classificao feita por Saviani (2006) parece pertinente, pois na viso desse
autor, essas vertentes de currculo estariam dentro do campo das teorias no-crticas
da educao. Assim, tanto a viso mais tcnica, como a democrtica escolanovista
de currculo serviram lgica de aperfeioamento do capitalismo liberal.
Nesse sentido, o que se modifica so as estratgias de construo do
conhecimento; a primeira centra-se nos recursos, nos meios, nas tcnicas e ignora
as subjetividades; a segunda, mesmo com a valorizao da dimenso tcnica, coloca
os meios a servio das relaes estabelecidas entre o professor e o aluno (SAVIANI,
2006, p. 13).
Todavia, foi no contexto dos movimentos de questionamento cultura capitalista,
no final da dcada de 1960, que surgiu um grande movimento de contestao do papel
social cumprido pela escola na sociedade capitalista. Esse movimento vai denunciar a
escola capitalista, afirmando que ela no era neutra e nem desinteressada e que suas
prticas reproduziam as relaes sociais desiguais do sistema capitalista, servindo
como base para o que foi considerado como teoria crtica do currculo escolar.
Diferente das vises abordadas at ento, fincadas no otimismo pedaggico,
na crena na escola como redentora de todas as injustias, a teoria crtica do currculo
no se contentou com o papel concebido escola nas sociedades capitalistas, que
consistia em alimentar a promessa de integrao social de todos no sistema por meio da
educao. Assim, essa vertente formulou uma profunda crtica ao papel desenvolvido
pela escola por meio dos conhecimentos escolares difundidos no seu interior. Dessa
forma, rechaou a concepo de currculo como uma questo meramente tcnica,
de especialista, como tambm faz um profundo questionamento tentativa da viso
tradicional do currculo de desvincular a educao das condicionantes sociais,
culturais, histricas e polticas do seu tempo.
Para Silva (2000), a teoria crtica do currculo se importa com o que o currculo
faz com as pessoas, relaciona currculo, conhecimento, poder poltica e classes
sociais. Essa viso questiona as desigualdades sociais promovidas por meio da
educao, reconhecendo-a como prtica social.
Segundo Silva (2000), necessrio destacar que a vertente crtica do currculo
trouxe o questionamento poltico da funo social exercida pela escola para o centro
do debate curricular: para que serve a escola e a educao? Que cultura ela nega e/
ou refora? Quem seleciona e reconhece como vlido o conhecimento a ser ensinado
nas escolas? Quem ganha e quem perde com esse modelo de currculo?
 221

Nesse sentido, a relao entre currculo escolar, conhecimento, poder,

ideologia e cultura dominante so problematizados. Ao invs de uma concepo de
escola como reprodutora de um conhecimento verdadeiro e inquestionvel, como se
balizou o currculo tradicional, essa concepo questiona o poder, o status quo, a face
neutra e desinteressada da escola que tanto foi defendida e mascarada pelo
funcionalismo.
Entretanto, esses tericos fizeram a crtica ao papel da escola, mas no
lanaram luzes acerca da possibilidade de superao do modelo de educao
vigente. Para Saviani (2006), Althusser, Bourdieu, Passeron pertencem ao campo
dos tericos denominados crtico-reprodutivistas, pois fizeram a crtica funo
reprodutora da escola, mas no acreditaram que ela pudesse ser um instrumento de
mudana e de transformao da realidade social. Assim Saviani define a vertente
crtico-reprodutivista:

(...) so crticas, uma vez que postulam no ser possvel compreender

a educao seno a partir dos seus condicionamentos sociais.
H, pois, nessas teorias uma cabal percepo da dependncia da
educao em relao sociedade. Entretanto, como na anlise que
desenvolvem chegam invariavelmente concluso de que a funo
prpria da educao consiste na reproduo da sociedade em que
ela se insere, bem merecem a denominao de teorias crtico-
reprodutivistas (2006, p. 16).

De acordo com Saviani (2006), esses tericos expressam uma viso

determinista da histria, que nega a possibilidade de ao e de reao dos sujeitos
histricos no processo social, tornando invivel qualquer reao por parte da classe
dominada, o que faz da luta de classes algo impossvel nessa perspectiva.
Saviani afirma que essa viso marcada por um clima pessimista e de
desnimo que impossibilita qualquer busca de alternativa e de superao da ordem
existente (2006, p. 29).
Nessa mesma perspectiva, Cortella (2004) qualifica esses pensadores como
pessimistas ingnuos, pessimistas porque no acreditam na escola como instituio
social capaz de reagir contra a estrutura social que a sufoca e a condiciona; ingnuos
pois ignoram a autonomia relativa da escola, no reconhecem o papel que os sujeitos
histricos podem exercer no sentido de contribuir com possibilidades de resistncia,
superao e construo de um novo projeto social.
Os autores crtico-reprodutivistas no tiveram como centro de suas preocupaes
a construo de alternativas concretas para a superao dos problemas existentes
222

na educao, pois focaram seu trabalho na explicao dos mecanismos geradores

de excluso e de reproduo da estrutura de classes a partir da educao, o que j
foi um feito espetacular para o debate educacional.
A anlise dessa perspectiva curricular possibilita o entendimento de que o
processo de construo da educao emancipatria deve ir alm do campo da crtica
ao institudo, ou seja, a crtica deve ser combinada com a necessidade de construo
de possibilidades concretas de alterao da realidade escolar e social.
Dessa forma, Saviani (2006) aponta os limites da teoria crtico-reprodutivista,
mas reconhece sua fora terica e sua contribuio para a compreenso do papel
histrico cumprido pela escola no seio da sociedade capitalista, que consistia em
conservar a escola como agncia subordinada ao setor produtivo para garantir a
reproduo das relaes de produo.
a partir do fundamento de que necessrio ir alm da crtica, mas tambm
construir possibilidades de superao da realidade existente que a teoria crtica
defendida por Saviani apresenta seu vis histrico e emancipatrio, pois parte do
pressuposto de que so os sujeitos histricos os que podem fazer a transformao
da realidade social. Desse modo, a partir da influncia do materialismo histrico
dialtico, esse autor tem sido um dos tericos que mais tm se destacado no processo
de formulao do pensamento curricular crtico no contexto educacional brasileiro.
Assim, defende que a teoria crtica esteja a servio dos interesses dos dominados,
dos historicamente excludos e oprimidos pelo sistema:

(...) impe-se a tarefa de superar tanto o poder ilusrio (que caracteriza

as teorias no-crticas) como a impotncia (decorrente das teorias
crtico-reprodutivistas), colocando nas mos dos educadores uma
arma de luta capaz de permiti-lhes o exerccio de um poder real,
ainda que limitado. (...) do ponto de vista prtico, trata-se de retomar
vigorosamente a luta contra a seletividade, a discriminao e o
rebaixamento do ensino das camadas populares. Lutar contra a
marginalidade por meio da escola significa engajar-se no esforo para
garantir aos trabalhadores um ensino de melhor qualidade possvel
nas condies histricas atuais. (SAVIANI, 2006, p. 31)

Assim, o currculo escolar passa a ser visto como um campo de disputas, de

embates, de transformao dos modos de vida e da sociedade. O reconhecimento
do currculo escolar como uma arena poltica traz a possibilidade da superao, da
transformao social.
Giroux (1997) refora essa perspectiva, ao afirmar que necessrio ir alm
da linguagem da anlise crtica e da dominao, pois ao focar apenas na linguagem
 223

da dominao, no se abre espao para a construo de alternativas, de esperana

de construo de uma educao progressista.

Nesta viso, as escolas so vistas quase exclusivamente como

agncia de reproduo social, produzindo trabalhadores obedientes
para o capital industrial; o conhecimento escolar geralmente
desconsiderado como uma forma de ideologia burguesa; e os
professores so, com freqncia, retratados como estando presos
em um aparelho de dominao que funciona com toda a preciso de
um relgio suo. A tragdia desta posio que ela impede que os
educadores de esquerda desenvolvam uma linguagem programtica
para reformas pedaggicas ou escolares. Neste tipo de anlise, existe
pouca compreenso das contradies, distncias e tenses que
caracterizam a escolarizao. (GIROUX, 1997, p. 27)

A partir da anlise de Giroux, pode-se entender a cultura escolar como aquela

responsvel por levar o aluno a compreender como a cultura dominante funciona no
sentido de invalidar as experincias culturais das maiorias excludas, como tambm
pode possibilitar formas de luta e de resistncia para a afirmao de experincias,
trajetrias e cultura dos segmentos excludos. Essa viso desmascara a pretensa
neutralidade do currculo escolar.
Para Giroux, a escola deve ser vista como uma construo social que incorpora
interesses e vises particularizadas de conceber o mundo. Assim, defende que o
conhecimento est ligado ao poder e serve a interesses especficos.

O conhecimento, neste caso, no se torna valioso por ser legitimado

por especialistas em currculos. Seu valor est ligado ao poder que
possui como modo de anlise crtica e de transformao social.
O conhecimento torna-se importante na medida em que ajuda os seres
humanos a compreenderem no apenas as suposies embutidas
em sua forma e contedo, mas tambm os processos, atravs dos
quais ele produzido, apropriado e transformado dentro de ambientes
sociais e histricos especficos. (GIROUX,1997, p. 39)

Nesse sentido, a construo de uma linguagem que articule a crtica com

a possibilidade de transformao parece ser um grande desafio para os setores
progressistas comprometidos com a educao emancipadora.
No Brasil, a partir do final da dcada de 1980, com a eleio de governos
com perfis mais democrticos e comprometidos com a defesa da educao pblica,
algumas experincias inovadoras foram experimentadas no campo do currculo
escolar. Algumas delas constituram-se como tentativas de unir a linguagem da crtica
linguagem da possibilidade de transformao. A gesto democrtica da escola e a
experincia de adoo dos ciclos de formao vieram nesse sentido.
224

Entretanto, passadas algumas experincias democrticas participativas das

ltimas dcadas, como a da Escola Candanga em Braslia, a da Escola Plural de
Belo Horizonte e a da Escola Cidad de Porto Alegre, entre outras, cabe aqui um
alerta deixado por Saviani (2006): ser que a teoria crtica da educao foi capaz de
dar substncia concreta s suas bandeiras de luta de modo a evitar que elas fossem
apropriadas e articuladas para servir aos interesses das classes dominantes?
Esse questionamento de Saviani (2006) suscita uma profunda reflexo sobre
os sentidos assumidos por propostas de mudanas curriculares implantadas por
governos do campo democrtico e popular, mas que no foram suficientes para
alterar substancialmente o quadro educacional existente. Ou seja, o discurso com
pressupostos crticos e participativos pode ter tido um efeito contrrio s intenes
desejadas, pode tambm servir ao conformismo e adaptao ao modelo existente.
No debate sobre o currculo escolar, tem ocorrido o predomnio de uma
racionalidade tcnica. Nesse sentido, o controle e no a construo autnoma
do conhecimento que parece ser a prioridade do modelo curricular tradicional.
Para Giroux, perde-se, ento, a noo de conhecimento, porque esse pressupe
autoconhecimento em direo compreenso crtica e emancipao social
(1997, p. 46).
A partir do argumento crtico do currculo levantado por Giroux, no cabe apenas
uma mudana no currculo escolar, pois necessrio conjugar a esse processo
mudanas mais amplas, como na estrutura do sistema, no tempo e na organizao
do trabalho escolar, na forma pela qual as polticas educacionais so mediadas, bem
como nas finalidades buscadas pelo conhecimento produzido no interior da escola.
Nesse contexto, no basta alterao do contedo a ser ensinado na escola.
Aliado a isso, os sujeitos sociais devem ter clareza acerca dos objetivos e das
finalidades que as propostas educacionais buscam alterar. Assim, a participao, a
transparncia e a clareza acerca das finalidades contidas nas polticas educacionais
que visam transformar a escola parecem condicionantes importantes na gerao
de compromissos e acordos entre os sujeitos sociais da escola. As propostas de
mudanas que visam alterar o terreno escolar devem conter uma base conceitual
slida e garantir canais efetivos para a interveno pblica dos sujeitos no processo
educativo.
Desse modo, essas consideraes parecem ser importantes, pois desvelam
que as mudanas no currculo escolar no se restringem alterao dos contedos
que sero ensinados nas escolas, mas passam por mudanas mais amplas, que
atingem o papel do Estado como articulador e responsvel pelas polticas e pela
 225

criao de canais de participao para a interveno dos sujeitos sociais na esfera

pblica de debate.
necessrio, portanto, entender que o currculo escolar central na construo
de identidades sociais e na construo de valores responsveis pela formao
humana. Dessa forma, ele pode colaborar parar afirmar ou para negar culturas; pode
servir para perpetuao ou para gerar mudanas nas perspectivas de mundo dos
sujeitos sociais.
Hidalgo (2008), ao analisar experincias educacionais do campo de esquerda
vivenciadas na dcada de 1990, trouxe consideraes importantes. A partir da
experincia analisada, essa autora traz a necessidade de uma transformao ampla
que no trate apenas de questes metodolgicas. Assim, muitas propostas colocadas
como crticas e participativas podem se perder se no forem tomadas pelo rigor e
pelos cuidados necessrios no seu processo de construo e implantao. Alis,
essas propostas podem ter efeitos contrrios aos desejados.
No caso analisado, a autora fez fortes crticas a uma tendncia que predominou
no municpio de Porto Alegre, a partir da adoo do currculo escolar com pressupostos
epistemolgicos fincados numa viso ps-moderna de educao, que supervalorizou
a discusso cultural, o debate sobre a diversidade, as diferenas, as subjetividades,
ao mesmo tempo em que secundarizou a relao entre currculo escolar e a estrutura
econmica e social. Para Hidalgo, essa tendncia trabalhou com a completa negao
das condicionantes sociais na anlise educacional (2008, p. 36).
Acerca da crtica ao predomnio de uma viso ps-moderna de currculo,
McLaren (2009) tambm tem lanado luzes importantes sobre esse debate, quando
afirma que no se pode perder de vista o carter opressor do sistema capitalista
gerador de injustias e de explorao, pois a est a raiz do problema.
No entendimento desse autor, o conceito de classe tem sido ocultado da viso
analtica e poltica, por meio de uma guinada ps-moderna na crtica educacional.
McLaren tem o cuidado de resgatar a centralidade da luta de classes sem ter a inteno
de afirm-la em detrimento do debate sobre diversidade cultural, raa, etnias, gnero.

(...) estou tentando dizer que, a no ser que lutas antirracistas e

antipatriarcais sejam esforos que se movam em mltiplas direes
e se conjuguem luta de classes, podem levar a uma fortificao da
desigualdade em vez de causar sua derrota. Por qu? Porque enquanto
a sociedade capitalista est tornando-se menos discriminatria, est
tambm se tornando cada vez mais desigual, e no mais igual.
(MCLAREN, 2009, p 167)
226

Esse autor cita a realidade americana para reforar, no atual contexto, a

centralidade da luta de classes. Assim, afirma que antes da dcada de 1950, o quinto
mais abastado dos assalariados americanos ganhava 43% do dinheiro nos Estados
Unidos. Hoje, o mesmo quinto ganha 50,5%. Segundo McLaren, depois de meio sculo
de luta antirracista e feminista, a sociedade americana menos igualitria do que
quando era uma sociedade racista e sexista. Dessa forma, Mclaren emblemtico ao
afirmar que a explorao, e no a discriminao, o produtor primrio da desigualdade
nos dias hoje. o neoliberalismo, no o racismo ou o sexismo ou a homofobia que
cria as desigualdades mais significativas na sociedade americana (MCLAREN,
2009, p. 170).
Essa referncia serve para reforar a necessidade de reconhecimento do
currculo escolar como um campo de disputa, em que diferentes interesses se revelam,
ou seja, um espao de embates e de lutas classes. necessrio dar centralidade
discusso do currculo como uma questo de classes, sem perder de vista a
dimenso do debate em torno da subjetividade, da diversidade cultural que amplia
essa discusso, ao invs de substitu-la (MCLAREN, 2009).
Complementando esse debate, Hidalgo (2008) afirma que o predomnio da
viso ps-moderna no mbito da educao tende a valorizar o debate cultural e a
secundarizar ou a negar o debate em torno das questes sociais. Portanto, Hidalgo
lana o alerta para que a questo da luta de classes no debate curricular no seja
esquecida ou secundarizada.

O elemento estruturante da sociedade, diferentemente da concepo

marxista, deixa de ser as relaes de trabalho para constituir-se
uma teia de relaes, na qual a cultura assume centralidade e a
subjetividade e a individualidade so resgatadas em detrimentos das
condies objetivas e coletivas das dinmicas sociais, institucionais
e educativas. (HIDALGO, 2008, p. 49)

Hidalgo questiona o vis multicultaralista, que tende a negar o currculo de

base comum, usando o argumento de que no existe uma cultura com validade
universal a ser transmitida pela escola. Para a autora, essa viso persegue uma
abordagem incompatvel com a categoria de totalidade. Dessa forma, essa proposta
de currculo converge para uma concepo neoliberal de educao, pois tende a
valorizar as aes espontneas dos indivduos e a impossibilidade do planejamento
social (HIDALGO, 2008).
 227

Alm da valorizao da diversidade dos saberes locais, tambm se

enfatiza como papel da escola o desenvolvimento de competncias
em detrimento da transmisso de conhecimentos, para o que se
procede recuperao do papel do professor nas escolas como o
principal sujeito na definio dos contedos curriculares que possam
atender s exigncias localizadas nas escolas, em contestao
interveno dos organismos centrais no processo de definio dos
projetos pedaggicos. (HIDALGO, 2008, p. 62)

As constataes de Hidalgo consistem em denunciar a perspectiva curricular

flexvel que vem sendo defendida por organismos internacionais, como a UNESCO,
pois essa viso tende a negar a escola como espao de produo e apropriao da
cultura universal, reduzindo sua funo fornecedora de competncias teis ao setor
produtivo. Assim, Hidalgo justifica a necessidade de serem ressaltados os valores e
perspectivas tericas totalizantes. Portanto, defende uma abordagem do pluralismo
que reconhea a importncia da demanda local na construo curricular, mas a partir
de determinados valores universalistas (2008, p. 227).
Sendo assim, contrape-se a um olhar que tende a perder a concepo terica
totalizante e comum no currculo e que visa supervalorizao do local.

A defesa de um projeto universalista jamais foi to necessria.

Para a compreenso e articulao das alternativas de superao
do capitalismo, sistema essencialmente totalizante, preciso um
conhecimento totalizante, oferecido pelo marxismo. (HIDALGO,
2008, p. 239)

As crticas lanadas a essa perspectiva de autonomia do currculo escolar

so pertinentes, uma vez que a ausncia de definio clara de polticas por parte
do sistema pode indicar um caminho perigoso, que o da perda do sentido pblico
da escola, tornando-a refm de interesses especficos de grupos religiosos, raciais,
tnicos, sociais.
Esse caminho pode sinalizar ausncia de sentido pblico, de orientaes e
diretrizes mais amplas, gerando a pulverizao da perspectiva sistmica de educao,
como tambm pode indicar o predomnio dos interesses imediatos, provincianos, de
grupos locais e comunitrios sobre os interesses de carter pblico e universal que
devem ancorar a lgica da esfera pblica.
Um currculo escolar que sinalize a construo da qualidade referenciada nos
sujeitos sociais deve articular uma concepo de educao fincada numa slida base
epistemolgica, que contemple valores sociais responsveis pela formao de seres
228

humanos ticos e compromissados com a transformao social e na construo

social democrtica, que possa ajudar a formar novos valores promotores da crtica,
da auto-reflexo e da emancipao social. Alm disso, esse currculo deve pautar-
se na afirmao de saberes significativos e relevantes para a comunidade em que a
escola est inserida, bem como considerar o processo de construo do conhecimento
promotor de laos de sociabilidade e comunitrios.
Em uma perspectiva de qualidade referenciada nos sujeitos sociais,
necessrio o reconhecimento de que a construo do currculo escolar passa por
escolhas, seleo de saberes, afirmao e negao de determinados aspectos
culturais. Portanto, sua construo no parece ser tarefa fcil, pois exige uma clara
concepo de educao atrelada a um novo projeto social.
Esse debate passa por ampla mobilizao dos diferentes segmentos da
educao: gestores, professores, alunos, profissionais da educao e comunidade
escolar. Se a qualidade da educao no algo dado e nem um conceito absoluto,
mas uma construo social, a forma de produo do conhecimento, que a matria
prima da escola, exige a participao coletiva, a negociao. Assim, o currculo escolar
no uma questo tcnica, mas um movimento histrico e contnuo de construo
de saberes e valores que incidem diretamente na forma com que cada um concebe
e interfere no mundo social.
Dessa forma, o currculo merece ser problematizado e amplamente discutido.
Assim, a democratizao do acesso ao conhecimento deve ser combinada com
a democratizao dos processos de construo do conhecimento, envolvendo de
forma transparente a participao dos sujeitos sociais da escola na seleo dos
conhecimentos que sero reconhecidos como vlidos no interior das escolas.
A publicizao desse debate revela a sua importncia, pois a escolha dos
conhecimentos a serem reconhecidos e validados uma questo poltica de grande
importncia e no deve ser vista como tarefa de especialistas ou de grupos isolados
da escola, mas deve ser uma construo coletiva, o que exige articulao entre a
escola e o sistema de ensino, entre a cultura local e a global.
As experincias implantadas a partir da dcada de 1990, no Brasil, indicaram
avanos significativos no que tange forma de organizar, conceber e desenvolver
o conhecimento escolar. Entretanto, ainda predomina no contexto educacional uma
viso marcadamente elitista, tecnocrtica e especializada sobre o currculo escolar,
como se o processo de construo do conhecimento escolar fosse tarefa de peritos,
no de professores e de sua comunidade, compreendidos como sujeitos pensantes
que interferem na vida pblica.
 229

Ao mesmo tempo, necessrio considerar que propostas centradas na escola,

a partir de uma autonomia excessiva e absoluta na elaborao dos conhecimentos,
correm o risco de colaborar para perda do sentido pblico e universal da educao.
Articular o currculo local aos valores universais passa a ser tarefa de construo
coletiva, o que exige novos pactos, acordos feitos na esfera pblica a partir do
envolvimento da escola, da comunidade escolar e do sistema de ensino.
O desafio consiste na construo de um currculo escolar para uma escola
justa, compreendida como aquela que tem compromisso com a democratizao do
acesso ao conhecimento visando emancipao social; uma escola que possibilita
slida formao cultural sedimentada em valores que fortaleam o sentimento de
pertencimento de classe, os laos comunitrios, que habilita o sujeito a participar da
vida pblica. Uma escola justa , portanto, aquela que ajuda os que mais precisam,
ao invs de exclu-los (DUBET, 2008).
Nesse sentido, combinar o conhecimento local com o conhecimento cultural
global produzido pela humanidade parece ser o grande desafio. Privilegiar apenas
o conhecimento local pode ser perigoso, pois pode deixar a escola no isolamento
e produzir prticas segregacionistas; por outro lado, uniformizar currculos de cima
para baixo autoritarismo e no cabe no atual contexto de mltiplas manifestaes
culturais, pois significa desconhecer a contribuio do local para o fortalecimento dos
laos comunitrios imprescindveis busca de superao da realidade social existente.
Vrias foram as experincias democrticas de construo do currculo escolar
desenvolvidas ao longo dos ltimos anos. A experincia de se trabalhar a Constituinte
Escolar37 como meio de definio das diretrizes curriculares parece ser um indicador
importante no processo de democratizao e de valorizao dos sujeitos sociais na
construo das diretrizes do currculo escolar. A partir dela, estimula-se a pesquisa
socioantropolgica da escola, na regio em que est inserida, como instrumento
de definio dos eixos temticos a serem pesquisados. Estimula-se, tambm, a
democratizao da construo dos saberes escolares, a valorizao da cultural local
e o reconhecimento dos seus sujeitos (professores, alunos e comunidade) como
pesquisadores. Essas experincias tm sido incentivadas e adotadas por governos
do campo progressista que assumiram a gesto do Estado (AZEVEDO, 2000).
A qualidade referenciada nos sujeitos sociais no admite o professor como
fornecedor pacotes ou de cestas bsicas de conhecimentos sintetizados no discurso

37 Segundo Azevedo (2000), Constituinte Escolar um instrumento democrtico de debate, proposio

e de construo das polticas educacionais. Essa medida foi adotada quando o Partido dos Trabalhadores
estava no governo do municpio de Porto Alegre (1993-97).
230

das competncias, pois essa viso parte do pressuposto de que para os filhos dos
trabalhares necessrio o trivial, o suficiente apenas para que ele possa se enquadrar
na lgica produtiva.
necessrio caminhar na perspectiva de uma transversalidade cidad,
em que os conhecimentos so contextualizados e construdos de baixo para cima,
considerando os temas essenciais que afligem a existncia humana, gerados a partir
do debate pblico entre os interessados. Esse um caminho oposto ao da construo
curricular sob o vis tecnicista, que faz prevalecer uma lgica conteudista no interior
de uma organizao seriada rgida e centrada em resultados para satisfazer as
demandas da economia apenas (AZEVEDO, 2000).
Dessa forma, no caminho da transversalidade cidad, a partir da realidade
e da mobilizao da comunidade local que so gerados os temas que constituiro os
eixos temticos a serem pesquisados pelas escolas, articulados com diretrizes gerais
ancoradas nos princpios de fortalecimento da democracia como valor universal e da
educao como direito de todos e de cada um. nesse sentido que o conhecimento
deve ser produzido para a construo da qualidade referenciada nos sujeitos sociais
da escola.
Porm, como destacou Hidalgo (2008), o processo de alterao do currculo
escolar no pode ser visto apenas como uma questo metodolgica, mas deve ser
ancorado numa slida base epistemolgica, em que os professores devem ter clareza
das finalidades dessas propostas participando de todas as etapas de sua construo,
colaborando para uma mudana efetiva dos mtodos, da organizao do tempo e
das finalidades buscadas pelo espao escolar. necessrio compreender que essas
aes visam a transformar efetivamente o espao escolar, combatendo todas as
formas de excluso produzidas no seu interior, mesmo porque, como bem ressaltou
Dubet (2008), a oferta escolar est longe de ser igual, tratando pior as crianas menos
favorecidas. Nesse sentido, necessrio garantir uma cultura comum como forma
de evitar a brutalidade do sistema competitivo imposto pela meritocracia.

O princpio da cultura comum deve atenuar os efeitos da competio

meritocrtica ao garantir algo de comum a todos os alunos. Entretanto,
esse princpio vai contra a corrente de uma tendncia contnua que
fixa a norma da escola obrigatria por aval, isto , pela excelncia
reservada de fato a alguns. O imperativo de cultura comum uma
escolha de justia fundamental, pois preserva os mais fracos de uma
degradao de sua situao. Mais ainda, ele faz do aumento de seu
nvel de formao geral uma prioridade de justia, uma exigncia de
cidadania e, provavelmente, uma condio de eficincia coletiva. Isso
exige que a escola se engaje de maneira contratual, clara e explicita,
 231

na realizao dos objetivos conhecidos dos alunos e de seus pais.

(DUBET, 2008, p. 93)

Partindo do pressuposto levantado por Dubet, o modelo escolar injusto e

no favorvel aos menos favorecidos. Assim, a escola estabelece uma competio
desigual, onde os que perdem so sempre os mesmos: as classes populares. Tudo
isso justificado na ideologia do mrito e da igualdade de oportunidades para todos
em um contexto de profundas injustias e de desigualdade social.
Para Dubet (DUBET, 2008), o discurso da igualdade de oportunidade e da
meritocracia no passa de uma fico necessria para a sobrevivncia da escola
capitalista. uma fico porque impossvel alcanar a igualdade num contexto
de desigualdade social e necessria porque o sistema de ensino na ordem social
existente se alimenta do discurso das performances e do mrito.
Cabe afirmar que necessrio escola garantir a aquisio da cultura comum
a cada aluno, pois injusto que apenas uma minoria alcance a excelncia enquanto
a maioria fracassa. Portanto, importante que seja definido o que cada um tem de
direito a adquirir. Por outro lado, Dubet (2008) alerta que a definio dessa base
comum no uma tarefa tcnica, mas decorre, sobretudo, de princpios polticos e
morais que envolvem conflitos e embates.
No processo de definio da garantia de uma cultura comum, necessrio
suspender todas as formas de seleo e de competio. Entretanto, segundo Dubet,
nada impede de se oferecer mais do que a cultura comum a cada um, desde que seja
garantido o bsico para todos. Isso seria uma forma de considerar a equidade das
regras e a justia escolar, possibilitando, inclusive, que cada sujeito possa desenvolver
seus projetos, seus sonhos em condies de igualdade (DUBET, 2008).
O desafio consiste em fazer da construo do currculo escolar um processo
de humanizao. Sua meta deve ser a de garantir a todos o acesso cultura geral,
formao humana integral. Isso se contrape viso neoliberal de educao que
tem reduzido o papel da escolar fornecedora de competncias especficas para
atender s demandas utilitrias e imediatistas do mercado. Este parece ser o desafio:
repensar a escola, sua organizao e suas finalidades: a de ajudar a construir uma
realidade social respaldada nos valores de justia, na solidariedade e no combate a
todas as formas de opresso e segregao.
Para trilhar esse caminho, necessrio superar a viso utilitria de educao
que tem norteado o processo educativo, compreendendo-a como processo histrico
complexo de formao humana. A qualidade referenciada nos sujeitos sociais aposta
232

numa outra perspectiva de organizao do tempo e do espao escolar que sejam

adequados formao humana, respeitando os ciclos de vida do educando. Assim, a
proposta dos ciclos de formao parece ser uma iniciativa centrada na valorizao dos
princpios de socializao e de combate excluso promovida pela escola capitalista,
consolidando-se como um compromisso com a formao integral do sujeito histrico.
Portanto, mais do que um recurso metodolgico, essa proposta deve ter
finalidades de transformao da escola e, de forma simultnea, colaborar para a
transformao da realidade social. O tpico seguinte prope problematizar essa
discusso sobre os ciclos de formao para a construo da qualidade educacional
comprometida com a emancipao social.

2.5 Qualidade como formao humana integral

No Brasil, a partir da dcada de 1990, vrias experincias inovadoras de

organizao do Ensino Fundamental foram experimentadas. Foi nesse contexto que
a adoo da proposta de ciclos de formao como superao do sistema seriado
colocou-se em algumas capitais como alternativa ao sistema seriado de organizao
da escola.
O objetivo central dessa nova experincia consistia em combater a evaso
escolar, as altas taxas de reprovao e de construir uma escola que no operasse
pela lgica da excluso da populao ao acesso educao. Os ciclos, portanto, mais
do que mudanas metodolgicas, pautavam-se em outros referenciais de educao,
tendo como foco central o educando, suas vivncias e histrias. Nesse contexto, a
educao vista como um direito ao desenvolvimento humano, que deve ser acessvel
a todos (ARROYO,1999; FREITAS, 2003).
Segundo Mainardes (2007), h diferena entre ciclos de aprendizagem e
ciclos de formao. O primeiro traz mudanas menos estruturais e menos radicais
no currculo, avaliao e organizao do trabalho pedaggico, agrupando os alunos
com base na idade e permitindo, inclusive, a reprovao ao trmino dos ciclos de
dois ou trs anos. J os ciclos de formao, baseiam-se no desenvolvimento humano
(infncia, puberdade, adolescncia) e propem mudanas mais radicais no sistema
de ensino e na organizao escolar.
As primeiras experincias cicladas surgiram na dcada de 1990 em cidades
administradas pelo Partido dos Trabalhadores: Projeto Ciclos de Aprendizagem de
So Paulo; Escola Plural de Belo Horizonte; Escola Cidad de Porto Alegre; Escola
 233

Candanga do Distrito Federal. No cabe aqui problematizar cada uma dessas

experincias, mas ressaltar aspectos que tm sido comuns no processo de construo
e adoo dessa poltica.
Essas experincias tiveram aspectos comuns, como a tentativa de reviso
do tempo e do espao escolar, o agrupamento dos alunos de acordo com o
desenvolvimento biolgico e psicogentico; a ampliao da jornada de trabalho
docente; a coordenao pedaggica, alm da tentativa de se rever as finalidades do
processo educativo (FREITAS, 2004; MEINARDES, 2007).
Arroyo (1999) usa a denominao ciclos de desenvolvimento humano como
sinnimo de ciclos de formao, pois o essencial na proposta defendida por esse
autor assegurar a educao bsica como um direito que cada pessoa tem de se
realizar como ser humano.
Esta tese entende que a Qualidade Referenciada nos Sujeitos Sociais depende
de uma ampla mudana tanto nos meios como nas finalidades buscadas pelo processo
educacional. Nesse sentido, assume a proposta dos ciclos de formao como a mais
adequada para a construo de um ambiente escolar comprometido em assegurar
o desenvolvimento humano, a educao como direito de todos, como respeito
ao ritmo de aprendizagem e de vida do aluno, a formao integral. Os ciclos de
formao apostam numa perspectiva inclusiva de educao, em que o conhecimento
concebido como algo acessvel a todos e a cada um, privilegiando a continuidade
da trajetria escolar do aluno, o fluxo da experincia, o processo de desenvolvimento
e aprendizagem, a construo coletiva e o combate excluso (FREITAS, 2003).
Para Arroyo (1999), os ciclos respeitam o desenvolvimento humano, assim, a
educao passa a girar no em torno de contedos, mas em torno dos educandos.
Dessa forma, cabe escola se organizar e se estruturar para possibilitar que todos
tenham acesso educao como um direito, respeitando o ritmo dos educandos
e o ciclo de vida.
Nos ltimos anos, muitos so os pesquisadores brasileiros38 que saram em
defesa da adoo dos ciclos de formao como meio de busca de sentidos para
as prticas pedaggicas, bem como para a garantia de uma educao que visa ao
desenvolvimento humano e superao do modelo seriado e excludente que organiza
a escola capitalista.
Ao fazerem defesa dos ciclos de formao, esses autores tendem a ressaltar
que essa proposta no mais um modismo pedaggico, nem se reduz a uma questo

38 (ARROYO, 1999; PARO, 2000; PADILHA, 2001; FREITAS, 2003; VASCONCELLOS, 2004;
MEINARDES, 2007).
234

de mtodo. Desse modo, esses autores tendem a distinguir os fundamentos e as

prticas que separam a concepo dos ciclos de formao do modelo de organizao
seriado.
Nesse sentido, Freitas (2003) explicita as diferenas centrais contidas
nessas duas perspectivas de organizao do espao e dos fins da escola. Para
ele, a unificao do tempo escolar na seriao se fundamenta na diversificao dos
desempenhos: cada um caminhar a seu ritmo dentro de um mesmo tempo nico
logo, uns dominam tudo e outros, menos. (2003, p. 20)
Para Freitas, outra lgica deve estruturar os fins buscados pela escola. Nela,
necessrio garantir que cada um avance a seu ritmo usando todo tempo que lhe
seja necessrio (FREITAS, 2003, p. 20). Esse autor destaca, ainda, que no basta
dar o tempo necessrio, mas necessrio garantir a assistncia ao aluno, ou seja:

preciso que ele tenha ajuda igualmente diferenciada para aprender

(materiais diversificados, ajuda pontual durante o processo de ensino
aprendizagem), de forma que esse tempo adicional necessrio
possa ser suportvel para a escola e para o prprio aluno em sua
aprendizagem. (FREITAS, 2003, p. 20)

Dessa forma, Freitas traz elementos para que os ciclos se firmem em

contraposio lgica excludente do modelo seriado, que opera e se alimenta
reproduzindo desigualdades sociais, punindo e eliminando do sistema de ensino
aquele que mais precisa de ajuda: o aluno das classes menos favorecidas.
A organizao seriada do espao escolar no ingnua, sem propsito e
desinteressada, pois se constitui como uma maneira particular de organizar os
tempos e os espaos da escola de modo a impor um nico ritmo de aprendizagem
para todos. Logo, esse modelo de funcionamento no atende ao ritmo dos alunos, ao
processo de humanizao dos sujeitos, trata-se de um modelo seletista que privilegia
os mais capazes por meio da ideologia do mrito. Sendo assim, a seriao parte
do pressuposto de que necessrio que a escola prepare rapidamente, em srie,
recursos humanos para alimentar o setor produtivo. (FREITAS, 2003, p. 26-27)

Todos sabemos que ensinar de uma maneira tradicional verbal e

por srie mais rpido do que por mtodos ativos que exijam a
participao do aluno. As necessidades de preparao de mo-de-obra
do capitalismo foraram o aparecimento da instituio escolar na forma
atual. O conhecimento foi partido em disciplinas, distribudo por anos
e os anos foram subdivididos em partes menores que servem para
controlar uma certa velocidade de aprendizagem do conhecimento
(FREITAS, 2003, p. 27)
 235

Nesse modelo, segundo Freitas, prevalece o uso de mecanismos artificiais de

avaliao, como notas e provas, que so vistos como motivadores artificiais. Assim,
o aluno cada vez mais conformado a ver a aprendizagem como algo que s tem
valor a partir da nota, o que faz predominar uma concepo de educao como valor
de troca e no como valor de uso (FREITAS, 2003).
Reiterando a posio de Freitas (2003) na defesa dos ciclos de formao,
Vasconcellos afirma:

Fala-se muito da necessidade de investimentos na educao; este

um fato. Todavia, este investimento deve ser tanto objetivo (verbas
para equipamentos, instalaes, salrios, legislao, condies de
trabalho, etc.) quanto subjetivo, o que exige, fundamentalmente, abrir
mo da classificao/reprovao como alternativa pedaggica, criar
condies para desenvolver a convico de que todo ser humano
pode aprender, e, se no est aprendendo, tem de ser ajudado e
no excludo. Este um princpio bsico da democracia do saber,
como mediao para a democratizao do poder. (VASCONCELLOS,
2004, p. 143)

com essa perspectiva que os ciclos de formao para a qualidade referenciada

nos sujeitos sociais deve se articular, tendo como base o princpio de uma escola
justa e que atende s necessidades daqueles que mais precisam, ou seja, os mais
fracos e injustiados historicamente. Nessa viso, todos os alunos podem progredir no
seu tempo e ritmo, desde que sejam asseguradas as condies tcnicas e humanas
para a realizao desse fim.
Por isso, necessrio pensar a escola a partir de referenciais que assegurem
a educao bsica como um direito humano. Para Freitas (2003), a escola capitalista
passou a ter um papel ideolgico de adestramento de comportamento dos alunos,
sem finalidade formativa, aumentando a violncia e a excluso social: caso no
aprendam o contedo escolar, no mnimo, aprendero a ser submissas. A simples
estada do aluno na escola j ensina as relaes sociais hegemnicas ali presentes:
submisso, competio e obedincia a regras. (2003, p. 38).
Esse parece ser o caminho da escola seriada, o de alimentar uma rotina de
submisso dos alunos, cumprimento de ordens e rotinas, reproduzindo, assim, uma
lgica excludente e seletiva que responsabiliza o aluno pelo seu sucesso ou fracasso.
Para Freitas, nos ciclos, os alunos que no conseguirem aprender so ajudados,
ganham visibilidade, e no eliminados.

No esquema seriado, tais alunos no incomodavam, pois eram

eliminados do sistema, permanecendo nele somente quem aprendia.
236

Nos ciclos e na progresso continuada, esses alunos permanecem

no interior da escola, exigindo tratamento pedaggico adequado. Eles
so uma denncia viva da lgica excludente, exigindo reparao.
(2003, p 50)

A implantao dos ciclos de formao depende de polticas pblicas e de uma

clara concepo de educao. Atualmente, entre os defensores dessa proposta,
h a compreenso de que ciclos no so apenas mtodos pedaggicos, mas um
instrumento de luta e de resistncia contra uma escola seletista e excludente, o que
exige uma srie de condicionantes para que funcione de verdade. Entretanto, algumas
experincias de implantao dos ciclos que ocorreram sem considerar a necessidade
de mudanas estruturais acabaram por fragilizar e enfraquecer a adoo, a vitalidade
e a radicalidade dessa proposta.
Nesse sentido, a implantao dos ciclos dentro de uma estrutura seriada e sem
a garantia das condicionantes necessrias para o seu pleno funcionamento, pode
gerar o que Arroyo (1999) denominou de amontoados de sries, pois visa apenas
a acabar com a reteno escolar e acelerar o fluxo dos estudantes para maquiar
estatsticas e diminuir investimentos com a educao.
Mainardes (2007), em seus estudos sobre ciclo de aprendizagem, trouxe
a problematizao de como tem ocorrido o processo de construo, formulao,
implantao e impactos na adoo dos programas de ciclos nas ltimas dcadas.
Esse pesquisador chama a ateno para os cuidados que devem ser tomados pelos
setores progressistas no processo de adoo dos ciclos como uma poltica educacional
emancipatria. Caso contrrio, os efeitos dessas polticas podem ser contrrios ao
que se deseja.
Nesse sentido, os estudos de Mainardes (2007) apontaram as seguintes
concluses sobre os ciclos de formao como poltica educacional: a) a natureza dos
ciclos complexa, principalmente por envolver mudanas no sistema de promoo
dos alunos, avaliao, ensino-aprendizagem e organizao da escola; b) a existncia
de uma defasagem entre o atingido no contexto da prtica escolar. c) a demanda de
um intenso e contnuo processo de formao dos professores para a implementao
dessa poltica; d) a ausncia de participao dos professores na implementao do
programa.
Embora Mainardes (Op. Cit.) reconhea os ciclos como uma alternativa vivel
para a educao da classe trabalhadora, esse autor afirma que no se pode perder
de vista a possibilidade da reproduo, nessa poltica, das desigualdades constatadas
no regime seriado. (2007, p. 89). Dessa forma, sem a garantia das condicionantes
 237

fundamentais, os ciclos se reduzem a mais uma questo tcnica de como superar a

reprovao escolar, o que contradiz aos fundamentos que nortearam a defesa dessa
proposta contidos na literatura que defende a adoo dos ciclos como instrumento
de transformao da realidade escolar.
Nesse sentido, Arroyo (1999), Mainardes (2007), Freitas (2003) apontam que a
rejeio que parte dos educadores e comunidade escolar sentiu em relao adoo
dos ciclos de formao tem a ver com a excluso desses segmentos do processo
de participao e de formulao dessa poltica, quase sempre implantada seguindo
o vis da tecnocracia.

Pelo menos dois problemas bsicos podem ser identificados na

implementao da poltica de ciclos, mesmo por administraes
de partidos cuja retrica inclui compromissos com a democracia
e a participao. O primeiro refere-se implementao dos ciclos
como um regime de verdade e o segundo, desconsiderao
dos conhecimentos e experincias dos professores. (MAINARDES,
2007, p. 176)

Portanto, Mainardes afirma que essa poltica no tem sido submetida a quase
nenhuma avaliao e crtica. Assim, no seu processo de implementao, prevalece
um regime de verdade que tende a distanciar as intenes polticas das reais prticas
escolares.
A partir da dcada de 1990, os ciclos de formao foram incorporados em
algumas administraes e por partidos polticos ligados causa dos professores.
Segundo Mainardes (2007), os ciclos foram implantados expressando uma viso
aparentemente progressista de poltica. Entretanto, ao analisar experincias
implantao dos ciclos de formao, esse autor afirma que os ciclos tambm podem
assumir um sentido contrrio s intenes estabelecidas nas propostas originais.
Logo, o formato que a adoo dos ciclos vai tomar depender da orientao poltica
que o nortear e da mediao instituda no seu processo de construo.

A concepo de Estado que orienta o mandato dos governos possui

um papel preponderante na definio do tipo e das caractersticas
das polticas. Assim, a poltica de ciclos pode ser implementada com
o objetivo de racionalizar o fluxo dos alunos e reduzir as taxas de
reprovao (carter conservador) ou como parte de um conjunto de
medidas que objetivam a criao de um sistema educacional mais
igualitrio, democrtico e mais adequado aos anseios da classe
trabalhadora (carter transformador). A classificao da progresso
continuada como mais conservadora toma por base a existncia
de sries, a nfase racionalidade do fluxo escolar, a ausncia de
238

um discurso comprometido com a transformao social e escolar,

mudanas mais superficiais no currculo, na avaliao e na organizao
escolar. (MAINARDES, 2007, p. 70)

Percebe-se, por meio da afirmao de Mainardes, que a implantao dos ciclos

no garante, necessariamente, sua eficcia como instrumento de transformao da
realidade educacional e social, porque isso vai depender da adoo de uma srie
de variveis, sendo, uma delas, a defesa de uma concepo clara de educao e
de sociedade que se deseja construir. Portanto, a adoo dos ciclos de formao
necessita de clareza de propsitos e finalidades.
Dessa forma, segundo pesquisa de Mainardes (2007), um dos aspectos que
mais tem criado dificuldades no processo de implantao dos ciclos refere-se
inexistncia de uma slida base epistemolgica acerca do tema, o que dificulta e cria
obstculos para a sua implantao, colocando essa proposta como mais um dentre
os modismos pedaggicos. Desse modo, o xito no processo de adoo dos ciclos de
formao depende da ampliao do debate acerca dessa temtica. Essa discusso
deve ser ampla, transparente, plural e envolver a participao de toda sociedade. A
qualidade referenciada nos sujeitos sociais deve conceber os ciclos nessa perspectiva.
Na mesma perspectiva levantada por Mainardes, Padilha (2001) refora que
a adoo dos ciclos deve ser combinada com outras medidas para a transformao
da realidade escolar, no a reduzindo a mais um mtodo:

Mas o fim da excluso no se dar se a adoo dessa proposta

acontecer de forma autoritria, geralmente via decreto, sem a criao
das condies favorveis para que os professores e professoras,
pais e mes, alunos e alunas e demais segmentos escolares sejam
formados para compreender, de forma crtica e participativa, o
significado dos ciclos, os seus fundamentos, as suas vantagens e
possveis desvantagens. (PADILHA, 2001, p. 131-132)

As consideraes de Padilha so muito pertinentes, uma vez que o processo de

implantao dos ciclos exige a necessidade de um profundo debate para a construo
de consensos possveis entre os segmentos. Entende-se, portanto, que na qualidade
referenciada nos sujeitos sociais, necessrio garantir o debate, a reflexo contnua
em relao a tudo que atinge o espao escolar. Assim, por meio da politizao e da
reflexo permanente, as escolas e seus sujeitos tero as condies necessrias para,
de forma autnoma, fazer suas escolhas.
A partir das questes levantadas, a adoo dos ciclos exige um claro
entendimento acerca das finalidades propostas, o que depender da existncia de
 239

espaos que ampliem o debate. Dessa forma, os ciclos constituem uma possibilidade
de pensar e fazer a escola acontecer de outra forma, a partir de outros pressupostos
e finalidades, a partir de outra organizao do tempo e do currculo escolar.
Sendo assim, os ciclos dependem de uma construo orgnica e integrada
da escola com o sistema, uma vez que sua adoo muda a face da escola nos
seguintes aspectos: altera o sistema de promoo dos alunos; mexe na avaliao
da aprendizagem; modifica o currculo e o tempo escolar; altera as metodologias,
pois exige atendimento diferente devido diversidade do grupo de alunos. O xito
dessa proposta vai depender da garantia de mais suporte e apoio tcnico escola,
do estabelecimento de novas relaes e de outra cultura escolar. Os ciclos tambm
modificam a gesto escolar, que deve estar voltada para a aprendizagem. Sua
adoo exige tambm fortes investimentos na formao permanente dos docentes
(MAINARDES, 2009).
Para ser uma proposta com relevncia social, os ciclos devem ser construdos,
coletivamente, a partir de um amplo debate envolvendo os segmentos da escola.
Portanto, imprescindvel a construo de canais de participao para que os sujeitos
sociais possam interferir nos processos de concepo, elaborao e avaliao dos
ciclos de formao.
Freitas (2003) sinaliza que dois atores so imprescindveis nesse processo:
professores e pais. Assim, necessrio o envolvimento dos professores, porque
isso afeta diretamente o processo de ensino-aprendizagem, mas tambm dos pais,
pois esses tendem a reagir de acordo com suas expectativas e com a conscincia
ingnua em relao ao papel da escola, que tende a ser visto apenas como um fator
de ascenso social. Dessa forma, Freitas prope o envolvimento direto dos pais no
processo para quebrar com esses preconceitos e para que comecem a conceber a
escola como um espao formativo e no apenas um espao de preparao para o
setor produtivo (2003, p. 69).
Para Freitas (2003), as escolas devem ter autonomia para optar pela introduo
da organizao ciclada em seu interior e serem apoiadas na sua deciso. Esse
autor cita o caso do Estado de So Paulo para enfatizar que os ciclos de formao
vo alm da progresso continuada, pois esta pode atender aos interesses de uma
perspectiva de educao liberal-conservadora, ao preocupar-se essencialmente com a
terminalidade, sem garantir os investimentos necessrios para o pleno funcionamento
da escola numa perspectiva ciclada. Nesse caso, a adoo dos ciclos visa apenas
reduo dos investimentos com a educao, uma vez que a reprovao custa caro
ao Estado.
240

Na mesma perspectiva de Freitas, Paro (2000) afirma que os ciclos de formao

no devem ser confundidos com a aprovao automtica ou com a progresso
continuada, pois essas visam a alimentar uma poltica de terminalidade por meio do
combate reteno escolar. Essa viso reducionista dos ciclos vem ao encontro do
Estado neoliberal, que quer reduzir os recursos com a educao e precisa maquiar
os resultados e acelerar o fluxo dos alunos para criar a sensao de que a educao
uma prioridade poltica.
Dessa forma, necessrio garantir as condies para a implantao e a
viabilidade dos ciclos, reconhecendo-os como uma poltica articulada e democrtica
entre o sistema e a escolas. Esse parece ser um caminho importante para que a
escola no fique isolada como a nica responsvel pela sua implantao.
Para Vasconcellos (2004), a adoo dos ciclos de formao no deve ser
concebida como ao isolada, pontual, pois exige um amplo processo de informao,
sensibilizao da comunidade acerca da situao da escola; construo de espaos
de formao e de debate para que todos possam refletir e se posicionar sobre
suas posturas e prticas. Deve considerar, tambm, medidas de apoio pedaggico-
administrativo para que a escola no fique isolada, e liberdade na forma de implantao
dessa proposta, pois a autonomia da escola deve ser respeitada, cabendo a ela a
opo do melhor momento para a adoo dessa poltica (2004, p. 143-144).
Logo, um projeto como esse no deve ser implantado, abruptamente, por
decreto, mas deve surgir a partir de sensibilizao, mobilizao e conscientizao
dos interessados.
Essa discusso revela a necessidade de superao de uma concepo de
educao centrada na instruo, nos contedos. Sendo assim, Freitas afirma ser
necessrio que, alm da adoo dos ciclos, tambm seja pensada uma escola
que garanta a formao integral do educando, indo alm dos conhecimentos teis
caractersticos da lgica imediatista e utilitria do setor produtivo.
Portanto, o debate sobre os ciclos de formao pode colaborar para o
renascimento de uma carga utpica e de esperana que anda sufocada. Pode tambm
colaborar para a construo dos laos de sociabilidade que foram inviabilizados pela
seriao, que privilegia o mrito e o individualismo possessivo. Esse processo exige
uma concepo de educao compromissada com a apropriao da cultura por parte
de todos os educandos, com a formao de valores sedimentados em uma cultura
colaborativa e de solidariedade humana.
Alm de garantia de valorizao do espao escolar, de suas vivncias e de
respeito s experincias variadas dos alunos, os ciclos devem se constituir como um
 241

instrumento de democratizao das relaes sociais no interior da escola a partir de

uma concepo de educao democrtica para uma sociedade democrtica.

Nesse sentido, no basta que os ciclos se contraponham seriao,

alterando tempos e espaos. fundamental alterar tambm o poder
inserido nesses tempos e espaos, formando para a autonomia,
favorecendo a auto-organizao dos estudantes. Isso significa criar
coletivos escolares nos quais os estudantes tenham identidade, voz e
voto. Significa fazer da escola um tempo de vida, e no de preparao
para a vida. Significa permitir que os estudantes construam a vida
escolar. (2004, p. 60)

Dessa forma, os ciclos devem ser concebidos como instrumento de

democratizao das relaes escolares, a partir da garantia da participao dos
alunos no processo de construo do conhecimento e nas instncias deliberativas da
escola: conselhos escolares, conselhos de classe abertos e participativos, contratos
pedaggicos de sala de aula, assemblias etc. (ARAUJO, 2009)
Portanto, os ciclos surgem como instrumento de luta e de resistncia ao
modelo seriado inspirado na lgica fabril que colaborou para embrutecer as relaes
humanas no interior das escolas. Assim, essa proposta deve ser vista como meio
de socializao e de construo de novas relaes humanas visando superao
permanente das estruturas existentes fundadas no individualismo, na meritocracia e
na conformao para o trabalho alienante.
Os ciclos so necessrios para a construo da Qualidade Referenciada
nos Sujeitos Sociais, indo alm das propostas que reduzem o espao escolar a um
conjunto restrito de competncias e habilidades a serem ensinadas aos alunos. Dessa
forma, os ciclos de formao devem ser assumidos como poltica de democratizao
da cultura para a humanizao.
A construo da qualidade referenciada nos sujeitos sociais depende de
profundas alteraes dos meios e fins que a escola visa atingir. Nesse sentido, a
adoo dos ciclos de formao pode ser concebida como instrumento de luta e de
combate ao modelo seletista e excludente de educao que tem colaborado para
reproduzir as desigualdades sociais.
Os ciclos significam revelar e problematizar a realidade escolar. Um caminho
para a desnaturalizao do que tem sido visto como normal em nossas escolas: seu
papel seletista e excludente. Assim, os ciclos se constituem como um sinalizador
importante para o reconhecimento do espao escolar como arena de disputa por
novos modos de vida.
242

Entretanto, cabe ressaltar que sua implantao no tarefa fcil, pois exige
uma nova mediao entre sistema de ensino e escola, mudanas polticas na forma
de conceber, acompanhar a avaliar as polticas educacionais, consolidando outra
cultura escolar que valoriza o debate democrtico. Esses cuidados so importantes
de serem tomados, tendo em vista que algumas experincias, conforme apontou
Mainardes (2009), ditas democrticas e participativas, no colaboraram para fazer
dessa proposta algo que vai alm de um recurso metodolgico.
A adoo dos ciclos de formao exige mudanas substanciais na estrutura
e propsitos que a escola visa atingir. Nesse sentido, algumas condicionantes so
necessrias, como a garantia de mais autonomia para a escola; contratao de mais
professores para viabilizar a reduo de alunos por professor; poltica permanente
de formao para os professores, gesto democrtica da educao que garanta
a participao dos pais, alunos e professores e funcionrios possibilitando efetivo
envolvimento e clareza da comunidade acerca das finalidades da proposta; novas
formas de relao entre o poder central, intermedirio e local; monitoramento efetivo
das escolas com todo o suporte necessrio para a viabilizao dos ciclos, projeto
poltico-pedaggico democrtico e avaliado sistematicamente, definio de critrios
democrticos de avaliao institucional, existncia de espao coletivo para a reflexo
e discusso do pedaggico da escola.
necessrio conceber a proposta dos ciclos como um instrumento de
transformao da cultura e das prticas escolares, visando construo de um novo
projeto de educao e de sociedade. Os ciclos se colocam, ento, como elemento
importante para a construo da qualidade da educao, respaldada numa tica
pblica e nos valores sociais. Sendo assim, o xito dessa proposta vai depender
da participao dos sujeitos da escola no seu processo de construo, implantao
e avaliao, tornando-a um espao de reflexo e de inconformismo em relao ao
predomnio de sua face excludente. O xito dessa proposta est ligado, tambm,
ao reconhecimento de que a mudana na educao no tarefa da escola isolada,
mas da implantao de polticas que integrem a escola a um todo coerente, o que
vai alm de suporte material, financeiro, administrativo. preciso, portanto, que o
Estado oportunize espaos para a construo do debate para que essa proposta
progressista possa ser cada vez mais universalizada.
, portanto, no sentido de compreender que a construo da qualidade da
educao tarefa humana, complexa, processual e histrica; que ela exige relaes
entre o poder local, intermedirio e central, a partir de novas formas de pactuar a
transformao da estrutura escolar, que o prximo tpico apresenta duas possibilidades
de construo, mediao e de manifestao da qualidade da educao.
 243

Concluses

A partir das polticas de gesto e de avaliao do Governo do Distrito Federal,

pode-se afirmar que a qualidade da educao proposta foi marcada pelo menosprezo
participao coletiva no processo de construo e definio dos rumos da educao,
bem como pelo predomnio de uma racionalidade tcnica que depositou uma confiana
exacerbada na viso de qualidade como operao de especialistas, resultante dos
indicadores e das metas estabelecidos pelo governo.
Desse modo, o padro de qualidade buscado pela SEDF reforou a perspectiva
de qualidade da educao como sinnimo de resultados obtidos pelos alunos nos
exames do SIADE. J na Gesto Compartilhada, estimulou-se uma perspectiva de
qualidade associada ao cumprimento das metas da escola que foram estabelecidas
pelo Termo de Compromisso assinado entre as escolas e a Secretaria de Educao,
privilegiando, assim, um padro de qualidade da educao centrado numa gesto
de resultados.
Nesse contexto, necessrio afirmar que a Gesto Compartilhada e o SIADE
induziram a um padro de qualidade em educao que ignora e desqualifica a
qualidade como construo social complexa, processual e histrica.
Sendo assim, o discurso dos representantes do governo revela contradies
e distanciamento entre o dito e o feito na educao do DF. Os depoimentos dos
representantes do governo expressaram a viso de qualidade que no se limitava
a ndices e provas aplicada aos alunos. Por outro lado, a partir da verificao de
como se deram as duas polticas implantadas pelo governo, percebeu-se justamente
o contrrio daquilo que foi apresentado no depoimento oficial, ou seja: uma viso
monoltica de qualidade, associada apenas aos resultados dos alunos nos exames
feitos pelo governo ou nas metas que a escola deveria cumprir, o que no deixa de
ser uma grande contradio exposta no movimento do real.
Essa contradio demonstra o desafio que consiste em construir referenciais
de qualidade para a educao. Nessa tarefa, no basta anunciar e reconhecer que
diferentes indicadores interferem na qualidade da educao, mas criar as condies
concretas para sua efetividade social no movimento do real. Assim o que foi dito e
defendido como qualidade da educao pelo discurso oficial no foi efetivado na
realidade concreta da educao, onde os indicadores de qualidade foram induzidos a
partir dos dois projetos de educao construdos e implantados pela SEDF: o SIADE
e a Gesto Compartilhada.
Por outro lado, o objetivo deste captulo foi, de forma exploratria, apresentar
alguns eixos de sustentao que pudessem colaborar para a construo de um novo
244

referencial de qualidade da educao, denominado aqui como Qualidade Referenciada

nos Sujeitos Sociais.
Nesse sentido, a discusso feita aproveitou-se do debate terico acumulado
sobre o tema qualidade da educao e de estudos e reflexes desenvolvidas sobre a
adoo de novas experincias educacionais no campo dos setores progressistas da
educao nos ltimos anos, alm de ter buscado estabelecer conexes com temas
mais amplos que possibilitassem uma melhor compreenso do processo educacional.
Desse modo, optou-se por trabalhar cinco eixos estruturantes para a construo
da qualidade da educao referenciada nos sujeitos sociais: qualidade como
pluralidade de significados; qualidade como construo social e processual; qualidade
como tica pblica; qualidade como construo democrtica do currculo; qualidade
como formao humana integral.
Cada um desses eixos estruturantes foi explorado isoladamente, revelando,
assim, sua vitalidade e importncia para a construo de novos significados para a
qualidade da educao. Entretanto, a construo de novos referenciais de qualidade,
que vislumbrem a transformao da realidade educacional, passa por trabalhar esses
eixos numa perspectiva articulada, sistmica, pelo envolvimento das diferentes esferas
de poder responsveis pelas polticas educacionais, como tambm depende da criao
de novos espaos de interveno da sociedade no processo de fortalecimento da
escola como espao pblico.
Na perspectiva estabelecida por esta tese, os eixos estruturantes podem ser
concebidos como bases para se pensar e fazer uma escola pblica e democrtica, pois
so referenciais que levam em conta os seres humanos em sua realidade concreta,
respeitando trajetrias e culturas. Essa perspectiva de construo de qualidade
tem a formao humana integral como objetivo central da educao. Portanto, toda
mobilizao deve ser feita para garantir que esse processo se efetive.
Dessa forma, Qualidade da Educao Referenciada nos Sujeitos Sociais
refora os valores republicanos, os laos de sociabilidade, o exerccio da cidadania
participativa, a construo de saberes significativos, a participao na vida pblica.
Enfim, ela depende da existncia de espaos pblicos vigorosos e de uma tica
pblica como princpio norteador desse processo.
Os eixos da Qualidade da Educao Referenciada nos Sujeitos Sociais podem
ser vistos como uma aposta na possibilidade de uma educao emancipatria,
contrapondo-se, assim, viso de qualidade que tem sido oferecida pelo mercado:
utilitria, pragmtica, padronizvel e reduzida a resultados. O desafio est colocado,
esta nova qualidade vai depender da ao concreta de cada um de ns em seu
espao de atuao.
 245

CONSIDERAES FINAIS

A presente pesquisa analisou dois programas implantados pela Secretaria

de Educao do DF: a Gesto Compartilhada e o SIADE. O objetivo residiu na
identificao e anlise dos fundamentos que justificaram a criao desses dois
programas, a relao estabelecida entre as diferentes esferas de poder no processo
de construo dessas polticas, o papel dos sujeitos sociais na formulao e execuo
dos programas e, tambm, seus efeitos no contexto escolar e nos indicadores de
qualidade da educao almejada pelas escolas.
O modelo de gesto da educao concebido e implantado no Distrito Federal,
a partir da Gesto Compartilhada, revelou traos caractersticos de uma perspectiva
de organizao e de gesto inspirada nas modernas empresas capitalistas.
A moderna administrao empresarial induz formas de participao do
trabalhador, comprometendo-o a assumir compromissos com a gesto, mas, em
ltima instncia, quem decide o poder central. Outro aspecto que muito aproximou
a Gesto Compartilhada da gesto produtiva consistiu na preocupao conferida
aos resultados que deveriam ser alcanados pela gesto da escola. Dessa forma,
instituiu-se o Termo de Compromisso, assinado entre a direo de escola e o governo.
Esse termo estabeleceu metas para cada direo cumprir. Todavia, se essas metas
no fossem alcanadas, os gestores no seriam reconduzidos funo de direo,
trata-se de um controle pelo alto, uma maneira de regular as aes da escola.
O estabelecimento de metas a cumprir, sem acordos, pactos, negociao e
sem a participao do coletivo da escola sinalizou algo que tem sido muito comum
hoje nas modernas empresas: a busca por atingir metas previamente estabelecidas
pela gerncia. Nesse cenrio, usa-se novamente o discurso da participao na
administrao, trabalha-se no com a imposio de ordens, mas com metas a serem
atingidas com a colaborao da comunidade escolar. Nesse sentido, a aparente
democracia usada nas empresas com o intuito de obter a adeso dos trabalhadores
aos projetos feitos por uma cpula tambm serviu de exemplo para a Gesto
Compartilhada buscar formas de apoio da comunidade ao projeto da SEDF.
Com a implantao da Gesto Compartilhada, os mtodos e tcnicas oriundos
da lgica empresarial passaram a fazer parte do processo educativo local. Assim,
a busca de eficincia, a gesto de resultados e o cumprimento de metas, alm da
viso de curto prazo, so expresses presentes nas organizaes empresariais que
se tornaram comuns no contexto da educao local.
Cabe ressaltar que a eficincia, o cumprimento de metas e a busca de
resultados podem ser usados para atender a diferentes perspectivas de educao.
246

No caso do Distrito Federal, esses instrumentos foram adotados pelo poder com a
finalidade de elevar o controle sobre a escola, no envolvendo a participao ativa
dos sujeitos sociais, o que expressou uma perspectiva de qualidade educacional
como uma ao meramente tcnica.
Portanto, esses so indicadores que parecem apontar para a confirmao
da primeira hiptese levantada nesta tese: a Gesto Compartilhada expressou a
adoo de um modelo gerencialista inspirado fortemente em mtodos e tcnicas da
administrao empresarial. Entretanto, a adoo desse modelo de gesto revelou
contradies, pois enquanto o Governo difundia a Gesto Compartilhada como
um modelo participativo, presenciou-se, por outro lado, a ausncia de canais que
pudessem democratizar o sistema de ensino, reduzindo a limitada possibilidade de
participao ao mbito escolar. E mesmo essa forma de participao mostrou-se
limitada.
Uma segunda hiptese, que parece ter sido confirmada, refere-se ao fato de
a Gesto Compartilhada ter privilegiado os aspectos tcnicos sobre os polticos,
deixando de garantir, assim, canais de participao efetiva da comunidade escolar
nos destinos da educao.
Desse modo, na execuo da Gesto Compartilhada, predominou uma aparente
democracia, que se revelou nas etapas de escolha dos gestores de escola, em que os
aspectos tcnicos sobrepuseram-se s dimenses polticas no processo de escolha
das novas equipes diretivas. Isso ocorreu porque a eleio de diretor de escola foi
apresentada como a ltima das etapas do processo de seleo. Antes da eleio,o
processo de seleo exigia que cada candidato passasse por uma prova escrita e
de ttulos estabelecidas pela SEDF. Logo, o que determinava, a priori, quem teria
condies concretas de se apresentar como candidato direo no era a escolha da
comunidade escolar, mas a aprovao dos candidatos numa prova escrita e de ttulos.
Em relao organizao do trabalho na escola, a pesquisa demonstrou que
o GDF estimulou, por meio da Gesto Compartilhada, o uso da participao como
recurso para legitimar os interesses governamentais. Ao mesmo tempo em que o
discurso oficial propagou o carter democrtico do novo modelo de gesto como
forma de conseguir apoio da sociedade e da comunidade escolar para o seu projeto,
o governo criou um processo de seleo de diretores que deixou de potencializar a
participao poltica e o exerccio da autonomia dos sujeitos da escola no processo
de escolha desses mesmos diretores.
Um fato revela a falta de interesse do governo na promoo da participao
poltica na chamada Gesto Compartilhada: menos de 10% da comunidade escolar
participou do processo de escolha dos novos gestores no primeiro pleito de 2007.
 247

A ausncia de interesse do governo em querer potencializar a participao da

comunidade explicitou-se ao impedir a criao de outros canais de participao dos
sujeitos sociais que possibilitassem democratizar o sistema de ensino, limitando o
processo de participao da comunidade ao processo eleitoral. As escolas estavam
diante de um modelo de aparente democracia na gesto da educao do DF, algo muito
prximo daquilo que se pratica nas modernas empresas, quando estas estimulam a
participao dos trabalhadores na gesto apenas para corroborar o que j foi decidido
por uma minoria.
Esse modelo sinalizou para uma tentativa de reconfigurao da gesto
democrtica. Assim, foram usados alguns instrumentos democrticos, como a
participao da comunidade na escolha dos gestores, alm da adoo de uma
autonomia limitada e reduzida aos aspectos financeiros.
Esse modelo de Gesto Compartilhada apropriou-se de elementos da gesto
democrtica, no para potencializar a democracia na educao, visando sua
transformao, mas para neg-la e buscar sua vinculao ao setor produtivo, com a
dupla conseqncia de manuteno da estrutura social e a reproduo de um modelo
de educao excludente e, ainda, autoritrio.
Alm da Gesto Compartilhada, foi analisado, nesta tese, o SIADE, processo
que se constituiu no modelo de avaliao do sistema de ensino do DF, com nfase na
avaliao dos alunos. Alm de verificar as finalidades do SIADE, a pesquisa buscou
identificar de que forma essa avaliao interferiu no processo de organizao do
trabalho escolar e induziu os indicadores de qualidade educacional almejados pelas
escolas pesquisadas.
A terceira hiptese apontou que no processo de construo do SIADE houve
o predomnio de um neotecnicismo, sendo seus fundamentos tericos e prticos
prisioneiros da racionalidade tcnica, sem legitimidade poltica.
A partir dos dados analisados, percebeu-se que essa proposta de avaliao do
SIADE foi pensada e acionada por grupos de especialistas da Fundao Cesgranrio,
instituio contratada pela Secretaria de Educao como responsvel pelo SIADE.
Nesse sentido, verificou-se o importante papel dos consultores, que foram
decisivos no processo de concepo, acompanhamento e avaliao dos resultados da
avaliao educacional do Distrito Federal. Ao mesmo tempo em que os consultores da
Cesgranrio possibilitaram certa legitimidade tcnica ao SIADE, por meio de relatrios
produzidos para as escolas, por outro, no mbito da prpria escola, os depoimentos
revelaram certa descrena e desconforto dos professores em relao aos propsitos
do SIADE como poltica de avaliao.
248

Os depoimentos revelam que os professores no participaram diretamente

do processo de construo desse programa, no identificaram suas finalidades e,
sobretudo, no se sentiram integrados ao processo de construo dessa poltica de
avaliao. Tudo isso sinalizou um modelo de avaliao sem legitimidade poltica no
interior das escolas. Nesse sentido, a falta de participao e envolvimento coletivo
dos sujeitos pesquisados com o programa gerou desconfiana e insegurana entre
os professores em relao ao possvel xito dessa poltica de avaliao. A construo
do SIADE, ao privilegiar um olhar neotecnicista, expressou, no movimento do real,
contestaes e contradies que colocaram em xeque as intenes propostas por
essa poltica de avaliao. No caso do SIADE, a ausncia de um debate democrtico
no seu processo de construo elevou a desconfiana dos professores em relao
aos a esse programa.
A quarta hiptese refletiu-se na tendncia de uso dos resultados da avaliao
do SIADE como forma de responsabilizao da escola e de seus profissionais,
isoladamente. Assim, esses resultados costumavam surpreender negativamente os
professores, conforme um deles relatou em seu depoimento. Esse cenrio ajudou a
reforar uma imagem negativa das duas escolas pesquisadas junto comunidade em
que estavam inseridas. Na medida em que os resultados insatisfatrios tornavam-se
pblicos, elevavam-se as crticas escola e aos seus profissionais.
Essa situao gerou desconforto entre os professores, que passaram a
compreender que o SIADE no era usado para benefici-los, nem para afirmar uma
imagem positiva da escola pblica, mas para inferioriz-la, criando um sentimento de
impotncia, de desconforto e de descrena entre os professores. Os resultados do
SIADE, a partir das duas realidades verificadas, parecem revelar mais contradies
do que certezas.
Desse modo, ao invs de colaborar para melhorar os ndices da educao,
a avaliao passou a ter efeitos contrrios inteno inicial, ou seja, reforou uma
imagem negativa da escola junto a sua comunidade, alimentando assim um ciclo
de excluso e de segregao das escolas e de seus profissionais. O exemplo do
SIADE demonstra que a avaliao no s uma questo tcnica, mas tambm tica
e poltica, uma vez que os efeitos de seus resultados repercutem e afetam a imagem
da escola e de seus profissionais para alm dos muros escolares.
Sendo assim, os resultados alcanados por esta pesquisa revelam a influncia
da viso neoliberal de avaliao nos horizontes do SIADE. A partir do estudo feito,
foi possvel constatar os seguintes impactos do SIADE no contexto das escolas
pesquisadas: 1) o processo de construo do SIADE no envolveu um amplo debate
com a comunidade escolar; 2) os critrios e finalidades da avaliao do SIADE no
 249

foram amplamente discutidos e compreendidos pela comunidade escolar; 3) a partir

dos resultados do SIADE, estimulou-se um processo de disputa e um ranking entre
as instituies escolares; 4) O SIADE ajudou a reforar uma imagem negativa das
escolas que no alcanavam bons resultados nos testes.
A quinta hiptese explorada refere-se ao fato de o SIADE ter se constitudo como
um modelo de avaliao do estudante e no do sistema de ensino. Os dados indicaram
que essa avaliao se contentou em avaliar os estudantes e a responsabilizar a escola.
Desse modo, o SIADE no conseguiu se constituir como um sistema de avaliao
educacional, limitando-se a avaliar os alunos por meio de testes padronizados,
estimulando um conceito de qualidade da educao reduzido ao rendimento do
estudante em provas estanques, a resultados em exames. No se verificou, no
movimento do real, a avaliao de outras dimenses do processo educativo: gesto,
infra-estrutura, profissional da educao, projeto poltico-pedaggico entre outros.
A partir dessas constataes, parece explcita a contradio entre as intenes da
Secretaria de Educao, que afirmava a avaliao global das prticas educativas, e
o que de fato se presenciou na realidade concreta das duas escolas pesquisadas.
A partir dos depoimentos dos professores pesquisados e das constataes
feitas no interior das escolas, percebeu-se que o SIADE no se constituiu como
um sistema de avaliao articulado, mas se contentou em avaliar o estudante e a
responsabilizar a escola e seus profissionais pelos possveis fracassos.
A partir dessas constataes, torna-se urgente a tarefa de pensar outra
avaliao educacional, agora fundada na valorizao da realidade local, no respeito
trajetria da escola e de seus sujeitos sociais, na construo democrtica dos
critrios, das finalidades e da forma de uso dos resultados da avaliao. urgente,
sobretudo, a construo democrtica de todas as etapas da avaliao educacional,
contemplando ampla participao dos sujeitos sociais da educao.
O desafio de construir, democraticamente, uma poltica de avaliao educacional
para o sistema pblico de ensino do Distrito Federal est colocado. Esse processo
deve contemplar a avaliao dos trs nveis do processo avaliativo: avaliao do
sistema, avaliao institucional e avaliao da aprendizagem. Assim, busca-se a
constituio de um processo de avaliao que abarque toda sua complexidade,
levando em considerao os aspectos e as dimenses do sistema educacional, ou
seja: gesto escolar; infra-estrutura; projetos educacionais; profissionais da educao;
rendimento escolar e as prprias polticas pblicas de educao. O principal desafio
consiste em criar uma cultura de avaliao que possibilite o aperfeioamento do
processo educativo, visando universalizao da educao, como direito de todos.
250

Uma ltima hiptese levantada nesta tese consiste em saber de que forma a
Gesto Compartilhada e o SIADE influenciaram a organizao do trabalho escolar,
induzindo o padro de qualidade buscado pelas escolas. Nesse caso, percebeu-se a
influncia desses programas no contexto de organizao e articulao dos propsitos
das escolas pesquisadas.
A partir dos resultados apresentados pelo SIADE, percebeu-se a sua
articulao com o modelo de gesto implantado pela Gesto Compartilhada, pois
ambos estimularam um processo educacional centrado em resultados39. Verificou-
se, tambm, que o modelo de avaliao educacional proposto pelo SIADE sofreu
importante influncia da perspectiva de avaliao oriunda das reformas educacionais
ocorridas na dcada de 1990, sob a hegemonia neoliberal. Nessa perspectiva, o
projeto de educao do Distrito Federal esboado pelo SIADE reforou o predomnio
de uma viso herdeira dos fundamentos epistemolgicos do positivismo, tendo como
expresso dessa tendncia um modelo de avaliao centrado no desempenho do
aluno, em ndices descontextualizado da realidade local. Por outro lado, a Gesto
Compartilhada tambm se inspirou no modelo de reforma neoliberal do Estado,
com base na lgica empresarial e preocupao com a gesto de resultados, sem
ampliar mecanismos de participao efetiva da comunidade no direcionamento da
educao pblica.
A partir da anlise das polticas de gesto e de avaliao do governo do DF no
perodo de 2007/2010, possvel afirmar que a qualidade proposta para a educao
local foi marcada pela adequao da escola ao padro de qualidade estabelecido
pela SEDF; pelo menosprezo participao coletiva na construo e definio dos
projetos, programas e das polticas de educao, bem como pelo predomnio de
uma racionalidade tcnica que depositou extrema confiana na viso de qualidade
como uma operao de especialistas, como algo centrado em indicadores e metas
estabelecidos pelo governo.
Desse modo, o padro de qualidade buscado pela SEDF reforou a perspectiva
de qualidade da educao como sinnimo de resultados obtidos pelos alunos nos
exames do SIADE. J na Gesto Compartilhada, estimulou-se uma perspectiva de

39 A partir da dcada de 1990, com a hegemonia neoliberal, qualidade em educao passou a ser
associada aos resultados em avaliao direcionados aos estudantes. A viso de educao como um
produto estimulou um modelo de gesto centrado essencialmente na busca de resultados e ndices a
serem alcanados pelas escolas. Esta tese entende que a busca da qualidade na educao referenciada
nos sujeitos sociais depende da articulao entre processos e resultados, do envolvimento direto de
todos os segmentos que compem o processo educativo, que devem participar e definir os rumos que
a escola deve imprimir educao, num processo contnuo de avaliao de suas aes, gerando co-
responsabilidade e compromisso social de todos os sujeitos com vistas a garantir a educao como um
direito social de todos e de todas.
 251

qualidade associada ao cumprimento das metas estabelecidas para as escolas a partir

do Termo de Compromisso, privilegiando, assim, um padro de qualidade da educao
centrado em produtos e no em processos. Trata-se de uma lgica predeterminada
pela administrao central da SEDF.
A partir dessas constataes, possvel afirmar que a Gesto Compartilhada
e o SIADE induziram a um determinado padro de qualidade que no compreendia
a educao como construo social complexa, processual e histrica, ou seja, como
ao coletiva dos sujeitos sociais.
Se por um lado, os depoimentos dos representantes do governo expressam
a viso de qualidade como tarefa complexa, que envolve diferentes indicadores e
sujeitos, por outro, os dois programas reforam o contrrio daquilo que foi expresso
no depoimento oficial. Esta pesquisa constatou uma viso monoltica de qualidade,
associada apenas aos resultados dos estudantes nos exames feitos pelo prprio
governo e desconsiderando o processo educativo na sua totalidade.
Desse modo, a qualidade da educao vista como sinnimo de resultados
alcanados nos exames, compostos de testes padronizados, generalizveis e que
estimulam a comparao de resultados, independentemente dos contextos sociais
e culturais das escolas e dos estudantes.
No mbito da gesto escolar, a referncia passa a ser o cumprimento de metas
estabelecidas para a gesto a partir dos ordenamentos do poder central, o que indica
um padro de qualidade que parece ignorar seus processos de construo, bem como
todas as contradies que surgem no contexto real.
Portanto, percebe-se, na educao do DF, a forte influncia de uma concepo
hegemnica de qualidade da educao, inspirada nos valores de mercado. Essa
perspectiva tende a estimular um modelo de educao meritocrtico, competitivo e
excludente, sem o compromisso com uma formao humana integral, que valorize a
participao dos sujeitos sociais na vida pblica.
A partir do que foi constatado, percebe-se que o desafio consiste em construir
novos referenciais de qualidade para a educao. Nessa tarefa, no basta anunciar
e reconhecer que diferentes indicadores podem interferir na qualidade da educao,
mas cabe criar as condies concretas para a sua efetividade social na realidade, ou
seja, no contexto educacional. Assim, o que foi dito e defendido como qualidade da
educao pelo discurso oficial no foi de fato concretizado, uma vez que os indicadores
de qualidade foram induzidos a partir dos dois projetos de educao construdos e
implantados pela SEDF entre 2007 e 2010, sem ampla participao social. Desse
modo, esses programas foram os braos que efetivaram a poltica educacional no
252

Distrito Federal, pois a poltica se evidencia por meio de programas, projetos e aes
que so concretamente desenvolvidos no contexto educacional.
Torna-se, portanto, urgente a necessidade de construo de uma poltica
de avaliao democrtica e com perspectiva formativa, ao invs de classificatria
e excludente. Por outro lado, necessrio superar o modelo de gesto centrado
nos aspectos empresariais, que foi predominante no mbito da educao do DF.
Nesse caminho, a democratizao da escola e do sistema de ensino a partir do
reconhecimento dos diferentes sujeitos sociais como protagonistas do processo
educativo parece ser um caminho necessrio para a construo de um modo de
vida democrtica no contexto educacional, bem como para a construo de uma
educao efetivamente emancipatria e comprometida com os setores historicamente
marginalizados e excludos do debate educacional.
Como ltima parte deste trabalho, de forma exploratria, foram elencados
alguns eixos de sustentao terica que pudessem colaborar para a construo de
um novo referencial de qualidade da educao, denominado aqui como qualidade
referenciada nos sujeitos sociais.
Desse modo, optou-se por trabalhar cinco eixos estruturantes para a
construo da qualidade da educao referenciada nos sujeitos sociais: qualidade
como pluralidade de significados; qualidade como construo social e processual;
qualidade como tica pblica; qualidade como construo democrtica do currculo;
e qualidade como formao humana integral.
O objetivo dessa discusso foi o de apresentar elementos para outra perspectiva
de qualidade da educao, explicitando a necessidade de serem construdos novos
indicadores de qualidade para alm da perspectiva do mercado, tendo os valores
sociais, a formao humana integral como objetivo central da educao.
Na perspectiva estabelecida por esta tese, os eixos estruturantes da qualidade
da educao podem ser concebidos como bases para se pensar e fazer uma escola
pblica e democrtica, pois so referenciais que levam em conta os seres humanos
em sua realidade concreta, respeitando histrias, contextos locais, trajetrias dos
sujeitos sociais e de suas culturas. Portanto, toda mobilizao na educao deve
ser feita para garantir que esse processo de humanizao se efetive, como afirmou
Gracindo (2000):

A educao escolar compreendida como instrumento para a

transformao social, conhecida como educao emancipadora
[... que] rompe com qualquer padro de qualidade estabelecido a
priori, em decorrncia do prprio desenvolvimento das relaes
sociais, no cabendo, portanto, modelos ou frmulas que moldam
 253

a prtica educativa. Pode-se identificar, contudo, alguns atributos de

uma escola cuja qualidade se referencia no social:
a) Pluralista, porque admite e respeita correntes de pensamento
divergentes.
b) Humanista, por identificar o sujeito histrico como foco do processo
educativo.
c) C onsciente de seu papel poltico como instrumento para a
emancipao e desalienao dos trabalhadores, condio para a
transformao social (GRACINDO, 2004, p. 31).

Dessa forma, a Qualidade Referenciada nos Sujeitos Sociais refora os valores

republicanos da busca pela igualdade, justia e democracia. Visa construir laos de
sociabilidade, visa ao exerccio da cidadania participativa, construo de saberes
significativos, participao na vida pblica e emancipao humana, enfim, visa
defesa de espaos pblicos vigorosos e de uma tica pblica como princpio norteador
de sua existncia.
Os eixos da Qualidade da Educao Referenciada nos Sujeitos Sociais podem
ser vistos como uma aposta na possibilidade de uma educao emancipatria,
contrapondo-se, assim, viso de qualidade que tem sido oferecida pelo mercado:
utilitria, pragmtica, padronizvel e reduzida a resultados.
A Qualidade Referenciada nos Sujeitos Sociais uma construo social,
desejo aspirado, faz-se a partir da esfera pblica, pois o espao pblico de reflexo,
de proposio e de busca de alternativas para a superao dos problemas existentes
e de construo de um novo projeto civilizatrio.
A partir dos pressupostos tericos levantados, formulou-se o quadro abaixo
com marcos referencias da qualidade da educao numa perspectiva sistmica. As
dimenses exploradas no quadro buscam sintetizar a discusso promovida nesta tese.
Assim, expe enfoques e atitudes predominantes em duas perspectivas de construo
da qualidade em educao. A partir do quadro exposto, foram estabelecidas relaes e
aproximaes entre os resultados alcanados neste estudo e as dimenses exploradas
nas duas perspectivas de qualidade da educao expostas.

Ressalta-se que cada uma das perspectivas de qualidade expressa diferentes

concepes de homem, de educao, de sociedade e de valores desejveis a serem
cultivados no mbito da educao.
Cabe ressaltar que toda categorizao tende a limitar outras possibilidades
de anlises. No entanto, esse processo favorece a construo de uma sntese,
contribuindo, assim, para avanar no processo de discusso acerca da temtica
proposta.
254
Quadro 11 Perspectivas de Qualidade na Educao
Dimenses Qualidade referenciada no mercado
Concepo
Mercadoria/valor de troca
de educao
Sentidos
prevalentes Algo padronizado, utilitrio, pragmtico,
da qualidade regulao social para reproduo da
da educao ordem existente.
Meritocracia/desempenho individual (dom,
Valores
talento,competio,individualismo)
Finalidade da Reproduo de relaes sociais e de
educao produo existentes
Polticas Predomnio de racionalidade tcnica/
educacionais imposio e/ou colaborao/
adeso/aparente democracia
Gerencialimo: adoo de mtodos
e tcnicas empresariais/controle de
Gesto resultados e responsabilizao da escola
e dos professores pelos resultados
alcanados.
seriao/progresso continuada/aprovao
Organizao automtica/centra-se em contedos e
escolar foco na terminalidade visando reduo de
custo.
construo tcnica/pacote de
Currculo conhecimento fechado/centrado em
competncias e habilidades
decretada/desconcentrao de tarefas
Autonomia para a escola/autogerenciamento
administrativo/isolamento
Desempenho individual/comparativa/
Avaliao classificatria/somativa/excludente/
reprodutora da desigualdade
ndices, resultados medidos por meio de
Parmetro
exames uniformes/mercado
Fonte: elaborado pelo autor.
Qualidade referenciada nos
sujeitos sociais
Direito social/valor de uso
plural, polissmico, emancipatrio e
visa transformao social
humanizao/socializao/
singularizao
(cooperao/solidariedade /tica
pblica)
Formao integral para a
emancipao social
articula dimenso tcnica, tica e
poltica/por negociao/participao
coletiva/relao orgnica e
horizontal entre as esferas: central,
intermediria e local/democracia
participativa e efetiva.
Democrtico: controle social da coisa
pblica/direcionamento coletivo/
Acordos negociados/compromisso e
responsabilizao social de todos os
envolvidos.
Ciclo de formao/reformula tempo
e espao escolar em funo do
desenvolvimento humano/foco na
formao humana integral
construo social e democrtica
de saberes significativos/campo
de embate cultural/visa formao
humana integral
conquistada/diviso de poder e
de responsabilidades/autogesto
poltica/fortalecimento da identidade
coletiva
construtiva/processual/reflexiva/
formativa/inclusiva/emancipatria
resultados e processos so
indissociveis/educao como
construo processual/valores
sociais
 255

Tendo como referncia a classificao proposta no quadro, pode-se afirmar que

a poltica de educao estruturada no Distrito Federal, por meio da poltica de Gesto
Compartilhada e da Avaliao do Sistema de Ensino do Distrito Federal, induziu a
um padro de qualidade que subordinou a educao aos valores do mercado. Essa
qualidade de mercado passou a ser a referncia de como se pensou e praticou a
educao na realidade do Distrito Federal.
Os dados analisados acerca dessas duas polticas revelam o predomnio
de uma lgica tecnicista proposta pelos especialistas. Um aspecto percebido foi
a ausncia de processos transparentes e de mediao democrtica entre o poder
central, o intermedirio e o local na formulao dos projetos analisados. No que se
refere ao currculo, verifica-se o predomnio na lgica seriada e a centralidade da
aprendizagem organizada por competncias e habilidades. No campo da avaliao, o
SIADE revela-se como modelo de avaliao classificatrio e centrado no desempenho
dos estudantes em testes padronizados, no se constituindo como avaliao global
das prticas educativas.
A autonomia da escola, por sua vez, reduzida dimenso financeira,
desconsiderando as dimenses poltica e pedaggica desse processo. Por outro
lado, significa uma verdadeira desresponsabilizao do Estado, que deixa a escola
prpria sorte, no restando alternativa seno as parcerias com o setor privado. Por
isso, o estmulo a programas de parceria entre as escolas e as empresas passou a
ser uma realidade no DF.
Enfim, os dois programas implantados no Distrito Federal induziram a um
padro de qualidade educacional regulado e controlado pelo alto, a partir de metas
previamente estabelecidas. Na construo dessas polticas educacionais, houve o
predomnio dos especialistas, dos tcnicos sobre os cidados; dos valores de mercado
sobre a tica pblica; da autonomia financeira sobre a poltica e pedaggica; da
participao controlada em vez da participao conquistada e emancipada; enfim,
dos valores de mercado sobre os valores referenciados nos sujeitos sociais.
relevante afirmar que a superao do modelo de educao que prevaleceu
no Distrito Federal condio necessria para a busca de outro referencial de
qualidade na educao, respaldado no nos valores de mercado, mas na dimenso
humana, na tica pblica, pois esses so valores sociais que sedimentam nossas
vidas em sociedade e que podem criar as condies necessrias para a superao
da realidade social existente.
A exposio de vises de qualidade por meio de um quadro pode limitar e
empobrecer a discusso acerca da temtica qualidade da educao, induzindo a
256

uma lgica excludente e at maniquesta de compreenso do que seja qualidade. Por

outro lado, pode ser um instrumento importante para apresentar duas perspectivas
antagnicas de compreenso de valores, finalidades, significados e forma de
construo dos sentidos da qualidade em educao.
Os enfoques expostos no quadro foram problematizados com o intuito de
apresentar os desafios contidos no debate sobre qualidade educacional. Assim,
servem muito mais para expor a complexidade do debate do que para apresentar
respostas aos problemas; serve muito mais para compreender que a qualidade uma
construo humana, um campo de disputa e de embates do que para entend-la como
um produto padronizvel e generalizvel, que no considera contextos e trajetrias;
serve para interpretar a qualidade como algo em movimento, dinmico e processual,
no como algo esttico e preso num determinado tempo e espao.
Dessa forma, necessrio compreender que a discusso proposta sobre a
necessidade de outra qualidade educacional, agora referenciada nos sujeitos sociais,
teve o interesse de desvelar que esse um referencial terico em construo que
precisa ser ampliado e aprofundado.
Assim, revela-se que no existe um conceito universal de qualidade em
educao, nem um modelo nico para a sua construo, mas h qualidades
desejveis, possveis, que expressam aes humanas, valores e anseios influenciados
pelas diferentes perspectivas ideolgicas e polticas que esto em disputa pelo
controle da sociedade.
Como a sociedade civil espao de circulao de idias e de construo da
direo poltica e intelectual, entende-se a escola como lcus privilegiado para a
disseminao da construo da contra-hegemonia. Nesse sentido, o debate sobre a
qualidade em educao coloca-se como um campo de disputa privilegiado na busca
de uma reforma intelectual e moral no seio de nossas sociedades.
Nessa discusso, importante apresentar a Qualidade Referenciada nos
Sujeitos Sociais como denncia e meio para superao da qualidade referenciada
nos valores do mercado, porque esta concepo de educao tem revelado a sua
face mais cruel nos ltimos anos: supervalorizao da meritocracia, estmulo
competio e ao individualismo e excluso da maioria ao acesso ao patrimnio cultural
da humanidade, sob o manto do discurso de que as oportunidades so iguais para
todos. Toda essa brutalidade tem se revelado com mais fora em um contexto de
crise estrutural no mundo do trabalho, decorrente de uma lgica econmica cada vez
mais competitiva e desigual.
 257

O quadro exposto, com aspectos de duas vises antagnicas de qualidade,

tende a sinalizar que o debate em torno da temtica qualidade da educao no
simples, constituindo-se como cenrio complexo que tende a envolver diferentes
interesses, anseios e expectativas. Portanto, a discusso da qualidade da educao
no deve ser simplificada e reduzida a uma bandeira sem cor e sem ideologia. Afinal,
quem contra a qualidade? Desse modo, necessrio perceber que existem vrios
olhares sobre a qualidade da educao, cada olhar revela interesses e projetos
diferenciados de educao e de sociedade.
Entretanto, com o objetivo de romper com o falso consenso em torno desse
debate, necessrio desmitificar a tentativa de consenso elaborado a partir do alto,
que tende a generalizar um padro de educao e a alimentar uma lgica cada vez
mais excludente e competitiva. A bandeira da qualidade em educao no discurso
hegemnico no tem ouvido as vozes e nem os gritos dos subalternos.
Dessa forma, a Qualidade Referenciada nos Sujeitos Sociais tarefa complexa,
construo histrica identificada com um novo projeto de educao e de sociedade,
que visa emancipao dos sujeitos sociais e transformao da realidade existente.
Na construo da qualidade da educao referenciada nos sujeitos sociais,
necessrio dar visibilidade aos marginalizados, dar voz e vez aos subalternos, que
foram sufocados, eliminados e internalizaram a culpa pelo fracasso.
necessrio construir um projeto de educao que revele as contradies
do sistema capitalista, que denuncie as injustias sociais e as mltiplas formas de
opresso: econmica, social, cultural, poltica. necessrio construir um projeto de
educao que universalize direitos, oferea chances concretas para que todos os
indivduos possam se afirmar como sujeitos histricos, cidados de direitos.
No Brasil, nas duas ltimas dcadas, o jogo poltico e democrtico oportunizou
alguns espaos que foram ocupadas pelos segmentos progressistas comprometidos
com a educao pblica. Assim, algumas medidas adotadas, como a gesto
democrtica da educao e os ciclos de formao foram aes sinalizadoras de que
possvel construir um novo rumo para a educao pblica. Assim, necessrio
ampliar essas aes, compreendendo que a educao um espao de construo
de contra-hegemonia, portanto, um espao dinmico, dialtico, plural e contraditrio,
de avanos e retrocessos.
Dessa forma, a Qualidade da Educao Referenciada nos Sujeitos Sociais
um desafio terico e poltico contnuo, sendo que sua concretude vai depender da
compreenso dos limites colocados ao dos sujeitos sociais, bem como da ao
direta engendrada pelos sujeitos sociais na busca da revitalizao do espao pblico,
258

que ora encontra-se ameaado pela lgica privatista da sociedade dominada pelos
valores de mercado.
Por outro lado, cabe destacar que no se tem a iluso de se construir uma
educao verdadeiramente democrtica, crtica, criativa e emancipatria, que coloque
os seres humanos como prioridade, sem o rompimento com a estrutura de classes
opressora que opera com lgica da excluso da maioria ao acesso a uma vida digna,
numa lgica marcada pela negao da participao direta dos sujeitos sociais na vida
pblica. Portanto, um novo projeto de educao deve estar alicerado em valores
que venham colaborar para romper com as mltiplas formas de opresso produzidas
por esse sistema.
Esta tese assume o pressuposto de que educao prtica social, e como
tal reflete a realidade social, bem como pode oferecer as condies objetivas para
transform-la. Nesse sentido, o discurso da qualidade na educao no algo dado,
nem neutro. Assim, pode servir a diferentes interesses e utopias, pois como campo
de disputa, o que est em jogo o projeto de sociedade que se deseja construir.
As dimenses e os atributos destacados acerca da qualidade da educao
podem ser vistos para alm da dicotomia aparente podem ser compreendidos
como perspectivas num continuo em que a realidade vai se colocando em pontos
reveladores de influncias e construes prprias. Desse modo, a realidade se
coloca em espaos e tempos diferenciados, guardando espao para as contradies
e mediaes no movimento do real.
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