PROCESOS PEDAGGICOS EN LA

SECUENCIA DIDCTICA DE LA
SESIN DE APRENDIZAJE
Marco Antonio Ibarra Contreras
 PROCESOS PEDAGGICOS EN LA SECUENCIA
DIDCTICA DE LA SESIN DE APRENDIZAJE
Marco Antonio Ibarra Contreras

INTRODUCCIN.

Los principios para la educacin de la personalidad

dentro del proceso pedaggico, constituye un
problema que adquiere cada da mayor relevancia
dentro de la psicologa y la pedagoga
contempornea, como parte de los esfuerzos que se
realizan en todas las sociedades por perfeccionar el
proceso pedaggico en la formacin de las nuevas
generaciones.

A pesar de que diferentes autores se refieren a los principios que, segn sus
consideraciones, son los ms importantes para conformar un tipo ideal de
personalidad, no se ha logrado todava la unanimidad mnima necesaria que facilite
una labor educativa ms coherente sobre los educandos.

El objetivo de este trabajo es proponer una serie de

principios para educar la personalidad y las
recomendaciones prcticas para su aplicacin en las
Instituciones Educativas. Sin pretender normar todo el
trabajo del maestro, el cual, por su esencia, debe ser
creador en la bsqueda constante de lo novedoso y
original.

Al valorar la literatura que aborda este controvertido

aspecto, se constata que no existe consenso ni en la forma de nombrarlos ni en su
explicacin; algunos se refieren explcitamente al trmino: Principios de
educacin1, otros a, Principios pedaggicos2, tambin aparecen como,
Exigencias para una educacin efectiva3, Esencia del proceso educativo4,
Fundamentos psicolgicos del proceso educativo5, Fundamentos
generales6, Principios para la direccin del proceso pedaggico7 o
Principios pedaggicos orientadores8.

1 F. Koroliov, 1977; G. Labarrere y G. Valdivia, 1988; N. Savin, 1976; J. Piaget,1981 y N. Boldiriev, 1982)
2 G. Neuner y otros,1981)
3 F. Gonzlez y A. Mitjans,1989)
4 Colectivo de Autores,1981; S. Baranov, L. Bolotina y V. Slastioni,1989)
5 V. Krutetsky,1989)
6 T. Knnikova,1975)
7 Z. Alvarez y G. Torres,1993)
8 A. Roco y G. Alfaro, 1992)

1
En realidad no se trata slo de un problema terminolgico, sino semntico tambin
porque se detectan diferencias en los enfoques y la valoracin de su papel en el
proceso educativo de la personalidad. Si bien los trminos antes mencionados se
acercan de una forma u otra al concepto de principios de la Educacin.

Los principios para la educacin de la personalidad, desde el momento en que se

intentan diferenciar en principios instructivos y principios educativos, de hecho
quedan resentidos en su generalidad y rigor cientfico.

De acuerdo con nuestros criterios, lo primero en la formulacin cientficamente

argumentada de los principios para la educacin de la personalidad es la
determinacin exhaustiva de lo que se entiende por ellos. Desde el punto de vista
filosfico los autores coinciden en que su raz latina principium significa comienzo,
el que es primero, el que manda (P. Foulqui, 1967), as como tambin punto de
partida, idea rectora, regla fundamental, o el fundamento de un proceso
cualquiera (N.Abbagnano, 1972).

De manera que los principios para la educacin del hombre son las tesis
fundamentales de la teora psicopedaggica sobre la personalidad, las ideas
principales, las reglas fundamentales desde el punto de vista terico-prctico, que
devienen en normas y procedimientos de accin para que los educadores puedan y
tengan que trabajar cientficamente con sus educandos. Su desconocimiento o
violacin consciente no exonera a los maestros de su existencia, por el
contrario, los compromete con los resultados de su labor.

Por el carcter de ley que tienen los principios expresan los nexos y relaciones
causales necesarias, reiteradas y suficientes en el proceso pedaggico. Y al reflejar
los requisitos fundamentales que se le plantean al contenido, la organizacin y los
mtodos de la labor educativa, adquieren valor metodolgico al facilitar no slo el
qu, sino el cmo.

Los principios para la educacin de la personalidad son generales porque se

manifiestan y verifican a travs de las situaciones pedaggicas particulares y
cotidianas, como por ejemplo en el campo de la didctica, de lo contrario no podran
ser considerados como tales. De manera que estos principios poseen las
caractersticas de ser regulares, fundamentales, necesarios, generales, sistmicos,
obligatorios e integradores.

2
1. PRINCIPIOS PARA LA EDUCACIN DE LA PERSONALIDAD.

A continuacin proponemos los principios

que, en nuestro criterio, son los ms
importantes y abarcadores:

1.1. Principio de la personalidad.

Aportado por la psicologa, constituye un

principio de gran valor para el proceso
pedaggico; es decir, centrar el proceso
educativo en la personalidad de los
educandos y en su carcter activo, al
considerar al estudiante como sujeto de
la actividad pedaggica, con todas sus caractersticas personales concretas,
irrepetibles y en un nivel sinttico-unitario.

La personalidad constituye una categora integradora y sistmica de las

caractersticas y cualidades personales del hombre, las cuales se expresa de
manera completa en la regulacin de la conducta (F. Gonzlez, 1985,1989).

Coincidimos con F. Gonzlez e H. Valds (1994) cuando plantean que la

personalidad constituye el nivel regulador ms elevado del comportamiento. Y
con F. Gonzlez y A. Mitjns (1989) al enfatizar la necesidad de personalizar el
proceso de enseanza, de evitar los procedimientos generales dentro del
proceso, tratando de diferenciar la accin del maestro sobre la base de las
caractersticas del nio, as como desarrollar la interaccin comunicativa, sana y
personalizada entre estudiantes y maestros, enfatizando el desarrollo de
motivaciones hacia la autonoma, la autorrealizacin y la creatividad de los
estudiantes.

Este principio posee un fuerte carcter metodolgico (I.Dhzidarin) porque permite

explicar y formar la personalidad a partir de la influencia del micromedio y macromedio
sociales, decisivos en el ser individual y social del hombre.

Recomendaciones prcticas para su aplicacin en las II.EE / Aula

Conocer primero la personalidad de los alumnos antes de plantearse influir

sobre ella. Partir siempre de un diagnstico o caracterizacin al inicio.

3
 Estimular la aparicin y el desarrollo de diferentes cualidades de la
personalidad en sus relaciones y condicionamiento mutuos.

Desarrollar una orientacin activa y transformadora en los educandos.

Respetar la personalidad de los alumnos.

Planificar el trabajo educativo en funcin de obtener como resultado mediato

el incremento en la autorregulacin de la personalidad del educando, al
adquirir las cualidades y la connotacin de convicciones personales.

Buscar, a travs de la integracin de cualidades personales, la conformacin

de sntesis reguladoras ms complejas en la personalidad, tales como la
autovaloracin, los ideales, las intenciones profesionales, etc.

1.2. Principio de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo.

Tambin constituye un principio aportado por las

ciencias psicolgicas con reflejo en la labor educativa.
El hombre no permanece impasible o inmutable ante
los hechos y fenmenos del mundo que le rodea,
adopta una posicin concreta ante ellos. Por la propia
esencia humana todos los elementos que se integran
en la personalidad tienen una naturaleza cognitiva y
afectiva, es imposible delimitar un hecho o fenmeno
psicolgico puramente afectivo o puramente cognitivo
en el funcionamiento normal del hombre (F. Gonzlez
y A. Mitjans, 1989).

Los conocimientos, habilidades y hbitos que para los estudiantes posean un

sentido personal, provocan una efectiva regulacin de la conducta y viceversa,
aquellos motivos proclives a la escuela y al aprendizaje, facilitan la asimilacin de los
contenidos de las asignaturas y la adquisicin de determinadas normas de conducta.

Este principio no implica automticamente su manifestacin conductual, sino slo

cuando resulta relevante para la personalidad en su reflejo afectivo-volitivo. Por eso
las operaciones cognitivas en la escuela tienen que ser portadoras de un contenido
emocional favorable para poder cumplir los objetivos educativos.

Recomendaciones prcticas para su aplicacin en las II. EE. / Aula.

Crear en las actividades docentes, extradocentes, escolares y extraescolares

un clima socio-psicolgico favorable y participativo con los estudiantes,
proclive al aprendizaje y a la interaccin.

4
 Ser capaz el maestro de
diagnosticar de forma acertada el
nivel motivacional de los
estudiantes para las actividades
del proceso de enseanza-
aprendizaje.

Constatar cmo los

conocimientos trasmitidos a los
estudiantes se van
personalizando progresivamente
e influyen en la regulacin de su
conducta.

Todas las actividades docentes deben despertar emociones y sentimientos

positivos en los estudiantes.

Tener en cuenta los gustos, intereses, motivos y necesidades de los

educandos al planificarse diferentes actividades o sesiones.

Favorecer y estimular los xitos individuales y colectivos de los estudiantes.

Incentivar a los estudiantes para que apliquen sus conocimientos en las

Capacidades Fundamentales, en funcin de desarrollar la creatividad.

1.3. Principio de la unidad de la actividad y la comunicacin.

Tambin procede de la psicologa y es aplicable

a la educacin. Debido a la estrecha relacin
que existe entre las categoras actividad y
comunicacin se establece como una
regularidad del hombre la unidad entre ambos.

Son dos fenmenos psicolgicos no

identificables, pero muy vinculados en el
desarrollo de la personalidad. La realizacin de
actividades conjuntas condiciona,
obligatoriamente, la necesidad de la
comunicacin entre las personas. En la medida
que sea mayor y ms eficiente esa
comunicacin, mejor se cumplen los objetivos
de la actividad.

5
El desarrollo de la personalidad exige de una adecuada y armnica unidad entre las
actividades que realiza y la comunicacin que establece con los dems. Una de las
condiciones para el xito de la labor pedaggica radica en la calidad de las
actividades que realizan los estudiantes junto con el maestro y la fluida
comunicacin que establezcan ambos como tambin los estudiantes entre s.

Recomendaciones prcticas para su aplicacin en las II. EE. / Aula.

Planificar y ejecutar actividades docentes, extradocentes, escolares y

extraescolares que propicien la comunicacin interpersonal entre los estudiantes
y con los maestros.

Garantizar que los alumnos y maestros ocupen siempre la doble posicin de

emisores y receptores de la comunicacin.

Lograr una comunicacin ininterrumpida con los estudiantes dentro y fuera del
aula en temas de conversacin dismiles.

Explotar, de forma integrada, las funciones informativa, reguladora y afectiva de

la comunicacin.

Diagnosticar las posibles barreras de la comunicacin que pueden estar limitando

el proceso pedaggico y superarlas.

No evadir ningn tema de conversacin y conferirle el enfoque educativo

necesario.

Propiciar la polmica, a partir de la confrontacin de diferentes puntos de vista en

la bsqueda de soluciones a los problemas.

Utilizar mtodos pedaggicos que estimulen la interaccin grupal, su dinmica y

el cambio de roles en los educandos.

Detectar las imgenes que tienen los estudiantes de sus maestros y de s

mismos y actuar en consecuencia.

No utilizar frases o palabras que lesionen la personalidad de los estudiantes.

Estar siempre abierto al dilogo con los estudiantes.

No prejuiciarse con ningn estudiante.

No perder el control emocional con los estudiantes.

Mantener la sinceridad y la cortesa con los educandos.

Planificar las actividades especificando las responsabilidades individuales y

colectivas.

6
 Orientar con un lenguaje claro y preciso la actividad concreta por ejecutar.

Precisar qu tipo de acciones incluye la actividad en cuestin.

Aclarar con qu medios los alumnos cuentan para desarrollar la actividad.

Analizar con los alumnos las actividades desarrolladas, destacando los xitos y
dificultades individuales y colectivas.

Rotar a los estudiantes en la planificacin, organizacin, ejecucin y direccin de

las actividades.

1.4. Principio de la unidad de las influencias educativas.

El proceso pedaggico no es
privativo de la escuela,
aunque ella ocupe el papel
rector en el mismo. En dicho
proceso interviene la familia y
la comunidad donde
desarrolla su vida el
educando, por lo que debe
existir una relacin
complementaria entre todos
estos factores de la
educacin para que las
influencias se correspondan
con las funciones de cada
uno. En este sentido la
unidad es sinnima de
integracin, de unin,
conformidad y unanimidad.

Dentro de la escuela esta

situacin se hace crtica
cuando no existe la suficiente
claridad en el papel que le toca a cada uno como maestro, como dirigentes o como
personal de apoyo a la docencia, lo cual provoca diferentes niveles de exigencias y,
por consiguiente, la violacin del principio.

Si no existe la suficiente claridad en la responsabilidad y el compromiso de cada cual

en el proceso pedaggico, se compromete seriamente la educacin de la
personalidad.

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Recomendaciones prcticas para su aplicacin en las II. EE. / Aula.

Implicar a todos los que tienen que ver con la educacin del alumno desde el
inicio y con tareas especficas de valor educativo.

Dirigir la bsqueda de dicha unidad, a travs del esclarecimiento del rol de

cada cual y de la persuasin.

Cohesionar al colectivo pedaggico en su labor. Los maestros debern ser los

de mayor conciencia y exigencia sobre el alumno, la familia y la comunidad.

Reorganizar las acciones educativas para compensar el funcionamiento

deficiente de algunas de las influencias.

Integrar las exigencias educativas de cada uno de los elementos que

participan en el proceso.

1.5. Principio de la unidad de lo instructivo y lo educativo.

Aunque existe un gran consenso entre los

pedagogos en aceptarlo como principio
educativo, constituye uno de los ms
violados conscientemente por la dicotoma o
divisin constatada entre lo instructivo y lo
educativo en la escuela.

A veces se ha producido una confusin al

identificarlos o reducir lo educativo a la
enseanza, o sea, limitar el proceso pedaggico a la transmisin de los
conocimientos, a la asimilacin y a la reproduccin de estos (F. Gonzlez y A.
Mitjans, 1989). La unicidad del proceso educativo es una realidad inobjetable (A.
Bernal, 1992).

Es evidente que lo instructivo es un componente esencial dentro de la formacin de

la personalidad, pero no es el nico porque junto con los conocimientos deben ir
ocurriendo cambios estables dentro de la persona con la aparicin de nuevas
cualidades cada vez ms complejas. Est demostrado que el conocimiento de algo
no implica obligatoriamente una influencia efectiva en la conducta si no llega a
adquirir un valor subjetivo para el educando, un ejemplo fehaciente de ello son las
normas de educacin formal y las morales, las cuales son conocidas por casi todos
los estudiantes, pero no siempre son respetadas.

8
 Lo instructivo debe repercutir en la
personalidad, de acuerdo con los objetivos
de la educacin, pero si se es consciente
de esa unidad y se es consecuente con
ella, en todo el proceder del maestro y de
la escuela debe existir unidad entre ambos,
de lo contrario quedan los conocimientos y
las habilidades como algo externo al
complejo mundo motivacional de los
estudiantes, lo que no estimula el
desarrollo de la personalidad ni en la
formacin de convicciones que regulen su
conducta.

Recomendaciones prcticas para su aplicacin en la escuela.

Trascender en la imparticin y evaluacin de los contenidos de las

asignaturas aquellas cuestiones meramente reproductivas que solo ejercitan
la memoria mecnica y lgica.

Iniciar la labor pedaggica con un diagnstico integral del estudiante y del

grupo, para as poder conocer el estado inicial del proceso educativo y trazar
estrategias educativas.

Buscar la mayor integracin posible de los contenidos impartidos y hacer

explcito su valor prctico para la vida futura de los alumnos.

Explotar la experiencia individual de los estudiantes en la clase y fuera de ella.

El maestro debe demostrar en su actuacin que los contenidos que imparte

son personalmente significativos para l y ser fiel ejemplo de todo lo que trata
de educar a sus estudiantes.

Iniciar cualquier estrategia educativa desde la asignatura hacia las actividades

extradocentes y extraescolares.

Incrementar paulatinamente la actividad y el estudio independiente de los

estudiantes en funcin del aprendizaje y el autocontrol.

1.6. Principio de la unidad del carcter cientfico e ideolgico de la educacin.

En cualquier sociedad contempornea las reformas para perfeccionar los sistemas

educativos vigentes parten de la elevacin constante del carcter cientfico de los
contenidos, a partir del desarrollo vertiginoso de la ciencia y la tcnica en la
actualidad, y al mismo tiempo, de la conformacin de un modelo de personalidad

9
sobre la base de determinados ideales que se correspondan con el tipo de rgimen
socioeconmico y la ideologa subyacente.

Todo cambio en las polticas educativas y en los planes de estudio y programas

tienen el propsito de mejorarlas, de hacerlos corresponder con los nuevos tiempos
y las exigencias de la poca, y a la vez, fomentar determinadas cualidades
personales relevantes para vivir y actuar en el complejo mundo de hoy. Y estas son
cuestiones que se plantean y se discuten explcita y conscientemente por parte de
los responsabilizados con proponer y realizar dichas reformas, de ningn modo
constituyen resultados inesperados ni consideraciones implcitas o no intencionales.

Siempre la educacin ha tenido un carcter clasista por obedecer a los criterios e

ideologa del tipo de sociedad y de la clase social predominante, por lo que las
concepciones cientficas y las ideolgicas han estado en estrecha relacin.

Educar la personalidad no es slo trasmitirle los adelantos de la ciencia y la tcnica,

sino desarrollar una concepcin del mundo sobre la sociedad, sobre la naturaleza,
sobre los dems hombres y sobre s mismo que se convierta en convicciones
personales, en una palabra: fomentar una ideologa.

Recomendaciones prcticas para su aplicacin en las II. EE. / Aula.

Trasmitir los contenidos del proceso pedaggico de forma comprometida,

clasista, hacindole a los estudiantes explcita la connotacin ideolgica,
poltica y social de ellos en el mundo actual, sin olvidar que no puede ser
forzado, vulgarizado o esquematizado y tener en cuenta la edad de los
estudiantes.

La politizacin excesiva es tan daina como la falta de ella.

De acuerdo con el nivel de enseanza con que se trabaje, llevar a las aulas
los mtodos de las ciencias para que, con una adecuacin pedaggica, sean
asimilados y utilizados por los estudiantes.

Estimular el debate y la polmica con los estudiantes sobre problemas

contemporneos que afectan a la sociedad y al mundo de hoy, as como su
repercusin futura.

Trasmitirle a los estudiantes el valor de algunas cualidades de la personalidad

que determinan la posicin tica del hombre, tales como la honestidad, el
altruismo, la confianza en el mejoramiento humano, el humanismo, etc. las
cuales constituyen la base para una futura definicin poltica e ideolgica.

Fomentar en los estudiantes sentimientos proclives a la nacionalidad, que

estimulen el patriotismo y para ellos basarse en la historia y en las mejores

10
 ideas de los pensadores y patriotas nacionales. Asimismo, desarrollar
sentimientos hacia las dems personas y hacia la humanidad en general, que
ningn hecho humano les sea ajeno.

-Incorporar a las asignaturas y actividades extraescolares los datos y hechos

ms actualizados de las ciencias afines y la repercusin social de estos
hechos.

1.7. Principio del carcter colectivo e individual de la educacin.

En el proceso educativo se produce cierta

contradiccin entre su influencia individual y
su ejecucin en forma grupal. Por una parte
se brinda docencia y se ejecutan actividades
en grupos estudiantiles (hacerlo
individualmente sera prcticamente
imposible), y por otro lado se aspira a que la
incidencia sea particular en cada uno.

Pero el grupo escolar constituye algo ms

que un agregado de personas, es una entidad
viva con la cual el maestro interacta y que le
sirve de fuente para llegar a cada uno de sus
miembros. Siempre la educacin exigir una
atencin grupal (el individuo como miembro
de distintas agrupaciones al mismo tiempo) y una atencin individual (como
personalidad), pues lo colectivo y lo individual se complementan.

Recomendaciones prcticas para su aplicacin en las II. EE. / Aula.

Realizar un diagnstico de los grupos donde desarrollan su vida los

educandos, junto con su caracterizacin personal.

Implicar al grupo en cualquier estrategia educativa dirigida a resolver

problemas individuales.

Reconocer y utilizar al grupo como elemento importante en el proceso

pedaggico.

Estimular y promover la interaccin de los miembros del grupo entre s y con

el maestro en las actividades educativas.

Plantearse estrategias educativas grupales e individuales de forma integrada.

11
 Incidir en la progresiva aceptacin emptica y racional entre los miembros del
grupo.

Detectar de inmediato los aislados y rechazados en los grupos para

integrarlos lo ms rpido posible.

Utilizar los lderes espontneos en funcin del cumplimiento de las actividades

educativas de carcter grupal.

Concientizar a todos los miembros del grupo del valor social de este y de sus
posibilidades reales de actuar unidos en la consecucin de diferentes metas.

1.8. Principio de la vinculacin de la educacin con la vida y del estudio con el

trabajo.

Los contenidos del proceso pedaggico no

pueden verse constreidos o estrechos a los
marcos de las propias asignaturas,
programas y planes de estudio porque se
convierten en aspectos abstractos, muy
tericos y desarticulados con la vida.

Las materias objeto de conocimiento escolar

no constituyen un fin en s mismas sino un
medio para lograr la insercin creciente del
educando en la sociedad como ente activo y
transformador, por lo que la vinculacin con la vida cotidiana de los nios y jvenes y
con la vida laboral deber ser lnea de accin, objetivo y estrategia de trabajo en la
escuela.

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Sin resentir su carcter cientfico, los conocimientos deben relacionarse de forma
constante y sistemtica con los hechos y fenmenos de la naturaleza y de la
sociedad, con las cuales los estudiantes se enfrentan cotidianamente.

La preparacin para la vida laboral constituye otro elemento que complementa la

funcin politcnica del proceso educativo, o sea, la preparacin para la futura
profesin.

La ausencia de este principio ha provocado que los conocimientos sean asimilados

de forma externa, formal, que no les permita explicarse y entender mejor el mundo
que les rodea, ni los prepara para ser laboriosos e independientes. De esta forma no
se fomentan cualidades de la personalidad que facilitan una adaptacin y
transformacin del entorno social como adultos desde una postura profesional y
desarrollar, por ejemplo, slidas intenciones profesionales (M. Gmez, 1993).

Recomendaciones prcticas para su aplicacin en las II. EE. / Aula.

Buscar el vnculo con la vida y con lo laboral en actividades docentes y

extradocentes.

Precisar en el trabajo metodolgico las mejores vas para lograrlo de forma

que no sea una labor espontnea, sino planificada.

Explotar las posibilidades de la escuela, de la comunidad donde se encuentra

enclavada la misma y de la familia (las profesiones de los padres).

Partir de ejemplos prcticos y de la experiencia individual de los estudiantes.

Brindarle la oportunidad a los estudiantes de aplicar constantemente los

conocimientos a la vida prctica, aprovechando lo que ella ofrece como punto
de partida y fin del conocimiento.

Utilizar las posibilidades educativas que brindan las actividades productivas y

socialmente tiles en la formacin de los educandos.

Realizar actividades de formacin vocacional y orientacin profesional dentro

del propio proceso docente-educativo, buscando la aparicin de motivos e
intenciones profesionales en la personalidad de los estudiantes.

2. LA ORGANIZACIN JERRQUICA DE LOS PRINCIPIOS.

Es evidente la estrecha relacin interna que existe entre todos estos principios, pues
el cumplimiento de uno favorece y coadyuva la aplicacin de otros, por el contrario,
la violacin de alguno, condiciona e influye en el incumplimiento de otro. En la

13
realidad educativa todos giran alrededor de la personalidad del estudiante y se
concentran integralmente en l, de ah su interdependencia y unidad.

Aunque no son identificables por su contenido en el anlisis de su esencia, en la

educacin de la personalidad hay que concebirlos estrechamente enlazados, como
un sistema, donde la parte (cada principio) juega un papel importante dentro del todo
(la personalidad) y a la vez interactan entre s.

Tambin es un problema importante determinar cul es el que juega el papel rector

determinante, que subordina a los dems y la jerarqua que se establece entre ellos.
Segn nuestro criterio, el papel rector lo juega el principio de la personalidad por
las razones siguientes:

Es el que posee mayor nivel de generalidad al ser una regularidad psicolgica

del hombre de amplio destaque. La personalidad es a la vez un principio y
una categora psicolgica (F. Gonzlez, 1989).

Si profundizamos lo suficiente en los dems, encontramos varias relaciones

lgicas con l, al estar todos en funcin de la educacin de una personalidad.

El resto de los principios constituyen una manifestacin del principio de la

personalidad en diferentes aspectos del proceso educativo y a partir de
enfoques ms concretos.

A nuestro juicio, es la persona lo decisivo en la educacin, por lo que deber ser

punto de partida y de llegada en cualquier consideracin, de lo contrario sera
una vulneracin de las posiciones esenciales del humanismo en el aprendizaje
y en la educacin (W. Dars, 1991).

Despus del principio de la personalidad le siguen en orden los otros dos que
constituyen regularidades subjetivas del hombre a un mismo nivel jerrquico porque
abordan categoras psicolgicas generales: lo cognitivo, lo afectivo, la actividad y la
comunicacin. Muy cerca de ellos est el principio de la unidad de lo instructivo y lo
educativo, por constituir una manifestacin en lo pedaggico de la unidad de lo
cognitivo y lo afectivo. A un mismo nivel que el anterior est el de la unidad de las
influencias educativas. Aparecen emparejados los que le continan por ser ms
concretos que los anteriores y la salida futura del proceso pedaggico al vincular con
la vida y el trabajo. Finalmente, aparece el de la unidad del carcter cientfico e
ideolgico de la educacin que posee una connotacin sociolgica, por eso aparece
en ltimo lugar, pero pernea e influye en los dems, pues esta propuesta jerrquica
se construye sobre la base de una concepcin cientfica e ideolgica de dichos
principios.

14
 PROCESOS COGNITIVOS/MOTORES EN LAS CAPACIDADES
ESPECFICAS
El acto de pensar se expresa como conducta observable en operaciones
mentales con diferentes niveles de de complejidad, de acuerdo al contenido e
intencionalidad de las tareas: desde un simple reconocimiento o identificacin de
objetos o actividades ms complejas como la comparacin, categorizacin
(Enriquecimiento Instrumental, PEI-Nivel I Mdulo 1, pg. 8)

Las capacidades se manifiestan o desarrollan mediante un conjunto de procesos

cognitivos o motores relacionados entre s. Estos procesos ocurren en nuestra
mente y en algunos casos de forma coordinada con nuestra motricidad. Ocurren casi
simultneamente por lo que es difcil su identificacin; sin embargo con la finalidad
de mediar el desarrollo de las capacidades es necesario que los estudiantes
vivencien estos procesos.

Cuando estos procesos ocurren en nuestra mente durante el procesamiento de la

informacin se denominan operaciones mentales o procesos cognitivos y cuando
se manifiestan mediante la motricidad se denominan procesos mentales.

Piaget (1964) defini a la operacin mental como accin interiorizada que

modifica el objeto del conocimiento. Feuerstein, ampla el planteamiento de
Piaget definiendo las operaciones mentales como el conjunto de acciones
interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la
informacin procedente de las fuentes internas y externas de estimulacin
(Feuerstein, 1980, p.106)

El poder identificar las operaciones mentales o procesos cognitivos que

ocurren en nuestra mente cuando hacemos uso de una capacidad, es de mucha
utilidad para mejorar los aprendizajes, as como, para hacer ms eficiente y elevar la
calidad del trabajo o actividad que nos disponemos a realizar.

Feureisten Rueven y Rand Jacob (Enriquecimiento instrumental USA 1980).

Proponen para fines didcticos y descriptivos, la consideracin del acto mental como
producto de tres fases en permanente interrelacin, en cada una de las cuales
operan un conjunto de operaciones mentales.

Los procesos cognitivos u operaciones mentales se desarrollan mediante tres fases:

Entrada (INPUT), elaboracin y salida (output), ligadas y relacionadas entre s.

15
 INPUT o Fase de estrada de la informacin. Esta fase se refiere a los
procesos que permiten la recepcin de la informacin

Fase de Elaboracin. Esta fase se refiere a los procesos que permiten el

procesamiento de la informacin.-

OUTPUT o Fase de Salida de la Informacin. Esta fase se refiere a los

procesos que permiten emitir respuestas, resultados obtenidos en el
procesamiento de la informacin.

PROCESOS

Conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se

elabora la inf ormacin procedente de las f uentes internas y externas de estimulacin

SON PROCESOS INTERNOS QUE POSIBILITAN EL DESARROLLO

O MANIFESTACIN DE LA CAPACIDAD

CAPACIDAD

PROCESO PROCESO PROCESO PROCESO

COGNITIVO COGNITIVO COGNITIVO COGNITIVO

NIVEL DE NIVEL DE NIVEL DE

ENTR ADA ELABORACIN RESPUESTA

LOS PROCESOS COGNITIVOS QUE INVOLUCRA LA MANIFESTACIN DE UNA

CAPACIDAD DEPENDE DE SU COMPLEJIDAD

Si bien se establecen estas fases del acto mental con la finalidad de mediar el
aprendizaje, sin embargo debemos sealar que stas interactan entre s y con
mucha rapidez, lo que permite que la capacidad se manifieste como si fuera un todo
articulado

Las operaciones metales o procesos cognitivos no siempre se emplean de manera

espontnea, natural y ptima, su nivel eficiencia est condicionado por algunos pre-
requisitos de tipo cognitivo y afecto-motivacional. A estos pre-requisitos del
pensamiento se le denomina funciones cognitivas. Si estos pre-requisitos no se
manifiestan o no son adecuados, hablaremos de funciones cognitivas deficientes,
situacin que se debe revertir para mejorar los aprendizajes.

16
Con la finalidad de explicitar los procesos cognitivos de una capacidad,
ejemplicaremos los procesos cognitivos u operacionales mentales de la capacidad
ANALIZA, APLICA, FORMULA, ORGANIZA, SELECCIONA, REPRESENTA,
ARGUMENTA.

PROCESOS COGNITIVOS DE LA
CAPACIDAD ESPECFICA ANALIZA

ANALIZA
Capacidad que permite dividir el todo en partes con
la finalidad de estudiar, explicar o justificar algo

BSQUEDA Y OBSERVACIN DESCOMPOSICIN INTERRELACIN DE

RECEPCIN DE SELECTIVA DE LA EN PARTES DE LA LAS PARTES PARA
LA INFORMACIN INFORMACIN INFORMACIN EXPLICAR O
JUSTIFICAR

CMO SE DESARROLLAN LAS

CAPACIDADES EN LA SESIN DE
APRENDIZAJE?
LAS CAPACIDADES SE DESARROLLAN MEDIANTE ESTRATEGIAS/ACTIVIDADES
DE APRENDIZAJE QUE PERMITAN ACTIVAR EN LOS ESTUDIANTES LOS
PROCESOS COGNITIVOS O MOTORES QUE INVOLUCRA LA CAPACIDAD
ESPECFICA

PROCESOS COGNITIVOS DE LA CAPACIDAD ANALIZA

BSQUEDA Y OBSERVACIN DESCOMPOSICI INTERRELACIN DE

RECEPCIN DE SELECTIVA DE LA N LAS PARTES PARA
LA INFORMACIN INFORMACIN EN PARTES DE EXPLICAR O
LA JUSTIFICAR
INFORMACIN

ACTIVIDAD DE ACTIVIDAD DE ACTIVIDAD DE ACTIVIDAD DE

APRENDIZAJE APRENDIZAJE APRENDIZAJE APRENDIZAJE

Lectura Subrayado de Elaboracin de Exposicin

individual las ideas un cuadro
principales sinptico

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

17
 PROCESOS COGNITIVOS DE LA
CAPACIDAD ESPECFICA APLICA

APLICA
Capacidad que permite la puesta en prctica de
principios o conocimientos en actividades concretas.

BSQUEDA Y IDENTIFICACIN SECUENCIACIN EJECUCIN DE

RECEPCIN DE DEL PROCESO,
PRINCIPIO O
DE PROCESOS Y LOS PROCESOS Y
LA CONCEPTO QUE SE ELECCIN DE ESTRATEGIAS
INFORMACIN APLICAR ESTRATEGIAS

PROCESOS COGNITIVOS DE LA
CAPACIDAD ESPECFICA FORMULA

FORMULA
Es la capacidad que permite interrelacionar elementos para
presentar resultados, nuevas construcciones o solucionar
problemas
BSQUEDA Y IDENTIFICACIN INTERRELACIN PRESENTACIN
RECEPCIN DE DE LOS DE DE LAS
LA ELEMENTOS ELEMENTOS INTERRELACIONES
INFORMACIN

PROCESOS COGNITIVOS DE LA
CAPACIDAD ESPECFICA ORGANIZA

ORGANIZA
Capacidad que permite disponer en forma ordenada elementos, objetos,
procesos o fenmenos, teniendo en cuenta determinados criterios .

BSQUEDA Y IDENTIFICACIN DETERMINACIN ORDENAMIENTO

RECEPCIN DE DE LOS DE LOS Y
LA INFORMACIN ELEMENTOS QUE CRITERIOS DE DISTRIBUCIN DE
SE ORGANIZAR ORGANIZACIN ELEMENTOS

18
 PROCESOS COGNITIVOS DE LA
CAPACIDAD ESPECFICA SELECCIONA

SELECCIONA
Es la capacidad que permite escoger los elementos de un todo, de
acuerdo con determinados criterios y con un propsito definido.

DETERMINACIN BSQUEDA Y IDENTIFICACIN Y ELECCIN

DE CRITERIOS O RECEPCIN DE CONTRASTACIN DE DEL MODELO
CRITERIOS O
ESPECIFICACION LA INFORMACIN ESPECIFICACIONES
ES CON PROTOTIPOS

PROCESOS COGNITIVOS DE LA
CAPACIDAD ESPECFICA REPRESENTA

REPRESENTA
Es la capacidad que permite plasmar objetos o situaciones mediante
dibujos, esquemas, diagramas, acciones, etc.

OBSERVACIN DEL DESCRIPCIN DE LA GENERAR UN ORDEN Y REPRESENTACIN DE LA

OBJETO O SITUACIN FORMA O SITUACIN Y SECUENCIACIN DE LA FORMA O SITUACIN
QUE SE UBICACIN DE SUS REPRESENTACIN EXTERNA E INTERNA
REPRESENTAR ELEMENTOS

LA SESIN DE APRENDIZAJE
1. DEFINICIONES BSICAS:

a. Definicin tradicional

Es un proceso de transmisin de conocimientos del docente a los estudiantes.

b. Definiciones operativas con nfasis en disciplinas

Es un proceso donde intervienen los sujetos, procesos y elementos con el

propsito de producir aprendizajes en los estudiantes y lograr los fines y
objetivos previstos en el sistema educativo.

19
 c. Segn el paradigma educativo en prctica

Es un proceso sistemtico materializador de un conjunto de experiencias a

travs de eventos internos y externos tanto al educando como al educador,
diseado, implementado, ejecutado y evaluado con el propsito de alcanzar
los cambios deseados en los estudiantes acorde a los fines y objetivos del
sistema educativo.

d. Segn el paradigma cognitivo

Es un proceso activo, sistematizado e intencionado.
Hay reestructuracin y acomodacin mutua de las estructuras cognitivas de
los sujetos.
Relacin y articulacin de los conocimientos previos con los nuevos
conocimientos.
Hay construccin de aprendizaje y contenidos.
Coherentes con los fines y objetivos de la sociedad y el sistema educativo.

2. CARACTERSTICAS:
Flexible Planificada
Dinmica y activa Significativa
Integral Democrtica
Formativa

3. ESTRUCTURA SUGERIDA DE UN PLAN DE SESIN DE APRENDIZAJE

Se puede disear en forma descriptiva o

como cuadro de doble entrada.
1
I. APRENDIZAJES
ESPERADOS
Los aprendizajes esperados deben estar
orientados al desarrollo de capacidades y
actitudes.

20
 2 Los procesos pedaggicos son
recurrentes y no tienen categora de
II. SECUENCIA DIDCTICA momentos fijos.
(ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE)
Motivacin Se disean en trminos de actividades
Recuperacin de conocimientos
previos. de aprendizaje seleccionadas en
Conflictos cognitivos funcin de los procesos cognitivos o
Procesamiento de la informacin. motores de la capacidad especfica.
Aplicacin de lo aprendido.
Transferencia a situaciones nuevas
Reflexin sobre el aprendizaje
Evaluacin

Regula el proceso de aprendizaje.

3 Se explicita los criterios, indicadores y de
ser el caso instrumento
III. EVALUACIN (INDICADORES)

En algunas ocasiones genera un

calificativo, en otras no.

La sesin de aprendizaje es la interaccin que se

produce entre el docente, el estudiante y el
objeto de aprendizaje; as como entre los
mismos alumnos.

La sesin de aprendizaje se debe programar

para cada da de encuentro: debemos planificar
detalladamente la secuencia de acciones que se
llevarn a cabo como parte de cada sesin,
sealando cunto tiempo requerimos para cada
una de ellas. Esta secuencia debe ser lgica y
coherente. Las acciones deben ser expresadas
de manera especfica.

La sesin es el desarrollo de lo planificado en la unidad de aprendizaje. Debe tener

principio y fin. Se considerarn mtodos, procedimientos, tcnicas, as como materiales,
recursos, ambiente y las situaciones de evaluacin que servirn para la toma de
decisiones.

22
 SESIN DE APRENDIZAJE
(Propuesta 1)

I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Institucin Educativa : .............................................................................
1.2. Grado : ............................. . Seccin: .............

1.3. Duracin : .................................. Del:..../...../....Al:...../...../.....

1.4. Contenido :................................................................................

1.5. Docente :..

II. SECUENCIA DIDCTICA:

SECUENCIA EVALUACIN
APRENDIZAJE

TIEMPO
DIDCTICA/ESTRATEGIA/ INDICADORES INSTRUMENTOS
ESPERADO
ACTIVIDADES Cmo demuestra En que se recoge la
Qu aprender?
Cmo aprender? que aprendi? informacin?

III. PROCESO DE EVALUACIN

INSTRUMENTOS DE
CAPACIDAD DE REA INDICADORES
EVALUACIN

ACTITUD ANTE EL REA INSTRUMENTOS DE

INDICADORES
VALORES EVALUACIN

IV. BIBLIOGRAFA UTILIZADA

23
 SESIN DE APRENDIZAJE
(Propuesta 2)

I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Institucin Educativa : .................................................................................
1.2. Grado : ............................. Seccin: ................
1.3. Duracin : .................................. Del:.../..../.... Al:...../....../.....
1.4. Contenido :...................................................................................
1.5. Docente :..

II. SECUENCIA DIDCTICA:

MATERIALES
APRENDIZAJE SECUENCIA DIDCTICA/ESTRATEGIA/

TIEMPO
ESPERADO ACTIVIDADES
Qu aprender? Cmo aprender?

III. PROCESO DE EVALUACIN

INSTRUMENTOS DE
CAPACIDAD DE REA INDICADORES
EVALUACIN

ACTITUD ANTE EL REA INSTRUMENTOS DE

INDICADORES
VALORES EVALUACIN

IV. BIBLIOGRAFA UTILIZADA

Lic. Marco Antonio Ibarra Contreras
marcoibarra26.blogspot.com
ibarramarco@hotmail.com

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