ARTICULO

CENTRO DE

INVESTIGACIONES
CARACTERIZACION DE LOS MODELOS DE ENSEANZA EN LOS NIOS DE 4 A
6 AOS DE EDAD

NELCY ESTHER MEJIA ARRIETA

ATENCION A LA PRIMERA INFANCIA
nelest.28@hotmail.com

RESUMEN atencin y educacin de los nios en el

Los mtodos de aprendizaje y sus
estrategias estn directamente relacionados
con las bases tericas de los modelos
curriculares de los cuales parten, y en gran
medida suelen incluso caracterizar a dichos
modelos. As, por ejemplo, en el modelo
Montessori la forma en que un nio
aprende es bien propia, e incluso para una
persona no experta, fcilmente reconocible
cuando entra a un centro infantil en que
dicho modelo se aplica. Esto demuestra la
interrelacin estrecha entre la concepcin
psicolgica del aprendizaje y su expresin
pedaggica y metodolgica.
En la presente unidad se pretende hacer
una visin panormica de dichos modelos
curriculares, por la relacin que guardan
con el nuevo concepto de la educacin
infantil que se plantea ha de caracterizar la
siglo que comienza y que constituye uno de
los grandes retos para la formacin actual
de las nuevas generaciones.
PALABRAS CLAVE: Modelo
pedaggico, estrategias pedaggicas, nios,
escuela, primera infancia.
ABSTRACT
Learning methods and strategies are
directly related to the theoretical basis of
curriculum models, which are based, and
largely even often characterize these
models. For example, in the Montessori
model the way a child learns is well own,
and even for an easily recognizable
layperson when it comes to a children's
center where the model is applied. This
shows the close relationship between the

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psychological conception of learning and
teaching and methodological expression.
In the unit it is intended to make an
overview of these curricular models, how
they relate to the new concept of early
childhood education that arises has to
characterize the care and education of
children in the new century and is one of
the great challenges for the current
formation of the new generations.
KEYWORDS: teaching model, teaching
strategies, children, school, early
childhood.
1. INTRODUCCION
Un modelo pedaggico, por tanto, debe
tomar una posicin determinada ante el
currculo y que incluye delimitar sus
aspectos ms esenciales: los propsitos, los
contenidos y sus secuencias, y brindar los
instrumentos o mediadores necesarios para
que estos puedan ser llevados a la prctica.
De ah que los modelos pedaggicos
aborden la reflexin sobre los fines y
propsitos, y los contenidos y las
secuencias; en tanto que la metodologa,
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los mtodos, recursos y la evaluacin, que
se derivan, en sus aspectos fundamentales,
de los primeros.
Evidentemente los modelos pedaggicos
implican las mismas interrogantes que se
plantean a los currculos, solo que a un
mayor nivel de generalidad y abstraccin,
por lo que en los mismos se establecen los
lineamientos sobre cuya base se derivan
posteriormente los propsitos y los
objetivos.
As, el anlisis en cuanto a la seleccin,
generalidad, jerarquizacin y continuidad
de los temas, necesariamente tiene que
establecer las pautas para determinar los
contenidos y sus secuencias.
Un aspecto importante que aborda todo
modelo pedaggico es la relacin entre el
educador, el saber y el educando para
establecer sus principales caractersticas y
niveles de jerarquizacin, lo cual, de
alguna manera se trat en la unidad
anterior. Tambin debe delimitar la funcin
de los recursos didcticos que se requieren
para llevar a cabo su implementacin.
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

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El problema fundamental
educacin es responder a la interrogante de
qu tipo de hombre y de sociedad se
pretende formar.
Ello supone que en el devenir histrico
de la humanidad todas las
pedaggicas han pretendido dar respuesta a
este planteamiento, por lo que se puede
afirmar que no existen pedagogas neutras,
pues el quehacer educativo presupone
necesariamente una concepcin del hombre
y de la sociedad.
Toda concepcin, a su vez, exige
abordar y comprender al ser humano en
toda su multidimensionalidad e integridad,
sin embargo no siempre cada teora lo ha
abordado de esta manera, y muchas veces
solo han tenido en cuenta alguno o algunos
de los aspectos de su formacin, pero aun
as, en la forma de hacerlo, subyace una
postura sobre el hombre como individuo y
como ser social y cultural.
1.2 OBJETIVOS
Conocer los diferentes modelos
pedaggicos de la primera infancia.
Identificar las estrategias
pedaggicas aplicadas a los nios.
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de la
Aprender cada uno de estos
modelos y estrategias.
1.3 JUSIFICACION
teoras
A partir de estas dimensiones,
psicolgica, social y antropolgica, se
suelen elaboran las teoras pedaggicas.
Es por eso que, sin una teora
psicolgica que explique el aprendizaje, la
formacin de intereses y la personalidad;
sin una teora que aborde al individuo
como ser social y que explique sus
relaciones con la sociedad; y sin una teora
antropolgica que perciba al hombre como
un ser cultural, no es posible elaborar una
teora pedaggica.
De esta forma las teoras pedaggicas,
de acuerdo con las diferentes, y a veces
dismiles concepciones del ser humano y
del tipo de hombre y de sociedad que se
quiere formar, le asignan a la educacin
distintas funciones.
En este sentido, para que una teora se
convierta en un modelo pedaggico tiene
que responder a las preguntas de por qu,
para qu, cmo y cundo, elaborar un
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modelo pedaggico que responda
apropiadamente a estas interrogantes.
2. CARACTERIZACION DE LOS
MODELOS DE ENSEANZA EN LOS
NIOS DE 4 A 6 AOS DE EDAD
2.1 MODELOS PEDAGOGICOS
J. De Zubira define tres grandes grupos
de modelos pedaggicos de acuerdo con su
propsito fundamental:
Los modelos tradicionales, que se
proponen lograr el aprendizaje mediante la
transmisin de informacin.
primeras preocupaciones respecto a qu
hacer con los nios en sus primeros aos,
ideas ligadas fundamentalmente a los
nombres de J. A. Comeniu, J. J. Rousseau y
J. Pestalozzi.
El primero de ellos, Juan Amos
Comeniu (1592-1670), resume en su obra
los intentos de reforma pedaggica del
siglo XVII, que con su Didctica Magna,
escrita en 1637, contribuye a crear una
ciencia y una teora de la educacin, en la
que expone sus ideas fundamentales: la de
una naturaleza creadora de formas, y la del
paralelismo entre el trabajo humano y el de
la naturaleza.

Los modelos activos o de la escuela

Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), con
nueva, que ponen el nfasis del aprendizaje
su naturalismo, es el primero que proclama
en la accin, la manipulacin y el contacto
el valor de la infancia, desterrando la idea
directo con los objetos.
de que el nio es un hombre en miniatura,
un estadio transitorio y provisional de la
Los modelos actuales que proponen
vida, reclamando la necesidad de
el desarrollo del pensamiento y la
comprenderlo.
creatividad como finalidad de la
educacin, transformando con ello los
Los principios de la didctica de
contenidos, la secuencia y los mtodos
Rousseau son:
pedaggicos vigentes.
a. Ensear por el inters natural del nio
La educacin de la primera infancia
y no por el esfuerzo artificial.
tiene sus antecedentes en la obra de
algunos pensadores que reflejaron las
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b. Educacin activa, o mejor dicho, aplastando sus viles inclinaciones animales
autoactiva. y desarrollando sus capacidades y altas
cualidades morales.
c. Enseanza intuitiva.
Pestalozzi hizo un gran aporte a la
d. Que en el aprendizaje se vayan
creacin de una teora cientficamente
relacionando las diversas representaciones
argumentada y de la metodologa de la
que activamente surgen en la conciencia
enseanza elemental, tratando, como l
del educando (principio de la correlacin
mismo escribi, "de hacer posible un
didctica).
correcto desarrollo de las capacidades
fsicas e intelectuales y morales".
Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827)
concibe a la educacin desde el punto de
Realiz un trabajo experimental
vista social, en la que su objetivo es
dedicado a la formacin en los nios
preparar al nio para lo que debe ser en la
pequeos, de representaciones de la forma
sociedad, y donde por la obra de la
y de la cantidad y al desarrollo de su
educacin se alcanza la naturaleza humana.
lenguaje, y sobre la base de la experiencia
Su pedagoga est concebida en funcin de
acumulada crear "aulas infantiles" adjuntas
la familia, de la escuela popular, de la
a las escuelas para preparar mejor a los
muchedumbre desamparada, de la
nios de edad mayor para la enseanza
comunidad de hombres, en suma, de la vida
escolar. Brind gran atencin a la
social.
elaboracin de tareas, del contenido y
mtodos de educacin del nio en la
Al igual que los anteriores, Pestalozzi le
familia.
concedi una gran importancia a la
educacin inicial, afirmando que "la hora
2.2 ESTRATEGIAS
del nacimiento del nio es la primera hora
El objetivo fundamental del currculo de
de su enseanza". Pero a diferencia de
la primera infancia es la consecucin de los
Rousseau, Pestalozzi consideraba que el
logros del desarrollo en todos los nios que
nio no se desarrolla por s mismo, ni
se encuentran en esta etapa de la vida, en
espontneamente. Solo una educacin
relacin con las exigencias y demandas que
adecuada "hace del hombre un hombre",

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la sociedad impone a la educacin en estas
edades iniciales. Este currculo, para ser
verdaderamente cientfico, tiene que partir
de las particularidades del desarrollo
infantil en este perodo, para de ah
organizar el sistema de influencias
educativas que ha de posibilitar esta
aspiracin fundamental.
Una de las condiciones bsicas para
organizar de manera apropiada los
programas educativos radica entonces
2.2.1 El enfoque conductista
El conductismo surge en la segunda
dcada del siglo XX en los Estados Unidos
proponiendo una psicologa basada en los
hechos observables, en la conducta del
hombre, que sustenta que lo principal es lo
que el hombre hace, no lo que piensa, en
contraposicin a la Psicologa subjetiva que
tena como objeto de estudio los
fenmenos de la conciencia.
Thorndike no se interes solamente por
cuestiones tericas, sino que formul
sugerencias para la aplicacin de sus ideas
en el aula. Identific tres cuestiones a las
que el docente debe prestar atencin:
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o Valorar la posibilidad que tiene de
aplicar factores de satisfaccin o de
molestia con el fin de formar o destruir
vnculos.
o Determinar qu vnculos deben
formarse y cules deben romperse.
o Identificar elementos o situaciones
de satisfaccin o insatisfaccin.
J. B. Watson (1878-1958) fue realmente
el fundador de esta escuela, y a pesar de
recibir diversas influencias del
funcionalismo y del pragmatismo de J.
Dewey, de la psicologa experimental de R.
Yerkes y de las tesis fundamentales de I. P.
Pavlov y de B. M. Bejterev, tanto l como
sus seguidores trataron de eliminar de la
psicologa cualquier idea sobre los
mecanismos fisiolgicos de la conducta y
el principio de la seal como reflejo de las
propiedades de los objetos exteriores en
forma de sensaciones.
Watson consideraba que la conducta era
producto del cerebro y, por lo tanto, la
unidad bsica del aprendizaje es el hbito,
el cual se adquiere como consecuencia de
un nexo neural entre un estmulo y una
respuesta.
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Segn l eran suficientes dos leyes para
describir las condiciones en las cuales se
forman vnculos entre estmulo y respuesta:
La fuerza de una relacin depende del
nmero de veces que el estmulo y la
respuesta se unan (ley de la frecuencia).
Al considerar la existencia de dos tipos
de reforzadores (positivos y negativos) y
establecer la relacin entre respuestas y
refuerzos (contingencias), Skinner
distingui cinco tipos de reglas que
determinan las contingencias entre
respuestas y refuerzos:

Aquella respuesta dada a continuacin

1. Dar un refuerzo a una respuesta
de un estmulo es la que tiene mayor
constituye un refuerzo.
probabilidad de vincularse con ella (ley de
proximidad temporal). 2. Dar un refuerzo no contingente
produce condicionamiento supersticioso.
Skinner propone una psicologa sin
psiquismo, explicando los procesos 3. Dar un estmulo adverso
psquicos ms complejos en trminos de
4. Eliminar el reforzador positivo
fenmenos observables, ignorando la
contingente de una respuesta, es castigo.
naturaleza histrico-social de la
personalidad humana y concibiendo al
5. La eliminacin de un estmulo
hombre como un ente mecnico,
adverso contingente de la emisin de una
determinado por variadas contingencias de
respuesta es refuerzo positivo.
reforzamiento. En su afn por la
objetividad se limita solo a la bsqueda de 2.2.2 El enfoque cognitivo.
relaciones de carcter funcional, negando
El desarrollo cada vez ms creciente de
la importancia de encontrar las relaciones
la Psicologa cognitiva, revela la vigencia
internas y causales entre los fenmenos.
de corrientes de la psicologa que han

Establece la distincin entre tenido un impacto considerable dentro de la

condicionamiento respondiente y operante concepcin del aprendizaje y

al considerar que cuando una conducta consecuentemente en la educacin. De esta

forma se reconoce as la importancia de la
epistemologa gentica de J. Piaget, la
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impronta todava vigente de la Gestalt, y la
escuela histrico-cultural de L. S. y sus
seguidores, entre otras, adems de las
teoras computacionales.
2.2.3 La teora gentica de J. Piaget.
El crecimiento biolgico est en el
origen de todos los procesos mentales.
Las experiencias que tiene el nio
promueven su desarrollo cognitivo, por lo
que debe proporcionrsele un ambiente rico
en experiencias, adaptado a su grado de
madurez.

La tambin llamada teora de la

Cada etapa implica una repeticin de
equilibracin fue fundada por J. Piaget, una
procesos del nivel anterior, bajo una
de las figuras ms prestigiosas y
diferente forma de organizacin.
reconocidas de la Psicologa del siglo XX.
Sus objetivos, formulados con notable Las diferencias en las pautas de
precisin, consistan en primer lugar, en organizacin dan lugar a una jerarqua de
descubrir y explicar las formas ms experiencias y acciones.
elementales del pensamiento humano desde
En la teora gentica de Piaget se
sus orgenes y, en segundo, en seguir su
sealan cuatro etapas del desarrollo general
desarrollo ontogentico hasta los niveles de
desde el nacimiento hasta la madurez que
mayor elaboracin y alcance, identificados
son:
por l con el pensamiento cientfico.

El proceso cognitivo, segn Piaget, se
origina en la accin, o sea, el pensamiento
surge en la experiencia dinmica y su
desarrollo consiste en una construccin de
estructuras operatorias, a partir de la
coordinacin general de las acciones.
La epistemologa gentica de Piaget se
sustenta en los siguientes supuestos
bsicos:
El perodo sensoriomotor, de 0 a 2
aos. Comienza al nacimiento, de los
reflejos incondicionados y de
indiferenciacin del yo y los objetos hasta
una organizacin coherente de acciones
sensoriomotoras. En esta etapa el
pensamiento es literalmente accin, la
percepcin no est separada de la accin.
El nio se desarrolla actuando inicialmente
sobre el entorno inmediato percibido y

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despus empieza a interiorizar estas
acciones. Esto supone ajustes sencillos
tanto perceptuales como motores. Esta
etapa termina cuando empieza la capacidad
de simbolizar.
Etapa preoperacional o preconceptual,
de los 2 a los 7 aos. Se caracteriza por la
capacidad del nio de representar la
realidad y para combinar interiormente las
representaciones con el fin de deducir la
solucin de los problemas sin
experimentarlos. Es capaz de imitar
modelos no presentes en el campo
perceptual. El pensamiento es an
imperfecto, limitado y tiene un solo punto
de vista, el suyo propio, lo que Piaget
denomina egocentrismo. Esto se debe a la
incapacidad del nio para abarcar dos
aspectos de la misma situacin al mismo
tiempo. Otra caracterstica del pensamiento
preoperacional es su irreversibilidad y su
carcter intuitivo.
Etapa de las operaciones concretas, de 7
a 11 aos. Se distingue por la organizacin
conceptual del ambiente que rodea al nio
en estructuras cognoscitivas llamadas
agrupaciones. El nio presenta ya un
esquema conceptual ordenado y
relativamente estable y lo usa
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constantemente en su exploracin del
mundo de los objetos que le rodea. El
pensamiento del nio se hace menos
egocntrico, menos fluido y ms reversible.
En esta etapa el funcionamiento cognitivo
se describe en trminos de una estructura
lgicomatemtica.
Etapa de las operaciones formales,
desde los 11 a los 15 aos. Tiene lugar la
ltima reorganizacin. El adolescente
puede manejar no solo la realidad, sino
tambin el mundo de la posibilidad. Las
estructuras intelectuales presentan aqu
todas las caractersticas del pensamiento
adulto.
2.2.4 La Escuela de la Gestalt.
La Gestalttheorie se reconoce como una
de las escuelas clsicas del desarrollo de la
Psicologa como ciencia. Surge en
Alemania como respuesta al
asociacionismo, provocando un cambio
paradigmtico similar al del surgimiento
del psicoanlisis o al del conductismo,
aunque con una vigencia mucho menor,
quizs porque se limita al estudio de la
percepcin y de algunos aspectos del
pensamiento.

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2.2.5 La teora del aprendizaje
significativo de Ausubel.
Teora cognitiva del aprendizaje
elaborada desde posiciones organicistas, la
propuesta de D. P. Ausubel resulta
interesante por estar centrada
fundamentalmente en el aprendizaje
producido en un contexto educativo, es
decir, en el marco de una situacin de
interiorizacin o asimilacin que se da a
travs de la instruccin. Al igual que
Vigotski esta teora dedica gran tiempo a
los procesos de enseanza y aprendizaje de
los conceptos cientficos que se dan a partir
de los previamente formados por el nio en
la vida cotidiana.
Ausubel distingue dos tipos de
aprendizaje: el memorstico y el
significativo.
El aprendizaje memorstico o por
repeticin es aquel en el que los contenidos
estn relacionados de manera arbitraria,
carente de significado para el aprendiz, y
cuya base es la asociacin, aunque en
ocasiones puede producirse con materiales
que posean un significado en s mismos,
pero donde no se cumplen determinadas
reglas en el proceso instructivo.
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En la teora de Ausubel el aprendizaje
significativo es la va mediante la cual el
sujeto asimila la cultura, lo cual tambin lo
relaciona estrechamente con el marco
terico general de la teora histrico-
cultural de Vygotsky.
En funcin de la naturaleza del
conocimiento adquirido, el aprendizaje
significativo puede asumir tres tipos
bsicos:
1. aprendizaje de representaciones, el
ms prximo al aprendizaje repetitivo, y en
el cual las palabras particulares representan
(y en consecuencia significan
psicolgicamente) las mismas cosas que
sus referentes. Se trata entonces de la
adquisicin del vocabulario, que tiene a su
vez dos variantes: previo a los conceptos, y
posterior a la formacin de conceptos.
2. aprendizaje de conceptos, basado en
situaciones de descubrimiento como la
diferenciacin, la generalizacin, la
formulacin, comprobacin de hiptesis,
etc., en la asimilacin de tales conceptos.
3. aprendizaje de proposiciones, como
consecuencia del anterior, que consiste en
adquirir el significado de nuevas ideas

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expresadas en un parlamento que contiene
dos o ms conceptos.
2.2.6 El enfoque humanista
A partir del criterio de que la educacin
que requiere el mundo contemporneo no
puede limitarse a transmitir conocimientos
o a desarrollar hbitos y habilidades
intelectuales, sino a formar la personalidad
del nio, a desarrollar sus potencialidades,
se impone la necesidad de estructurar y
modernizar no slo los programas y los
mtodos, sino el propio status y el carcter
de la contribucin de la educacin al logro
de este objetivo. Ello supone un nuevo
modelo de educacin opuesto a la
concepcin de la enseanza tradicional, y
por supuesto, un nuevo modelo de
aprendizaje.
En este sentido podra afirmarse que en
cualquier nivel de enseanza, la educacin
se da en dos planos:
1. Por un lado la transmisin por la
escuela de los conocimientos, tcnicas,
actitudes, valores elaborados por las
culturas precedentes.
2. Por el otro, la asimilacin por el
alumno de estos elementos de una manera
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personal, que implique su propio desarrollo
para que pueda enriquecer ese patrimonio
cultural con sus iniciativas creadoras.
2.3 ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE.
Si existen teoras psicolgicas del
aprendizaje, de las cuales solamente se han
mencionado unas pocas, es obvio que de
las mismas se deriven estrategias sobre
como hacer para que se produzca ese
aprendizaje, y que mecanismos mentales
intervienen. Esto dirige a si se puede hablar
de estrategias de aprendizaje en esta edad
inicial del desarrollo, o si solo hablar de
aprendizaje, y dejar las estrategias para
edades posteriores.
Las estrategias de aprendizaje han
constituido uno de los temas principales de
investigacin psicolgica en la poca
actual, asociado al diagnstico, formacin
y desarrollo de habilidades y capacidades
intelectuales.
Este inters renovado por el estudio de
las estrategias para aprender est asociado
a investigaciones en el rea de la
inteligencia, los procesos cognoscitivos y
metacognoscitivos y al desarrollo de
programas, mtodos, tcnicas para ensear

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habilidades y estrategias para pensar y
crear, entre otros aspectos.
En este sentido, a pesar de que se han
hecho esfuerzos valiosos para ofrecer
modelos conceptuales integrales que
contemplen el desarrollo de estrategias, la
mayora de estas han sido enfocadas con un
corte fundamentalmente cognoscitivo,
restndole valor a los factores afectivos y a
la contribucin de los aspectos histrico
culturales en el funcionamiento y
desarrollo de las estrategias.
Por otra parte, dado que la concepcin
de estrategias de aprendizaje implica el
establecimiento de anlisis p
2.3.1 Papel del maestro en el proceso
de enseanzaaprendizaje.
De forma general es posible considerar,
tres posiciones en relacin con el papel que
se le otorgan al maestro en el proceso de
enseanzaaprendizaje:
1. Las concepciones que le otorgan al
nio el papel protagnico en el proceso de
aprendizaje, mientras reducen la labor del
maestro a simple espectador de la actividad
que realiza el nio. En este enfoque el
educador no interviene, como al decir de
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Montessori, se desliza como una sombra,
los nios aprenden por s solos.
2. Aquellas teoras en las que el nio
construye su pensamiento y estructura el
conocimiento de la realidad en interaccin
con la misma, y el maestro se concibe
como un facilitador del aprendizaje
independiente del nio. En este enfoque el
maestro asume un papel ms activo, tal
como se plantea en los modelos
denominados constructivistas.
3. Las que conciben al nio como el
centro del proceso de aprendizaje, pero le
otorgan al maestro el papel de orientador
de este proceso, propio del enfoque
histrico-cultural. En este caso el proceso
se concibe como una labor conjunta en la
que, en interaccin mutua, el nio
construye el conocimiento a partir de la
base orientadora y los niveles cada vez ms
complejos de tareas a solucionar que le
proporciona el adulto.
Como se puede apreciar en estas
concepciones la posicin ms vlida parece
ser aquella que le permite una posicin
activa a ambos sujetos del proceso, el nio
y el educador, a partir de las caractersticas
y necesidades del que aprende.

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2.3.2. El aprendizaje activo.
Plantear entonces que el proceso de
enseanza-aprendizaje es una tarea
conjunta del nio y del educador, y donde
el primero juegue el papel central en esta
relacin, asumiendo por s mismo la
bsqueda de las relaciones esenciales,
elabore su propia base de orientacin,
construya sus propias estructuras del
conocimiento, pero en la que el segundo
tambin juega un rol activo, conduce en la
primera infancia a las bases del aprendizaje
activo.
Fundamentos.
En el proceso de enseanza
aprendizaje, si se quiere que en el nio se
d una real asimilacin de lo que se
pretende que conozca, para que pueda
darse un conocimiento verdadero, se hace
necesario que su apropiacin de la realidad
se d en un proceso activo, en el que el
nio, como ya se dijo, juegue el rol
principal en la bsqueda de las relaciones
esenciales, elabore por s mismo la base de
orientacin, y construya por s solo este
conocimiento. Solo as se puede dar una
interiorizacin cabal del aprendizaje.
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Particularidades.
El aprendizaje activo es una experiencia
directa e inmediata con los objetos, los
hechos y las personas, que implica una
accin directa y activa por parte del nio en
la asimilacin de las relaciones esenciales
que se da en el mundo de los objetos,
ideales o materiales. Desde este punto de
vista el aprendizaje no es una experiencia
que se le transmite al nio, sino un proceso
dirigido por el propio nio, en el que su
experiencia produce un efecto sobre este
mundo de los objetos, experiencias que son
cruciales para el desenvolvimiento del
pensamiento.
Principios.
El aprendizaje activo, para ser efectivo,
tiene que considerar determinados
principios, tales como:
1. El aprendizaje activo siempre se
dirige de lo concreto a lo abstracto. La
accin sobre el objeto concreto comienza
siempre por su manipulacin, por diversos
movimientos, que van paulatinamente
permitiendo una familiarizacin con el
mismo. Esto permite posteriormente
hacerlo en el plano simblico.

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2. El aprendizaje activo va de lo
simple a lo complejo. Esto no solo se
refiere a la progresiva complicacin del
conocimiento por adquirir sino tambin a
que el aprendizaje parte de acciones que
son inicialmente simples a la coordinacin
compleja de acciones.
3. El aprendizaje activo va de lo
cercano a lo lejano. En este sentido, el
aprendizaje va de lo que est aqu, ahora,
en este momento, a lo que est all,
despus, ms tarde. Las acciones son
dirigidas en un momento inicial a cosas que
estn temporal y espacialmente presentes, y
que luego se distancian, se alejan del radio
de accin directo. Si esta relacin se
invierte, y se pretende que el nio aprenda
primero lo lejano, la enseanza se vuelve
verbal y abstracta, y el nio se vuelve
menos activo.
Procedimientos metodolgicos.
El aprendizaje activo implica un
conocimiento profundo por parte del
educador de los procedimientos
metodolgicos que se requieren para su
realizacin, en la que se conjugue de
manera eficaz la orientacin del proceso de
enseanza con la accin por s mismo del
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nio. De esta combinacin ha de surgir un
proceso de enseanzaaprendizaje en el
que cada polo de esta pareja (el nio y el
educador) es importantes e indispensables.
3. CONCLUSION
Estos modelos pedaggicos tienen una
larga tradicin histrica, desde el mismo
momento que el hombre se plante educar
a los nios de una manera consciente y
organizada, por lo que pensar que lo que se
hace en la actualidad es algo nuevo y
reciente, es un serio error de precisin, ya
que muchas de las ideas que en un
momento se plantearon como novedosas y
que caracterizacin un determinado
pensamiento de cmo educar a los nios en
estos primeros aos provienen de ideas
concebidas mucho tiempo antes, pero que
mantienen una vigencia contempornea
aunque asuman terminologas diferentes o
se inserten en modelos aparentemente
nuevos.
Los conceptos pedaggicos de estos
pioneros en la educacin de los nios,
difieren entre s en aspectos como la
educacin libre o la educacin dirigida, la
educacin familiar o la educacin social,
los mtodos de educacin y enseanza en
 ARTICULO
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las primeras edades, pero, sin embargo,
todos subrayaron la enorme importancia
Weinberg (1984). Modelos educativos
que tiene la educacin de los nios en las
en la historia de Amrica Latina.
edades tempranas y su vinculacin con su
UNESCO. Editorial Kapeluz.
posterior aprendizaje y desarrollo.
Young (1996). Desarrollo del nio en
la Primera Infancia: Una inversin en el
4. REFERENCIAS
futuro. Banco Mundial.