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Uso de fuentes histricas

en formacin inicial
de profesores

magis
5
Using historical sources in initial teacher development

VOLUMEN 8 / NMERO 17 / ENERO-JUNIO DE 2016 / ISSN 2027-1174 / BOGOT-COLOMBIA / Pginas 85-98


Usage de sources historiques dans la formation initiale de professeurs
Uso de fontes histricas em formao inicial de professores

Fecha de recepcin: 1 DE ABRIL DE 2014/Fecha de aceptacin: 30 DE NOVIEMBRE DE 2015/Fecha de disponibilidad en lnea: 15 DE FEBRERO DE 2016

Encuentre este artculo en http://magisinvestigacioneducacion.javeriana.edu.co/

doi: 10.11144/Javeriana.m8-17.ufhf

Escrito por Elizabeth Gloria Montanares-Vargas


Universidad C atlica de Temuco
Temuco, C hile
emontanares @ uct.cl

Daniel Rodrigo Llancavil-Llancavil


Universidad C atlica de Temuco
Temuco, C hile
llancavil @ uct.cl

Resumen
La didctica de la Historia debe responder a la formacin de
los futuros profesores de esta especialidad con el fin de reco-
nocer las dificultades que enfrenta la escuela en este mbito.
El objetivo principal de esta investigacin es construir conoci-
mientos en torno al uso de fuentes histricas en la carrera de
Pedagoga en Historia. Se enmarc en un paradigma interpre- Transferencia a la prctica
tativo, con una orientacin hermenutica y un enfoque me- Los resultados de esta investigacin contribuyen a discutir so-
todolgico descriptivo-cualitativo. Se concluy que el uso de bre la importancia del uso de fuentes histricas en la forma-
fuentes histricas influye positivamente en el fortalecimiento cin inicial de profesores de historia en Chile. Se las posiciona
del pensamiento histrico y que su uso constituye un recurso como el recurso didctico imprescindible para ensear la dis-
didctico valioso para ensear el pasado. ciplina histrica en el aula, lo cual favorece tanto la formacin
del pensamiento histrico en estudiantes universitarios de
Palabras claves pedagoga como su posterior desempeo en el proceso de
Prctica pedaggica; enseanza de la historia; enseanza de esta materia para acercar as a nios y jvenes
mtodo histrico; formacin de profesores. a la comprensin del pasado.

Para citar este artculo / To cite this article / Pour citer cet article / Para citar este artigo
Montanares-Vargas, E. & Llancavil-Llancavil, D. R. (2016). Uso de fuentes histricas en formacin inicial de profesores. magis, Revista Internacional
de Investigacin en Educacin, 8 (17), 85-98. doi: 10.11144/Javeriana.m8-17.ufhf
Keywords Abstract Transfer to practice
Teaching practice; history teaching; Teaching history must respond to the The results of this research contribute to the
historical method; teacher development. teaching development of future teachers debate about the importance of using his-
of this field in order to recognize the dif- torical sources in the initial teacher devel-
ficulties faced by schools in this area. This opment of history teachers in Chile. Histor-
research aims to build knowledge about ical sources are considered as an essential
the use of historical sources in a bach- educational resource for teaching history
elors degree in history education. This in the classroom. Using historical sourc-
research is framed within the interpretive es promote the development of historical
paradigm, with a hermeneutic orientation thinking in undergraduate students and
and a descriptive-qualitative methodolog- facilitate their subsequent performance as
ical approach. We conclude that the use history teachers in order to encourage chil-
of historical sources has a positive effect dren and youth to understand past events.
in the strengthening of historical thinking
magis

and that its use is a valuable educational


resource for teaching the past.
PGINA 86
VOLUMEN 8 / NMERO 17 / ENERO-JUNIO DE 2016 / ISSN 2027-1174 / BOGOT-COLOMBIA / Pginas 85-98

Mots cls Rsum Transfert la pratique


Pratique pdagogique; enseignement de La didactique de lHistoire doit rpondre Les rsultats de cette recherche contri-
lhistoire; mthode historique; formation la formation des futurs professeurs de buent au dbat sur limportance de lusage
de professeurs. cette spcialit avec lobjectif de recon- de sources historiques dans la formation
naitre les difficults qui souffre lcole initiale de professeurs dhistoire au Chili.
dans ce domaine. Lobjectif principal de On les situe en tant que le recours didac-
cette recherche est celui de construire les tique incontournable pour lenseignement
connaissances par rapport lusage de de la discipline historique dans la salle de
sources historiques dans les tudes de P- classe, cela aide tantt dans la formation
dagogie en Histoire. La recherche se situe de la pense historique chez les tudiants
dans le paradigme interprtatif, avec une universitaires de pdagogie que dans leur
orientation hermneutique et une pers- postrieure exercice dans le processus
pective mthodologique descriptive-quali- denseignement de cette matire et ainsi
tative. On conclut que lusage de sources rapprocher aux enfants et aux jeunes la
historiques contribue positivement dans le comprhension du pass.
renforcement de la pense historique et les
utiliser constitue un recours didactique pr-
cieux pour lenseignement du pass.

Palavras chave Resumo Transferncia prtica


Prtica pedaggica; ensino da histria; A didtica da histria deve responder Os resultados desta investigao contri-
mtodo histrico; formao de professores. formao dos futuros professores desta buem a discutir sobre a importncia do uso
especialidade com o fim de reconhecer as de fontes histricas na formao inicial de
dificuldades que enfrenta a escola neste professores de histria em Chile. Posiciona-
mbito. O objetivo principal desta pesquisa -as como o recurso didtico imprescindvel
construir conhecimentos em torno do uso para ensinar a disciplina histrica no sala,
de fontes histricas no curso de graduao o qual favorece tanto a formao do pen-
de pedagogia em histria. Estabeleceu-se samento histrico em estudantes univer-
um paradigma interpretativo, com uma sitrios de pedagogia como seu posterior
orientao hermenutica e um enfoque desempenho no processo de ensino desta
metodolgico descritivo-qualitativo. Con- matria para acercar assim a meninos e jo-
cluiu-se que o uso de fontes histricas influi vens ao entendimento do passado.
positivamente no fortalecimento do pensa-
mento histrico e que seu uso se constitui
num recurso didtico valioso para ensinar
o passado.
Introduccin

Uno de los objetos centrales de estudio de la didctica de la historia


es dar respuesta a la formacin de los futuros profesores de esta especia-
lidad, discutiendo sobre los aspectos ms relevantes y las principales debi-
lidades que hay en el aula en relacin con la enseanza de esta disciplina.
La existencia de un discurso unilateral con limitadas oportunidades para la
participacin activa, afecta la comprensin y el valor que la Historia tiene
para los estudiantes (Pags i Blanch, 2003). Por esta razn, en la formacin
inicial se deben realizar cambios significativos en la manera de formar a los
futuros profesores.
Muchos estudios convergen en la importancia del uso de fuentes es-

magis
critas, primarias o secundarias, como principal herramienta de enseanza
en el aula. Las fuentes histricas constituyen la materia prima del histo- PGINA 87

Uso de fuentes histricas en formacin inicial de profesores


riador, mltiples documentos escritos y no escritos a partir de los cuales
puede conocer y construir una explicacin sobre el pasado y los modos que
sus huellas acontecen (o ya no) en el presente (Meschiany, 2013, p. 44).
Peter Lee y Rosalyn Ashby (2000) se refieren a la enseanza con fuen-
tes como una necesidad, ya que la historia es una disciplina que tiene sus
propios procedimientos y estndares para elaborar conocimientos vlidos
sobre el pasado y sus mltiples relaciones con el presente. Estas vinculan
al estudiante con el pasado, y como lo explica Sam Wineburg (2001), las
diferencias en las formas de vida entre el pasado y el presente cobran sig-
nificado mediante el uso de fuentes originales, y permite a los estudiantes
imaginar un mundo con un marco moral distinto al de hoy. Esto ltimo es
uno de los aspectos ms complejos con los que se enfrenta un profesor, y
forma parte del llamado pensamiento histrico, entendido como el desa-
rrollo del pensamiento crtico en relacin con documentos del pasado, opi-
niones de los actores de la historia y discursos, entre otros (thier, Demers Descripcin del artculo | Article
description | Description de larticle
& Lefranois, 2010). Autores como Augusta Valle-Taiman (2011) agregan
| Artigo descrio
que ensear con fuentes no solo aproxima al estudiante a la naturaleza Este artculo de investigacin aborda la te-
del pensamiento histrico sino a la labor del historiador. De esta manera, mtica de la enseanza de la Historia que
usa fuentes histricas, en el marco de la for-
el contacto inicial con las fuentes histricas permite comprender la forma
macin inicial de profesores. Se discute so-
en que el conocimiento sobre el pasado llega al presente, independiente bre la importancia de ensear la disciplina
de cun lejano parezca. Sobre lo mismo, Antoni Santisteban-Fernndez histrica en profundidad en el aula, cues-
tin que debera mejorar significativamente
reconoce que por medio de estas se incorpora la experiencia histrica a la
los procesos de aprendizaje en la disciplina.
enseanza (Santisteban, 2010).
De este modo, es fundamental integrar el uso de fuentes histricas
en los procesos de formacin inicial con el objeto de que los futuros pro-
fesores desarrollen ellos mismos estas habilidades y valoren la importancia
del uso habitual de estas en el trabajo que realizarn con sus estudiantes.
La presentacin de este artculo se ha organizado en cuatro aparta-
dos. En el primero, se analizan los referentes conceptuales; en el segundo,
se describe la metodologa teniendo en cuenta la sistematizacin del pro-
ceso alcanzado; en el tercero, se exponen los resultados, y en el cuarto, se
hace la discusin y se sacan las conclusiones.

Referentes conceptuales

Didctica de la historia
En la actualidad, la didctica de la historia tiene un espacio prota-
gnico en los programas de formacin de profesores de esta disciplina.
Constituye uno los saberes asociados a la competencia profesional del fu-
turo profesor y hay cursos destinados a su enseanza que se suman a las
ctedras pedaggicas y disciplinarias. La didctica de la historia se cons-
tituye en un espacio de sntesis y de integracin de la formacin disciplinar
especfica y de la formacin pedaggica, de construccin de herramientas
tericas y metodolgicas para el desempeo en la prctica docente
(Andelique, 2011, p. 262).
En el proceso de formacin del futuro profesor de historia estn in-
volucrados diversos conocimientos que este requerir para llevar a cabo
la enseanza de la disciplina cuando deba ensear. As: Para ser profesor
o profesora no basta con saber lo que debe ensearse, es necesario sa-
ber muchas otras cosas. Sin duda, nadie puede ensear lo que no sabe.
En consecuencia, para ensear es necesario saber pero no basta con solo
saber para saber ensear (Pags i Blanch, 2003, p. 157). Lee S. Shulman
(1987-2005) sostiene que el conocimiento base de un profesor debe incluir
magis

al menos siete categoras de conocimientos diferentes: conocimiento del


PGINA 88 contenido, conocimiento didctico general, conocimiento curricular, cono-
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cimiento didctico del contenido, conocimiento de las caractersticas de los


estudiantes, conocimiento de los contextos educativos y conocimiento de
las finalidades educativas. Esto supone que no basta con que el profesor
domine la materia a ensear sino que tambin requiere otros conocimien-
tos, y en particular cmo ensear un contenido histrico. En este sentido,
la didctica de la historia se ocupa de ensear a ensear historia, de formar
como profesores de la disciplina a los estudiantes de pedagoga en historia.
Los procesos de prcticas a los que se ven enfrentados los futuros
profesores de historia, evidencian problemticas como la falta de inters
de los alumnos por la asignatura, la memorizacin y la reproduccin de
informacin, el tratamiento positivista y poltico de los contenidos, la ca-
rencia de una variedad de estrategias de enseanza, las limitaciones en
el desarrollo de un pensamiento reflexivo y crtico en los estudiantes, las
dificultades en la comprensin de conceptos propios de la disciplina como
el tiempo histrico y la ausencia de mtodos similares a los empleados
por el historiador (Andelique, 2011; Prats, 2000; Surez, 2010). Frente a
esa realidad, la didctica de la historia debe proponer alternativas de en-
seanza, generar recursos y estrategias metodolgicas innovadoras que
propicien el aprendizaje de la disciplina y posibiliten que los estudiantes
asuman un papel activo, crtico y creativo con respecto a su realidad, junto
con prepararlos para que se siten en el mundo, sepan interpretarlo des-
de su historicidad e intervengan en l con conocimiento de causa y sean
protagonistas del devenir histrico (Pags i Blanch, 2003; Perafn, 2013;
Prieto, Gmez & Miralles, 2013).
Los futuros profesores de historia resultan actores relevantes para
reorientar la actual enseanza de la disciplina en educacin primaria y se-
cundaria. Los maestros de historia deben ir ms all de hacer historia
o pensar histricamente para s: deben poder ayudar a otros a aprender
historia y a aprender a pensar histricamente (Bain, 2005, p. 5). Frente a
esto, la didctica de la historia debe entregar las herramientas necesarias
para que los profesores de historia enseen a pensar histricamente a sus
estudiantes. Esto se logra fundamentalmente a partir del trabajo perma-
nente con fuentes histricas primarias y secundarias.

Fuentes histricas
La enseanza y el aprendizaje del pasado se ven limitados por la
dificultad para contextualizar los hechos ocurridos en este. A diferencia de
otras disciplinas, la historia se interesa ms por el significado de los hechos
que por los hechos en s mismos. Frente a esto, se requiere una compren-
sin de cmo se llega al conocimiento del pasado para as poder emitir
una explicacin sobre el porqu ocurrieron los hechos de una determinada
forma. Todo lo anterior lleva a la seleccin de determinadas estrategias,
por parte del docente, para desarrollar aquella comprensin en los estu-
diantes. En ese mismo sentido, resulta relevante el trabajo con fuentes
histricas y ensear a los alumnos a pensar como historiadores (Wineburg,
2001). Las fuentes histricas primarias constituyen la materia prima por
excelencia para el conocimiento y comprensin de la historia. Se trata de
aquellas que fueron producidas al paso mismo de los acontecimientos de
los cuales nos informan y son variadsimas (Prats & Santacana, 2011a, p.
77). La tabla 1 presenta los tipos de fuentes primarias.

Tabla 1

magis
Tipos de fuentes primarias

89
Tipo de fuente Descripcin PGINA

Uso de fuentes histricas en formacin inicial de profesores


Fuentes materiales Edificios, caminos, instrumentos, vestidos, armas, mo-
numentos y todo tipo de objetos variados de uso coti-
diano (instrumentos de trabajo, de higiene, muebles,
vestidos, etc.) son los que mayor significacin cobran
en el trabajo didctico.

Fuentes escritas Cartas, tratados, crnicas, documentos legales, etc.,


son una de las bases ms importantes sobre las que
se construye la historia. Entre ellas estn tambin las
periodsticas: prensa, revistas y material grfico.

Fuentes iconogrficas Grabados, cuadros, dibujos, etc., son abundantes y el


profesorado las tiene siempre a su alcance. Sin embar-
go, la mayora de las veces las utilizamos como meras
ilustraciones, sin entrar en el anlisis de sus contenidos.

Fuentes orales A menudo poco utilizadas y son, sin embargo, im-


portantes para la historia reciente: registrar la voz del
abuelo que nos explica cmo trabajaba, cmo se diver-
ta, qu hizo en determinada efemride, cmo transcu-
rran los das de fiesta durante su juventud, etc.

Fuente: elaboracin propia, a partir de Joaqun Prats & Joan Santacana (2011a)

El trabajo directo con fuentes histricas propicia en los estudiantes,


entre otros aspectos, una aproximacin a la naturaleza del conocimiento
histrico y a la labor del historiador. La evidencia emprica demuestra que
su uso en el aula favorece, en los nios y jvenes, la incorporacin de la
experiencia histrica, el desarrollo de competencias como la interpreta-
cin histrica y el pensamiento crtico, as como la capacidad de plantear
problemas, elaborar hiptesis, argumentar y aprender procedimientos
propios de la disciplina y su correspondiente conceptualizacin (Fuentes,
2004; Prats & Santacana, 2011a, 2011b; Rostan, 2002; Valle, 2011; Eli-
zabeth Anne Yeager, Stuart J. Foster, Sean D. Maley, Thom Anderson &
James W. Morris, 1998, en Barton, 2010). En este sentido, los alumnos
acostumbrados a trabajar con testimonios o fuentes histricas en el aula
tienen percepciones ms completas, no solo del historiador, sino tambin
de la disciplina histrica. Por todo lo anterior el uso de fuentes en las
aulas tiene un elevado potencial cognitivo por lo que debera plantearse
a lo largo de la educacin bsica, de primaria a secundaria (Siz, 2014,
p. 84). Sin embargo, su tratamiento debe adecuarse a la edad y nivel de
desarrollo de los estudiantes ya que los nios pequeos disponen inicial-
mente de un marco muy poco informado dentro del cual relacionarlos y su
experiencia para el anlisis es mucho ms limitada. Sin embargo, pueden
comprender conceptos y desarrollar tcnicas propias Alcances y lmites de la investigacin
del historiador. Por todo lo anterior, se les debe ayudar
a ser conscientes de lo que significa ser un historiador, En esta investigacin se presentan resultados de
a analizar el modo en que un historiador examina el la actividad didctica en el aula con estudiantes uni-
material (Pluckrose, 2002). versitarios que tuvo por objetivo la construccin de co-
nocimiento a partir del uso de fuentes histricas. Estas
Pensamiento histrico son fundamentales para el desarrollo del pensamiento
La formacin del pensamiento histrico es uno histrico y las habilidades asociadas a este en estu-
de los objetivos fundamentales en la enseanza de la diantes de todos los niveles (Wineburg, 2001). En este
historia. El pensamiento histrico confiere a los alum- artculo se comparten los resultados de una experien-
nos habilidades que les permiten abordar el estudio de cia didctica en un contexto universitario, lo cual per-
la historia y as construir su propia representacin del
magis

mite reconocer esta manera de ensear historia como


pasado y juzgar los hechos histricos. Pensar histrica- una prioridad en la formacin inicial de profesores.
PGINA 90 mente requiere tener conciencia de la temporalidad, Es importante ser cautos en la generalizacin de
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capacidad para la representacin histrica, imagina- sus resultados, debido al tamao y la especificidad de
cin histrica e interpretacin de las fuentes histricas la muestra. Adicionalmente, se requiere profundizar
(Santisteban, 2010). De esa forma, la introduccin del en esta investigacin y aplicar otras tcnicas de recogi-
mtodo y las tcnicas del historiador en la enseanza da de datos como entrevistas semiestructuradas con el
de la historia son elementos claves para desarrollarlo. fin de ahondar en el logro de los objetivos.
Desde la educacin primaria, los estudiantes van pro-
gresando en su capacidad de pensar histricamente Metodologa
al adoptar una perspectiva temporal y lograr una em-
pata histrica, una comprensin del mtodo histrico Para este estudio se consider el paradigma in-
mediante la interpretacin de las fuentes (thier, De- terpretativo, orientado hacia una investigacin her-
mers & Lefranois, 2010). menutica, comprendida la hermenutica como una
Las investigaciones sobre el aprendizaje del pen- actividad de reflexin en el sentido etimolgico del
samiento histrico ms recientes han sido recopiladas, trmino, e igualmente como una actividad interpreta-
entre otros, por Keith C. Barton (2010), Joan Pags i tiva que permite la captacin plena del sentido de los
Blanch (2009) y Rodrigo Henrquez-Vsquez (2011). A textos en los diferentes contextos por los que ha atra-
partir de estos estudios, se llega a establecer que el vesado la humanidad (Arrez, Calles & Moreno, 2006).
desarrollo del pensamiento histrico es el conjunto de Al paradigma interpretativo de investigacin
procesos que permiten significar el pasado a travs del seleccionado corresponde el abordaje metodolgico
uso deliberado de estrategias creadas por los historia- descriptivo-cualitativo, referido a estudios de los cua-
dores como son el tiempo histrico, la causalidad, la les emergen datos descriptivos, que derivan de las pa-
objetividad y la intertextualidad (Sebastin Pl, 2005, labras de las personas habladas o escritas y de su
en Henrquez, 2011, p. 2). conducta observable. En definitiva, es un modo de
Ayudar al desarrollo del pensamiento histrico encarar el mundo emprico (Steven Taylor & Robert
en los alumnos significa que la enseanza debe pro- Bogdan, 1996, en Ruedas, 2012).
fundizar ms en problemticas y cuestionamientos De esta forma, se pone nfasis en el desarrollo
que lleven a la reflexin es decir, a un modo de subjetivo e individual de los sujetos, lo que permi-
razonar y menos en contenidos cronolgicos, en te la observacin de su desempeo durante todo el
donde los acontecimientos se suceden uno tras otro transcurso de la actividad, con un momento de inter-
sin contextualizacin ni anlisis sino solo memoria. vencin cuando se espera que hayan alcanzado los
Pensar histricamente es construir de manera crtica, aprendizajes.
reflexiva, el conocimiento de un fenmeno de estudio Participaron 35 estudiantes del curso Didctica
en su temporalidad y espacialidad, como indica Antoni de la Historia, ubicado en el cuarto semestre de la ca-
Santisteban-Fernndez (2010). rrera de Pedagoga en Historia, Geografa y Ciencias
En la investigacin que se presenta en este ar- Sociales, de la Universidad Catlica de Temuco. Es un
tculo se abordan las preguntas: cmo construir co- curso mixto con un promedio de 20 aos de edad. La
nocimientos en torno a la enseanza de la historia universidad es confesional catlica y tiene sede en la
usando fuentes histricas?, cul es la influencia del ciudad de Temuco, Chile.
uso de fuentes histricas en la formacin inicial de Al tratarse de una investigacin cualitativa cuya
estudiantes de pedagoga en historia? Y finalmente: sustancia es indagar en la compleja condicin huma-
incide la enseanza de la historia en el desarrollo del na, adscribe a los principios de la Declaracin de Hel-
pensamiento histrico? sinki (AMM, 1964) y destaca particularmente aspectos
relativos al consentimiento informado, la seleccin equitativa de los sujetos
y la validez (Botto, 2011).
Los instrumentos utilizados fueron los siguientes: (1) trabajo de
retroalimentacin que dio la posibilidad de seguir el avance de los estu-
diantes; (2) estados de avance de productos que realizaron los estudiantes
durante el proceso en el diario de campo del profesor; (3) talleres de lec-
tura y entrega de matrices con citas de autores referidas a la temtica; (4)
presentacin final de la actividad realizada por los estudiantes; y (5) rbrica
durante la revisin final de la actividad. En la tabla 2 se indican las cate-
goras, los indicadores de anlisis y los instrumentos. Para la reduccin de
datos se utiliz una muestra emprica de material y anlisis de contenido.

magis
Tabla 2
PGINA 91
Categoras de anlisis e instrumentos

Uso de fuentes histricas en formacin inicial de profesores


Categoras Indicadores Instrumentos

Lectura y fichaje Seleccin de autores Trabajo de retroalimentacin


Nmero de documentos adecuados Diario de campo
Fichaje de acuerdo al modelo Entrega de matrices
Talleres de lectura
Participacin en clases

Seleccin de fuentes Fuente primaria Trabajo de retroalimentacin


Fuente relacionada con el contenido a ensear Diario de campo

Transformacin Vnculo con el curso Trabajo de retroalimentacin


del saber Vnculo con recursos de contexto Presentacin final
Rbrica
Diario de campo

Manifestaciones del Usa correctamente conceptos histricos. Proceso de


pensamiento histrico Utiliza correctamente las nociones Retroalimentacin
de tiempo histrico Exposicin
Establece relaciones causa-efecto Respuesta a preguntas durante la exposicin
Rbrica

Comprensin Cumple los requerimientos del instructivo oral Trabajo de retroalimentacin


de la actividad y escrito Exposicin
Rbrica

Fuente: elaboracin propia

Los objetivos fueron:

a. Construir conocimientos en torno a la enseanza de la historia a


partir del uso de fuentes histricas en el aula.
b. Valorar el uso de las fuentes histricas como un recurso pedag-
gico para ser utilizado en el aula.

Descripcin de la actividad

En la primera sesin, se identific en forma oral y de manera grupal,


el estado inicial del conocimiento de los estudiantes sobre fuentes histri-
cas en el aula y la valoracin que ellos hacen de estas frente a la enseanza
de la historia. Luego se profundiz en sesiones individuales el manejo de
conceptos como fuentes histricas y pensamiento histrico.
En la segunda sesin, los estudiantes recibieron una clase terica y
textos para leer, que incluan definiciones, clasificacin y tipos de fuentes
histricas, y sus alcances tericos en la enseanza de la historia. Los estu-
diantes trabajaron en forma autnoma estos textos posteriormente.
Durante la tercera sesin, los estudiantes deban presentar una fuen-
te a trabajar, individualmente, en su diseo de clase. Tras esta eleccin,
recibieron las siguientes instrucciones escritas (tabla 3) acompaadas de
una rbrica que evaluara la exposicin final (tabla 4). Ambos instrumentos
orientaron el desarrollo de la actividad:

Tabla 3
Instrucciones de la actividad
Instrucciones de la actividad

a) Investigar sobre su utilidad y uso en la enseanza de la Historia y Ciencias Sociales. (Se sugiri un nmero de 3 a 5 autores).
magis

b) Determinar un contenido a partir del cual trabajar con la fuente histrica asignada. (El contenido fue uno de los trabajados
en el curso donde desarroll su proceso de prctica el presente semestre).
PGINA 92
c) Proponer una secuencia de acciones didcticas para el tratamiento/enseanza del contenido a partir de la fuente hist-
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rica asignada.

d) Disear una actividad pedaggica a partir de la fuente histrica asignada susceptible de ser aplicada en el curso en donde
desarroll su proceso de prctica.

e) Elaborar una planificacin que d cuenta de las diferentes acciones a desarrollar en torno al tratamiento de la fuente his-
trica y la enseanza del contenido.

Fuente: elaboracin propia

Tabla 4
Rbrica de evaluacin

Criterio Puntaje Descripcin

Excelente 4 La dimensin a evaluar cumple a cabalidad los aprendizajes esperados en el desa-


rrollo de la asignatura.

Regular 2 La dimensin a evaluar cumple parcialmente los aprendizajes esperados en el de-


sarrollo de la asignatura.

Deficiente 0 La dimensin a evaluar no cumple los aprendizajes esperados en la asignatura.

Indicadores Puntaje

Aspectos formales (20%)

1. Postura corporal, contacto visual y vestuario

2. Vocabulario y comunicacin

3. Apoyo de recursos didcticos

Aspectos de fondo (80%)

1. Presenta evidencias (autores) sobre la utilidad y uso de la fuente histrica asignada


en la enseanza de la historia y ciencias sociales.
2. Propone una secuencia de acciones didcticas para el tratamiento/enseanza del
contenido a partir de la fuente histrica asignada.
3. Disea una actividad pedaggica a partir de la fuente histrica asignada susceptible
de ser aplicada en el curso en donde desarroll su proceso de prctica.
4. Elabora una planificacin que da cuenta de las diferentes acciones a desarrollar en
torno al tratamiento de la fuente histrica y la enseanza del contenido.
5. Dominio al exponer el tema
6. Aporte a la formacin inicial
7. Capacidad de respuesta sobre el tema

Fuente: elaboracin propia

Todos los estudiantes debieron desarrollar lo anterior en dos sesio-


nes durante las cuales fueron retroalimentados permanentemente por
el profesor.
En el proceso se realiz una reflexin sobre la eleccin de las fuentes
y su aplicacin como estrategia de enseanza en diversos contextos. Esto
se enriqueci pues los avances se presentaron en forma abierta, lo que
permiti que todo el grupo participara de las retroalimentaciones y expli-
caciones de parte del estudiante y del profesor.
En la quinta sesin, los estudiantes debieron exponer los resultados
alcanzados en el desarrollo de las actividades realizadas. Fueron evaluados
individualmente por medio de la rbrica mencionada.
Para finalizar la actividad, en la sexta sesin, los estudiantes partici-
paron de una instancia de retroalimentacin en la cual, junto al profesor
responsable de la actividad, analizaron sus principales fortalezas y debili-
dades durante la actividad desarrollada, en un afn de mejora del proceso

magis
de formacin didctica de los estudiantes.
PGINA 93

Uso de fuentes histricas en formacin inicial de profesores


Resultados

El proceso consisti fundamentalmente en reflexionar sobre la en-


seanza de la historia en diferentes contextos educacionales, a partir del
uso de fuentes histricas. Por medio de estrategias como clases tericas,
talleres, exposiciones, instancias de retroalimentacin individual y grupal,
se llev a cabo la reflexin pedaggica y se regularon las actividades de
enseanza y aprendizaje que articularon la participacin de los estudiantes
durante los diferentes momentos. Al tratarse de un muestreo emprico,
aun cuando se inspeccion la totalidad de la muestra, los resultados refle-
jan solo aquello significativo (Flick, 2004), lo cual explica la estructura y los
contenidos de las tablas.
La tabla 5 presenta el estado inicial y final de la categora trabajo con
fuentes histricas, a partir de los indicadores considerados.

Tabla 5
Categoras de anlisis del trabajo con fuentes histricas

Indicadores
Al comenzar la actividad Al finalizar la actividad
de anlisis
Seleccin de Pocas veces hay una adecuada vinculacin de la Se logra establecer una adecuada vinculacin con los
fuentes fuente seleccionada con el contexto del centro contextos escolares involucrados en la actividad.
de prctica. Hay una mayor variedad en la seleccin de las fuentes.
Se opta por fuentes histricas tradicionales. Logran diferenciar los tipos de fuentes histricas.
Confusin sobre fuentes primarias.
Tratamiento de Fallan en el seguimiento de instrucciones. Se observa una mejora importante en el seguimiento
la fuente histri- En la planificacin hay dificultades al momento de las instrucciones.
ca en el diseo de establecer los aprendizajes esperados e indi- Las planificaciones logran evidenciar una coherencia
cadores de evaluacin. entre objetivos, aprendizajes esperados e indicadores
No se evidencia un papel protagnico de la fuen- de evaluacin.
te seleccionada dentro de las actividades pro- La fuente seleccionada es el eje articulador de las activi-
puestas en la planificacin. dades propuestas para la clase.
Manifestaciones Pocas veces se evidencian expresiones, discursos Reelaboran o reformulan el conocimiento a partir del
del pensamiento y acciones que den cuentan del dominio de habi- trabajo con fuentes histricas.
histrico lidades asociadas al conocimiento histrico.
Comprensin de Requieren un permanente apoyo de los docentes; Se observa una mayor autonoma en el desarrollo de las
la actividad repeticin de instrucciones y ejemplificaciones. actividades propuestas.
Fallas en el seguimiento de instrucciones y debili- Se evidencia una mejora importante en el seguimiento
dades en el uso de estrategias para el desarrollo de instrucciones.
de las etapas iniciales de la intervencin. Se constata la utilizacin de estrategias de aprendizaje
que facilitan la ejecucin de las tareas solicitadas.
Fuente: elaboracin propia
Al inicio de la actividad se evidenci, en algunos estudiantes, la
falta de compromiso con su propio proceso de aprendizaje y el de sus
compaeros. Esto se observ especficamente en los atrasos a la llegada
a clases, las escasas intervenciones en ellas, el no acatamiento de ins-
trucciones, el incumplimiento de las tareas en los plazos establecidos, la
falta de rigurosidad en el trabajo grupal y un deficiente fichaje de textos
escritos. Por ello, hubo que repetir las instrucciones escritas en forma oral
y en forma individual.
Los estudiantes necesitaron el apoyo permanente de los docentes
para desarrollar las primeras etapas de las actividades. Manifestaron difi-
cultades para la seleccin de las fuentes histricas, confusin entre fuentes
magis

primarias y secundarias, predominio de fuentes escritas sobre otras, falta


de pertinencia de los contenidos a ensear y una escasa vinculacin con
94
PGINA
el contexto de los centros de prctica. Otras dificultades estuvieron re-
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lacionadas con la planificacin de la clase, evidencindose errores en la


seleccin de aprendizajes esperados e indicadores de evaluacin, como
tambin en la asignacin de los tiempos a las actividades propuestas para
los diferentes momentos de la clase.
En la tercera sesin, hubo cambios importantes en el desempeo,
actitud y comportamiento de los estudiantes. Estaban ms conscientes res-
pecto de sus responsabilidades y deberes, lo que favoreci una conducta
positiva frente a las diferentes actividades y una mayor motivacin. Eran
ms autnomos y capaces de seguir las instrucciones, y requeran menos
apoyo de los docentes. Participaban activamente de las clases, realizaban
preguntas, eran sistemticos y rigurosos con su trabajo dentro y fuera de
la sala de clases, asistan a las instancias de retroalimentacin, lograban
seleccionar correctamente las fuentes primarias, y avanzaban en el diseo
de su clase. Al acercarse la fecha de la exposicin final del trabajo, aument
el inters por solicitar entrevistas con los profesores para aclarar dudas y
recibir retroalimentaciones.
De acuerdo con los indicadores de la rbrica, fue posible apreciar
que en su exposicin final los estudiantes presentaron los resultados de la
actividad apoyados en recursos audiovisuales de prolija elaboracin. Estos
fueron un complemento a la exposicin, con una adecuada ortografa y el
uso de organizadores grficos. A pesar del nerviosismo inicial, los estudian-
tes fueron capaces de exponer su diseo y propuesta de trabajo. La mayo-
ra tuvo una buena postura, visti un atuendo de aspecto muy profesional,
estableci un contacto visual con todos en el saln y utiliz un vocabulario
apropiado para la audiencia.
Todas las exposiciones estuvieron respaldadas con referentes teri-
cos, pertinentes y recientes, sobre la utilidad y el uso de las fuentes hist-
ricas en la enseanza de la historia y las ciencias sociales. Los estudiantes
escogieron las fuentes cercanas a sus propias experiencias como textos
escritos, fotografas y pinturas. Las fuentes materiales fueron escasamente
utilizadas y las fuentes orales estuvieron ausentes.
La tabla 6 resume las fuentes representativas seleccionadas por los
estudiantes y las actividades asociadas a ellas.
La mayora de los estudiantes demostr comprensin conceptual y
prctica del tema, ya que ellos fueron capaces de levantar una propuesta
de planificacin y disear una secuencia de actividades para el tratamiento
de un contenido histrico a partir de la fuente histrica seleccionada. Las
propuestas resultaban viables de ser implementadas en una sala de clases
y favorecan el trabajo de aprendizajes conceptuales, procedimentales y
actitudinales con estudiantes de diferentes contextos.
Tabla 6
Opciones preferentes seleccionadas por los estudiantes

Fuente utilizada Contenidos Actividades Dificultades Fortalezas


Pintura de la Revolu- Causas de la Gua con preguntas No supo explicar Pertinente eleccin de
cin Francesa revolucin en data la pintura
Documento relativo Problemtica y conse- Lectura de documento Preguntas breves. Buena eleccin del
a las condiciones de cuencias sociales de la y gua con preguntas Mal uso del recurso documento
trabajo infantil durante Revolucin Industrial
la Revolucin Industrial
Imagen de pintura Identificar forma Presentacin en Power Ninguna Relacin entre la fuen-
rupestre de vida durante el Point. Imagen y pre- te y el contenido

magis
Paleoltico guntas asociadas
Carta de Diego Identificar al personaje Gua de aprendizaje Ninguna Relacin entre la fuen- PGINA 95
Portales y su influencia en la asociada a la carta te y el contenido

Uso de fuentes histricas en formacin inicial de profesores


historia de Chile Buena construccin de
la gua
Extracto de la Consti- Identificar la impor- Gua de aprendizaje Preguntas muy senci- Buena eleccin de la
tucin de 1933 tancia de esta Cons- asociada a la carta llas. Poco provecho de fuente en relacin con
titucin en el Chile la fuente el contenido
republicano
Fotografa de la Guerra Etapas de la Segunda Preguntas tras la ob- Ninguna Relacin de la fuente
de trincheras Guerra Mundial servacin de la imagen con el contenido.
fotogrfica Fotografa con mucha
informacin. Pregun-
tas bien diseadas.
Extractos de El martillo La crisis de la Baja Lectura y anlisis del Ninguna Habilidades involucra-
de los brujos, de Hein- Edad Media en los si- texto mediante la tc- das en las actividades
rich Kramer y Jacobus glos XIV y XV: brujera nica Preguntmosle a propuestas
Sprenger (1486) y el poder de la Iglesia la fuente!
Trs riches heures du Europa en la Edad Elaboracin de Ninguna Transposicin
duc de Berry (Las muy Media (siglos V-XIII); un mural didctica
ricas horas del duque sociedad feudal
de Berry); calendarios
Pintura sobre el asalto Estado moderno (siglo Gua de actividades Las actividades no Tratamiento del con-
a la Bastilla XVI-XVIII): Revolucin favorecen el trabajo de tenido a partir de la
Francesa habilidades cognitivas fuente seleccionada
superiores

Fuente: elaboracin propia

Los estudiantes contestaron con precisin las preguntas formuladas


por los profesores, compaeros de clase e invitados. Se comprob que la
totalidad de los estudiantes se bas en datos empricos para disear su
trabajo: de hecho, solo tres estudiantes habiendo diseado la actividad no
fueron capaces de justificar, frente a la comisin examinadora, las acciones
propuestas y sustentar tericamente sus argumentos.
Durante la retroalimentacin final de la actividad, hubo un reconoci-
miento del valor y la dificultad del trabajo con fuentes en la enseanza
de la historia. Algunos de los comentarios de los estudiantes fueron: las
fuentes visibilizaban el pasado, acercan el pasado al presente, permi-
ten ver restos del pasado, fue una actividad exigente que nos permiti
aprender acerca de cmo ensear historia utilizando diferentes tipos de
fuentes, entend para qu usar fuentes primarias, las imgenes son
supertiles para ensear la Edad Media, no se me ocurri cmo usar esta
imagen, me cost encontrar ms referentes tericos que sustentaran mis
actividades, fue una actividad desafiante que nos oblig a usar fuentes
histricas, esta actividad nunca la hice en el liceo.
Discusin lo expuesto por Antoni Santisteban-Fernndez (2010),
quien seala que una de las finalidades ms importan-
El uso de fuentes histricas primarias en el aula tes de la historia es dotar al alumnado de una serie de
lleva a reflexionar sobre su funcin en la formacin instrumentos de anlisis, de interpretacin o de com-
didctica y disciplinar de los estudiantes de Pedagoga prensin para construir su propio estudio del pasado y
en Historia. En ese sentido, en la formacin inicial se juzgar los hechos histricos en su contexto de origen.
debe acompaar al futuro profesor en el desarrollo de La actividad de trabajo con fuentes histricas en
habilidades asociadas al uso de fuentes, para incenti- formacin inicial implica un avance en el planteamien-
var de esta forma el desarrollo del pensamiento hist- to de nuevos enfoques en la enseanza de la historia,
rico acorde con su trabajo futuro en el aula. Lo anterior y permite reconocer la precaria formacin docente en
coincide con lo planteado por Pamela L. Grossman, este mbito. Coincide con los postulados de Joaqun
Suzzane M. Wilson y Lee S. Shulman (2005) sobre el Prats y Joan Santacana (2011b), quienes afirman que
magis

rol del profesor experto que conoce profundamente existe una tendencia dentro del profesorado de pro-
PGINA 96 la materia y la sabe ensear, en contraposicin con el mover una enseanza de historia enunciativa, poco
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profesor que no domina los conocimientos disciplina- activa y como un saber cerrado y concluido.
res, lo que afecta el aprendizaje de sus estudiantes.
Al respecto, el rol del profesor experto resulta Conclusiones
fundamental para el xito de toda experiencia peda-
ggica, puesto que es quien planifica y acompaa en El trabajo con fuentes histricas es fundamental
las acciones que llevarn al estudiante a ir constru- en la formacin inicial de futuros profesores de histo-
yendo su aprendizaje. Asimismo, la retroalimentacin ria. Esta investigacin permiti la obtencin de eviden-
permanente y los instrumentos de evaluacin que se cias sobre el nivel de conocimientos en el trabajo con
diseen resultan claves para generar un proceso de fuentes de los estudiantes participantes.
dilogo entre el profesor y los estudiantes en el cual Acerc a estos al mtodo utilizado por el his-
se analicen las acciones desarrolladas por estos y se toriador al desarrollar habilidades asociadas al pensa-
busque la mejora a partir del error. Tal como sostiene miento histrico.
Csar Coll-Salvador (1990), la funcin del profesor no La utilizacin de fuentes mejor la comprensin
se limita solo a crear condiciones ptimas para que el de los estudiantes sobre cmo se construye el pasado
estudiante despliegue una actividad mental construc- al reconocer aspectos valiosos como la subjetividad
tiva, sino que debe orientar y guiar dicha actividad. histrica y, por ende, reconocer la importancia del
Sobre la actividad puntual con fuentes histricas trabajo con estas en los centros de prctica a los cua-
en el aula, esta permiti a los estudiantes desarrollar les concurren.
competencias propias de la disciplina, para as vincular Es necesario fortalecer en los estudiantes los
el pasado con el presente, desde sus propios intereses marcos tericos y conceptuales y buscar instancias
y motivaciones. Estudios como el de Augusta Valle-Tai- para que puedan realizar una reflexin pedaggica
man (2011, p. 23) tambin demuestran que el trabajo de la actividad realizada. El trabajo con fuentes debe
con fuentes constituye una gran oportunidad para el ser una estrategia que se utilice con los estudiantes
desarrollo del pensamiento crtico porque motiva a los en formacin desde los primeros aos de ingreso a
estudiantes a utilizarlas para resolver un problema con la carrera.
sus propios argumentos y aproximarse por medio de La presente investigacin tiene como principa-
estas a la naturaleza del conocimiento histrico. les limitaciones, primero, el tamao y especificidad
Desde la etapa inicial, el estudiante realiza el de la muestra, lo que incide en la generalizacin de
proceso de eleccin de la fuente, asume el papel de los resultados y, segundo, que el estudio se realiz en
investigador, y deja de lado la pasividad que caracteri- el contexto de un curso en el que los sujetos pueden
za el aprendizaje de la disciplina. Concordando con lo ajustar sus respuestas a lo que se espera de ellos. Por
que seala Elina Rostan (2002), el trabajo con fuentes ello, en las futuras investigaciones ser necesario exa-
en el mbito escolar permite recrear y reconstruir el minar el trabajo de los estudiantes con fuentes hist-
trabajo del historiador. Esto es, plantear problemas, ricas en contextos autnticos mediante observaciones
elaborar hiptesis, argumentar y aprender procedi- en el aula.
mientos propios de la disciplina y su correspondiente Igualmente, en investigaciones futuras se sugie-
conceptualizacin. re indagar sobre otros mtodos para la enseanza de
Lo anterior tambin se relaciona con la capacidad la historia que estimulen el desarrollo del pensamiento
de juzgar los hechos histricos del pasado con marcos histrico en los estudiantes y los acerquen a la com-
morales del pasado, parte central del pensamiento his- prensin del pasado, para triangular informacin y de
trico. Los resultados de este estudio coinciden con esta forma identificar el impacto de la formacin del
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