Uso de fuentes histricas

en formacin inicial
de profesores

magis
5
Using historical sources in initial teacher development

VOLUMEN 8 / NMERO 17 / ENERO-JUNIO DE 2016 / ISSN 2027-1174 / BOGOT-COLOMBIA / Pginas 85-98

Usage de sources historiques dans la formation initiale de professeurs
Uso de fontes histricas em formao inicial de professores

Fecha de recepcin: 1 DE ABRIL DE 2014/Fecha de aceptacin: 30 DE NOVIEMBRE DE 2015/Fecha de disponibilidad en lnea: 15 DE FEBRERO DE 2016

Encuentre este artculo en http://magisinvestigacioneducacion.javeriana.edu.co/

doi: 10.11144/Javeriana.m8-17.ufhf

Escrito por Elizabeth Gloria Montanares-Vargas

Universidad C atlica de Temuco
Temuco, C hile
emontanares @ uct.cl

Daniel Rodrigo Llancavil-Llancavil

Universidad C atlica de Temuco
Temuco, C hile
llancavil @ uct.cl

Resumen
La didctica de la Historia debe responder a la formacin de
los futuros profesores de esta especialidad con el fin de reco-
nocer las dificultades que enfrenta la escuela en este mbito.
El objetivo principal de esta investigacin es construir conoci-
mientos en torno al uso de fuentes histricas en la carrera de
Pedagoga en Historia. Se enmarc en un paradigma interpre-
tativo, con una orientacin hermenutica y un enfoque me-
todolgico descriptivo-cualitativo. Se concluy que el uso de
fuentes histricas influye positivamente en el fortalecimiento
del pensamiento histrico y que su uso constituye un recurso
didctico valioso para ensear el pasado.
Palabras claves
Prctica pedaggica; enseanza de la historia;
mtodo histrico; formacin de profesores.
Transferencia a la prctica
Los resultados de esta investigacin contribuyen a discutir so-
bre la importancia del uso de fuentes histricas en la forma-
cin inicial de profesores de historia en Chile. Se las posiciona
como el recurso didctico imprescindible para ensear la dis-
ciplina histrica en el aula, lo cual favorece tanto la formacin
del pensamiento histrico en estudiantes universitarios de
pedagoga como su posterior desempeo en el proceso de
enseanza de esta materia para acercar as a nios y jvenes
a la comprensin del pasado.

Para citar este artculo / To cite this article / Pour citer cet article / Para citar este artigo
Montanares-Vargas, E. & Llancavil-Llancavil, D. R. (2016). Uso de fuentes histricas en formacin inicial de profesores. magis, Revista Internacional
de Investigacin en Educacin, 8 (17), 85-98. doi: 10.11144/Javeriana.m8-17.ufhf
 Keywords
Teaching practice; history teaching;
historical method; teacher development.
magis
PGINA 86
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Mots cls
Pratique pdagogique; enseignement de
lhistoire; mthode historique; formation
de professeurs.
Palavras chave
Prtica pedaggica; ensino da histria;
mtodo histrico; formao de professores.
Abstract
Teaching history must respond to the
teaching development of future teachers
of this field in order to recognize the dif-
ficulties faced by schools in this area. This
research aims to build knowledge about
the use of historical sources in a bach-
elors degree in history education. This
research is framed within the interpretive
paradigm, with a hermeneutic orientation
and a descriptive-qualitative methodolog-
ical approach. We conclude that the use
of historical sources has a positive effect
in the strengthening of historical thinking
and that its use is a valuable educational
resource for teaching the past.
Rsum
La didactique de lHistoire doit rpondre Les rsultats de cette recherche contri-
la formation des futurs professeurs de buent au dbat sur limportance de lusage
cette spcialit avec lobjectif de recon-
naitre les difficults qui souffre lcole
dans ce domaine. Lobjectif principal de
cette recherche est celui de construire les
connaissances par rapport lusage de
sources historiques dans les tudes de P-
dagogie en Histoire. La recherche se situe
dans le paradigme interprtatif, avec une
orientation hermneutique et une pers-
pective mthodologique descriptive-quali-
tative. On conclut que lusage de sources
historiques contribue positivement dans le
renforcement de la pense historique et les
utiliser constitue un recours didactique pr-
cieux pour lenseignement du pass.
Resumo
A didtica da histria deve responder Os resultados desta investigao contri-
formao dos futuros professores desta buem a discutir sobre a importncia do uso
especialidade com o fim de reconhecer as
dificuldades que enfrenta a escola neste
mbito. O objetivo principal desta pesquisa
construir conhecimentos em torno do uso
de fontes histricas no curso de graduao
de pedagogia em histria. Estabeleceu-se
um paradigma interpretativo, com uma
orientao hermenutica e um enfoque
metodolgico descritivo-qualitativo. Con-
cluiu-se que o uso de fontes histricas influi
positivamente no fortalecimento do pensa-
mento histrico e que seu uso se constitui
num recurso didtico valioso para ensinar
o passado.
Transfer to practice
The results of this research contribute to the
debate about the importance of using his-
torical sources in the initial teacher devel-
opment of history teachers in Chile. Histor-
ical sources are considered as an essential
educational resource for teaching history
in the classroom. Using historical sourc-
es promote the development of historical
thinking in undergraduate students and
facilitate their subsequent performance as
history teachers in order to encourage chil-
dren and youth to understand past events.
Transfert la pratique
de sources historiques dans la formation
initiale de professeurs dhistoire au Chili.
On les situe en tant que le recours didac-
tique incontournable pour lenseignement
de la discipline historique dans la salle de
classe, cela aide tantt dans la formation
de la pense historique chez les tudiants
universitaires de pdagogie que dans leur
postrieure exercice dans le processus
denseignement de cette matire et ainsi
rapprocher aux enfants et aux jeunes la
comprhension du pass.
Transferncia prtica
de fontes histricas na formao inicial de
professores de histria em Chile. Posiciona-
-as como o recurso didtico imprescindvel
para ensinar a disciplina histrica no sala,
o qual favorece tanto a formao do pen-
samento histrico em estudantes univer-
sitrios de pedagogia como seu posterior
desempenho no processo de ensino desta
matria para acercar assim a meninos e jo-
vens ao entendimento do passado.
Introduccin

Uno de los objetos centrales de estudio de la didctica de la historia

es dar respuesta a la formacin de los futuros profesores de esta especia-
lidad, discutiendo sobre los aspectos ms relevantes y las principales debi-
lidades que hay en el aula en relacin con la enseanza de esta disciplina.
La existencia de un discurso unilateral con limitadas oportunidades para la
participacin activa, afecta la comprensin y el valor que la Historia tiene
para los estudiantes (Pags i Blanch, 2003). Por esta razn, en la formacin
inicial se deben realizar cambios significativos en la manera de formar a los
futuros profesores.
Muchos estudios convergen en la importancia del uso de fuentes es-

magis
critas, primarias o secundarias, como principal herramienta de enseanza
en el aula. Las fuentes histricas constituyen la materia prima del histo- PGINA 87

Uso de fuentes histricas en formacin inicial de profesores

riador, mltiples documentos escritos y no escritos a partir de los cuales
puede conocer y construir una explicacin sobre el pasado y los modos que
sus huellas acontecen (o ya no) en el presente (Meschiany, 2013, p. 44).
Peter Lee y Rosalyn Ashby (2000) se refieren a la enseanza con fuen-
tes como una necesidad, ya que la historia es una disciplina que tiene sus
propios procedimientos y estndares para elaborar conocimientos vlidos
sobre el pasado y sus mltiples relaciones con el presente. Estas vinculan
al estudiante con el pasado, y como lo explica Sam Wineburg (2001), las
diferencias en las formas de vida entre el pasado y el presente cobran sig-
nificado mediante el uso de fuentes originales, y permite a los estudiantes
imaginar un mundo con un marco moral distinto al de hoy. Esto ltimo es
uno de los aspectos ms complejos con los que se enfrenta un profesor, y
forma parte del llamado pensamiento histrico, entendido como el desa-
rrollo del pensamiento crtico en relacin con documentos del pasado, opi-
niones de los actores de la historia y discursos, entre otros (thier, Demers Descripcin del artculo | Article
description | Description de larticle
& Lefranois, 2010). Autores como Augusta Valle-Taiman (2011) agregan
| Artigo descrio
que ensear con fuentes no solo aproxima al estudiante a la naturaleza Este artculo de investigacin aborda la te-
del pensamiento histrico sino a la labor del historiador. De esta manera, mtica de la enseanza de la Historia que
usa fuentes histricas, en el marco de la for-
el contacto inicial con las fuentes histricas permite comprender la forma
macin inicial de profesores. Se discute so-
en que el conocimiento sobre el pasado llega al presente, independiente bre la importancia de ensear la disciplina
de cun lejano parezca. Sobre lo mismo, Antoni Santisteban-Fernndez histrica en profundidad en el aula, cues-
tin que debera mejorar significativamente
reconoce que por medio de estas se incorpora la experiencia histrica a la
los procesos de aprendizaje en la disciplina.
enseanza (Santisteban, 2010).
De este modo, es fundamental integrar el uso de fuentes histricas
en los procesos de formacin inicial con el objeto de que los futuros pro-
fesores desarrollen ellos mismos estas habilidades y valoren la importancia
del uso habitual de estas en el trabajo que realizarn con sus estudiantes.
La presentacin de este artculo se ha organizado en cuatro aparta-
dos. En el primero, se analizan los referentes conceptuales; en el segundo,
se describe la metodologa teniendo en cuenta la sistematizacin del pro-
ceso alcanzado; en el tercero, se exponen los resultados, y en el cuarto, se
hace la discusin y se sacan las conclusiones.

Referentes conceptuales

Didctica de la historia
En la actualidad, la didctica de la historia tiene un espacio prota-
gnico en los programas de formacin de profesores de esta disciplina.
Constituye uno los saberes asociados a la competencia profesional del fu-
turo profesor y hay cursos destinados a su enseanza que se suman a las
ctedras pedaggicas y disciplinarias. La didctica de la historia se cons-
 tituye en un espacio de sntesis y de integracin de la formacin disciplinar
especfica y de la formacin pedaggica, de construccin de herramientas
tericas y metodolgicas para el desempeo en la prctica docente
(Andelique, 2011, p. 262).
En el proceso de formacin del futuro profesor de historia estn in-
volucrados diversos conocimientos que este requerir para llevar a cabo
la enseanza de la disciplina cuando deba ensear. As: Para ser profesor
o profesora no basta con saber lo que debe ensearse, es necesario sa-
ber muchas otras cosas. Sin duda, nadie puede ensear lo que no sabe.
En consecuencia, para ensear es necesario saber pero no basta con solo
saber para saber ensear (Pags i Blanch, 2003, p. 157). Lee S. Shulman
(1987-2005) sostiene que el conocimiento base de un profesor debe incluir
magis

al menos siete categoras de conocimientos diferentes: conocimiento del

PGINA 88 contenido, conocimiento didctico general, conocimiento curricular, cono-
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cimiento didctico del contenido, conocimiento de las caractersticas de los

estudiantes, conocimiento de los contextos educativos y conocimiento de
las finalidades educativas. Esto supone que no basta con que el profesor
domine la materia a ensear sino que tambin requiere otros conocimien-
tos, y en particular cmo ensear un contenido histrico. En este sentido,
la didctica de la historia se ocupa de ensear a ensear historia, de formar
como profesores de la disciplina a los estudiantes de pedagoga en historia.
Los procesos de prcticas a los que se ven enfrentados los futuros
profesores de historia, evidencian problemticas como la falta de inters
de los alumnos por la asignatura, la memorizacin y la reproduccin de
informacin, el tratamiento positivista y poltico de los contenidos, la ca-
rencia de una variedad de estrategias de enseanza, las limitaciones en
el desarrollo de un pensamiento reflexivo y crtico en los estudiantes, las
dificultades en la comprensin de conceptos propios de la disciplina como
el tiempo histrico y la ausencia de mtodos similares a los empleados
por el historiador (Andelique, 2011; Prats, 2000; Surez, 2010). Frente a
esa realidad, la didctica de la historia debe proponer alternativas de en-
seanza, generar recursos y estrategias metodolgicas innovadoras que
propicien el aprendizaje de la disciplina y posibiliten que los estudiantes
asuman un papel activo, crtico y creativo con respecto a su realidad, junto
con prepararlos para que se siten en el mundo, sepan interpretarlo des-
de su historicidad e intervengan en l con conocimiento de causa y sean
protagonistas del devenir histrico (Pags i Blanch, 2003; Perafn, 2013;
Prieto, Gmez & Miralles, 2013).
Los futuros profesores de historia resultan actores relevantes para
reorientar la actual enseanza de la disciplina en educacin primaria y se-
cundaria. Los maestros de historia deben ir ms all de hacer historia
o pensar histricamente para s: deben poder ayudar a otros a aprender
historia y a aprender a pensar histricamente (Bain, 2005, p. 5). Frente a
esto, la didctica de la historia debe entregar las herramientas necesarias
para que los profesores de historia enseen a pensar histricamente a sus
estudiantes. Esto se logra fundamentalmente a partir del trabajo perma-
nente con fuentes histricas primarias y secundarias.

Fuentes histricas
La enseanza y el aprendizaje del pasado se ven limitados por la
dificultad para contextualizar los hechos ocurridos en este. A diferencia de
otras disciplinas, la historia se interesa ms por el significado de los hechos
que por los hechos en s mismos. Frente a esto, se requiere una compren-
sin de cmo se llega al conocimiento del pasado para as poder emitir
una explicacin sobre el porqu ocurrieron los hechos de una determinada
forma. Todo lo anterior lleva a la seleccin de determinadas estrategias,
por parte del docente, para desarrollar aquella comprensin en los estu-
diantes. En ese mismo sentido, resulta relevante el trabajo con fuentes
histricas y ensear a los alumnos a pensar como historiadores (Wineburg,
2001). Las fuentes histricas primarias constituyen la materia prima por
excelencia para el conocimiento y comprensin de la historia. Se trata de
aquellas que fueron producidas al paso mismo de los acontecimientos de
los cuales nos informan y son variadsimas (Prats & Santacana, 2011a, p.
77). La tabla 1 presenta los tipos de fuentes primarias.

Tabla 1

magis
Tipos de fuentes primarias

89
Tipo de fuente Descripcin PGINA

Uso de fuentes histricas en formacin inicial de profesores

Fuentes materiales Edificios, caminos, instrumentos, vestidos, armas, mo-
numentos y todo tipo de objetos variados de uso coti-
diano (instrumentos de trabajo, de higiene, muebles,
vestidos, etc.) son los que mayor significacin cobran
en el trabajo didctico.

Fuentes escritas Cartas, tratados, crnicas, documentos legales, etc.,

son una de las bases ms importantes sobre las que
se construye la historia. Entre ellas estn tambin las
periodsticas: prensa, revistas y material grfico.

Fuentes iconogrficas Grabados, cuadros, dibujos, etc., son abundantes y el

profesorado las tiene siempre a su alcance. Sin embar-
go, la mayora de las veces las utilizamos como meras
ilustraciones, sin entrar en el anlisis de sus contenidos.

Fuentes orales A menudo poco utilizadas y son, sin embargo, im-

portantes para la historia reciente: registrar la voz del
abuelo que nos explica cmo trabajaba, cmo se diver-
ta, qu hizo en determinada efemride, cmo transcu-
rran los das de fiesta durante su juventud, etc.

Fuente: elaboracin propia, a partir de Joaqun Prats & Joan Santacana (2011a)

El trabajo directo con fuentes histricas propicia en los estudiantes,

entre otros aspectos, una aproximacin a la naturaleza del conocimiento
histrico y a la labor del historiador. La evidencia emprica demuestra que
su uso en el aula favorece, en los nios y jvenes, la incorporacin de la
experiencia histrica, el desarrollo de competencias como la interpreta-
cin histrica y el pensamiento crtico, as como la capacidad de plantear
problemas, elaborar hiptesis, argumentar y aprender procedimientos
propios de la disciplina y su correspondiente conceptualizacin (Fuentes,
2004; Prats & Santacana, 2011a, 2011b; Rostan, 2002; Valle, 2011; Eli-
zabeth Anne Yeager, Stuart J. Foster, Sean D. Maley, Thom Anderson &
James W. Morris, 1998, en Barton, 2010). En este sentido, los alumnos
acostumbrados a trabajar con testimonios o fuentes histricas en el aula
tienen percepciones ms completas, no solo del historiador, sino tambin
de la disciplina histrica. Por todo lo anterior el uso de fuentes en las
aulas tiene un elevado potencial cognitivo por lo que debera plantearse
a lo largo de la educacin bsica, de primaria a secundaria (Siz, 2014,
p. 84). Sin embargo, su tratamiento debe adecuarse a la edad y nivel de
desarrollo de los estudiantes ya que los nios pequeos disponen inicial-
mente de un marco muy poco informado dentro del cual relacionarlos y su
experiencia para el anlisis es mucho ms limitada. Sin embargo, pueden
 comprender conceptos y desarrollar tcnicas propias
del historiador. Por todo lo anterior, se les debe ayudar
a ser conscientes de lo que significa ser un historiador,
a analizar el modo en que un historiador examina el
material (Pluckrose, 2002).
Pensamiento histrico
La formacin del pensamiento histrico es uno
de los objetivos fundamentales en la enseanza de la
historia. El pensamiento histrico confiere a los alum-
nos habilidades que les permiten abordar el estudio de
la historia y as construir su propia representacin del
magis
pasado y juzgar los hechos histricos. Pensar histrica-
PGINA 90 mente requiere tener conciencia de la temporalidad,
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capacidad para la representacin histrica, imagina-
cin histrica e interpretacin de las fuentes histricas
(Santisteban, 2010). De esa forma, la introduccin del
mtodo y las tcnicas del historiador en la enseanza
de la historia son elementos claves para desarrollarlo.
Desde la educacin primaria, los estudiantes van pro-
gresando en su capacidad de pensar histricamente
al adoptar una perspectiva temporal y lograr una em-
pata histrica, una comprensin del mtodo histrico
mediante la interpretacin de las fuentes (thier, De-
mers & Lefranois, 2010).
Las investigaciones sobre el aprendizaje del pen-
samiento histrico ms recientes han sido recopiladas,
entre otros, por Keith C. Barton (2010), Joan Pags i
Blanch (2009) y Rodrigo Henrquez-Vsquez (2011). A
partir de estos estudios, se llega a establecer que el
desarrollo del pensamiento histrico es el conjunto de
procesos que permiten significar el pasado a travs del
uso deliberado de estrategias creadas por los historia-
dores como son el tiempo histrico, la causalidad, la
objetividad y la intertextualidad (Sebastin Pl, 2005,
en Henrquez, 2011, p. 2).
Ayudar al desarrollo del pensamiento histrico
en los alumnos significa que la enseanza debe pro-
fundizar ms en problemticas y cuestionamientos
que lleven a la reflexin es decir, a un modo de
razonar y menos en contenidos cronolgicos, en
donde los acontecimientos se suceden uno tras otro
sin contextualizacin ni anlisis sino solo memoria.
Pensar histricamente es construir de manera crtica,
reflexiva, el conocimiento de un fenmeno de estudio
en su temporalidad y espacialidad, como indica Antoni
Santisteban-Fernndez (2010).
En la investigacin que se presenta en este ar-
tculo se abordan las preguntas: cmo construir co-
nocimientos en torno a la enseanza de la historia
usando fuentes histricas?, cul es la influencia del
uso de fuentes histricas en la formacin inicial de
estudiantes de pedagoga en historia? Y finalmente:
incide la enseanza de la historia en el desarrollo del
pensamiento histrico?
Alcances y lmites de la investigacin
En esta investigacin se presentan resultados de
la actividad didctica en el aula con estudiantes uni-
versitarios que tuvo por objetivo la construccin de co-
nocimiento a partir del uso de fuentes histricas. Estas
son fundamentales para el desarrollo del pensamiento
histrico y las habilidades asociadas a este en estu-
diantes de todos los niveles (Wineburg, 2001). En este
artculo se comparten los resultados de una experien-
cia didctica en un contexto universitario, lo cual per-
mite reconocer esta manera de ensear historia como
una prioridad en la formacin inicial de profesores.
Es importante ser cautos en la generalizacin de
sus resultados, debido al tamao y la especificidad de
la muestra. Adicionalmente, se requiere profundizar
en esta investigacin y aplicar otras tcnicas de recogi-
da de datos como entrevistas semiestructuradas con el
fin de ahondar en el logro de los objetivos.
Metodologa
Para este estudio se consider el paradigma in-
terpretativo, orientado hacia una investigacin her-
menutica, comprendida la hermenutica como una
actividad de reflexin en el sentido etimolgico del
trmino, e igualmente como una actividad interpreta-
tiva que permite la captacin plena del sentido de los
textos en los diferentes contextos por los que ha atra-
vesado la humanidad (Arrez, Calles & Moreno, 2006).
Al paradigma interpretativo de investigacin
seleccionado corresponde el abordaje metodolgico
descriptivo-cualitativo, referido a estudios de los cua-
les emergen datos descriptivos, que derivan de las pa-
labras de las personas habladas o escritas y de su
conducta observable. En definitiva, es un modo de
encarar el mundo emprico (Steven Taylor & Robert
Bogdan, 1996, en Ruedas, 2012).
De esta forma, se pone nfasis en el desarrollo
subjetivo e individual de los sujetos, lo que permi-
te la observacin de su desempeo durante todo el
transcurso de la actividad, con un momento de inter-
vencin cuando se espera que hayan alcanzado los
aprendizajes.
Participaron 35 estudiantes del curso Didctica
de la Historia, ubicado en el cuarto semestre de la ca-
rrera de Pedagoga en Historia, Geografa y Ciencias
Sociales, de la Universidad Catlica de Temuco. Es un
curso mixto con un promedio de 20 aos de edad. La
universidad es confesional catlica y tiene sede en la
ciudad de Temuco, Chile.
Al tratarse de una investigacin cualitativa cuya
sustancia es indagar en la compleja condicin huma-
na, adscribe a los principios de la Declaracin de Hel-
sinki (AMM, 1964) y destaca particularmente aspectos
relativos al consentimiento informado, la seleccin equitativa de los sujetos
y la validez (Botto, 2011).
Los instrumentos utilizados fueron los siguientes: (1) trabajo de
retroalimentacin que dio la posibilidad de seguir el avance de los estu-
diantes; (2) estados de avance de productos que realizaron los estudiantes
durante el proceso en el diario de campo del profesor; (3) talleres de lec-
tura y entrega de matrices con citas de autores referidas a la temtica; (4)
presentacin final de la actividad realizada por los estudiantes; y (5) rbrica
durante la revisin final de la actividad. En la tabla 2 se indican las cate-
goras, los indicadores de anlisis y los instrumentos. Para la reduccin de
datos se utiliz una muestra emprica de material y anlisis de contenido.

magis
Tabla 2
PGINA 91
Categoras de anlisis e instrumentos

Uso de fuentes histricas en formacin inicial de profesores

Categoras Indicadores Instrumentos

Lectura y fichaje Seleccin de autores Trabajo de retroalimentacin

Nmero de documentos adecuados Diario de campo
Fichaje de acuerdo al modelo Entrega de matrices
Talleres de lectura
Participacin en clases

Seleccin de fuentes Fuente primaria Trabajo de retroalimentacin

Fuente relacionada con el contenido a ensear Diario de campo

Transformacin Vnculo con el curso Trabajo de retroalimentacin

del saber Vnculo con recursos de contexto Presentacin final
Rbrica
Diario de campo

Manifestaciones del Usa correctamente conceptos histricos. Proceso de

pensamiento histrico Utiliza correctamente las nociones Retroalimentacin
de tiempo histrico Exposicin
Establece relaciones causa-efecto Respuesta a preguntas durante la exposicin
Rbrica

Comprensin Cumple los requerimientos del instructivo oral Trabajo de retroalimentacin

de la actividad y escrito Exposicin
Rbrica

Fuente: elaboracin propia

Los objetivos fueron:

a. Construir conocimientos en torno a la enseanza de la historia a

partir del uso de fuentes histricas en el aula.
b. Valorar el uso de las fuentes histricas como un recurso pedag-
gico para ser utilizado en el aula.

Descripcin de la actividad

En la primera sesin, se identific en forma oral y de manera grupal,

el estado inicial del conocimiento de los estudiantes sobre fuentes histri-
cas en el aula y la valoracin que ellos hacen de estas frente a la enseanza
de la historia. Luego se profundiz en sesiones individuales el manejo de
conceptos como fuentes histricas y pensamiento histrico.
En la segunda sesin, los estudiantes recibieron una clase terica y
textos para leer, que incluan definiciones, clasificacin y tipos de fuentes
histricas, y sus alcances tericos en la enseanza de la historia. Los estu-
diantes trabajaron en forma autnoma estos textos posteriormente.
 Durante la tercera sesin, los estudiantes deban presentar una fuen-
te a trabajar, individualmente, en su diseo de clase. Tras esta eleccin,
recibieron las siguientes instrucciones escritas (tabla 3) acompaadas de
una rbrica que evaluara la exposicin final (tabla 4). Ambos instrumentos
orientaron el desarrollo de la actividad:

Tabla 3
Instrucciones de la actividad
Instrucciones de la actividad

a) Investigar sobre su utilidad y uso en la enseanza de la Historia y Ciencias Sociales. (Se sugiri un nmero de 3 a 5 autores).
magis

b) Determinar un contenido a partir del cual trabajar con la fuente histrica asignada. (El contenido fue uno de los trabajados
en el curso donde desarroll su proceso de prctica el presente semestre).
PGINA 92
c) Proponer una secuencia de acciones didcticas para el tratamiento/enseanza del contenido a partir de la fuente hist-
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rica asignada.

d) Disear una actividad pedaggica a partir de la fuente histrica asignada susceptible de ser aplicada en el curso en donde
desarroll su proceso de prctica.

e) Elaborar una planificacin que d cuenta de las diferentes acciones a desarrollar en torno al tratamiento de la fuente his-
trica y la enseanza del contenido.

Fuente: elaboracin propia

Tabla 4
Rbrica de evaluacin

Criterio Puntaje Descripcin

Excelente 4 La dimensin a evaluar cumple a cabalidad los aprendizajes esperados en el desa-

rrollo de la asignatura.

Regular 2 La dimensin a evaluar cumple parcialmente los aprendizajes esperados en el de-

sarrollo de la asignatura.

Deficiente 0 La dimensin a evaluar no cumple los aprendizajes esperados en la asignatura.

Indicadores Puntaje

Aspectos formales (20%)

1. Postura corporal, contacto visual y vestuario

2. Vocabulario y comunicacin

3. Apoyo de recursos didcticos

Aspectos de fondo (80%)

1. Presenta evidencias (autores) sobre la utilidad y uso de la fuente histrica asignada

en la enseanza de la historia y ciencias sociales.
2. Propone una secuencia de acciones didcticas para el tratamiento/enseanza del
contenido a partir de la fuente histrica asignada.
3. Disea una actividad pedaggica a partir de la fuente histrica asignada susceptible
de ser aplicada en el curso en donde desarroll su proceso de prctica.
4. Elabora una planificacin que da cuenta de las diferentes acciones a desarrollar en
torno al tratamiento de la fuente histrica y la enseanza del contenido.
5. Dominio al exponer el tema
6. Aporte a la formacin inicial
7. Capacidad de respuesta sobre el tema

Fuente: elaboracin propia

Todos los estudiantes debieron desarrollar lo anterior en dos sesio-

nes durante las cuales fueron retroalimentados permanentemente por
el profesor.
 En el proceso se realiz una reflexin sobre la eleccin de las fuentes
y su aplicacin como estrategia de enseanza en diversos contextos. Esto
se enriqueci pues los avances se presentaron en forma abierta, lo que
permiti que todo el grupo participara de las retroalimentaciones y expli-
caciones de parte del estudiante y del profesor.
En la quinta sesin, los estudiantes debieron exponer los resultados
alcanzados en el desarrollo de las actividades realizadas. Fueron evaluados
individualmente por medio de la rbrica mencionada.
Para finalizar la actividad, en la sexta sesin, los estudiantes partici-
paron de una instancia de retroalimentacin en la cual, junto al profesor
responsable de la actividad, analizaron sus principales fortalezas y debili-
dades durante la actividad desarrollada, en un afn de mejora del proceso

magis
de formacin didctica de los estudiantes.
PGINA 93

Uso de fuentes histricas en formacin inicial de profesores

Resultados

El proceso consisti fundamentalmente en reflexionar sobre la en-

seanza de la historia en diferentes contextos educacionales, a partir del
uso de fuentes histricas. Por medio de estrategias como clases tericas,
talleres, exposiciones, instancias de retroalimentacin individual y grupal,
se llev a cabo la reflexin pedaggica y se regularon las actividades de
enseanza y aprendizaje que articularon la participacin de los estudiantes
durante los diferentes momentos. Al tratarse de un muestreo emprico,
aun cuando se inspeccion la totalidad de la muestra, los resultados refle-
jan solo aquello significativo (Flick, 2004), lo cual explica la estructura y los
contenidos de las tablas.
La tabla 5 presenta el estado inicial y final de la categora trabajo con
fuentes histricas, a partir de los indicadores considerados.

Tabla 5
Categoras de anlisis del trabajo con fuentes histricas

Indicadores
Al comenzar la actividad Al finalizar la actividad
de anlisis
Seleccin de Pocas veces hay una adecuada vinculacin de la Se logra establecer una adecuada vinculacin con los
fuentes fuente seleccionada con el contexto del centro contextos escolares involucrados en la actividad.
de prctica. Hay una mayor variedad en la seleccin de las fuentes.
Se opta por fuentes histricas tradicionales. Logran diferenciar los tipos de fuentes histricas.
Confusin sobre fuentes primarias.
Tratamiento de Fallan en el seguimiento de instrucciones. Se observa una mejora importante en el seguimiento
la fuente histri- En la planificacin hay dificultades al momento de las instrucciones.
ca en el diseo de establecer los aprendizajes esperados e indi- Las planificaciones logran evidenciar una coherencia
cadores de evaluacin. entre objetivos, aprendizajes esperados e indicadores
No se evidencia un papel protagnico de la fuen- de evaluacin.
te seleccionada dentro de las actividades pro- La fuente seleccionada es el eje articulador de las activi-
puestas en la planificacin. dades propuestas para la clase.
Manifestaciones Pocas veces se evidencian expresiones, discursos Reelaboran o reformulan el conocimiento a partir del
del pensamiento y acciones que den cuentan del dominio de habi- trabajo con fuentes histricas.
histrico lidades asociadas al conocimiento histrico.
Comprensin de Requieren un permanente apoyo de los docentes; Se observa una mayor autonoma en el desarrollo de las
la actividad repeticin de instrucciones y ejemplificaciones. actividades propuestas.
Fallas en el seguimiento de instrucciones y debili- Se evidencia una mejora importante en el seguimiento
dades en el uso de estrategias para el desarrollo de instrucciones.
de las etapas iniciales de la intervencin. Se constata la utilizacin de estrategias de aprendizaje
que facilitan la ejecucin de las tareas solicitadas.
Fuente: elaboracin propia
 Al inicio de la actividad se evidenci, en algunos estudiantes, la
falta de compromiso con su propio proceso de aprendizaje y el de sus
compaeros. Esto se observ especficamente en los atrasos a la llegada
a clases, las escasas intervenciones en ellas, el no acatamiento de ins-
trucciones, el incumplimiento de las tareas en los plazos establecidos, la
falta de rigurosidad en el trabajo grupal y un deficiente fichaje de textos
escritos. Por ello, hubo que repetir las instrucciones escritas en forma oral
y en forma individual.
Los estudiantes necesitaron el apoyo permanente de los docentes
para desarrollar las primeras etapas de las actividades. Manifestaron difi-
cultades para la seleccin de las fuentes histricas, confusin entre fuentes
magis

primarias y secundarias, predominio de fuentes escritas sobre otras, falta

de pertinencia de los contenidos a ensear y una escasa vinculacin con
94
PGINA
el contexto de los centros de prctica. Otras dificultades estuvieron re-
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lacionadas con la planificacin de la clase, evidencindose errores en la

seleccin de aprendizajes esperados e indicadores de evaluacin, como
tambin en la asignacin de los tiempos a las actividades propuestas para
los diferentes momentos de la clase.
En la tercera sesin, hubo cambios importantes en el desempeo,
actitud y comportamiento de los estudiantes. Estaban ms conscientes res-
pecto de sus responsabilidades y deberes, lo que favoreci una conducta
positiva frente a las diferentes actividades y una mayor motivacin. Eran
ms autnomos y capaces de seguir las instrucciones, y requeran menos
apoyo de los docentes. Participaban activamente de las clases, realizaban
preguntas, eran sistemticos y rigurosos con su trabajo dentro y fuera de
la sala de clases, asistan a las instancias de retroalimentacin, lograban
seleccionar correctamente las fuentes primarias, y avanzaban en el diseo
de su clase. Al acercarse la fecha de la exposicin final del trabajo, aument
el inters por solicitar entrevistas con los profesores para aclarar dudas y
recibir retroalimentaciones.
De acuerdo con los indicadores de la rbrica, fue posible apreciar
que en su exposicin final los estudiantes presentaron los resultados de la
actividad apoyados en recursos audiovisuales de prolija elaboracin. Estos
fueron un complemento a la exposicin, con una adecuada ortografa y el
uso de organizadores grficos. A pesar del nerviosismo inicial, los estudian-
tes fueron capaces de exponer su diseo y propuesta de trabajo. La mayo-
ra tuvo una buena postura, visti un atuendo de aspecto muy profesional,
estableci un contacto visual con todos en el saln y utiliz un vocabulario
apropiado para la audiencia.
Todas las exposiciones estuvieron respaldadas con referentes teri-
cos, pertinentes y recientes, sobre la utilidad y el uso de las fuentes hist-
ricas en la enseanza de la historia y las ciencias sociales. Los estudiantes
escogieron las fuentes cercanas a sus propias experiencias como textos
escritos, fotografas y pinturas. Las fuentes materiales fueron escasamente
utilizadas y las fuentes orales estuvieron ausentes.
La tabla 6 resume las fuentes representativas seleccionadas por los
estudiantes y las actividades asociadas a ellas.
La mayora de los estudiantes demostr comprensin conceptual y
prctica del tema, ya que ellos fueron capaces de levantar una propuesta
de planificacin y disear una secuencia de actividades para el tratamiento
de un contenido histrico a partir de la fuente histrica seleccionada. Las
propuestas resultaban viables de ser implementadas en una sala de clases
y favorecan el trabajo de aprendizajes conceptuales, procedimentales y
actitudinales con estudiantes de diferentes contextos.
Tabla 6
Opciones preferentes seleccionadas por los estudiantes

Fuente utilizada Contenidos Actividades Dificultades Fortalezas

Pintura de la Revolu- Causas de la Gua con preguntas No supo explicar Pertinente eleccin de
cin Francesa revolucin en data la pintura
Documento relativo Problemtica y conse- Lectura de documento Preguntas breves. Buena eleccin del
a las condiciones de cuencias sociales de la y gua con preguntas Mal uso del recurso documento
trabajo infantil durante Revolucin Industrial
la Revolucin Industrial
Imagen de pintura Identificar forma Presentacin en Power Ninguna Relacin entre la fuen-
rupestre de vida durante el Point. Imagen y pre- te y el contenido

magis
Paleoltico guntas asociadas
Carta de Diego Identificar al personaje Gua de aprendizaje Ninguna Relacin entre la fuen- PGINA 95
Portales y su influencia en la asociada a la carta te y el contenido

Uso de fuentes histricas en formacin inicial de profesores

historia de Chile Buena construccin de
la gua
Extracto de la Consti- Identificar la impor- Gua de aprendizaje Preguntas muy senci- Buena eleccin de la
tucin de 1933 tancia de esta Cons- asociada a la carta llas. Poco provecho de fuente en relacin con
titucin en el Chile la fuente el contenido
republicano
Fotografa de la Guerra Etapas de la Segunda Preguntas tras la ob- Ninguna Relacin de la fuente
de trincheras Guerra Mundial servacin de la imagen con el contenido.
fotogrfica Fotografa con mucha
informacin. Pregun-
tas bien diseadas.
Extractos de El martillo La crisis de la Baja Lectura y anlisis del Ninguna Habilidades involucra-
de los brujos, de Hein- Edad Media en los si- texto mediante la tc- das en las actividades
rich Kramer y Jacobus glos XIV y XV: brujera nica Preguntmosle a propuestas
Sprenger (1486) y el poder de la Iglesia la fuente!
Trs riches heures du Europa en la Edad Elaboracin de Ninguna Transposicin
duc de Berry (Las muy Media (siglos V-XIII); un mural didctica
ricas horas del duque sociedad feudal
de Berry); calendarios
Pintura sobre el asalto Estado moderno (siglo Gua de actividades Las actividades no Tratamiento del con-
a la Bastilla XVI-XVIII): Revolucin favorecen el trabajo de tenido a partir de la
Francesa habilidades cognitivas fuente seleccionada
superiores

Fuente: elaboracin propia

Los estudiantes contestaron con precisin las preguntas formuladas

por los profesores, compaeros de clase e invitados. Se comprob que la
totalidad de los estudiantes se bas en datos empricos para disear su
trabajo: de hecho, solo tres estudiantes habiendo diseado la actividad no
fueron capaces de justificar, frente a la comisin examinadora, las acciones
propuestas y sustentar tericamente sus argumentos.
Durante la retroalimentacin final de la actividad, hubo un reconoci-
miento del valor y la dificultad del trabajo con fuentes en la enseanza
de la historia. Algunos de los comentarios de los estudiantes fueron: las
fuentes visibilizaban el pasado, acercan el pasado al presente, permi-
ten ver restos del pasado, fue una actividad exigente que nos permiti
aprender acerca de cmo ensear historia utilizando diferentes tipos de
fuentes, entend para qu usar fuentes primarias, las imgenes son
supertiles para ensear la Edad Media, no se me ocurri cmo usar esta
imagen, me cost encontrar ms referentes tericos que sustentaran mis
actividades, fue una actividad desafiante que nos oblig a usar fuentes
histricas, esta actividad nunca la hice en el liceo.
 Discusin
El uso de fuentes histricas primarias en el aula
lleva a reflexionar sobre su funcin en la formacin
didctica y disciplinar de los estudiantes de Pedagoga
en Historia. En ese sentido, en la formacin inicial se
debe acompaar al futuro profesor en el desarrollo de
habilidades asociadas al uso de fuentes, para incenti-
var de esta forma el desarrollo del pensamiento hist-
rico acorde con su trabajo futuro en el aula. Lo anterior
coincide con lo planteado por Pamela L. Grossman,
Suzzane M. Wilson y Lee S. Shulman (2005) sobre el
magis
rol del profesor experto que conoce profundamente
PGINA 96 la materia y la sabe ensear, en contraposicin con el
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profesor que no domina los conocimientos disciplina-
res, lo que afecta el aprendizaje de sus estudiantes.
Al respecto, el rol del profesor experto resulta
fundamental para el xito de toda experiencia peda-
ggica, puesto que es quien planifica y acompaa en
las acciones que llevarn al estudiante a ir constru-
yendo su aprendizaje. Asimismo, la retroalimentacin
permanente y los instrumentos de evaluacin que se
diseen resultan claves para generar un proceso de
dilogo entre el profesor y los estudiantes en el cual
se analicen las acciones desarrolladas por estos y se
busque la mejora a partir del error. Tal como sostiene
Csar Coll-Salvador (1990), la funcin del profesor no
se limita solo a crear condiciones ptimas para que el
estudiante despliegue una actividad mental construc-
tiva, sino que debe orientar y guiar dicha actividad.
Sobre la actividad puntual con fuentes histricas
en el aula, esta permiti a los estudiantes desarrollar
competencias propias de la disciplina, para as vincular
el pasado con el presente, desde sus propios intereses
y motivaciones. Estudios como el de Augusta Valle-Tai-
man (2011, p. 23) tambin demuestran que el trabajo
con fuentes constituye una gran oportunidad para el
desarrollo del pensamiento crtico porque motiva a los
estudiantes a utilizarlas para resolver un problema con
sus propios argumentos y aproximarse por medio de
estas a la naturaleza del conocimiento histrico.
Desde la etapa inicial, el estudiante realiza el
proceso de eleccin de la fuente, asume el papel de
investigador, y deja de lado la pasividad que caracteri-
za el aprendizaje de la disciplina. Concordando con lo
que seala Elina Rostan (2002), el trabajo con fuentes
en el mbito escolar permite recrear y reconstruir el
trabajo del historiador. Esto es, plantear problemas,
elaborar hiptesis, argumentar y aprender procedi-
mientos propios de la disciplina y su correspondiente
conceptualizacin.
Lo anterior tambin se relaciona con la capacidad
de juzgar los hechos histricos del pasado con marcos
morales del pasado, parte central del pensamiento his-
trico. Los resultados de este estudio coinciden con
lo expuesto por Antoni Santisteban-Fernndez (2010),
quien seala que una de las finalidades ms importan-
tes de la historia es dotar al alumnado de una serie de
instrumentos de anlisis, de interpretacin o de com-
prensin para construir su propio estudio del pasado y
juzgar los hechos histricos en su contexto de origen.
La actividad de trabajo con fuentes histricas en
formacin inicial implica un avance en el planteamien-
to de nuevos enfoques en la enseanza de la historia,
y permite reconocer la precaria formacin docente en
este mbito. Coincide con los postulados de Joaqun
Prats y Joan Santacana (2011b), quienes afirman que
existe una tendencia dentro del profesorado de pro-
mover una enseanza de historia enunciativa, poco
activa y como un saber cerrado y concluido.
Conclusiones
El trabajo con fuentes histricas es fundamental
en la formacin inicial de futuros profesores de histo-
ria. Esta investigacin permiti la obtencin de eviden-
cias sobre el nivel de conocimientos en el trabajo con
fuentes de los estudiantes participantes.
Acerc a estos al mtodo utilizado por el his-
toriador al desarrollar habilidades asociadas al pensa-
miento histrico.
La utilizacin de fuentes mejor la comprensin
de los estudiantes sobre cmo se construye el pasado
al reconocer aspectos valiosos como la subjetividad
histrica y, por ende, reconocer la importancia del
trabajo con estas en los centros de prctica a los cua-
les concurren.
Es necesario fortalecer en los estudiantes los
marcos tericos y conceptuales y buscar instancias
para que puedan realizar una reflexin pedaggica
de la actividad realizada. El trabajo con fuentes debe
ser una estrategia que se utilice con los estudiantes
en formacin desde los primeros aos de ingreso a
la carrera.
La presente investigacin tiene como principa-
les limitaciones, primero, el tamao y especificidad
de la muestra, lo que incide en la generalizacin de
los resultados y, segundo, que el estudio se realiz en
el contexto de un curso en el que los sujetos pueden
ajustar sus respuestas a lo que se espera de ellos. Por
ello, en las futuras investigaciones ser necesario exa-
minar el trabajo de los estudiantes con fuentes hist-
ricas en contextos autnticos mediante observaciones
en el aula.
Igualmente, en investigaciones futuras se sugie-
re indagar sobre otros mtodos para la enseanza de
la historia que estimulen el desarrollo del pensamiento
histrico en los estudiantes y los acerquen a la com-
prensin del pasado, para triangular informacin y de
esta forma identificar el impacto de la formacin del
pensamiento histrico en la enseanza y aprendizaje
de la historia.
Finalmente, se recomienda hacer un seguimien-
to a los estudiantes que fueron parte del estudio, con
el objetivo de establecer el impacto del trabajo con
fuentes histricas en su desempeo acadmico en
otros cursos asociados a la temtica.
Sobre los autores
Elizabeth Gloria Montanares-Vargas es profesora de
historia, geografa y ciencias sociales. Magster en ciencias
sociales aplicadas. Acadmica de la Universidad Catlica de
Temuco, Chile. Sus lneas de investigacin estn orientadas
a la formacin inicial docente, didctica de la historia, ense-
anza de la historia local.
Daniel Rodrigo Llancavil-Llancavil es profesor de his-
toria, geografa y educacin cvica. Magster en educacin,
mencin currculo y evaluacin. Acadmico de la Facultad de
Educacin, Universidad Catlica de Temuco, Chile. Sus lneas
de investigacin se orientan a la formacin inicial docente,
didctica de la historia y la geografa.
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