Manual didctico del

nepohualtzitzin
para el desarrollo de las competencias matemticas
 SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

Alonso Lujambio Irazbal

Secretario

COORDINACIN GENERAL DE EDUCACIN

INTERCULTURAL Y BILINGE

Fernando I. Salmern Castro

Coordinador General

Beatriz Rodrguez Snchez

Directora de Investigacin y Evaluacin

Jos Francisco Lara Torres

Director de Diseo y Apoyo a Innovaciones Educativas

Ana Laura Gallardo Gutirrez

Directora de Desarrollo del Currculum Intercultural

Javier Lpez Snchez

Director de Formacin y Capacitacin de Agentes Educativos

Bibiana Riess Carranza

Directora de Educacin Informal y Vinculacin

Ma. de Lourdes Casillas Muoz

Directora de Educacin Media Superior y Superior

Guadalupe Escamilla Hurtado

Directora de Informacin y Documentacin

Esta edicin fue elaborada en el marco del convenio de colaboracin celebrado entre la Comisin Nacional para el Desarrollo de
los Pueblos Indgenas y la Secretara de Educacin Pblica para impulsar el enfoque intercultural y bilinge en el Sistema Edu-
cativo Nacional, especialmente para la educacin superior a travs de las Universidades Interculturales.

Este programa es pblico y queda prohibido su uso con fines partidistas o de promocin personal.
 Manual didctico del

nepohualtzitzin
para el desarrollo de las competencias matemticas
Primera edicin, 2009

Jos Francisco Lara Torres Josefina Aguirre

y Jorge Ramrez Lozano Diseo grfico
Coordinacin del proyecto
Heriberto Rodrguez Camacho
Everardo Lara Gonzlez Fotografas
Adrin Flores Sandoval
Autores
Iaki Garrido Frizzi
Ilustraciones
Ernestina Loyo Camacho
Supervisin editorial
Juan Ortega Corona
Retoque fotogrfico
Susana Moreno Parada
Cuidado editorial

Se agradece la participacin de los alumnos de 5 C de la Escuela Primaria Luis de la Brena,

de su maestra Sara Carolina Lpez Apolinar, de su directora Silvia Patricia Reza Becerril,
y de los docentes que enriquecieron esta gua con sus comentarios.

D.R. Secretara de Educacin Pblica

Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge
Barranca del Muerto nm. 275, piso 2, Col. San Jos Insurgentes
Del. Benito Jurez, C.P. 03900, Mxico, D.F.
Tel. +52 (55) 3601-1000, 3601-1097, 3601-3300 exts. 68583, 68556
http://eib.sep.gob.mx
correo-e: cgeib@sep.gob.mx

D.R. Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas

Av. Mxico Coyoacn 343, Col. Xoco, Del. Benito Jurez, C.P. 03330, Mxico, D.F.
Tel. +52 (55) 9183-2100
www.cdi.gob.mx

ISBN: 978-970-814-207-7

Se autoriza la reproduccin, parcial o total, de esta obra siempre y cuando se cite la fuente,
sea con propsitos educativos y sin fines de lucro.

Impreso y hecho en Mxico

Distribucin gratuita. Prohibida su venta

 ndice
Presentacin 7
Dedicatoria a David Esparza Hidalgo 8
Introduccin 9
Uso del nepohualtzitzin en Mxico
y otros pases 10
Esencia y valores del nepohualtzitzin 11
Recomendaciones de uso 16
Estructura del instrumento de clculo 17
Competencias en el nivel preescolar
relacionadas con el uso
del nepohualtzitzin 18
Competencias en el nivel primaria
relacionadas con el uso
del nepohualtzitzin 21
I. Primer ciclo de primaria
(1 y 2 grados) 22
Competencias para los alumnos 24
Suma 25
Resta 27
Relacin con los cuadernos de trabajo
de matemticas del plan de estudio 2009
(etapa de prueba) 30
Relacin con los libros de
texto gratuitos de matemticas 31
II. Segundo ciclo de primaria
(3 y 4 grados) 32
Competencias para los alumnos 34
Multiplicacin 35
Multiplicacin para abreviar por cinco 42
Divisin 46
Relacin con los libros
de texto gratuitos de matemticas 51
III. Tercer ciclo de primaria
(5 y 6 grados) 52
Competencias para los alumnos 54
Raz cuadrada 55
Sistema vigesimal 61
Simbolismo csmico del
pensamiento vigesimal 61
Numerales mayas y mexicas 61
Teora de la Gran Explosin 63
Metfora matemtica del
idioma nhuatl 63
Geometra suprema 64
Simbolismo y evolucin
numrica del 20 65
Uso del nepohualtzitzin en el
sistema vigesimal 69
Representacin de los nmeros en
sistema vigesimal 70
Relacin con los cuadernos de trabajo
de matemticas del plan de estudio 2009
(etapa de prueba) 75
Relacin con los libros
de texto gratuitos de matemticas 75
Conclusiones 77
Bibliografa 79
Presentacin

u u no de los objetivos fundamentales de la Coordinacin General de

Educacin Intercultural y Bilinge de la SEP (CGEIB) es impul-
sar un mejor conocimiento de la gran riqueza cultural tnica y
lingstica de Mxico tanto en el Sistema Educativo Nacional como entre toda
la poblacin del pas. Este reconocimiento propiciar que entre toda la po-
blacin se multipliquen las actitudes de respeto, valoracin y aprecio acerca
de este patrimonio cultural de la humanidad. Los principales proyectos de la
CGEIB y sus resultados tienen el propsito de contribuir a lograr relacio-
nes ms equitativas entre las personas y los grupos sociales de Mxico. El
manual que aqu presentamos es parte significativa de este esfuerzo.
Los pueblos originarios de Mesoamrica, a travs de su capacidad de ob-
servacin constante y ordenada de la naturaleza y del universo, desarrollaron
conocimientos matemticos muy avanzados desde la poca prehispnica. Baste
recordar que los mayas desarrollaron la nocin del cero, crearon smbolos o
glifos que representaban sus ideas y un sistema numrico vigesimal. Sus ex-
cepcionales conocimientos astronmicos les permitieron desarrollar clculos
exactos sobre el movimiento de los planetas y definir con precisin cundo
ocurriran los solsticios, equinoccios, eclipses y otros fenmenos astrales.
Adems, con base en este conocimiento matemtico y en los ciclos naturales que
descubrieron, llegaron a predecir eventos que podan beneficiarlos o perjudi-
carlos en su vida econmica y social.
Un aporte de estos pueblos originarios al mundo, que no ha sido reconocido
lo suficiente, es el nepohualtzitzin, mediante el cual pueblos mesoamericanos
realizaban sus operaciones y clculos matemticos.
El Manual didctico del nepohualtzitzin para el desarrollo de las compe-
tencias matemticas, que ahora edita la CGEIB, ha sido diseado para que los
docentes en educacin bsica y todos aquellos interesados en el conocimiento
y enseanza de las matemticas se familiaricen con l y lo utilicen en sus
aulas. Este instrumento ha demostrado ser un material didctico que contribuye
a mejorar la comprensin y el logro acadmico de los alumnos en este campo
disciplinario.
Fernando I. Salmern Castro
Coordinador General de Educacin Intercultural y Bilinge

P R E S E N T A C I n 
Dedicatoria a
David
Esparz a
H idalgo
S i n l u g a r a d u d a s , para los interesados en el manejo
del instrumento de clculo nepohualtzitzin y su entorno histrico,
resulta de incalculable valor conocer la trayectoria de David Es-
parza Hidalgo, eminente investigador mexicano, ingeniero civil de carrera,
egresado del Instituto Politcnico Nacional, a quien se le deben los trabajos
de rescate de este computador prehispnico.
David Esparza Hidalgo naci en Torren, Coahuila, el 5 de marzo de 1925.
En su poca de estudiante, le surgieron grandes inquietudes por las matem-
ticas y especialmente por el estudio del origen de la computacin prehisp-
nica, lo que lo impuls a realizar una interesante investigacin de campo de
aproximadamente dieciocho aos en los lugares ms recnditos de nuestro pas,
en donde pudieran existir antecedentes sobre las formas de contar o sobre la
existencia de instrumentos de clculo de nuestros antiguos mexicanos.
La convivencia y el aprendizaje de las costumbres de nuestro pueblo le
permitieron rescatar conocimientos a los que hoy tenemos la oportunidad de
darles continuidad, a fin de que los nios y los jvenes no slo de Mxico,
sino de todo el continente, aprovechen los beneficios didcticos de esta
valiosa aportacin cientfica de nuestros antepasados.
De su obra escrita destacan: Cmputo azteca (Editorial Diana); Nepo-
hualtzitzin, computador prehispnico en vigencia (Editorial Diana); Cm-
putos aztecas y la geometra (edicin particular), y Calendario azteca y
pirmides (indito).
El ingeniero Esparza Hidalgo dedic varios aos de su vida a la difusin
y la enseanza en diferentes centros educativos y culturales de nuestro
pas y allende nuestras fronteras. Algunas de sus distinciones y nombra-
mientos fueron los siguientes:

1966 Socio numerario del Instituto de Cultura Mexicana

1967 Director de la Academia de Matemticas del Instituto
de Cultura Mexicana
1969 Miembro de la Sociedad Mexicana de Geografa y Estadstica
1977 Miembro fundador del Centro de la Cultura Preamericana

 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n
 c
Introduccin
c u a n d o t u v e p o r p r i m e r a v e z un nepohualzitzin
en mis manos, vinieron a mi mente muchos recuerdos de mi abuelo y
de mis padres, quienes me ensearon a cultivar y desgranar el maz,
pero sobre todo a tenerle amor y respeto a la tierra. Por eso hoy, al ver que
el nepohualzitzin est compuesto por granos de maz, considero que es parte
de mi cultura y de mis antepasados. Ante todo ello, estoy consciente de la
gran responsabilidad que implica poder compartir este conocimiento con mis
compaeros docentes. An ms, es doble la responsabilidad de ensearlo a todos
los estudiantes de educacin primaria que pasan por nuestras aulas.
En el ao 2000, cuando me desempeaba como profesor de grupo, pude observar
los cambios de razonamiento matemtico que adquiran los estudiantes, y algo de
lo que pude percatarme con precisin fue de la imaginacin que desarrollaron
para resolver problemas matemticos. Convencido de este instrumento de clculo
y de todas las bondades que nos brinda, en el ao 2004, ya como director de la
Escuela Primaria Luis de la Brena, en la comunidad de San Miguel Xicalco,
Delegacin Tlalpan, en la Ciudad de Mxico, pude llevar a cabo un plan de
trabajo con mis compaeros docentes para que los alumnos que integraban dicha
comunidad educativa adquirieran esta habilidad.
Es necesario reconocer que, en principio, no todos (adultos o nios) aceptan
ni asimilan el nepohualzitzin, ya que supone cambiar nuestra forma de facilitar
el aprendizaje de las matemticas; pero esto no debe desalentarnos, ya que todo
aquel que ensee un conocimiento o habilidad debe poseer tres caractersticas:
Paciencia Perseverancia Observacin
Voy a referirme a la observacin, no porque las otras sean menos importantes,
sino porque considero que el docente debe desarrollar esta competencia, ya que en
la medida en que observe este aprendizaje en sus alumnos, podr ir introduciendo
conocimientos cada vez ms complejos.
Por ello, compaeros docentes, bienvenidos al mundo mgico, mstico pero
real del nepohualzitzin.Disfrtenlo!
Adrin Flores Sandoval
Director de las escuelas primarias Humberto Esparza Villarreal (turno matutino)
e Ignacio Rodrguez Galvn (turno vespertino)

I ntroduccin 
 U s o d e l n e p o h u a l t z i t z i n e n M x i c o y o t r o s p a s e s

Despus de la muerte de David Esparza Hidalgo, el nepohualtzitzin empez

a ser usado en Mxico en el ciclo escolar 1994-1995, en la Escuela Primaria
ne = persona Guilln de Lampart, Delegacin Coyoacn, Ciudad de Mxico. Posteriormen-
pohual o pohualli = cuenta te, se comenz a utilizar en la Escuela Primaria Esperanza Lpez Mateos,
tzitzin = trascender
de la misma delegacin, y esta escuela export la experiencia a diferentes
La persona que tiene el
planteles educativos de la Ciudad de Mxico.
conocimiento de la cuenta La Escuela Primaria Luis de la Brena es uno de los planteles educativos
de la simplicidad de la que ms se ha beneficiado con el uso del nepohualtzitzin desde el ao 2004.
armona para trascender. Est ubicada en la comunidad de San Miguel Xicalco, Delegacin Tlalpan, Ciu-
dad de Mxico. En el ao 2005, se realiz una exposicin sobre la naturale-
za del nepohualtzitzin y su uso en el 38 Congreso Nacional de Matemticas,
organizado por la Sociedad Matemtica Mexicana y el Instituto Politcnico
Nacional.
En lo que respecta al extranjero, a partir del ao 2002, la Academia Se-
millas del Pueblo, ubicada en la ciudad de Los ngeles, California, adopt
el nepohualtzitzin en su currcula escolar y sus alumnos han obtenido reco-
nocimientos nacionales por su nivel de competencia matemtica.
En el ao 2006, la Universidad de Texas en San Antonio estableci un progra-
ma de excelencia docente e incluy lo referente al uso del nepohualtzitzin.
En el ao 2007, la doctora en matemticas Natalia Sgreccia lo implement
en la Universidad de Rosario, Argentina, como un programa de historia de las
matemticas en el continente.
En el ao 2008, se dio a conocer el nepohualtzitzin en el Programa Cien-
tfico Internacional, del Comit de Historia y Pedagoga de las Matemticas,
con sede en Grecia.

10 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n
E s e n c i a y v a l o r e s d e l n e p o h u a l t z i t z i n

crep sculos

y alboradas c uenta la leyenda que Kin , el padre Sol, para salir cada maana de
manera normal sobre la Tierra, necesit ayuda, no pudo hacerlo slo.
En el mundo vivan los jaguares del amanecer: fuertes,
hermosos y confiables. Eran los encargados de elevar el Sol cada maana
y recorrerlo por el firmamento sobre la Tierra. Tambin vivan los
jaguares de la noche: fuertes, hermosos y feroces. Eran los encargados de
la oscuridad y tenan la misin de detener al Sol, de impedir su paso, de
aniquilarlo. Queran que la noche reinara por siempre sobre la Tierra.
Todos los das se estableca una lucha: los ja guares del amanecer para
empujar al Sol por el firmamento, los jaguares de la noche para detenerlo.
Finalmente, un buen da, cansados de tanta lucha diaria, todos los
jaguares tomaron una determinacin: celebraran una lucha final,
devastadora. Sera una lucha a muerte. El ganador tendra pleno derecho
a decidir sobre los movimientos del Sol.
E ra una decisin tremenda. Pero los jaguare s del amanecer y los
jaguares de la noche la aceptaron llenos de orgullo.
E n el da acordado, en el sitio acordado, se celebr la lucha: bestial,
feroz, sin tregua alguna, interminable y sangrienta.
Cuando todo acab, el paisaje se haba teido de sangre. Los jaguares
de la noche haban sido derrotados!
Los jaguares del amanecer, en medio de su victoria, se mostraban
generosos: de ah en adelante, permitiran a los jaguares de la noche reinar
durante algunas horas. La noche podra seguir existiendo, pero siempre
con r espeto a Kin , el padre Sol, siempre con un lugar pleno y poderoso
para la luz del da.
As fue el acuerdo y as se respet por los siglos de los siglos. An hoy
se sigue respetando.
nicamente para estar seguros, los jaguares del amanecer tomaron
una precaucin: decidieron que, de ah en adelante, los crepsculos y las

I ntroduccin 11
 alboradas se teiran con rojos, naranjas, amarillos y morados intensos,
Dualidad como un recordatorio de la desgarradora batalla.
Y as fue. Desde aquel da, cada atardecer, el cielo se pinta de colores
da noche para avisarle a la noche que su reinado es efmero; y los amaneceres se
vida muerte tien deslumbrantes para recordarnos a todos que, pase lo que pase y se
sol luna oponga quien se oponga, ste es el reino de Kin , el Sol, el seor del da,
calor fro el padre amoroso, el dios de la fuerza y de la luz. Los colores del cielo
lluvia sequa nos recuerdan que el Sol saldr cada maana y que ah estarn siempre
luz oscuridad presentes los jaguares del amanecer para, aun a costa de sus vidas,
asegurarlo. a

El pueblo lacandn. Cuadernillo cultural, CGEIB

(Ventana a mi comunidad), Mxico, 2006, pp. 36-39.

2
manos
pies
ojos
odos

12 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n
Puntos cardinales,
L
os das de la semana tienen su propio significado.

dias y Lunas
Los martes, jueves y sbados son das buenos, son das
bienaventurados. Los lunes, mircoles y domingos no son muy
buenos, pero no son demasiado malos.
El viernes es un da malo en el que pueden o currir calamidades.
Tambin los puntos cardinales tienen sus propios significados.
El oriente es el lugar de la luz, del Sol, del agua, del nacimiento y la
abundancia. Ah se encuentra todo bien.
El poniente es el lugar de la muerte, la oscuridad, los espritus del mal
y la Luna.
El sur es el lugar del trueno, el calor, el poder, la salud, la fuerza y los
espritus de los antepasados.
El norte es el lugar del fro, la desgracia, el hambre, la enfermedad,
la destruccin y la muerte.
Y lo mismo se puede decir de las lunas.
Las lunas nuevas (novilunios) marcan el tiempo para el poder.
Las lunas llenas (plenilunios) marcan el tiempo para el ruego y el canto.
Las lunas crecientes marcan el tiempo para las misas, los responsos y
para llevar flores a los templos y a los lugares sagrados de la naturaleza,

A
como ermitas, cruces de caminos, rboles, cuevas, manantiales, peascos
y tambin panteones.
4 puntos solsticiales
(cardinales) Las lunas menguantes marcan el tiempo adverso durante el cual hay
que ser discretos y tomar precauciones. a
4 fases lunares
4 estaciones del ao
4 etapas de la vida
El pueblo mixe. Cuadernillo cultural, CGEIB
4 elementos de la
creacin (Ventana a mi comunidad), Mxico, 2006, pp. 52-53.

I ntroduccin 13
el maiz
c omo el suelo de la regin chontal es frtil, las personas logran dos y hasta tres
cosechas de maz al ao. Las mismas plantas silvestres de lo que se conoce
como acahual, al pudrirse, abonan la tierra.
Hay una siembra que se llama tornamil, que se siembra en la tierra sin quemar. Otra
siembra que se conoce como milpa de ao se siembra en terrenos previamente quemados,
para eliminar toda clase de plantas potencialmente dainas para la milpa.
As como las casas chontales se construyen con mano vuelta, la milpa tambin
se siembra con mano vuelta, es decir, con la ayuda de todos los vecinos y bajo la
coordinacin del que ms sabe.
Para limpiar el suelo antes de la siembra, cuando no lo queman, los chontales usan
el machete y el garabato (gancho con el que se agachan las hierbas para que las corte el
machete). Como el terreno es pantanoso, para sembrar usan un bastn puntiagudo con el
que hacen hoyos en el suelo para depositar los granos de maz en cada uno de ellos. A este
bastn en Tabasco se le conoce con el nombre de macana y en otras regiones se le llama coa.
El trabajo en el campo se realiza desde las cuatro de la maana y hasta el medio da,
porque despus, el Sol est alto y sus rayos resultan insoportables.
Algunos dicen que cuando el maz se siembra en el cuarto creciente de la Luna, las
caas y las mazorcas crecen mucho, y dicen que cuando se siembra en Luna llena, las
mazorcas salen completamente llenas de granos abundantes. Pero dicen que nunca jams
se debe sembrar cuando la Luna est decreciendo porque el maz, as, no se desarrolla.
La milpa tiene algunos enemigos naturales que la destruyen y no la dejan crecer:
la gallina ciega, insecto hambriento que perfora la caa; la ardilla, que aparece cuando
la milpa ya tiene elotes; el chico, una especie de gato silvestre que, junto con el mapache
y el loro, se comen el maz maduro. Por eso, los campesinos tienen que visitar la milpa
a diario, para cuidarla bien.a

El pueblo chontal de Tabasco. Cuadernillo cultural, CGEIB

(Ventana a mi comunidad), Mxico, 2006, pp. 32-34.

14 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n
 Suprema
energa

Ahora, veamos cmo los antiguos mexicanos con-

cibieron el nmero 13 como representacin de la
expansin armnica.

1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 + 10 + 11 + 12 + 13 = 91
13 x 7 = 91
91 x 1 = 91 das de cada estacin del ao
91 x 2 = 182 das de siembra y cosecha del maz
91 x 3 = 273 das de gestacin del ser humano
91 x 4 = 364 das del ao calcular o lunar

Los antiguos mexicanos visualizaron la verti-

calidad de la dimensin en el ser humano y el uni-
verso. En el ser humano, este ascenso se sugiere
con la estructura de 13 grandes articulaciones del
cuerpo. El nepohualtzitzin se compone de 13 lneas
horizontales.

1 cuello
2 hombros
2 codos
2 coxofemorales
2 muecas
2 rodillas
2 tobillos Tierra
__________________
13 articulaciones

I ntroduccin 15
R e c o m e n d a c i o n e s d e u s o

Este manual tiene como objetivo el aprendizaje del instrumento de clculo

nepohualtzitzin, por lo que recomendamos lo siguiente:
Seguir el orden de los ejercicios, con el propsito de obtener la segu-
ridad y rapidez necesaria.
Practicar diariamente un mnimo de 15 minutos.
Se sugiere acomodar el instrumento de clculo de la siguiente manera para
realizar las operaciones:

1. Apoyar el 2. Sostenerlo con los 3. Colocar las cuentas 4. Realizar las

nepohualtzitzin sobre dedos ndice y pulgar en contacto con el operaciones con la
una superficie plana. de la mano izquierda. marco superior e mano derecha.
inferior. En esta
forma, el instrumento
de clculo est en
condiciones de iniciar
las operaciones.

16 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n
E s t r u c t u r a d e l i n s t r u m e n t o d e c l c u l o

Centenas de millar de milln

Unidades de millar de milln

Decenas de millar de milln
Unidades de billn

Centenas de milln

Unidades de milln

Centenas de millar

Unidades de millar
Decenas de milln

Decenas de millar
posicin EN SISTEMA DECIMAL

Centenas

Unidades
Decenas
Valor de 5 en su posicin

Valor de 1 en su posicin

BARRA DE SEPARACIN
Los granos adquieren valor al momento de moverlos:
hacia arriba los de valor 1, y hacia abajo los de valor 5

I ntroduccin 17
C o m p e t e n c i a s e n e l n i v e l p r e e s c o l a r r e l a c i o n a d a s
c o n e l u s o d e l n e p o h u a l t z i t z i n

El Programa de Educacin Preescolar 2004 incluye el campo formativo pen-

samiento matemtico, as como las competencias que se busca desarrollar y
fortalecer en los menores de seis aos.
La conexin entre las actividades matemticas espontneas e informales
de los nios y su uso para propiciar el desarrollo del razonamiento, es el
punto de partida de la intervencin educativa en este campo formativo. Los
fundamentos del pensamiento matemtico estn presentes en los nios desde
edades muy tempranas. Como consecuencia de los procesos de desarrollo y de
las experiencias que viven al interactuar con su entorno, desarrollan no-
ciones numricas, espaciales y temporales que les permiten avanzar en la
construccin de situaciones matemticas ms complejas.
El ambiente natural, cultural y social en que viven, provee a los nios y
las nias de experiencias que de manera espontnea los llevan a realizar acti-
vidades de conteo, las cuales son una herramienta bsica del pensamiento mate-
mtico. En sus juegos empiezan a poner en prctica los principios del conteo:
Correspondencia uno a uno: contar todos los objetos de una coleccin una
y slo una vez, estableciendo la correspondencia entre el objeto y el
nmero que le corresponde en la secuencia numrica.
Orden estable: contar requiere repetir los nombres de los nmeros en el
mismo orden cada vez, es decir, el orden de la serie numrica siempre es
el mismo 1, 2, 3, 4...
Cardinalidad: comprender que el ltimo nmero nombrado es el que indica
cuntos objetos tiene una coleccin.
Abstraccin: el nmero en una serie es independiente de cualquiera de las
cualidades de los objetos que se estn contando; es decir, que las reglas
para contar una serie de objetos iguales son las mismas para contar una
serie de objetos de distinta naturaleza.

18 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n
 Irrelevancia del orden: el orden en que se cuenten los elementos no in-
fluye para determinar cuntos objetos tiene la coleccin; por ejemplo,
si se cuentan de derecha a izquierda o viceversa.
La abstraccin numrica1 y el razonamiento numrico2 son dos habilidades
bsicas que los nios pueden adquirir y que son fundamentales en este campo
formativo. En la educacin preescolar, las actividades durante el juego y
la resolucin de problemas contribuyen al uso de los principios del conteo
(abstraccin numrica) y de las tcnicas para contar (inicio del razonamien-
to numrico), de modo que los nios logren construir, de manera gradual, el
concepto y el significado de nmero.
Para los nios, en un principio, el espacio es desestructurado, un espa-
cio subjetivo, ligado a sus vivencias afectivas, a sus acciones. El pensa-
miento espacial se manifiesta en las capacidades de razonamiento que los ni-
os utilizan para establecer relaciones con los objetos y entre los objetos,
relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos y a la comparacin,
como base de los conceptos de espacio, forma y medida. En la educacin pre-
escolar, la construccin de nociones de espacio, forma y medida est ntima-
mente ligada a las experiencias que propicien la manipulacin y comparacin
de materiales de diversos tipos, formas y dimensiones, la representacin y
reproduccin de objetos y figuras, el reconocimiento de sus propiedades.
Para favorecer el desarrollo del pensamiento matemtico en este campo, se
sustenta en la resolucin de problemas con las siguientes consideraciones:

1
Se refiere a los procesos por los que los nios captan y representan el valor
numrico de una coleccin de objetos.
2
Permite inferir los resultados, al transformar datos numricos en apego a las
relaciones que puedan establecerse entre ellos en una situacin problemtica.

I ntroduccin 19
 Un problema es una situacin para la que el destinatario no tiene alguna
solucin construida de antemano. Cuando los nios comprenden el problema
y se esfuerzan por resolverlo, y logran encontrar soluciones, se generan
en ellos sentimientos de confianza y seguridad.
Los problemas que se trabajen deben dar la oportunidad a la manipulacin
de objetos como apoyo al razonamiento, el material debe estar disponible,
pero sern los nios los que decidan cmo van a usarlo.
El trabajo con la resolucin de problemas matemticos exige una interven-
cin educativa que considere los tiempos requeridos por los nios para
reflexionar y decidir sus acciones, comentarlas y buscar estrategias
propias de solucin.
El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de edu-
cacin preescolar se propicia cuando despliegan sus capacidades para com-
prender un problema, reflexionar sobre lo que se busca, estimar posibles
resultados, buscar diversas vas de solucin, comparar resultados, expresar
ideas y explicaciones, y confrontarlas con sus compaeros.
Este campo formativo est organizado en dos aspectos relacionados con la
construccin de nociones matemticas bsicas: Nmero y Forma, espacio y medida.

Nmero Forma, espacio y medida

A Utiliza los nmeros en situaciones variadas A Reconoce y nombra caractersticas de objetos,

que implican poner en juego los principios figuras y cuerpos geomtricos.
del conteo. A Construye sistemas de referencia en relacin
COMPETENCIAS

A Plantea y resuelve en situaciones que le son con la ubicacin espacial.

familiares y que implican agregar, reunir, quitar,
igualar, comparar y repartir objetos.
A Rene informacin sobre criterios acordados,
representa grficamente dicha informacin
y la interpreta.
A Identifica regularidades en una secuencia a
partir de criterios de repeticin y crecimiento.
A Utiliza unidades no convencionales para resolver
problemas que implican medir magnitudes de
longitud, capacidad, peso y tiempo.
A Identifica para qu sirven algunos
instrumentos de medicin.

20 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n
C o m p e t e n c i a s e n e l n i v e l p r i m a r i a r e l a c i o n a d a s
c o n e l u s o d e l n e p o h u a l t z i t z i n

Categora Competencia Indicador

Aprovecho la Favorezco la creacin de espacios de convivencia

diversidad cultural
de la comunidad
educativa para
promover relaciones
de tolerancia,
respeto y equidad.
Interculturalidad
Favorezco la
valoracin de
nuestra identidad
nacional y de la
cultura universal.
y respeto para que mis alumnos y la comunidad
educativa manifiesten sus costumbres y
tradiciones culturales.
Propicio que mis alumnos valoren y respeten las
diferencias (gnero, etnia, religin, creencias,
apariencia y capacidad fsica, intelectual,
emocional, entre otras) para un enriquecimiento
mutuo y permanente.
Investigo con mi grupo las costumbres de la
comunidad, sus semejanzas y diferencias con
las de otros lugares de Mxico y otros pases.
Propicio que mis alumnos se sientan orgullosos de ser
mexicanos al conocer la historia, la geografa, las
costumbres y las lenguas de nuestro pas.
Valoro la influencia recproca entre nuestro
legado cultural y la cultura universal.

Muestro un Organizo y analizo datos en forma sistemtica

pensamiento para resolver problemas.
matemtico al Verifico mis estrategias para resolver
manejar la problemas, comprobar e interpretar resultados
imaginacin y generalizar soluciones.
espacial, el sistema
Pensamiento lgico Empleo diferentes formas de representacin
de numeracin
matemtico matemtica (operaciones aritmticas).
decimal y resolver
problemas, tanto Realizo estimaciones y anticipo resultados
en situaciones en mediciones y en operaciones aritmticas.
didcticas como en
Tomo conciencia de la estructura del sistema
la vida cotidiana.
numrico decimal y apoyo a mis alumnos para
que lo descubran.

I ntroduccin 21
 Se sugiere ver el video Mazahuas,
de la coleccin Ventana a mi comunidad,
disponible en http://eib.sep.gob.mx/
 n
I. Primer ciclo de primaria (1 y 2 grados)

p alabras mazahuas uestro espacio nacional est poblado por ms de 60 lenguas distintas
y cada una de ellas tiene sus propios sentidos, sus propias grafas y
sus propias vibraciones sonoras especficas que, con su presencia,
enriquecen el espacio de todos y abren posibilidades.
Al nombrar las cosas del mundo, cada lengua les da un significado propio, especfico. Por eso,
cuando hay muchas lenguas, las cosas del mundo adquieren muchos y muy diversos significados.*

Nuestro pas goza de una gran diversidad cultural. Segn el Catlogo de las lenguas
indgenas nacionales, las lenguas que se hablan en Mxico se derivan de 11 familias lingsticas
indoamericanas diferentes (lgica, Yuto-nahua, Cochim-yumana, Seri, Oto-mangue, Maya,
Totonaco-tepehua, Tarasca, Mixe-zoque, Chontal de Oaxaca, Huave). En estas familias se pueden
identificar 68 agrupaciones lingsticas, por ejemplo: de la Yuto-nahua se derivan, entre otros,
el nhuatl, guarijo, yaqui, huichol; de la Maya, el lacandn, maya, chol, tseltal, tsotsil, entre otros
ms. A su vez, a las agrupaciones lingsticas les corresponden una o varias de las 364 variantes
lingsticas, ejemplos de esto son los casos del nhuatl con 30 variantes, el mazateco con 16, o el
zapoteco con 62. **

* El pueblo mazahua.
Cuadernillo cultural, CGEIB
(Ventana a mi comunidad),
Mxico, 2006, p. 33.

** Catlogo de
las lenguas indgenas
nacionales: Variantes
lingsticas de Mxico con
sus autodenominaciones y
referencias geoestadsticas,
DOM, enero 14, 2008.
C o m p e t e n c i a s p a r a l o s a l u m n o s

Competencia Competencia de Indicador

general primer ciclo

Comprende y Sabe contar al Realiza agrupamientos de unidades, decenas y centenas con dibujos o material
aplica las reglas menos hasta concreto.
del sistema centenas y Hace conversiones entre unidades, decenas y centenas utilizando materiales
de numeracin utiliza algunas concretos.
decimal. reglas del Construye y compara colecciones y nmeros, hasta 999 para determinar cul es
sistema de mayor, cul es menor o si son iguales.
numeracin Dice y escribe la cantidad de una coleccin, hasta con tres cifras.
decimal. Identifica el nmero anterior y posterior con cantidades pequeas (hasta 99).
Ordena, completa y construye series numricas, de 1 en 1, de 2 en 2 y de 5 en 5
(por ejemplo: 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20).
Identifica el valor de un nmero segn est en el lugar de las unidades
o de las decenas.

Aplica diversas Resuelve Calcula el resultado aproximado de problemas de suma utilizando diferentes
estrategias para mentalmente estrategias.
hacer estimaciones problemas Calcula el resultado aproximado de problemas de resta utilizando diferentes
y clculos sencillos y estrategias.
mentales, al estima el
predecir, resolver resultado. Representa grficamente un problema que implica el uso de cantidades
y comprobar pequeas.
resultados Resuelve mentalmente problemas de suma de hasta 20 elementos.
de problemas Resuelve mentalmente problemas de resta con cantidades de un dgito.
aritmticos.
Dice cmo calcul la respuesta de un problema sencillo.

Resuelve problemas Utiliza diversas Agrega o quita materiales concretos para resolver problemas.
utilizando estrategias Resuelve problemas sencillos de agregar o quitar mediante dibujos.
procedimientos concretas para Resuelve problemas sencillos de agregar o quitar mediante una suma
concretos, resolver o una resta.
algoritmos problemas Resuelve problemas sencillos de agrupamiento de objetos.
convencionales sencillos y
Resuelve problemas sencillos de reparto de objetos.
y con ayuda comprende algunas
de la calculadora. reglas de la suma Identifica cundo se resuelve un problema con una suma o una resta.
y la resta. Realiza con precisin la suma con cantidades de dos dgitos y transformacin.
Realiza con precisin la resta con cantidades de dos cifras y sin
transformacin.
Identifica que al sumar diferentes nmeros puede obtener la misma cantidad
(por ejemplo: 4 + 5 = 9 y 6 + 3 = 9).
Reconoce que existe una relacin entre sumas y restas
(por ejemplo: 4 + 5 = 9 con 9 5 = 4 y 9 4 = 5).

24 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n
A S uma

+
suma

Vamos a realizar la
siguiente adicin:
Primer paso: Represento 205. Segundo paso: Aado 33. Ahora
Muevo hacia el centro 2 gra- muevo hacia el centro 3 granos
nos de la parte inferior de las de la parte inferior de las de-
centenas y 1 grano de la parte cenas y 3 granos de la parte
205 superior de las unidades. inferior de las unidades.
+ 33
________
238

I.
I I primer
. T ercerciclo
ciclodedeprimaria
primaria( 1(5 y y2 6 grados
grados
) ) 25
 +
suma

Ahora vamos a realizar

una adicin ms difcil:
Primer paso: Represento 243. Segundo paso: Como no tengo 2
Muevo al centro 2 granos infe- granos ms en la parte infe-
riores de las centenas, 4 gra- rior de las unidades, agrego 1
nos inferiores de las decenas grano de la parte superior de
243 y 3 granos inferiores de las las unidades (con valor de 5) y
+ 42
________ unidades. regreso a su posicin original
los 3 granos inferiores de las
285 unidades.

Tercer paso: Como no tengo 4

granos ms en la parte inferior
de las decenas, muevo hacia el
centro 1 grano superior de las
decenas (con valor de 50) y re-
greso a su posicin original 1
grano inferior de las decenas.

26 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n
A R esta

-
resta

Vamos a realizar la
siguiente sustraccin:
19 Primer paso: Represento 19. Segundo paso: Quito 3. Regreso
3 Muevo hacia el centro 1 gra- a su posicin original 3 granos
________ no inferior de las decenas, 1 inferiores de las unidades.
16 grano superior de las unidades
(con valor de 5) y 4 granos in-
feriores de las unidades.

-
resta

Vamos a realizar la
siguiente sustraccin:
Primer paso: Represento 27. Segundo paso: Quito 4. Como no
Muevo hacia el centro 2 granos tengo 4 granos inferiores ms
inferiores de las decenas, 1 de las unidades, regreso a su
grano superior de las unidades posicin original el grano su-
27 (con valor de 5) y 2 granos in- perior de las unidades (con
4
________ feriores de las unidades. valor de 5) y muevo al centro
1 grano inferior ms de las
23 unidades.

I. primer ciclo de primaria (1 y 2 grados ) 27

 -
resta
Vamos a realizar ahora
una sustraccin ms
difcil: Primer paso: Represento 215.
Muevo hacia el centro 2 granos
inferiores de las centenas, 1
grano inferior de las decenas
215 y 1 grano superior de las uni-
25
________ dades (con valor de 5).
190
Tercer paso: Quito 20. Regreso
a su posicin original 1 gra-
no superior de las decenas con
valor de 50 y muevo hacia el
centro 3 granos inferiores de
las decenas. Ahora tengo 195.
28 M a n u a l
Segundo paso: Realizo una con-
versin. Regreso a su posicin
original 1 grano inferior de las
centenas y muevo hacia el centro
2 granos superiores de las de-
cenas con valor de 50 cada uno.
Como se ver, se sigue represen-
tando el nmero 215.
Cuarto paso: Regreso a su posi-
cin original 1 grano superior
de las unidades. Tengo ahora
190.
d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n
 -
resta

Vamos a realizar la
siguiente sustraccin:
Primer paso: Represento 2521. Segundo paso: Quito 999. Re-
Muevo hacia el centro 2 granos greso a su posicin original 1
inferiores de unidades de mi- grano inferior de unidades de
llar, 1 grano superior de las millar y muevo hacia el cen-
2521 centenas (con valor de 500), 2 tro 1 grano inferior ms de las
999
________ granos inferiores de las dece- unidades.
nas y 1 grano inferior de las
1522 unidades.

I. primer ciclo de primaria (1 y 2 grados ) 29

Relacin con los cuadernos de trabajo de matemticas
del plan de estudios 2009 (etapa de prueba)

Primer grado
Leccin Pgina
Para qu sirven los nmeros? 8,9
Busquemos los nmeros 10,11
Ms o menos? 12,13
Cuntos faltan? 14,15
Quitar y poner 16,17
Faltan o sobran? 18,19
Lo que falta 20,21
Vamos a contar! 22,23
Contar para atrs! 24,25
Cmo se escribe? 26,27
Que no se repita! 28,29
Lotera de nmeros 30,31

Segundo grado
Leccin Pgina
La feria 6,7
La rifa 8,9
Cuntos frijoles hay en la bolsa? 10
La feria 11
Juegos con aros 12
Los tazos 13,14

30 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n
Relacin con los libros de texto gratuitos de matemticas

Primer grado
Leccin Pgina
Completa para tener lo mismo 37
Agrega o quita 64
Menos uno, ms dos 68
Lleva la cuenta 79
El tiro al blanco 87
Ilumina y encuentra el dibujo 92
Quin lleg ms lejos? 104
Ms diez, menos diez 113
Completa las tablas 137

Segundo grado
Leccin Pgina
Tonatiuh resta 54, 55
La vendedora de flores 60, 61
La tarea de Nstor 69
Di lo mismo de varias maneras 75
Zapatera La bota de oro 82, 83
Los puestos de frutas 89
Ferretera La tachuela 94, 95
El puesto de revistas 100
La cosecha de mangos 101
Uno ms, uno menos 114, 115
Tonatiuh multiplica 118, 119
El cuadro de multiplicaciones 126, 127
Busca las series 132
Quin encuentra el resultado? 133
Cul es la cuenta? 139
Hunde el submarino 142, 143

I.
I I primer
. T ercerciclo
ciclodedeprimaria
primaria( 1(5 y y2 6 grados ) )
grados 31
 Se sugiere ver el video Chontales. Tomando pozol,
de la coleccin Ventana a mi comunidad,
disponible en http://eib.sep.gob.mx/
 h
II. Segundo ciclo de primaria (3 y 4 grados)

e conoma asta hace algunos aos, los lacandones eran autosuficientes.

Conseguan en la selva todo lo que necesitaban para su alimentacin,
para su ropa, para su vida religiosa, para la construccin de sus casas
y sus herramientas de recoleccin y caza. No manejaban dinero y tenan muy poca relacin con
otras poblaciones del rea.
Sin embargo, en los ltimos tiempos han aprendido a usar algunos productos que se
compran con dinero: aceite, azcar o pilas para radiograbadoras. Ahora su economa es mixta.
Usan el autoabasto y utilizan dinero que obtienen al vender algunos de sus productos en los
mercados cercanos y algunas de sus artesanas en los centros tursticos, de manera especial en
Bonampak y Palenque.
Los lacandones tienen cuatro fuentes bsicas de productos.
La milpa en la que, adems del maz, siembran otras plantas alimenticias, como el frijol, el
chile y la calabaza.
El acahual, que es un huerto con plantas frutales que crecen con velocidad, como las plantas
del pltano. Siembran el acahual en el mismo terreno de la milpa. Durante algunas estaciones, en
lugar de maz siembran frutos, para que, con la rotacin de cultivos, la tierra recupere algunos de
sus minerales.
La selva misma les permite la caza (por ejemplo del tepezcuintle, el jabal o de algunos
reptiles y aves), la pesca y la recoleccin (por ejemplo de guanbanas, chirimoyas o vainas, races
y tubrculos alimenticios).
Los ros y lagunas les ofrecen peces de muchas especies distintas y algunos tipos de reptiles
comestibles, adems de permitirles el transporte sobre cayucos que hacen ahuecando los troncos
de los rboles.
La vida de los lacandones transcurre en ntima relacin con la vida de la selva.

El pueblo lacandn.
Cuadernillo cultural, CGEIB
(Ventana a mi comunidad),
Mxico, 2005, pp. 24-25.
C o m p e t e n c i a s p a r a l o s a l u m n o s

Competencia Competencia de Indicador

general SEGUNDO ciclo

Resuelve problemas Por medio de Resuelve problemas de suma y resta, utilizando diversos procedimientos: uso de materiales,
utilizando la resolucin dibujos u operaciones.
procedimientos de problemas, Reparte y agrupa materiales concretos para resolver problemas.
concretos, comprende cundo Usa las series para calcular cuntas veces cabe un nmero en otro (por ejemplo: 9 en 27).
algoritmos se aplica alguna Resuelve problemas sencillos de reparto y de agrupamiento, utilizando la multiplicacin
convencionales y de las cuatro y la divisin.
con ayuda de la operaciones y se Selecciona la operacin matemtica que necesita, para resolver ms rpido un problema.
calculadora. inicia en el uso
Domina la forma de realizar la suma y la resta con cantidades de tres dgitos y transformacin.
de la calculadora.
Domina la forma de realizar la multiplicacin de nmeros enteros.
Conoce la forma de realizar la divisin de nmeros enteros.
Identifica que al sumar, restar o multiplicar diferentes combinaciones de nmeros puede obtener
la misma cantidad (por ejemplo: 12 + 12 = 24, 34 10 = 24, 6 x 4 = 24).
Identifica que al invertir el orden de los sumandos, el resultado es el mismo y da ejemplos
(por ejemplo: 4 + 5 = 9 y 5 + 4 = 9).
Identifica que al invertir el orden de los nmeros en una resta, no se puede resolver y da
ejemplos (por ejemplo: 9 5 = 4 y 5 9 = ?).
Reconoce que, en una multiplicacin, al invertir el orden de los factores, el resultado es el mismo.

Comprende y Identifica la Realiza agrupamientos de unidades, decenas, centenas y con material concreto los de millar.
aplica las reglas organizacin Hace conversiones entre unidades, decenas, centenas y millares, utilizando materiales concretos
del sistema del sistema de como: monedas y billetes de juguete, baco o granos de colores.
de numeracin numeracin decimal
Lee y escribe, con nmeros y letras, la cantidad de una coleccin, hasta con cinco cifras.
decimal. en unidades,
decenas y centenas Identifica el nmero anterior y posterior con cantidades hasta 999.
y el valor de Ordena, completa y construye series con nmeros desde de 2 en 2, hasta de 10 en 10 (por ejemplo:
cada cifra segn 7, 14, 21, 28, 35, 42, 49, 56, 63, 70).
la posicin que Indica el valor de los nmeros enteros, hasta millares, por el lugar que ocupan en una cantidad.
ocupa.

Aplica diversas Anticipa Calcula el resultado aproximado de problemas de suma utilizando diferentes estrategias.
estrategias para resultados Calcula el resultado aproximado de problemas de resta utilizando diferentes estrategias.
hacer estimaciones y resuelve Calcula el resultado aproximado de problemas de multiplicacin utilizando diferentes
y clculos mentalmente estrategias.
mentales, al problemas Representa grficamente estrategias para resolver problemas.
predecir, resolver sencillos de Resuelve mentalmente problemas sencillos de suma hasta con dos dgitos.
y comprobar medicin y Resuelve mentalmente problemas sencillos de resta con dos dgitos.
resultados clculo. Resuelve mentalmente problemas sencillos que implican multiplicacin de un dgito por dos dgitos.
de problemas
Explica cmo resuelve las multiplicaciones por 10 o por 100.
aritmticos.
Intercambia con sus compaeros estrategias para calcular la solucin a problemas sencillos.
Compara las estimaciones que hizo con los resultados que obtiene al solucionar un problema.

34 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n
A M ultiplicacin

Podemos considerar a la multiplicacin como una suma sucesiva. En este

caso, es necesario que dividamos imaginariamente el nepohualtzitzin en dos par-
tes. En la parte izquierda represento la seccin de multiplicando y la seccin
de multiplicador; en la parte derecha vamos a representar los resultados.

MULTIPLICANDO MULTIPLICADOR RESULTADOS

II. segundo ciclo de primaria ( 3 y 4 grados ) 35


multiplicacin

Vamos a realizar la
siguiente serie de
multiplicaciones, que
Primer paso: Represento el n- Segundo paso: Represento el re-
estn basadas en la tabla mero 2 en la primera seccin de sultado en la parte derecha, en
del 2: la parte izquierda, que vie- la columna de las unidades.
ne a ser el multiplicando, y
represento el nmero 1 en la
segunda seccin de la parte
2 1 = 2 izquierda, que viene a ser el
multiplicador.

multiplicacin

2 2 = 4 Primer paso: Agrego 1 grano en Segundo paso: En la parte de-

la parte izquierda para tener recha represento el resultado
ahora 2 granos en la seccin aumentando otras 2 unidades.
del multiplicador. Dejo el mul-
tiplicando igual con 2 granos.

36 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n

multiplicacin

2 3 = 6 Primer paso: Agrego 1 grano Segundo paso: En la parte de-

en la seccin del multiplica-
dor, para tener 3 granos. Dejo
el multiplicando igual con 2
granos.
recha represento el resultado
aumentando otras 2 unidades.
Observa que existe una conver-
sin, ya que muevo al centro 1
grano que vale 5 y regreso a su
posicin original 3 granos que
valen 1.

multiplicacin

Primer paso: Agrego 1 grano Segundo paso: En la parte de-

2 4 = 8 en la seccin del multiplica- recha represento el resultado
dor, para tener 4 granos. Dejo aumentando otras 2 unidades.
el multiplicando igual con 2
granos.

II. segundo ciclo de primaria ( 3 y 4 grados ) 37


multiplicacin
2 5 = 10
Primer paso: Agrego 1 grano en
la seccin del multiplicador,
para tener 5 granos. Observa
que hay una conversin. Muevo
al centro 1 grano que vale 5 y
regreso a su posicin origi-
nal 4 granos que valen 1. Dejo
el multiplicando igual con 2
granos.
Segundo paso: En la parte de-
recha represento el resultado
aumentando otras 2 unidades.
Observa que existe una conver-
sin, ya que agrego otro grano
que vale 5 y regreso a su po-
sicin original 3 granos que
valen 1.
38 M a n u a l
Tercer paso: Recuerda que 2
granos que valen 5 equivalen
a 1 grano que vale 10. Por lo
tanto, regreso a su posicin
original los 2 granos que va-
len 5 y muevo hacia el centro 1
grano que vale 10.
d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n

multiplicacin

2 6 = 12 Primer paso: Agrego 1 grano Segundo paso: En la parte de-

en la seccin del multiplica- recha represento el resultado
dor, para tener 6 granos. Dejo aumentando otras 2 unidades.
el multiplicando igual con 2
granos.

multiplicacin

2 7 = 14 Primer paso: Agrego 1 grano Segundo paso: En la parte de-

en la seccin del multiplica- recha represento el resultado
dor, para tener 7 granos. Dejo aumentando otras 2 unidades.
el multiplicando igual con 2
granos.

II. segundo ciclo de primaria ( 3 y 4 grados ) 39


multiplicacin

2 8 = 16 Primer paso: Agrego 1 grano Segundo paso: En la parte de-

en la seccin del multiplica- recha represento el resultado
dor, para tener 8 granos. Dejo aumentando otras 2 unidades.
el multiplicando igual con 2
granos.

multiplicacin

2 9 = 18 Primer paso: Agrego 1 grano Segundo paso: En la parte de-

en la seccin del multiplica- recha represento el resultado
dor, para tener 9 granos. Dejo aumentando otras 2 unidades.
el multiplicando igual con 2
granos.

40 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n

multiplicacin

2 10 = 20 Primer paso: Agrego un grano Segundo paso: En la parte de-

en la seccin del multiplica-
dor, para tener 10 granos. Dejo
el multiplicando igual con 2
granos.
recha represento el resultado
aumentando otras 2 unidades.
Observa que iniciamos con el 2
en las unidades, y terminamos
con el 2 en las decenas. Es
decir, recorrimos un espacio
hacia la izquierda para multi-
plicar por 10.

Tercer paso: Se realiza una

conversin. Se cambian 2 gra-
nos con valor de 5 por 1 grano
de una decena.

Ejerciten con los alumnos este proceso de multiplicacin con los nmeros 3, 4, ..., 10.

II. segundo ciclo de primaria ( 3 y 4 grados ) 41

M u l t i p l i c a c i n
m u ltiplicacin para
a b reviar por cinco
Vamos a realizar la
siguiente multiplicacin:
40 5 = 20 10
Tercer paso: Muevo un espacio a
la izquierda las 4 decenas para
convertirlas en 4 centenas. El
resultado ahora es 400.
p a r a a b r e v i a r p o r
Considerando que el nmero 5 es la mitad de 10, podemos
abreviar de la siguiente forma:
Primer paso: Represento 40 en
la seccin del multiplicando,
y represento 10 en la seccin
del multiplicador.
Cuarto paso: Transformo el mul-
tiplicador en 5. Aqu, recuerda
que la mitad de 10 es 5. Dejo
el multiplicando igual simbo-
lizando 40.
42 M a n u a l
c i n c o
Segundo paso: En la parte del
resultado represento 40, es de-
cir, muevo al centro 4 granos
que valen 10 cada uno.
Quinto paso: De igual forma, la
mitad de 400 es 200. Eso lo re-
presento en la parte derecha.
d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n

m u l t i plicacin para
a b r e v iar por cinco
Vamos a realizar la
siguiente multiplicacin
con un nmero impar: Primer paso: Represento 23 en Segundo paso: En la parte de
la seccin del multiplicando, resultados represento 23, es
y represento 10 en la seccin decir, muevo al centro 2 gra-
del multiplicador. nos que valen 10 cada uno y 3
23 granos que valen 1 cada uno.
5
________
115

Tercer paso: Muevo un espacio
a la izquierda las 2 decenas y
ahora valen 2 centenas. Tambin
muevo un espacio a la izquierda
las 3 unidades y ahora valen 3
decenas. El resultado es 230.
Cuarto paso: Transformo el mul-
tiplicador en 5. Aqu, recuerda
que la mitad de 10 es 5. Dejo
el multiplicando igual simbo-
lizando 23.
Quinto paso: De igual forma, la
mitad de 30 es 15 y la mitad de
200 es 100. As lo represento
en la parte derecha.

II. segundo ciclo de primaria ( 3 y 4 grados ) 43


m u ltiplicacin para
a b reviar por cinco
Vamos a realizar la siguiente
multiplicacin para explicar
cmo es posible, con el
mtodo abreviado, multiplicar
por un nmero superior al 5:
35
7
________
245
Tercer paso: Muevo un espacio
a la izquierda las 3 decenas y
ahora valen 3 centenas. Tambin
muevo un espacio a la izquierda
las 5 unidades y ahora valen 5
decenas. El resultado es 350.
Primer paso: Primer paso: Repre-
sento 35 en la seccin del mul-
tiplicando, y represento 10 en
la seccin del multiplicador.
Cuarto paso: Transformo el mul-
tiplicador en 5. Aqu, recuerda
que la mitad de 10 es 5. Dejo
el multiplicando igual simbo-
lizando 35.
44 M a n u a l
Segundo paso: En la parte de
resultados, represento 35, es
decir, muevo al centro 3 granos
que valen 10 cada uno y 1 grano
que vale 5.
Quinto paso: De igual forma, la
mitad de 50 es 25 y la mitad de
300 es 150. As lo represento
en la parte derecha = 175.
...>
d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n
Sexto paso: Transformo el multi-
plicador en 6. Dejo el multipli-
cando igual simbolizando 35.
Noveno paso: Segunda conver-
sin. Se cambian 2 granos de 5
unidades por 1 de una decena.
Pidan a sus alumnos realizar este procedimiento en forma mental.
II. segundo ciclo de primaria ( 3
Sptimo paso: Aumento 35 al 175
y lo represento en la parte de-
recha = 210.
Dcimo paso: Transformo el mul-
tiplicador en 7. Dejo el multi-
plicando igual simbolizando 35.
y 4 grados ) 45
Octavo paso: Primera conver-
sin. Dos granos de las decenas
de la parte superior con valor
de 50 cada uno se cambian por
una centena de la parte infe-
rior con valor de 100.
Decimoprimer paso: Aumento 35
al 210 y lo represento en la par-
te derecha.
A D ivisin

Podemos considerar que la divisin es una resta sucesiva. Nuevamente, en

el caso de la divisin, es necesario que dividamos imaginariamente el nepo-
hualtzitzin en dos partes. En la parte izquierda represento la seccin de
dividendo y la seccin del divisor; en la parte derecha vamos a representar
los resultados.

DIVIDENDO DIVISOR RESULTADOS

46 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n

divisin

Vamos a realizar la
siguiente divisin:
Primer paso: Represento 4 en la
seccin del dividendo, y re-
presento 2 en la seccin del
divisor.
4 2 = 2
Segundo paso: Al dividendo le
resto la misma cantidad del
divisor. Quedan 2. En la par-
te del resultado represento 1,
que significa que ya rest el
divisor del dividendo una vez.

Tercer paso: Nuevamente al di-

videndo le resto la misma can-
tidad que el divisor (2). No
queda nada en el dividendo. En
la seccin de resultados, re-
presento otro grano en el lugar
de las unidades, lo que sig-
nifica que otra vez rest el
divisor del dividendo.

I . segundo
II. T ercer ciclo
ciclo de
de primaria
primaria ((53 yy 64 grados
grados)) 47

divisin
Vamos a realizar la
siguiente divisin:
Primer paso: Represento 84 en
la seccin del dividendo, y re-
presento 7 en la seccin del
divisor.
84 7 = 12
Tercer paso: Al dividendo, que
ahora es 14, le resto el divi-
sor, que es 7, y quedan 7. En
la parte de resultados, aumen-
to 1 grano con valor de 1. Es
decir, ya he restado 11 veces
el 7 del dividendo.
48 M a n u a l
Segundo paso: Para abreviar, al
divisor lo multiplico mentalmente
por 10, y me da 70. Esta cantidad
la disminuyo del dividendo que es
84 y me quedan 14. En la parte
de resultados represento 10, que
significa que ya rest 10 veces el
divisor, que es 7, recorriendo los
granos un espacio a la izquierda.
Cuarto paso: Al dividendo, que
ahora es 7, le resto el divi-
sor, que es 7 y queda 0. En la
parte de resultados, aumento 1
grano con valor de 1. Es decir,
ya he restado 12 veces el 7 del
dividendo. ste es el resul-
tado. Entonces, el 7 se puede
restar 12 veces al 84.
d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n

divisin

Vamos a realizar la
siguiente divisin:
Primer paso: Represento 105 en
la seccin del dividendo, y re-
presento 15 en la seccin del
divisor.
105 15 = 7
Segundo paso: Con el fin de
abreviar, al divisor lo multi-
plico mentalmente por 5 (15
5), y me da 75. Esta cantidad
la resto del dividendo, que es
105, y me quedan 30. En la sec-
cin de resultados, represento
5, que significa que ya rest 5
veces el divisor que es 15.

Tercer paso: Al dividendo, que Cuarto paso: Al dividendo, que

ahora es 30, le resto el divi-
sor, que es 15, y quedan 15.
En la seccin de resultados,
aumento 1 grano con valor de 1.
Es decir, ya he restado 6 veces
el 15 del dividendo.
ahora es 15, le resto el divi-
sor, que es 15, y queda 0. En
la seccin de resultados, au- Pidan a sus alumnos que
mento 1 grano con valor de 1. sigan realizando divisiones con tres
Es decir, ya he restado 7 veces
dgitos como dividendo y dos dgitos
el 15 del dividendo. ste es el
resultado. Entonces, se puede en el divisor. Tambin que realicen
restar 7 veces el 15 al 105. mentalmente las operaciones.

II. segundo ciclo de primaria ( 3 y 4 grados ) 49

50 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n
Relacin con los libros de texto gratuitos de matemticas

Tercer grado
Leccin Pgina
El tiro al blanco 10, 11
Adornamos la plaza 24, 25
Colocamos papel picado 36, 37
Entrada al zoolgico 44, 45
El banquito 56, 57
Reunimos dinero para ir al zoolgico 62, 63
En la tienda del zoolgico 48, 49
Contamos y acomodamos 80, 81
La huerta 94, 95
Otra vez el banquito! 114, 115
Cambios y prstamos 140, 141
La biblioteca 156, 157
Repartimos los billetitos 166, 167
Primero las monedas de 10! 180, 181
El museo 194, 195
Paredes de mosaicos 198, 199

Cuarto grado
Leccin Pgina
El sorteo 12
La rueda de la fortuna 16, 17
El vivero de Don Fermn 34, 35
Leccin de repaso 44, 45
Cuadros y nmeros 50, 51
Pases, deporte y medallas 56, 57
Tableros y nmeros 58, 59
Mosaicos de colores 60, 61
Estadios y nmeros 90, 91
Notas deportivas 98, 99
El censo de poblacin 128, 129

II. segundo ciclo de primaria ( 3 y 4 grados ) 51

 Se sugiere ver el video Mixes (Oaxaca),
de la coleccin Ventana a mi comunidad,
disponible en http://eib.sep.gob.mx/
 l
III. Tercer ciclo de primaria (5 y 6 grados)

l a ida en a milpa est llena de sorpresas. En ella reina la diversidad porque

la m ilpa
en el mismo terreno crecen al mismo tiempo otras muchas plantas,
como calabazas, ejotes, frijoles, chiles o jitomates. En la milpa tambin
florece la vida animal con la presencia de lombrices, hormigas, pjaros de distintos colores, araas,
chapulines, mosquitos, zopilotes, catarinas, mariposas y una que otra gallina si cerca de la milpa
vive alguna familia.
En la milpa, las plantas diversas se ayudan unas a las otras: la calabaza, con sus hojas
anchas, protege a la tierra de los rayos del Sol y conserva la humedad; el frijol le da a la tierra
el nitrgeno que necesita para alimentar a las plantas de maz; y la caa del maz ofrece a las
plantas trepadoras (como el ejote, el chile o el frijol) un sostn para elevarse sobre el piso y
extender su cuerpo.
El modo de cultivo que conocemos como milpa (conjunto formado por el maz y todas
las dems plantas que crecen a su alrededor) es un cultivo campesino. Las personas que
siembran la milpa se preocupan por la vida de las plantas y tambin se preocupan por la vida
de la tierra misma, a la que quieren, a la que respetan, a la que agradecen sus favores, a la que
consideran madre.
Hay otro tipo de cultivo que podramos llamar de extraccin. Aqu los agricultores siembran
un solo cultivo, sin importarles que el suelo no se fortalezca gracias a la presencia de cultivos
diversos, sin importarles que la tierra se agote.
La milpa es un invento que construyeron a lo largo de milenios, los pueblos indgenas de
Amrica. Los mazahuas, como pueblos indgenas que son, conocen a la perfeccin el arte de
cultivar la milpa y lo transmiten de generacin en generacin a lo largo del tiempo, para que esta
sabidura de la diversidad no se pierda.
En la naturaleza, como en las sociedades, es importante la presencia de diversos organismos,
para que unos a otros se complementen y para que el planeta Tierra conserve la vida que es tan
valiosa y que, hasta donde sabemos, no existe en otros planetas del universo explorado.

El pueblo mazahua.
Cuadernillo cultural, CGEIB
(Ventana a mi comunidad),
Mxico, 2005, pp. 25-27.
C o m p e t e n c i a s p a r a l o s a l u m n o s

Competencia Competencia de Indicador

general tercer ciclo

Comprende y Explica y utiliza Propone formas de agrupar y desagrupar cantidades grandes.

aplica las reglas de manera Hace conversiones entre unidades, decenas, centenas, millares y millones sin apoyo de
del sistema eficiente las material concreto.
de numeracin reglas del sistema Identifica el nmero anterior y posterior con cantidades hasta 99,999.
decimal. de numeracin Reconoce el valor de cualquier nmero entero o decimal, segn la posicin que ocupa.
decimal. Reconoce y utiliza las reglas para la escritura de los nmeros ordinales.
Explica la diferencia entre el sistema de numeracin decimal y otros sistemas, como los
nmeros mayas.

Aplica diversas Anticipa Calcula el resultado aproximado de problemas de suma utilizando diferentes estrategias.
estrategias para resultados Calcula el resultado aproximado de problemas de resta utilizando diferentes estrategias.
hacer estimaciones y resuelve Calcula el resultado aproximado de problemas de multiplicacin utilizando diferentes
y clculos mentalmente estrategias.
mentales, al problemas Calcula el resultado aproximado de problemas de divisin utilizando diferentes estrategias.
predecir, resolver sencillos de Representa grficamente estrategias para resolver problemas, utilizando diagramas.
y comprobar medicin y clculo Resuelve mentalmente problemas de suma hasta con tres dgitos.
resultados con nmeros Resuelve mentalmente problemas de resta hasta con tres dgitos.
de problemas enteros Resuelve mentalmente problemas que implican multiplicacin de un dgito por tres dgitos.
aritmticos. y decimales. Resuelve mentalmente problemas sencillos de divisin.
Resuelve mentalmente problemas que combinan dos o ms operaciones.
Explica cmo resuelve las divisiones entre 10, 100 o 1,000.
Analiza con sus compaeros sus estrategias de clculo para determinar la ms conveniente.
Reflexiona sus estrategias de clculo mental para obtener resultados ms precisos al resolver
un problema.
Demuestra rapidez y exactitud en el clculo.

Resuelve problemas Resuelve problemas Resuelve problemas de suma y resta con nmeros enteros y decimales hasta centsimos.
utilizando con las cuatro Resuelve problemas de multiplicacin con nmeros enteros y decimales hasta centsimos.
procedimientos operaciones, Resuelve problemas de divisin con nmeros enteros y decimales hasta centsimos.
concretos, y maneja la Al analizar un problema reconoce qu operaciones necesita realizar y puede justificar su eleccin.
algoritmos calculadora con Domina la forma de realizar suma, resta y multiplicacin con nmeros enteros y decimales.
convencionales y distintos fines. Domina la forma de realizar la divisin con nmeros enteros y decimales.
con ayuda de la Utiliza la calculadora para realizar cualquiera de las cuatro operaciones bsicas, con o sin
calculadora. punto decimal y para verificar sus soluciones a problemas.
Identifica cmo al sumar, restar, multiplicar o dividir diferentes combinaciones de nmeros
puede obtener la misma cantidad y lo verifica en la calculadora
(por ejemplo: 3 + 1 = 4, 289 285 = 4, 2 2 = 4, 12/3 = 4).
Identifica que, al invertir el orden de los sumandos, el resultado es el mismo y lo explica
de diversas maneras.
Reconoce que en una multiplicacin, al invertir el orden de los factores, el resultado es el
mismo y lo explica de diversas maneras.

54 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n
A R az cuadrada

Podemos considerar que la raz cuadrada es el nmero que da origen a

formar un cuadrado, ya que la raz significa origen.

1
1
+ 3
4
cuadrado de
1
2 2
+ 3
5
9
cuadrado de
3 3
1
3
+ 5
7
16
cuadrado de
4 4

Nuevamente, en el caso de la raz cuadrada, es necesario que dividamos ima-

ginariamente el nepohualtzitzin en dos partes. En la parte izquierda represento
el nmero del cual voy a obtener la raz cuadrada. Y del lado derecho voy ano-
tando todos los nmeros impares contenidos en la cantidad propuesta.

I I I . T ercer ciclo de primaria (5 y 6 grados ) 55


raz cuadrada

Vamos a realizar la raz

cuadrada del nmero
Primer paso: Represento en la Segundo paso: Represento el
primera seccin de la parte iz- primer nmero impar en la par-
quierda el nmero 4. te derecha, que es el 1, y lo
resto de la cantidad propuesta
4 que es el 4 y me quedan 3.

Tercer paso: Resto a la can-

tidad propuesta, que ahora es
3, el siguiente nmero impar,
que es 3. Me queda 0. En la
parte derecha, agrego 1 gra-
no ms, para indicar que rest
otro nmero impar. Tengo como
resultado 2. Por lo tanto, la
raz cuadrada de 4 es igual a
2, por lo cual puedo formar un
cuadrado de 2 por lado.

56 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n

raz cuadrada
Vamos a realizar la raz
cuadrada del nmero
9 que es el 9 y me quedan 8.
Tercer paso: Resto a la canti-
dad propuesta, que ahora es 8,
el siguiente nmero impar, que
es 3. Me queda 5. En la par-
te derecha agrego 1 grano ms,
para indicar que rest otro n-
mero impar. Tengo como resul-
tado 2.
I I I . T ercer ciclo de
Primer paso: Represento en la Segundo paso: Represento el
primera seccin de la parte iz- primer nmero impar en la par-
quierda la cantidad propuesta, te derecha, que es el 1, y lo
que es el nmero 9. resto de la cantidad propuesta
Cuarto paso: Resto a la canti-
dad propuesta, que ahora es 5,
el siguiente nmero impar, que
es 5. Me queda 0. En la par-
te derecha agrego 1 grano ms,
para indicar que rest otro n-
mero impar. Tengo como resul-
tado 3. Por lo tanto, la raz
cuadrada de 9 es igual a 3, por
lo cual puedo formar un cuadra-
do de 3 por lado.
primaria (5 y 6 grados ) 57

raz cuadrada
Vamos a realizar la raz
cuadrada del nmero
Primer paso: Represento en la
primera seccin de la parte iz-
quierda la cantidad propuesta,
que es el nmero 81.
81
Tercer paso: Resto a la canti-
dad propuesta, que ahora es 80,
el siguiente nmero impar, que
es 3. Me queda 77. En la par-
te derecha agrego 1 grano ms,
para indicar que rest otro n-
mero impar.
58 M a n u a l
Segundo paso: Represento el
primer nmero impar en la parte
derecha, que es el 1, lo resto
de la cantidad propuesta que es
el 81 y me quedan 80.
Cuarto paso: Resto a la canti-
dad propuesta, que ahora es 77,
el siguiente nmero impar, que
es 5. Me queda 72. En la par-
te derecha agrego 1 grano ms,
para indicar que rest otro n-
mero impar. Tengo como resul-
tado 3.
...>
d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n
Quinto paso: Resto a la canti-
dad propuesta, que ahora es 72,
el siguiente nmero impar, que
es 7. Me queda 65. En la par-
te derecha agrego 1 grano ms,
para indicar que rest otro n-
mero impar. Tengo como resul-
tado 4.
Sptimo paso: Resto a la can-
tidad propuesta, que ahora es
56, el siguiente nmero impar,
que es 11. Me queda 45. En la
parte derecha agrego 1 grano
ms, para indicar que rest
otro nmero impar. Tengo como
resultado 6.
I I I . T ercer ciclo de
Sexto paso: Resto a la cantidad
propuesta, que ahora es 65, el
siguiente nmero impar, que es
9. Me queda 56. En la parte de-
recha agrego 1 grano ms, para
indicar que rest otro nmero
impar. Tengo como resultado 5.
Octavo paso: Resto a la can-
tidad propuesta, que ahora es
45, el siguiente nmero impar,
que es 13. Me queda 32. En la
parte derecha agrego 1 grano
ms, para indicar que rest
otro nmero impar. Tengo como
resultado 7.
...>
primaria (5 y 6 grados ) 59
Noveno paso: Resto a la can-
tidad propuesta, que ahora es
32, el siguiente nmero impar,
que es 15. Me queda 17. En la
parte derecha agrego un gra-
no ms, para indicar que rest
otro nmero impar. Tengo como
resultado 8.
Dcimo paso: Resto a la can-
tidad propuesta, que ahora es
17, el siguiente nmero impar,
que es 17. Me queda 0. En la
parte derecha agrego un gra-
no ms, para indicar que rest
otro nmero impar. Tengo como
resultado 9. Por lo tanto, la
raz cuadrada de 81 es igual a
9, por lo cual puedo formar un
cuadrado de 9 por lado.
60 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n
A Sistema vigesimal
S i m b o l i s m o c s m i c o d e l p e n s a m i e n t o v i g e s i m a l

En el transcurso de la historia, los pueblos

mesoamericanos, preocupados por el estudio de las
matemticas, crean y desarrollan diferentes sm-
bolos que detenten las ideas y formas descritas.
As surge la escritura y, por ende, la aparicin
de numerales que representan ideas, formas y men-
sajes. De este modo, los seres humanos aprendieron
a registrar el comportamiento ordenado que haban
descubierto en el cielo y en la naturaleza, lo
que les ha permitido, a travs de la historia,
predecir eventos que benefician o afectan nuestra
supervivencia en equilibrio con el todo.
Los antiguos pobladores del Anhuac, princi-
palmente los tlamatinime, se distinguieron por ser
profundos observadores de los fenmenos que se ma-
nifestaban en la naturaleza, pues se percataron de
que los astros del firmamento se mueven siempre con-
servando un orden, y tambin observaron que el Sol
apareca en una parte y se ocultaba en otra, y que
este aparente movimiento de traslacin se repeta
cada cierto lapso que llamaron semilhuitl (da).

I I I . T ercer ciclo de primaria (5 y 6 grados ) 61

Numerales mayas y mexicas

Diversas formas de escritura surgieron en di- Tres fueron los smbolos que utilizaron los
ferentes culturas del mundo, mostrando distintas mayas para representar numerales. El caracol re-
maneras de simbolizar las cantidades y creando presenta el cero y tiene diferentes grafismos. A
distintos sistemas de numeracin como el de los estos smbolos, ordenados en el sistema vigesi-
mayas y el de los mexicas, pueblos representati- mal, se le otorgaron los siguientes valores:
vos que en Mesoamrica alcanzaron el esplendor en
matemticas y astronoma. 0 1 5
Existen huellas de numerales compuestos de
puntos y barras en la cultura olmeca, pero es en
la cultura maya donde la matemtica adquiere ca-
ractersticas de rango superior. Posteriormente,
a travs del pueblo tolteca probablemente, la cul-
tura nhuatl logra darle continuidad y desarro-
llar esta ciencia.
El sistema matemtico de Mesoamrica muestra
al mundo un alto sentido de racionalizacin en una
estructura sencilla, claramente lgica y comple-
ta, que se demuestra en un sistema vigesimal, el
cual establece una numeracin posicional que hizo Posteriormente, cada numeral, colocado en una
prevalecer formas de computacin por ms de dos escala posicional, adquiere un valor mltiple,
mil aos. como se ilustra en la pgina 69.
Este desarrollo posicional se logra gracias a
la prodigiosa invencin del cero, smbolo maya que
es uno de los especmenes ms antiguos del pensa-
miento abstracto.

62 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n
Teora de la Gran Explosin
En 1917 surge el primer estudio terico
del Universo. En su teora de la relatividad,
Albert Einstein lo propone como un modelo ma-
temtico, esttico; es decir, que no cambia
con el tiempo y se mantiene constante; poste-
riormente, diferentes investigadores han ido
perfeccionando esta hiptesis sobre el origen
del Universo.
La teora de la Gran Explosin seala que
desde hace 15 000 millones de aos los compo-
nentes de la unin ordenada del todo se siguen
separando, esto significa que en el pasado
estaban ms cerca y, si pudiramos retroceder
en el tiempo, se llegara a la conclusin de
que todo sali de una singularidad. Es decir,
de un ncleo de energa que contena todo.
Durante los primeros instantes, parte de esa
energa se transform en materia que explot
y, posteriormente, dio origen al proceso de
expansin del universo.
I I I . T ercer ciclo de primaria (5 y 6
Metfora matemtica
del idioma nhuatl
El idioma nhuatl, en su metfora matem-
tica, sugiere el origen de la suprema creacin
donde toma forma la unin ordenada del todo.
A continuacin, se presenta la traduccin ob-
tenida de hablantes conocedores de la metfo-
ra del idioma, como son: Lucio Carpanta, del
estado de Guerrero, y Artemio Sols, de Milpa
Alta, Distrito Federal.
Nmero Nhuatl Significado
.
1 Ce Esencia de la semilla
del origen.
..
2 Ome Esencia de la dualidad
o el equilibrio.
...
3 Yei Lquido sagrado que une.
.... 4 Nahui Un cuerpo completo.
grados ) 63
G e o m e t r a s u p r e m a

Al traducir la teora de la metfora matemtica nhuatl sobre el origen del Universo

a las formas geomtricas como modelo matemtico de la perfeccin del todo, encontramos:

Ce, esencia de la semilla del origen.

Cuando slo exista un ncleo de energa que lo contena todo.

Ome, esencia del equilibrio.

Cuando parte de la energa se convierte en materia.

Yei, lquido sagrado que une.

Cuando ocurre el proceso de unin de energa y materia.

Nahui, cuerpo completo.

La expansin del Universo a partir del cruzamiento que da forma a un cuerpo completo. Esto quiere
decir que un cruzamiento representa la unin de materia y energa de un cuerpo completo donde se
inicia el proceso de expansin vertical del ser.

Teora de la Gran Explosin del universo Interpretacin de la metfora matemtica

Origen: Cuando slo exista un ncleo de energa que

contena todo.
. Esencia de la semilla del origen.

Cuando parte de la energa se convierte en materia. ..

Esencia de la dualidad
o el equilibrio.

Cuando ocurre el proceso de unin de energa y materia. ... Lquido sagrado que une.

A partir de la formacin del cuerpo completo ocurre

la expansin del todo universal.
.... Un cuerpo completo.

64 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n
S i m b o l i s m o y e v o l u c i n n u m r i c a d e l 2 0

Al visualizar la verticalidad de la dimensin

del ser humano en ascenso al Universo, los dedos
de manos y pies representan al ser en plenitud,
total: completo e integrado. Se puede decir que
la superacin se alcanza cuando concurren armni-
camente los factores que se traducen en la vida
fsica, mental y espiritual; cuando esto sucede,
se trasciende a otra jerarqua funcional de rea-
lizacin total o plenitud.
En lengua nhuatl, se dice cempohualli, que,
traducido, significa una cuenta completa. En otras
de nuestras lenguas indgenas se hace referencia a
un hombre representativo de lo completo.
Trazando lneas dimensionales horizontales de
manos y pies, se forma un cuadrado humano de 20
elementos.
Para el pueblo nhuatl, el nmero de la ple-
nitud del ser humano es una bandera (pantli). El
calpulli es la formacin de 20 familias.
Numricamente, el maya representa el ascenso
a travs de un punto, como la yema de un dedo, y
el caracol con su espiral.

I I I . T ercer ciclo de primaria (5 y 6 grados ) 65

 La bandera reproduce la figura cuadrangular
del ser humano en plenitud. El mstil que la sos-
tiene representa el acoplamiento de la tierra con
el cielo, como la verticalidad del ser.
En la escala geomtrica ascendente de un cua-
drado surge el nmero 400 (20 20, o 20 elevado
al cuadrado). La cuenta fsica completa se eleva
a otro nivel cuadrangular.

El nhuatl representa este nmero con una pluma.

El ave eleva su plumaje al volar como el espritu;
as lo hace la cuenta.
En lengua nhuatl se dice cenzontli, que signi-
fica un cabello.
Metafricamente, habla de lo incalculable, como
el ave que lleva este nombre y que Nezahualcyotl
llama pjaro de las 400 voces, en referencia a lo
incalculable de sus tonos. As el cabello, por su
ubicacin, simboliza lo infinito e incalculable del
pensamiento.

66 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n
 El maya incorpora otro smbolo del caracol
para elevar el punto:

En la misma escala ascendente surge el nmero

8 000 (400 20); la cuenta incalculable de la mente
humana se eleva a la cuenta del cielo infinito.
35 36 37 38 39 40 41
El maya representa este nmero incorporando
otro caracol para formar un nivel adicional en el
ascenso del punto:
42 43 44 45 46 47 48

49 50 51 52 53 54 55

56 57 58 59 60 61 62

En lengua nhuatl, xiquipilli: pequeo cesto

cuyo entramado representa el cruzamiento del uni-
63 64 65 66 67 68 69
verso.

I I I . T ercer ciclo de primaria (5 y 6 grados ) 67

 De esta manera, el entramado del cesto o del
petate guarda un significativo simbolismo con el
concepto supremo del universo, lo que se observa,
por ejemplo, en ceremonias de casamiento en las
que el petate se utiliza como smbolo del descanso
de la dualidad divina en el cosmos.
El Chilam Balam dice que sentarse en el poder,
en un asiento de petate, llamado tolipalli, es
para quien, por parte de las entidades supremas,
ostenta el dominio csmico.
Esta cifra se muestra grficamente con una
bolsa que puede contener copal, semillas o tabaco.
En lengua nhuatl, se dice xiquipilli.
El copal se usa en ceremonias como medio para
elevar las oraciones hacia la suprema energa. La
metfora indica que la cuenta incalculable del
pensamiento humano (400) se eleva a travs de este
copal al infinito (8 000).

68 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n
Uso d e l n e p o h u a lt z i t z i n e n e l s i s t e m a vigesimal

Para utilizar el nepohualtzitzin en siste-

ma vigesimal, es necesario colocarlo en forma
vertical.
Como podrs observar, las unidades estn en la
parte inferior. Se va escalando de 20 en 20. Por
lo tanto, la segunda columna equivale a 20 veces
ms que la primera y as sucesivamente.

Un grano en el 7a nivel = 64 000 000

Un grano en el 6a nivel = 3 200 000
Un grano en el 5a nivel = 160 000
Un grano en el 4a nivel = 8 000
Un grano en el 3a nivel = 400
Un grano en el 2a nivel = 20
Un grano en el 1a nivel = 1

I I I . T ercer ciclo de primaria (5 y 6 grados ) 69

Representacin de los nmeros en sistema vigesimal

Nmero 1 Nmero 4 Nmero 5 Nmero 9

En el primer nivel, En el primer nivel, En el primer nivel, En el primer nivel,
coloco 1 grano del coloco 4 granos del coloco 1 grano del coloco 4 granos en
lado izquierdo. lazo izquierdo. lado derecho. el lado izquierdo
y 1 grano del lado
derecho.

70 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n
Nmero 15 Nmero 19 Nmero 20 Nmero 80
En el primer nivel, En el primer ni- En el segundo nivel, En el segundo nivel,
coloco 3 granos del vel, coloco 3 gra- coloco 1 grano del coloco 4 granos del
lado derecho. nos del lado derecho lado izquierdo. lado izquierdo.
y 4 granos del lado
izquierdo.

I I I . T ercer ciclo de primaria (5 y 6 grados ) 71

Nmero 100 Nmero 260 Nmero 400 Nmero 521
En el segundo nivel, En el segundo ni- En el tercer nivel, En el tercer nivel,
coloco 1 grano del vel, coloco 2 gra- coloco 1 grano del coloco 1 grano del
lado derecho. nos del lado derecho lado izquierdo. lado izquierdo. En el
y 3 granos del lado segundo nivel, coloco
izquierdo. 1 grano del lado de-
recho y 1 grano del
lado izquierdo. En el
primer nivel, colo-
co un grano del lado
izquierdo.

72 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n
Nmero 1 000 Nmero 2 000 Nmero 6 000 Nmero 8 000
En el tercer nivel, En el tercer nivel, En el tercer nivel, En el cuarto nivel,
coloco 2 granos del coloco 1 grano del coloco 3 granos del coloco 1 grano del
lado izquierdo. En el lado derecho. lado derecho. lado izquierdo.
segundo nivel, colo-
co 2 granos del lado
derecho.

I I I . T ercer ciclo de primaria (5 y 6 grados ) 73

 Nmero 40 000 Nmero 160 000
En el cuarto nivel, En el quinto nivel,
coloco 1 grano del coloco 1 grano del
lado derecho. lado izquierdo.

74 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n
Relacin con los cuadernos de trabajo de matemticas
del plan de estudios 2009 (etapa de prueba)

Sexto grado
Leccin Pgina
Nmero mayor gana 6
Los continentes en nmeros 7
Cuidado con los ceros! 8
Sin pararse 9
Pasos de robot 11
A ejercitar la mente 16
Por escrito o mental? 17, 18
La Eurocopa 19

Relacin con los libros de texto gratuitos de matemticas

Quinto grado
Leccin Pgina
Bloque 1 8, 9
Billetes y nmeros 10, 11
Cuadros y nmeros 16, 17
Con la calculadora 30, 31
Hasta centenas de millar 62, 63

Sexto grado
Leccin Pgina
Juegos con nmeros 10, 11
Divisiones que dan lo mismo 130, 131
Tapetes orientales 140, 141
En busca de informacin 150, 151
Qu es lo que no cambia? 158, 159

I I I . T ercer ciclo de primaria (5 y 6 grados ) 75

Conclusiones

E e l m a t e r i a l d i d c t i c o que se presenta en este docu-

mento est centrado en el nepohualtzitzin, instrumento considerado
por las culturas prehispnicas de Mesoamrica como la cuenta rele-
vante o cuentas para trascender.
Los docentes que han utilizado el nepohualtzitzin para facilitar el pro-
ceso de aprendizaje de las matemticas en sus alumnas y alumnos, manifiestan
los siguientes comentarios a modo de conclusin:

La enseanza de la ciencia de los nmeros casi siempre se orienta a que
los nios mecanicen las operaciones, en lugar de comprenderlas o razonar
sobre el sentido que tienen. Es muy importante que los nios entiendan las
operaciones matemticas bsicas, ya que son fundamentales para su vida.
El nepohualtzitzin es importante en el aprendizaje de los nios princi-
palmente porque les ayuda a ir comprendiendo las matemticas de manera
ldica, desde el nivel preescolar hasta el superior.
Al resolver los exmenes, los nios muchas veces atinan cules son las
respuestas, pero difcilmente pueden explicar por qu su eleccin es la
correcta.
El nepohualtzitzin es una herramienta importante para que los alumnos
comprendan las operaciones bsicas de esta ciencia exacta. Mediante su
uso, fcilmente perciben cmo se manejan los procedimientos elementales y
se favorece un aprendizaje significativo, que siempre podrn utilizar.

Con el uso del nepohualtzitzin y el auxilio de esta gua didctica, se hace

actual la visin del mundo de los pueblos originarios de Mesoamrica; asimis-
mo, se fortalecen y se difunden los principios innovadores en las diferentes
reas del conocimiento, que tan necesarios son para Mxico y el mundo.
Con la certeza de que el nepohualtzitzin es un apoyo para el desarrollo
de la clase de matemticas, as como de otras asignaturas afines (ciencias
naturales, historia, filosofa, etc.), se pone en sus manos, estimados docen-
tes, este instrumento matemtico junto con su gua didctica, para que ustedes
tambin, al igual que sus alumnos, al aprender se diviertan y trasciendan a
travs de la cuenta relevante.

conclusiones 77
Bibliografa Esparza Hidalgo, David. Cmputo azteca, Editorial Diana, Mxico, 1975.

Esparza Hidalgo, David. Nepohualtzitzin, Computador prehispnico en vigen-

cia, Editorial Diana, Mxico, 1977.

Lara Gonzlez, Everardo. Nepohualtzitzin, Manual de uso, Mxico, 2000.

Lara Gonzlez, Everardo. Paso, camino y danzo con la cuenta de armona,

Mxico, 2009.

bibliografa 79