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Lisboa
2011
MARIA CRISTINA SANTOS LOPES
Lisboa
2011
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Maria Cristina Santos Lopes
Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular
Sonhar
Chegamos? No chegamos?
- Partimos. Vamos. Somos.
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Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular
Dedicatria
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Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular
Agradecimentos
Agradeo, profundamente, ao Prof. Doutor Rafael Silva Pereira pela forma como
orientou, pela ateno e disponibilidade que prestou.
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Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular
Resumo
Atravs dos tempos, a legislao que disciplina a Incluso de alunos com deficincia
nas escolas regulares, sofreu transformaes que conduziram a uma crescente
responsabilizao dessas mesmas escolas, pela Incluso destes alunos numa perspectiva de
"Escola Para Todos".
Desta forma, este trabalho pretende apresentar um estudo sobre a incluso de
Dislxicos. O seu objectivo principal foi conhecer as atitudes dos professores, perante o factor
incluso, de alunos com Dislexia.
Tendo em conta os objectivos que regulam este estudo e fundamentam este trabalho,
a seleco metodolgica deliberada tem um carcter descritivo, no quadro do paradigma
quantitativo. (Doyle, 1978), aps uma recolha de dados por questionrio triangulando-o com
o paradigma qualitativo, uma vez que estamos convictos de que as tcnicas triangulares nas
Cincias Sociais visam explicar de maneira mais completa, a riqueza e complexidade do
comportamento humano estudando-o desde mais que um ponto de vista (Cohen e Manion,
1990:331).
A metodologia de triangulao com predominncia das tcnicas quantitativas foi
aplicada a uma amostra constituda por docentes do 1, 2 Ciclos, do concelho de Baio.
Utilizamos como instrumento para a recolha de dados, um questionrio com catorze perguntas
fechadas, por ns elaborado, que foi preenchido individualmente pelos professores.
Posteriormente os resultados foram analisados para testar a hiptese descrita.
A anlise dos resultados permitiu retirar as seguintes concluses: 1) As atitudes dos
docentes perante a integrao de alunos dislxicos que afirmam que no criam dificuldades no
processo de ensino/aprendizagem so mais favorveis do que os docentes que acham que a
integrao desses alunos cria dificuldades no processo de ensino/aprendizagem; 2) H uma
maior percentagem de professores que consideram que a incluso de alunos dislxicos tem
como aspecto positivo a promoo de igualdade; 3) A proporo de docentes que concorda
com alunos dislxicos na turma significativamente mais elevada do que a proporo de
docentes que no concordam com esses alunos na turma.
Se os professores concordam com os alunos dislxicos na turma, se promovem
aspectos positivos tais como a igualdade, e se afirmam que os mesmos no causam
dificuldades no processo de ensino aprendizagem, automaticamente apresentam uma atitude
positiva favorecendo a incluso do aluno em turmas regulares.
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Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular
Abstract
Through time, the legislation for inclusion of students with disabilities in regular
schools has undergone transformations that have led to an increasing accountability of those
schools, the inclusion of students in a School for All.
Thus, this work intends to present a study on the inclusion of Dyslexics. Its main
objective was to understand the attitudes of teachers, before the factor inclusion of students
with dyslexia.
Taking into account the objectives that govern this study and based this work, the
deliberate selection methodology has a descriptive character, within the quantitative
paradigm. (Doyle, 1978), after data collection by questionnaire triangulating it with the
qualitative paradigm, since we are convinced that "the techniques triangular social sciences
aim at explaining more fully the richness and complexity of studying human behavior it
provided more than one point of view "(Cohen and Manion, 1990:331).
The methodology of triangulation with the predominance of quantitative techniques
has been applied to a sample of teachers of the 1st, 2nd cycles, the municipality of Baio.
Used as a tool for data collection, a questionnaire with fourteen closed-ended questions,
developed by us, which was completed by individual teachers.
The data were analyzed to test the hypothesis described.
The results allowed the following conclusions: 1) The attitudes of teachers towards
the integration of dyslexic students who say they do not create difficulties in the teaching /
learning are more favorable than those teachers who think that the integration of these
students makes it difficult in the teaching / learning, 2) There is a higher percentage of
teachers who said the inclusion of dyslexics has the positive promotion of equality; 3) The
proportion of teachers who agree with dyslexic students in the class is significantly higher
than that the proportion of teachers who do not agree with these students in the class.
If teachers agree with dyslexic students in the class, whether they promote positive
aspects such as equality, and argue that they do not cause difficulties in the teaching-learning
process, automatically have a positive attitude favoring the inclusion of students in regular
classes.
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Definio de Palavras-Chave
Dislexia
A Dislexia constitui, no momento actual, uma das principais preocupaes
educativas de pais, professores e outros tcnicos da sade e educao. As crianas dislxicas
tendem a apresentar um baixo rendimento acadmico e alteraes emocionais decorrentes das
suas dificuldades persistentes e recorrentes na aprendizagem e automatizao da leitura e
escrita.
Integrao
Ultimamente, a literatura tem vindo a reflectir uma certa insatisfao relativamente
ao conceito de integrao, argumentando que mais do que situar um aluno num determinado
local da escola regular essencial atender aos aspectos qualitativos que acompanham o
processo de integrao, nomeadamente a qualidade das relaes interpessoais que se vo
estabelecendo entre as vrias personagens do cenrio educativo alargando esta preocupao a
todos os alunos numa perspectiva real de escola para todos.
Segundo (Rodrigues, 1994) a integrao, antes de mais, quer dizer a inverso dos
preconceitos e da intolerncia.
Incluso
A Declarao de Salamanca (1994) teve como fonte de inspiradora o princpio da
incluso. As escolas devem ajustar-se a todas as crianas com deficincias ou sobredotadas,
crianas da rua ou crianas que trabalham, crianas de populao remotas, nmadas, crianas
de minorias lingusticas, tnicas, culturais e crianas de reas, grupos desfavorecidos ou
marginais.
A incluso a adequao da escola s necessidades especficas de cada aluno.
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Atitudes
As atitudes referem-se a experincias subjectivas alusivas a um objecto e com uma
dimenso avaliativa; possuem trs componentes essenciais: cognitiva, afectiva e
comportamental.
As atitudes do homem em relao s pessoas com fraca capacidade de compreenso,
deformadas ou portadores de qualquer outra deficincia tm variado ao longo dos tempos
estando sempre relacionadas com a cultura, os conceitos morais e ticos e as foras
econmicas dominantes em determinada poca.
Formao
A formao dos professores compreendida como ponto crtico do sistema
educativo. H a expectativa que a formao de professores contribua para a melhoria da
qualidade da educao. Atendendo sua importncia, no nosso ponto de vista, a formao de
professores e a sua respectiva implicao no sistema educativo, deveria ocupar um lugar
central em toda a problemtica educativa.
O autor (Campos, 2002) define como objectivo da Formao Inicial de Professores
proporcionar aos professores a informao, os mtodos e as tcnicas cientficas e
pedaggicas de base, bem como a formao pessoal e social adequada ao exerccio da funo
de docente.
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ndice Geral
Introduo ............................................................................................... 13
CAPITULO I ..................................................................................................... 15
ENQUADRAMENTO TERICO ............................................................................. 15
1. Evoluo histrica do conceito de Dislexia ........................................ 15
1.1 Perodo de fundamentao...................................................................................... 18
1.2 Perodo de transio................................................................................................ 18
1.3 Perodo de integrao ............................................................................................. 18
2. Definio de Dislexia .......................................................................... 18
3. Tipos e subtipos de Dislexia ............................................................... 20
3.1 Disortografia ........................................................................................................... 22
3.2 Disgrafia ................................................................................................................. 24
3.3 Discalculia .............................................................................................................. 27
4. Factores que influenciam a Dislexia ................................................... 28
4.1 Problemas oculares ................................................................................................. 29
4.2 Problemas de linguagem......................................................................................... 29
4.3 Problemas visuo - motores - espaciais .................................................................... 29
4.4 Outros factores ........................................................................................................ 30
5. Como Funciona o Crebro Humano ................................................... 30
5.1 Partes do Crebro Humano ..................................................................................... 31
5.2 Aprendizagem e Mudanas do Crebro.................................................................. 31
5.3 Importncia da Neurocincia na Educao ............................................................ 32
6. Como conhecer o crebro dos dislxicos ............................................ 33
6.1 Como Funciona o Crebro dos Dislxicos durante a Leitura ................................. 34
CAPITULO II .................................................................................................... 37
INCLUSO DE ALUNOS DISLXICOS EM TURMAS REGULARES .......................... 37
7. Princpios da Escola Inclusiva ............................................................ 37
7.1. A Educao Integrada e a Educao Inclusiva ...................................................... 37
7.2 A Escola Inclusiva nas declaraes internacionais e nos normativos portugueses 39
7.3 Ps Declarao de Salamanca em Portugal ............................................................ 41
7.4 Formao inicial de professores ............................................................................. 50
7.5 Formao em Educao Especial ......................................................................... 501
7.6 A importncia da formao de professores na Dislexia ......................................... 50
CAPITULO III .................................................................................................. 54
ATITUDES DOS PROFESSORES ............................................................................ 54
8. Atitudes do professor na relao pedaggica ..................................... 54
8.1 Generalidades sobre atitudes .................................................................................. 54
8.2 Expectativas; conceito e problemtica ................................................................... 56
8.3 Atitude emocional na relao pedaggica .............................................................. 60
8.4 Atitude face ao aluno; em torno do conceito e do processo de formao de
preconceitos .................................................................................................................. 61
8.5 Atitude na relao com o aluno com necessidades educativas especiais ............. 650
8.6 Atitudes dos professores face aprendizagem dos alunos dislxicos .................... 68
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CAPITULO IV .................................................................................................. 72
ENQUADRAMENTO EMPRICO ............................................................................ 72
9. Percurso Metodolgico ....................................................................... 72
9.1 O Problema e a Pertinncia .................................................................................... 72
9.2 Definio do Problema / Pergunta Departida ......................................................... 50
9.3 Objectivo do Estudo ............................................................................................... 73
9.4 Metodologia ............................................................................................................ 50
9.5 Definio de Hipteses e Variveis ........................................................................ 74
9.6 Definio do problema ........................................................................................... 75
9.7 Identificao da Escolha do Instrumento e a sua Caracterizao ........................... 76
9.8 Vantagens na Utilizao de Questionrios ............................................................. 77
CAPITULO V .................................................................................................... 78
APRESENTAO DOS RESULTADOS ................................................................... 78
10. Caractersticas Pessoais e Profissionais / Apresentao de
Resultados ........................................................................................................... 78
11. Discusso dos Resultados ................................................................. 86
Concluso ................................................................................................ 89
Bibliografia ............................................................................................. 92
Anexos........................................................................................................ I
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Introduo
Desde h muito tempo que a dislexia tem sido abordada por diversos autores. No
obstante, no deixa de ser um tema actual. Visto que a comunidade se encontra mais receptiva
a compreender todos os processos inerentes a este conceito.
A maior parte dos alunos sabe ou aprende como processar a informao e
desenvolver uma estratgia ou um plano organizado quando confrontado com um problema.
Contudo, outros consideram que este processo cognitivo muito difcil. Lem e
relem informao sobre um assunto e no conseguem reter as ideias principais.
Dislexia foi definida como incapacidade de processar os smbolos da linguagem ou
ainda como uma dificuldade na aprendizagem da leitura, com repercusso na escrita, devido a
causas congnitas, neurolgicas ou, na maioria dos casos, devido expressamente
imaturidade cerebral. Para iniciar e desenvolver com xito o processo de leitura e escrita
necessrio atingir uma certa maturidade nos domnios, lingustico, motor, psicomotor e
perceptivo, bem como uma dada capacidade de concentrao da ateno, de memorizao
auditiva e visual, de coordenao visuomotora.
Atravs de alguns manuais, como por exemplo Manual Gillingham, o aluno
desenvolver os domnios perceptivo, lingustico e psicomotor, o que lhe permitir melhores
performances em leitura/escrita e, nos desempenhos escolares em geral.
Ao longo de todo o trabalho daremos resposta a algumas questes relacionadas com
esta problemtica Dislexia.
Os docentes das crianas com Dificuldades de Aprendizagem so aqueles que, alm
da competncia, habilidade interpessoal, equilbrio emocional, devero ter a conscincia de
que mais importante que desenvolvimento cognitivo o desenvolvimento humano e que o
respeito s diferenas est acima de toda a pedagogia.
A famlia e a escola tm uma importncia crucial no processo de reeducao de uma
criana dislxica.
Assim, este estudo tem como objectivo fundamental aprofundar o conhecimento da
realidade em que se quer intervir.
Desta forma, o nosso estudo encontra-se estruturado em vrias fases:
No primeiro captulo ser abordado o enquadramento terico, onde se identificar a
evoluo histrica da Dislexia, definio de Dislexia, tipos e subtipos de Dislexia e os
factores que influenciam a dislexia. Segue-se uma breve sntese, de como conhecer o crebro
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CAPITULO I
ENQUADRAMENTO TERICO
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recurso literrio, o que certo que, trinta e poucos anos decorridos, est a incentivar alguns
trabalhos actuais sobre as bases neuropatolgicas da dislexia, desenvolvidas por Norman
Geschwind e Alberto Galaburda.
No caso de L. Bender, para quem os problemas de leitura se devem
fundamentalmente a uma maturao lenta, especialmente visuo-motora. Segundo a citada
investigadora, a facilidade para a leitura correlacionava-se com a capacidade de discriminar
formas, distinguir padres figura-fundo e orientar-se no espao. Por isso, defendia que a
criana dislxica tinha dificuldade na distino entre pontos e crculos, entre ngulos e
curvas e uma tendncia para inverter as figuras e as letras. (Baroja, 1989); (Sabater, 1989).
Ajuriaguerra, depois de estudar os sintomas prprios das leses de cada hemisfrio
cerebral, chegou concluso de que as leses direitas se relacionam com problemas gnsico-
prxicos, visuo-espaciais, apraxias construtivas, perturbaes somato-gnsicas1, etc.,
enquanto as leses esquerdas esto relacionadas com as funes simblicas (problemas de
linguagem, alexia2, agnosia3 para as cores, etc. (Baroja, 1989).
Noutra linha de pensamento, mas no deixando de ser uma das teorias mais
difundidas e praticadas num passado recente, Borel-Maissony explicava o fenmeno da
dislexia como uma dificuldade particular para identificar, compreender e reproduzir os
smbolos escritos, que apresentava como consequncia uma alterao profunda da
aprendizagem da leitura entre os 5 e os 8 anos, na ortografia, na compreenso de textos e,
portanto, nas aquisies escolares (Baroja, 1989); (Rueda, 1995); (Sabater, 1989).
Dentro desta resenha sobre as teorias da Dislexia, cabe ainda mencionar as que
fazem referncia aos problemas afectivos como condicionantes das aprendizagens da leitura.
Partidrios destas teorias so Launay e Cahn, citados por (Baroja, 1989), que defendem a
hiptese de que a m relao afectiva do filho com a me pode entravar a necessidade da
linguagem, e mais tarde a aprendizagem da leitura e escrita. No entanto, est demonstrado que
a afectividade alterada um factor secundrio ao problema da dislexia e no a sua causa,
(Baroja, 1989) e (Rueda, 1995). A este propsito, (Sabater; 1989) afirma que o insucesso
escolar, provocado num aluno dislxico, que ao ser incompreendido pela escola, e muitas
vezes pela prpria famlia, que vai desencadear distrbios de tipo afectivo. Em 1994, o
1
Gnsia - Conhecimento, noo e funo de um objecto. Segundo Pieron toda a percepo uma gnosia
2
Alexia - Perda da capacidade de leitura de palavras/frases manuscritas ou impressas numa pessoa alfabetizada.
o resultado de determinados acidentes (por ex: acidentes vasculares cerebrais).
3
Agnosia - Etimologicamente, falta de conhecimento. Impossibilidade de obter informaes atravs de um dos
canais de recepo dos sentidos, embora o rgo do sentido no esteja afectada. Ex: A Agnosia auditiva a
incapacidade de reconhecer ou interpretar um som mesmo quando ouvido. Assim um indivduo pode ouvir mas
no reconhecer a campainha do telefone.
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Manual de Diagnstico e Estatstica de Doenas Mentais, DSM IV, inclui a dislexia nas
perturbaes de aprendizagem, utiliza a denominao perturbao da leitura e da escrita,
estabelecendo os seguintes critrios de diagnstico:
1. O rendimento na leitura/escrita, medido atravs de provas normalizadas, situa-se
muito abaixo do nvel esperado para a idade do sujeito, quociente de inteligncia e
escolaridade prpria para a idade;
2. A perturbao interfere significativamente com o rendimento escolar, ou
actividades da vida quotidiana que requerem aptides de leitura/escrita;
3. Se existisse um dfice sensorial, as dificuldades so excessivas em relao s que
lhe estariam habitualmente associadas.
Em 2003 a Associao Internacional de Dislexia adoptou a seguinte definio: Dislexia
uma incapacidade especfica de aprendizagem, de origem neurobiolgica. caracterizada por
dificuldades na correco e/ou fluncia na leitura de palavras e por baixa competncia de leitura e
ortografia. Estas dificuldades resultam de um dfice fonolgico, inesperado, em relao s outras
capacidades cognitivas e s condies educativas.
Secundariamente podem surgir dificuldades de compreenso na leitura, experincia de
leitura reduzida que pode impedir o desenvolvimento do vocabulrio e dos conhecimentos gerais.
Esta definio de dislexia a actualmente aceite pela grande maioria da comunidade cientfica.
Em Portugal, foram reorganizados os servios de Educao Especial (EE) atravs do
Decreto Lei n 3/2008, de 7 de Janeiro que revogou o DL 319/91 de 23 de Agosto. Nesta
reorganizao o objectivo subjacente a garantia de qualidade do ensino, orientada para o
sucesso de todos os alunos, (Capucha; 2008).
A designao de alunos com necessidades educativas especiais refere-se aos alunos
que exigem recursos ou adaptaes especiais no processo de ensino/aprendizagem que no
so comuns maioria dos alunos da sua idade, por apresentarem dificuldades ou
incapacidades que se reflectem numa ou mais reas de aprendizagem. (Bairro, 1998).
Ao cabo desta breve reviso, ainda que limitada a algumas das mais significativas
referncias do estudo da dislexia, no poderemos deixar de observar um certo paralelismo
com a evoluo histrica das dificuldades de aprendizagem. A esse propsito, (Rueda, 1995)
prope a definio de trs perodos histricos:
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Neste perodo correspondem, como vimos, os estudos do final do sculo XIX, muito
ligados medicina e em especial neuropatologia, onde se destacaram, em relao ao estudo
da dislexia, e apenas para citar alguns, Hinshelwood e Orton.
Este perodo, situado entre os anos 60 e 70, coincide com o apogeu das teorias que
propem a influncia mltipla de factores para explicarem as dificuldades na aprendizagem
da leitura (Vellutino, 1979).
um perodo em que as contribuies da psicologia para o estudo da dislexia se
vem influenciadas por trs fontes fundamentais: em primeiro lugar as investigaes sobre a
inteligncia artificial que promovem o planeamento e desenvolvimento da simulao em
computadores dos processos cognitivos do ser humano. Em segundo lugar, destaca-se o
impacto do enfoque biolgico da obra de Piaget, obra que se centra na anlise dos processos
externos que esto subjacentes s mudanas evolutivas do ser em desenvolvimento.
Por ltimo, a influncia de Chomsky, linguista, afastando-se das posies
behavioristas, procedendo anlise das estruturas subjacentes compreenso e produo da
fala.
2. Definio de Dislexia
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nascena e persiste ao longo de toda a vida. Uma caracterstica marcante desta desordem
manifesta-se nas deficincias a nvel da oralidade e da escrita. (Kamhi, 1992 cit. in
Henning, 2005).
Esta definio vai de encontro proposta pela Associao Nacional de Dislexia
Americana que exprime o seguinte:
A dislexia um dos vrios tipos de dificuldades de aprendizagem. uma desordem
especfica com base na linguagem, de origem orgnica, caracterizada por problemas na
descodificao de palavras, reflectindo, geralmente capacidades reduzidas no processamento
fonolgico. Estes problemas na descodificao da palavra so geralmente inesperados ao
considerar-se a idade ou as aptides cognitivas; eles no so o resultado de uma
discapacidade desenvolvimental generalizada ou de um impedimento sensorial. A dislexia
manifestada por uma dificuldade varivel nas diferentes formas de linguagem, incluindo,
para alm de um problema na leitura, um problema manifesto na aquisio de proficincia
na escrita e na soletrao.
Grande parte dos autores unnime ao afirmar que o termo dislexia, engloba uma
dificuldade na leitura e consequentemente dificuldades de distino ou memorizao de letras
ou grupos de letras, problemas de ordenao, ritmo, compreenso e de estruturao das frases
afectando tanto a leitura como a escrita.
A necessidade de clarificao do termo dislexia torna-se imperiosa, no s para que a
escola e a famlia possam compreender este tipo de problema, quando de facto ele existe, mas
acima de tudo para que o aluno possa ser ajudado a superar a sua dificuldade e no se
desencoraje de continuar a trabalhar.
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3.1 Disortografia
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Substituio de letras semelhantes nas suas caractersticas visuais (m/n; o/a; i/j);
Confuso em palavras que admitem dupla grafia (ch/x; s/z);
Omisso da letra h por no ter correspondncia fontica.
c) Erros de carcter visuoanaltico:
Dificuldade em fazer a sntese e a associao entre fonema e grafema.
d) Erros relativos ao contedo:
Dificuldade em separar sequncias grficas (acasa em vez de a casa), separao
de slabas que compem uma palavra e unio de slabas pertencentes a duas palavras.
e) Erros referentes s regras de ortografia:
No colocar m antes de p e b;
No respeitar as maisculas;
Infringir regras de pontuao.
Para (Tsvetkova, 1997) e (Luria, 1980), podemos distinguir sete tipos de
disortografia:
Disortografia Temporal o sujeito no capaz de ter uma percepo dos aspectos
fonticos da fala, com a correspondente traduo fontica e a ordenao e separao dos seus
elementos;
Disortografia perceptivo-cinestsica o dfice situa-se na incapacidade para
analisar correctamente as sensaes cinestsicas que intervm na articulao. Esta
incapacidade impede o sujeito de repetir com exactido os sons escutados, verificando-se
substituies no ponto e no modo de articulao de fonemas;
Disortografia cintica a sequncia fontica do discurso apresenta-se alterada,
esta dificuldade de ordenao e sequenciao origina erros de unio/separao;
Disortografia visuoespacial consiste numa alterao perceptiva da imagem dos
grafemas ou conjunto de grafemas;
Disortografia dinmica onde se verificam alteraes na exposio escrita das
ideias e na estruturao sintctica das oraes;
Disortografia cultural onde se verifica uma grave dificuldade na aprendizagem
da ortografia convencional de regras.
(Citoler, 1996) aponta como justificativos possveis das dificuldades disortogrficas,
os seguintes factores:
Problemas na produo de texto por falta de automatizao dos procedimentos da
escrita de palavras os quais, podem interferir com a gerao de frases e ideias;
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3.2 Disgrafia
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3.3 Discalculia
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Vrios estudos confiveis (Helveston 1969; Blika 1982 et al Chaves, 1982; Hiatt
1984) descobriram que indivduos com dislexia no tm maior incidncia de problemas
oculares em relao a indivduos com capacidade de leitura normal. Tais parmetros como
acuidade visual, acuidade estreo, alinhamento ocular e na motilidade, estado de fuso (ponto
de quebra de amplitude), e erro refractivo no foram mostrados para ser significativamente
diferentes nos leitores pobres versus normal. Indivduos com problemas de leitura devem
submeter-se a um exame oftalmolgico cuidadoso, como parte de um exame mdico de
clnica geral.
No h nenhuma evidncia cientfica de que o treinamento visual (incluindo
exerccios oculares muscular, exerccios de monitoramento ocular ou perseguio, ou culos
com lentes bifocais ou prismas) conduz a uma melhoria significativa no desempenho dos
indivduos dislxicos.
De acordo com (Mattis, 1978), o principal factor a contribuir para a dislexia um dfice de
linguagem auditiva. Aproximadamente 86% dos indivduos identificados como dislxicos
evidncia um distrbio de linguagem auditiva que os impede de ligao da forma falada de
uma palavra com o seu equivalente escrito. Em vista disso, qualquer indivduo com
problemas de leitura deve ter uma avaliao cuidadosa perante a sua capacidade e a sua
lngua. Os mtodos de interveno devem ser os mais adequados.
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O crebro est dividido em 4 partes, sendo elas o tronco enceflico que se compe
pelo bulbo, ponte e mesencfalo, o tronco enceflico controla os reflexos e funes
automticas ou seja, frequncia cardaca, presso arterial. Pelos movimentos dos membros e
funes viscerais, ou seja, digesto e mico.
O cerebelo, totaliza informaes do sistema vestibular que indicam posio de
movimento e utiliza essas funes para coordenar os movimentos dos membros.
O hipotlamo e a glndula pituitria, controlam as funes viscerais, a temperatura
corporal e as respostas de comportamento, como alimentar-se, beber, respostas sexuais,
agresso e prazer.
O crebro superior, tambm chamado de crtex cerebral ou somente crtex, em que o
crebro consiste no crtex, grandes tratos fibrosos designado por corpo caloso, e algumas
estruturas mais profundas como o gnglio basal, amgdala e hipocampo, integra informaes
de todos os orgos dos sentidos, inicia as funes motoras, controla as emoes e realiza as
normas da memria e do pensamento. A expresso de emoes e de pensamentos so mais
preponderantes em mamferos superiores.
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estudo da neurobiologia. A educao, portanto, teria que ter como uma das reas
fundamentais para o seu desenvolvimento, tais conhecimentos, afinal o crebro o rgo
principal da aprendizagem. (Guerra, 2007).
Desta forma, entendo que, o estudo da aprendizagem ajunta a educao com a
neurocincia. Para desenvolver um bom trabalho, so necessrias bases cientficas para
compreender o aluno.
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A leitura, como sabemos, seja para dislxicos ou no, uma aptido complexa. No
nascemos leitores ou escritores. O mdulo fonolgico o nico, no genoma humano, este
distribui-se por 23 pares de cromossomas que, por sua vez, contm os genes e que no se
desenvolve por instinto. Realmente, precisamos aprender a ler, escrever e a grafar
correctamente as palavras, mesmo porque as trs habilidades lingusticas so cultural e
historicamente construdas pelo Homo sapiens.
A leitura s deixa de ser complicada quando a automatizamos. Como somos
diferentes, temos maneiras diferentes de reconhecer as palavras escritas e, assim, temos
diferenas fundamentais no processo de aquisio de leitura durante a alfabetizao. Esse
automatismo leitor exige domnios na fonologia da lngua materna, especialmente a
conscincia fonolgica, que se denomina segundo (Pereira, 2011), pela habilidade
metalingustica de tomada de conscincia das caractersticas formais da linguagem. Esta
habilidade compreende dois nveis:
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Os leitores eficazes usam este percurso rpido e automtico para ler as palavras.
Estimulam intensamente os sistemas neurolgicos que envolvem a regio parietal-temporal e a
occipital-temporal e conseguem ler as palavras instantaneamente, em menos de 150 milsimos de
segundo.
Os leitores dislxicos utilizam um trajecto moroso e analtico para descodificar as palavras.
Activam intensamente o girus inferior frontal, onde vocalizam as palavras, e a zona parietal-
temporal, onde segmentam as palavras em slabas e em fonemas, fazem a traduo grafo-fonmica, a
fuso fonmica e as fuses silbicas at aceder ao seu significado.
Os distintos subsistemas desempenham diferentes funes na leitura. O modo como so
impulsionados depende das necessidades funcionais dos leitores ao longo do seu processo
evolutivo.
As crianas com dislexia apresentam um dfice no sistema neurolgico que dificulta o
processamento fonolgico e o consequente acesso ao sistema de anlise das palavras e ao sistema de
leitura automtica. Para compensar esta dificuldade utilizam mais intensamente a rea da linguagem
oral, regio inferior-frontal e as reas do hemisfrio direito que so proporcionais viso.
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CAPITULO II
INCLUSO DE ALUNOS DISLXICOS EM TURMAS REGULARES
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Aps este perodo, houve uma procura significativa do acesso educao por parte
dos alunos com necessidades educativas especiais.
Em 1994 foi organizado em Salamanca Espanha uma Conferncia Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais, de onde resultou uma declarao de princpios para a
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vigorava o Decreto-Lei N 319/91 que determinava uma escola integrada centrada nos
problemas dos alunos. Aps esta conferncia, Portugal comeou a trabalhar no sentido de
formular a legislao tendo como base a Declarao de Salamanca. Esta foi um marco de
referncia na construo do Despacho n.105/97 de 1 de Julho que publicado trs anos
depois. Este despacho introduz novas perspectivas no enquadramento normativo dos apoios
educativos.
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uma formao e de um suporte continuado dos docentes responsveis por estas estruturas de
apoio, limitam o impacto destas medidas.
Os apoios educativos materializam-se em respostas articuladas que respondem s
necessidades sentidas pelas escolas, regendo-se por princpios orientadores.
Estes princpios visam uma melhoria na interveno educativa em crianas com
N.E.E., na medida em que procuram criar condies que facilitam a diversificao das
prticas pedaggicas e que tornem mais eficaz a gesto dos recursos especializados
disponveis. Este despacho salvaguarda uma retaguarda tcnico-cientfica que se pretende
traduzida num espao de reflexo e de troca de saberes ao servio da escola.
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Captulo 3- Comunicao
Comunicar e receber mensagens (d310-d329)
d310 Comunicar e receber mensagens orais
d315 Comunicar e receber mensagens no verbais
d320 Comunicar e receber mensagens usando linguagem gestual
d325 Comunicar e receber mensagens escritas
d329 Comunicar e receber mensagens, outras especificadas e no especificadas
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desenvolvimento do seu potencial cognitivo, na condio de aluno que aprende diferente, mas
aprende.
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CAPITULO III
ATITUDES DOS PROFESSORES
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por (Zanna e Rempel, 1988), e (Neto, 1998) e estes definem atitude como uma categorizao
de um objecto - estmulo ao longo de uma dimenso avaliativa. A informao anterior
formao da atitude pode ser de natureza diversa: ao nvel de cognies, ou de cognies e
afectos, ou de cognies, afectos e comportamento passado. Para alm do modelo
tridimensional, outras investigaes aconselham o carcter unidimensional aps pesquisa
feita. Assim sendo, uma atitude representa a resposta avaliativa (afecto), favorvel ou
desfavorvel, em relao ao objecto da atitude (Neto, 1998), e este modelo designado por
modelo unidimensional clssico. Nesta perspectiva, assumida a unidade de componente, e
todo o processo se conjuga na construo de uma avaliao. Assim, (Fishbein e Azjen, 1975)
e (Neto, 1998), definem atitude como sendo uma predisposio aprendida para responder
de modo consistentemente favorvel ou desfavorvel em relao a dado objecto.
As atitudes envolvem-se, ainda, de funes diversas que, segundo (Neto, 1998) tem
variado no tempo. O autor salienta a posio defendida por (Schlenken, 1982) e (Pratkanis e
Greenwald 1989), que identificam trs funes para a atitude: 1) ajudam a definir grupos
sociais, 2) ajudam a estabelecer as nossas identidades, e 3) ajudam o nosso pensamento e
comportamento Neto (1998). Neste contexto, a atitude, enquanto estado mental, ajuda o
indivduo na interaco consigo, com os outros e com o mundo. E, nesta perspectiva,
possvel posicion-las num contnuum psquico (Neto, 1998), assumindo valores diferentes
em escalas especficas.
As atitudes possuem, fundamentalmente, quatro caractersticas: direco,
intensidade, dimenso e acessibilidade (Neto, 1998). A direco indica o posicionamento
positivo ou negativo face ao objecto em causa. A intensidade revela-se na fora reproduzida
na direco sob a forma de atraco ou de repulsa relativamente ao objecto. A dimenso
permite equacionar o grau de definio e de complexidade do objecto em causa. A
acessibilidade permite calcular a solidez da associao entre o objecto de atitude e a sua
avaliao afectiva (ibidem).
(Alcntara, 1998), e em conformidade com outros investigadores, as atitudes no so
inatas mas tm um forte componente ambiental, embora o autor realce a existncia de certas
quedas biolgicas. Assim, embora constituindo-se como elementos estveis e durveis no
deixam, todavia, de se revelar flexveis e susceptveis de adaptao e de alterao, e so
transferveis, podem-se actualizar de modos diversos e para distintos objectos. Revestem-se
de certa complexidade, uma vez que na perspectiva do modelo tripartido clssico a atitude
agrega componentes de natureza diferente. este carcter adquirido, dinmico e
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problemas de medida e de anlise inadequada dos dados. Todavia, (Leyens, 1985) refere
que este fenmeno da auto realizao das profecias era j conhecido de (Merton, 1948) e
(Frank, 1963), embora estes no tenham relatado as implicaes de forma to evidente como
o fizeram (Rosenthal e Jacobson, 1968).
As expectativas formadas sofrem mudanas com o tempo e so, nesse processo,
influenciadas, consolidadas ou alteradas pelas circunstncias de vida, uma vez que a sua base
de apoio a personalidade influenciada pela histria individual e pela situao presente,
embora devamos admitir um substrato ou ncleo fundamental da personalidade mais ou
menos constante (Barros, 1999). A dimenso lgica est tambm presente no conceito de
expectativas.
Na interaco pessoal, as expectativas desenvolvidas e expressas face a determinado
indivduo ou grupo de indivduos intervm no seu comportamento. Sequencialmente, este
comportamento ser analisado pelo primeiro sujeito, que reagir em concordncia. O
conhecimento da personalidade do interlocutor determina o tipo e a qualidade das relaes
humanas. Os sujeitos que esperam interagir com um parceiro particularmente oposto revelam-
se mais desagradveis, o que "tem repercusses imediatas no adversrio: aquele em quem
recai um prognstico de agressividade mostra-se efectivamente mais violento do que aquele
que se supunha ser muito meigo" (Leyens, 1985). Este efeito de ciclo onde se verifica
comportamentos e expectativas foi confirmado por investigaes desenvolvidas por (Darley e
Fazio, 1980), (Leyens, 1985). possvel ainda que o indivduo alvo de expectativas
especficas por parte de outrem reaja em conformidade, assumindo uma personagem que no
a sua.
(Word, Zanna e Cooper, (1974), e (Leyens, 1985), desenvolveram estudos que
permitem concluir que "o indivduo que objecto de uma previso concretizada por um
comportamento para consigo nem sempre se limita a alterar as suas reaces para responder
positiva ou negativamente s expectativas; acontece-lhe tambm estar persuadido de que ser
de facto a personagem que se espera que seja" (Leyens 1985). O autor reala, ainda, a forma
inconsciente e involuntria como este processo se propaga. As expectativas tm, assim, uma
influncia determinante na relao interpessoal.
Na relao pedaggica as expectativas dos professores tm grande importncia no
desempenho dos alunos, da o interesse em as estudar com exactido (Barros, 1992). E
(Gilly, 1980) salienta que o grande mrito dos trabalhos sobre os efeitos de se estar
expectante foi o de chamar a ateno para a influncia das distores claras de toda a
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Refere (Gilly, 1980) trs qualidades inerentes ao perfil de bom aluno, antecipado
pelos professores, como sendo o portador de boas disposies intelectuais necessrias s
aprendizagens, uma atitude geral de conformidade ditada pelos constrangimentos da situao
colectiva do ensino, e, no fundo, das qualidades do dinamismo, do engajamento, da
resistncia e da assiduidade que permitem uma implementao eficaz das possibilidades.
As atitudes que o professor tem do bom e do mau aluno determinam as expectativas
que desencadeiam face ao processo ensino aprendizagem e aos resultados escolares. Esta
postura, por parte do professor, permite afirmar que uma representao desfavorvel de
famlias de meios desfavorecidos, da sua relao escola e das atitudes em relao escola
dos seus filhos, poderia engendrar uma constelao de atitudes e comportamentos relacionais
por parte do professor que em parte explicariam os maus resultados (Neto, 1998). Os
professores justificam o fraco aproveitamento escolar dos alunos, quando o insucesso tem,
como alvo, um aluno proveniente de uma famlia operria, de poucos recursos econmicos,
sociais e culturais, evocando a representao do aluno preguioso, responsvel pelo seu
insucesso.
Contrariamente, nas classes mais favorecidas os professores evocam a
representao do aluno cuja lentido se pode corrigir e as dificuldades perdoar (ibidem).
Nestas circunstncias, (Neto, 1998), divulga que "os comportamentos dos sujeitos no so
determinados pelas caractersticas objectivas da situao, mas pela representao desta
situao". Tambm (Gilly, 1980) refere que as aces de avaliao do professor continuam a
ser influenciadas pelo carcter mais ou menos favorvel da representao dos alunos, ou do
seu grupo de pertena, uma vez que os comportamentos ou desempenho dos sujeitos so
idnticos. Ainda no relatrio (Eurydice, 1995) pode ler-se que o professor tender,
inevitavelmente, a valorizar os alunos que mais se aproximam da representao de aluno
ideal, tendendo, paralelamente, a desvalorizar aqueles que dela se afastam atravs de atitudes
verbais, gestuais e escritas, rapidamente interiorizadas. De salientar, contudo, que os
professores que demonstram mais interesse para com os alunos de baixa realizao tendem a
ter uma percepo dos alunos mais flexvel e acurada, mas ao mesmo tempo a sua qualidade
de ensino mais baixa (Barros, 1992). No (Eurydice, 1995) referido ainda que "a
investigao ecolgica revelou que o que caracteriza fundamentalmente a actividade da sala
de aula o processo constante de atribuio de classificaes ou de reconhecimento de um
estatuto em troca do desempenho dos alunos.
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prprio a incerteza do saber consegue catalisar nos seus alunos o interesse e o entusiasmo da
descoberta. assim claro que o domnio afectivo integra a relao professor - aluno. Quando
o professor se confronta, em contexto de sala de aula, com um grupo - classe experimenta
uma possvel variedade de emoes, desencadeados pelo grupo que tem sua frente, pelas
representaes de que detentor e pela forma como se posiciona no desempenho das suas
funes. (Trigo-Santos, 1996) debruou-se sobre o estudo da qualidade da educao, tendo
como objecto de anlise o professor e a sua satisfao profissional. A autora, citando (Locke,
1976), defende que os valores individuais so os determinantes mais directos das ()
reaces emocionais profisso. Posteriormente, Trigo-Santos recorre a estudos
desenvolvidos por (Iwanicki e Schwab, 1986) e apresenta a escala de desgaste profissional
adaptada ao professor. Assim, o esgotamento emocional desencadeia um sentimento de
cansao e fadiga que se desenvolve medida que as energias emocionais se esgotam" e "os
professores descobrem que j no do de si aos alunos como o fizeram em tempos. A perda
de personalidade indiciadora de que os professores j no tm sentimentos positivos pelos
seus alunos (usando comentrios depreciativos; exibindo atitudes frias ou distantes;
psicologicamente distanciados dos estudantes) . A baixa realizao pessoal acontece quando
a maior parte dos professores, que entra para a profisso para ajudar os alunos a apreender e a
crescer, comea a sentir que j no o consegue fazer (Trigo-Santos, 1996).
Nos estudos que realizaram junto de professores, (Iwanicki e Schwab, 1986)
concluram que os professores se colocam, quando expressam a sua insatisfao profissional,
sobretudo ao nvel da despersonalizao, e deixam de ter sentimentos positivos. (Barros,
1992) refere que os professores do aos alunos altamente expectados um suporte emotivo
maior, um feedback mais claro e favorvel, maior ateno e mais material ensinado, mais
oportunidades de aprender material difcil. No entanto, o professor caracteriza habilmente
estes dois componentes quando avalia os resultados obtidos do aluno. Na viso de Barros,
pode depreender-se um importante domnio da capacidade cognitiva relativamente a outras
caractersticas do aluno, como elemento determinante na avaliao do professor.
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Vrios estudos desenvolvidos entre 1989 e 1991 por Ward e Le Dean (1996, in
Avramidis, 2000) referem uma atitude mais positiva face incluso do que estudos
posteriores. Em 1996, a maioria dos professores referiam sentimentos muito negativos face
incluso e nomeavam aspectos que consideravam dificultar o processo como a realidade da
classe, a dimenso da turma, os recursos desajustados e a desadequada preparao dos
professores. Questionavam o benefcio do processo de incluso para todos os alunos pelo que
o autor refere que o acompanhamento no contexto fundamental. A implementao de
medidas sem acompanhamento pode transtornar a posio para a mudana.
Em jeito de sntese, importante salientar a disparidade evidente nos vrios estudos,
entre a atitude de aceitao clara do conceito de Incluso, componente cognitiva,
terica/conceptual, e a atitude na implementao de prticas inclusivas, fortemente intrusivas
no que a prtica institucionalizada comum maioria dos profissionais, componente
comportamental.
A mudana de comportamentos e de formas de fazer requer tempo, esprito aberto e
disponibilidade para o Outro. Neste entretanto e numa primeira fase de contacto com o
diferente, aluno com necessidades educativas especiais, as atitudes positivas dirigem-se,
sobretudo, para o grupo mais prximo do aluno padro, os que no obrigam a grandes
alteraes das prticas, ou seja, as necessidades educativas especiais que decorrem de
incapacidade motora ou sensorial.
A escola tem como papel primordial, deve actuar como suporte facilitador do
desenvolvimento acadmico, social e formativo dos alunos. No entanto, muitas vezes, vemos
a escola excluindo-os pela falta de capacidade de saber trabalhar com eles. necessrio que
os professores tenham a oportunidade de realizar cursos de formao continuada para
promoverem o ensinamento dos educandos com diferentes dificuldades de aprendizagem.
Conforme refere o autor (Luczynski, 2002), um bom professor pode transformar a
vida de uma criana. Com idntico contedo de fora, o mal profissional, o professor
incompetente e insensvel, pode destruir todas as possibilidades na vida de uma criana
dislxica. Acrscimo de dificuldade que pode trazer o desencontro e o desencanto,
desequilbrio e desengano, na sua mente ainda infantil que podero gerar graves problemas
emocionais e sociais.
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CAPITULO IV
ENQUADRAMENTO EMPRICO
9. Percurso Metodolgico
Desde h muito tempo que a dislexia tem sido abordada por diversos autores. No
obstante, no deixa de ser um tema actual. Visto que a comunidade se encontra mais receptiva
a compreender todos os processos inerentes a este conceito.
A maior parte dos alunos sabe ou aprende como processar a informao e
desenvolver uma estratgia ou um plano organizado quando confrontado com um problema.
Contudo, outros consideram que este processo cognitivo muito difcil. Lem e
relem informao sobre um assunto e no conseguem reter as ideias principais.
Dislexia foi definida como incapacidade de processar os smbolos da linguagem ou
ainda como uma dificuldade na aprendizagem da leitura, com repercusso na escrita, devido a
causas congnitas, neurolgicas ou, na maioria dos casos, devido expressamente
imaturidade cerebral. Para iniciar e desenvolver com xito o processo de leitura e escrita
necessrio atingir uma certa maturidade no domnio lingustico, motor, psicomotor e
perceptivo, bem como uma dada capacidade de concentrao da ateno, de memorizao
auditiva e visual, de coordenao visuomotora.
Atravs de alguns manuais, como por exemplo Manual Gillingham, o aluno
desenvolver os domnios perceptivo, lingustico e psicomotor, o que lhe permitir melhores
performances em leitura/escrita e, nos desempenhos escolares em geral.
Os docentes das crianas com Dificuldades de Aprendizagem so aqueles que, alm
da competncia, habilidade interpessoal, equilbrio emocional, devero ter a conscincia de
que mais importante que desenvolvimento cognitivo o desenvolvimento humano e que o
respeito s diferenas est acima de toda a pedagogia.
A famlia e a escola tm uma importncia crucial no processo de reeducao de uma
criana dislxica.
Assim, pretende-se com a investigao, estudar a atitude dos professores do ensino
regular do 1 e 2 Ciclos face Incluso dos alunos com Dislexia, nas turmas regulares.
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9.4 Metodologia
Para (Gil, 1988), a metodologia diz respeito a um processo racional para chegar ao
conhecimento ou demonstrao da verdade.
Sendo nossa inteno conhecer a atitude dos professores relativamente incluso
das crianas com Dislexia, consideramos a metodologia quantitativa a mais adequada.
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Hipteses
Se pretendermos definir as relaes que o investigador antev como resultado do seu
estudo, desenvolvemos hipteses.
Uma hiptese um enunciado formal das relaes previstas entre duas ou mais
variveis. uma predio baseada na teoria ou numa poro desta, (Fortin, 1996).
Para (Gil, 1988) poder-se- definir hipteses como sendo a base da ampliao de
conhecimento quando se trata de contestar uma teoria ou de a apoiar.
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Variveis
Para (Gil, 1991), varivel algo que pede ser qualificado em duas ou mais
categorias. Podem ser classificadas segundo a sua utilizao numa investigao.
Segundo (Fortin, 1996), a varivel dependente tambm se denomina varivel
crtica ou varivel explicada, e a independente tambm pode ser designada de
explicativa, tratamento ou interveno.
Esto ligadas, no estudo experimental, no sentido de que uma (a independente)
afecta a outra (a dependente). Esta relao forma a base da predio e expressa-se pela
formulao de hipteses.
Varivel Independente
Varivel Dependente
Hiptese
Os professores com uma atitude positiva favorecem a incluso dos alunos com
Dislexia em turmas regulares.
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Varivel Independente
Varivel Dependente
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O questionrio composto por 14 itens, sendo alguns deles constitudos por alneas.
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CAPITULO V
APRESENTAO DOS RESULTADOS
Grfico 1
Grfico 2
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Grfico 3
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Grfico 5
Grfico 6
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Das afirmaes que achem ser manifestao de Dislexia, 24 (21%) dos docentes
inquiridos consideraram ser dificuldades acentuadas ao nvel do processo e conscincia
fonolgica, enquanto que 39 (35%) optem pela afirmao, omite ou adiciona letras e slabas.
S 1 (1%) inquirido considera ser manifestao de Dislexia, a alnea incapacidade de
comunicar. A escolha de 23 (21%) professores foi, afirmar que manifestao de Dislexia
problemas na compreenso semntica e na anlise compreensiva de textos lidos.
Relativamente deficincia auditiva nenhum (0%) professor acha que seja uma
manifestao de Dislexia, ao contrrio de 25 (22%) dos 40 inquiridos afirme que atraso na
aquisio das competncias da leitura e da escrita, seja uma manifestao de Dislexia.
Convm abordar, que 1 docente poderia escolher mais do que uma afirmao.
Grfico 7
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Grfico 8
Grfico 9
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Grfico 10
Grfico 11
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socializao, j 7 (9%) dos inquiridos pensa que, maior autonomia um factor positivo para a
incluso desses alunos. Relativamente maior possibilidade de adquirir conhecimentos e de
promover a igualdade, 14 (18%) professores concordam ser aspectos positivos para a incluso
de alunos Dislxicos, desses 40 professores 34 (44%) tambm admitem que a promoo da
igualdade, um aspecto positivo para a incluso de alunos Dislxicos.
Grfico 12
Neste grfico constata-se que 39 (97%) professores inquiridos concorda com alunos
Dislxicos na turma de ensino regular, contradizendo apenas 1 (3%) docente que, no
concorda com alunos dislxicos na turma.
Grfico 13
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Grfico 14
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Concluso
Ao longo desta Dissertao de Mestrado foi nossa inteno abordar de uma forma
geral, abrangendo os aspectos, que na nossa opinio, foram os mais evidentes para o nosso
estudo.
A instruo de uma criana dislxica deve envolver os princpios de uma pedagogia
saudvel, de onde se afastou a diferena e se procura a igualdade. As escolas devem adaptar-
se criana, s suas diferenas e necessidades. A incluso escolar pode proporcionar a essas
crianas oportunidades de convivncia com outras, constituindo-se num espao de
aprendizagem e de desenvolvimento da competncia social.
O impacto das polticas inclusivas nas escolas portuguesas reflecte-se a diferentes
nveis quer organizacionais, de gesto, de pedagogia, de didctica e financeiros. A
necessidade de atender a novas populaes de alunos, com caractersticas diferentes, coloca
um novo desafio constante a toda a comunidade educativa, exigindo o alargamento das suas
funes, em especial dos professores do ensino regular.
Uma das principais variveis no processo de integrao a aceitao da criana com
Dislexia, no s pelos professores, mas tambm pelos colegas.
A atitude para com a criana especial na sua sala de aula, tm um papel
importante nos resultados da tentativa de integrar uma criana com Dislexia. Segundo (Neto,
1998) atitude pode ser definida como a maneira de olhar para o mundo.
No entanto, uma atitude positiva para com as pessoas com deficincia no
suficiente para mudar alguns comportamentos desajustados perante uma criana dislxica.
Uma forma de colmatar esses comportamentos desajustados entender o que Dislexia.
De acordo com Lus de Miranda Correia (2003), A Escola Inclusiva consagra trs
parmetros essenciais, comeando por considerar a modalidade de atendimento como o seu
primeiro parmetro, no em termos de um continuum educacional, mas dando relevncia
permanncia de um aluno com NEE na turma regular, onde todos os servios adequados
(parmetro trs) devem ser prestados. Estes servios entendem-se, no conceito de Incluso,
como um conjunto de servios de apoio especializados que pretendem maximizar o potencial
do aluno. O conceito de Incluso d ainda relevncia a uma educao apropriada (parmetro
dois), devendo esta no s respeitar as caractersticas e necessidades dos alunos, como
tambm ter em conta as caractersticas e necessidades dos ambientes onde eles interagem.
Dando continuidade noo do conceito de escola inclusiva, todos os discentes,
independentemente da sua raa, condio lingustica ou econmica, sexo ou orientao
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Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular
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Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular
O que faz agora com as crianas o que elas faro depois com a sociedade!
(Karl Mannhein)
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Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular
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Decreto-Lei 3/2008, de 18 de Janeiro
Decreto-Lei 20/2006, de 31 de Janeiro
Despacho - Conjunto 105/97, de 30 de Maio
Despacho n 10 856/2005, de 31 de Janeiro
Lei n 46, de 14 de Outubro de 1986 Lei de Bases do Sistema Educativo
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ANEXOS
I
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Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular
Anexo 1
Inqurito dirigido aos Professores
Este inqurito dirigido aos Professores e tem como finalidade proceder a uma recolha de
informao sobre a atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclos do Ensino Bsico face incluso
de alunos com Dislexia em turmas regulares.
2 Idade:
a) 25 a 34
b) 35 a 45
c) mais de 45
b) 5 a 10 anos
c) 10 a 20 anos
d) mais de 20 anos
Sim No
II
Maria Cristina Santos Lopes
Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular
Sim No
III
Maria Cristina Santos Lopes
Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular
Maior socializao
Maior autonomia
Maior possibilidade de adquirir conhecimentos
Promover a igualdade
IV
Maria Cristina Santos Lopes
Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular
Anexo 2
Inqurito dirigido aos Professores
Este inqurito dirigido aos Professores e tem como finalidade proceder a uma recolha de
informao sobre a atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclos do Ensino Bsico face incluso
de alunos com Dislexia em turmas regulares.
2 Idade:
a) 25 a 34
b) 35 a 45
c) mais de 45
b) 5 a 10 anos
c) 10 a 20 anos
d) mais de 20 anos
Sim No
V
Maria Cristina Santos Lopes
Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular
Sim No
VI
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Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular
Maior socializao
Maior autonomia
Maior possibilidade de adquirir conhecimentos
Promover a igualdade
Sim No
VII
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Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular
Anexo 3
Captulo 1
d110 Observar
utilizar intencionalmente o sentido da viso para captar estmulos visuais, tais como,
assistir a um evento desportivo ou observar crianas brincando
d115 Ouvir
utilizar, intencionalmente, o sentido da audio para captar estmulos auditivos, tais
como, ouvir rdio, msica ou uma palestra
d120 Outras percepes sensoriais intencionais
utilizar, intencionalmente, os outros sentidos bsicos do corpo para captar estmulos,
tais como, tocar ou sentir texturas, saborear doces ou sentir o cheiro das flores
d129 Experincias sensoriais intencionais, outras especificadas e no especificadas
d130 Imitar
imitar ou copiar, como um componente bsico da aprendizagem, tais como, copiar um
gesto, um som ou as letras de um alfabeto
d135 Ensaiar (Repetir)
reproduzir uma sequncia de eventos ou smbolos, como um componente bsico da
aprendizagem, tais como, contar de dez em dez ou recitar um poema
d140 Aprender a ler
desenvolver a capacidade de ler material escrito (incluindo Braille) com fluncia e
preciso, tais como, reconhecer caracteres e alfabetos, vocalizar palavras com a
pronncia correcta e compreender palavras e frases
d145 Aprender a escrever
desenvolver a capacidade de produzir smbolos em forma de texto que representam
sons, palavras ou frases de forma que tenham significado (incluindo a escrita Braille),
tais como, escrever sem erros e utilizar correctamente a gramtica
d150 Aprender a calcular
desenvolver a capacidade de trabalhar com nmeros e realizar operaes matemticas
simples e complexas, tais como, utilizar smbolos matemticos para somar e subtrair e
aplicar, num problema, a operao matemtica correcta
114 C I F 1. Aprendizagem e aplicao de conhecimentos
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MINISTRIO DA EDUCAO
Decreto-Lei n. 3/2008 de 7 de Janeiro
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XIII
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Artigo 9.
Modelo do programa educativo individual
1 O modelo do programa educativo individual aprovado por deliberao do conselho
pedaggico e inclui os dados do processo individual do aluno, nomeadamente identificao,
histria escolar e pessoal relevante, concluses do relatrio de avaliao e as adequaes no
processo de ensino e de aprendizagem a realizar, com indicao das metas, das estratgias,
recursos humanos e materiais e formas de avaliao.
2 O modelo do programa educativo individual integra os indicadores de funcionalidade,
bem como os factores ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras
actividade e participao do aluno na vida escolar, obtidos por referncia Classificao
Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade, em termos que permitam identificar o
perfil concreto de funcionalidade.
3 Do modelo de programa educativo individual devem constar, de entre outros,
obrigatoriamente:
a) A identificao do aluno;
b) O resumo da histria escolar e outros antecedentes relevantes;
c) A caracterizao dos indicadores de funcionalidade e do nvel de aquisies e dificuldades
do aluno;
d) Os factores ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras participao
e aprendizagem;
e) Definio das medidas educativas a implementar;
f) Discriminao dos contedos, dos objectivos gerais e especficos a atingir e das estratgias
e recursos humanos e materiais a utilizar;
g) Nvel de participao do aluno nas actividades educativas da escola;
h) Distribuio horria das diferentes actividades previstas;
i) Identificao dos tcnicos responsveis;
j) Definio do processo de avaliao da implementao do programa educativo individual;
l) A data e assinatura dos participantes na sua elaborao e dos responsveis pelas respostas
educativas a aplicar.
Artigo 10.
Elaborao do programa educativo individual
1 Na educao pr -escolar e no 1. ciclo do ensino bsico, o programa educativo
individual elaborado, conjunta e obrigatoriamente, pelo docente do grupo ou turma, pelo
docente de educao especial, pelos encarregados de educao e sempre que se considere
necessrio, pelos servios referidos na alnea a) do n. 1 e no n. 2 do artigo
6., sendo submetido aprovao do conselho pedaggico e homologado pelo conselho
executivo.
2 Nos 2. e 3. ciclos do ensino bsico e no ensino secundrio e em todas as modalidades
no sujeitas a monodocncia, o programa educativo individual elaborado pelo director de
turma, pelo docente de educao especial, pelos encarregados de educao e sempre que se
considere necessrio pelos servios referidos na alnea a) do n. 1 e no n. 2 do artigo 6.,
sendo submetido aprovao do conselho pedaggico e homologado pelo conselho
executivo.
3 No caso dos alunos surdos com ensino bilingue deve tambm participar na elaborao do
programa educativo individual um docente surdo de LGP.
Artigo 11.
Coordenao do programa educativo individual
1 O coordenador do programa educativo individual o educador de infncia, o professor
do 1. ciclo ou o director de turma, a quem esteja atribudo o grupo ou a turma que o aluno
integra.
XIV
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Artigo 15.
Certificao
1 Os instrumentos de certificao da escolaridade devem adequar -se s necessidades
especiais dos alunos que seguem o seu percurso escolar com programa educativo individual.
2 Para efeitos do nmero anterior, os instrumentos normalizados de certificao devem
identificar as adequaes do processo de ensino e de aprendizagem que tenham sido
aplicadas.
3 Sem prejuzo do disposto no nmero anterior, as normas de emisso e os formulrios a
utilizar so as mesmas que estejam legalmente fixadas para o sistema de ensino.
CAPTULO IV
Medidas educativas
Artigo 16.
Adequao do processo de ensino e de aprendizagem
1 A adequao do processo de ensino e de aprendizagem integra medidas educativas que
visam promover a aprendizagem e a participao dos alunos com necessidades educativas
especiais de carcter permanente.
2 Constituem medidas educativas referidas no nmero anterior:
a) Apoio pedaggico personalizado;
b) Adequaes curriculares individuais;
c) Adequaes no processo de matrcula;
d) Adequaes no processo de avaliao;
e) Currculo especfico individual;
f) Tecnologias de apoio.
3 As medidas referidas no nmero anterior podem ser aplicadas cumulativamente, com
excepo das alneas b) e e), no cumulveis entre si.
4 As medidas educativas referidas no n. 2 pressupem o planeamento de estratgias e de
actividades que visam o apoio personalizado aos alunos com necessidades educativas
especiais de carcter permanente que integram obrigatoriamente o plano de actividades da
escola de acordo com o projecto educativo de escola.
5 O projecto educativo da escola deve conter:
a) As metas e estratgias que a escola se prope realizar com vista a apoiar os alunos com
necessidades educativas especiais de carcter permanente;
b) A identificao das respostas especficas diferenciadas a disponibilizar para alunos surdos,
cegos, com baixa viso, com perturbaes do espectro do autismo e com multideficincia.
Artigo 17.
Apoio pedaggico personalizado
1 Para efeitos do presente decreto -lei entende -se por apoio pedaggico personalizado: a)
O reforo das estratgias utilizadas no grupo ou turma aos nveis da organizao, do espao e
das actividades;
b) O estmulo e reforo das competncias e aptides envolvidas na aprendizagem;
c) A antecipao e reforo da aprendizagem de contedos leccionados no seio do grupo ou da
turma;
d) O reforo e desenvolvimento de competncias especficas.
2 O apoio definido nas alneas a), b) e c) do nmero anterior prestado pelo educador de
infncia, pelo professor de turma ou de disciplina, conforme o nvel de educao ou de ensino
do aluno.
3 O apoio definido na alnea d) do n. 1 prestado, consoante a gravidade da situao dos
alunos e a especificidade das competncias a desenvolver, pelo educador de infncia,
professor da turma ou da disciplina, ou pelo docente de educao especial.
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Maria Cristina Santos Lopes
Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular
Artigo 18.
Adequaes curriculares individuais
1 Entende -se por adequaes curriculares individuais aquelas que, mediante o parecer do
conselho de docentes ou conselho de turma, conforme o nvel de educao e ensino, se
considere que tm como padro o currculo comum, no caso da educao pr
-escolar as que respeitem as orientaes curriculares, no ensino bsico as que no pem em
causa a aquisio das competncias terminais de ciclo e, no ensino secundrio, as que no
pem em causa as competncias essenciais das disciplinas.
2 As adequaes curriculares podem consistir na introduo de reas curriculares
especficas que no faam parte da estrutura curricular comum, nomeadamente leitura e
escrita em braille, orientao e mobilidade; treino de viso e a actividade motora adaptada,
entre outras.
3 A adequao do currculo dos alunos surdos com ensino bilingue consiste na introduo
de reas curriculares especficas para a primeira lngua (L1), segunda lngua
(L2) e terceira lngua (L3):
a) A lngua gestual portuguesa (L1), do pr -escolar ao ensino secundrio;
b) O portugus segunda lngua (L2) do pr -escolar ao ensino secundrio;
c) A introduo de uma lngua estrangeira escrita (L3) do 3. ciclo do ensino bsico ao ensino
secundrio.
4 As adequaes curriculares podem consistir igualmente na introduo de objectivos e
contedos intermdios em funo das competncias terminais do ciclo ou de Dirio da
Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008 159 curso, das caractersticas de
aprendizagem e dificuldades especficas dos alunos.
5 As adequaes curriculares individuais podem traduzir -se na dispensa das actividades
que se revelem de difcil execuo em funo da incapacidade do aluno, s sendo aplicveis
quando se verifique que o recurso a tecnologias de apoio no suficiente para colmatar as
necessidades educativas resultantes da incapacidade.
Artigo 19.
Adequaes no processo de matrcula
1 As crianas e jovens com necessidades educativas especiais de carcter permanente
gozam de condies especiais de matrcula, podendo nos termos do presente decreto - lei,
frequentar o jardim -de -infncia ou a escola, independentemente da sua rea de residncia.
2 As crianas com necessidades educativas especiais de carcter permanente podem, em
situaes excepcionais devidamente fundamentadas, beneficiar do adiamento da matrcula no
1. ano de escolaridade obrigatria, por um ano, no renovvel.
3 A matrcula por disciplinas pode efectuar -se nos 2. e 3. ciclos do ensino bsico e no
ensino secundrio, desde que assegurada a sequencialidade do regime educativo comum.
4 As crianas e jovens surdos tm direito ao ensino bilingue, devendo ser dada prioridade
sua matrcula nas escolas de referncia a que se refere a alnea a) do n. 2 do artigo 4.
independentemente da sua rea de residncia.
5 As crianas e jovens cegos ou com baixa viso podem matricular -se e frequentar escolas
da rede de escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso a que se
refere a alnea b) do n. 2 do artigo 4., independentemente da sua rea de residncia.
6 As crianas e jovens com perturbaes do espectro do autismo podem matricular - se e
frequentar escolas com unidades de ensino estruturado a que se refere alnea a) do n. 3 do
artigo 4. independentemente da sua rea de residncia.
7 As crianas e jovens com multideficincia e com surdocegueira podem matricular - se e
frequentar escolas com unidades especializadas a que se refere a alnea b) do n. 3 do artigo
4., independentemente da sua rea de residncia.
XVII
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Artigo 20.
Adequaes no processo de avaliao
1 As adequaes quanto aos termos a seguir para a avaliao dos progressos das
aprendizagens podem consistir, nomeadamente, na alterao do tipo de provas, dos
instrumentos de avaliao e certificao, bem como das condies de avaliao, no que
respeita, entre outros aspectos, s formas e meios de comunicao e periodicidade, durao
e local da mesma.
2 Os alunos com currculos especficos individuais no esto sujeitos ao regime de
transio de ano escolar nem ao processo de avaliao caracterstico do regime educativo
comum, ficando sujeitos aos critrios especficos de avaliao definidos no respectivo
programa educativo individual.
Artigo 21.
Currculo especfico individual
1 Entende -se por currculo especfico individual, no mbito da educao especial, aquele
que, mediante o parecer do conselho de docentes ou conselho de turma, substitui as
competncias definidas para cada nvel de educao e ensino.
2 O currculo especfico individual pressupe alteraes significativas no currculo
comum, podendo as mesmas traduzir -se na introduo, substituio e ou eliminao de
objectivos e contedos, em funo do nvel de funcionalidade da criana ou do jovem.
3 O currculo especfico individual inclui contedos conducentes autonomia pessoal e
social do aluno e d prioridade ao desenvolvimento de actividades de cariz funcional
centradas nos contextos de vida, comunicao e organizao do processo de transio para
a vida ps -escolar.
4 Compete ao conselho executivo e ao respectivo departamento de educao especial
orientar e assegurar o desenvolvimento dos referidos currculos.
Artigo 22.
Tecnologias de apoio
Entende -se por tecnologias de apoio os dispositivos facilitadores que se destinam a melhorar
a funcionalidade e a reduzir a incapacidade do aluno, tendo como impacte permitir o
desempenho de actividades e a participao nos domnios da aprendizagem e da vida
profissional e social.
CAPTULO V
Modalidades especficas de educao
Artigo 23.
Educao bilingue de alunos surdos
1 A educao das crianas e jovens surdos deve ser feita em ambientes bilingues que
possibilitem o domnio da LGP, o domnio do portugus escrito e, eventualmente, falado,
competindo escola contribuir para o crescimento lingustico dos alunos surdos, para a
adequao do processo de acesso ao currculo e para a incluso escolar e social.
2 A concentrao dos alunos surdos, inseridos numa comunidade lingustica de referncia
e num grupo de socializao constitudo por adultos, crianas e jovens de diversas idades que
utilizam a LGP, promove condies adequadas ao desenvolvimento desta lngua e possibilita
o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem em grupos ou turmas de alunos surdos,
iniciando -se este processo nas primeiras idades e concluindo - se no ensino secundrio.
3 As escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos a que se refere a
alnea a) do n. 2 do artigo 4. constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida,
em agrupamentos de escolas ou escolas secundrias que concentram estes alunos numa
escola, em grupos ou turmas de alunos surdos.
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XXIII
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XXV
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