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MARIA CRISTINA SANTOS LOPES

ATITUDE DOS PROFESSORES DO 1 E 2 CICLOS


DO ENSINO BSICO FACE INCLUSO DE
ALUNOS COM DISLEXIA NO ENSINO REGULAR

Orientador: Rafael Silva Pereira

Escola Superior de Educao Almeida Garrett

Departamento de Cincias da Educao

Lisboa
2011
MARIA CRISTINA SANTOS LOPES

ATITUDE DOS PROFESSORES DO 1 E 2 CICLOS


DO ENSINO BSICO FACE INCLUSO DE
ALUNOS COM DISLEXIA NO ENSINO REGULAR

Dissertao apresentada para a obteno do Grau de Mestre


em Cincias da Educao no Curso de Mestrado em
Educao Especial, conferido pela Escola Superior de
Educao Almeida Garrett

Orientador: Prof. Doutor Rafael Silva Pereira

Escola Superior de Educao Almeida Garrett


Departamento de Cincias da Educao

Lisboa
2011

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Maria Cristina Santos Lopes
Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

Sonhar

Pelo Sonho que vamos,


comovidos e mudos.
Chegamos? No chegamos?
Haja ou no haja frutos
Pelo Sonho que vamos.

Basta a f no que temos.


Basta a esperana naquilo
Que talvez no teremos.
Basta que a alma demos,
com a mesma alegria,
ao que desconhecemos
e ao que do dia-a-dia.

Chegamos? No chegamos?
- Partimos. Vamos. Somos.

Sebastio da Gama, Dirio

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Maria Cristina Santos Lopes
Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

Dedicatria

O presente trabalho no me seria possvel sem o auxlio de determinadas pessoas que


me dizem muito.
Ao Pedro, pela pacincia, ajuda e carinho que me conferiu, nos momentos que me
sentia mais desmoralizada.
minha me, que em muitos momentos foi o meu porto de abrigo.
Obrigada pelo vosso amor!
Teresa, que demonstrou a sua amizade especialmente na altura que mais
necessitei.
Aos meus colegas, que de uma forma directa ou indirecta colaboraram para a
concretizao deste trabalho.

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Maria Cristina Santos Lopes
Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

Agradecimentos

Agradeo, profundamente, ao Prof. Doutor Rafael Silva Pereira pela forma como
orientou, pela ateno e disponibilidade que prestou.

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Maria Cristina Santos Lopes
Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

Resumo

Atravs dos tempos, a legislao que disciplina a Incluso de alunos com deficincia
nas escolas regulares, sofreu transformaes que conduziram a uma crescente
responsabilizao dessas mesmas escolas, pela Incluso destes alunos numa perspectiva de
"Escola Para Todos".
Desta forma, este trabalho pretende apresentar um estudo sobre a incluso de
Dislxicos. O seu objectivo principal foi conhecer as atitudes dos professores, perante o factor
incluso, de alunos com Dislexia.
Tendo em conta os objectivos que regulam este estudo e fundamentam este trabalho,
a seleco metodolgica deliberada tem um carcter descritivo, no quadro do paradigma
quantitativo. (Doyle, 1978), aps uma recolha de dados por questionrio triangulando-o com
o paradigma qualitativo, uma vez que estamos convictos de que as tcnicas triangulares nas
Cincias Sociais visam explicar de maneira mais completa, a riqueza e complexidade do
comportamento humano estudando-o desde mais que um ponto de vista (Cohen e Manion,
1990:331).
A metodologia de triangulao com predominncia das tcnicas quantitativas foi
aplicada a uma amostra constituda por docentes do 1, 2 Ciclos, do concelho de Baio.
Utilizamos como instrumento para a recolha de dados, um questionrio com catorze perguntas
fechadas, por ns elaborado, que foi preenchido individualmente pelos professores.
Posteriormente os resultados foram analisados para testar a hiptese descrita.
A anlise dos resultados permitiu retirar as seguintes concluses: 1) As atitudes dos
docentes perante a integrao de alunos dislxicos que afirmam que no criam dificuldades no
processo de ensino/aprendizagem so mais favorveis do que os docentes que acham que a
integrao desses alunos cria dificuldades no processo de ensino/aprendizagem; 2) H uma
maior percentagem de professores que consideram que a incluso de alunos dislxicos tem
como aspecto positivo a promoo de igualdade; 3) A proporo de docentes que concorda
com alunos dislxicos na turma significativamente mais elevada do que a proporo de
docentes que no concordam com esses alunos na turma.
Se os professores concordam com os alunos dislxicos na turma, se promovem
aspectos positivos tais como a igualdade, e se afirmam que os mesmos no causam
dificuldades no processo de ensino aprendizagem, automaticamente apresentam uma atitude
positiva favorecendo a incluso do aluno em turmas regulares.

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Maria Cristina Santos Lopes
Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

Abstract

Through time, the legislation for inclusion of students with disabilities in regular
schools has undergone transformations that have led to an increasing accountability of those
schools, the inclusion of students in a School for All.
Thus, this work intends to present a study on the inclusion of Dyslexics. Its main
objective was to understand the attitudes of teachers, before the factor inclusion of students
with dyslexia.
Taking into account the objectives that govern this study and based this work, the
deliberate selection methodology has a descriptive character, within the quantitative
paradigm. (Doyle, 1978), after data collection by questionnaire triangulating it with the
qualitative paradigm, since we are convinced that "the techniques triangular social sciences
aim at explaining more fully the richness and complexity of studying human behavior it
provided more than one point of view "(Cohen and Manion, 1990:331).
The methodology of triangulation with the predominance of quantitative techniques
has been applied to a sample of teachers of the 1st, 2nd cycles, the municipality of Baio.
Used as a tool for data collection, a questionnaire with fourteen closed-ended questions,
developed by us, which was completed by individual teachers.
The data were analyzed to test the hypothesis described.
The results allowed the following conclusions: 1) The attitudes of teachers towards
the integration of dyslexic students who say they do not create difficulties in the teaching /
learning are more favorable than those teachers who think that the integration of these
students makes it difficult in the teaching / learning, 2) There is a higher percentage of
teachers who said the inclusion of dyslexics has the positive promotion of equality; 3) The
proportion of teachers who agree with dyslexic students in the class is significantly higher
than that the proportion of teachers who do not agree with these students in the class.
If teachers agree with dyslexic students in the class, whether they promote positive
aspects such as equality, and argue that they do not cause difficulties in the teaching-learning
process, automatically have a positive attitude favoring the inclusion of students in regular
classes.

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Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

Definio de Palavras-Chave

Dislexia
A Dislexia constitui, no momento actual, uma das principais preocupaes
educativas de pais, professores e outros tcnicos da sade e educao. As crianas dislxicas
tendem a apresentar um baixo rendimento acadmico e alteraes emocionais decorrentes das
suas dificuldades persistentes e recorrentes na aprendizagem e automatizao da leitura e
escrita.

Integrao
Ultimamente, a literatura tem vindo a reflectir uma certa insatisfao relativamente
ao conceito de integrao, argumentando que mais do que situar um aluno num determinado
local da escola regular essencial atender aos aspectos qualitativos que acompanham o
processo de integrao, nomeadamente a qualidade das relaes interpessoais que se vo
estabelecendo entre as vrias personagens do cenrio educativo alargando esta preocupao a
todos os alunos numa perspectiva real de escola para todos.
Segundo (Rodrigues, 1994) a integrao, antes de mais, quer dizer a inverso dos
preconceitos e da intolerncia.

Incluso
A Declarao de Salamanca (1994) teve como fonte de inspiradora o princpio da
incluso. As escolas devem ajustar-se a todas as crianas com deficincias ou sobredotadas,
crianas da rua ou crianas que trabalham, crianas de populao remotas, nmadas, crianas
de minorias lingusticas, tnicas, culturais e crianas de reas, grupos desfavorecidos ou
marginais.
A incluso a adequao da escola s necessidades especficas de cada aluno.

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Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

Atitudes
As atitudes referem-se a experincias subjectivas alusivas a um objecto e com uma
dimenso avaliativa; possuem trs componentes essenciais: cognitiva, afectiva e
comportamental.
As atitudes do homem em relao s pessoas com fraca capacidade de compreenso,
deformadas ou portadores de qualquer outra deficincia tm variado ao longo dos tempos
estando sempre relacionadas com a cultura, os conceitos morais e ticos e as foras
econmicas dominantes em determinada poca.

Formao
A formao dos professores compreendida como ponto crtico do sistema
educativo. H a expectativa que a formao de professores contribua para a melhoria da
qualidade da educao. Atendendo sua importncia, no nosso ponto de vista, a formao de
professores e a sua respectiva implicao no sistema educativo, deveria ocupar um lugar
central em toda a problemtica educativa.
O autor (Campos, 2002) define como objectivo da Formao Inicial de Professores
proporcionar aos professores a informao, os mtodos e as tcnicas cientficas e
pedaggicas de base, bem como a formao pessoal e social adequada ao exerccio da funo
de docente.

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Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

Abreviaturas, siglas e smbolos

APDIS Associao Portuguesa de Dislexia


CEB Ciclo de Ensino Bsico
CIF Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade
DA Dificuldade de Aprendizagem
DEA Dificuldades Especficas de Aprendizagem
EEG Electroencefalografia
FAQS Frequently Asked Questions (perguntas mais frequentes)
LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo
MRI Ressonncia Magntica
NEE Necessidades Educativas Especiais
OMS Organizao Mundial de Sade
PEI Programa Educativo Individual
QI Quociente de Inteligncia
SNRIPD Secretariado Nacional para a Reabilitao e Integrao de Pessoas com
Deficincia
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
(Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura)

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Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

ndice Geral
Introduo ............................................................................................... 13
CAPITULO I ..................................................................................................... 15
ENQUADRAMENTO TERICO ............................................................................. 15
1. Evoluo histrica do conceito de Dislexia ........................................ 15
1.1 Perodo de fundamentao...................................................................................... 18
1.2 Perodo de transio................................................................................................ 18
1.3 Perodo de integrao ............................................................................................. 18
2. Definio de Dislexia .......................................................................... 18
3. Tipos e subtipos de Dislexia ............................................................... 20
3.1 Disortografia ........................................................................................................... 22
3.2 Disgrafia ................................................................................................................. 24
3.3 Discalculia .............................................................................................................. 27
4. Factores que influenciam a Dislexia ................................................... 28
4.1 Problemas oculares ................................................................................................. 29
4.2 Problemas de linguagem......................................................................................... 29
4.3 Problemas visuo - motores - espaciais .................................................................... 29
4.4 Outros factores ........................................................................................................ 30
5. Como Funciona o Crebro Humano ................................................... 30
5.1 Partes do Crebro Humano ..................................................................................... 31
5.2 Aprendizagem e Mudanas do Crebro.................................................................. 31
5.3 Importncia da Neurocincia na Educao ............................................................ 32
6. Como conhecer o crebro dos dislxicos ............................................ 33
6.1 Como Funciona o Crebro dos Dislxicos durante a Leitura ................................. 34
CAPITULO II .................................................................................................... 37
INCLUSO DE ALUNOS DISLXICOS EM TURMAS REGULARES .......................... 37
7. Princpios da Escola Inclusiva ............................................................ 37
7.1. A Educao Integrada e a Educao Inclusiva ...................................................... 37
7.2 A Escola Inclusiva nas declaraes internacionais e nos normativos portugueses 39
7.3 Ps Declarao de Salamanca em Portugal ............................................................ 41
7.4 Formao inicial de professores ............................................................................. 50
7.5 Formao em Educao Especial ......................................................................... 501
7.6 A importncia da formao de professores na Dislexia ......................................... 50
CAPITULO III .................................................................................................. 54
ATITUDES DOS PROFESSORES ............................................................................ 54
8. Atitudes do professor na relao pedaggica ..................................... 54
8.1 Generalidades sobre atitudes .................................................................................. 54
8.2 Expectativas; conceito e problemtica ................................................................... 56
8.3 Atitude emocional na relao pedaggica .............................................................. 60
8.4 Atitude face ao aluno; em torno do conceito e do processo de formao de
preconceitos .................................................................................................................. 61
8.5 Atitude na relao com o aluno com necessidades educativas especiais ............. 650
8.6 Atitudes dos professores face aprendizagem dos alunos dislxicos .................... 68

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Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

CAPITULO IV .................................................................................................. 72
ENQUADRAMENTO EMPRICO ............................................................................ 72
9. Percurso Metodolgico ....................................................................... 72
9.1 O Problema e a Pertinncia .................................................................................... 72
9.2 Definio do Problema / Pergunta Departida ......................................................... 50
9.3 Objectivo do Estudo ............................................................................................... 73
9.4 Metodologia ............................................................................................................ 50
9.5 Definio de Hipteses e Variveis ........................................................................ 74
9.6 Definio do problema ........................................................................................... 75
9.7 Identificao da Escolha do Instrumento e a sua Caracterizao ........................... 76
9.8 Vantagens na Utilizao de Questionrios ............................................................. 77
CAPITULO V .................................................................................................... 78
APRESENTAO DOS RESULTADOS ................................................................... 78
10. Caractersticas Pessoais e Profissionais / Apresentao de
Resultados ........................................................................................................... 78
11. Discusso dos Resultados ................................................................. 86
Concluso ................................................................................................ 89
Bibliografia ............................................................................................. 92
Anexos........................................................................................................ I

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Introduo

Desde h muito tempo que a dislexia tem sido abordada por diversos autores. No
obstante, no deixa de ser um tema actual. Visto que a comunidade se encontra mais receptiva
a compreender todos os processos inerentes a este conceito.
A maior parte dos alunos sabe ou aprende como processar a informao e
desenvolver uma estratgia ou um plano organizado quando confrontado com um problema.
Contudo, outros consideram que este processo cognitivo muito difcil. Lem e
relem informao sobre um assunto e no conseguem reter as ideias principais.
Dislexia foi definida como incapacidade de processar os smbolos da linguagem ou
ainda como uma dificuldade na aprendizagem da leitura, com repercusso na escrita, devido a
causas congnitas, neurolgicas ou, na maioria dos casos, devido expressamente
imaturidade cerebral. Para iniciar e desenvolver com xito o processo de leitura e escrita
necessrio atingir uma certa maturidade nos domnios, lingustico, motor, psicomotor e
perceptivo, bem como uma dada capacidade de concentrao da ateno, de memorizao
auditiva e visual, de coordenao visuomotora.
Atravs de alguns manuais, como por exemplo Manual Gillingham, o aluno
desenvolver os domnios perceptivo, lingustico e psicomotor, o que lhe permitir melhores
performances em leitura/escrita e, nos desempenhos escolares em geral.
Ao longo de todo o trabalho daremos resposta a algumas questes relacionadas com
esta problemtica Dislexia.
Os docentes das crianas com Dificuldades de Aprendizagem so aqueles que, alm
da competncia, habilidade interpessoal, equilbrio emocional, devero ter a conscincia de
que mais importante que desenvolvimento cognitivo o desenvolvimento humano e que o
respeito s diferenas est acima de toda a pedagogia.
A famlia e a escola tm uma importncia crucial no processo de reeducao de uma
criana dislxica.
Assim, este estudo tem como objectivo fundamental aprofundar o conhecimento da
realidade em que se quer intervir.
Desta forma, o nosso estudo encontra-se estruturado em vrias fases:
No primeiro captulo ser abordado o enquadramento terico, onde se identificar a
evoluo histrica da Dislexia, definio de Dislexia, tipos e subtipos de Dislexia e os
factores que influenciam a dislexia. Segue-se uma breve sntese, de como conhecer o crebro

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humano e dos dislxicos, finalizando com um sumrio do funcionamento do crebro dos


dislxicos durante a leitura.
Sucedendo-se o segundo captulo no qual iremos fazer uma breve sntese sobre a
incluso de alunos Dislxicos em turmas regulares, no esquecendo os princpios da escola
inclusiva, onde abordado a educao integrada e a educao inclusiva, a escola inclusiva nas
declaraes internacionais e nos normativos portugueses, a ps declarao de Salamanca em
Portugal, a importncia da formao inicial de professores, a importncia da formao de
professores no Ensino Especial e na Dislexia.
No que concerne o terceiro captulo expe as atitudes na relao pedaggica,
repartidas pelas generalidades sobre atitudes, expectativas; conceito e problemtica, atitude
emocional na relao pedaggica, atitude face ao aluno; em torno do conceito e do processo
de formao de preconceitos, a atitude na relao com o aluno com necessidades educativas
especiais, e as atitudes dos professores face aprendizagem dos alunos dislxicos.
Quanto ao quarto captulo descreve o enquadramento emprico, onde relata o
percurso metodolgico, que aborda a definio do problema/pergunta de partida, o objectivo
do estudo, a definio de hipteses e variveis, a identificao da escolha do instrumento de
trabalho e sua caracterizao, concluindo com as vantagens na utilizao do questionrio.
No quinto captulo, feita a caracterizao da amostra seguindo-se a apresentao e
anlise de resultados e as principais concluses.
Finalmente faz-se referncia ao material bibliogrfico utilizado na realizao do
estudo.

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CAPITULO I
ENQUADRAMENTO TERICO

1. Evoluo histrica do conceito de Dislexia

Ao longo dos tempos o conceito de Dislexia aponta para grandes diferenas de


opinies, quer em relao noo de dislexia, quer aos critrios usados para classificar
eventuais subgrupos de dislxicos.
A dislexia comeou a ser estudada nos finais do sculo XIX. por Hinshelwood e
Morgan, oftalmologistas ingleses, estudaram casos de crianas com srias dificuldades de
aprendizagem de leitura, classificando este problema como cegueira verbal. Explicavam esta
dificuldade segundo a teoria na qual no crebro existiriam reas separadas para diferentes
tipos de memria. Em primeiro lugar, teramos uma memria visual de tipo geral; em
segundo, uma memria visual de letras; por ltimo, uma memria visual de palavras. A causa
da dificuldade para ler estaria num deterioramento do crebro, de origem congnita, que
afectaria a memria visual de palavras, o que produziria na criana aquilo que a que
chamaram cegueira verbal congnita. (Baroja, 1989); (Gonzlez, 1996); et al (Rueda, 1995);
(Sabater, 1989).
Alguns anos mais tarde, no perodo entre guerras (1915-1940), Samuel Orton,
neuropsiquiatria americano, defendia que a dificuldade de ler se devia a uma disfuno
cerebral de origem congnita. Para Orton, esta disfuno cerebral produz-se quando a criana
no possui uma adequada dominncia hemisfrica.
A dominncia hemisfrica importante para a aprendizagem da leitura porque
quando a criana aprende a ler vai registando e armazenando a informao nos dois
hemisfrios. No hemisfrio dominante, a informao era armazenada de maneira ordenada,
enquanto que no hemisfrio no dominante, a informao seria armazenada de forma
desordenada e confusa, invertida como em espelho. Para ler, o hemisfrio dominante deve
anular a informao do hemisfrio no dominante. Se isto no se processa, devido a uma
ausncia de dominncia hemisfrica, produzir-se-o uma srie de erros na leitura. Esses erros
podem ser inverses, omisses, substituio de sons, leitura em espelho, etc. Esse conjunto de
dificuldades, Orton denominou-as de estrefossimbolia, ou seja, de smbolos invertidos.
Segundo (Gonzlez, 1996) que embora hoje em dia a competncia inter-hemisfrica
(da assimetria cerebral atpica), tal como foi definida por Orton, no seja mais do que um

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recurso literrio, o que certo que, trinta e poucos anos decorridos, est a incentivar alguns
trabalhos actuais sobre as bases neuropatolgicas da dislexia, desenvolvidas por Norman
Geschwind e Alberto Galaburda.
No caso de L. Bender, para quem os problemas de leitura se devem
fundamentalmente a uma maturao lenta, especialmente visuo-motora. Segundo a citada
investigadora, a facilidade para a leitura correlacionava-se com a capacidade de discriminar
formas, distinguir padres figura-fundo e orientar-se no espao. Por isso, defendia que a
criana dislxica tinha dificuldade na distino entre pontos e crculos, entre ngulos e
curvas e uma tendncia para inverter as figuras e as letras. (Baroja, 1989); (Sabater, 1989).
Ajuriaguerra, depois de estudar os sintomas prprios das leses de cada hemisfrio
cerebral, chegou concluso de que as leses direitas se relacionam com problemas gnsico-
prxicos, visuo-espaciais, apraxias construtivas, perturbaes somato-gnsicas1, etc.,
enquanto as leses esquerdas esto relacionadas com as funes simblicas (problemas de
linguagem, alexia2, agnosia3 para as cores, etc. (Baroja, 1989).
Noutra linha de pensamento, mas no deixando de ser uma das teorias mais
difundidas e praticadas num passado recente, Borel-Maissony explicava o fenmeno da
dislexia como uma dificuldade particular para identificar, compreender e reproduzir os
smbolos escritos, que apresentava como consequncia uma alterao profunda da
aprendizagem da leitura entre os 5 e os 8 anos, na ortografia, na compreenso de textos e,
portanto, nas aquisies escolares (Baroja, 1989); (Rueda, 1995); (Sabater, 1989).
Dentro desta resenha sobre as teorias da Dislexia, cabe ainda mencionar as que
fazem referncia aos problemas afectivos como condicionantes das aprendizagens da leitura.
Partidrios destas teorias so Launay e Cahn, citados por (Baroja, 1989), que defendem a
hiptese de que a m relao afectiva do filho com a me pode entravar a necessidade da
linguagem, e mais tarde a aprendizagem da leitura e escrita. No entanto, est demonstrado que
a afectividade alterada um factor secundrio ao problema da dislexia e no a sua causa,
(Baroja, 1989) e (Rueda, 1995). A este propsito, (Sabater; 1989) afirma que o insucesso
escolar, provocado num aluno dislxico, que ao ser incompreendido pela escola, e muitas
vezes pela prpria famlia, que vai desencadear distrbios de tipo afectivo. Em 1994, o

1
Gnsia - Conhecimento, noo e funo de um objecto. Segundo Pieron toda a percepo uma gnosia
2
Alexia - Perda da capacidade de leitura de palavras/frases manuscritas ou impressas numa pessoa alfabetizada.
o resultado de determinados acidentes (por ex: acidentes vasculares cerebrais).
3
Agnosia - Etimologicamente, falta de conhecimento. Impossibilidade de obter informaes atravs de um dos
canais de recepo dos sentidos, embora o rgo do sentido no esteja afectada. Ex: A Agnosia auditiva a
incapacidade de reconhecer ou interpretar um som mesmo quando ouvido. Assim um indivduo pode ouvir mas
no reconhecer a campainha do telefone.

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Manual de Diagnstico e Estatstica de Doenas Mentais, DSM IV, inclui a dislexia nas
perturbaes de aprendizagem, utiliza a denominao perturbao da leitura e da escrita,
estabelecendo os seguintes critrios de diagnstico:
1. O rendimento na leitura/escrita, medido atravs de provas normalizadas, situa-se
muito abaixo do nvel esperado para a idade do sujeito, quociente de inteligncia e
escolaridade prpria para a idade;
2. A perturbao interfere significativamente com o rendimento escolar, ou
actividades da vida quotidiana que requerem aptides de leitura/escrita;
3. Se existisse um dfice sensorial, as dificuldades so excessivas em relao s que
lhe estariam habitualmente associadas.
Em 2003 a Associao Internacional de Dislexia adoptou a seguinte definio: Dislexia
uma incapacidade especfica de aprendizagem, de origem neurobiolgica. caracterizada por
dificuldades na correco e/ou fluncia na leitura de palavras e por baixa competncia de leitura e
ortografia. Estas dificuldades resultam de um dfice fonolgico, inesperado, em relao s outras
capacidades cognitivas e s condies educativas.
Secundariamente podem surgir dificuldades de compreenso na leitura, experincia de
leitura reduzida que pode impedir o desenvolvimento do vocabulrio e dos conhecimentos gerais.
Esta definio de dislexia a actualmente aceite pela grande maioria da comunidade cientfica.
Em Portugal, foram reorganizados os servios de Educao Especial (EE) atravs do
Decreto Lei n 3/2008, de 7 de Janeiro que revogou o DL 319/91 de 23 de Agosto. Nesta
reorganizao o objectivo subjacente a garantia de qualidade do ensino, orientada para o
sucesso de todos os alunos, (Capucha; 2008).
A designao de alunos com necessidades educativas especiais refere-se aos alunos
que exigem recursos ou adaptaes especiais no processo de ensino/aprendizagem que no
so comuns maioria dos alunos da sua idade, por apresentarem dificuldades ou
incapacidades que se reflectem numa ou mais reas de aprendizagem. (Bairro, 1998).
Ao cabo desta breve reviso, ainda que limitada a algumas das mais significativas
referncias do estudo da dislexia, no poderemos deixar de observar um certo paralelismo
com a evoluo histrica das dificuldades de aprendizagem. A esse propsito, (Rueda, 1995)
prope a definio de trs perodos histricos:

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1.1 Perodo de fundamentao

Neste perodo correspondem, como vimos, os estudos do final do sculo XIX, muito
ligados medicina e em especial neuropatologia, onde se destacaram, em relao ao estudo
da dislexia, e apenas para citar alguns, Hinshelwood e Orton.

1.2 Perodo de transio

No perodo de transio, entre os anos 40 e 50, os estudos deixaram de ser


maioritariamente de origem mdico-neurolgica, para passarem a ser protagonizados por
psiclogos e educadores. Este facto explica, ainda segundo Sabater, a abundante proliferao
de testes e programas de recuperao que apareceram nesta altura. Atingem lugar de relevo,
nesta poca, Marianne Fronstig e Loreta Bender, entre outros. Falando-se fundamentalmente
de disfunes perceptivas contrapondo-se s leses cerebrais do perodo anterior.

1.3 Perodo de integrao

Este perodo, situado entre os anos 60 e 70, coincide com o apogeu das teorias que
propem a influncia mltipla de factores para explicarem as dificuldades na aprendizagem
da leitura (Vellutino, 1979).
um perodo em que as contribuies da psicologia para o estudo da dislexia se
vem influenciadas por trs fontes fundamentais: em primeiro lugar as investigaes sobre a
inteligncia artificial que promovem o planeamento e desenvolvimento da simulao em
computadores dos processos cognitivos do ser humano. Em segundo lugar, destaca-se o
impacto do enfoque biolgico da obra de Piaget, obra que se centra na anlise dos processos
externos que esto subjacentes s mudanas evolutivas do ser em desenvolvimento.
Por ltimo, a influncia de Chomsky, linguista, afastando-se das posies
behavioristas, procedendo anlise das estruturas subjacentes compreenso e produo da
fala.

2. Definio de Dislexia

Do ponto de vista etimolgico, o termo dislexia deriva da lngua grega, significando


dificuldade com palavras, (dys = dificuldade) e (lexis = palavras). Uma reviso pela

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bibliografia mais significativa, aponta-nos uma grande diversidade de opinies, quer em


relao noo de dislexia, quer aos critrios usados para classificar eventuais subgrupos de
dislxicos.
A dislexia um dos termos usados para descrever as dificuldades de aprendizagem
que envolvem a linguagem escrita e falada. Esta caracterizada por uma grande dificuldade
em aprender a escrever, recordar letras, pronunciar palavras e descriminar sons especficos de
letras. As crianas dislxicas tm uma caligrafia por vezes ilegvel e tm uma tendncia para
trocar letras (ex. d por b; tapa por pata) mesmo depois de terem passado a idade normal em
que isto possa acontecer. tambm frequente, quando falam, trocarem o sentido e o som das
palavras (ex. quente por frio; atrs por frente).
medida que se foi estudando a problemtica e se esclareceram algumas etiologias
foi possvel perceber que a dislexia no era s um problema grave de leitura. No entanto, a
prpria Federao Mundial de Neurologia apresenta uma definio redutora e j ultrapassada
da dislexia, continuando a relacion-la com a leitura: desordem que se manifesta pela
dificuldade em aprender a ler, sem que tal esteja relacionado com instruo convencional,
adequao intelectual e oportunidades socioculturais. (Instituto Nacional de Sade e
Desenvolvimento Humano, 1996).
Ao falarmos da dislexia estamo-nos a referir no s a problemas de leitura, mas
tambm a problemas na escrita, nas relaes espaciais, na obedincia a instrues, na
sequncia temporal, na capacidade de memorizao, entre outros problemas que afectam os
indivduos dislxicos e que tanto transtorno lhes causam na sua vida diria.
Diversos autores preocuparam-se em encontrar definies que melhor descrevessem
esta problemtica de grande incidncia.
(Kamhi, 1992) citado por (Hennigh, 2005) defende uma definio inclusiva centrada
na linguagem, e na separao das dificuldades sentidas no processamento de informao de
carcter fonolgico. Esta definio vai de encontro ao pensamento actual, que argumenta a
possibilidade de distino de leitores pouco eficientes e crianas com dislexia. Assim, para
uma melhor compreenso da ideia passamos a citar a referida definio:
A dislexia uma desordem a nvel de desenvolvimento da linguagem cuja principal
caracterstica consiste numa dificuldade permanente em processar informao de ordem
fonolgica. Esta dificuldade envolve codificar, recuperar e usar de memria cdigos
fonolgicos e implica dfices de conscincia fonolgica e de produo de discurso. Esta
desordem, com frequncia geneticamente transmitida, est por via de regra presente

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nascena e persiste ao longo de toda a vida. Uma caracterstica marcante desta desordem
manifesta-se nas deficincias a nvel da oralidade e da escrita. (Kamhi, 1992 cit. in
Henning, 2005).
Esta definio vai de encontro proposta pela Associao Nacional de Dislexia
Americana que exprime o seguinte:
A dislexia um dos vrios tipos de dificuldades de aprendizagem. uma desordem
especfica com base na linguagem, de origem orgnica, caracterizada por problemas na
descodificao de palavras, reflectindo, geralmente capacidades reduzidas no processamento
fonolgico. Estes problemas na descodificao da palavra so geralmente inesperados ao
considerar-se a idade ou as aptides cognitivas; eles no so o resultado de uma
discapacidade desenvolvimental generalizada ou de um impedimento sensorial. A dislexia
manifestada por uma dificuldade varivel nas diferentes formas de linguagem, incluindo,
para alm de um problema na leitura, um problema manifesto na aquisio de proficincia
na escrita e na soletrao.
Grande parte dos autores unnime ao afirmar que o termo dislexia, engloba uma
dificuldade na leitura e consequentemente dificuldades de distino ou memorizao de letras
ou grupos de letras, problemas de ordenao, ritmo, compreenso e de estruturao das frases
afectando tanto a leitura como a escrita.
A necessidade de clarificao do termo dislexia torna-se imperiosa, no s para que a
escola e a famlia possam compreender este tipo de problema, quando de facto ele existe, mas
acima de tudo para que o aluno possa ser ajudado a superar a sua dificuldade e no se
desencoraje de continuar a trabalhar.

3. Tipos e subtipos de Dislexia

Segundo (Critchley, 1970), podemos classificar a dislexia em dois tipos: a dislexia


adquirida e a dislexia evolutiva ou de desenvolvimento. A dislexia adquirida provocada por
um traumatismo ou leso cerebral, neste caso o sujeito que, anteriormente tinha aprendido a
ler e a escrever correctamente aps a leso ou o trauma, no consegue continuar a ler e a
escrever sem erros.
Na segunda situao, o sujeito manifesta desde o incio da aprendizagem de
problemas na aquisio da leitura e/ou escrita. Segundo o mesmo autor acima referido trata-se
de uma perturbao que se manifesta na dificuldade em aprender, apesar do ensino ser

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convencional, a inteligncia ser adequada e as oportunidades socioculturais suficientes. Deve-


se a uma incapacidade cognitiva fundamental, frequentemente de origem constitucional.
Os mesmos autores do nfase aos atrasos de maturao e afirmaram que estes se
verificaram a nvel neurolgico ou das funes psicolgicas e que podem ocasionar
dificuldades concretas na aprendizagem da leitura e da escrita, especificando que os atrasos
evolutivos funcionais do hemisfrio esquerdo, produzem alteraes perceptivas nos
processos simblicos, que podero ser originados por anomalias neuroanatmicas, como as
malformaes do tecido neural.
No que se refere ao atraso da maturao das funes psicolgicas, e que interferem
tambm na aquisio da leitura e da escrita, manifesta-se ao nvel do atraso do
desenvolvimento perceptivo - visual; atraso na aquisio do esquema corporal; atraso no
desenvolvimento da coordenao dinmica e atraso no desenvolvimento dos processos
psicolingusticos bsicos.
Em investigaes mais recentes e aps uma anlise qualitativa dos padres de leitura
e ortografia a dislexia dividida, segundo (Fernadez e Torres, 2001), em trs tipos: a dislexia
disfontica ou auditiva; a dislexia diseidtica ou visual e a dislexia alxica ou
visuoauditiva.
Sendo a dislexia disfontica a mais frequente, tem como principal caracterstica e a
dificuldade de integrao letra som, isto , a soletrao no se assemelha palavra lida. O
erro mais visvel a substituio semntica, com alterao de uma palavra por outra de
sentido semelhante (ex. pasta por mala).
A dislexia diseidtica caracterizada por uma deficincia primria na percepo de
palavras completas. O erro mais comum a substituio de uma palavra ou fonema por outra
de sonoridade idntica (ex. apertar por apartar). Por fim a dislexia alxica onde o
indivduo manifesta uma quase total incapacidade para a leitura. Esta verifica-se tanto na
anlise fontica das palavras como na percepo de letras e palavras completas.
Para as mesmas autoras, acima referidas, e depois de uma srie de provas
neuropsicolgicas, foram identificados dois subtipos de dislexia de desenvolvimento
(evolutivas): a audiolinguistica e a visuoespacial.
Os indivduos com dislexia audiolinguistica revelam atraso na linguagem,
perturbaes articulatrias dislalias -, dificuldades em nomear objectos anomia -, e erros
na leitura e na escrita, por problemas nas correspondncias grafemas fonemas.

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Os dislxicos visuoespaciais apresentam dificuldades de orientao


esquerda/direita, de reconhecimento de objectos familiares pelo tacto, fraca qualidade da letra
e erros de leitura e escrita que indicam falhas na codificao da informao visual, como por
exemplo escrita invertida ou em espelho.
No sub ponto seguinte faremos uma breve abordagem no que se refere a outros tipos
de perturbaes da escrita, leitura e clculo.

3.1 Disortografia

A disortografia pode definir-se como o conjunto de erros da escrita que afectam a


palavra mas no o seu traado ou grafia (Vidal, 1989). Para (Moura, 2000) a disortografia
uma perturbao que afecta as aptides da escrita, e que se traduz por dificuldades
persistentes e recorrentes na capacidade da criana em compor textos escritos.
As dificuldades centram-se na organizao, estruturao e composio de textos
escritos, a construo frsica pobre e geralmente curta, observa-se a presena de muitos
erros ortogrficos e por vezes uma m qualidade grfica. Esta m qualidade grfica resulta da
confuso ortogrfica quando relacionada a grafia da palavra com os sons das mesmas. A
caracterstica mais importante de um disortogrfico a constante confuso de letras, slabas
de palavras e trocas ortogrficas (erros) em palavras do seu campo lexical e que foram j
trabalhadas pelo professor.
A disortografia implica uma srie de erros sistemticos na escrita e na ortografia que
por vezes torna ilegvel os escritos. Segundo (Torres, 2002) estes erros podem ser
classificados da seguinte forma:
a) Erros de carcter lingustico-perceptivo:
Substituio de fonemas voclicos ou consonnticos pelo ponto ou modo de
articulao semelhantes;
Omisses de fonemas (como em vez de cromo), omisses de slabas inteiras
(car em vez de carta) e omisses de palavras;
Adies de fonemas (cereto em vez de certo), adies de slabas inteiras
(castelolo em vez de castelo) e adies de palavras;
Inverses de grafemas (aldo em vez de lado), inverses de slabas numa palavra
e inverses de palavras.
b) Erros de carcter visuoespacial:
Substituio de letras que se diferenciam pela sua posio no espao (d/p; p/q);

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Substituio de letras semelhantes nas suas caractersticas visuais (m/n; o/a; i/j);
Confuso em palavras que admitem dupla grafia (ch/x; s/z);
Omisso da letra h por no ter correspondncia fontica.
c) Erros de carcter visuoanaltico:
Dificuldade em fazer a sntese e a associao entre fonema e grafema.
d) Erros relativos ao contedo:
Dificuldade em separar sequncias grficas (acasa em vez de a casa), separao
de slabas que compem uma palavra e unio de slabas pertencentes a duas palavras.
e) Erros referentes s regras de ortografia:
No colocar m antes de p e b;
No respeitar as maisculas;
Infringir regras de pontuao.
Para (Tsvetkova, 1997) e (Luria, 1980), podemos distinguir sete tipos de
disortografia:
Disortografia Temporal o sujeito no capaz de ter uma percepo dos aspectos
fonticos da fala, com a correspondente traduo fontica e a ordenao e separao dos seus
elementos;
Disortografia perceptivo-cinestsica o dfice situa-se na incapacidade para
analisar correctamente as sensaes cinestsicas que intervm na articulao. Esta
incapacidade impede o sujeito de repetir com exactido os sons escutados, verificando-se
substituies no ponto e no modo de articulao de fonemas;
Disortografia cintica a sequncia fontica do discurso apresenta-se alterada,
esta dificuldade de ordenao e sequenciao origina erros de unio/separao;
Disortografia visuoespacial consiste numa alterao perceptiva da imagem dos
grafemas ou conjunto de grafemas;
Disortografia dinmica onde se verificam alteraes na exposio escrita das
ideias e na estruturao sintctica das oraes;
Disortografia cultural onde se verifica uma grave dificuldade na aprendizagem
da ortografia convencional de regras.
(Citoler, 1996) aponta como justificativos possveis das dificuldades disortogrficas,
os seguintes factores:
Problemas na produo de texto por falta de automatizao dos procedimentos da
escrita de palavras os quais, podem interferir com a gerao de frases e ideias;

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As estratgias utilizadas no que se refere aos diferentes processos de composio


escrita so imaturas ou ineficazes;
Falta de conhecimento sobre os processos e sub-processos implicados na escrita ou
dificuldade para aceder a eles, o que implica uma carncia nas capacidades metacognitivas de
regulao e controlo da actividade.

3.2 Disgrafia

A disgrafia, constitui uma perturbao da escrita e tem uma componente


exclusivamente motora, a qual origina dificuldades na morfologia e na qualidade da escrita. A
disgrafia deve ser entendida como uma perturbao de origem motora que pode ter uma
origem maturativa.
Para (Johnson e Mykelbust, 1991) a disgrafia uma desordem resultante de um
distrbio da integrao visuomotora, em que apesar de o indivduo no possuir um defeito
visual ou motor, ele no consegue transmitir as informaes visuais ao sistema motor, isto , o
indivduo v o que quer escrever mas no consegue recordar ou idealizar o plano motor, e em
consequncia incapaz de escrever ou copiar letras, palavras e nmeros.
Segundo (Moura, 2000) diz-nos que a disgrafia uma perturbao de tipo funcional
na componente motora do acto de escrever que afecta a qualidade da escrita, sendo
caracterizada por dificuldade na grafia, no traado e na forma das letras, surgindo estas de
forma irregular, disforme e rasurada.
O estudo das causas da disgrafia bastante complexo, as causas mais frequentes, de
acordo com (Linares, 1993), so de origem motora. Mas, segundo (Torres, 2002) existe outros
factores etiolgicos que podem influenciar a perturbao disgrfica que so importantes de
salientar:
a) Causas de tipo maturativo:
Perturbaes da lateralidade;
Perturbaes da eficincia psicomotora.
b) Causas caracteriais:
Factores de personalidade.
Factores psicoafectivos.
c) Causas pedaggicas:
Orientao deficiente do processo de aquisio de destrezas motoras;
Instruo ou ensino rgido e inflexvel.

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J (Brueckner e Bond, 1986) apontavam tambm que estas dificuldades teriam


origem essencialmente em dois tipos de factores:
Instrutivos: ensino inadequado;
Pessoais: imaturidade fsica e motora.
Por sua vez, (Citoler, 1996) sugere uma classificao que faz distino entre
disgrafias adquiridas e disgrafias evolutivas ou desenvolvimentais.
Quanto s disgrafias adquiridas, (Citoler, 1996) subdivide-as em disgrafia adquirida
central, quando uma ou ambas as vias de acesso lxico so afectadas, com correspondentes
consequncias na produo de escrita das palavras e disgrafia adquirida perifrica, que se
refere s dificuldades nos processos motores (da escrita) posteriores recuperao lxica das
palavras.
Referenciando agora as disgrafias evolutivas ou desenvolvimentais, (Citoler, 1996)
diz-nos que estas dizem respeito s dificuldades na aprendizagem inicial da escrita e que
ocorrem na ausncia de uma razo objectiva para isso. Isso significa que apesar de os alunos
terem tido uma escolarizao adequada, terem uma capacidade intelectual normal, um
ambiente familiar sem problemas, um desenvolvimento emocional sem bloqueios e processos
perceptivos e motores concretos, manifestam dificuldade na aprendizagem da escrita.
A disgrafia est associada dificuldade fsica existente para monitorizar a posio da
mo que escreve, com a coordenao do direccionado espacial necessrio grafia da letra ou
do nmero, integrados nos movimentos de fixao e alternncia da viso.
A postura caracterstica dos disgrficos a de quem est a fazer um grande esforo,
depositando muita fora no desenrolar da escrita, com a cabea inclinada para tentar regular a
distoro para o seu campo ocular fixo. O esforo atrs referido deve-se ao facto de o
disgrfico no conseguir controlar a mo durante a escrita. O disgrfico exerce uma grande
fora sob o objecto de escrita com vista a tentar fazer representar o melhor possvel aquilo que
pretende mas, deste processo de escrita resulta uma grande frustrao por no conseguir fazer
representar o que pretende. Este esforo e insucesso faz com que estas pessoas passem por
momentos de grande decepo, sensao de insegurana, desequilbrio em relao
gravidade, atrasos no desenvolvimento da marcha, dificuldade na aprendizagem de andar de
bicicleta, no manuseamento de tesouras, no atar os cordes dos sapatos, ou seja, todas as
actividades que envolvam domnio de coordenao de movimentos e de destreza manual da
motricidade fina.

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As dificuldades dos disgrficos no so exclusivas do desenho das letras e dos


nmeros, as dificuldades surgem tambm na construo de puzzles, na realizao de jogos e
at mesmo passatempos que envolvam uma motorizao da motricidade fina, pelo que, muitas
vezes, estes alunos so considerados alunos com pouca realizao, desvalorizando, em muitos
casos as reais potencialidades da criana. Em alguns casos podemos verificar erros
ortogrficos graves, a omisso ou acrescento de letras assim como a sua inverso.
Os disgrficos foram vistos, durante muito tempo como alunos com letra feia, letra
esta que resulta de um enorme esforo de desenho. Existem disgrficos com a letra mal
grafada mas legvel, no entanto, existem outros disgrficos que no deixam possibilidade de
leitura para a sua escrita cursiva, pois em muitos casos a esta letra feia vem associados os
borres que tornam os textos sem a menor possibilidade de ser lida por outrem mas, maior
parte dos casos o disgrfico consegue ler os textos que escreve.
Para que se possa identificar melhor a disgrafia, vejamos algumas das suas
caractersticas mais relevantes e sistemticas:
Lentido na escrita;
Letra ilegvel;
Escrita desorganizada;
Traos irregulares: por vezes muito fortes que chegam a marcar o papel, ou ento
muito leves;
Desorganizao geral na folha por no possuir orientao espacial;
Desorganizao do texto, pois no observam a margem parando muito antes ou
ultrapassando-as. Quando este ltimo acontece, tende a amontoar letras na borda da folha;
Desorganizao das letras: letras retocadas, omisso de letras, palavras e nmeros,
formam distorcidas, movimentos contrrios escrita (um S em vez de
5 por exemplo);
Desorganizao das formas: tamanho muito pequeno ou muito grande, escrita
alongada ou comprida;
O espao que d entre as linhas, palavras e letras so irregulares;
Liga as letras de forma inadequada e com espaamento irregular.
importante referir que no se pode assumir um aluno como disgrfico por
apresentar caractersticas isoladas mas sim, um conjunto de caractersticas. Este dever
beneficiar sempre de um apoio psicopedaggico.

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3.3 Discalculia

Discalculia etiologicamente significa dificuldade no clculo. Contudo as abordagens


discalculia referem dificuldades em matemtica e/ou aritmtica.
O autor (Cruz, 1999), define a discalculia como uma disfuno neuropsicolgica
caracterizada por dificuldades no processo de aprendizagem do clculo, constatando-se,
geralmente, em pessoas com um grau de inteligncia normal que apresentam inabilidade na
realizao das operaes matemticas e falhas no raciocnio lgico matemtico.
O termo usado frequentemente para referir a inabilidade em executar operaes
matemticas, mas definido por alguns profissionais educacionais como uma inabilidade
mais fundamental para conceptualizar nmeros. (Casas, 1988), define como um conceito
abstracto de quantidades comparativas.
A discalculia de um modo geral no rara, havendo muitas pessoas com dislexia ou
dispraxia que tem problemas de discalculia havendo alguma evidncia para sugerir que h
indicaes de que um impedimento congnito ou hereditrio, com um contexto neurolgico
atingindo crianas e adultos.
A definio mais clssica de discalculia foi proposta por (Kosc, 1974), que engloba
seis tipos de discalculia, afirmando que essas discalculias podem manifestar-se sob diferentes
combinaes e ligadas a transtornos de aprendizagem, como o caso, por exemplo, de
crianas com dislexia ou dfice de ateno e hiperactividade. Esses subtipos dividem-se em:
Discalculia verbal dificuldade para aprender conceitos matemticos e relaes
apresentadas oralmente e para nomear quantidades, nmeros, termos, smbolos e as relaes
matemticas;
Discalculia practognsica dificuldades na enumerao, comparao e
manipulao de objectos matemticos reais ou imagens;
Discalculia lxica dificuldade para ler nmeros ou smbolos matemticos;
Discalculia grfica dificuldade em escrever smbolos matemticos, ou seja, a
criana no capaz de copiar ou de escrever ditados numricos;
Discalculia ideognsica dificuldades na compreenso dos conceitos matemticos
e das suas relaes bem como para fazer clculos numricos requeridos.
Torna-se imprescindvel saber reconhecer alguns sintomas, para tal, (Casas,
1988) refere que tomemos ateno aos seguintes sintomas: lentido extrema da velocidade do
trabalho, problemas com orientao espacial, dificuldades para lidar com operaes e

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memria de curto e longo prazo, a no automatizao de informaes, confuso de smbolos


matemticos e uma tendncia a transcrever nmeros e sinais erradamente.
Alguns problemas associados com a discalculia provm das dificuldades com o
processamento da linguagem e sequncias, caracterstico da dislexia. A criana com
discalculia pode ser capaz de entender conceitos matemticos de um modo bem concreto, uma
vez que o pensamento lgico est intacto, porm tem extrema dificuldade em trabalhar com
nmeros e smbolos matemticos, frmulas e enunciados. Caso no seja detectado a tempo, o
distrbio pode comprometer o desenvolvimento escolar de maneira mais ampla. Inseguro
devido sua limitao, o estudante geralmente tem medo de enfrentar novas experincias de
aprendizagem por acreditar que no capaz de evoluir. Pode tambm adoptar
comportamentos inadequados tornando-se agressiva, aptica ou desinteressada. Sem, por
vezes, saber o que se passa, pais, professores e at colegas correm o risco de abalar ainda mais
a auto-estima da criana com crticas e punies. Por isso importante chegar a um
diagnstico rpido, de preferncia com a avaliao de psicopedagogos, neurologistas,
professores e comear a adoptar todos os mecanismos que possam ajudar a ultrapassar este
distrbio.

4. Factores que influenciam a Dislexia

Segundo (Ellis, 1995), os padres de movimentos oculares so fundamentais para a


leitura eficiente. So as fixaes nos movimentos oculares que garantem que o leitor possa
extrair informaes visuais do texto. No entanto, algumas palavras so fixadas por um tempo
maior que outras.
Por que que isso ocorre? Existiriam assim factores que influenciam, determinam ou
afectam a facilidade ou dificuldade do reconhecimento de palavras, a saber:
familiaridade,
frequncia,
idade da aquisio,
repetio,
significado e contexto,
regularidade de correspondncia entre ortografia - som ou grafema -fonema
interaces.

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4.1 Problemas oculares

Vrios estudos confiveis (Helveston 1969; Blika 1982 et al Chaves, 1982; Hiatt
1984) descobriram que indivduos com dislexia no tm maior incidncia de problemas
oculares em relao a indivduos com capacidade de leitura normal. Tais parmetros como
acuidade visual, acuidade estreo, alinhamento ocular e na motilidade, estado de fuso (ponto
de quebra de amplitude), e erro refractivo no foram mostrados para ser significativamente
diferentes nos leitores pobres versus normal. Indivduos com problemas de leitura devem
submeter-se a um exame oftalmolgico cuidadoso, como parte de um exame mdico de
clnica geral.
No h nenhuma evidncia cientfica de que o treinamento visual (incluindo
exerccios oculares muscular, exerccios de monitoramento ocular ou perseguio, ou culos
com lentes bifocais ou prismas) conduz a uma melhoria significativa no desempenho dos
indivduos dislxicos.

4.2 Problemas de linguagem

De acordo com (Mattis, 1978), o principal factor a contribuir para a dislexia um dfice de
linguagem auditiva. Aproximadamente 86% dos indivduos identificados como dislxicos
evidncia um distrbio de linguagem auditiva que os impede de ligao da forma falada de
uma palavra com o seu equivalente escrito. Em vista disso, qualquer indivduo com
problemas de leitura deve ter uma avaliao cuidadosa perante a sua capacidade e a sua
lngua. Os mtodos de interveno devem ser os mais adequados.

4.3 Problemas visuo - motores - espaciais

Em contraste com problemas de linguagem, visuo - motor espacial os factores de


dislexia aparecem com menor frequncia (Robinson e Schwartz, 1973). Aproximadamente
5% dos indivduos identificados como dislxicos tm um problema visuo - motor - espacial
que interfere com a organizao sequencial, digitalizao e da percepo de pistas temporais e
espaciais. Este estado comum em crianas pequenas que esto a aprender a ler, estes
problemas no tendem a representar graves e persistentes dificuldades de leitura a menos que
a criana tenha faltado em demasia a instrues bsicas de leitura.
A avaliao das capacidades visuais, espaciais e motoras deve ser includa no
diagnstico de qualquer distrbio de coordenao ou orientao, no entanto, no h nenhuma

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evidncia cientfica de que intervenes como neurolgicas e sensoriais de formao


organizacional, a formao da lateralidade, a formao dominante, trave de equilbrio, ou
reflexo inibio iro acelerar significativamente a performance de leitura.

4.4 Outros factores

A importncia da inteligncia geral em aprender a ler foi analisada, e demonstrou


ser um factor crtico em ambas as habilidades de leitura e linguagem. As investigaes sobre
o papel de dominncia na lateralidade e lateralidade mista no produziram uma concluso
consistente.
Estudos que averiguaram baixo peso ao nascer, anomalias de EEG
(eletroencefalografia), os atributos temperamental, transtornos de dfice de ateno, a ordem
de nascimento, aditivos alimentares e alergias qumicas, produziram resultados mistos. O que
est claro que uma vasta gama de factores pode ser associada com dificuldades de leitura,
mas que esses factores funcionam de forma diferente na criana.
No existe uma frmula simples para diagnosticar e tratar uma criana dislxica.
Cada um requer seu prprio programa individual.

5. Como Funciona o Crebro Humano

O nosso crebro o melhor brinquedo j criado: nele se encontram todos os segredos,


inclusive o da felicidade. (Charles Spencer Chaplin)

De facto, o nosso crebro impressionante tem a capacidade de realizar diversas tarefas


fenomenais, tais como, controlar a temperatura corporal, a presso arterial, a frequncia cardaca e
a respirao. Reconhece milhares de informaes vindas dos vrios sentidos, ou seja, a viso, a
audio, o olfacto. Controla os movimentos fsicos ao andarmos, falarmos, estarmos em p ou
sentarmo-nos. Concede-nos ainda o privilgio de pensar, de sonhar, de raciocinar e sentir as
emoes.
O crebro humano um conjunto distribudo em bilhes de clulas nervosas
chamadas neurnios, que comunicam entre si por intermdio de ligaes electroqumicas.
Estendem-se por uma rea de mais de 1 metro quadrado, dentro do qual conseguimos
diferenciar certas estruturas correspondendo s chamadas reas funcionais. Cada uma destas
reas funcionais, pode abranger at um dcimo desse espao. Particularmente complexo e

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extenso. Os neurnios associam-se s mesmas caracteristicas e tm as mesmas partes que as


outras clulas.
O crebro imvel e representa apenas 2% do peso do corpo, mas, apesar disso,
recebe aproximadamente 25% de todo o sangue que bombeado pelo corao. Divide-se em
dois hemisfrios: esquerdo e o direito. O seu aspecto se assemelha ao miolo de uma noz.

5.1 Partes do Crebro Humano

O crebro est dividido em 4 partes, sendo elas o tronco enceflico que se compe
pelo bulbo, ponte e mesencfalo, o tronco enceflico controla os reflexos e funes
automticas ou seja, frequncia cardaca, presso arterial. Pelos movimentos dos membros e
funes viscerais, ou seja, digesto e mico.
O cerebelo, totaliza informaes do sistema vestibular que indicam posio de
movimento e utiliza essas funes para coordenar os movimentos dos membros.
O hipotlamo e a glndula pituitria, controlam as funes viscerais, a temperatura
corporal e as respostas de comportamento, como alimentar-se, beber, respostas sexuais,
agresso e prazer.
O crebro superior, tambm chamado de crtex cerebral ou somente crtex, em que o
crebro consiste no crtex, grandes tratos fibrosos designado por corpo caloso, e algumas
estruturas mais profundas como o gnglio basal, amgdala e hipocampo, integra informaes
de todos os orgos dos sentidos, inicia as funes motoras, controla as emoes e realiza as
normas da memria e do pensamento. A expresso de emoes e de pensamentos so mais
preponderantes em mamferos superiores.

5.2 Aprendizagem e Mudanas do Crebro

At h pouco tempo, os neurocientistas confiavam que, uma vez terminado o seu


desenvolvimento, o crebro era incapaz de mudar, nomeadamente em relao s clulas
nervosas, ou neurnios. Estavam convictos que os neurnios no podiam auto-reproduzir-se,
ou sofrer mudanas significativas quanto s suas estruturas de conexo com os outros
neurnios. As dedues prticas dessas crenas implicavam que; as partes lesionadas do
crebro, tais como aquelas apresentadas por vtimas de tumores ou derrames, eram incapazes
de crescer novamente e recuperar, pelo menos parcialmente, as suas funes e que a

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experincia e a aprendizagem podem alterar a funcionalidade do crebro, porm no a sua


anatomia.
No entanto, as investigaes dos ltimos 10 anos anunciaram um panorama
inteiramente diferente. Em resposta aos jogos, estimulaes e experincias, o crebro
manifesta o crescimento de conexes neuronais.
O resultado exequvel do conhecimento de que as clulas nervosas crescem e se
modificam em resposta s experincias e aprendizagem enriquecedoras excepcional.
A educao de crianas num ambiente sensorialmente enriquecedor desde a mais
tenra idade pode ter um impacto sobre as suas capacidades cognitivas e de memria futuras. A
presena da cor, da msica, das sensaes (tais com a massagem do beb), diversidade de
interaco com colegas e parentes das mais diversas idades, exerccios corporais e mentais
podem ser benficos, desde que no sejam excessivos. Na verdade, existem muitos estudos
provando que essa "estimulao precoce" verdadeira.

5.3 Importncia da Neurocincia na Educao

A neurocincia o estudo do sistema nervoso central, das suas composies moleculares,


bioqumicas. E as diferentes manifestaes deste sistema e do tecido atravs das nossas actividades
intelectuais, tais como, a linguagem, o reconhecimento das formas, a resoluo de problemas e a
planificao das aces.
Um professor tem sempre a preocupao que o seu aluno aprenda. de salientar que a
neurocincia coopera para o bom desempenho do docente.
Compreender a biologia cerebral nas grandezas cognitivas, afectivas, emocionais e
neuromotoras conhecer um colossal aliado e o atributo que traz para a educao.
fundamental que educadores conheam as estruturas cerebrais como interfaces
da aprendizagem para a ininterrupo do desenvolvimento tambm biolgico. E, para isto, os
estudos da neurobiologia vm contribuindo para as prxis em sala de aula, na compreenso
das dimenses cognitivas, motoras, afetivas e sociais, no redimensionamento do sujeito
aprendente e nas suas formas de interferir nos ambientes pelos quais perpassa. (Relvas, 2009).
Compreendo que a neurocincia vai cooperar na pedagogia para que os professores e
ducadores em sala de aula consigam perceber que existe uma biologia cerebral, uma anatomia
e uma filosofia num crebro que aprende.
A promoo de estratgias pedaggicas realizadas com o objetivo de actuarem no
sistema nervoso, deveria requerer o conhecimento de como funciona este crebro, objecto de

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estudo da neurobiologia. A educao, portanto, teria que ter como uma das reas
fundamentais para o seu desenvolvimento, tais conhecimentos, afinal o crebro o rgo
principal da aprendizagem. (Guerra, 2007).
Desta forma, entendo que, o estudo da aprendizagem ajunta a educao com a
neurocincia. Para desenvolver um bom trabalho, so necessrias bases cientficas para
compreender o aluno.

6. Como conhecer o crebro dos dislxicos

O entendimento do valor da leitura nas nossas vidas, especialmente na sociedade do


conhecimento, a base para desmistificarmos o conceito inquietante da dislexia e do crebro
dos dislxicos.
Falar de dislexia falar do processo de leitura. Ler um comportamento cognitivo
e como tal assegurado pelo crebro.
Assim, falar de leitura tambm falar de algo que tem a ver com as funes do
crebro. (Hacker, Dia, 2002).
De acordo com a teoria do autor, o crebro constitudo por milhes de clulas
nervosas, os neurnios que comunicam entre si por intermdio de ligaes electroqumicas.
Divide-se em hemisfrio esquerdo e direito que esto ligados entre si. Na maior partes das
pessoas a parte esquerda responsvel pela percepo e pela produo da linguagem,
enquanto que o hemisfrio direito responsvel pela informao visuo - especial (viso e a
apreciao do espao).
Como refere o autor, apesar da extensiva investigao cientfica neste domnio,
existem ainda mais perguntas do que respostas. Investigaes recentes mostram-nos que
foram encontradas clulas ectpicas no crebro de todos os dislxicos; segundo investigaes
anatmicas da Universidade de Harvard, eles estavam localizados em vrios stios, mas
especialmente nos lobos, temporal e frontal do hemisfrio esquerdo, ou seja, as reas
essenciais para a linguagem.
No crebro dos dislxicos, as clulas do sistema magnocelular parecem mais
pequenas do que o normal. Existem dois sistemas envolvidos na percepo visual, o sistema
magnocelular e o parvocelular. Este ltimo responsvel pela percepo de formas e da cor, o
sistema magnocelular est relacionado com a incluso de movimentos. Se estes sistemas
forem adequados, as dificuldades de leitura iro surgir.

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Anatomia exterior do encfalo


http://www.prof2000.pt/users/cmsilva/historia.htm

No est provado que a dislexia causada por alteraes subtis na anatomia do


crebro, contudo, no invalida o facto de alguns investigadores terem mostrado de forma
consciente que a dislexia tem alguma relao com alteraes subtis na anatomia do crebro,
em zonas essenciais para o processo de aprendizagem da linguagem e da leitura.

6.1 Como Funciona o Crebro dos Dislxicos durante a Leitura

A leitura, como sabemos, seja para dislxicos ou no, uma aptido complexa. No
nascemos leitores ou escritores. O mdulo fonolgico o nico, no genoma humano, este
distribui-se por 23 pares de cromossomas que, por sua vez, contm os genes e que no se
desenvolve por instinto. Realmente, precisamos aprender a ler, escrever e a grafar
correctamente as palavras, mesmo porque as trs habilidades lingusticas so cultural e
historicamente construdas pelo Homo sapiens.
A leitura s deixa de ser complicada quando a automatizamos. Como somos
diferentes, temos maneiras diferentes de reconhecer as palavras escritas e, assim, temos
diferenas fundamentais no processo de aquisio de leitura durante a alfabetizao. Esse
automatismo leitor exige domnios na fonologia da lngua materna, especialmente a
conscincia fonolgica, que se denomina segundo (Pereira, 2011), pela habilidade
metalingustica de tomada de conscincia das caractersticas formais da linguagem. Esta
habilidade compreende dois nveis:

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1. A conscincia de que a lngua falada pode ser segmentada em unidades distintas,


ou seja, a frase pode ser segmentada em palavras; as palavras em slabas e as slabas em
fonemas.
2. A conscincia de que essas mesmas unidades se repetem em diferentes palavras
faladas.
Refere ainda que a conscincia fonolgica, ou o conhecimento acerca da estrutura
sonora da linguagem, desenvolve-se nas crianas no contacto destas com a linguagem oral.
na relao dela com diferentes formas de expresso que essa habilidade metalingustica se
desenvolve. As diferentes formas lingusticas a que qualquer criana exposta dentro de uma
cultura vo formando a sua conscincia fonolgica.
Existem quatro sub-habilidades da conscincia fonolgica:p
Rimas e aliteraes
Conscincia de palavras
Conscincia Silbica
Conscincia Fontica
Hoje em dia existem inmeros exerccios que ajudam a criana a amenizar a
dificuldade de conscincia fonolgica para a aquisio da leitura e da escrita. A fase do pr-
escolar crucial, porque o perodo em que a criana se encontra em desenvolvimento da
conscincia fonolgica, se se verificarem dificuldades neste sentido, devem ser tomadas
medidas para que as possa superar.
Sally Shaywitz e colaborabores em 1998 utilizaram a MRI (ressonncia magntica) para
estudar o funcionamento do crebro, durante as tarefas de leitura. Identificaram trs reas no
hemisfrio esquerdo, que desempenham funes chave no processo de leitura, sendo elas; o girus
inferior frontal, a rea parietal-temporal e a rea occipital-temporal (Fig. 1):
A regio inferior-frontal a rea da linguagem oral. a zona onde se processa a
vocalizao e articulao das palavras, onde se inicia a anlise dos fonemas. A sub vocalizao ajuda
a leitura fornecendo um modelo oral das palavras. Esta zona est particularmente activa nos leitores
iniciantes e dislxicos.
A regio parietal-temporal a rea onde feita a anlise das palavras. Realiza o
processamento visual da forma das letras, a correspondncia grafofonmica, a segmentao e a
fuso silbica e fonmica. Esta leitura analtica processa-se lentamente, a via utilizada pelos
leitores iniciantes e dislxicos.

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A regio occipital-temporal a rea onde se processa o reconhecimento visual das


palavras, onde se realiza a leitura rpida e automtica. a zona para onde convergem todas as
informaes dos diferentes sistemas sensoriais, onde se encontra armazenado o modelo
neurolgico da palavra. Este modelo contem a informao relevante sobre cada palavra, integra a
ortografia como parece, a pronncia como soa, o significado o que quer dizer. Quanto mais
automaticamente for feita a activao desta rea, mais eficiente o processo leitor.

Figura 1. reas cerebrais envolvidas no processo de leitura.


Adaptado de Sally Shaywitz

Os leitores eficazes usam este percurso rpido e automtico para ler as palavras.
Estimulam intensamente os sistemas neurolgicos que envolvem a regio parietal-temporal e a
occipital-temporal e conseguem ler as palavras instantaneamente, em menos de 150 milsimos de
segundo.
Os leitores dislxicos utilizam um trajecto moroso e analtico para descodificar as palavras.
Activam intensamente o girus inferior frontal, onde vocalizam as palavras, e a zona parietal-
temporal, onde segmentam as palavras em slabas e em fonemas, fazem a traduo grafo-fonmica, a
fuso fonmica e as fuses silbicas at aceder ao seu significado.
Os distintos subsistemas desempenham diferentes funes na leitura. O modo como so
impulsionados depende das necessidades funcionais dos leitores ao longo do seu processo
evolutivo.
As crianas com dislexia apresentam um dfice no sistema neurolgico que dificulta o
processamento fonolgico e o consequente acesso ao sistema de anlise das palavras e ao sistema de
leitura automtica. Para compensar esta dificuldade utilizam mais intensamente a rea da linguagem
oral, regio inferior-frontal e as reas do hemisfrio direito que so proporcionais viso.

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CAPITULO II
INCLUSO DE ALUNOS DISLXICOS EM TURMAS REGULARES

7. Princpios da Escola Inclusiva

7.1. A Educao Integrada e a Educao Inclusiva

De modo a referir os caminhos percorridos na rea das necessidades educativas


especiais e de podermos estabelecer algum paralelo entre esta realidade a os dispositivos
normativos que foram produzidos neste mbito em termos internacionais e nacionais,
importante clarificar os conceitos que esto subjacentes evoluo desta mesma realidade, e
perceber as diferentes caractersticas que os distinguem.
Desde os meados dos anos 50 j l vai meio sculo quando comeou a ser
contestada, nos Estados Unidos, a segregao de crianas com deficincia em escolas
especiais e at aos incios dos anos 90, foi desenvolvido o conceito de ensino integrado
relativo ao atendimento dos alunos com necessidades educativas especiais, nas escolas
regulares.
Na educao integrada a criana vista como um problema O modelo individual, ou
mdico, da deficincia determina que a criana tenha de ser mudada, ou reabilitada a fim de
se adaptar ao sistema escolar e sociedade. Por exemplo, uma criana surda pode usar um
aparelho de audio e esperado que aprenda a falar a fim de se adequar. Porm no se espera
que os professores e outras crianas aprendam a linguagem de sinais ou outras formas de
comunicao. Uma criana com dificuldades de aprendizado, segundo se espera, passar por
exames padronizados a fim de progredir na escola, do contrrio repetir o ano, ou ser forada
a deix-la.
Segundo este modelo que ainda o que predomina em muitos pases, a perspectiva
educativa centrada no aluno, definindo-se as dificuldades escolares que apresentam em
termos das suas caractersticas individuais, das suas deficincias, do seu ambiente social e
das suas caractersticas psicolgicas, citado por (Brnard da Costa, 1996).
Este conceito baseia-se nos seguintes pressupostos:
Os alunos so divididos em dois grupos distintos. Os que so vistos como
"especiais" e que, por isso, necessitam de "educao especial" e os outros
que no carecem de qualquer apoio especfico;

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A resposta aos alunos especiais" consiste numa interveno especfica,


dada em termos individuais ou em pequenos grupos, requerendo espaos
prprios;
Os alunos devem ser agrupados por categorias, para efeito deste apoio;
Pressupe-se que a escola e as estratgias educativas, tais como existem,
no necessitam de promover alteraes para atender a generalidade dos
alunos, no identificados como tendo essas necessidades.

Assim, os ingredientes bsicos inerentes a esta perspectivao so:


O diagnstico dos problemas da criana;
A interveno especializada a cargo de tcnicos e/ou professores de
apoio,
A adaptao dos alunos ao sistema vigente, tal como existe.
Durante a dcada de 90 e durante estes primeiros anos do novo milnio, assistiu-se,
em grande nmero de pases, incluindo Portugal, a uma afirmao da educao inclusiva
como meta a atingir e como orientao a adoptar.
Contribuiu decisivamente para este facto, indiscutivelmente, a Conferncia Mundial
de Salamanca, realizada pela UNESCO e pelo Governo Espanhol, em 1994, e os termos em
que foi redigida a Declarao de Salamanca, documento difundido amplamente em todo o
mundo.
Como afirma (Mittler, 2000, citado por Brnard da Costa), O objectivo da
incluso est neste momento no centro tanto da poltica educativa como da poltica social.
Na educao inclusiva esperado que o sistema mude e no a criana. A educao
inclusiva apareceu do modelo social da deficincia. Ela reconhece que todas as crianas so
diferentes e que a escola e o sistema educacional necessitam mudar a fim de atender s
necessidades individuais de todos os alunos, com e sem deficincias. Incluso, contudo, no
significa assimilao ou tomar todos por igual. Um elemento chave a flexibilidade, ou
seja, reconhecer que as crianas aprendem a ritmos diferentes, e que os professores
necessitam de possuir habilidades que apoiem o seu aprendizado de forma flexvel. Na
maioria dos casos as crianas simplesmente precisam de ensino bom, claro e acessvel. Isto
inclui o uso de diferentes mtodos que respondam s diferentes carncias, capacidades e
ndices de desenvolvimento.
Este conceito baseia-se nos seguintes pressupostos:

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Qualquer criana pode apresentar dificuldades na escola;


Devem ser averiguadas quais as barreiras que se colocam na aprendizagem
de algumas crianas;
Quando estas barreiras se situam no mbito do processo de ensino
necessrio actuar a esse nvel, procurando caminhos para o
desenvolvimento das estratgias educativas e para a melhoria do
funcionamento da escola;
Cabe aos professores regulares e s escolas um papel essencial na melhoria
das condies de ensino;
O apoio especializado deve focar, no s os alunos, mas tambm todos os
agentes educativos.

Podemos afirmar que a perspectiva inclusiva mais abrangente pois: em vez de pr


seleccionar alunos rotulados como tendo necessidades especiais, se prope olhar para todos
os alunos e procurar responder a cada um da forma mais adequada.
A educao integrada pode conduzir educao inclusiva, uma vez que a educao
integrada , frequentemente, aceite como um degrau para a educao inclusiva. Contudo, a
principal restrio da educao integrada que enquanto o sistema escolar permanece rgido,
somente certas crianas com NEE podem ser integradas.
Algumas crianas NEE podem nunca estar "preparadas" ou suficientemente
"reabilitadas" para serem aceites numa sala de aula de ensino regular.
Uma vez apresentada uma breve definio destes dois conceitos, vejamos
seguidamente quais os principais documentos normativos que tm norteado, a nvel
internacional e a nvel nacional, as polticas educativas nesta rea.

7.2 A Escola Inclusiva nas declaraes internacionais e nos normativos


portugueses

Conferncia Mundial de Salamanca e Declarao de Salamanca na rea das


Necessidades Educativas Especiais

Aps este perodo, houve uma procura significativa do acesso educao por parte
dos alunos com necessidades educativas especiais.
Em 1994 foi organizado em Salamanca Espanha uma Conferncia Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais, de onde resultou uma declarao de princpios para a

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educao de crianas/jovens com N.E.E.. Participaram nesta conferncia noventa e dois


governos e vinte e cinco organizaes internacionais. Da qual resultaram pressupostos que
assentam no princpio de incluso e da escola para todos, de onde se prev que as crianas e
jovens com N.E.E. devem ter acesso s escolas regulares, que a elas se devem adequar
atravs de uma pedagogia centrada na criana, capaz de ir ao encontro destas necessidade.
Assim, consta na declarao O princpio fundamental das escolas inclusivas
consistem em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possvel, independentemente
das dificuldades e das diferenas que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e
satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos
de aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao para todos, atravs de
currculos adequados, de uma boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas, de
utilizao de recursos e de uma cooperao com as respectivas comunidades. preciso,
portanto, um conjunto de apoios e servios para satisfazer o conjunto de necessidades
especiais dentro da escola
De acordo com esta Declarao, muitas crianas apresentam Necessidades
Educativas Especiais nalguma fase do seu percurso escolar, sendo funo da escola o trabalho
de adaptao a todas elas, tentando encontrar formas de as educar com sucesso, incluindo as
que possuem incapacidades graves, ao contrrio de terem elas de se adaptar a concepes
predeterminadas relativamente ao ritmo e natureza do processo educativo.
Deste modo, as escolas regulares, seguindo uma orientao inclusiva, constituem os
meios mais capazes para combater as atitudes discriminatrias, atingindo-se deste modo a
educao para todos.
A mesma declarao refere tambm que as escolas inclusivas devem reconhecer e
satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos
de aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao para todos, atravs de
currculos adequados, de uma boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas, de
utilizao de recursos e de uma boa cooperao com toda a comunidade.
Da Conferncia resultou uma Declarao, que foi aprovada por todos os pases
representados passando a ser considerada como um marco fundamental na evoluo dos
princpios e das prticas em relao educao de crianas com Necessidades Educativas
Especiais.
Esta declarao utilizada pela maioria dos governos como base de reflexo e de
ponto de referncia na reformulao de programas educativos. At ento no nosso pas

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vigorava o Decreto-Lei N 319/91 que determinava uma escola integrada centrada nos
problemas dos alunos. Aps esta conferncia, Portugal comeou a trabalhar no sentido de
formular a legislao tendo como base a Declarao de Salamanca. Esta foi um marco de
referncia na construo do Despacho n.105/97 de 1 de Julho que publicado trs anos
depois. Este despacho introduz novas perspectivas no enquadramento normativo dos apoios
educativos.

7.3 Ps Declarao de Salamanca em Portugal

Documentos normativos de mbito nacional

O despacho n. 105/97 tem por base um modelo conceptual e organizativo que


reconhece as dificuldades da escola e dos docentes do ensino regular em dar resposta aos
alunos com necessidades educativas especiais. Deste modo o referido diploma vem regular o
apoio educativo a estes alunos.
Esta nova legislao trouxe grandes alteraes em termos de poltica educativa
nomeadamente:
O papel e a responsabilidade da escola na educao de todos os alunos;
Uma nova forma de conceber a educao para todos;
Reconhecer as medidas de apoio que existem na escola para a diversidade das
necessidades dos alunos;
Os apoios educativos na escola, devem organizar-se de forma integrada e interactiva.
O despacho n. 105/97 determina a insero na escola regular dos professores de
apoio e a criao de Equipas de Coordenao dos Apoios Educativos. Descreve com
pormenor o processo de colocao destes recursos e a dependncia que devem manter das
respectivas Direces Regionais de Educao. Preconiza que se devem criar condies para
que a superviso pedaggica seja adequada e para que haja apoio aos docentes, que os permita
fazerem as adaptaes curriculares que julguem necessrias, de modo a que todas as crianas
possam aprender.
Embora seja um grande passo rumo ao modelo inclusivo, ainda se reconhecem
procedimentos que limitam de forma significativa uma real mudana de atitude. A forma de
colocao dos professores, dependente da prvia categorizao dos alunos considerados com
NEE, a falta de autonomia do funcionamento destas Equipas de Coordenao e, a ausncia de

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uma formao e de um suporte continuado dos docentes responsveis por estas estruturas de
apoio, limitam o impacto destas medidas.
Os apoios educativos materializam-se em respostas articuladas que respondem s
necessidades sentidas pelas escolas, regendo-se por princpios orientadores.
Estes princpios visam uma melhoria na interveno educativa em crianas com
N.E.E., na medida em que procuram criar condies que facilitam a diversificao das
prticas pedaggicas e que tornem mais eficaz a gesto dos recursos especializados
disponveis. Este despacho salvaguarda uma retaguarda tcnico-cientfica que se pretende
traduzida num espao de reflexo e de troca de saberes ao servio da escola.

Princpios orientadores: Despacho n.105/97

- Centrar nas escolas intervenes diversificadas que potencializem o sucesso


educativo dos alunos.
- Assegurar de modo articulado e flexvel os apoios indispensveis ao
desenvolvimento de uma escola de qualidade para todos.
- Perspectivar uma soluo adequada ao contexto actual, mas orientada para uma
evoluo gradual para novas e amplas respostas.

Em Maio de 2008, o Gabinete do Secretrio de Estado da Educao, publicou em Dirio


da Repblica o despacho n10856/2005 (2 srie), do qual resultou a republicao do
despacho n105/97 de 1 de Julho.

Princpios orientadores: Despacho n10856/2005 (2 srie)

- Centrar nos agrupamentos e nas restantes escolas as intervenes necessrias


para o sucesso educativo dos alunos, de modo a haver uma real flexibilidade das
normas nacionais adaptando-as ao contexto educativo em que se inserem;
- Alterar a maneira de conceber e organizar o sistema e os recursos educativos de
modo a centr-los no interesse do pblico em geral.

Fazendo uma anlise superficial e abusiva dos despachos, constata-se que as


diferenas principais, esto no carcter de maior abrangncia da republicao do n.105/97 de

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1 de Julho. Passa-se a fazer referncia aos agrupamentos de escolas e no a estas


individualmente com at ento.
Segundo pareceres de algumas instituies de responsabilidade social
nomeadamente a Federao Nacional dos Professores, as alteraes introduzidas no despacho
trazem consequncias graves para o sistema educativo na medida que criam mecanismos de
hierarquia da tutela, burocratizam o processo de sinalizao e continuidade de apoios.
Com este despacho abre-se espao para se criarem dois sistemas paralelos de
educao o da educao regular e o da educao de alunos com N.E.E..
Entendemos que, o despacho que regulamenta este apoio, alterado pelo Despacho n
10 856/2005, deixa transparecer, uma clara preocupao relativamente falta de resultados
visveis nas opes at ento tomadas.
Apesar de, na nossa opinio, estar um pouco desajustado, tendo em conta a entrada em
vigor do Decreto-Lei 3/2008 que, define os apoios especializados a prestar na educao pr-
escolar e nos ensinos bsico e secundrio, visando a criao de condies para a adequao do
processo educativo s necessidades educativas especiais.
O certo, que no revoga o Despacho Conjunto 105/97 e, depois de uma pesquisa por ns
realizada, o que nos possvel constatar que este ainda se encontra em vigor, apesar do
Decreto-Lei 20/2006 revog-lo no que concerne forma como realizado o recrutamento e
seleco do corpo docente.
Da leitura deste despacho conclumos que o apoio educativo um apoio
potencialmente bem estruturado. Apesar de parecer que na prtica no funciona assim to
bem.
O nico suporte que as crianas com dislexia podero obter um apoio
individualizado que as ajude a resolver pontualmente alguns problemas de aprendizagem, o
que no pode ser de todo confundido com uma interveno efectiva da educao especial
sobre a dislexia.
No entanto, e como tivemos oportunidade de verificar ao longo deste estudo, a dislexia
no um mero problema de aprendizagem, mas uma problemtica que pela sua prevalncia
deveria ser merecedora de um apoio especializado e de uma anlise cuidada, pois contribui
para os alarmantes nveis de insucesso escolar.

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Princpios orientadores: Decreto-Lei 3/2008

Na prtica, em Portugal, o apoio especializado no mbito da dislexia no existe, e se


tivermos em conta a publicao do Decreto-Lei n. 3/2008 que revoga entre outros despachos
e decretos, o n. 319/91, verificamos que ele no considera um conjunto de condies que
caracterizam e designam uma educao de qualidade, justa e apropriada s capacidades e
necessidades dos alunos com NEE e D.A.
O Decreto-Lei obriga, o uso da Classificao Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Sade (CIF), para determinar a elegibilidade e consequente elaborao do PEI
das crianas com possveis NEE o que, na nossa opinio, gera alguns pontos incongruentes,
tais como: o facto de esta usar uma classificao para adultos, uma vez que de crianas e
jovens se trata e tambm o facto de ser planeada para a utilizao no domnio da Sade,
Segurana Social, etc., e no propriamente para a rea da Educao.
Se lermos com ateno o presente Decreto-Lei e, conforme nos esclarecido no stio
da internet do Ministrio da Educao relativamente s FAQs sobre o Decreto-Lei
3/2008, podemos constatar e passamos a citar:
Os servios responsveis pelo processo de avaliao devem certificar-se,
relativamente a cada aluno, se existe de facto uma situao de verdadeira dislexia ou se as
dificuldades do aluno decorrem de outros factores, nomeadamente de natureza sociocultural.
Confirmada a existncia de alteraes funcionais de carcter permanente, inerentes
dislexia, caso os alunos apresentem limitaes significativas ao nvel da actividade e da
participao, nomeadamente na comunicao ou na aprendizagem, enquadram-se no grupo-
alvo do Decreto-Lei n3.
Isto , no restam dvidas que os alunos com dislexia se encontram abrangidos neste decreto,
contemplados assim, com um ensino individualizado e especializado. Mas, o que acontece na
realidade das nossas escolas, no bem isto, pois estas deparam-se com o facto de, se por um
lado tm que encaminhar estas crianas para o ensino especial, por outro lado tm que
respeitar o facto de no poderem ultrapassar o limite estipulado pelo Ministrio da Educao,
de crianas com NEE no ensino especial. Isto significa que acabam por dar prioridade s
crianas com NEE mais graves, que o caso da multideficincia e a surdocegueira congnita.
ento, mais uma vez que a maioria das crianas dislxicas deixa de receber o to necessrio
apoio especializado para que possam assim, elevar ao mximo as suas potencialidades e
aprenderem de uma forma natural, respeitando o seu ritmo e caractersticas de aprendizagem.

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O que acontece no nosso pas que muitas crianas dislxicas no so sequer


detectadas, e so muitas vezes rotuladas como burras e colocadas na prateleira do
esquecimento, aumentando assim os nveis de insucesso escolar. Se pelo contrrio estas
crianas tm a felicidade de serem sinalizadas, resta-lhes apenas um apoio especial particular,
que na maioria no compatvel com o nvel scio - econmico dos pais ou encarregados de
educao.
Outro dos factores que nos suscita discrdia, o facto de responsabilizar os docentes
do ensino regular ou os directores de turma, pela elaborao do PEI, que para alm da falta de
preparao, tm que responder s necessidades dos alunos com NEE e tambm preparar os
seus alunos sem NEE para uma melhoria crescente dos resultados. E so estes professores do
ensino regular que na grande maioria, sem conhecimentos sobre as caractersticas e
necessidades dos alunos com dislexia, se deparam com o desfio de adaptar os programas
educativos sem conhecer em concreto quais os objectivos.
Como podero escolher, estes professores, mtodos e recursos educativos e dar
respostas para as necessidades educativas com que se deparam diariamente estas crianas, se
eles prprios no as conhecem ou no as sabem detectar? Estas e outras questes surgem face
realidade com que se deparam os professores nos nossos dias. Determinam-se medidas
concretas para serem implementadas mas no se fazem acompanhar com a informao e
formao necessrias sua eficaz aplicao. preciso ter presente que a formao constitui
um factor fundamental no desenvolvimento das prticas educativas. Os professores do ensino
regular treinados em tcnicas de integrao podem naturalmente responder de uma forma
mais adequada aos alunos com dislexia.
O DL 3/2008, de 7 de Janeiro, enquadra as respostas educativas a desenvolver no
mbito da adequao do processo educativo s necessidades educativas especiais (NEE) dos
alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e participao, num ou vrios
domnios da vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais de carcter permanente e
das quais resultam dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da
mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social.
O XVII Governo Constitucional pretende promover a igualdade de oportunidades,
valorizar a educao e promover a melhoria da qualidade do ensino. Um aspecto determinante
dessa qualidade a promoo de uma escola democrtica e inclusiva, orientada para o sucesso
educativo de todas as crianas e jovens. Nessa medida importa planear um sistema de
educao flexvel, pautado por uma poltica global integrada, que permita responder

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diversidade de caractersticas e necessidades de todos os alunos que implicam a incluso das


crianas e jovens com necessidades educativas especiais no quadro de uma poltica de
qualidade orientada para o sucesso educativo de todos os alunos.
Nos ltimos anos, principalmente aps a Declarao de Salamanca (1994), tem vindo
a afirmar-se a noo de escola inclusiva, capaz de acolher e reter, no seu seio, grupos de
crianas e jovens tradicionalmente excludos. Esta noo, dada a sua dimenso
eminentemente social, tem merecido o apoio generalizado de profissionais, da comunidade
cientfica e de pais.
A educao inclusiva visa a equidade educativa, sendo que por esta se entende a
garantia de igualdade, quer no acesso quer nos resultados.
No quadro da equidade educativa, o sistema e as prticas educativas devem assegurar
a gesto da diversidade da qual decorrem diferentes tipos de estratgias que permitam
responder s necessidades educativas dos alunos.
Deste modo, a escola inclusiva pressupe individualizao e personalizao das
estratgias educativas, enquanto mtodo de prossecuo do objectivo de promover
competncias universais que possibilitem a autonomia e o acesso conduo da cidadania por
parte de todos.
Os apoios especializados visam responder s necessidades educativas especiais dos
alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao, num ou vrios
domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente,
resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da
mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social e dando
lugar mobilizao de servios especializados para promover o potencial de funcionamento
biopsicosocial.
Os apoios especializados podem envolver a adaptao de estratgias, recursos,
contedos, processos, procedimentos e instrumentos, assim como a utilizao de tecnologias
de apoio. No se trata apenas de medidas para os alunos, mas tambm de medidas de
mudana no contexto escolar.
O Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro consagra um conjunto de medidas cuja
aplicao deve ser pensada de acordo com o princpio de que a educao dos alunos com
necessidades educativas especiais deve processar-se no meio menos restrito possvel, pelo que
cada uma das medidas s deve ser adoptada quando se revele indispensvel para atingir os
objectivos educacionais definidos.

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Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

Surge tambm em 2003 a verso oficial portuguesa da Classificao Internacional de


Funcionalidade, CIF, pela qual so referenciados os alunos com Necessidades Educativas
Especiais, que advm do Decreto-Lei n 3/2008, onde referido no artigo 6., no ponto 3 que, do
relatrio-tcnico pedaggico constam os resultados decorrentes da avaliao, obtidos por referncia
Classificao Internacional de Funcionalidade e Sade, servindo de base elaborao do
programa educativo individual.
Em Novembro de 2004, o Conselho Superior de Estatstica aprovou a CIF para fins
estatsticos e a sua utilizao a partir de Janeiro de 2003, delegando o acompanhamento em
torno da futura aplicao da CIF no Grupo de Trabalho Estatsticas da deficincia e
reabilitao, coordenado pelo SNRIPD, (secretariado nacional para a reabilitao e
integrao das pessoas com deficincia).
A CIF introduz uma mudana radical de paradigma, do modelo puramente mdico
para um modelo biopsicossocial e integrado da funcionalidade e incapacidade humana, (CIF-
OMS, 2001).
O fundamento baseia-se num modelo interactivo pessoa-meio ambiente; a introduo
da classificao dos factores ambientais; a linguagem comum que proporciona ao clarificar e
uniformizar conceitos e terminologias, so aspectos cruciais que fazem com que a CIF se
constitua como uma ferramenta preciosa com mltiplas finalidades e seja possvel uma vasta
gama de utilizaes.
Evidencia-se o papel determinante do novo modelo para a avaliao, medida e
interveno relacionada com o estatuto funcional da pessoa, mas, sobretudo, para a definio,
planeamento, medida e avaliao das politicas, servios e recursos, no apenas no sector da
sade, mas sim em diferentes domnios sectoriais visando politicas sociais abrangentes,
directa ou indirectamente, relacionadas com a funcionalidade e a incapacidade humana.
Este desejo , sem dvida, um aspecto crucial para a consolidao de uma poltica
coerente de preveno, habilitao, reabilitao e participao das pessoas com deficincia e,
consequentemente, para promover a igualdade de oportunidades para todos e melhor garantir
os seus direitos.
A realizao de estudos, a investigao, a formao e a produo de materiais de
apoio que permitam o aprofundamento e a disperso de conhecimentos neste domnio, bem
como, a tomada de decises assente em evidncias, so, igualmente, indispensveis, face aos
desafios que o novo sistema de classificao nos coloca.

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Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

Relativamente educao especial, uma das grandes desvantagens do uso alargado


da CIF foi a falta de uma verso para as crianas deste quadro de referncia. Isto foi
particularmente problemtico porque a verso para adultos no comportava as diferenas
quanto natureza e tipo de funcionalidade das crianas comparadas com as dos adultos. No
aceitvel conceber a criana como uma verso mais pequena do adulto.
As crianas esto num constante processo de mutao e progresso durante do
desenvolvimento.
De facto, na maioria dos instrumentos de avaliao normativos para crianas
necessrio produzir padres em separado para cada 6 meses de idade, por ex.: leitura, QI, etc.
Os factores ambientais, a actividade e participao, e as funes do corpo so muito diferentes
para os mais jovens.
Estas divergncias foram bem reconhecidas pela OMS que exigiu, em 2002, que a
CIF fosse adaptada para uso universal nos sectores da Sade, Educao e Social, para crianas
e jovens. Em consequncia disso, foi criado um grupo de trabalho que levou a cabo essa
tarefa, entre 2002 e 2004, tendo ocorrido experincias no terreno em 2005 e 2006. A
aplicao da verso da CIF para crianas e jovens foi testada atravs de questionrios
dirigidos a quatro grupos etrios: crianas dos 0-2 anos; crianas dos 3-6 anos; crianas dos 7-
12 anos e jovens dos 13-18 anos. Nesse seguimento foi, publicada pela OMS a verso para
crianas e jovens em Outubro de 2007. Esta verso pretende facilitar a caracterizao da
funcionalidade, da actividade, da participao e do papel do ambiente ao longo das transies
que o ser humano atravessa da infncia idade adulta, bem como facilitar a comunicao
entre profissionais, entre servios e pais.
A verso da CIF para crianas e jovens tem o potencial de ultrapassar alguns dos
desafios que se colocam actualmente quanto avaliao e interveno na educao especial.
Dada a sua estrutura, pode tornar evidentes as diferenas funcionais entre crianas com o
mesmo diagnstico mdico, d nfase a semelhanas funcionais entre crianas com
diagnsticos mdicos diferentes. Estabelece a ponte entre a avaliao e a interveno. Pode
servir para caracterizar mudanas resultantes da interveno no s ao nvel dos
desempenhos, mas tambm ao nvel dos ambientes da criana.

As principais modificaes verso CIF dos adultos consistiram em:

Modificar e ampliar descries para cdigos existentes,

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Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

Atribuir novos contedos a cdigos no usados,


Modificar critrios de incluso e excluso a cdigos existentes,
Expandir o sistema qualificador para incluir aspectos do desenvolvimento.

Esta verso consistente com a organizao e estrutura da verso para adultos,


ampliada para abranger aspectos essenciais da funcionalidade e ambientes da infncia e
adolescncia. Foram feitas cerca de 237 alteraes a cdigos CIF, em particular na rea da
actividade e participao. Por ex.: cdigo d1200 falar, tocar, cheirar, saborear capta um
estado particular de desenvolvimento, assim como os cdigos d1330-d1332 que abarcam
palavras isoladas e sons com significado, combinar palavras para fazer frases e fazer
aquisies de opinio. Podemos visualizar em seguida alguns dos cdigos da checklist
referentes aprendizagem e aplicao de conhecimentos (ver anexo 3):

Captulo 1 - Aprendizagem e aplicao de conhecimentos.


Aprendizagem bsica (d130-d159)
d130 Imitar
d135 Ensaiar (Repetir)
d140 Aprender a ler
d145 Aprender a escrever
d150 Aprender a calcular
d155 Adquirir competncias
d159 Aprendizagem bsica, outra especificada e no especificada

Captulo 3- Comunicao
Comunicar e receber mensagens (d310-d329)
d310 Comunicar e receber mensagens orais
d315 Comunicar e receber mensagens no verbais
d320 Comunicar e receber mensagens usando linguagem gestual
d325 Comunicar e receber mensagens escritas
d329 Comunicar e receber mensagens, outras especificadas e no especificadas

To diversas quanto os estudos de prevalncia so as tentativas feitas com o


objectivo de determinar a etiologia da dislexia.
Existe uma preocupao pelo facto de Portugal ser um dos primeiros pases a tentar
aplicar a CIF, de uma forma compreensiva, Educao. Esta reteno baseia-se no propsito
de que a aplicao do quadro de referncia da CIF educao especial no se fundamente na
investigao, monitorizao e avaliao. Porm, a adopo de princpios sustentados na CIF,
por ex.: centrar na funcionalidade humana em vez da incapacidade; um modelo universal em
vez de um modelo convergido nos dfices; uma abordagem integradora; reconhecimento da

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natureza interactiva da incapacidade; aceitao da funcionalidade da paridade; e, um modelo


de contexto inclusivo, culturalmente diverso e compatvel com situaes da vida, deve ser tido
em considerao.
O que necessrio que a mesma abordagem de investigao aco seja empregue
na implementao gradual da CIF educao especial, como tem sido usada noutros pases,
no seio da segurana social, emprego e excluso social.
Finalmente, tem sido levantada a questo sobre as mais-valias da CIF para as
crianas, dada a sua orientao para a Sade. difcil diferenar o fundamento em que se
sustenta tal apreciao, uma vez que a participao na educao e aprendizagem so centrais
naquele quadro de referncia.

7.4 Formao inicial de professores

A formao dos professores compreendida como ponto crtico do sistema


educativo. H a expectativa que a formao de professores contribua para a melhoria da
qualidade da educao. Atendendo sua importncia, no nosso ponto de vista, a formao de
professores e a sua respectiva implicao no sistema educativo, deveria ocupar um lugar
central em toda a problemtica educativa. (Campos, 2002) define como objectivo da
Formao Inicial de Professores proporcionar aos professores a informao, os mtodos e as
tcnicas cientficas e pedaggicas de base, bem como a formao pessoal e social adequada ao
exerccio da funo de docente. O mesmo autor ressalva ainda que o sistema de formao de
professores se deve enquadrar na perspectiva de aprendizagem ao longo da vida e integrar-se
no processo mais amplo do seu desenvolvimento profissional, o que abrange a formao
inicial, a formao contnua e a formao especializada de professores.
Se o professor no possui a competncia (informao especfica para) identificar,
no seu espao da sala de aula, alunos que manifestem indcios de DA, significa dizer que este
professor tambm no ter condies de avali-los, tendo em conta que a avaliao um
processo contnuo e permanente de desenvolvimento das competncias e capacidades de cada
aluno, observando-se as condies de aprendizagem que se do antes, durante e depois do
desempenho de cada actividade. Isto leva-nos a crer que o desconhecimento de algumas das
DA por parte do discente, dentre elas a Dislexia, induziro o professor, fatalmente, a uma
avaliao falhada, na medida em que julga e, ao mesmo tempo condena o aluno pelos seus
erros, desconsiderando tanto as suas dificuldades, quanto as possibilidades de

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desenvolvimento do seu potencial cognitivo, na condio de aluno que aprende diferente, mas
aprende.

7.5 Formao em Educao Especial

A Formao Especializada consiste numa formao acrescida Formao Inicial,


certificada pelo Ensino Superior e considerada como uma Formao Profissionalizante. De
entre as diferentes circunstncias especiais da educao escolar, a LBSE considera a
Educao Especial, no artigo 16, alnea a). A qualificao para a docncia em Ensino
Especial de professores de educao pr-escolar e dos vrios nveis de ensino, obtm-se
atravs de cursos de ps-graduao, cursos de estudos superiores especializados, de diplomas
de especializao e de mestrados.
(Morgado, 2003), enfatiza a necessidade de professores de apoio com formao
especializada pois, o facto de muitos professores de apoio educativo no possurem formao
especializada coloca dificuldades eficaz colaborao com os seus colegas de ensino regular,
pois a fragilidade das suas competncias profissionais provocar insegurana e,
simultaneamente, desenvolver nos professores do ensino regular uma atitude de reserva e
baixa expectativa. Esta formao especializada torna-se ento imprescindvel e, acaba por
acontecer num sistema de ps-graduao. Esta formao acaba por ter lugar ento, aps uma
formao bsica mesmo aps anos de experincia profissional.
As Especializaes em Educao Especial deveriam i) ter a durao de um ano e
inclurem, para alm do elenco das disciplinas, um projecto de carcter prtico, traduzido na
elaborao de um estudo de caso ou de um estgio no terreno; ii) a gesto e funcionamento
dos cursos deveriam ser presididos por um doutorado em Educao Especial ou Psicologia da
Educao; e iii) os planos de estudos deveriam obedecer a critrios especficos considerando a
opinio de especialistas na matria convergindo, por exemplo para a incluso de disciplinas
nucleares especficas de cada curso de especializao (Correia, 2003).
O professor de Educao Especial, tem as suas competncias definidas no Despacho
Conjunto 105/97, das quais se destaca a necessidade de:
promover a existncia de condies nas escolas para a integrao socioeducativa
de crianas e jovens com NEE; colaborar na promoo da qualidade contribuir para a
igualdade de oportunidades de sucesso educativo para todas as crianas e jovens,
promovendo a existncia de respostas pedaggicas diversificadas, adequadas s
necessidades especficas e o seu desenvolvimento educativo e nomeadamente nos domnios da

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orientao educativa da interculturalidade, da sade escolar e da melhoria do ambiente


educativo; articular as respostas s necessidades educativas com os recursos existentes, com
as estruturas e servios nomeadamente nas reas de sade, da segurana social, da
qualificao profissional e do emprego, das autarquias e de entidades particulares e
governamentais.
No decorrente ano a ministra da educao, assina um protocolo relativo formao
de professores, que de acordo com o esperado neste documento, durante este ano lectivo,
1500 docentes de Educao Especial recebero 50 horas de formao na rea do autismo e
surdocegueira congnita, que no nosso ponto de vista, para alm de ir ao desencontro do
enumerado anteriormente, no enriquece os professores das capacidades necessrias para
avaliar e acompanhar uma criana com NEE.
Na linha do que tem sido referido urge-nos salientar que aps uma formao
especializada o professor dever ser capaz de modificar/adequar o currculo comum para
facilitar a aprendizagem da criana com NEE e DA; alterar se necessrio as avaliaes para
que o aluno possa assim mostrar o que aprendeu; estar sempre ao corrente de vrios aspectos
do ensino individualizado para assim dar respostas s necessidades especficas do aluno e
integrar uma equipa multidisciplinar no sentido de articular os diferentes intervenientes
educativos no sucesso escolar do discente.

7.6 A importncia da formao de professores na Dislexia

importante que o professor detenha um conjunto de conhecimentos acerca do


ensino/aprendizagem da leitura/escrita da dislexia, que lhe permita utilizar as estratgias mais
adequadas.
A formao dos professores neste domnio assume assim uma grande relevncia.
Para (Cogan, 2002), esta formao deveria abordar aspectos como a relao entre a linguagem
oral e a escrita, correspondncia entre fonemas e grafemas, estruturas fonmicas da lngua,
regras de ortografia, sintaxe, semntica, diferentes modelos de funcionamento do processo de
leitura (modelo de tratamento descendente; modelo de tratamento ascendente; e modelos
combinados e interactivos de aprendizagem da leitura), implicaes destes modelos sobre as
dificuldades da leitura e formas de lidar com essas implicaes e estilos da linguagem escrita
(tendo em conta: a histria e evoluo da linguagem escrita, a sua estrutura, organizao em
sequncias temporais e a semntica, o desenvolvimento de competncias de reconhecimento
de palavras, o desenvolvimento da fluncia e exactido na leitura, da compreenso literal e

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inferencial de um texto, o desenvolvimento de competncias ortogrficas, a aprendizagem das


regras de ortografia, as tcnicas de planeamento da escrita e de decomposio de um texto, as
formas de alcanar maior rapidez na escrita e de melhorar esse desempenho, a identificao, o
emparelhamento e a adaptao do estilo de ensino ao estilo de aprendizagem).
Efectivamente, a investigao tem demonstrado que a dislexia pode-se fazer
acompanhar de problemticas sociais e emocionais. Neste mbito quanto mais precocemente
forem detectadas as dificuldades, mais fcil poder ser, quer de lidar com a dislexia, quer de
trabalhar com alunos dislxicos. Isto porque quanto mais cedo comear a interveno nestas
crianas, menor ser o historial de frustrao e de sentimentos de fracasso que podem afectar
negativamente a motivao e receptividade do aluno. A implementao de reforos pode ser
mais fcil com crianas pequenas podendo ter efeitos mais acentuados na iniciao,
manuteno da cooperao e da motivao da criana com dislexia. De facto, problemas de
leitura persistentes que no sejam alvo de interveno podem conduzir a consequncias
comportamentais negativas, podendo tambm causar importantes deficincias educacionais e
um prejuzo incalculvel para a confiana e auto-estima da criana. assim fundamental que
o professor e a escola em geral estejam preparados para uma deteco efectiva destas
dificuldades e para uma actuao eficaz, at porque tambm a partir do domnio das
competncias de leitura e escrita que se desenvolve a maioria das aprendizagens posteriores.
Sendo fundamental o papel do professor no apoio dos alunos com dislexia, as
atitudes, as concepes e o conhecimento destes profissionais assumem especial importncia.
Isto se considerar as consequncias nefastas que podem advir de lacunas de conhecimento,
distores de informao ou de abordagens incorrectas perante o aluno com dislexia.

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CAPITULO III
ATITUDES DOS PROFESSORES

8. Atitudes do professor na relao pedaggica

A interveno da atitude do professor na sua prtica estabelece, na investigao


educacional recente, importante objecto de estudo. So numerosas as investigaes em volta
das consequncias das expectativas, dos sentimentos e dos preconceitos que o professor
evidencia, e que condicionam, ou mesmo determinam, o processo ensino - aprendizagem.
O interesse em conhecer as atitudes reveladas pelo professor perante o aluno e aqui,
especificamente, do aluno com necessidades educativas especiais justifica-se pelo facto das
atitudes constiturem factor preponderante no processo ensino - aprendizagem. O modo como
o professor se enfrenta a si prprio e ao ambiente, a sua forma habitual de pensar, de sentir e
de se comportar so factores intervenientes na interaco professor - aluno e, nesta
perspectiva, determinante no desempenho do aluno.

8.1 Generalidades sobre atitudes

Em Psicologia Social o sentido de atitude reporta-se a estados mentais ou a


acontecimentos mentais (Neto, 1998) e associa-se, naturalmente, a uma qualquer emoo.
Para (Thurstone, 1931 e Dupont, 1985), atitude como uma simples disposio a favor ou
contra um objectivo, segundo (Foulqui e Saint-Jean, 1969) que retomaram a definio de
(Allport, 1935), atitude uma disposio (state of readiness) mental e nervosa, organizada
pela experincia e que exerce uma influncia directiva ou dinmica na conduta do indivduo
(individual response) em relao a todos os objectos e a todas as situaes com que est em
ligao (ibidem). (Morissette et al, 1994) adianta que atitude constitui uma disposio
interior da pessoa que se traduz em reaces emotivas moderadas que so assimiladas e
depois experimentadas sempre que a pessoa posta perante um objecto (ideia ou actividade).
Estas reaces emotivas levam-na a aproximar-se desse objecto (a ser favorvel) ou a afastar-
se dele (a ser desfavorvel).
O autor (Neto, 1998) faz uma breve viagem sobre a forma como se tem
perspectivado o conceito de atitude. Tradicionalmente, e segundo o modelo tripartido clssico
de (Rosenberg e Hovland, 1960), atitude uma disposio que resulta da organizao de trs
componentes: afectivo, cognitivo e comportamental. Posteriormente, este modelo foi revisto

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por (Zanna e Rempel, 1988), e (Neto, 1998) e estes definem atitude como uma categorizao
de um objecto - estmulo ao longo de uma dimenso avaliativa. A informao anterior
formao da atitude pode ser de natureza diversa: ao nvel de cognies, ou de cognies e
afectos, ou de cognies, afectos e comportamento passado. Para alm do modelo
tridimensional, outras investigaes aconselham o carcter unidimensional aps pesquisa
feita. Assim sendo, uma atitude representa a resposta avaliativa (afecto), favorvel ou
desfavorvel, em relao ao objecto da atitude (Neto, 1998), e este modelo designado por
modelo unidimensional clssico. Nesta perspectiva, assumida a unidade de componente, e
todo o processo se conjuga na construo de uma avaliao. Assim, (Fishbein e Azjen, 1975)
e (Neto, 1998), definem atitude como sendo uma predisposio aprendida para responder
de modo consistentemente favorvel ou desfavorvel em relao a dado objecto.
As atitudes envolvem-se, ainda, de funes diversas que, segundo (Neto, 1998) tem
variado no tempo. O autor salienta a posio defendida por (Schlenken, 1982) e (Pratkanis e
Greenwald 1989), que identificam trs funes para a atitude: 1) ajudam a definir grupos
sociais, 2) ajudam a estabelecer as nossas identidades, e 3) ajudam o nosso pensamento e
comportamento Neto (1998). Neste contexto, a atitude, enquanto estado mental, ajuda o
indivduo na interaco consigo, com os outros e com o mundo. E, nesta perspectiva,
possvel posicion-las num contnuum psquico (Neto, 1998), assumindo valores diferentes
em escalas especficas.
As atitudes possuem, fundamentalmente, quatro caractersticas: direco,
intensidade, dimenso e acessibilidade (Neto, 1998). A direco indica o posicionamento
positivo ou negativo face ao objecto em causa. A intensidade revela-se na fora reproduzida
na direco sob a forma de atraco ou de repulsa relativamente ao objecto. A dimenso
permite equacionar o grau de definio e de complexidade do objecto em causa. A
acessibilidade permite calcular a solidez da associao entre o objecto de atitude e a sua
avaliao afectiva (ibidem).
(Alcntara, 1998), e em conformidade com outros investigadores, as atitudes no so
inatas mas tm um forte componente ambiental, embora o autor realce a existncia de certas
quedas biolgicas. Assim, embora constituindo-se como elementos estveis e durveis no
deixam, todavia, de se revelar flexveis e susceptveis de adaptao e de alterao, e so
transferveis, podem-se actualizar de modos diversos e para distintos objectos. Revestem-se
de certa complexidade, uma vez que na perspectiva do modelo tripartido clssico a atitude
agrega componentes de natureza diferente. este carcter adquirido, dinmico e

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multidimensional prprio do conceito de atitude, que acciona a curiosidade e interesse no


estudo de atitudes em contexto educativo. A predominncia do ambiente envolvente na
formao de atitudes permite aceitar, como refere (Neto, 1998), que as atitudes que
vivenciamos so influenciadas pelas pessoas significativas nas nossas vidas e pelos modos
como processamos a informao acerca do mundo.
neste contexto que faz sentido avaliar as atitudes do professor face ao aluno com
Necessidades Educativas Especiais. Contudo, e inerente ao prprio conceito de atitude
enquanto estado mental, verifica-se grande dificuldade no seu estudo, uma vez que as
atitudes no podem ser directamente observadas (Neto, 1998). Nestas circunstncias,
proceder-se- operacionalizao das atitudes do professor por meio da identificao das suas
crenas, opinies, expectativas, emoes, sentimentos e preconceitos.

8.2 Expectativas; conceito e problemtica

O conceito de expectativa surge, na literatura, envolto numa dimenso temporal,


sendo definido como "um estado de antecipao, uma atitude emocional de espera vigilante"
(Chaplin, 1981) ou, como referido no (Grand Larousse, 1961), uma "atitude prudente duma
pessoa que espera para agir, para se decidir". Na (Enciclopdia Verbo, 1998) revigorada esta
noo quando se refere que expectativa uma atitude que se expressa numa "aco de esperar
por alguma coisa ou por algum acontecimento". (Barros, 1997) refora, igualmente, a
dimenso temporal com a ideia de futuro, inerente ao conceito, mas acrescenta uma
conotao afectiva de esperana e confiana. Nesta ptica, o sujeito na posse de
determinados pressupostos ou na "esperana fundada em supostos direitos, em promessas ou
probabilidades", pode definir uma linha de conduo com fundamento numa "conjectura
provvel" (Enciclopdia Verbo, 1998).
Assim, com a informao recebida e organizada previamente, o sujeito, face a um
contexto prprio, desenvolve certas expectativas e aguarda que essas profecias, promessas ou
esperanas se tornem realidade, se concretizem, se cumpram. So inmeros os estudos
realizados sobre expectativas. (Rosenthal e Jacobson, 1968), na sua obra Pygamilion in the
Classroom, surgem como os investigadores que primeiro destacaram esta problemtica,
embora de forma dramtica. As crticas a esta investigao dirigem-se, sobretudo, aos
comportamentos metodolgicos. (Barros, 1992), referindo-se a (Thorndike, 1968), considera
o livro em questo "to defeituoso do ponto de vista tcnico" que s aos "originais
investigadores" pode satisfazer (...). (Snow, 1969) afirma que o livro sofre de "srios

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Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

problemas de medida e de anlise inadequada dos dados. Todavia, (Leyens, 1985) refere
que este fenmeno da auto realizao das profecias era j conhecido de (Merton, 1948) e
(Frank, 1963), embora estes no tenham relatado as implicaes de forma to evidente como
o fizeram (Rosenthal e Jacobson, 1968).
As expectativas formadas sofrem mudanas com o tempo e so, nesse processo,
influenciadas, consolidadas ou alteradas pelas circunstncias de vida, uma vez que a sua base
de apoio a personalidade influenciada pela histria individual e pela situao presente,
embora devamos admitir um substrato ou ncleo fundamental da personalidade mais ou
menos constante (Barros, 1999). A dimenso lgica est tambm presente no conceito de
expectativas.
Na interaco pessoal, as expectativas desenvolvidas e expressas face a determinado
indivduo ou grupo de indivduos intervm no seu comportamento. Sequencialmente, este
comportamento ser analisado pelo primeiro sujeito, que reagir em concordncia. O
conhecimento da personalidade do interlocutor determina o tipo e a qualidade das relaes
humanas. Os sujeitos que esperam interagir com um parceiro particularmente oposto revelam-
se mais desagradveis, o que "tem repercusses imediatas no adversrio: aquele em quem
recai um prognstico de agressividade mostra-se efectivamente mais violento do que aquele
que se supunha ser muito meigo" (Leyens, 1985). Este efeito de ciclo onde se verifica
comportamentos e expectativas foi confirmado por investigaes desenvolvidas por (Darley e
Fazio, 1980), (Leyens, 1985). possvel ainda que o indivduo alvo de expectativas
especficas por parte de outrem reaja em conformidade, assumindo uma personagem que no
a sua.
(Word, Zanna e Cooper, (1974), e (Leyens, 1985), desenvolveram estudos que
permitem concluir que "o indivduo que objecto de uma previso concretizada por um
comportamento para consigo nem sempre se limita a alterar as suas reaces para responder
positiva ou negativamente s expectativas; acontece-lhe tambm estar persuadido de que ser
de facto a personagem que se espera que seja" (Leyens 1985). O autor reala, ainda, a forma
inconsciente e involuntria como este processo se propaga. As expectativas tm, assim, uma
influncia determinante na relao interpessoal.
Na relao pedaggica as expectativas dos professores tm grande importncia no
desempenho dos alunos, da o interesse em as estudar com exactido (Barros, 1992). E
(Gilly, 1980) salienta que o grande mrito dos trabalhos sobre os efeitos de se estar
expectante foi o de chamar a ateno para a influncia das distores claras de toda a

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representao do outro sobre os aspectos diferenciais do processo educativo e da realizao


dos objectivos escolares. No relatrio (Eurydice, 1995), referida a no neutralidade do
indivduo, nomeadamente, no plano cultural. Assim, "no sendo de facto um indivduo neutro,
no plano cultural, o docente cria expectativas e representaes de si prprio e dos seus alunos.
O seu percurso profissional e contexto sociocultural condicionam fortemente as suas
expectativas e representaes do aluno ideal".
A personalidade do professor e a sua histria de vida determinam as representaes
que este vai construindo de si prprio e do aluno e que esto na origem de parte das
expectativas. As caractersticas do aluno, nomeadamente, o aspecto fsico, a raa, a classe
social, o sexo, o modo de falar, etc. (Barros, 1992), complementam o leque de factores que
condicionam este processo. No entanto, e na opinio de (Barros, 1992), nem todos os
professores so afectados pelas expectativas quer positivas quer negativas, sendo os "mais
influenciveis os que tm percepes mais estereotipadas dos alunos (ibidem).
Embora se verifiquem diferenas nas expectativas reveladas pelos diferentes tipos de
professores, (Gilly, 1980) considera que o professor selecciona, codifica e organiza as
informaes comportamentais do aluno debaixo da influncia de estruturas de apreenso que
ele partilha muito estreitamente com os outros membros do corpo profissional a que
pertence. O autor adopta, tambm, a existncia de um sistema normativo de representao na
organizao das anlises produzidas pelo professor.
O autor (Neto, 1998) refere que, as "diferenas nas representaes dos professores
podem contribuir para explicar diferenas no rendimento escolar", e acrescenta que os
professores tm na generalidade bem definida a representao do bom aluno, como sendo "o
aluno activo, socivel e inteligente" mas tambm "o aluno aplicado e disciplinado".
O conceito de mau aluno tambm est generalizado, e define-se como aquele que
no tem aptido para prosseguir estudos. , ento, um "aluno passivo, voltado para si mesmo
e pouco dotado, o aluno pouco trabalhador, dissipado e indisciplinado" (ibidem).
Num estudo de (Fesbach 1969), e (Daz-Aguado, 1996), onde foi solicitado aos
professores recm-formados para ordenarem os diferentes tipos de alunos com quem
escolhiam trabalhar, os sujeitos descreveram a sua preferncia apontando, em primeiro lugar,
os alunos descritos como rgidos, ordenados e conformistas, seguidos pelos alunos atentos,
passivos e conformistas, em terceiro lugar os flexveis, no conformistas e desordenados e,
por ltimo, os alunos descritos como independentes, activos e assertivos.

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Refere (Gilly, 1980) trs qualidades inerentes ao perfil de bom aluno, antecipado
pelos professores, como sendo o portador de boas disposies intelectuais necessrias s
aprendizagens, uma atitude geral de conformidade ditada pelos constrangimentos da situao
colectiva do ensino, e, no fundo, das qualidades do dinamismo, do engajamento, da
resistncia e da assiduidade que permitem uma implementao eficaz das possibilidades.
As atitudes que o professor tem do bom e do mau aluno determinam as expectativas
que desencadeiam face ao processo ensino aprendizagem e aos resultados escolares. Esta
postura, por parte do professor, permite afirmar que uma representao desfavorvel de
famlias de meios desfavorecidos, da sua relao escola e das atitudes em relao escola
dos seus filhos, poderia engendrar uma constelao de atitudes e comportamentos relacionais
por parte do professor que em parte explicariam os maus resultados (Neto, 1998). Os
professores justificam o fraco aproveitamento escolar dos alunos, quando o insucesso tem,
como alvo, um aluno proveniente de uma famlia operria, de poucos recursos econmicos,
sociais e culturais, evocando a representao do aluno preguioso, responsvel pelo seu
insucesso.
Contrariamente, nas classes mais favorecidas os professores evocam a
representao do aluno cuja lentido se pode corrigir e as dificuldades perdoar (ibidem).
Nestas circunstncias, (Neto, 1998), divulga que "os comportamentos dos sujeitos no so
determinados pelas caractersticas objectivas da situao, mas pela representao desta
situao". Tambm (Gilly, 1980) refere que as aces de avaliao do professor continuam a
ser influenciadas pelo carcter mais ou menos favorvel da representao dos alunos, ou do
seu grupo de pertena, uma vez que os comportamentos ou desempenho dos sujeitos so
idnticos. Ainda no relatrio (Eurydice, 1995) pode ler-se que o professor tender,
inevitavelmente, a valorizar os alunos que mais se aproximam da representao de aluno
ideal, tendendo, paralelamente, a desvalorizar aqueles que dela se afastam atravs de atitudes
verbais, gestuais e escritas, rapidamente interiorizadas. De salientar, contudo, que os
professores que demonstram mais interesse para com os alunos de baixa realizao tendem a
ter uma percepo dos alunos mais flexvel e acurada, mas ao mesmo tempo a sua qualidade
de ensino mais baixa (Barros, 1992). No (Eurydice, 1995) referido ainda que "a
investigao ecolgica revelou que o que caracteriza fundamentalmente a actividade da sala
de aula o processo constante de atribuio de classificaes ou de reconhecimento de um
estatuto em troca do desempenho dos alunos.

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8.3 Atitude emocional na relao pedaggica

(Morissette et al., 1994) defende, citando vrios investigadores, que as


caractersticas afectivas da personalidade () do origem a manifestaes observveis, as
emoes, isto , respostas ou reaces emotivas internas, positivas ou negativas.
(Neto, 1998), quando se refere ao modelo tripartido clssico, para a abordagem do
conceito de atitude, adianta que o componente afectivo de uma atitude se refere aos
sentimentos subjectivos e s respostas fisiolgicas que acompanham uma atitude. Nesta
ptica, os sentimentos e as emoes divulgam-se no sentir atraco ou repulsa relativamente
ao objecto da atitude. As emoes, enquanto estado afectivo agradvel ou desagradvel
provocado por uma representao estimuladora, penetram qualquer relao pedaggica.
Assim, as emoes que o indivduo experimenta so reveladoras das condies em que
ocorre. (Bodenhausen, 1993) refere que, na globalidade, as emoes negativas esto
associadas a aborrecimento e angstia e indicam a necessidade de remediao de algo,
enquanto que as atitudes positivas indicam que as circunstncias so favorveis. E o autor
salienta as posturas assumidas por diferentes indivduos, quando confrontado com uma
potencial situao de ajuda, sad individuals parecem envolver-se numa anlise
custo/benefcio, para a deciso de ajudar ou no, enquanto que happy individuals actuam
duma forma mais impulsiva. O autor afirma ainda que na literatura recente se recomenda uma
forte possibilidade de um estado de felicidade ou de contentamento poder conduzir a uma
menor produo de preconceitos. (Leventhal, 1980); (Miller et al., 1993) refere que quando
algum se sente feliz, no seria expectvel que a pessoa fosse agressiva para com os outros.
De facto, a relao emoo - comportamento suscita algum consenso entre os tericos da
emoo. O autor refere ainda que podemos esperar que o indivduo tenha sobretudo
experincia de emoes positivas quando interage dentro do grupo e mais emoes negativas
quando interage fora do grupo.
A viso de (Frijda, 1986) e (Miller et al,. 1993) as emoes interferem no tipo de
relao interpessoal que eventualmente se venham a estabelecer. A autora define diversas
emoes em termos das suas tendncias de aces, tais como o desejo (a tendncia
aproximao), o medo (a tendncia para evitar), a averso (a tendncia para rejeitar), a clera
(a tendncia para agredir) e a ansiedade (a tendncia para restringir) .
Na perspectiva de (Malpique, 1997), os motores da relao pedaggica so para
alm do afecto, a curiosidade e a o professor e o aluno podem estimular-se reciprocamente.
S se o professor mantiver a curiosidade e continuar aberto ao conhecimento e tolerar em si

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prprio a incerteza do saber consegue catalisar nos seus alunos o interesse e o entusiasmo da
descoberta. assim claro que o domnio afectivo integra a relao professor - aluno. Quando
o professor se confronta, em contexto de sala de aula, com um grupo - classe experimenta
uma possvel variedade de emoes, desencadeados pelo grupo que tem sua frente, pelas
representaes de que detentor e pela forma como se posiciona no desempenho das suas
funes. (Trigo-Santos, 1996) debruou-se sobre o estudo da qualidade da educao, tendo
como objecto de anlise o professor e a sua satisfao profissional. A autora, citando (Locke,
1976), defende que os valores individuais so os determinantes mais directos das ()
reaces emocionais profisso. Posteriormente, Trigo-Santos recorre a estudos
desenvolvidos por (Iwanicki e Schwab, 1986) e apresenta a escala de desgaste profissional
adaptada ao professor. Assim, o esgotamento emocional desencadeia um sentimento de
cansao e fadiga que se desenvolve medida que as energias emocionais se esgotam" e "os
professores descobrem que j no do de si aos alunos como o fizeram em tempos. A perda
de personalidade indiciadora de que os professores j no tm sentimentos positivos pelos
seus alunos (usando comentrios depreciativos; exibindo atitudes frias ou distantes;
psicologicamente distanciados dos estudantes) . A baixa realizao pessoal acontece quando
a maior parte dos professores, que entra para a profisso para ajudar os alunos a apreender e a
crescer, comea a sentir que j no o consegue fazer (Trigo-Santos, 1996).
Nos estudos que realizaram junto de professores, (Iwanicki e Schwab, 1986)
concluram que os professores se colocam, quando expressam a sua insatisfao profissional,
sobretudo ao nvel da despersonalizao, e deixam de ter sentimentos positivos. (Barros,
1992) refere que os professores do aos alunos altamente expectados um suporte emotivo
maior, um feedback mais claro e favorvel, maior ateno e mais material ensinado, mais
oportunidades de aprender material difcil. No entanto, o professor caracteriza habilmente
estes dois componentes quando avalia os resultados obtidos do aluno. Na viso de Barros,
pode depreender-se um importante domnio da capacidade cognitiva relativamente a outras
caractersticas do aluno, como elemento determinante na avaliao do professor.

8.4 Atitude face ao aluno; em torno do conceito e do processo de formao de


preconceitos

O contacto do indivduo com o mundo assenta no conhecimento que este vai


construindo e reconstruindo ao longo da sua existncia. Nas relaes interpessoais, como no
contacto com todos os outros aspectos do quotidiano, o indivduo utiliza "sistemas de

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apreenso" (1998) para se assemelhar do real. O homem estabelece com o ambiente


envolvente uma relao que se inicia na apreenso de sensaes de elementos simples e
primitivos que, ao associarem-se, constituem as nossas percepes. No entanto, o processo
perceptivo no se constitui pela totalidade de estimulaes sucessivas que afectam os
receptores sensoriais. A interpretao e a organizao da informao recebida so
fundamentais e pressupe "a integrao da experincia passada e presente (nos) processos
cognitivos que denominamos aprendizagem e pensamento" (Vinacke, 1972) e (Rodrigues
Dias, 1989). A informao recebida vai ser descodificada pelo sistema cognitivo e resulta em
conhecimento significativo para o sujeito. Este , no entanto, um processo de duas vias,
tambm a cognio tem efeito sobre a percepo. Mesmo antes de termos explorado a
mensagem sensorial atribumos-lhe, antecipadamente, um valor e no registamos dela seno a
informao que nos significativa, que nos motiva, que corresponde s nossas expectativas.
(Rodrigues Dias, 1989), citando Pinillos, refere que "a percepo um processo
senso cognitivo em que as coisas se tornam evidentes como tais, num acto de experincia" e
tem ntima relao com outros processos, como a motivao, a aprendizagem e o
pensamento. No entanto, a compreenso e o significado que atribumos a um objecto ou a
um facto no s determinado pelo estmulo a que fomos sujeitos mas, tambm, pelos
factores do nosso organismo. (Gibson, 1974) considera "bvio que os homens diferem
relativamente ao significado que as coisas tm para eles. Os homens com formao, interesses
e convices diferentes no vem, segundo sabemos dizer, um mesmo mundo (...). Alm de
que a apreenso do meio ambiente difere de modo sistemtico entre os povos, assim como
entre os seres individuais" (in Rodrigues Dias, 1989).
Rodrigues Dias sublinha ainda que "o indivduo percebe as coisas de que necessita
ou de que gosta e tambm as que no lhe agradam, estas, para afastar-se delas. O mesmo
quanto aos conhecimentos, s situaes sociais e s pessoas. Inclusivamente, em relao s
pessoas, a percepo que se tem da personalidade do outro frequentemente esquemtica,
visto que tendemos a atribuir os nossos prprios traos quelas que nos inspiram simpatia e a
neg-los s que nos so antipticas, isto , a percepo est condicionada pela projeco,
mecanismo de defesa que, neste caso, pomos em aco" (ibidem).
(Allport, 1974) e (Rodrigues Dias, 1989) referem que "o processo de percepo a
base da cognio". Assim, o sujeito, aps apreenso, efectua informao que resulta em
construo do conhecimento sob a forma de representao do real, uma vez que todo o
conhecimento construo cognitiva. O conhecimento resultante deste processo conservado

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pela memria e desenvolve, posteriormente, a construo de ideias, juzos e raciocnios, que


derivam em crenas, representaes e preconceitos.
O conceito de preconceito surge, frequentemente, entre grupos ou face a um
indivduo de outro grupo. Para (Neto, 1998), o preconceito pode ser definido como uma
atitude favorvel ou desfavorvel em relao a membros de algum grupo baseada sobretudo
no facto da pertena a esse grupo e no necessariamente em caractersticas particulares de
membros individuais. Mais adiante, o autor refere a importncia dos termos endogrupo e
exogrupo nesta problemtica, afirmando, neste contexto, que estas construes ns e eles
constituem um dos processos mais fundamentais do ser humano, a categorizao (ibidem).
Tal como Neto, tambm (Leyens, 1985) expressa a vantagem do processo de
categorizao. Leyens afirma que o processo de categorizao permite-nos reduzir a
complexidade do ambiente envolvente, identificar as particularidades com que nos
confrontamos, produzir conceitos mais ou menos estveis, e que funcionam como
instrumentos importantes em construes cognitivas posteriores. Facilita, ainda, a ordenao e
a correlao de acontecimentos. O autor salienta tambm que "se no tivssemos o poder de
classificao, de categorizao, o mundo ambiente reduzir-se-ia a uma miscelnea de
objectos, de acontecimentos, de pessoas que no teriam para ns qualquer predictibilidade.
Estaramos no mundo aleatrio. A classificao, em contrapartida, permite-nos construir um
mundo significante, estvel, explicvel e consequentemente previsvel" (Leyens, 1985).
Nesta perspectiva, (Jones 1989 e Neto, 1998), define preconceito como sendo uma
generalizao errada de uma categorizao de um grupo (esteretipo) para um membro
individual do grupo, independentemente quer 1) da veracidade do esteretipo de grupo, quer
2) da aplicabilidade da caracterizao do esteretipo do grupo ao indivduo em questo.
(Ashmore 1970 e Neto, 1998) concebe preconceito como uma atitude negativa em
relao a um grupo definido socialmente e em relao a qualquer pessoa percepcionada como
sendo membro desse grupo. Com efeito, e para (Barrette et al., 1996), quanto menos
confrontamos os nossos juzos com a realidade e menos conhecemos os domnios da realidade
sobre os quais assentam os nossos pressupostos e os nossos esteretipos, menor a
probabilidade de serem justos. E se no assentam em experincias pessoais mas provm do
diz que sim e de informaes relatadas, os juzos podem facilmente resultar perniciosos.
O indivduo cuja abordagem ao meio combinado numa constelao de preconceitos
negativos ter, naturalmente, uma relao com o meio bastante mais reduzida, quer na
quantidade quer na qualidade das interaces vividas.

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Considerando a importncia, j referida, das emoes como factor determinante nas


atitudes intergrupais, estes (et al. 1993) afirmam que em particular, as emoes negativas
tiveram um papel importante nas teorias do preconceito. Por exemplo, a teoria do preconceito
do bode expiatrio, (Dolar et al, 1939), (Zawadzki, 1948) estipulava que o preconceito era a
sada expressa para a hostilidade deslocada. Reaces adversas desencadeiam
comportamentos perturbadores que tm, usualmente, consequncias destabilizadoras e toda
esta sequncia se reproduz em ciclo vicioso. Neste contexto, observaes em contexto de sala
de aula permitem concluir, para (Daz-Aguado, 1996), que a critica do professor produzia-se
basicamente como resposta ao comportamento disruptivo do aluno (embora nem sempre nem
contingentemente) e o elogio do professor surgia sempre em relao ao rendimento e ao
esforo do aluno (embora nem sempre nem contingentemente) . Este comportamento por
parte do professor no constitui apenas um reflexo de preconceitos que possa ter, mas revela
tambm a necessidade e a capacidade da sua sobrevivncia, enquanto lder na sala de aula.
A autora refere-se importncia que no tratamento diferenciado o professor tem a
necessidade de conseguir o controlo da classe, que pode ficar ameaado pelo comportamento
disruptivo de determinados alunos (ibidem). Esta diferente distribuio de interaces
professor - aluno, revelando, por parte do professor, uma necessidade urgente de tentar
controlar a classe, conduz a um tratamento discriminatrio dos alunos. Para o aluno alvo de
uma imagem positiva, a permisso de intervenes so em maior nmero, permitindo mais
tempo para a resposta, -lhe prestada mais ateno, verificando-se, igualmente, uma
adequao da dificuldade das perguntas que lhes dirige, bem como o reforo que lhes
proporciona. Em simultneo, o professor tenta controlar, individualmente, a conduta dos
alunos problemticos, de imagem negativa, a quem dirige, sobretudo, crticas. Assim, a
representao dos professores face ao aluno, tal como referido por Leyens, pode condicionar
o comportamento dos alunos.
Depois de consolidado este esquema de pensamento, sempre que o professor se
defronta com um aluno problemtico aparece automaticamente a categoria de aluno incapaz
de fazer aprendizagens e, eventualmente, perturbador e com fraco aproveitamento escolar.
Esta imagem revela-se bastante assente.

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8.5 Atitude na relao com o aluno com necessidades educativas especiais

Num estudo realizado em Portugal, (Castro Silva e Morgado 2004) analisaram as


convices do professor de educao especial acerca dos factores que contribuem para o
sucesso da escola inclusiva.
Na opinio dos autores as convices e atitudes do professor face diversidade e
heterogeneidade discente jogam um papel fundamental na integrao dos alunos. Dados
empricos mostram que o professor possui baixa expectativa em relao ao aluno com
necessidades educativas especiais.
(Jordan et al., 1997, ibidem) apresenta duas perspectivas que concluem diferentes
atitudes. No seu estudo refere que na perspectiva pathognomonic, o professor atribui a
incapacidade ao aluno e na perspectiva intervencionista o professor atribui os problemas
com que o aluno se defronta interaco entre o aluno e a cultura escolar. Os primeiros
demonstram menor interaco positiva quando comparados com os segundos.
Realam (Castro Silva e Morgado, 2004) outros estudos que indiciam a aceitao do
princpio da incluso por parte dos professores embora no se sintam preparados para a
concretizar. Estes estudos vm confirmar o que (Avramidis, 2002) tinha constatado.
Verificam-se atitudes positivas face ao modelo da escola inclusiva, mas a natureza e a
austeridade dos problemas dos alunos interferem nas atitudes dos professores. (Levins et al.,
2005) refere mesmo que quando a experincia no bem sucedida o professor experimenta
um sentimento de culpa e ansiedade.
No artigo relativo atitude dos professores face incluso de alunos com
necessidades educativas especiais na escola regular, (Avramidis et al., 2000), refere que o
sucesso das prticas inclusivas depende verdadeiramente da atitude positiva do professor e
acrescenta que os estudos sugerem que a atitude do professor face incluso fortemente
determinada pela natureza da incapacidade e/ou dificuldades de aprendizagem do aluno.
Castro Silva e Morgado (ibidem) e Levins et al. (ibidem) confirmam estes resultados quando
referem que, face a problemas do foro fsico ou sensorial o professor revela uma atitude mais
positiva, se a questo se coloca ao nvel de problemas emocionais ou cognitivo a atitude do
professor mais negativa. As crianas com problemas emocionais e de comportamento so,
potencialmente, mais incitadoras de stress do que as crianas com outro tipo de necessidades
educativas especiais.
Avramidis et al. (ibidem) e Levins et al. (ibidem) acrescentam que as atitudes mais
positivas neste processo surgem quando a incapacidade do aluno no pretende mudanas

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significativas, na prtica docente, nomeadamente, as dificuldades de aprendizagem leves ou


moderadas. A elaborao de materiais de apoio especfico e a descrio de um plano
curricular prprio requerem um esforo acrescido, mal recebido pelos professores a que se
junta a falta de formao nestas reas. Os professores no se dispem a desenvolver um plano
individualizado para uma aula, para um aluno que dele necessite. Embora no se verifiquem
evidncias slidas, os estudos revelam que, tendencialmente, as atitudes mais positivas
manifestam-se nas professoras, nos professores mais novos, com menos anos de experincia e
nos professores menos conservadores (Avramidis, 2002).
Tal como Avramidis, tambm (Cook, 2007) refere que os professores revelam uma
atitude positiva face ao conceito, mas quando se trata de proceder a ajustes revelam-se mais
cpticos. E sublinha que o professor do ensino regular revela falta de experincia, de
conhecimento e desresponsabiliza-se face instruo dos alunos com necessidades educativas
especiais. Verifica-se tambm uma aprovao maior pelos alunos com necessidades
educativas especiais que conseguem resultados mais satisfatrios, face ao investimento feito
pelo professor.
(Salend e Duhanay, 1999) e (Burstein, 2004) consideram que a experincia de
prticas inclusivas em contexto de sala de aula promove atitudes mais positivas face
incluso de alunos com incapacidade. Os professores que foram preparados para trabalhar
com dificuldades de aprendizagem, expressam atitudes e reaces emocionais mais favorveis
face incluso do que os que no tiveram preparo. Burnstein corrobora esta anlise quando
refere que o movimento de prticas inclusivas potenciador de impactos positivos em
estudantes, com e sem incapacidade, e nos seus professores.
(Mulvihill et al., 2002) refora a convico de que as atitudes e as compreenses dos
professores esto significativamente relacionadas com a aceitao da incluso. O treino e o
trabalho com aluno com necessidades educativas especiais esto correlacionados com a
percepo positiva da incluso. Os professores afirmam que o trabalho com estes alunos
consiste numa experincia transformadora transformational experience. Resulta, aqui, a
evidncia de que a influncia da atitude no comportamento e do comportamento na atitude
bidireccional e multifacetada. Atitudes que promovem a incluso so possveis numa
diversidade de percursos e com base numa variedade de processos. Na perspectiva de
Mulvihill, o professor de todos os nveis de ensino, deveria ser encorajado a desenvolver uma
variedade de alternativas e promover prticas inclusivas, como um caminho a desenvolver
atitudes mais positivas para a interaco numa classe inclusiva.

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Expem os autores, (Castro Silva e Morgado, 2004), que as atitudes do professor


face incluso so determinadas por vrios factores: treino ou estgio em servio e a
experincia no ensino a crianas com necessidades educativas especiais. A experincia e a
prtica em contextos inclusivos desenvolvem nos professores competncias profissionais, a
percepo destas competncias e a firmeza no trabalho em classes heterogneas. Os autores
referem, ainda, estudos sobre as expectativas do professor e consequente comportamento, e
concluem que o desempenho acadmico dos alunos pode ser afectado pela forma como estes
so tratados pelos professores e pelas atitudes que revelam.
Na opinio dos autores, e a ttulo conclusivo, modificar as crenas dos professores
dever ser o primeiro passo para a mudana do actual mtodo pedaggico. O segundo seria o
ambiente da escola e aqui especificamente o trabalho colaborativo dos professores. A este
propsito, (Levins et al.,. ibidem) considera provvel que os pensamentos e os sentimentos
no sejam necessariamente apropriados. No estudo que realizou, esperava que as
componentes: cognitiva e afectiva, das atitudes do professor face ao aluno com NEE pudesse
revelar as suas intenes face a aces positivas e negativas. Os resultados confirmaram que
os pensamentos manifestos do professor se relacionam com os seus comportamentos.
Razes claramente positivas enquadram na inteno para uma aco positiva e
pensamentos claramente negativos sustentam um objectivo para agir negativamente e
reduzem a sua disponibilidade para aumentar a sua experincia no trabalho com o aluno
portador de NEE.
Um estudo comparativo realizado por (Rheams e Bain, 2005) ao nvel do jardim-de-
infncia no revelou diferenas na atitude do professor face ao atendimento a alunos com e
sem necessidades educativas especiais. De salientar, contudo, que o tipo de interveno
realizada ao nvel do pr-escolar , em si, mais flexvel, mais ao ritmo da aprendizagem das
crianas, com recursos a metodologias menos directivas e desprovida da formalidade da
escolaridade bsica.
O estudo teve por base dois enquadramentos distintos. Um grupo de educadores
trabalhava em salas onde estavam apenas alunos com necessidades educativas especiais e o
outro trabalhava em contextos inclusivos, salas do ensino regular onde estava, pelo menos,
uma criana com necessidades educativas especiais. Os resultados no evidenciaram qualquer
diferena na atitude dos educadores. Em ambos os casos registaram-se atitudes positivas face
s crianas com necessidades educativas especiais. Os autores acrescentam, contudo, que uma
formao/treino adicional consolidaria o sucesso da incluso.

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Vrios estudos desenvolvidos entre 1989 e 1991 por Ward e Le Dean (1996, in
Avramidis, 2000) referem uma atitude mais positiva face incluso do que estudos
posteriores. Em 1996, a maioria dos professores referiam sentimentos muito negativos face
incluso e nomeavam aspectos que consideravam dificultar o processo como a realidade da
classe, a dimenso da turma, os recursos desajustados e a desadequada preparao dos
professores. Questionavam o benefcio do processo de incluso para todos os alunos pelo que
o autor refere que o acompanhamento no contexto fundamental. A implementao de
medidas sem acompanhamento pode transtornar a posio para a mudana.
Em jeito de sntese, importante salientar a disparidade evidente nos vrios estudos,
entre a atitude de aceitao clara do conceito de Incluso, componente cognitiva,
terica/conceptual, e a atitude na implementao de prticas inclusivas, fortemente intrusivas
no que a prtica institucionalizada comum maioria dos profissionais, componente
comportamental.
A mudana de comportamentos e de formas de fazer requer tempo, esprito aberto e
disponibilidade para o Outro. Neste entretanto e numa primeira fase de contacto com o
diferente, aluno com necessidades educativas especiais, as atitudes positivas dirigem-se,
sobretudo, para o grupo mais prximo do aluno padro, os que no obrigam a grandes
alteraes das prticas, ou seja, as necessidades educativas especiais que decorrem de
incapacidade motora ou sensorial.

8.6 Atitudes dos professores face aprendizagem dos alunos dislxicos

A escola tem como papel primordial, deve actuar como suporte facilitador do
desenvolvimento acadmico, social e formativo dos alunos. No entanto, muitas vezes, vemos
a escola excluindo-os pela falta de capacidade de saber trabalhar com eles. necessrio que
os professores tenham a oportunidade de realizar cursos de formao continuada para
promoverem o ensinamento dos educandos com diferentes dificuldades de aprendizagem.
Conforme refere o autor (Luczynski, 2002), um bom professor pode transformar a
vida de uma criana. Com idntico contedo de fora, o mal profissional, o professor
incompetente e insensvel, pode destruir todas as possibilidades na vida de uma criana
dislxica. Acrscimo de dificuldade que pode trazer o desencontro e o desencanto,
desequilbrio e desengano, na sua mente ainda infantil que podero gerar graves problemas
emocionais e sociais.

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O estudo das dificuldades de leitura e escrita, em geral, e da dislexia, em particular,


vem originando desde h muito tempo o interesse de psicopedagogos, psiclogos, pedagogos,
neuropediatras e outros profissionais interessados na investigao dos factores provocados no
sucesso e/ou insucesso da aprendizagem e do desenvolvimento.
Segundo (Iak, 2004) e (Massi, 2007), alm de outros estudiosos, a dislexia
representa no momento actual um grave problema escolar, para o qual todos os profissionais
da educao esto cada vez mais consciencializados. (Iak, 2004) destaca que, no histrico de
estudos relativos dislexia e suas implicaes, poucas so as referncias sobre a pessoa que
se v exposta s possveis limitaes decorrentes desse distrbio. Na observao quotidiana
de quem convive profissionalmente ou no contexto familiar com pessoas portadoras de
dislexia, percebe-se que o insucesso na vida escolar pode dar origem a dificuldades em outras
esferas de suas vidas. Alm das questes mais formais, relacionadas com actividades que
demandam as habilidades de leitura e de escrita, existem as implicaes socioculturais que
possibilitam o surgimento de comprometimentos emocionais.
As competncias da leitura e da escrita so consideradas como objectivos
fundamentais de qualquer sistema educativo, pois constituem aprendizagens de base e
funcionam como uma mola impulsora para todas as restantes aprendizagens. Assim,
presumivelmente, uma criana com dificuldades nestas reas apresentar lacunas em todas as
restantes matrias, o que provoca um desinteresse cada vez mais acentuado por todas as
aprendizagens escolares levando diminuio da sua auto-estima.
A este propsito, (Luczynski, 2002), (Iak, 2004) e outros pesquisadores, tais como:
(Condemarin, 1986), (Morgan, 1994); (Pinto, 1998), (Valmaseda, 2004), (Massi, 2007),
definimos como objectivo geral do estudo em questo preparar os professores para
identificarem a dislexia e intervirem dentro da sala de aula sobre os seus alunos,
especialmente nos primeiros anos de ensino escolar.
Desse objectivo geral deduziram-se os seguintes objectivos especficos: a) conhecer
o conceito de dislexia, quais os factores que a desencadeia, as suas caractersticas e
consequncias no aprendizado dos alunos, com vistas a abordar contribuies aos professores
para uma melhor identificao e interveno, dentro da sala de aula, no mbito da dislexia. b)
orientar tanto os alunos dislxicos como os seus familiares a lidarem com essa dificuldade, a
comear pela orientao aos pais na busca de um profissional especializado para ser feito um
bom diagnstico e tratamento.

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Tendo em vista que, os professores geralmente s conseguem perceber a dificuldade


de aprendizagem da leitura e da escrita nos seus alunos quando esto na alfabetizao,
entendemos a necessidade de tentar detectar o problema o mais cedo possvel e, ter o cuidado
para que a dislexia no prejudique a aprendizagem da criana, ou seja, se for realizado o
diagnstico precocemente, a ateno para o aluno dislxico ao chegar alfabetizao j ser
especializada.
Solicitamos alguma cooperao aos professores, para que a aprendizagem dos
alunos dislxicos seja eficaz:
1. Fazer com que a criana se aperceba que se interessa por ela e, quer ajud-la.
Ela sente-se preocupada com as reaces do professor.
2. Estabelecer critrios para o seu trabalho.
3. Avaliar os seus progressos em comparao com ela mesma, com o seu nvel
inicial, no com o nvel das outras crianas, nas suas reas deficitrias. Ajud-
la nos trabalhos, nas reas que necessita melhorar.
Sempre que possvel, dar-lhe ateno individualizada. Dever saber que pode
perguntar sempre que no compreenda.
4. Assegurar-se que percebe as tarefas. Divide as lies em partes e, comprova,
passo a passo, que as compreende. Uma criana dislxica no tonta!
5. Pode perceber muito bem as instrues verbais.
6. A informao nova, deve repetir-se mais de uma vez, devido ao seu problema
de distraco e memria a curto prazo.
7. Pode requerer mais treino do que um estudante normal, para adquirir um
conceito novo.
8. Necessitar de ajuda para relacionar os conceitos novos com a experincia
prvia.
9. Dar tempo: para organizar os pensamentos, para terminar o trabalho. Se no
houver perodos de tempo, estar menos nervosa e em melhores condies para
mostrar os seus conhecimentos. Em especial, para copiar o que est no quadro.
10. Algum pode ajud-la no material de estudo e, em especial nos exames. Muitos
dislxicos compensam os primeiros anos pelo esforo dos pais pacientes e
compreensivos em ler-lhes as lies oralmente.
11. Evitar a correco sistemtica de todos os erros.

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12. Se possvel fazer-lhes exames orais, evitando as dificuldades que se opem na


sua m leitura, escrita e capacidade organizativa.

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CAPITULO IV
ENQUADRAMENTO EMPRICO

9. Percurso Metodolgico

9.1 O Problema e a Pertinncia

Desde h muito tempo que a dislexia tem sido abordada por diversos autores. No
obstante, no deixa de ser um tema actual. Visto que a comunidade se encontra mais receptiva
a compreender todos os processos inerentes a este conceito.
A maior parte dos alunos sabe ou aprende como processar a informao e
desenvolver uma estratgia ou um plano organizado quando confrontado com um problema.
Contudo, outros consideram que este processo cognitivo muito difcil. Lem e
relem informao sobre um assunto e no conseguem reter as ideias principais.
Dislexia foi definida como incapacidade de processar os smbolos da linguagem ou
ainda como uma dificuldade na aprendizagem da leitura, com repercusso na escrita, devido a
causas congnitas, neurolgicas ou, na maioria dos casos, devido expressamente
imaturidade cerebral. Para iniciar e desenvolver com xito o processo de leitura e escrita
necessrio atingir uma certa maturidade no domnio lingustico, motor, psicomotor e
perceptivo, bem como uma dada capacidade de concentrao da ateno, de memorizao
auditiva e visual, de coordenao visuomotora.
Atravs de alguns manuais, como por exemplo Manual Gillingham, o aluno
desenvolver os domnios perceptivo, lingustico e psicomotor, o que lhe permitir melhores
performances em leitura/escrita e, nos desempenhos escolares em geral.
Os docentes das crianas com Dificuldades de Aprendizagem so aqueles que, alm
da competncia, habilidade interpessoal, equilbrio emocional, devero ter a conscincia de
que mais importante que desenvolvimento cognitivo o desenvolvimento humano e que o
respeito s diferenas est acima de toda a pedagogia.
A famlia e a escola tm uma importncia crucial no processo de reeducao de uma
criana dislxica.
Assim, pretende-se com a investigao, estudar a atitude dos professores do ensino
regular do 1 e 2 Ciclos face Incluso dos alunos com Dislexia, nas turmas regulares.

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Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

9.2 Definio do Problema / Pergunta de Partida

Uma questo de investigao segundo (Fortin, 1996) uma interrogao explcita


relativa a um domnio que se deve explorar com vista a obter novas informaes. um
enunciado interrogativo claro e no equvoco que precisa os conceitos chaves, especifica a
natureza da populao que se quer estudar e sugere uma investigao emprica.
O xito da incluso de crianas dislxicas no Ensino Regular fixa-se com a atitude
do professor face a esta problemtica assim, achamos relevante o estudo do seguinte
problema:
Qual a atitude dos professores do 1 e 2 Ciclos do Ensino Bsico face incluso de
crianas com Dislexia no Ensino Regular?

9.3 Objectivo do Estudo

Segundo Claudino Piletti, Didtica Geral, os Objectivos so a descrio clara do


que se pretende alcanar como resultado da nossa actividade. Neste mbito, e segundo o
conceito de escola inclusiva escola para todos, defini os seguintes objectivos:
Se os professores concordam com a incluso de alunos Dislxicos nas turmas do
ensino regular;
Se os professores consideram determinados aspectos positivos na integrao de
alunos Dislxicos;
Se os professores do 1 e 2 CEB especializados e os no especializados em
Educao Especial, manifestam atitudes diferentes face incluso escolar de
alunos com dislexia no Ensino Regular;
Qualificar algumas manifestaes de dislexia;
Qual o ponto de vista dos professores do 1 e 2 CEB acerca de algumas
dificuldades, face incluso de alunos Dislxicos, em turmas regulares.

9.4 Metodologia

Para (Gil, 1988), a metodologia diz respeito a um processo racional para chegar ao
conhecimento ou demonstrao da verdade.
Sendo nossa inteno conhecer a atitude dos professores relativamente incluso
das crianas com Dislexia, consideramos a metodologia quantitativa a mais adequada.

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Os questionrios foram distribudos em mo prpria a 40 professores do 1 e 2 CEB


a leccionar no Ensino Regular no Agrupamento de Escolas do Sudeste de Baio.
O questionrio est estruturado da seguinte forma: idade, sexo, tempo de servio, se
possui formao especifica para trabalhar com alunos NEE, o que Dislexia, quais algumas
das manifestaes de Dislexia, se j teve alunos dislxicos, se a integrao de alunos
dislxicos cria dificuldades no processo de ensino/aprendizagem, se pensa estar apto a ensinar
crianas dislxicas, as maiores dificuldades face incluso de alunos dislxicos deve-se a qu,
proferir alguns dos objectivos positivos na incluso de alunos dislxicos, se concorda com
alunos dislxicos na turma, se considera que a existncia de formao nesta rea especifica
facilitaria a integrao destes alunos, e finalmente se considera que a informao que
veiculada sobre este assunto suficiente.
No questionrio usmos uma escala, com dois nveis para desta forma podermos
registar uma consonncia ou no consonncia relativamente s questes colocadas, de acordo
com a seguinte nomenclatura; sim; no.
Numa outra situao o(a) inquirido(a) indica a sua escolha (colocando um X)
relativamente a outras questes descritas no questionrio.
O questionrio composto por 14 questes, sendo algumas delas compostas por
alneas.

9.5 Definio de Hipteses e Variveis

Hipteses
Se pretendermos definir as relaes que o investigador antev como resultado do seu
estudo, desenvolvemos hipteses.
Uma hiptese um enunciado formal das relaes previstas entre duas ou mais
variveis. uma predio baseada na teoria ou numa poro desta, (Fortin, 1996).
Para (Gil, 1988) poder-se- definir hipteses como sendo a base da ampliao de
conhecimento quando se trata de contestar uma teoria ou de a apoiar.

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Variveis

Para (Gil, 1991), varivel algo que pede ser qualificado em duas ou mais
categorias. Podem ser classificadas segundo a sua utilizao numa investigao.
Segundo (Fortin, 1996), a varivel dependente tambm se denomina varivel
crtica ou varivel explicada, e a independente tambm pode ser designada de
explicativa, tratamento ou interveno.
Esto ligadas, no estudo experimental, no sentido de que uma (a independente)
afecta a outra (a dependente). Esta relao forma a base da predio e expressa-se pela
formulao de hipteses.

Varivel Independente

Varivel independente, segundo (Fortin, 1996), aquela que manipulada pelo


investigador num estudo experimental, medindo o seu efeito na varivel dependente. Segundo
(Gil, 1991), a varivel independente a varivel que se supe influenciar outra varivel
dependente. Estas so manipuladas pelo investigador, a fim de verificar o seu efeito noutras
variveis.

Varivel Dependente

Varivel dependente a que sofre o efeito esperado da varivel independente: o


comportamento, a resposta, ou o resultado observado devido presena da varivel
independente, (Fortin, 1996).

9.6 Definio do problema

Assim sendo expomos:

Hiptese

Os professores com uma atitude positiva favorecem a incluso dos alunos com
Dislexia em turmas regulares.

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Varivel Independente

Atitudes dos Professores do 1 e 2 Ciclos do Ensino Bsico.

Varivel Dependente

Incluso dos alunos com Dislexia nas turmas de ensino regular.

9.7 Identificao da Escolha do Instrumento e a sua Caracterizao

Como referimos anteriormente, para recolhermos a informao usmos como


instrumento o questionrio, com questes fechadas, que nos permite quantificar as
informaes e ser de fcil e rpida a sua aplicao.
Os questionrios foram distribudos em mo prpria a 40 professores, com e sem
especializao em NEE, do 1 e 2 CEB do Agrupamento de Escolas do Sudeste de Baio.
O questionrio segundo (Fortin, 1996) permite colher informaes junto dos
participantes relativos aos factos, s ideias, aos comportamentos, s preferncias, aos
sentimentos, s expectativas e s atitudes.
Os questionrios foram elaborados de forma clara, sucinta, de fcil aplicao e
garantindo os anonimatos.
Atravs do questionrio, o investigador tem apenas acesso ao material que o
participante consente fornecer.
Uma outra razo que nos levou a recorrer ao questionrio foi que, alguns
questionados preferiro transmitir as suas atitudes, de forma annima.
Para confirmar a sua validao, aplicamos numa primeira fase (fase da pr-
validao), 20 questionrios (anexo 1) a professores com e sem especializao em Ensino
Especial, do 1 e 2 CEB. Aps a devoluo dos mesmos, e conforme sugesto dos inquiridos,
verificou-se a necessidade de alterar o questionrio inicial. Tal permitiu aplicao posterior
de 40 questionrios finais (anexo 2) e validados a Professores do 1 e 2 CEB.
A elaborao do questionrio obedeceu a uma determinada estrutura, assim: como
referido anteriormente, dados de caracterizao dos inquiridos (idade, sexo, habilitaes
profissionais). As restantes questes so relativas ao tema em estudo.
O questionrio possui um pequeno texto, no incio da pgina, referente sua
apresentao, visto que, os inquiridos gostam de saber qual a natureza e objectivos de
investigao.

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O questionrio composto por 14 itens, sendo alguns deles constitudos por alneas.

9.8 Vantagens na Utilizao de Questionrios

Segundo (Fortin, 1996), o questionrio, um instrumento que apresenta numerosas


vantagens, pois:
um instrumento pouco dispendioso;
No necessita de muitos conhecimentos por parte de quem o aplica;
Todos os inquiridos possuem a mesma ordem de questes, as mesmas
directrizes;
Assegura a fidelidade e facilita as comparaes entre sujeitos;
Permite que o inquirido expresse livremente as suas opinies pessoais.

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CAPITULO V
APRESENTAO DOS RESULTADOS

10. Caractersticas Pessoais e Profissionais / Apresentao de


Resultados

Grfico 1

O grfico revela-nos que dos 40 docentes inquiridos, 10 (25%) deles so do sexo


masculino, e 30 (75%) do sexo feminino.

Grfico 2

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De acordo com o grfico, visualizamos que 19 (47%) professores tem entre 25 e 34


anos de idade.
A idade de 18 (45%) docentes apresentada aporta 35 a 45 anos, e com mais de 45
anos, o nmero de inquiridos de 3 (8%).

Grfico 3

Dos professores inquiridos, encontram-se dos 0 aos 5 anos de tempo de servio 18


(44%) professores, dos 5 aos 10 anos de servio 11 (28%) professores, dos 10 aos 20 anos de
tempo de servio 7 (18%) professores, e com mais de 20 anos de servio de docncia 4 (10%)
professores.

Grfico 4 Formao especfica para trabalhar alunos com NEE

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Em relao formao dos professores na rea da Educao Especial, analisamos


que dos 40 inquiridos, 6 (15%) professores possuem formao especfica e 34 (85%) no
possuem.

Grfico 5

Observamos que dos 40 professores inquiridos s 1 (3%) que no sabe o que


Dislexia.

Grfico 6

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Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

Das afirmaes que achem ser manifestao de Dislexia, 24 (21%) dos docentes
inquiridos consideraram ser dificuldades acentuadas ao nvel do processo e conscincia
fonolgica, enquanto que 39 (35%) optem pela afirmao, omite ou adiciona letras e slabas.
S 1 (1%) inquirido considera ser manifestao de Dislexia, a alnea incapacidade de
comunicar. A escolha de 23 (21%) professores foi, afirmar que manifestao de Dislexia
problemas na compreenso semntica e na anlise compreensiva de textos lidos.
Relativamente deficincia auditiva nenhum (0%) professor acha que seja uma
manifestao de Dislexia, ao contrrio de 25 (22%) dos 40 inquiridos afirme que atraso na
aquisio das competncias da leitura e da escrita, seja uma manifestao de Dislexia.
Convm abordar, que 1 docente poderia escolher mais do que uma afirmao.

Grfico 7

De acordo com o grfico, 21 (52%) professores j tiveram alunos Dislxicos ao


contrrio de 19 (48%) professores que no tiveram alunos Dislxicos.

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Grfico 8

Ao observarmos os dados do grfico 8, podemos concluir que 13 (33%) professores


concordam que a integrao de alunos Dislxicos cria dificuldades no processo de
ensino/aprendizagem, de outro modo 27 (67%) professores crem que a integrao de alunos
Dislxicos no cria dificuldades no processo de ensino/aprendizagem.

Grfico 9

Relativamente a este grfico constatamos que 18 (18%) professores inquiridos


pensam estar aptos a ensinar crianas Dislxicas, por outro lado 22 (55%) professores no se
sentem preparados para ensinar estas crianas.

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Grfico 10

Os dados revelam-nos que 35 (56%) dos 40 professores inquiridos, concorda que a


maior dificuldade face incluso de alunos Dislxicos, a falta de apoio tcnico/pedaggico,
enquanto que 26 (42%) professores acham que o excessivo nmero de alunos por turma uma
grande dificuldade face incluso de alunos Dislxicos, contrastando com 1 (2%) docente,
que afirma ser as dificuldades de comunicao com a criana, a maior dificuldade face
incluso de alunos Dislxicos.
conveniente frisar, que 1 professor podia escolher mais do que uma dificuldade.

Grfico 11

Na sequncia da anlise do grfico, comparativamente aos aspectos positivos para a


incluso de alunos dislxicos, 23 (29%) docentes reconhecem que um dos factores a maior

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Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

socializao, j 7 (9%) dos inquiridos pensa que, maior autonomia um factor positivo para a
incluso desses alunos. Relativamente maior possibilidade de adquirir conhecimentos e de
promover a igualdade, 14 (18%) professores concordam ser aspectos positivos para a incluso
de alunos Dislxicos, desses 40 professores 34 (44%) tambm admitem que a promoo da
igualdade, um aspecto positivo para a incluso de alunos Dislxicos.

Grfico 12

Neste grfico constata-se que 39 (97%) professores inquiridos concorda com alunos
Dislxicos na turma de ensino regular, contradizendo apenas 1 (3%) docente que, no
concorda com alunos dislxicos na turma.

Grfico 13

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Os dados expostos no grfico apresenta-nos que a totalidade dos docentes (100%)


considera que, a existncia de formao na rea da Dislexia facilitaria a integrao de alunos
dislxicos na turma.

Grfico 14

O presente grfico mostra-nos que, dos 40 docentes inquiridos, 39 (97%) considera


que a informao veiculada sobre Dislexia no suficiente, contrastando com 1 (3%)
professor que, considera a informao veiculada suficiente.

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11. Discusso dos Resultados

Este captulo dedicado discusso dos resultados apresentados anteriormente, com


o objectivo de uma melhor interpretao e compreenso do seu significado. Tem ainda como
propsito, inferir e estabelecer associaes no contexto de estudos j efectuados. Assim, o
principal objectivo desta dissertao de mestrado comparar os resultados da nossa pesquisa
com resultados de investigaes anteriores, examinando as atitudes dos professores face
incluso de alunos com dislexia nas turmas regulares.
A discusso de resultados e dos dados colhidos so um conjunto essencial e
indispensvel de ferramentas que nos vo permitir organizar, interpretar e sumariar dados
rapidamente e sem procedimentos estatsticos complicados. A discusso desses
resultados/dados devem ser o primeiro passo do processo de anlise. Perante os dados obtidos
podemos constatar ou detectar resultados que conduzem a uma investigao. Existem sempre,
naturalmente, vrias expectativas ou hipteses em relao a esses mesmos resultados. Atravs
da anlise rapidamente ficamos com uma ideia, de como essas expectativas se confirmam ou
no.
Assim sendo passamos a descrever a anlise dos grficos 4, 5, e 13, onde verificamos
que, embora a maioria dos inquiridos (85%) no possua formao para trabalhar com alunos
com NEE, (97%) sabem o que Dislexia, considerando que a existncia de formao nesta
rea facilitaria, em muito, a integrao dos alunos dislxicos (100%). Ora, j relativamente a
este assunto, Campos em 2002 reala que se deveria proporcionar aos professores;
informao, mtodos e tcnicas cientificas. O mesmo autor ressalva que o professor dever ter
formao ao longo da vida.
A formao contnua dos professores deve ser vista como um instrumento
fundamental de desempenho profissional tendo em vista o aperfeioamento, a actualizao de
conhecimentos, a mudana de atitudes, a reflexo sobre as prticas profissionais, a
investigao - aco e a inovao, entrementes, verifica-se que nem sempre existem ofertas de
formaes a nvel da Dislexia e as que h por vezes no correspondem s expectaes dos
professores.
Se o professor no possui a competncia (informao especfica para)
identificar, no seu espao da sala de aula, alunos que manifestem indcios de DA, significa
dizer que este professor tambm no ter condies de avali-los, tendo em conta que a
avaliao um processo contnuo e permanente de desenvolvimento das competncias e
capacidades de cada aluno, observando-se as condies de aprendizagem que se do antes,

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durante e depois do desempenho de cada actividade. Isto leva-nos a crer que o


desconhecimento de algumas das DA por parte do discente, dentre elas a Dislexia, induziro o
professor, fatalmente, a uma avaliao falhada, na medida em que julga e, ao mesmo tempo
condena o aluno pelos seus erros, desconsiderando tanto as suas dificuldades, quanto as
possibilidades de desenvolvimento do seu potencial cognitivo, na condio de aluno que
aprende diferente, mas aprende.
Esta formao acaba por ter lugar ento, aps uma formao bsica mesmo depois de
anos de experincia profissional.
Destacamos ainda, referente aos dados obtidos no grfico 4, a ideia mencionada
anteriormente em que (Morgado, 2003), enfatiza a necessidade de professores de apoio com
formao especializada pois, o facto de muitos professores de apoio educativo no possurem
formao especializada coloca dificuldades eficaz colaborao com os seus colegas de
ensino regular, pois a fragilidade das suas competncias profissionais provocar insegurana
e, simultaneamente, desenvolver nos professores do ensino regular uma atitude de reserva e
baixa expectativa. Esta formao especializada torna-se imprescindvel e, acaba por acontecer
num sistema de ps-graduao.
No que diz respeito ao grfico 6, e em virtude dos resultados referentes
manifestao de Dislexia, apontamos a maior percentagem para, atraso de competncias de
leitura e de escrita, dificuldades ao nvel do processo e conscincia fonolgica, omisso ou
adio de letras e silabas. Comprovamos assim que os inquiridos sabem o que manifestao
de Dislexia.
As teorias dos autores (Ellis, 1995), (Logan, 2002), (Relvas, 2009), (Pereira, 2011),
entre outros, comprovam nas suas obras a problemtica da Dislexia, e como auxiliar os
docentes a atenuar essas manifestaes.
Apuramos na observao do grfico 7 que, mais de 50% dos docentes afirmam ter
tido alunos dislxicos. Nos grficos 8, 11 e 12 podemos verificar que a hiptese (Os
professores com uma atitude positiva favorecem a incluso dos alunos com Dislexia em
turmas regulares) foi confirmada, pois a relao entre a integrao de alunos dislxicos e a
concordncia com alunos dislxicos na turma significativa, sendo que 67% acham que a sua
integrao no cria dificuldades no processo de ensino/aprendizagem, 44% dos professores
acreditam ser a promoo de igualdade o aspecto mais positivo para a incluso do discente
dislxico e a maioria de professores (97%) concorda com alunos dislxicos na turma.

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Resumindo, se j tiveram experiencia com esses alunos, se concordam com eles na


turma se promovem aspectos positivos tais como a igualdade e se afirmam que os mesmos
no causam dificuldades no processo de ensino aprendizagem, automaticamente apresentam
uma atitude positiva favorecendo a incluso do aluno, indo de encontro ao que est redigido
na Declarao de Salamanca, realizada pela UNESCO e Governo Espanhol em 1994.
Assim sendo, os professores com atitudes positivas so mais favorveis incluso
dos alunos com necessidades educativas especiais em escolas regulares. (Avramidis, 2002)
refere, tambm, estudos que evidenciam que a cultura da escola e as crenas do professor tm
impacto considervel na atitude dos professores face incluso. Os professores que aceitam
responsabilizar-se por interagir com grupos diversificados e se sentem confiantes nas suas
capacidades pedaggico - didcticas podem implementar com mais sucesso programas
inclusivos. A definio de um programa bem como o respectivo acompanhamento so
fundamentais para o sucesso da incluso e a mudana de atitudes. A formao, inicial ou
contnua, igualmente importante na formao de atitudes positivas.
Segundo Burstein et al. (2004), o sucesso das escolas inclusivas passa por um
sistema nico de educao, com forte colaborao entre o professor do ensino regular e o
professor do ensino especial, de pendor compreensivo e integrado, tendo em vista todos os
alunos. Tal como McLeskey, tambm Burstein refere que o sucesso da incluso dos alunos
com incapacidade requer mudanas fundamentais na organizao das estruturas da escola e no
papel e responsabilidade dos professores. O autor refere ainda estudos (Baker & Zigmond,
1995; Manset & Semmel, 1997; Pivik, McComas, & LaFlamme, 2002; Schumm & Vaughn,
1995; Scruggs & Mastropieri, 1996; Tapasak & Walther- Thomas, 1999) que sugerem de
forma consistente que o professor do ensino regular no se sente preparado para trabalhar com
alunos com incapacidade.
Castro Silva e Morgado (2004) salientam outros estudos que indiciam a aceitao do
princpio da incluso por parte dos professores embora no se sintam preparados para a
concretizar. Estes estudos vm confirmar o que Avramidis (2002) tinha constatado.
Verificam-se atitudes positivas face ao paradigma da escola inclusiva, mas a natureza e a
severidade dos problemas dos alunos interferem nas atitudes dos professores.

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Concluso

Ao longo desta Dissertao de Mestrado foi nossa inteno abordar de uma forma
geral, abrangendo os aspectos, que na nossa opinio, foram os mais evidentes para o nosso
estudo.
A instruo de uma criana dislxica deve envolver os princpios de uma pedagogia
saudvel, de onde se afastou a diferena e se procura a igualdade. As escolas devem adaptar-
se criana, s suas diferenas e necessidades. A incluso escolar pode proporcionar a essas
crianas oportunidades de convivncia com outras, constituindo-se num espao de
aprendizagem e de desenvolvimento da competncia social.
O impacto das polticas inclusivas nas escolas portuguesas reflecte-se a diferentes
nveis quer organizacionais, de gesto, de pedagogia, de didctica e financeiros. A
necessidade de atender a novas populaes de alunos, com caractersticas diferentes, coloca
um novo desafio constante a toda a comunidade educativa, exigindo o alargamento das suas
funes, em especial dos professores do ensino regular.
Uma das principais variveis no processo de integrao a aceitao da criana com
Dislexia, no s pelos professores, mas tambm pelos colegas.
A atitude para com a criana especial na sua sala de aula, tm um papel
importante nos resultados da tentativa de integrar uma criana com Dislexia. Segundo (Neto,
1998) atitude pode ser definida como a maneira de olhar para o mundo.
No entanto, uma atitude positiva para com as pessoas com deficincia no
suficiente para mudar alguns comportamentos desajustados perante uma criana dislxica.
Uma forma de colmatar esses comportamentos desajustados entender o que Dislexia.
De acordo com Lus de Miranda Correia (2003), A Escola Inclusiva consagra trs
parmetros essenciais, comeando por considerar a modalidade de atendimento como o seu
primeiro parmetro, no em termos de um continuum educacional, mas dando relevncia
permanncia de um aluno com NEE na turma regular, onde todos os servios adequados
(parmetro trs) devem ser prestados. Estes servios entendem-se, no conceito de Incluso,
como um conjunto de servios de apoio especializados que pretendem maximizar o potencial
do aluno. O conceito de Incluso d ainda relevncia a uma educao apropriada (parmetro
dois), devendo esta no s respeitar as caractersticas e necessidades dos alunos, como
tambm ter em conta as caractersticas e necessidades dos ambientes onde eles interagem.
Dando continuidade noo do conceito de escola inclusiva, todos os discentes,
independentemente da sua raa, condio lingustica ou econmica, sexo ou orientao

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Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

sexual, idade, capacidades de aprendizagem, estilos de aprendizagem, etnia, cultura e religio,


tm direito a ser educados em meios inclusivos.
Todos os alunos so capazes de aprender e de contribuir para a sociedade onde esto
inseridos, um parecer defendido pela Escola Inclusiva. Perante o referido devemos
considerar que, todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possvel,
independentemente das dificuldades e das diferenas que apresentam. As Escolas Inclusivas
devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos
vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao para
todos, atravs de currculos adequados, de uma boa organizao escolar, de estratgias
pedaggicas, de utilizao de recursos e de uma cooperao com toda a comunidade
(UNESCO, 1994, citado por Morgado, 2003).
Os autores Karagiannis, Stainback e Stainback (1999) referem que, diante de uma
incluso adequada, mesmo que uma criana apresente deficincias cognitivas importantes e
apresente dificuldades em relao aos contedos do currculo da educao comum, como
pode ser o caso da Dislexia, ela pode beneficiar-se das experincias sociais.
Ao longo de todo o trabalho falmos da Dislexia e da Incluso de crianas dislxicas
nas turmas regulares. Quisemos saber qual a atitude dos professores face incluso de alunos
dislxicos. Para tal, recorremos, triangulao de metodologia inscritas num paradigma
quantitativo e qualitativo, sustentado em dados recolhidos atravs de um questionrio
constitudo por catorze questes.
Analisamos os dados em funo das medidas que estiveram presentes na sua
amostra, de acordo com os objectivos e o problema fundamentadores do estudo, consultando a
fundamentao terica sempre que necessrio.
Neste sentido, possvel demarcar a concluso geral nos seguintes pontos:

As atitudes dos docentes perante a integrao de alunos dislxicos que afirmam


que no criam dificuldades no processo de ensino/aprendizagem so mais
favorveis do que os docentes que acham que a integrao desses alunos cria
dificuldades no processo de ensino/aprendizagem;
H uma maior percentagem de professores que consideram que a incluso de
alunos dislxicos tem como aspecto positivo a promoo de igualdade;

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A proporo de docentes que concorda com alunos dislxicos na turma


significativamente mais elevada do que a proporo de docentes que no
concordam com esses alunos na turma.

O que faz agora com as crianas o que elas faro depois com a sociedade!
(Karl Mannhein)

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Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

Bibliografia

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Decreto-Lei 3/2008, de 18 de Janeiro
Decreto-Lei 20/2006, de 31 de Janeiro
Despacho - Conjunto 105/97, de 30 de Maio
Despacho n 10 856/2005, de 31 de Janeiro
Lei n 46, de 14 de Outubro de 1986 Lei de Bases do Sistema Educativo

PGINAS ELECTRNICAS CONSULTADAS


Http://pt.wikipedia.org/wiki/dislexia
Http://www.apdis.com/dislexia
Http://www.portoeditora.pt
Http://www.prof2000.pt/users/cmsilva/historia.htm

96
Maria Cristina Santos Lopes
Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

ANEXOS

I
Maria Cristina Santos Lopes
Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

Anexo 1
Inqurito dirigido aos Professores

Este inqurito dirigido aos Professores e tem como finalidade proceder a uma recolha de
informao sobre a atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclos do Ensino Bsico face incluso
de alunos com Dislexia em turmas regulares.

A sua colaborao muito importante.


Os dados recolhidos so confidenciais.

1 Sexo: Masculino Feminino

2 Idade:
a) 25 a 34

b) 35 a 45

c) mais de 45

3 Tempo de servio com que concorreu no ltimo concurso (2010)


a) 0 a 5 anos

b) 5 a 10 anos

c) 10 a 20 anos
d) mais de 20 anos

4 Possui formao especfica para trabalhar com alunos com NEE?

Sim No

II
Maria Cristina Santos Lopes
Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

5 Sabe o que a Dislexia?

Sim No

6 Assinale com x as afirmaes que ache ser manifestao de Dislexia.

6.1- Dificuldades acentuadas ao nvel do processo e conscincia fonolgica

6.2- Omite ou adiciona letras e slabas

6.3- Incapacidade de comunicar

6.4- Problemas na compreenso semntica e na anlise compreensiva de textos lidos

6.5- Deficincia auditiva

6.6- Atraso na aquisio das competncias da leitura e da escrita

7- J teve algum aluno dislxico?


Sim No

8 A integrao de alunos dislxicos cria dificuldades no processo de ensino/aprendizagem?


Sim No

9 Pensa estar apto a ensinar crianas dislxicas?


Sim No

III
Maria Cristina Santos Lopes
Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

10 As maiores dificuldades face incluso de alunos dislxicos devem-se a:


(assinale x nas afirmaes que concorda)

Excessivo nmero de alunos por turma


Dificuldades de comunicao com a criana
Falta de apoio tcnico/pedaggico

11 A incluso de alunos dislxicos tem como aspectos positivos:


(assinale x nas afirmaes que concorda)

Maior socializao
Maior autonomia
Maior possibilidade de adquirir conhecimentos
Promover a igualdade

12 Concorda com alunos dislxicos na turma?


Sim No

13 - D a sua opinio relativamente a este inqurito.


Caso queira sugira questes para integrar neste inqurito.
-
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Obrigada pela colaborao

IV
Maria Cristina Santos Lopes
Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

Anexo 2
Inqurito dirigido aos Professores

Este inqurito dirigido aos Professores e tem como finalidade proceder a uma recolha de
informao sobre a atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclos do Ensino Bsico face incluso
de alunos com Dislexia em turmas regulares.

A sua colaborao muito importante.


Os dados recolhidos so confidenciais.

1 Sexo: Masculino Feminino

2 Idade:
a) 25 a 34

b) 35 a 45

c) mais de 45

3 Tempo de servio com que concorreu no ltimo concurso (2010)


a) 0 a 5 anos

b) 5 a 10 anos

c) 10 a 20 anos
d) mais de 20 anos

4 Possui formao especfica para trabalhar com alunos com NEE?

Sim No

V
Maria Cristina Santos Lopes
Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

5 Sabe o que a Dislexia?

Sim No

6 Assinale com x as afirmaes que ache ser manifestao de Dislexia.

6.1- Dificuldades acentuadas ao nvel do processo e conscincia fonolgica

6.2- Omite ou adiciona letras e slabas

6.3- Incapacidade de comunicar

6.4- Problemas na compreenso semntica e na anlise compreensiva de textos lidos

6.5- Deficincia auditiva

6.6- Atraso na aquisio das competncias da leitura e da escrita

7- J teve algum aluno dislxico?


Sim No

8 A integrao de alunos dislxicos cria dificuldades no processo de ensino/aprendizagem?


Sim No

9 Pensa estar apto a ensinar crianas dislxicas?


Sim No

VI
Maria Cristina Santos Lopes
Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

10 As maiores dificuldades face incluso de alunos dislxicos devem-se a:


(assinale x nas afirmaes que concorda)

Excessivo nmero de alunos por turma


Dificuldades de comunicao com a criana
Falta de apoio tcnico/pedaggico

11 A incluso de alunos dislxicos tem como aspectos positivos:


(assinale x nas afirmaes que concorda)

Maior socializao
Maior autonomia
Maior possibilidade de adquirir conhecimentos
Promover a igualdade

12 Concorda com alunos dislxicos na turma?


Sim No

13 - Considera que a existncia de formao nesta rea especfica facilitaria a integrao


destes alunos?
Sim No

14 - Considera que a informao que veiculada sobre este assunto suficiente?

Sim No

Obrigada pela colaborao

VII
Maria Cristina Santos Lopes
Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

Anexo 3

Excerto da CIF - Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade.

Captulo 1

Aprendizagem e aplicao de conhecimentos

Este captulo trata da capacidade de aprender, aplicar os conhecimentos adquiridos, pensar,


resolver problemas e tomar decises

Experincias sensoriais intencionais (d110-d129)

d110 Observar
utilizar intencionalmente o sentido da viso para captar estmulos visuais, tais como,
assistir a um evento desportivo ou observar crianas brincando
d115 Ouvir
utilizar, intencionalmente, o sentido da audio para captar estmulos auditivos, tais
como, ouvir rdio, msica ou uma palestra
d120 Outras percepes sensoriais intencionais
utilizar, intencionalmente, os outros sentidos bsicos do corpo para captar estmulos,
tais como, tocar ou sentir texturas, saborear doces ou sentir o cheiro das flores
d129 Experincias sensoriais intencionais, outras especificadas e no especificadas

Aprendizagem bsica (d130-d159)

d130 Imitar
imitar ou copiar, como um componente bsico da aprendizagem, tais como, copiar um
gesto, um som ou as letras de um alfabeto
d135 Ensaiar (Repetir)
reproduzir uma sequncia de eventos ou smbolos, como um componente bsico da
aprendizagem, tais como, contar de dez em dez ou recitar um poema
d140 Aprender a ler
desenvolver a capacidade de ler material escrito (incluindo Braille) com fluncia e
preciso, tais como, reconhecer caracteres e alfabetos, vocalizar palavras com a
pronncia correcta e compreender palavras e frases
d145 Aprender a escrever
desenvolver a capacidade de produzir smbolos em forma de texto que representam
sons, palavras ou frases de forma que tenham significado (incluindo a escrita Braille),
tais como, escrever sem erros e utilizar correctamente a gramtica
d150 Aprender a calcular
desenvolver a capacidade de trabalhar com nmeros e realizar operaes matemticas
simples e complexas, tais como, utilizar smbolos matemticos para somar e subtrair e
aplicar, num problema, a operao matemtica correcta
114 C I F 1. Aprendizagem e aplicao de conhecimentos

VIII
Maria Cristina Santos Lopes
Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

d155 Adquirir competncias


desenvolver as capacidades bsicas e complexas necessrias para a execuo de um
conjunto integrado de aces ou tarefas de maneira que, ao adquirir essa competncia,
consiga iniciar e concluir a sua execuo, tais como, manejar ferramentas ou
participar em jogos, como por exemplo, jogar xadrez
Inclui: adquirir competncias bsicas e complexas
d1550 Adquirir competncias bsicas
aprender aces elementares com um determinado objectivo, como por
exemplo, aprender a manusear os utenslios para comer, um lpis ou uma
ferramenta simples
d1551 Adquirir competncias complexas
aprender conjuntos integrados de aces, de acordo com regras, e realizar e
coordenar os prprios movimentos de forma sequenciada, como por exemplo,
aprender a jogar futebol ou utilizar uma ferramenta na construo
d1558 Adquirir competncias , outra especificada
d1559 Adquirir competncias , no especificada
d159 Aprendizagem bsica, outra especificada e no especificada

IX
Maria Cristina Santos Lopes
Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

MINISTRIO DA EDUCAO
Decreto-Lei n. 3/2008 de 7 de Janeiro

Constitui desgnio do XVII Governo Constitucional promover a igualdade de oportunidades,


valorizar a educao e promover a melhoria da qualidade do ensino. Um aspecto determinante
dessa qualidade a promoo de uma escola democrtica e inclusiva, orientada para o sucesso
educativo de todas as crianas e jovens. Nessa medida importa planear um sistema de
educao flexvel, pautado por uma poltica global integrada, que permita responder
diversidade de caractersticas e necessidades de todos os alunos que implicam a incluso das
crianas e jovens com necessidades educativas especiais no quadro de uma poltica de
qualidade orientada para o sucesso educativo de todos os alunos.
Nos ltimos anos, principalmente aps a Declarao de Salamanca (1994), tem vindo a
afirmar -se a noo de escola inclusiva, capaz de acolher e reter, no seu seio, grupos de
crianas e jovens tradicionalmente excludos.
Esta noo, dada a sua dimenso eminentemente social, tem merecido o apoio generalizado de
profissionais, da comunidade cientfica e de pais.
A educao inclusiva visa a equidade educativa, sendo que por esta se entende a garantia de
igualdade, quer no acesso quer nos resultados.
No quadro da equidade educativa, o sistema e as prticas educativas devem assegurar a gesto
da diversidade da qual decorrem diferentes tipos de estratgias que permitam responder s
necessidades educativas dos alunos. Deste modo, a escola inclusiva pressupe
individualizao e personalizao das estratgias educativas, enquanto mtodo de prossecuo
do objectivo de promover competncias universais que permitam a autonomia e o acesso
conduo plena da cidadania por parte de todos.
Todos os alunos tm necessidades educativas, trabalhadas no quadro da gesto da diversidade
acima referida.
Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008 155
Existem casos, porm, em que as necessidades se revestem de contornos muito especficos,
exigindo a activao de apoios especializados.
Os apoios especializados visam responder s necessidades educativas especiais dos alunos
com limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao, num ou vrios
domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente,
resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da
mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social e dando
lugar mobilizao de servios especializados para promover o potencial de funcionamento
biopsicosocial.
Os apoios especializados podem implicar a adaptao de estratgias, recursos, contedos,
processos, procedimentos e instrumentos, bem como a utilizao de tecnologias de apoio.
Portanto, no se trata s de medidas para os alunos, mas tambm de medidas de mudana no
contexto escolar.
Entre os alunos com deficincias e incapacidades alguns necessitam de aces positivas que
exigem diferentes graus de intensidade e de especializao. medida que aumenta a
necessidade de uma maior especializao do apoio personalizado, decresce o nmero de
crianas e jovens que dele necessitam, do que decorre que apenas uma reduzida percentagem
necessita de apoios personalizados altamente especializados.
Assim:
No desenvolvimento do regime jurdico estabelecido pela Lei n. 46/86, de 14 de Outubro, e
nos termos da alnea c) do n. 1 do artigo 198. da Constituio, o Governo decreta o seguinte:
CAPTULO I

X
Maria Cristina Santos Lopes
Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

Objectivos, enquadramento e princpios orientadores


Artigo 1.
Objecto e mbito
1 O presente decreto -lei define os apoios especializados a prestar na educao pr -
escolar e nos ensinos bsico e secundrio dos sectores pblico, particular e cooperativo,
visando a criao de condies para a adequao do processo educativo s necessidades
educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da
participao num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e
estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da
comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal
e da participao social.
2 A educao especial tem por objectivos a incluso educativa e social, o acesso e o
sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoo da
igualdade de oportunidades, a preparao para o prosseguimento de estudos ou para uma
adequada preparao para a vida profissional e para uma transio da escola para o emprego
das crianas e dos jovens com necessidades educativas especiais nas condies acima
descritas.
Artigo 2.
Princpios orientadores
1 A educao especial prossegue, em permanncia, os princpios da justia e da
solidariedade social, da no discriminao e do combate excluso social, da igualdade de
oportunidades no acesso e sucesso educativo, da participao dos pais e da confidencialidade
da informao.
2 Nos termos do disposto no nmero anterior, as escolas ou os agrupamentos de escolas, os
estabelecimentos de ensino particular com paralelismo pedaggico, as escolas profissionais,
directa ou indirectamente financiados pelo Ministrio da Educao (ME), no podem rejeitar
a matrcula ou a inscrio de qualquer criana ou jovem com base na incapacidade ou nas
necessidades educativas especiais que manifestem.
3 As crianas e jovens com necessidades educativas especiais de carcter permanente
gozam de prioridade na matrcula, tendo o direito, nos termos do presente decreto-lei, a
frequentar o jardim -de -infncia ou a escola nos mesmos termos das restantes crianas.
4 As crianas e os jovens com necessidades educativas especiais de carcter permanente
tm direito ao reconhecimento da sua singularidade e oferta de respostas educativas
adequadas.
5 Toda a informao resultante da interveno tcnica e educativa est sujeita aos limites
constitucionais e legais, em especial os relativos reserva da intimidade da vida privada e
familiar e ao tratamento automatizado, conexo, transmisso, utilizao e proteco de dados
pessoais, sendo garantida a sua confidencialidade.
6 Esto vinculados ao dever do sigilo os membros da comunidade educativa que tenham
acesso informao referida no nmero anterior.
Artigo 3.
Participao dos pais e encarregados de educao
1 Os pais ou encarregados de educao tm o direito e o dever de participar activamente,
exercendo o poder paternal nos termos da lei, em tudo o que se relacione com a educao
especial a prestar ao seu filho, acedendo, para tal, a toda a informao constante do processo
educativo.
2 Quando, comprovadamente, os pais ou encarregados de educao no exeram o seu
direito de participao, cabe escola desencadear as respostas educativas adequadas em
funo das necessidades educativas especiais diagnosticadas.

XI
Maria Cristina Santos Lopes
Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

3 Quando os pais ou encarregados de educao no concordem com as medidas educativas


propostas pela escola, podem recorrer, mediante documento escrito, no qual fundamentam a
sua posio, aos servios competentes do ME.
Artigo 4.
Organizao
1 As escolas devem incluir nos seus projectos educativos as adequaes relativas ao
processo de ensino e de aprendizagem, de carcter organizativo e de funcionamento,
necessrias para responder adequadamente s necessidades educativas especiais de carcter
permanente das crianas e jovens, com vista a assegurar a sua maior participao nas
actividades de cada grupo ou turma e da comunidade escolar em geral.
2 Para garantir as adequaes de carcter organizativo e de funcionamento referidas no
nmero anterior, so criadas por despacho ministerial:
a) Escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos;
156 Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008
b) Escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso.
3 Para apoiar a adequao do processo de ensino e de aprendizagem podem as escolas ou
agrupamentos de escolas desenvolver respostas especficas diferenciadas para alunos com
perturbaes do espectro do autismo e com multideficincia, designadamente atravs da
criao de:
a) Unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do espectro do
autismo;
b) Unidades de apoio especializado para a educao de alunos com multideficincia e
surdocegueira congnita.
4 As respostas referidas nas alneas a) e b) do nmero anterior so propostas por
deliberao do conselho executivo, ouvido o conselho pedaggico, quando numa escola ou
grupos de escolas limtrofes, o nmero de alunos o justificar e quando a natureza das
respostas, dos equipamentos especficos e das especializaes profissionais, justifiquem
a sua concentrao.
5 As unidades referidas no n. 3 so criadas por despacho do director regional de educao
competente.
CAPTULO II
Procedimentos de referenciao e avaliao
Artigo 5.
Processo de referenciao
1 A educao especial pressupe a referenciao das crianas e jovens que eventualmente
dela necessitem, a qual deve ocorrer o mais precocemente possvel, detectando os factores de
risco associados s limitaes ou incapacidades.
2 A referenciao efectua -se por iniciativa dos pais ou encarregados de educao, dos
servios de interveno precoce, dos docentes ou de outros tcnicos ou servios que intervm
com a criana ou jovem ou que tenham conhecimento da eventual existncia de necessidades
educativas especiais.
3 A referenciao feita aos rgos de administrao e gesto das escolas ou
agrupamentos de escolas da rea da residncia, mediante o preenchimento de um documento
onde se explicitam as razes que levaram a referenciar a situao e se anexa toda a
documentao considerada relevante para o processo de avaliao.
Artigo 6.
Processo de avaliao
1 Referenciada a criana ou jovem, nos termos do artigo anterior, compete ao conselho
executivo desencadear os procedimentos seguintes:

XII
Maria Cristina Santos Lopes
Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

a) Solicitar ao departamento de educao especial e ao servio de psicologia um relatrio


tcnico - pedaggico conjunto, com os contributos dos restantes intervenientes no processo,
onde sejam identificadas, nos casos em que tal se justifique, as razes que determinam as
necessidades educativas especiais do aluno e a sua tipologia, designadamente as condies de
sade, doena ou incapacidade;
b) Solicitar ao departamento de educao especial a determinao dos apoios especializados,
das adequaes do processo de ensino e de aprendizagem de que o aluno deva beneficiar e das
tecnologias de apoio;
c) Assegurar a participao activa dos pais ou encarregados de educao, assim como a sua
anuncia;
d) Homologar o relatrio tcnico -pedaggico e determinar as suas implicaes;
e) Nos casos em que se considere no se estar perante uma situao de necessidades
educativas que justifiquem a interveno dos servios da educao especial, solicitar ao
departamento de educao especial e aos servios de psicologia o encaminhamento dos alunos
para os apoios disponibilizados pela escola que melhor se adeqem sua situao especfica.
2 Para a elaborao do relatrio a que se refere a alnea a) do nmero anterior pode o
conselho executivo, quando tal se justifique, recorrer aos centros de sade, a centros de
recursos especializados, s escolas ou unidades referidas nos n.os 2 e 3 do artigo 4.
3 Do relatrio tcnico -pedaggico constam os resultados decorrentes da avaliao, obtidos
por referncia Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e
Sade, da Organizao Mundial de Sade, servindo de base elaborao do programa
educativo individual.
4 O relatrio tcnico -pedaggico a que se referem os nmeros anteriores parte integrante
do processo individual do aluno.
5 A avaliao deve ficar concluda 60 dias aps a referenciao com a aprovao do
programa educativo individual pelo presidente do conselho executivo.
6 Quando o presidente do conselho executivo decida pela no aprovao, deve exarar
despacho justificativo da deciso, devendo reenvi-lo entidade que o tenha elaborado com o
fim de obter uma melhor justificao ou enquadramento.
Artigo 7.
Servio docente nos processos de referenciao e de avaliao
1 O servio docente no mbito dos processos de referenciao e de avaliao assume
carcter prioritrio, devendo concluir -se no mais curto perodo de tempo, dando preferncia
sua execuo sobre toda a actividade docente e no docente, excepo da lectiva.
2 O servio de referenciao e de avaliao de aceitao obrigatria e quando realizado
por um docente sempre integrado na componente no lectiva do seu horrio de trabalho.
CAPTULO III
Programa educativo individual e plano individual de transio
Artigo 8.
Programa educativo individual
1 O programa educativo individual o documento que fixa e fundamenta as respostas
educativas e respectivas formas de avaliao.
2 O programa educativo individual documenta as necessidades educativas especiais da
criana ou jovem, baseadas na observao e avaliao de sala de aula e nas informaes
complementares disponibilizadas pelos participantes no processo.
3 O programa educativo individual integra o processo individual do aluno.
Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008 157

XIII
Maria Cristina Santos Lopes
Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

Artigo 9.
Modelo do programa educativo individual
1 O modelo do programa educativo individual aprovado por deliberao do conselho
pedaggico e inclui os dados do processo individual do aluno, nomeadamente identificao,
histria escolar e pessoal relevante, concluses do relatrio de avaliao e as adequaes no
processo de ensino e de aprendizagem a realizar, com indicao das metas, das estratgias,
recursos humanos e materiais e formas de avaliao.
2 O modelo do programa educativo individual integra os indicadores de funcionalidade,
bem como os factores ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras
actividade e participao do aluno na vida escolar, obtidos por referncia Classificao
Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade, em termos que permitam identificar o
perfil concreto de funcionalidade.
3 Do modelo de programa educativo individual devem constar, de entre outros,
obrigatoriamente:
a) A identificao do aluno;
b) O resumo da histria escolar e outros antecedentes relevantes;
c) A caracterizao dos indicadores de funcionalidade e do nvel de aquisies e dificuldades
do aluno;
d) Os factores ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras participao
e aprendizagem;
e) Definio das medidas educativas a implementar;
f) Discriminao dos contedos, dos objectivos gerais e especficos a atingir e das estratgias
e recursos humanos e materiais a utilizar;
g) Nvel de participao do aluno nas actividades educativas da escola;
h) Distribuio horria das diferentes actividades previstas;
i) Identificao dos tcnicos responsveis;
j) Definio do processo de avaliao da implementao do programa educativo individual;
l) A data e assinatura dos participantes na sua elaborao e dos responsveis pelas respostas
educativas a aplicar.
Artigo 10.
Elaborao do programa educativo individual
1 Na educao pr -escolar e no 1. ciclo do ensino bsico, o programa educativo
individual elaborado, conjunta e obrigatoriamente, pelo docente do grupo ou turma, pelo
docente de educao especial, pelos encarregados de educao e sempre que se considere
necessrio, pelos servios referidos na alnea a) do n. 1 e no n. 2 do artigo
6., sendo submetido aprovao do conselho pedaggico e homologado pelo conselho
executivo.
2 Nos 2. e 3. ciclos do ensino bsico e no ensino secundrio e em todas as modalidades
no sujeitas a monodocncia, o programa educativo individual elaborado pelo director de
turma, pelo docente de educao especial, pelos encarregados de educao e sempre que se
considere necessrio pelos servios referidos na alnea a) do n. 1 e no n. 2 do artigo 6.,
sendo submetido aprovao do conselho pedaggico e homologado pelo conselho
executivo.
3 No caso dos alunos surdos com ensino bilingue deve tambm participar na elaborao do
programa educativo individual um docente surdo de LGP.
Artigo 11.
Coordenao do programa educativo individual
1 O coordenador do programa educativo individual o educador de infncia, o professor
do 1. ciclo ou o director de turma, a quem esteja atribudo o grupo ou a turma que o aluno
integra.

XIV
Maria Cristina Santos Lopes
Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

2 A aplicao do programa educativo individual carece de autorizao expressa do


encarregado de educao, excepto nas situaes previstas no n. 2 do artigo 3.
Artigo 12.
Prazos de aplicao do programa educativo individual
1 A elaborao do programa educativo individual deve decorrer no prazo mximo de 60
dias aps a referenciao dos alunos com necessidades educativas especiais de carcter
permanente.
2 O programa educativo individual constituiu o nico documento vlido para efeitos de
distribuio de servio docente e no docente e constituio de turmas, no sendo permitida a
aplicao de qualquer adequao no processo de ensino e de aprendizagem sem a sua
existncia.
Artigo 13.
Acompanhamento do programa educativo individual
1 O programa educativo individual deve ser revisto a qualquer momento e,
obrigatoriamente, no final de cada nvel de educao e ensino e no fim de cada ciclo do
ensino bsico.
2 A avaliao da implementao das medidas educativas deve assumir carcter de
continuidade, sendo obrigatria pelo menos em cada um dos momentos de avaliao sumativa
interna da escola.
3 Dos resultados obtidos por cada aluno com a aplicao das medidas estabelecidas no
programa educativo individual, deve ser elaborado um relatrio circunstanciado no final do
ano lectivo.
4 O relatrio referido no nmero anterior elaborado, conjuntamente pelo educador de
infncia, professor do 1. ciclo ou director de turma, pelo docente de educao especial, pelo
psiclogo e pelos docentes e tcnicos que acompanham o desenvolvimento do processo
educativo do aluno e aprovado pelo conselho pedaggico e pelo encarregado de educao.
5 O relatrio explicita a existncia da necessidade de o aluno continuar a beneficiar de
adequaes no processo de ensino e de aprendizagem, prope as alteraes necessrias ao
programa educativo individual e constitui parte integrante do processo individual do aluno.
6 O relatrio referido nos nmeros anteriores, ao qual anexo o programa educativo
individual, obrigatoriamente comunicado ao estabelecimento que receba o aluno, para
prosseguimento de estudos ou em resultado de processo de transferncia.
Artigo 14.
Plano individual de transio
1 Sempre que o aluno apresente necessidades educativas especiais de carcter permanente
que o impeam de adquirir as aprendizagens e competncias definidas no currculo deve a
escola complementar o programa educativo individual com um plano individual de transio
158 Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008 destinado a promover a
transio para a vida ps escolar e, sempre que possvel, para o exerccio de uma actividade
profissional com adequada insero social, familiar ou numa instituio de carcter
ocupacional.
2 A concretizao do nmero anterior, designadamente a implementao do plano
individual de transio, inicia -se trs anos antes da idade limite de escolaridade obrigatria,
sem prejuzo do disposto no artigo anterior.
3 No sentido de preparar a transio do jovem para a vida ps -escolar, o plano individual
de transio deve promover a capacitao e a aquisio de competncias sociais necessrias
insero familiar e comunitria.
4 O plano individual de transio deve ser datado e assinado por todos os profissionais que
participam na sua elaborao, bem como pelos pais ou encarregados de educao e, sempre
que possvel, pelo prprio aluno.

XV
Maria Cristina Santos Lopes
Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

Artigo 15.
Certificao
1 Os instrumentos de certificao da escolaridade devem adequar -se s necessidades
especiais dos alunos que seguem o seu percurso escolar com programa educativo individual.
2 Para efeitos do nmero anterior, os instrumentos normalizados de certificao devem
identificar as adequaes do processo de ensino e de aprendizagem que tenham sido
aplicadas.
3 Sem prejuzo do disposto no nmero anterior, as normas de emisso e os formulrios a
utilizar so as mesmas que estejam legalmente fixadas para o sistema de ensino.
CAPTULO IV
Medidas educativas
Artigo 16.
Adequao do processo de ensino e de aprendizagem
1 A adequao do processo de ensino e de aprendizagem integra medidas educativas que
visam promover a aprendizagem e a participao dos alunos com necessidades educativas
especiais de carcter permanente.
2 Constituem medidas educativas referidas no nmero anterior:
a) Apoio pedaggico personalizado;
b) Adequaes curriculares individuais;
c) Adequaes no processo de matrcula;
d) Adequaes no processo de avaliao;
e) Currculo especfico individual;
f) Tecnologias de apoio.
3 As medidas referidas no nmero anterior podem ser aplicadas cumulativamente, com
excepo das alneas b) e e), no cumulveis entre si.
4 As medidas educativas referidas no n. 2 pressupem o planeamento de estratgias e de
actividades que visam o apoio personalizado aos alunos com necessidades educativas
especiais de carcter permanente que integram obrigatoriamente o plano de actividades da
escola de acordo com o projecto educativo de escola.
5 O projecto educativo da escola deve conter:
a) As metas e estratgias que a escola se prope realizar com vista a apoiar os alunos com
necessidades educativas especiais de carcter permanente;
b) A identificao das respostas especficas diferenciadas a disponibilizar para alunos surdos,
cegos, com baixa viso, com perturbaes do espectro do autismo e com multideficincia.
Artigo 17.
Apoio pedaggico personalizado
1 Para efeitos do presente decreto -lei entende -se por apoio pedaggico personalizado: a)
O reforo das estratgias utilizadas no grupo ou turma aos nveis da organizao, do espao e
das actividades;
b) O estmulo e reforo das competncias e aptides envolvidas na aprendizagem;
c) A antecipao e reforo da aprendizagem de contedos leccionados no seio do grupo ou da
turma;
d) O reforo e desenvolvimento de competncias especficas.
2 O apoio definido nas alneas a), b) e c) do nmero anterior prestado pelo educador de
infncia, pelo professor de turma ou de disciplina, conforme o nvel de educao ou de ensino
do aluno.
3 O apoio definido na alnea d) do n. 1 prestado, consoante a gravidade da situao dos
alunos e a especificidade das competncias a desenvolver, pelo educador de infncia,
professor da turma ou da disciplina, ou pelo docente de educao especial.

XVI
Maria Cristina Santos Lopes
Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

Artigo 18.
Adequaes curriculares individuais
1 Entende -se por adequaes curriculares individuais aquelas que, mediante o parecer do
conselho de docentes ou conselho de turma, conforme o nvel de educao e ensino, se
considere que tm como padro o currculo comum, no caso da educao pr
-escolar as que respeitem as orientaes curriculares, no ensino bsico as que no pem em
causa a aquisio das competncias terminais de ciclo e, no ensino secundrio, as que no
pem em causa as competncias essenciais das disciplinas.
2 As adequaes curriculares podem consistir na introduo de reas curriculares
especficas que no faam parte da estrutura curricular comum, nomeadamente leitura e
escrita em braille, orientao e mobilidade; treino de viso e a actividade motora adaptada,
entre outras.
3 A adequao do currculo dos alunos surdos com ensino bilingue consiste na introduo
de reas curriculares especficas para a primeira lngua (L1), segunda lngua
(L2) e terceira lngua (L3):
a) A lngua gestual portuguesa (L1), do pr -escolar ao ensino secundrio;
b) O portugus segunda lngua (L2) do pr -escolar ao ensino secundrio;
c) A introduo de uma lngua estrangeira escrita (L3) do 3. ciclo do ensino bsico ao ensino
secundrio.
4 As adequaes curriculares podem consistir igualmente na introduo de objectivos e
contedos intermdios em funo das competncias terminais do ciclo ou de Dirio da
Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008 159 curso, das caractersticas de
aprendizagem e dificuldades especficas dos alunos.
5 As adequaes curriculares individuais podem traduzir -se na dispensa das actividades
que se revelem de difcil execuo em funo da incapacidade do aluno, s sendo aplicveis
quando se verifique que o recurso a tecnologias de apoio no suficiente para colmatar as
necessidades educativas resultantes da incapacidade.
Artigo 19.
Adequaes no processo de matrcula
1 As crianas e jovens com necessidades educativas especiais de carcter permanente
gozam de condies especiais de matrcula, podendo nos termos do presente decreto - lei,
frequentar o jardim -de -infncia ou a escola, independentemente da sua rea de residncia.
2 As crianas com necessidades educativas especiais de carcter permanente podem, em
situaes excepcionais devidamente fundamentadas, beneficiar do adiamento da matrcula no
1. ano de escolaridade obrigatria, por um ano, no renovvel.
3 A matrcula por disciplinas pode efectuar -se nos 2. e 3. ciclos do ensino bsico e no
ensino secundrio, desde que assegurada a sequencialidade do regime educativo comum.
4 As crianas e jovens surdos tm direito ao ensino bilingue, devendo ser dada prioridade
sua matrcula nas escolas de referncia a que se refere a alnea a) do n. 2 do artigo 4.
independentemente da sua rea de residncia.
5 As crianas e jovens cegos ou com baixa viso podem matricular -se e frequentar escolas
da rede de escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso a que se
refere a alnea b) do n. 2 do artigo 4., independentemente da sua rea de residncia.
6 As crianas e jovens com perturbaes do espectro do autismo podem matricular - se e
frequentar escolas com unidades de ensino estruturado a que se refere alnea a) do n. 3 do
artigo 4. independentemente da sua rea de residncia.
7 As crianas e jovens com multideficincia e com surdocegueira podem matricular - se e
frequentar escolas com unidades especializadas a que se refere a alnea b) do n. 3 do artigo
4., independentemente da sua rea de residncia.

XVII
Maria Cristina Santos Lopes
Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

Artigo 20.
Adequaes no processo de avaliao
1 As adequaes quanto aos termos a seguir para a avaliao dos progressos das
aprendizagens podem consistir, nomeadamente, na alterao do tipo de provas, dos
instrumentos de avaliao e certificao, bem como das condies de avaliao, no que
respeita, entre outros aspectos, s formas e meios de comunicao e periodicidade, durao
e local da mesma.
2 Os alunos com currculos especficos individuais no esto sujeitos ao regime de
transio de ano escolar nem ao processo de avaliao caracterstico do regime educativo
comum, ficando sujeitos aos critrios especficos de avaliao definidos no respectivo
programa educativo individual.
Artigo 21.
Currculo especfico individual
1 Entende -se por currculo especfico individual, no mbito da educao especial, aquele
que, mediante o parecer do conselho de docentes ou conselho de turma, substitui as
competncias definidas para cada nvel de educao e ensino.
2 O currculo especfico individual pressupe alteraes significativas no currculo
comum, podendo as mesmas traduzir -se na introduo, substituio e ou eliminao de
objectivos e contedos, em funo do nvel de funcionalidade da criana ou do jovem.
3 O currculo especfico individual inclui contedos conducentes autonomia pessoal e
social do aluno e d prioridade ao desenvolvimento de actividades de cariz funcional
centradas nos contextos de vida, comunicao e organizao do processo de transio para
a vida ps -escolar.
4 Compete ao conselho executivo e ao respectivo departamento de educao especial
orientar e assegurar o desenvolvimento dos referidos currculos.
Artigo 22.
Tecnologias de apoio
Entende -se por tecnologias de apoio os dispositivos facilitadores que se destinam a melhorar
a funcionalidade e a reduzir a incapacidade do aluno, tendo como impacte permitir o
desempenho de actividades e a participao nos domnios da aprendizagem e da vida
profissional e social.
CAPTULO V
Modalidades especficas de educao
Artigo 23.
Educao bilingue de alunos surdos
1 A educao das crianas e jovens surdos deve ser feita em ambientes bilingues que
possibilitem o domnio da LGP, o domnio do portugus escrito e, eventualmente, falado,
competindo escola contribuir para o crescimento lingustico dos alunos surdos, para a
adequao do processo de acesso ao currculo e para a incluso escolar e social.
2 A concentrao dos alunos surdos, inseridos numa comunidade lingustica de referncia
e num grupo de socializao constitudo por adultos, crianas e jovens de diversas idades que
utilizam a LGP, promove condies adequadas ao desenvolvimento desta lngua e possibilita
o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem em grupos ou turmas de alunos surdos,
iniciando -se este processo nas primeiras idades e concluindo - se no ensino secundrio.
3 As escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos a que se refere a
alnea a) do n. 2 do artigo 4. constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida,
em agrupamentos de escolas ou escolas secundrias que concentram estes alunos numa
escola, em grupos ou turmas de alunos surdos.

XVIII
Maria Cristina Santos Lopes
Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

4 As escolas de referncia para a educao de ensino bilingue de alunos surdos tm como


objectivo principal aplicar metodologias e estratgias de interveno interdisciplinares,
adequadas a alunos surdos.
5 As escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos integram:
a) Docentes com formao especializada em educao especial, na rea da surdez,
competentes em LGP (docentes surdos e ouvintes dos vrios nveis de educao e
160 Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008 ensino), com formao e
experincia no ensino bilingue de alunos surdos;
b) Docentes surdos de LGP;
c) Intrpretes de LGP;
d) Terapeutas da fala.
6 Para os alunos surdos, o processo de avaliao, referido no artigo 6., deve ser
desenvolvido por equipas a constituir no agrupamento de escolas ou nas escolas secundrias
para a educao bilingue destes alunos.
7 As equipas referidas no nmero anterior devem ser constitudas pelos seguintes
elementos:
a) Docente que lecciona grupo ou turma de alunos surdos do nvel de educao e ensino da
criana ou jovem;
b) Docente de educao especial especializado na rea da surdez;
c) Docente surdo de LGP;
d) Terapeutas da fala;
e) Outros profissionais ou servios da escola ou da comunidade.
8 Deve ser dada prioridade matrcula de alunos surdos, nas escolas de referncia para a
educao bilingue de alunos surdos.
9 A organizao da resposta educativa deve ser determinada pelo nvel de educao e
ensino, ano de escolaridade, idade dos alunos e nvel de proficincia lingustica.
10 As respostas educativas devem ser flexveis, assumindo carcter individual e dinmico,
e pressupem uma avaliao sistemtica do processo de ensino e de aprendizagem do aluno
surdo, bem como o envolvimento e a participao da famlia.
11 Os agrupamentos de escolas que integram os jardins -de -infncia de referncia para a
educao bilingue de crianas surdas devem articular as respostas educativas com os servios
de interveno precoce no apoio e informao das escolhas e opes das suas famlias e na
disponibilizao de recursos tcnicos especializados, nomeadamente de docentes surdos de
LGP, bem como na frequncia precoce de jardim -de -infncia no grupo de crianas surdas.
12 As crianas surdas, entre os 3 e os 6 anos de idade, devem frequentar a educao pr -
escolar, sempre em grupos de crianas surdas, de forma a desenvolverem a
LGP como primeira lngua, sem prejuzo da participao do seu grupo com grupos de crianas
ouvintes em actividades desenvolvidas na comunidade escolar.
13 Os alunos dos ensino bsico e secundrio realizam o seu percurso escolar em turmas de
alunos surdos, de forma a desenvolverem a LGP como primeira lngua e aceder ao currculo
nesta lngua, sem prejuzo da sua participao com as turmas de alunos ouvintes em
actividades desenvolvidas na comunidade escolar.
14 A docncia dos grupos ou turmas de alunos surdos assegurada por docentes surdos ou
ouvintes com habilitao profissional para leccionar aqueles nveis de educao e ensino,
competentes em LGP e com formao e experincia no ensino bilingue de alunos surdos.
15 Na educao pr -escolar e no 1. ciclo do ensino bsico deve ser desenvolvido um
trabalho de co-responsabilizao e parceria entre docentes surdos e ouvintes de forma a
garantir aos alunos surdos a aprendizagem e o desenvolvimento da LGP como primeira
lngua, e da lngua portuguesa, como segunda lngua.

XIX
Maria Cristina Santos Lopes
Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

16 Sempre que se verifique a inexistncia de docente surdo competente em LGP, com


habilitao profissional para o exerccio da docncia no pr -escolar ou no 1. ciclo do ensino
bsico, deve ser garantida a colocao de docente surdo responsvel pela rea curricular de
LGP, a tempo inteiro, no grupo ou turma dos alunos surdos.
17 No se verificando a existncia de docentes competentes em LGP nos 2. e 3. ciclos do
ensino bsico e no ensino secundrio, as aulas leccionadas por docentes ouvintes so
traduzidas por um intrprete de LGP.
18 Ao intrprete de LGP compete fazer a traduo da lngua portuguesa oral para a lngua
gestual portuguesa e da lngua gestual portuguesa para a lngua oral das actividades que na
escola envolvam a comunicao entre surdos e ouvintes, bem como a traduo das aulas
leccionadas por docentes, reunies, aces e projectos resultantes da dinmica da comunidade
educativa.
19 Os docentes surdos de LGP asseguram o desenvolvimento da lngua gestual portuguesa
como primeira lngua dos alunos surdos.
20 Os docentes ouvintes asseguram o desenvolvimento da lngua portuguesa como
segunda lngua dos alunos surdos.
21 Aos docentes de educao especial com formao na rea da surdez, colocados nas
escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos, compete:
a) Leccionar turmas de alunos surdos, atendendo sua habilitao profissional para a
docncia e sua competncia em LGP;
b) Apoiar os alunos surdos na antecipao e reforo das aprendizagens, no domnio da
leitura/escrita;
c) Elaborar e adaptar materiais para os alunos que deles necessitem;
d) Participar na elaborao do programa educativo individual dos alunos surdos.
22 Aos docentes surdos com habilitao profissional para o ensino da rea curricular ou da
disciplina de LGP compete:
a) Leccionar os programas LGP como primeira lngua dos alunos surdos;
b) Desenvolver, acompanhar e avaliar o processo de ensino e de aprendizagem da LGP;
c) Definir, preparar e elaborar meios e suportes didcticos de apoio ao ensino/aprendizagem
da LGP;
d) Participar na elaborao do programa educativo individual dos alunos surdos;
e) Desenvolver actividades, no mbito da comunidade educativa em que se insere, visando a
interaco de surdos e ouvintes e promovendo a divulgao da LGP junto da comunidade
ouvinte;
f) Ensinar a LGP como segunda lngua a alunos ou outros elementos da comunidade educativa
em que est inserido, difundir os valores e a cultura da comunidade surda contribuindo para a
integrao social da pessoa surda.
23 As escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos devem estar
apetrechadas com equipamentos essenciais s necessidades especficas da populao surda.
24 Consideram -se equipamentos essenciais ao nvel da escola e da sala de aula os
seguintes: computadores com cmaras, programas para tratamento de imagem e filmes,
impressora e scanner; televisor e vdeo, cmara e mquinas Dirio da Repblica, 1. srie
N. 4 7 de Janeiro de 2008 161 fotogrficas digitais, retroprojector, projector multimdia,
quadro interactivo, sinalizadores luminosos de todos os sinais sonoros, telefone com servio
de mensagens curtas (sms), sistema de vdeo -conferncia, software educativo, dicionrios e
livros de apoio ao ensino do portugus escrito, materiais multimdia de apoio ao ensino e
aprendizagem em LGP, ao desenvolvimento da LGP e sobre a cultura da comunidade surda,
disponibilizados em diferentes formatos; material e equipamentos especficos para a
interveno em teraputica da fala.
25 Constituem objectivos dos agrupamentos de escolas e escolas secundrias:

XX
Maria Cristina Santos Lopes
Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

a) Assegurar o desenvolvimento da LGP como primeira lngua dos alunos surdos;


b) Assegurar o desenvolvimento da lngua portuguesa escrita como segunda lngua dos alunos
surdos;
c) Assegurar s crianas e jovens surdos, os apoios ao nvel da terapia da fala do apoio
pedaggico e do reforo das aprendizagens, dos equipamentos e materiais especficos bem
como de outros apoios que devam beneficiar;
d) Organizar e apoiar os processos de transio entre os diferentes nveis de educao e de
ensino;
e) Organizar e apoiar os processos de transio para a vida ps -escolar;
f) Criar espaos de reflexo e partilha de conhecimentos e experincias numa perspectiva
transdisciplinar de desenvolvimento de trabalho cooperativo entre profissionais com
diferentes formaes que desempenham as suas funes com os alunos surdos;
g) Programar e desenvolver aces de formao em LGP para a comunidade escolar e para os
familiares dos alunos surdos;
h) Colaborar e desenvolver com as associaes de pais e com as associaes de surdos aces
de diferentes mbitos, visando a interaco entre a comunidade surda e a comunidade ouvinte.
26 Compete ao conselho executivo do agrupamento de escolas ou da escola secundria
garantir, organizar, acompanhar e orientar o funcionamento e o desenvolvimento da resposta
educativa adequada incluso dos alunos surdos.
Artigo 24.
Educao de alunos cegos e com baixa viso
1 As escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso concentram
as crianas e jovens de um ou mais concelhos, em funo da sua localizao e rede de
transportes existentes.
2 As escolas de referncia a que se refere a alnea b) do n. 2 do artigo 4. constituem uma
resposta educativa especializada desenvolvida em agrupamentos de escolas ou escolas
secundrias que concentrem alunos cegos e com baixa viso.
3 Constituem objectivos das escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com
baixa viso:
a) Assegurar a observao e avaliao visual e funcional;
b) Assegurar o ensino e a aprendizagem da leitura e escrita do braille bem como das suas
diversas grafias e domnios de aplicao;
c) Assegurar a utilizao de meios informticos especficos, entre outros, leitores de ecr,
software de ampliao de caracteres, linhas braille e impressora braille;
d) Assegurar o ensino e a aprendizagem da orientao e mobilidade;
e) Assegurar o treino visual especfico;
f) Orientar os alunos nas disciplinas em que as limitaes visuais ocasionem dificuldades
particulares, designadamente a educao visual, educao fsica, tcnicas laboratoriais,
matemtica, qumica, lnguas estrangeiras e tecnologias de comunicao e informao;
g) Assegurar o acompanhamento psicolgico e a orientao vocacional;
h) Assegurar o treino de actividades de vida diria e a promoo de competncias sociais;
i) Assegurar a formao e aconselhamento aos professores, pais, encarregados de educao e
outros membros da comunidade educativa.
4 As escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso integram
docentes com formao especializada em educao especial no domnio da viso e outros
profissionais com competncias para o ensino de braille e de orientao e mobilidade.
5 As escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso devem estar
apetrechadas com equipamentos informticos e didcticos adequados s necessidades da
populao a que se destinam.

XXI
Maria Cristina Santos Lopes
Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

6 Consideram -se materiais didcticos adequados os seguintes: material em caracteres


ampliados, em braille; em formato digital, em udio e materiais em relevo.
7 Consideram -se equipamentos informticos adequados, os seguintes: computadores
equipados com leitor de ecr com voz em portugus e linha braille, impressora braille,
impressora laser para preparao de documentos e concepo de relevos; scanner; mquina
para produo de relevos, mquinas braille; cubartmos; calculadoras electrnicas; lupas de
mo; lupa TV; software de ampliao de caracteres; software de transcrio de texto em
braille; gravadores adequados aos formatos udio actuais e suportes digitais de acesso
Internet.
8 Compete ao conselho executivo do agrupamento de escolas e escolas secundrias
organizar, acompanhar e orientar o funcionamento e o desenvolvimento da resposta educativa
adequada incluso dos alunos cegos e com baixa viso.
Artigo 25.
Unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do
espectro do autismo
1 As unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do
espectro do autismo constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida em
escolas ou agrupamentos de escolas que concentrem grupos de alunos que manifestem
perturbaes enquadrveis nesta problemtica.
2 A organizao da resposta educativa para alunos com perturbaes do espectro do
autismo deve ser determinada pelo grau de severidade, nvel de desenvolvimento cognitivo,
lingustico e social, nvel de ensino e pela idade dos alunos.
3 Constituem objectivos das unidades de ensino estruturado:
a) Promover a participao dos alunos com perturbaes do espectro do autismo nas
actividades curriculares e de 162 Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de
2008 enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que pertencem;
b) Implementar e desenvolver um modelo de ensino estruturado o qual consiste na aplicao
de um conjunto de princpios e estratgias que, com base em informao visual, promovam a
organizao do espao, do tempo, dos materiais e das actividades;
c) Aplicar e desenvolver metodologias de interveno interdisciplinares que, com base no
modelo de ensino estruturado, facilitem os processos de aprendizagem, de autonomia e de
adaptao ao contexto escolar;
d) Proceder s adequaes curriculares necessrias;
e) Organizar o processo de transio para a vida ps-escolar;
f) Adoptar opes educativas flexveis, de carcter individual e dinmico, pressupondo uma
avaliao constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular
envolvimento e participao da famlia.
4 As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado concentram
alunos de um ou mais concelhos, em funo da sua localizao e rede de transportes
existentes.
5 As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado integram
docentes com formao especializada em educao especial.
6 s escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado compete:
a) Acompanhar o desenvolvimento do modelo de ensino estruturado;
b) Organizar formao especfica sobre as perturbaes do espectro do autismo e o modelo de
ensino estruturado;
c) Adequar os recursos s necessidades das crianas e jovens;
d) Assegurar os apoios necessrios ao nvel de terapia da fala, ou outros que se venham a
considerar essenciais;

XXII
Maria Cristina Santos Lopes
Atitude dos Professores do 1 e 2 Ciclo face Incluso de Crianas com Dislexia no Ensino Regular

e) Criar espaos de reflexo e de formao sobre estratgias de diferenciao pedaggica


numa perspectiva de desenvolvimento de trabalho transdisciplinar e cooperativo entre vrios
profissionais;
f) Organizar e apoiar os processos de transio entre os diversos nveis de educao e de
ensino;
g) Promover e apoiar o processo de transio dos jovens para a vida ps -escolar;
h) Colaborar com as associaes de pais e com as associaes vocacionadas para a educao e
apoio a crianas e jovens com perturbaes do espectro do autismo;
i) Planear e participar, em colaborao com as associaes relevantes da comunidade, em
actividades recreativas e de lazer dirigidas a jovens com perturbaes do espectro do autismo,
visando a incluso social dos seus alunos.
7 As escolas ou agrupamentos de escolas onde funcionem unidades de ensino estruturado
devem ser apetrechados com mobilirio e equipamento essenciais s necessidades especficas
da populao com perturbaes do espectro do autismo e introduzir as modificaes nos
espaos e nos materiais que se considerem necessrias face ao modelo de ensino a
implementar.
8 Compete ao conselho executivo da escola ou agrupamento de escolas organizar,
acompanhar e orientar o funcionamento da unidade de ensino estruturado.
Artigo 26.
Unidades de apoio especializado para a educao de alunos com multideficincia e
surdocegueira congnita
1 As unidades de apoio especializado para a educao de alunos com multideficincia e
surdocegueira congnita constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida em
escolas ou agrupamentos de escolas que concentrem grupos de alunos que manifestem essas
problemticas.
2 A organizao da resposta educativa deve ser determinada pelo tipo de dificuldade
manifestada, pelo nvel de desenvolvimento cognitivo, lingustico e social e pela idade dos
alunos.
3 Constituem objectivos das unidades de apoio especializado:
a) Promover a participao dos alunos com multideficincia e surdocegueira nas actividades
curriculares e de enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que pertencem;
b) Aplicar metodologias e estratgias de interveno interdisciplinares visando o
desenvolvimento e a integrao social e escolar dos alunos;
c) Assegurar a criao de ambientes estruturados, securizantes e significativos para os alunos;
d) Proceder s adequaes curriculares necessrias;
e) Adoptar opes educativas flexveis, de carcter individual e dinmico, pressupondo uma
avaliao constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular
envolvimento e participao da famlia;
f) Assegurar os apoios especficos ao nvel das terapias, da psicologia e da orientao e
mobilidade aos alunos que deles possam necessitar;
g) Organizar o processo de transio para a vida ps-escolar.
4 As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades especializadas concentram alunos
de um ou mais concelhos, em funo da sua localizao e rede de transportes existentes.
5 As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades especializadas integram docentes
com formao especializada em educao especial.
6 s escolas ou agrupamentos de escolas com unidades especializadas compete:
a) Acompanhar o desenvolvimento das metodologias de apoio;
b) Adequar os recursos s necessidades dos alunos;
c) Promover a participao social dos alunos com multideficincia e surdocegueira congnita;

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d) Criar espaos de reflexo e de formao sobre estratgias de diferenciao pedaggica


numa perspectiva de desenvolvimento de trabalho transdisciplinar e cooperativo entre os
vrios profissionais;
e) Organizar e apoiar os processos de transio entre os diversos nveis de educao e de
ensino;
f) Promover e apoiar o processo de transio dos jovens para a vida ps -escolar;
g) Planear e participar, em colaborao com as associaes da comunidade, em actividades
recreativas e de lazer dirigidas a crianas e jovens com multideficincia e surdocegueira
congnita, visando a integrao social dos seus alunos.
Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008 163
7 As escolas ou agrupamentos de escolas onde funcionem unidades de apoio especializado
devem ser apetrechados com os equipamentos essenciais s necessidades especficas dos
alunos com multideficincia ou surdocegueira e introduzir as modificaes nos espaos e
mobilirio que se mostrem necessrias face s metodologias e tcnicas a implementar.
8 Compete ao conselho executivo da escola ou agrupamento de escolas organizar
acompanhar e orientar o desenvolvimento da unidade especializada.
Artigo 27.
Interveno precoce na infncia
1 No mbito da interveno precoce na infncia so criados agrupamentos de escolas de
referncia para a colocao de docentes.
2 Constituem objectivos dos agrupamentos de escolas de referncia:
a) Assegurar a articulao com os servios de sade e da segurana social;
b) Reforar as equipas tcnicas, que prestam servios no mbito da interveno precoce na
infncia, financiadas pela segurana social;
c) Assegurar, no mbito do ME, a prestao de servios de interveno precoce na infncia.
CAPTULO VI
Disposies finais
Artigo 28.
Servio docente
1 Sem prejuzo do disposto no nmero seguinte, as reas curriculares especficas definidas
no n. 2 do artigo 18., os contedos mencionados no n. 3 do mesmo artigo e os contedos
curriculares referidos no n. 3 do artigo 21. so leccionadas por docentes de educao
especial.
2 Os quadros dos agrupamentos de escolas devem, nos termos aplicveis ao restante
pessoal docente, ser dotados dos necessrios lugares.
3 A docncia da rea curricular ou da disciplina de LGP pode ser exercida, num perodo de
transio at formao de docentes surdos com habilitao prpria para a docncia de LGP,
por profissionais com habilitao suficiente: formadores surdos de LGP com curso
profissional de formao de formadores de LGP ministrado pela
Associao Portuguesa de Surdos ou pela Associao de Surdos do Porto.
4 A competncia em LGP dos docentes surdos e ouvintes deve ser certificada pelas
entidades reconhecidas pela comunidade lingustica surda com competncia para o exerccio
da certificao e da formao em LGP que so, data da publicao deste decreto -lei, a
Associao Portuguesa de Surdos e a Associao de Surdos do Porto.
5 O apoio utilizao de materiais didcticos adaptados e tecnologias de apoio da
responsabilidade do docente de educao especial.
Artigo 29.
Servio no docente
1 As actividades de servio no docente, no mbito da educao especial, nomeadamente
de terapia da fala, terapia ocupacional, avaliao e acompanhamento psicolgico, treino da

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viso e intrpretes de LGP so desempenhadas por tcnicos com formao profissional


adequada.
2 Quando o agrupamento no disponha nos seus quadros dos recursos humanos
necessrios execuo de tarefas includas no disposto no nmero anterior pode o mesmo
recorrer aquisio desses servios, nos termos legal e regulamentarmente fixados.
Artigo 30.
Cooperao e parceria
As escolas ou agrupamentos de escolas devem, isolada ou conjuntamente, desenvolver
parcerias com instituies particulares de solidariedade social, centros de recursos
especializados, ou outras, visando os seguintes fins:
a) A referenciao e avaliao das crianas e jovens com necessidades educativas especiais de
carcter permanente;
b) A execuo de actividades de enriquecimento curricular, designadamente a realizao de
programas especficos de actividades fsicas e a prtica de desporto adaptado;
c) A execuo de respostas educativas de educao especial, entre outras, ensino do braille, do
treino visual, da orientao e mobilidade e terapias;
d) O desenvolvimento de estratgias de educao que se considerem adequadas para satisfazer
necessidades educativas dos alunos;
e) O desenvolvimento de aces de apoio famlia;
f) A transio para a vida ps -escolar, nomeadamente o apoio transio da escola para o
emprego;
g) A integrao em programas de formao profissional;
h) Preparao para integrao em centros de emprego apoiado;
i) Preparao para integrao em centros de actividades ocupacionais;
j) Outras aces que se mostrem necessrias para desenvolvimento da educao especial,
designadamente as previstas no n. 1 do artigo 29.
Artigo 31.
No cumprimento do princpio da no discriminao
O incumprimento do disposto no n. 3 do artigo 2. implica:
a) Nos estabelecimentos de educao da rede pblica, o incio de procedimento disciplinar;
b) Nas escolas de ensino particular e cooperativo, a retirada do paralelismo pedaggico e a
cessao do co-financiamento, qualquer que seja a sua natureza, por parte da administrao
educativa central e regional e seus organismos e servios dependentes.
Artigo 32.
Norma revogatria
So revogados:
a) O Decreto -Lei n. 319/91, de 23 de Agosto;
b) O artigo 10. do Decreto -Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro;
c) A Portaria n. 611/93, de 29 de Junho;
d) O artigo 6. da Portaria n. 1102/97, de 3 de Novembro;
164 Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008
e) O artigo 6. da Portaria n. 1103/97, de 3 de Novembro;
f) Os n.os 51 e 52 do Despacho Normativo n. 30/2001, de 22 de Junho, publicado no Dirio
da Repblica, 1. srie -B, n. 166, de 19 de Julho de 2001;
g) O despacho n. 173/99, de 23 de Outubro;
h) O despacho n. 7520/98, de 6 de Maio.
Visto e aprovado em Conselho de Ministros de 27 de Setembro de 2007. Jos Scrates
Carvalho Pinto de Sousa Maria de Lurdes Reis Rodrigues.
Promulgado em 7 de Dezembro de 2007.
Publique -se.

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O Presidente da Repblica, ANBAL CAVACO SILVA.


Referendado em 11 de Dezembro de 2007.
O Primeiro -Ministro, Jos Scrates Carvalho Pinto de Sousa.

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