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Constructivismo e intervencin
educativa

Cmo ensear lo que ha de construirse?

Csar CoIl
Departamento de PsicologCa Evolutiva
y de la Educaci6n. Facultad de PsicologCa.
Universidad de Barcelona.

Desde el surgimiento de la psicologa cientfica en las ltimas dcadas del

siglo XIX,por no remontamos a pocas anteriores, las relaciones entre la psicologa
y la educacin han sido siempre al mismo tiempo intensas y complejas. En el trans-
curso de nuestro siglo, encontramos una y otra vez perodos caracterizados por la
conviccin de que la psicologa va a permitir fundamentar cientficamente la edu-
cacin, de que el conocimiento psicolgico est en disposicin de proporcionar una
base cientfica para abordar y solucionar los problemas educativos. Pero junto a
ellos, o alternando con ellos, encontramos tambin momentos de decepcin y de
crisis, en los que la tendencia dominante apunta ms bien a un desencuentro, o al
menos a una falta de entendimiento, entre los conocimientos que puede ofrecer la
psicologa y las necesidades de la educacin.
Entre los mltiples factores que estn probablemente en el origen del
carcter un tanto tortuoso, y sobre todo oscilante, de las relaciones entre la psi-
cologa y la educacin, hay uno de especial importancia sobre el que queremos

Artculo que en su origen constaba de dos partes. La primera publicada en Aula de Innovacin
Educativa, n. 2, pp. 79-82, mayo 1992. La segunda, en Aula de Innovacin Educativa, n.3, pp. 79~
85, junio 1992.

ni
 llamar la atencin. Nos referimos a la clara asimetra existente entre, por una par-
te, el tipo y la naturaleza de los conocimientos que suelen demandarse a la psi-
cologa desde el campo de la educacin y, por otra, el tipo y la naturaleza de los
conocimientos
tales que razonable y honestamente puede ofrecer la psicologa ante
requerimientos.
Lo que se necesita: un marco psicolgico
global de referencia para la educacin escolar
Los profesionales de la educacin, en especial los profesores y los respon-
sables de la poltica educativa, esperan encontrar en la psicologa un marco de
referencia global que les oriente y les gue en su actividad. En esta coyuntura,
la psicologa puede ofrecer mltiples conocimientos puntuales sobre talo cual
aspecto o factor implicado en los procesos educativos, si bien es verdad que a
menudo de manera parcial y con la reserva de que hace falta ms investigacin
al respecto; puede incluso llegar a ofrecer una explicacin de las interrelacio-
nes existentes entre algunos factores o elementos presentes en los procesos edu-
cativos, si bien precisando que hay probablemente explicaciones alternativas y
con frecuencia mutuamente excluyentes de tales interrelaciones. .Pero lo que la
psicologa todava no puede ofrecer es lo que de forma ms o menos explcita se
espera de ella: una explicacin global de los procesos educativos en general, y
de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje en particular, suficiente-
mente articulada, precisa y con slidos apoyos empricos, que goce de amplio
consenso de
escuelas y aceptacin
pensamiento.ms all de la diversidad de las tradiciones, enfoques y
Sigue siendo cierto, en este final de siglo, que no disponemos de una teo-
ra -en el sentido estricto del trmino- con estas caractersticas que permita
dar cuenta de los procesos de desarrollo de los seres humanos y del papel que
desempean en ellos los diferentes tipos de prcticas educativas, incluidas las
prcticas educativas escolares (Palacios, Coll y Marchesi, 1990). Ante este esta-
do de cosas, caben varias alternativas, todas ellas presentes en la comunidad
psicolgica y educativa en las ltimas dcadas: renunciar definitivamente a
satisfacer las elevadas expectativas que se han tenido y se siguen teniendo des-
de la educacin respecto a las aportaciones de la psicologa; renunciar tempo-
ralmente a estas expectativas alegando la relativa juventud de la psicologa
como disciplina cientfica y limitarse, por el momento, a las aportaciones ms o
menos puntuales, aunque sin duda cruciales, que ya est en disposicin de rea-
lizar; o aun ignorar el carcter todava parcial, y con relativa frecuencia contro-
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vertido, de talo cual teora psicolgica y elevada, supliendo las carencias con
intUiciones Y extrapolaciones difcilmente justificables, a la categora de una
explicacin de conjunto de los procesos educativos.
Pero la alternativa utilizada con mayor asiduidad ha sido la que consiste
en seleccionar, del conjunto de conocimientos que brinda la psicologa cientfi-
ca en un momento determinado, los que tienen supuestamente una mayor utili-
dad potencial para guiar la prctica docente, para resolver los problemas educa-
tivos y, en definitiva, para dar una base cientfica a la educacin. Esta manera
de proceder, fruto quizs, en gran parte, de la presin sin interrupciones ejerci-
da sobre la psicologa para dar respuestas concretas a cuestiones educativas, no
slo es una constante en la historia de las relaciones entre psicologa y educa-
cin a lo largo de nuestro siglo, sino que contina teniendo una vigencia consi-
derable, como puede comprobarse fcilmente mediante un somero anlisis del
contenido de la mayora de los programas de formacin para profesores y de los
manuales de psicologa de la educacin al uso.
Sin embargo, pese a su frecuente utilizacin y a su vigencia actual, esta
alternativa comporta peligros enormes, conduce a cometer errores sistemticos
en el tratamiento de los temas educativos y slo excepcionalmente y de manera
parcial consigue su objetivo de ofrecer un marco psicolgico global de referen-
cia para orientar y guiar la actividad de los profesionales de la educacin. Los
catlogos de conocimientos psicolgicos generados mediante este procedi-
miento suelen ser el fruto de criterios ms o menos intuitivos que tienen su ori-
gen en las preferencias tericas de quienes hacen la seleccin, en modas pasa-
jeras, o tambin en las presiones sociales y polticas por encontrar soluciones
rpidas a problemas concretos; a menudo, se caracterizan por un acendrado
eclecticismo que degenera fcilmente en decisiones y actuaciones inconexas,
cuando no contradictorias, al ser utilizados por los profesionales de la educa-
cin; adems, al ser presentados habitualmente como lo que la ciencia psicol-
gica dice que hay que tomar en consideracin, aparecen envueltos en un cierto
halo de cientificidad que es fuente de utilizaciones dogmticas y refuerza la
prctica de cierto reduccionismo psicolgico en la explicacin de los fenmenos
educativos.
Los comentarios precedentes proporcionan las coordenadas en las que voy
a situar mi exposicin. Por una parte, la demanda explcita o implcita formula-
da una y otra vez a la psicologa por los profesores y otros profesionales de la
educacin, que esperan encontrar en ella un marco de referencia global que les
oriente y les gue en su actividad. Por otra, el fracaso, al menos relativo, de gran
parte de los intentos protagonizados hasta la fecha para responder a esta deman-
da; en particular, el fracaso de los intentos que consisten en tomar como punto
de referencia talo cual teora psicolgica particular y en suplir con intuiciones
13 I
 y extrapolaciones sus evidentes lagunas y carencias en la explicacin de los pro-
cesos educativos; y tambin la escasa utilidad, el descrdito y los peligros que
entraan los intentos de confeccionar catlogos de conocimientos psicol-
gicos potencialmente tiles para la educacin sin detenerse previamente a
reflexionar y a establecer los criterios, ms all del pragmatismo y del eclecti-
cismo declarados, sobre la base de los cuales deben confeccionarse tales cat-
logos.
El constructivismo: un marco psicolgico
global de referencia para la educacin
escolar?
Sobre este teln de fondo se proyectan los argumentos principales que voy a
tratar de desarrollar. El primero concierne a la convergencia progresiva, detectable
desde hace algo ms de una dcada, en torno a una serie de ideas-fuerza o princi-
pios explicativos bsicos sobre el aprendizaje en general, y el aprendizaje escolar
en particular, entre investigaciones, autores y enfoques tericos que se sitan en
principio en tradiciones psicolgicas distintas. El principio explicativo ms amplia-
mente compartido es, sin ningn gnero de dudas, el que se refiere a la importan-
cia de la actividad mental constructiva del alumno en la realizacin de los apren-
dizajes escolares; el principio que lleva a concebir el aprendizaje escolar como un
proceso de construccin del conocimiento -a process 01 constructing new know-
ledge on the basis 01 current knowledge (Glaser, 1991, p. 132)-; y la enseanza
como una ayuda a este proceso de construccin -an intervention in an ongoing
knowledge construction process (Resnick, 1989, p. 2)-. De ah el trmino cons-
tructivismo habitualmente elegido para referirse a esta convergencia.
Mi primer argumento es que la convergencia en torno a los principios cons-
tructivistas abre una nueva va para abordar el tema de las relaciones entre el cono-
cimiento psicolgico y la teora y la prctica educativas. Una va que trata de bus-
car en esta convergencia terica -y no en una teora particular o en un eclctico
conglomerado de principios que tienen su origen en concepciones distintas, cuan-
do no contrapuestas, del comportamiento y del aprendizaje humanos- un marco
psicolgico de referencia global, coherente y articulado, para el anlisis y la plani-
ficacin de los
aprendizaje procesos educativos en general, y de los procesos de enseanza y
en particular.
Las ventajas que pueden derivarse de un esquema integrador de esta naturaleza
son innegables. Por una parte, es posible utilizarlo como punto de partida para la ela-
boracin de propuestas pedaggicas y materiales didcticos y para el anlisis de prc-
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ticas educativas diversas (d., por ejemplo, Coll, 1987; Tharp y Callimore, 1988;
Newman, Griffin y Cole, 1989; Rogoff, 1990). Por otra parte, al integrar en un esque-
ma coherente aportaciones relativas a diversos aspectos o factores de la escolarizacin
y de los procesos de enseanza y aprendizaje, pone al alcance de los profesores y otros
profesionales de la educacin un conjunto de conocimientos psicoeducativos cuya
accesibilidad les sera de otro modo ciertamente difcil y cuya utilidad resultara con-
siderablemente mermada si se mantuviera su carcter parcial y disperso.
De hecho, este argumento no es nuevo. La utilizacin del constructivismo
como marco global de referencia para la educacin escolar ha sido frecuente en la
ltima dcada en el mbito de la enseanza y del aprendizaje de las ciencias, espe-
cialmente en lo que se refiere a la enseanza y al aprendizaje de los conceptos cien-
tficos (cf., por ejemplo, Pozo, 1987; Posner y otros, 1988; Novak, 1988; Driver,
Guesne y Tiberghien, 1989). Por lo dems, aunque en menor nmero tampoco fal-
tan ejemplos de utilizacin de los principios constructivistas como marco global de
referencia para la enseanza y el aprendizaje de otros contenidos curriculares, e
incluso para la enseanza y el aprendizaje de la totalidad de los contenidos esco-
lares (Aebli, 1988; Resnick, 1989; Glaser, 1991).
Mi segundo argumento es que, pese a las ventajas innegables que puede supo-
ner un esquema integrador de esta naturaleza, subsisten riesgos considerables: riesgo
de perseverar en un eclecticismo encubierto, seleccionando simplemente de teoras o
enfoques distintos los elementos aparentemente no contradictorios; riesgo de desgajar
los elementos seleccionados del marco epistemolgico, metodolgico y conceptual en
el que han sido elaborados y del que extraen, en definitiva, su poder explicativo; ries-
go de que la convergencia apuntada sea mucho menor de lo que se supone y de que,
tras la aceptacin generalizada del trmino constructivismo, se esconda en realidad
una divergencia de fondo en cuanto a la explicacin del aprendizaje y de la ensean-
za; riesgo de dejar al margen elementos que, pese a su inters intrnseco para la teora
y la prctica educativas, no encajan en un esquema integrador preocupado por la cohe-
rencia del conjunto; riesgo de olvidar las lagunas inmensas que todava subsisten en
Cuanto a nuestra comprensin de cmo los alumnos construyen su conocimiento en la
escuela y de cmo es posible ayudarles en esa tarea, sucumbiendo a la tentacin de
colmarlas mediante el procedimiento de tomar como verdades firmemente estableci-
das lo que son nicamente hiptesis de trabajo plausibles; riesgo, en suma, de utiliza-
ciones dogmticas y de seguir favoreciendo la prctica del reduccionismo psicolgico
en la explicacin de los fenmenos educativos.
Algunos de estos riesgos son inherentes a cualquier intento de integracin y la
nica manera de hacerles frente consiste en practicar las reservas exigibles por el
hecho de que, en el momento actual, el constructivismo sigue siendo ms una con-
vergencia de principios explicativos -totalmente abierta, por tanto, a matizaciones,
ampliaciones y correcciones- que una teora en sentido estricto de los procesos de
15 I
 enseanza y aprendizaje. Sin embargo -y es mi tercer argumento-, si aadimos a
estas reservas epistemolgicas una serie de precauciones que tienen ms bien su ori-
gen en una reflexin sobre la educacin y en un rechazo radical de reduccionismo
psicolgico como manera de entender las relaciones entre psicologa y educacin
(Coll, 1989), entonces es posible soslayar la mayora de los riesgos mencionados sin
renunciar a las ventajas que supone utilizar el constructivismo como un marco psico-
lgico global de referencia, articulado y coherente, de la educacin escolar.
Entre estas precauciones, las siguientes merecen a mi juicio una mencin
especial: hay que insertar las aportaciones de la psicologa, y ms concretamente
los principios constructivistas sobre el aprendizaje y la enseanza, en una reflexin
ms amplia sobre la naturaleza y las funciones de la educacin escolar; es necesa-
rio tener en cuenta que los procesos de construccin del conocimiento en la escue-
la presentan unos rasgos muy determinados, fruto de la naturaleza y funciones de
la educacin escolar y de las caractersticas propias de las situaciones escolares de
enseanza y aprendizaje; hemos de renunciar a la aspiracin, a todas luces excesi-
va, desorbitada y esencialmente errnea a mi juicio, de considerar las aportaciones
de la psicologa -en la ocasin, los principios constructivistas- como plataforma
cientfica nica y suficiente de la educacin; y por ltimo, hemos de perseguir la
integracin de estas aportaciones con las que tienen su origen en otras disciplinas
o mbitos del conocimiento que proporcionan visiones complementarias, pero
igualmente necesarias, de los procesos educativos.
La adopcin de estas precauciones ha permitido utilizar el constructivismo
como uno de los pilares sobre los que se fundamenta el planteamiento curricular
adoptado en el proceso de reforma del sistema educativo en el Estado espaol. Se
ha intentado de este modo, como se ilustra en el siguiente apartado, sacar provecho
de las ventajas que supone disponer de un marco psicolgico global de referencia
para la educacin escolar evitando, en la medida de lo posible, los riesgos apunta-
dos, en especial los que conciernen a las tentaciones de eclecticismo, dogmatismo
y reduccionismo psicologizante.
Pero hay todava un cuarto argumento. Las ventajas de disponer de un marco
psicolgico global de referencia para la educacin escolar no son nicamente, a mi
entender, de orden prctico o aplicado. Las exigencias que plantea la integracin de
aportaciones referidas a distintos aspectos de los procesos educativos, as como la
necesidad de articuladas en una visin coherente de conjunto, puede conducir a la
identificacin de problemas nuevos, a la revisin de postulados comnmente acepta-
dos como obvios de forma un tanto acrtica y al sealamiento de prioridades para la
investigacin, adquiriendo de esta manera un indudable valor heurstico desde el pun-
to de vista de la dinmica interna de la evolucin del conocimiento psicoeducativo.
Ampliar este cuarto argumento en el ltimo apartado de esta exposicin
remitindome, como en el caso anterior, a nuestra experiencia en el intento de uti-
116
lizar los principios constructivistas como marco psicolgico global de referencia en
tareas de diseo y desarrollo del currculum escolar. Esta experiencia nos ha brin-
dado la oportunidad de comprobar directamente las dificultades enormes que
encierra todava el intento de establecer las implicaciones concretas de los princi-
pios constructivistas para el diseo y el desarrollo del currculum, lo cual debe
interpretarse a su vez, al menos en parte, como consecuencia del carcter an exce-
sivamente general de estos principios y de las limitaciones explicativas del cons-
tructivismo. Un punto en concreto, entre otros muchos posibles, merece ser sea-
lado a este respecto. Se trata de las limitaciones actuales del constructivismo para
dar cuenta de los procedimientos o mecanismos mediante los cuales los profesores
consiguen -cuando lo consiguen- ejercer una influencia sobre los procesos de
construccin del conocimiento de sus alumnos.
En efecto, la psicologa de la educacin y la psicologa de la instruccin nos
brindan en la actualidad un corpus considerable de conocimientos sobre los proce-
sos psicolgicos implicados en la construccin del conocimiento. Sin embargo, las
informaciones sobre cmo aprenden los alumnos, pese a ser un aspecto cuya perti-
nencia para avanzar en tareas de planificacin y desarrollo curricular est fuera de
discusin, no son suficientes; es necesario, adems, disponer de informaciones pre-
cisas sobre cmo los profesores pueden contribuir con su accin educativa a que
los alumnos aprendan ms y mejor. Y en este punto es forzoso reconocer que los
conocimientos disponibles son mucho ms limitados.
Pero lo que quiero subrayar, al margen de otras consideraciones, es que la
toma de conciencia de estas dificultades y limitaciones permite identificar priori-
dades para la investigacin. Y lo que es quiz ms interesante, permite formular
estas prioridades en trminos directamente relevantes para seguir avanzando en la
elaboracin de un marco psicolgico global de referencia para la educacin esco-
lar de naturaleza constructivista que sea cada vez ms potente desde el punto de
vista explicativo y ms til desde el punto de vista de su utilizacin prctica. En
suma, que responda de manera ms ajustada a las demandas que, implcita o expl-
citamente, se formulan a la psicologa desde el mbito de la educacin.
Constructivismo y currculum escolar:
reflexiones sobre un caso concreto
Tras esta presentacin general de los argumentos relativos a cmo y hasta qu
punto la convergencia en torno a los principios explicativos constmctivistas pueden
contribuir a hacer ms satisfactorias y fluidas las relaciones entre el conocimiento
piscolgico y la teora y la prctica educativas, conviene ya que pasemos a profun-
171
 dizar algunos aspectos de dichos argumentos que pueden resultar particularmente
polmicos. Comenzaremos por el tercero que, como hemos dicho, afirma que es
posible, deseable y til adoptar los principios constructivistas como un marco
psicolgico global de referencia para la educacin escolar a condicin de tomar una
serie de precauciones que eviten los riesgos derivados de un intento integrador de
esta naturaleza, en especial los que conciernen a las tentaciones de eclecticismo,
dogmatismo y reduccionismo psicologizante que han teido casi siempre las rela-
ciones entre la psicologa y la educacin. Y lo haremos apoyndonos en la utiliza-
cin que se ha hecho del constructivismo en el actual proceso de reforma del sis-
tema educativo espaol, ms concretamente en lo que concierne al planteamiento
curricular adoptado en l.
Est por supuesto fuera del alcance de esta exposicin presentar, siquiera en
trminos generales, los rasgos ms destacados del planteamiento curricular adop-
tado en la reforma educativa2. Mis objetivos son mucho ms limitados. Se trata bsi-
camente de ilustrar dos puntos que estn, por lo dems, estrechamente relaciona-
dos. Primero, que los principios constructivistas sobre el aprendizaje y la
enseanza se enriquecen considerablemente y devienen un marco psicolgico glo-
bal de referencia particularmente til para las tareas de diseo y desarrollo del
currculum cuando se insertan en una reflexin ms amplia sobre la naturaleza y
las funciones de la educacin escolar. Y segundo, que en la formulacin de pro-
puestas curriculares concretas la explicacin constructivista del aprendizaje y de
la enseanza no puede -y por mi parte me atrevera a decir que no debe- erigir-
se en plataforma nica y suficiente de toma de decisiones, sino que es necesario
contar, adems, con toda una serie de informaciones, consideraciones y reflexiones
que trascienden las aportaciones estrictas de la psicologa sobre el aprendizaje
escolar entendido como U\pproceso de construccin del conocimiento.
Respecto al primer."'~unto, el hecho que hay que destacar es que se abando-.
na el procedimiento habitualmente utilizado para formular y fundamentar propues-
tas pedaggicas y curriculares a partir de las aportaciones de la psicologa. En efec-
to, el procedimiento ya no consiste en derivar prescripciones concretas sobre cmo
debe organizarse la educacin y sobre cmo debe planificarse y llevarse a la prc-
tica el currculum escolar a partir de los principios constructivistas; el procedi-
miento utilizado es algo ms complejo y consiste en partir de una reflexin crtica
yvalorativa de la naturaleza, funciones y objetivos de la educacin escolar en nues-
tra sociedad utilizando, cuando es posible, los principios constructivistas como ins-
trumento de indagacin y anlisis.
Este cambio de perspectiva ha permitido enriquecer considerablemente los
principios constructivistas sobre el aprendizaje hasta configurar lo que hemos dado
en llamar la concepcin constructivista de! aprendizaje y de la enseanza, enten-
dida sta como un esquema de conjunto, elaborado a partir de una serie de tomas
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de posturajerarquizadas sobre algunos aspectos cruciales de los procesos de ense-
anza Y aprendizaje, que aspira a facilitar una lectura y una utilizacin crtica de
los conocimientos actuales de la psicologa de la educacin, y del que es posible
"derivar tanto implicaciones para la prctica como desafos para la investigacin y
la elaboracin tericas (Coll, 1990: 437-438). La clave de esta caracterizacin hay
que buscarla en la frase elaborado a partir de una serie de tomas de posturajerar-
quizadas sobre algunos aspectos cruciales de los procesos de enseanza y aprendi-
zaje, y ms en concreto, en la jerarquizacin de las tomas de postura.
Al nivel ms elevado de la jerarqua corresponden las tomas de postura rela-
cionadas con e! hecho de que la educacin escolar, al igual que los otros tipos de
prcticas educativas vigentes en nuestra sociedad, es ante todo y sobre todo una
prctica social compleja con una funcin, entre otras, netamente sociabilizadora.
Sintetizando al mximo, y a riesgo de simplificar en exceso, las posiciones en cla-
ve constructivista que surgen de este anlisis pueden resumirse en unos cuantos
enunciados (Coll, 1990: 441):
La educacin escolar es uno de los instrumentos que utilizan los grupos
humaJ}os para promover e! desarrollo de sus miembros ms jvenes. Su
especificidad respecto a otras prcticas o actividades educativas -como,
por ejemplo, las que tienen lugar en la familia- reside en la creencia de
que, para garantizar determinados aspectos del desarrollo de los nios y
nias en nuestra cultura, es necesaria una ayuda sistemtica, planificada
y sostenida que slo es posible asegurar en la escuela. Obviamente, en la
medida en que estamos ante una prctica social compleja, la educacin
escolar tiene otras muchas funciones, como por ejemplo las tantas veces
sealada de conservar o reproducir el orden social existente. La concep-
cin constructivista no ignora este hecho, pero entiende que la funcin
prioritaria de la educacin escolar es, o mejor debera ser, la de promover
el desarrollo y el crecimiento personal de los alumnos.
Esta funcin de apoyo al desarrollo se cumple, o ms bien se intenta cum-
plir, facilitando a los alumnos e! acceso a un conjunto de saberes y formas
culturales y tratando de que lleven a cabo e! aprendizaje de stos, apren-
dizaje que slo puede ser una fuente creadora de desarrollo en la medida
en que posibilite e! doble proceso de integracin social y de individuali-
zacin; es decir, en la medida en que permita a los alumnos construir una
identidad personal en e! marco de un contexto social y cultural determi-
nado. "
Esto es posible gracias al hecho de que e! aprendizaje no consiste en una
mera copia, reflejo exacto o simple reproduccin del contenido que debe
aprenderse, sino que implica un proceso de construccin o reconstruccin
en el que las aportaciones de los alumnos desempean un papel decisivo.
19 I
 Es precisamente este factor de construccin o reconstruccin intrnseca al
funcionamiento psicolgico de los seres humanos el que permite entender
por qu el aprendizaje de unos saberes culturales es, al mismo tiempo, la
condicin indispensable para que los alumnos se conviertan en miembros
de un grupo social determinado -y por lo tanto, con unas caractersticas
comunes y compartidas por todos los miembros del grupo- y una de las
fuentes principales del carcter nico e irrepetible de cada uno de ellos
en su individualidad como personas.
Estas tomas de postura sobre la naturaleza esencialmente social de la educa-
cin y las relaciones entre el desarrollo personal y el proceso de integracin social
constituyen, por as decido, el encuadre en el que hay que situar el proceso de
construccin del conocimiento de la escuela. Tambin en este segundo nivel es
posible sintetizar las ideas esenciales en unos cuantos enunciados confiando. de
nuevo, en que el afn de sntesis no transmita una visin excesivamente simplifi-
cada y esquemtica de la cuestin.
En primer lugar, desde una perspectiva constructivista, el alumno es el
responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien cons-
truye el conocimiento y nadie puede sustituide en esta tarea. Pero este
protagonismo no debe interpretarse tanto en trminos de un acto de des-
cubrimiento o de invencin como en trminos de que es el alumno quien
construye significados y atribuye sentido a lo que aprende, y nadie, ni
siquiera el profesor, puede sustituide en este cometido. En otras palabras,
una visin constructivista del aprendizaje escolar obliga, en este nivel, a
aceptar que la incidencia de la enseanza -de cualquier tipo de ense-
anza- sobre los resultados del ,aprendizaje est totalmente mediatizada
por la actividad mental constructiva del alumno.
Ahora bien, si recordamos lo dicho anteriormente respecto a que la educa-
cin escolar intenta cumplir su funcin de apoyo al desarrollo de los alum-
nos facilitndoles el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales,
habr que reconocer que estamos ante un proceso de construccin un tan-
to peculiar. En efecto, la actividad mental constructiva de los alumnos se
aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboracin,
que son el resultado de un proceso de construccin social. La prctica tota-
lidad de los contenidos que constituyen el ncleo de los aprendizajes esco-
lares -ya se trate de los sistemas conceptuales y explicativos que configu-
ran las disciplinas acadmicas, de las habilidades y destrezas cognitivas, de
los mtodos o tcnicas de trabajo, de las estrategias de resolucin de pro-
blemas o de los valores, actitudes y normas- son saberes y formas cultu-
rales que, como seala acertadamente Edwards (1987), profesores y alum-
nos enctlrttrn"ya en buena parte elaborados y definidos.
/20
De ah una de las tensiones bsicas que caracterizan la construccin del
conocimiento en la escuela: los alumnos slo pueden aprender mediante
la actividad mental constructiva que despliegan ante los contenidos esco-
lares, pero esta actividad por s sola no garantiza el aprendizaje; es nece-
sario, adems, que se oriente a construir unos significados acordes o com-
patibles con lo que significan y representan los contenidos de aprendizaje
como saberes culturales,ya elaborados. De ah, tambin, la importancia de
no considerar la construccin del conocimiento en la escuela como un
proceso de construccin individual del alumno, sino ms bien como un
proceso de construccin compartido por profesores y alumnos en torno a
unos saberes o formas culturales preexistentes en cierto modo al propio
proceso de construccin.
Pero esto nos lleva directamente a plantear el tema del papel del profesor
en el proceso de construccin del conocimiento de los alumnos. Si admiti-
mos las consideraciones precedentes sobre la naturaleza y funciones de la
educacin escolar y sobre las caractersticas del conocimiento que los
alumnos han de construir en la escuela, entonces ya no es posible limitar
nicamente el papel del profesor a la organizacin de actividades y situa-
ciones de aprendizaje susceptibles de favorecer una actividad mentd cons-
tructiva de los alumnos rica y diversa. El papel del profesor aparece de
repente como ms complejo y decisivo ya que, adems de favorecer en sus
alumnos el despliegue de un actividad de este tipo. ha de orientada y guiar-
la en la direccin que sealan los saberes y formas culturales seleccionados
como contenidos de aprendizaje. Aceptar que la incidencia de la ensean-
za sobre los resultados del aprendizaje est mediatizada por la actividad
mental constructiva de los alumnos obliga a sustituir la imagen clsica del
profesor como transmisor de conocimientos por la imagen del profesor como
orientador o gua. Pero caer en la cuenta de que los conocimientos que
deben construir los alumnos en la escuela estn ya en gran medida elabo-
rados a nivel social obliga, a su vez, a corregir, o al menos a matizar, esta
imagen, puesto que en realidad se trata de un orientador o una gua cuya
misin consiste en engarzar los procesos de construccin de los alumnos
con los significados colectivos culturalmente organizados.
Una perspectiva de conjunto sobre la utilizacin de los principios constructi-
vistas en el planteamiento curricular adoptado por la reforma educativa obligara
aun a precisar cmo se ha interpretado esta actividad mental constructiva' de los
alumnos y cmo se entiende que es posible orientada y guiada en una direccin
determinada. No puedo detenerme, ni siquiera de forma sinttica, en la exposicin
21 I
 de las tomas de postura correspondientes a este nivel, aunque retomar ms ade-
lante el tema de cmo es posible orientar y guiar el proceso de construccin del
conocimiento de los alumnos cuando me ocupe de las limitaciones de la concep-
cin constructivista y del sealamiento de prioridades para la investigacin:J.
Lo dicho basta, sin embargo, para cumplir el primero de los objetivos que me
haba fijado en este apartado: mostrar que los principios constructivistas sobre el
aprendizaje y la enseanza se enriquecen consid.erablemente y devienen un marco
psicolgico global de referencia particularmente til para las tareas de diseo y
desarrollo del currculum cuando se insertan en una reflexin ms amplia sobre la
naturaleza y las funciones de la educacin escolar. Conviene ahora ocuparse del
segundo objetivo, y con la mayor concisin posible: ilustrar cmo este marco psico-
lgico global de referencia de la educacin escolar se complementa, en la toma de
decisiones y en la formulacin de propuestas curriculares concretas, con otras apor-
taciones que lo trascienden.
Sera relativamente fcil rastrear la influencia de la concepcin constructivis-
ta, entendida en este sentido amplio, en la mayora de las decisiones y propuestas
que configuran el planteamiento curricular de la reforma educativa. As, por citar
slo algunos ejemplos, la concepcin constructivista no es ajena a una cierta reva-
lorizacin de los contenidos en la enseanza; a la inclusin de contenidos procedi-
mentales, actitudinales, de valores y normas, junto a los tradicionales contenidos
factuales y conceptuales; a la importancia acordada a la memorizacin comprensiva
de los contenidos; a la revisin de la idea de que la capacidad de aprendizaje depen-
de esencial o nicamente del nivel de desarrollo cognitivo o de competencia inte-
lectual del alumno; a la importancia acordada a los conocimientos y experiencias
previas de los alumnos en la planificacin y ejecucin de actividades de aprendiza-
je; a la definicin de los objetivos educativos en trminos de capacidades; al esfuer-
zo por incluir un amplio elenco de capacidades -cognitivas, motrices, afectivas o
. de equilibrio personal, relacionales y de actuacin e insercin social- en el curr-
culum escolar; al nfasis sobre la funcionalidad del aprendizaje en los procedi-
mientos y actividades de evaluacin; a los procedimientos previstos para el trata-
miento de la diversidad d~ intereses, motivaciones y capacidades de los alumnos; a
la opcin ntida por los principios de normalizacin y de integracin en el trata-
miento de las necesidades educativas especiales; y un largo etctera.
Sin embargo, en la mayora de las ocasiones, cuando se analizan en detalle
las propuestas formuladas en el planteamiento curricular de la reforma, se detecta
que, en la toma de decisiones que las sustenta, la concepcin constructivista del
aprendizaje y de la enseanza no ha sido el nico factor determinante. Esto es par-
ticularmente obvio en algunas de las propuestas y decisiones mencionadas, como
las que se refieren al tratamiento de la diversidad, la integracin de alumnos con
necesidades educativas especiales o la seleccin de objetivos y contenidos que se
122
incluyen en el currculum. Un breve comentario sobre cmo se ha intentado resol-
ver el complejo y polmico tema de la distribucin de competencias y responsabi-
lidades en el establecimiento del currculum escolar puede ayudar a entender
mejor este punto.
Al igual que en otros pases con una fuerte tradicin centralista y burocrti-
ca, en Espaa la Administracin Educativa se ha reservado siempre, con pequeos
matices atribuibles a las circunstancias polticas del momento, la competencia y la
responsabilidad exclusivas en el establecimiento del currculum escolar, relegan-
do a los profesores al papel de simples ejecutores de un plan previamente estable-
cido y reduciendo hasta lmites irrisorios su capacidad de autonoma y de iniciati-
va personal.
Parece claro, sin embargo, que la concepcin constructivista del aprendizaje
y de la enseanza es incompatible con un planteamiento de esta naturaleza. Si
aprender consiste fundamentalmente en construir significados y atribuir sentido a
lo que se aprende, y si los alumnos llevan a cabo este proceso de construccin a
partir de los conocimientos, capacidades, sentimientos y actitudes con los que se
aproximan a los contenidos y actividades escolares; si esto es as, entonces parece
lgico tener en cuenta esta informacin dejando un amplio margen de maniobra a
los profesores para que puedan tomar las decisiones curriculares oportunas en cada
caso atendiendo, entre otros extremos, a las caractersticas de sus alumnos. La con-
cepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se vincula, pues, clara-
mente con un planteamiento curricular abierto y flexible que rompe con la tradi-
cin de currculos cerrados y altamente centralizados.
y sta ha sido en efecto la opcin finalmente elegida, aunque con algunos
matices que tienen en gran parte su origen en consideraciones ajenas a la propia
concepcin constructivista. En primer lugar, se ha valorado la necesidad de ase-
gurar que, en el perodo correspondiente a la educacin obligatoria, todos los
nios y nias tengan acceso a las experiencias educativas juzgadas imprescindi-
bles para garantizarles un adecuado proceso de desarrollo y de integracin social.
La preocupacin de fondo es, en este caso, de tipo sociolgico e ideolgico,.ya que
la valoracin realizada responde al hecho tantas veces constatado de que las desi-
gualdades sociales, econmicas y culturales se traducen directamente en desi-
gualdades de acceso al currculum y en desigualdades educativas si no se adop-
tan las medidas correctoras oportunas. En segundo lugar, se ha valorado el nivel
de formacin de los profesores en ejercicio y las dificultades reales con las que
stos se enfrentan para tomar decisiones curriculares ajustadas a las caracters-
ticas de sus alumnos y a los diversos factores presentes en cada situacin educa-
tiva particular. En este caso, estamos ms bien ante un factor relacionado con el
anlisis y la valoracin del contexto educativo en el que ha de implantarse el
currculum. En tercer lugar, la propia lgica interna de los contenidos de las re-
23 I
 de las tomas de postura correspondientes a este nivel, aunque retomar ms ade-
lante el tema de cmo es posible orientar y guiar el proceso de construccin del
conocimiento de los alumnos cuando me ocupe de las limitaciones de la concep-
cin constructivista y del sealamiento de prioridades para la investigacin~.
Lo dicho basta, sin embargo, para cumplir el primero de los objetivos que me
haba fijado en este apartado: mostrar que los principios constructivistas sobre el
aprendizaje y la enseanza se enriquecen considerablemente y devienen un marco
psicolgico global de referencia particularmente til para las tareas de diseo y
desarrollo del currculum cuando se insertan en una reflexin ms amplia sobre la
naturaleza y las funciones de la educacin escolar. Conviene ahora ocuparse del
segundo objetivo, y con la mayor concisin posible: ilustrar cmo este marco psico-
lgico global de referencia de la educacin escolar se complementa, en la toma de
decisiones y en la formulacin de propuestas curriculares concretas, con otras apor-
taciones que lo trascienden.
Sera relativamente fcil rastrear la influencia de la concepcin constructivis-
ta, entendida en este sentido amplio, en la mayora de las decisiones y propuestas
que configuran el planteamiento curricular de la reforma educativa. As, por citar
slo algunos ejemplos, la concepcin constructivista no es ajena a una cierta reva-
lorizacin de los contenidos en la enseanza; a la inclusin de contenidos procedi-
mentales, actitudinales, de valores y normas, junto a los tradicionales contenidos
factuales y conceptuales; a la importancia acordada a la memorizacin comprensiva
de los contenidos; a la revisin de la idea de que la capacidad de aprendizaje depen-
de esencial o nicamente del nivel de desarrollo cognitivo o de competencia inte-
lectual del alumno; a la importancia acordada a los conocimientos y experiencias
previas de los alumnos en la planificacin y ejecucin de actividades de aprendiza-
je; a la definicin de los objetivos educativos en trminos de capacidades; al esfuer-
zo por incluir un amplio elenco de capacidades -cognitivas, motrices, afectivas o
. de equilibrio personal, relacionales y de actuacin e insercin social- en el curr-
culum escolar; al nfasis sobre la funcionalidad del aprendizaje en los procedi-
mientos y actividades de evaluacin; a los procedimientos previstos para el trata-
miento de la diversidad d~ intereses, motivaciones y capacidades de los alumnos; a
la opcin ntida por los principios de normalizacin y de integracin en el trata-
miento de las necesidades educativas especiales; y un largo etctera.
Sin embargo, en la mayora de las ocasiones, cuando se analizan en detalle
las propuestas formuladas en el planteamiento curricular de la reforma, se detecta
que, en la toma de decisiones que las sustenta, la concepcin constructivista del
aprendizaje y de la enseanza no ha sido el nico factor determinante. Esto es par-
ticularmente obvio en algunas de las propuestas y decisiones mencionadas, como
las que se refieren al tratamiento de la diversidad, la integracin de alumnos con
necesidades educativas especiales o la seleccin de objetivos y contenidos que se
122
incluyen en el currculum. Un breve comentario sobre cmo se ha intentado resol-
ver el complejo y polmico tema de la distribucin de competencias y responsabi-
lidades en el establecimiento del currculum escolar puede ayudar a entender
mejor este punto.
Al igual que en otros pases con una fuerte tradicin centralista y burocrti-
ca, en Espaa la Administracin Educativa se ha reservado siempre, con pequeos
matices atribuibles a las circunstancias polticas del momento, la competencia y la
responsabilidad exclusivas en el establecimiento del currculum escolar, relegan-
do a los profesores al papel de simples ejecutores de un plan previamente estable-
cido y reduciendo hasta lmites irrisorios su capacidad de autonoma y de iniciati-
va personal.
Parece claro, sin embargo, que la concepcin constructivista del aprendizaje
y de la enseanza es incompatible con un planteamiento de esta naturaleza. Si
aprender consiste fundamentalmente en construir significados y atribuir sentido a
lo que se aprende, y si los alumnos llevan a cabo este proceso de construccin a
partir de los conocimientos, capacidades, sentimientos y actitudes con los que se
aproximan a los contenidos y actividades escolares; si esto es as, entonces parece
lgico tener en cuenta esta informacin dejando un amplio margen de maniobra a
los profesores para que puedan tomar las decisiones curriculares oportunas en cada
caso atendiendo, entre otros extremos, a las caractersticas de sus alumnos. La con-
cepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se vincula, pues, clara-
mente con un planteamiento curricular abierto y flexible que rompe con la tradi-
cin de currculos cerrados y altamente centralizados.
y sta ha sido en efecto la opcin finalmente elegida, aunque con algunos
matices que tienen en gran parte su origen en consideraciones ajenas a la propia
concepcin constructivista. En primer lugar, se ha valorado la necesidad de ase-
gurar que, en el perodo correspondiente a la educacin obligatoria, todos los
nios y nias tengan acceso a las experiencias educativas juzgadas imprescindi-
bles para garantizarles un adecuado proceso de desarrollo y de integracin social.
La preocupacin de fondo es, en este caso, de tipo sociolgico e ideolgico,.ya que
la valoracin realizada responde al hecho tantas veces constatado de que las desi-
gualdades sociales, econmicas y culturales se traducen directamente en desi-
gualdades de acceso al currculum y en desigualdades educativas si no se adop-
tan las medidas correctoras oportunas. En segundo lugar, se ha valorado el nivel
de formacin de los profesores en ejercicio y las dificultades reales con las que
stos se enfrentan para tomar decisiones curriculares ajustadas a las caracters-
ticas de sus alumnos y a los diversos factores presentes en cada situacin educa-
tiva particular. En este caso, estamos ms bien ante un factor relacionado con el
anlisis y la valoracin del contexto educativo en el que ha de implantarse el
currculum. En tercer lugar, la propia lgica interna de los contenidos de las re-
23 I
 as curriculares, o al menos de algunas de ellas, aboga por el establecimiento de
una cierta secuenciacin que asegure la coherencia y la continuidad en su apren-
dizaje progresivo por los alumnos a lo largo de la escolarizacin. En este caso, la
consideracin atae a lo que podramos llamar la estructura del contenido o la
epistemologa interna de los mbitos de experiencia y de conocimiento incluidos
en el currculum escolar.
Una decisin razonable respecto a la distribucin de competencias y respon-
sabilidades en la elaboracin del currculum escolar ha de tener en cuenta necesa-
riamente stas y otras consideraciones que, como puede comprobarse, no apuntan
siempre en la misma direccin. Al margen de la decisin concreta adoptada en el
caso que nos ocupa4 y de que podamos considerada ms o menos acertada, este
ejemplo ilustra claramente la afirmacin anterior de que la concepcin constructi-
vista del aprendizaje y la enseanza -y lo mismo cabra decir de cualquier otro
marco de referencia psicolgico- no puede, ni debe, erigirse en plataforma nica
y suficiente para la toma de decisiones en el mbito de la planificacin u del desa-
rrollo del currculum escola~.
Identificando prioridades para
la investigacin: cmo ensear
lo que ha de construirse?
Pero es momento ya de que, siguiendo el plan establecido, pasemos a ocu-
pamos del cuarto argumento que avanzbamos al principio de la exposicin y que,
como se recordar, sostiene que el intento de elaborar y utilizar un marco psicol-
gico global de referencia para la educacin escolar basado en los principios cons-
tructivistas puede tener, adems de ventajas prcticas o de aplicacin, repercusio-
nes tericas interesantes. En realidad, tal como lo hemos enunciado, el argumento
tiene dos partes. De acuerdo con la primera, las exigencias de integrar aportacio-
nes referidas a distintos aspectos de los procesos de enseanza y aprendizaje, as
como la necesidad de articuladas en una visin coherente, puede conducir a la
identificacin de problemas nuevos y al establecimiento de prioridades para la
investigacin psicoeducativa. De acuerdo con la segunda, por el contexto mismo en
el que surgen, estos problemas y estas prioridades se formulan entonces en trmi-
nos directamente relevantes para seguir avanzando en la elaboracin de un marco
psicolgico global de referencia para la educacin escolar cada vez ms potente
desde el punto de vista explicativo y cada vez ms til desde el punto de vista de
su utilizacin prctica. Permtaseme remitirme de nuevo a cmo se han utilizado
los principios constructivistas en las tareas de planificacin y desarrollo del curr-
124
culum escolar dentro del proceso de reforma del sistema educativo espaol, y ms
concretamente a cmo se ha abordado en este marco el tema de la metodologa de
la enseanza, para desarrollar ambas partes del argumento.
Si se acepta que el aprendizaje escolar consiste, como postula la concepcin
constructivista, en un proceso de construccin de significados y de atribucin de
sentidos cuya responsabilidad ltima corresponde al alumno; y si se acepta, como
se hace habitualmente desde esta perspectiva terica, que nadie puede sustituir al
alumno en dicha tarea; si se aceptan ambas premisas, entonces cmo cabe enten-
der la influencia educativa que trata de ejercer el profesor cuando ensea a sus
alumnos? La pregunta no es banal, como lo demuestra el hecho de que no hayan
faltado voces en la historia reciente de la psicologa de la educacin que han lle-
gado a poner en duda que sea posible ensear en sentido estricto. Es el caso de
algunos psiclogos de orientacin constructivista que, totalmente imbuidos del
individualismo que ha impregnado histricamente el constructivismo en psicologa,
han tenido la tentacin de responder negativamente a la cuestin de si se puede
ensear lo que el alumno inevitablemente ha de construir.
Por nuestra parte, coincidimos plenamente con Sol (1991: 35) cuando afir-
ma que y que nadie puede suplir al alumno en su proceso de construccin perso-
nal, nada puede sustituir la ayuda que supone la intervencin pedaggica para que
esa construccin se realice.
Volviendo, pues, a la pregunta formulada en el prrafo anterior, nuestra pro-
puesta consiste en entender la influencia educativa
[...] en trminos de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno; y
la influencia educativa eficaz en trminos de un ajuste constante y sostenido de
esta ayuda a las vicisitudes del proceso de construccin que lleva a cabo el
alumno. Conviene subrayar el doble sentido del concepto de ayuda pedaggi-
ca. Por una parte, es slo una ayuda porque el verdadero artfice del proceso
de aprendizaje es el alumno; es l quien va a construir los significados y lafun-
cin del profesor es ayudarle en ese cometido. Pero, por otra parte, es una
ayuda sin cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la aproxi-
macin deseada entre los significados que construye el alumno y los significa-
dos que representan y vehiculan los contenidos escolares. (Co11,1990: 448)
Si concebimos la construccin del conocimiento que subyace en el apren-
dizaje escolar como un proceso, entonces la ayuda pedaggica mediante la cual
el profesor ayuda al alumno a construir significados y a atribuir sentido a lo que
aprende ha de concebirse tambin como un proceso. De ah que, a nuestro juicio,
no pueda asimilarse la concepcin constructivista con una metodologa didctica
o con un mtodo de enseanza particular. No creemos que exista una metodolo-
ga didctica constructivista; lo que hay es una estrategia didctica general de
25 I
 naturaleza constructivista que se rige por el principio de ajuste de la ayuda peda-
g6gica y que puede concretarse en mltiples metodologas didcticas particula-
res segn el caso. En ocasiones, el ajuste de la ayuda pedag6gica se lograr pro-
porcionando al alumno una informaci6n organizada y estructurada; en otras,
ofrecindole modelos de acci6n que imitar; en otras, formulando indicaciones y
sugerencias ms o menos detalladas para resolver unas tareas; en otras an, per-
mitindole que elija y desarrolle de forma totalmente aut6noma unas determina-
das actividades de aprendizaje.
Esta interpretaci6n de la enseanza, o si se prefiere, de la influencia educa-
tiva eficaz es compatible con los resultados obtenidos en las investigaciones reali-
zadas durante las tres ltimas dcadas sobre el tratamiento educativo de las dife-
rencias individuales -en particular con las investigaciones que han dirigido sus
esfuerzos a buscar interacciones entre las aptitudes de los alumnos y las caracte-
rsticas de los mtodos educativos-5; y tambin con lo que nos dice la experien-
cia y el anlisis emprico de la enseanza. El profesor capaz de promover en sus
alumnos aprendizajes con un alto grado de significatividad y funcionalidad es el
profesor que, entre otros extremos, puede utilizar de forma flexible, atendiendo a
las caractersticas concretas de cada situaci6n, la gama ms o menos amplia de
recursos didcticos de que dispone.
Ciertamente, el principio de ajuste de la ayuda pedag6gica permite ya deri-
var criterios y orientaciones que guen la actuaci6n de los profesores con el fin de
promover en sus alumnos el aprendizaje significativo de contenidos escolares;
sobre todo si este principio se considera en estrecha interconexi6n con los otros
principios y tomas de postura de la concepci6n constructivista (cf., por ejemplo,
Sol, 1990). Sin embargo, es necesario admitir, al mismo tiempo, que nuestro cono-
cimiento de c6mo los profesores consiguen -cuando lo consiguen- ajustar su
ayuda al proceso de construcci6n de conocimiento de los alumnos es todava, cuan-
to menos, extremadamente limitado.
Se plantea de este modo una prioridad a la investigaci6n piscoeducativa que
puede sintetizarse en la pregunta c6mo ensear lo que ha de construirse? La
inclusi6n de esta pregunta en el ttulo de esta exposici6n responde al prop6sito de
subrayar que, desde mi punto de vista, es urgente y necesario concentrar mayores
esfuerzos en aportar elementos de respuesta al respecto. Mientras no dispongamos
de ellos, la utilidad del constructivismo como marco psico16gico global de referen-
cia para el anlisis y la planificaci6n de los procesos educativos continuar siendo
necesariamente limitada. Pero es que, adems, esta pregunta seala una de las
limitaciones explicativas ms importantes del constructivismo en el campo de la
educaci6n. Mientras no podamos responded a, seguir habiendo algo de parad6jico,
contradictorio o misterioso, segn se mire, en el hecho de afirmar simultneamen-
te que, por una parte, los seres humanos s610aprendemos aquello que somos capa-
126
ces de construir por nosotros mismos merced a la actividad mental constructiva que
caracteriza nuestro funcionamiento psicolgico y, por otra, que gran parte de los
aprendizajes que realizamos son tributarios de la influencia que sobre nosotros
ejercen otras personas.
En definitiva, podramos decir que el problema de fondo con el que nos
enfrentamos no es tanto, o no es s610, comprender mejor cmo los alumnos cons-
truyen el conocimiento, sino comprender mejor c6mo los profesores pueden influir
sobre este proceso de construcci6n, facilitado y encauzado hacia el aprendizaje de
unos contenidos determinados. Por supuesto, ambos aspectos estn ntimamente
relacionados, y difcilmente podremos avanzar en nuestra comprensi6n de c6mo es
posible influir sobre el proceso de construcci6n del conocimiento de los alumnos
sin un avance simultneo de nuestra comprensi6n de la naturaleza y dinmica
interna de este proceso de construcci6n. No obstante, es forzoso reconocer que, has-
ta la fecha, los esfuerzos de la investigacin psicoeducativa se han centrado mayori-
tariamente en el estudio de esta dinmica interna, dando lugar, por cierto, a pro-
gresos considerables en nuestra comprensi6n de ellos. Lo nico que estoy
sugiriendo es que quizs ha llegado el momento de poner igual empeo en com-
prender mejor c6mo esta dinmica interna puede verse afectada por los intentos
ms o menos conscientes, sistemticos y planificados de los profesores -o de los
agentes educativos en general- de incidir sobre ella y de encauzada en una deter-
minada direccin.
De hecho, aunque todava minoritarios en trminos relativos, en el trans-
curso de la ltima dcada ha aumentado significativamente el nmero de traba-
jos tericos y de investigaci6n que responden ms o menos directamente a esta
problemtica, sobre todo en el marco de la educaci6n familiar y, en menor medi-
da, en el marco de la educacin escolar (cf., por ejemplo, Wood, 1980; Rogoff,
1984; Kaye, 1986; Wertsch, 1988; Edwards y Mercer, 1988; Cazden, 1991; etc.).
Si bien no puedo detenerme en la descripci6n y valoraci6n de las tendencias que
empiezan a apuntarse en ellos, s quiero, en cambio, mencionar, a ttulo de ejem-
plo, algunas ideas directrices que sera conveniente tener en cuenta en las inves-
tigaciones cuyo objetivo fundamental sea comprender mejor c6mo los profesores
consiguen influir sobre el proceso de construcci6n del conocimiento de sus alum-
nos. Son ideas que tienen su origen en el intento mismo de elaborar un marco glo-
bal de referencia para la educacin escolar de carcter constructivista y, en este
sentido, su menci6n servir para completar la argumentaci6n que estoy desarro-
llando.
En primer lugar, hay que cambiar el nfasis en el diseo y seleccin de
las situaciones de observaci6n en el proceso de recogida de datos y en los pro-
cedimientos de anlisis respecto a lo que es todava el proceder habitual en las
investigaciones psicoeducativas inspiradas en los principios constructivistas.
27 I
Ntese que el objetivo prioritario ya no es captar la dinmica del proceso de
construccin del conocimiento de los alumnos, sino ms bien captar cmo esta
dinmica est ms o menos condicionada por el hecho de producirse en el mar-
co de unas tareas, de unas actividades escolares, en cuya configuracin las
intervenciones del profesor son decisivas. Se requieren, pues, situaciones de
observacin en las que sea posible captar tanto la actividad que llevan a cabo
los alumnos como la que lleva a cabo el profesor en el desarrollo de las activi-
dades escolares; necesitamos datos que nos informen sobre cmo se articula la
actividad de unos y otro durante la realizacin de estas tareas; y los anlisis
deben prestar una especial atencin a estar formas de organizacin de la acti-
vidad conjunta, que son al mismo tiempo el soporte de la actividad mental
constructiva de los alumnos y la plataforma que puede utilizar el profesor para
incidir sobre ella.
Una segunda idea directriz se vincula directamente con la necesidad de
atender a la dimensin temporal en el estudio de las formas de organizacin de
la actividad conjunta. No basta con identificar, categorizar y analizar los com-
portamientos que despliegan el profesor y los alumnos durante la realizacin de
una tarea; es necesario adems tener en cuenta el momento en que se produ-
cen. Actuaciones o comportamientos aparentemente idnticos pueden tener
significaciones completamente distintas segn se produzcan, por ejemplo, en el
momento en que se est definiendo la tarea que hay que realizar, en el trans-
curso de su realizacin o en la valoracin de los resultados obtenidos una vez
finalizada.
Para no alargar ms la exposicin, sealar an una tercera idea directriz
cuyos vnculos con la caracterizacin que hemos hecho de los procesos de cons-
truccin del conocimiento en la escuela son fciles de establecer. me refiero a la
importancia del contenido y/o de las tareas como una de las variables que deben
considerarse e integrar seriamente en el diseo de las investigaciones. que persi-
guen una mejor comprensin de cmo los profesores consiguen influir, o no con-
siguen influir, sobre la actividad mental constructiva de sus alumnos. La manera
como el profesor y los alumnos organizan su actividad conjunta no es indepen-
diente de la naturaleza del contenido sobre el que estn trabajando o de las exi-
gencias de la tarea que estn llevando a cabo. Parece, en consecuencia, extrema-
damente difcil, si no imposible, profundizar en el estudio de las formas de
organizacin de la actividad conjunta y, a travs de ellas, en la comprensin de
cmo se ejerce la influencia educativa, sin una consideracin atenta del conteni-
do y/o de la tarea que se est realizando, de su naturaleza, de su estructura y de
sus caractersticas.
128
Comentario fmal
Quisiera, para terminar, aadir un ltimo comentario al tema de las relaciones
entre psicologa Yeducacin con el que iniciaba este texto. Creo que no es exagerado
afirmar que estas relaciones han sido siempre intensas, pero tambin complejas y tor-
tUOsas.y lo han sido porque -probablemente entre otras muchas razones- los pro-
fesionales de la educacin, incluidos los psiclogos implicados en tareas de planifica-
cin e intervencin educativa, necesitan algo que la psicologa todava no ha podido
ofrecerles: una explicacin global de los procesos educativos en general, y de los pro-
cesOSescolares de enseanza y aprendizaje en particular, suficientemente articulada.
precisa y con slidos apoyos empricos, que goce de amplio consenso y aceptacin ms
all de la diversidad de las tradiciones, enfoques y escuelas de pensamiento.
No hay razones para pensar que esta demanda pueda ser satisfecha en un futu-
ro inmediato ni que vayamos a asistir en los prximos aos a un cambio radical en la
naturaleza de estas relaciones.
Sin embargo, no por ello dejar de sentirse la misma necesidad ni dejarn
los profesionales de la educacin -incluidos, insisto, los psiclogos que trabajan
en el campo educativo- de construirse, cada uno con los recursos a su alcance y
de forma ms o menos intuitiva segn los casos, su propio marco de referencia al
respecto. Ante esta situacin, la convergencia en torno a los principios construc-
tivistas del aprendizaje y de la enseanza abre al menos la posibilidad de sentar
las bases sobre las cuales intentar la elaboracin progresiva de este marco psico-
lgico global de referencia para la educacin escolar de una manera menos intui-
tiva y ms rigurosa. Pero tambin, y muy especialmente, de una manera ms res-
petuosa con la complejidad y especificidad de los fenmenos educativos que la
que ha sido habitual en otros intentos de similares caractersticas realizados has-
ta el momento.
Notas
1. Este artculo corresponde a una ponencia presentada en el Congreso
Internacional de Psicologa y Educacin. Intervencin Educativa. Madrid,
Noviembre 1991.
2. Una exposicin detallada del modelo puede encontrarse en Coll (1987); ver
tambin los dos nmeros monogrficos de Cuadernos de Pedagogfa dedicados
al planteamiento curricular de la reforma (AA. VV., 1986; 1989) y los cap-
tulos introductorios de los volmenes de presentacin del diseo curricular
base de la educacin infantil, la educacin primaria ila educacin secunda-
ria obligatoria (MEC 1989).
291
3. En los que concierne a la caracterizacin de los procesos psicolgicos implica-
dos en la actividad mental constructiva de los alumnos, el aspecto ms destaca-
ble es, quiz, la importancia concedida, junto a los conocimientos y capacidades
previas, a los componentes afectivos, motivacionales y relacionales. La cons-
truccin de significados ante un nuevo contenido o situacin de aprendizaje es
inseparable del sentido que se le atribuye a dicho contenido o situacin (Coll,
1988), razn por la cual es necesario tener en cuenta no slo las capacidades y
los conocimientos previos con los que los alumnos abordan el aprendizaje, sino
tambin sus actitudes, expectativas, motivaciones e intereses al respecto.
4. En sntesis, la solucin adoptada consiste en distinguir tres niveles sucesivos
en el proceso de elaboracin del currculum escolar denominados, respectiva-
mente, diseo curricular base, proyectos curriculares de centro y programa-
ciones de aula. El primero tiene un carcter prescriptivo y fija, con un amplio
margen de maniobra que exige posteriores adaptaciones y concreciones, las
experiencias de aprendizaje que se han de garantizar a todos loas alumnos,
siendo su elaboracin y control competencia y responsabilidad del la
Administracin Educativa; los otros dos son competencia exclusiva de los
equipos docentes y de los profesores, que complementan y concretan las direc-
trices contenidas en el diseo curricular base atendiendo a las caractersticas
de los alum~os, a los recursos de los centros y a sus propias opciones pedag-
gIcas.
5. Ver, por ejemplo, Cronbach y Snow (1977) y Como y Snow (1986).
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