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Una concepcin distinta en la educacin: Las teoras del aprendizaje en la

Unin Sovitica. (Lev V. Vigotsky)

Edicin original en francs: Presentacin en Riviere, A. (1990): La psicologa de

Vygotski (pp. 5-24). Llge: Pierre Madarga diteur.
Traduccin y ttulo: Carlos Magaa.

Las peculiares circunstancias sociales y polticas presentes en la Unin

Sovitica a lo largo de la mayor parte de nuestro siglo han provocado el desarrollo
de una concepcin peculiar en el campo de la Psicologa. Los fecundos e
interesantes trabajos en el rea del aprendizaje presentan matices singulares, en
gran medida motivados por el desarrollo del la investigacin psicolgica
estrechamente vinculada a la prctica educativa cotidiana.

Desde los trabajos de Vigotsky, Rubinstein, Luria y Leontiev, a las

investigaciones actuales de Galperin, Davidov, Elkonin, Talyzina, Landa y
Menchinskaia, es fcil encontrar un hilo conductor cuyas caracterstica ms
significativas vamos a describir a continuacin.

Talyzina (1978) presenta tres principios bsicos que fundamentan toda

elaboracin terica en la psicologa sovitica actual y que, por tanto, deben
considerarse como sustrato enriquecedor de toda investigacin en el rea del
aprendizaje:
- la actividad como principio fundamental en la aproximacin al objeto de
la psicologa;
- la unidad de la actividad mental y la actividad prctica externa;
- la naturaleza social de las leyes que dirigen la formacin y desarrollo de
la personalidad humana.

Dentro de este sustrato terico, la primera aportacin que hay que

considerar es la concepcin dialctica de la relacin entre aprendizaje y desarrollo.
Rechazan la validez de los estudios que la Psicologa del aprendizaje realiza como
independientes del anlisis del desarrollo. Para la psicologa sovitica el
aprendizaje est en funcin del desarrollo y la comunicacin. Del mismo modo, el
desarrollo no es un simple despliegue de caracteres preformados en la estructura
biolgica de los genes, sino el resultado del intercambio entre la informacin
gentica y el contacto experimental con las circunstancia reales de un medio
histricamente constituido.

Para poder explicar los fenmenos de adquisicin es necesario recurrir al

desarrollo al desarrollo alcanzado, a la estructuracin interna, como una de las
variables ms decisivas del proceso de aprendizaje. El esquema conductista es, a
todas luces, insuficiente y simplista, dado que, como afirma Rubinstein (1967), las
condiciones externas actan por mediacin de las condiciones internas.

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 Vigotsky (1926), Iaroshevski (1971), Fan Min Khak (1977), realizan una
dura crtica al conductismo por considerar que representa un inadmisible enfoque
reduccionista. No existe ms la mente sin conducta que la conducta sin mente.
El aprendizaje es una actividad humana que no puede explicarse sin hacer
referencia al conjunto de operaciones que realiza el individuo desde que asimila
hasta que acta sobre el medio. El aprendizaje es un proceso por el cual el
alumno asimila varias clases de actividad humana y, consecuentemente, los actos
por los cuales se realizan esas actividades (Menschinskaia, 1978).

Como afirma Talyzina (1978) aproximarse al aprendizaje como actividad

requiere un anlisis del aprendizaje como sistema integral., como un proceso de
solucin de problemas que tiene lugar en el mundo real y que se ocupa de
problemas del hombre como ser social e histrico y como sujeto de actividad.

El eje de anlisis se desplaza el estudio de las condiciones internas del

aprendizaje: el desarrollo, su estructura, su funcionamiento y su gnesis. Sin
embargo, el estudio del desarrollo conduce necesariamente, de nuevo, a la
consideracin de las condiciones externas del aprendizaje, pues es la relacin y
el intercambio entre la estructura biolgica y los caracteres ambientales el que
produce paulatinamente la diferenciacin refleja del psiquismo. Llegan a
considerar el psiquismo como el perfeccionamiento, diferenciacin y
transformacin de los primitivos instrumentos biolgicos de intercambio, el
psiquismo y la conducta intelectual adulta es resultado de una peculiar y singular
impregnacin social del organismo de cada individuo.

Esta impregnacin no es un movimiento unilateral, sino evidentemente

dialctico. la actividad psquica constituye una funcin del cerebro y un reflejo del
mundo exterior, porque la propia actividad cerebral es una actividad refleja
condicionada por la accin de dicho mundo. (Rubinstein, 1967, pg. 187.)

Ser necesario, pues, para comprender cualquier fenmeno del

aprendizaje, determinar el nivel de desarrollo alcanzado en funcin de las
experiencias previas. Lo que implica considerar el grado de complejidad alcanzado
por las estructuras funcionales del cerebro. (Leontiev 1973).

Como segunda aportacin es necesario considerar una de las adquisiciones

ms significativas de Vigotsky, asumida plenamente por los investigadores
actuales. El nivel de desarrollo alcanzado no es un punto estable, sino un amplio y
flexible intervalo. el desarrollo potencial del nio abarca un rea desde su
capacidad de actividad independiente hasta su capacidad de actividad imitativa o
guiada. (Vigotsky, 1973).

Es muy importante la comprensin de este principio, pues es precisamente

el eje de la relacin dialctica entre aprendizaje y desarrollo. El desarrollo lleva
una dinmica perfectamente influenciad, dentro de unos lmites, por las
intervenciones precisas del aprendizaje guiado intencionalmente. Lo que el nio

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puede hacer hoy con ayuda, favorece y facilita que el nio lo haga solo maana.
El aprendizaje engendra un rea de desarrollo potencial, estimula y activa
procesos internos en el marco de las interrelaciones, que se convierten en
adquisiciones internas, (Vigotsky, 1973, pg. 57). En evidente oposicin a Piaget,
Vigotsky llega a afirmar que el desarrollo sigue el aprendizaje, puesto que ste es
quien crea el rea de aprendizaje potencial.

De las consideraciones anteriores se deriva la tercera aportacin; la

importancia concedida a la instruccin. A diferencia de la Psicologa gentica de
Piaget, la escuela sovitica considera que las orientaciones intencionales de la
enseanza sistemtica, si se apoyan en el conocimiento cientfico, constituyen un
factor decisivo en la ampliacin de las posibilidades de aprendizaje y, como
consecuencia, en el desarrollo y perfeccionamiento de las capacidades de
pensamiento y ejecucin.

Pero la enseanza no puede montarse en el vaco, la programacin de sus

instrucciones (actividades, contenidos) requiere un conocimiento riguroso del
funcionamiento psquico. Es por ello que numerosos estudios entre los que
destacan Landa (1976), se centran en el anlisis de tres dimensiones
fundamentales del pensamiento:

- la adquisicin de conceptos, ideas, principios y juicios (primer

aprendizaje de Galperin);
- las operaciones concretas que requieren las diversas actividades
intelectuales (segundo aprendizaje de Galperin);
- los mtodos de pensamiento, las estrategias que utiliza el sujeto al
operar para resolver problemas u organizar su intervencin en la
realidad (tercer aprendizaje de Galperin).

Ensear a pensar requiere conocer las operaciones implicadas en esta

actividad humana, operaciones genricas y operaciones especficas (Landa,
1976).

Este riguroso planteamiento no significa, sin embargo, el desprecio de las

capacidades creativas y la negacin del aprendizaje por descubrimiento. Se puede
ensear a pensar con sistema, provocando en el individuo la bsqueda de
mtodos algortmicos o heursticos apropiados para la solucin de diferentes
problemas.
Existe aqu una coincidencia bastantes significativa con las teoras de la
psicologa piagetiana, aunque no se encuentre tan desarrollado en mismo principio
que distingue la adquisicin de contenidos y la elaboracin de estructuras
formales.

Sin embargo, es necesario indicar que para la psicologa sovitica no es

tanto la actividad y la coordinacin de las acciones que realiza el individuo, las
responsables de la formacin de estructuras formales, cuando la apropiacin del
bagaje cognitivo producto de la evolucin histrica de la humanidad que se

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transmite en la relacin educativa. Las conquistas histricas de la humanidad que
se comunican de generacin en generacin no slo implican contenidos,
conocimientos de la realidad espacio-temporal o cultural, tambin suponen formas,
estrategias, modelos de conocimiento, de investigacin, de relacin., que el
individuo capta, comprende, asimila y practica. De ah que la psicologa sovitica
d tanta importancia a la instruccin, a la transmisin educativa, como a la
actividad experimental del nio por s solo.

As se comprende la importancia que la escuela sovitica concede al

desarrollo del lenguaje, dado que la palabra es el instrumento ms rico para
transmitir la experiencia histrica de la humanidad. Como afirma Bogoyavlensky,
podemos afirmar una dependencia del desarrollo fisiolgico respecto a la edad,
pero de forma muy relativa y vaga del desarrollo psicolgico, sobre todo cuando el
nio por medio de la palabra comienza a asimilar la experiencia histrica del
gnero humano. (Bogoyavlensky, 1973, p.65).

Por otra parte, tampoco la experiencia fsica que el nio realiza puede ser
considerada como una experiencia neutra, carente de significado social. Por el
contrario, ale escuela sovitica piensa que toda experiencia tiene lugar en el
mundo humanizado, con caracteres que sustentan una real intencionalidad
sociohistrica que subyace a las manifestaciones y ordenaciones de los elementos
con que el nio ingenuamente experimenta. Dentro de este mundo objetivo
mediatizado, condicionado y humanizado por el hombre, se inicia el desarrollo
mental-psquico del nio. (Leontiev 1973).

Otra significativa aportacin de la escuela sovitica es la consideracin

integral de las actividades de aprendizaje. Si el aprendizaje es una actividad del
sujeto y ste no acta de forma disociada o fragmentaria, es necesario superar la
distancia que ahora existe en nuestras nociones sobre varios procesos
intelectuales y los diferentes aspectos de la personalidad. Las adquisiciones
cognitivas estn impregnadas de tonalidades afectivas. Como afirma Galperin, las
necesidades, las emociones y la voluntad, desde el punto de vista psicolgico, no
son otras cosa que formas diferentes de actividades orientadoras del sujeto, en
diferentes situaciones problemticas, en diferentes tareas y sus procedimientos de
solucin (Galperin, 1976, pg. 92).

Se comprende ahora la decisiva importancia que en los estudios sobre el

aprendizaje en la Unin Sovitica adquiere el concepto de motivacin (Slavina,
1966; Samarin, 1962; Bozhovich, 1968; Ananez, 1968; Lipkina y Ribak, 1968).

Para que el aprendizaje se produzca de manera satisfactoria y provoque un

desarrollo y perfeccionamiento de las capacidades de pensar y actuar no es
suficiente atender a la dimensin cognitiva. Se requiere que el nio acepte las
tareas de aprendizaje propuestas. Los conceptos de autoconciencia de
aprendizaje (Ananev, 1968) y auto-organizacin (Samarin, 1962), suponen una
aproximacin interesante a los fenmenos de motivacin intrnseca del

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aprendizaje. El desarrollo de una actividad positiva hacia el aprendizaje no puede
hacerse al margen de los propios procesos y contenidos de aprendizaje.

A pesar de las dificultades para conocer de forma detallada y actual la

evolucin de los planteamientos psicolgicos en la Unin sovitica, considero que
los presupuestos sobre la teora del aprendizaje son bastante coincidentes con
gran parte de las posiciones actuales en el mundo llamado occidental. Es posible
comprobar la precariedad de investigaciones especficas sobre los aspectos
concretos, investigaciones de laboratorio que tanto abundan en la psicologa
americana. Pero tambin es fcil comprobar la riqueza aplicativa de sus
planteamientos tericos al ser extrados en complejas investigaciones de campo,
teniendo en cuenta la red de factores, variables, que intervienen en la produccin
real de las actividades de aprendizaje. La investigacin psicolgica se encuentra
estrechamente vinculada a la prctica educativa.

Los artculos de Talyzina y Menchinskaia que presentamos a continuacin

ofrecen una interesante recapitulacin de las posiciones tericas de la psicologa
sovitica en el campo del aprendizaje a travs de la presentacin evolutiva de los
trabajos e investigaciones especializados en este mbito. El artculo de Landa
supone una excelente aproximacin, concreta y detallada, a los problemas que
plantea la adquisicin del conocimiento, los conocimientos concretos, la capacidad
de pensar y las posibilidades de su enseanza cientfica.

REFERENCIAS

ANANEV, B.G. (1968) Man as an Object of Knowledge, Leningrad.

GOGOYAUVLENSKY, D.N. (1973) Aprendizaje y desarrollo, en L.S. Vigotsky,
A.N. Leontiev y otros, Psicologa y Pedagoga, Madrid, Akal.
BOZHOVICH, L.I. (1968) The Personality and its Formation in Childhodd, Moscow.
FAN MIN KHAK (1977) Behavoir and Activity, Tesis Doctoral, Moscow.
GALPERIN, P. IA. (1976) An Introductions to Psychology, Moscow.
IAROSHEVSKI, M.G. (1971) Psychology in the Twentieth Century, Moscow.
LANDA, L.N. (1976) The Ability to Think How can it be Taught? Soviet
Education, Vol. XVIII, 4-66.
LEONTIEV, A.N. (1973) Desarrollo mental y retraso mental en L. S. Vigotsky y
otros, Psicologa y Pedagoga, Madrid, Akal.
LIPKINA, A.I. y RIBAK, L.A. (1968) Critical Insight and Self-Appraisal in the
Learning Activity, Moscow.
MENSCHINSKAIA, N.A. (1978) Some aspects of the Development of de Soviet
Psychology of Learning Soviet Education, vol. XX, n. 11, 75-95.
RUBINSTEIN, S.L. (1967) Principios de psicologa General, Mxico, Grijalbo.
SAMARIN, IV. A. (1964) Essays in the Psychology of the Intellect. Characteristics
of the Intellectual Activity of Schoolchildren. Moscow.
SLAVIA, L.A. (1966) Children with Emotional Behavior, Moscow.

5
TALYZINA, N .F. (1978) One of de Paths of Development of de Soviet Learning
Theory, Soviet Education, vol. XX, n 11, 22-48.
VIGOTSKY, L. S. (1973) Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar,
en L. S. Vigotsky, A. R. Luria y otros. Psicologa y Pedagoga, Madrid, Akal.

ALGUNOS ASPECTOS DEL DESARROLLO DE LA PSICOLOGA

SOVIETICA DEL APRENDIZAJE. (N. A. MENCHINSKAIA)

Traduccin de ngel Fernndez Ramos.

Esta memorable fecha el setenta aniversario de la Gran Revolucin de

Octubre- nos da ocasin para volver la vista atrs, aunque sea brevemente, al
camino que hemos recorrido, con el fin de arrojar un poco de luz sobre las
principales tendencias que han surgido al enfrentarse con los problemas de la
psicologa educativa sovitica, en particular las de la psicologa del aprendizaje,
cuyo desarrollo bajo el estado sovitico iremos informando en ste artculo. Por
supuesto, podremos ocuparnos solo de una parte de lo que ha sido hecho en este
campo durante el pasado periodo histrico de sesenta aos.

Los problemas concernientes a la psicologa del aprendizaje comenzaron a

ser estudiados muy pronto en los primeros aos que siguieron a la gran revolucin
sovitica de octubre, en conexin con la participacin de psiclogos en el
movimiento, participacin que merece ser destacada por su importancia y su
amplitud, y que se ocupaba de la liberacin del analfabetismo en nuestro pas. Los
primeros estudios que proporcionaron un anlisis psicolgico de tipos especficos
de la actividad de aprendizaje, como era el caso del aprendizaje de la lectura y la
escritura, y el aprendizaje de la gramtica y de la ortografa (Bogoiavlenskii, 1930;
Menchainskaia, 1955; Feofanov, 1930; Shvarts, 1935; Shvarts, 1941), surgieron
de este movimiento.

En los aos siguientes los aos treinta y en particular a los cuarenta- la

investigacin en este campo creci considerablemente. Se hicieron estudios de los
fundamentos psicolgicos de la instruccin en los temas ms diversos: Lengua
Rusa (lectura, escritura, gramtica y ortografa), Matemticas (aritmtica,
geometra, lgebra), Fsica y Qumica, Ciencias Naturales, Geografa e Historia.
Se dedico un considerable nmero de estudios a los fundamentos psicolgicos del
aprendizaje de idiomas extranjeros. Los conceptos espaciales de los alumnos
fueron estudiados en conexin con la enseanza del dibujo. Se dedico una serie
de estudios a los problemas psicolgicos que plateaba el aprender a trabajar en al
escuela. Los resultados de todos estos estudios han sido tenidos en cuenta por los
educadores soviticos y se han reflejado en muchos libros de texto y manuales
sobre mtodos de la enseanza. Esto abri en camino para llevar a la prctica del
trabajo escolar los resultados de la investigacin sobre la psicologa del
aprendizaje.

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 Al lado de estas cuestiones ms particulares, a finales de los aos 20 y
principios de los 30, se emprendieron investigaciones acerca de un problema, ms
amplio y extremadamente importantes en la psicologa del aprendizaje, el de la
relacin entre enseanza y desarrollo, problema que se llevo a nivel de lo terico.
Esta cuestin fue planteada por primera vez y enfocada adecuadamente, de
acuerdo con la concepcin marxista del desarrollo mental, en los trabajos de L. S.
Vygotsky (1956,1960). Su enfoque de este tema, que identifica el destacado papel
de la instruccin, tuvo una gran importancia para la psicologa sovitica, ya que
reuni dos ramas separadas: la psicologa educativa y la psicologa infantil. Su
enfoque se convirti tambin en la fuente que delimitaba un nuevo conjunto de
problemas de investigacin. P. P. Blonsky (1961) se centr en su aspecto ms
reducido, aunque bsicamente similar, de este problema al desarrollar la idea de
la estrecha, aunque contradictoria, interaccin entre el pensamiento y su
desarrollo por un lado, y el conocimiento basado en los hechos y su asimilacin en
el proceso de instruccin por otro. Por una parte, el conocimiento es una condicin
y premisa necesaria para el pensamiento, pero por otra, no es suficiente para
generar la necesidad de pensar como una actividad.

En la segunda mitad de la dcada de los 30, se llevaron a cabo intensivos

estudios para refutar, tan emprica como tericamente, una conceptualizacin del
desarrollo intelectual, presentada en una serie de estudios pedaggicos, de
acuerdo con la cual los estadios del desarrollo intelectual se sucedan unos a otros
debido a la fuerza de la leyes internas de maduracin y desarrollo fsico, con
independencia del contenido y de los mtodos de instruccin1. En las conclusiones
de muchas investigaciones se demostraron las amplias posibilidades de la
instruccin a la hora de influir sobre los estadios de desarrollo, y lo que es ms
importante, quedaron demostradas las posibilidades de influir no slo sobre el
tiempo en que comienza uno u otro estadio y sobre la velocidad con que el
individuo lo pasa, sino tambin sobre las caractersticas cualitativas de cada
estadio.

Esta aproximacin de los psiclogos soviticos al problema de la

enseanza y desarrollo, difera marcadamente de la postura, todava
prevaleciente, que sobre esta cuestin tomaban muchos psiclogos de los pases
capitalistas. Basta sealar que en poca tan reciente como en 1961, el Congreso
de Psicologa Aplicada celebrado en Copenhague, se organiz un simposio
especial para ocuparse del tema de la adaptacin de los programas escolares a
las caracterstica del desarrollo del alumno, considerado como algo fijo en
invariable (Menschinskaia, 1966 a). En 1966, en el 18 Congreso Internacional de
Psicologa celebrado en Mosc, surgi un acalorado debate, acerca de este
problema entre psiclogos de los pasases socialistas, apoyados por algunos otros,
y psiclogos (en particular Piaget e Inhelder) que mantenan posiciones diferentes
(Menschinskaia, 1966 b).

1
El autor se refiere aqu a los estudios realizados en el campo de la Paedologa, o estudio del nio. (N. del E.)

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 Al describir las posiciones de la psicologa del aprendizaje sovitica,
tambin es importante mencionar (adems del enfoque, ya descrito, del problema
relativo a la enseanza y desarrollo y al reconocimiento de la unidad de los dos,
otorgando el papel ms importante a la instruccin) la destaca, y en apariencia
creciente, tendencia a la superacin del intelectualismo tradicional en el
tratamiento de las cuestiones de psicologa del aprendizaje, y el papel cada da
ms decisivo que el enfoque de la personalidad juega en el estudio de estos
problemas y de la creacin de una interrelacin lo ms estrecha posible entre la
actividad del aprendizaje de los escolares y la diversidad de sus rasgos de
personalidad y de sus experiencias.

Vygotsky escribi una vez: Un pensamiento no se deriva en s mismo de

otro pensamiento, sino de la esfera motivacional de nuestra conciencia, que
comprende nuestros instintos y nuestras necesidades, nuestros intereses y
nuestros impulsos, nuestros afectos y nuestras emociones. Lo que subyace a un
pensamiento es una tendencia afectiva y volitiva. Slo esta es capaz de
proporcionarnos una respuesta al por qu fundamental en el anlisis del
pensamiento (Vygotsky, 1956, p. 188). Vygotsky hizo este planteamiento antes de
haber acumulado ningn material de investigacin sobre este asunto, pero estim
correctamente que el estudio de este punto era una de las direcciones ms
importantes en el subsiguiente desarrollo de la ciencia psicolgica.

Posteriormente, B. G. Ananev plate la tarea de desarrollar entre los

escolares una autoconciencia del aprendizaje, refirindose con ello a la
comprensin consciente por parte de los escolares de los motivos, metas y
tcnicas de estudio, y de su autoconciencia como agentes de la actividad de
aprendizaje, esto es, la persona que organiza, dirige, y controla el proceso de
aprendizaje (Ananev, 1948,1969).

En un artculo titulado Psychological Questions of Learning Awareness

(Cuestiones psicolgicas de la conciencia de aprendizaje) A. N. Leontev
protestaba enrgicamente contra el tratamiento excesivamente intelectualista que
se daba a la conciencia como forma de conocimiento, y lanzaba la hiptesis de
que la conciencia es tambin un establecer relaciones. La conciencia de
determinas formas de conocimiento, deca, es moldeada por el significado (smyls)
que el conocimiento tiene para el individuo. Leontev afirm ms tarde que el
significado de un acto del cual el individuo llega a ser consciente, est
determinado por el motivo de la actividad global de la que el acto es parte. Por
tanto, la cuestin del significado es siempre una cuestin de motivo (Leontev,
1947).
Estas opiniones mantenido una considerable influencia en el desarrollo de
las investigaciones sobre el problema de la motivacin en el aprendizaje. Una
importante contribucin de cara a la solucin de este problema fue la realizada por
el equipo de L. I. Bozhovich, N. G. Morozova, y L. S, Slavina; quienes han
estudiado los motivos para aprender en escolares de diferentes edades
(Bozhovich, 1951, 1968; Slavina 1959, 1966).

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 Los autores de este estudio delimitaron dos tipos de motivacin para
aprender entre los alumnos: amplios motivos sociales que iban ms all de los
lmites del aprendizaje en s mismo, asociados con necesidades , requisitos, e
intereses sociales y con la diversidad de relaciones de los alumnos con la realidad,
y motivos que estaban directamente conectados con el aprendizaje en s mismo y
que encuentran su expresin, primeramente y sobre todo, en los intereses de los
alumnos, en la relacin del alumno con el proceso de aprendizaje en s mismo,
con el contenido de lo que aprende en la escuela, y con estas y otras clases de
actividades de aprendizaje. Los diversos motivos para aprender se describen
tambin en relacin con los diferentes estadios del desarrollo. Se ha descubierto
un hecho muy importante: el nio no debe slo comprender, debe tambin
aceptar el aprendizaje como una actividad socialmente importante. Esto significa
que las metas y motivos objetivos del aprendizaje, deben convertirse tambin en
las metas y motivos del propio alumno (Bozhovich, 1951).

En una serie de estudios realizados por L. S. Slavina (1958, 1966), se

demuestra convincentemente el papel de los factores no intelectuales en los
resultados escolares; algunos de esos factores son la posicin social ocupada por
los alumnos en el colectivo escolar, su confianza o falta de confianza en sus
propios recursos, el juicio que el alumno se forma de la fuerza y capacidades de
aquellos que le rodean, etc. se ha descubierto que mediante la aplicacin de
medidas adecuadas a estos factores o condiciones, y usando un enfoque
individual (con respecto a las condiciones especficas), es posible lograr
resultados positivos valiosos y pedaggicamente importantes.

Lu, A. Samarin ha propuesto el concepto ampliamente sintetizador de el

estilo de trabajo mental, que l ha aplicado a los alumnos mayores (Samarin,
1962). Al discutir el contenido de este concepto, el autor arroja luz no slo sobre la
singularidad de las operaciones mentales (y propiedades mentales), sino tambin
sobre los rasgos especficos de los procesos volitivos y emocionales y su
participacin en la actividad intelectual; Samarin ha demostrado que la auto-
organizacin de un alumno depende directamente de su sentido general de la
meta y del propsito, de sus intereses, de sus actitudes hacia el futuro, y de su
incipiente perspectiva filosfica.

Continuando con nuestra descripcin del status de las dos mencionadas

direcciones en la investigacin sobre problemas de psicologa del aprendizaje,
concretamente, el problema de la unidad entre la enseanza y desarrollo,
destacando el papel de lo ltimo, y el problema de la influencia de los factores de
personalidad en la actividad de aprendizaje de los alumnos y a la tendencia de
aplicar en la investigacin el enfoque de la personalidad a la psicologa del
aprendizaje, debemos mencionar los estudios de cierto nmero de equipos de
psiclogos soviticos que se han ocupado de estos dos grupos de cuestiones
8seguramente, han enfocado estas cuestiones gradualmente, de acuerdo con la
lgica de la psicologa sovitica). A continuacin, haremos una breve descripcin
de lo que estos diferentes equipos de investigacin han hecho con respecto a
estos problemas.

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 El laboratorio de psicologa del aprendizaje ms antiguo de nuestro pas
(actualmente el laboratorio de aprendizaje y desarrollo mental del Instituto de
Investigacin Cientfica de Psicologa General y Educativa de la Academia de
Ciencias Pedaggicas de la URRS, cuyo director es el autor del presente artculo)
se dedic al principio, durante bastante tiempo, al estudio de cmo los alumnos
iban aprendiendo los conceptos bsicos de varias disciplinas escolares (como
parte del anteriormente mencionado tratamiento sistemtico general de los
principios psicolgicos de la enseanza con diferentes sujetos escolares).
Aprender estos conceptos y adquirir el conocimiento objetivo en general implicaba
aplicarlos en la prctica, o sea, usarlos para ocuparse de ciertas clases de
ejercicios de aprendizaje. El estudio de las condiciones de su utilizacin
satisfactoria revel la necesidad de conocer las leyes por medio de las cuales se
transmiten estos conceptos, lo cual a su vez requera investigar sobre el modo en
que se formaban las diversas tcnicas operativas, as como sobre ciertas clases
de acciones generalizadas que permitirn al individuo enfrentarse con una serie
bastante grande de ejercicios de aprendizaje, los cuales tena todos algo en
comn, pero a la vez mostraban una diversidad suficiente. Un cierto nmero de los
trabajos de nuestro laboratorio (Kabanova-Meller, 1968; Bogoiavlenskii, 1966;
Bogoiavlenskii & Menchinskaia, 1959; Zhuikov, 1964, 1965, 1971 etc.) se
dedicaron a mtodos ms o menos generales en varias reas de conocimiento. El
dominio de tales generalizadas para realizar operaciones intelectuales, result ser
una herramienta para el desarrollo global de la actividad intelectual entre los
escolares, esto es, este dominio proporcion una base para construir el principio
de la unidad de enseanza (o aprendizaje) y desarrollo.

Pero el estudio de las condiciones de adquisicin de tales tcnicas

demostr que no era suficiente con desarrollar las operaciones intelectuales
apropiadas que constituan el contenido de esas tcnicas; era tambin necesario
hacer surgir el deseo de utilizar estas operaciones como un medio de actividad
independiente; y para hacer esto, era necesario infundir el motivo apropiado, lo
que a su vez significaba ir ms all de los lmites de la actividad puramente
intelectual.

El estudio del aprendizaje de conceptos de conocimiento y del dominio de

las tcnicas de actividad mental, evidenci, naturalmente, diferencias entre los
alumnos en ambos tipos de actividad de aprendizaje. Dado que estas diferencias
aparecan con una pronunciada constancia, haba razones para considerarlas no
como diferencias particulares en la competencia de un alumno para llevar a cabo
esta o aquella accin, sino como una caracterstica de la personalidad, que
entonces se denomin educabilidad (obuchaemost), y que se describi en
trminos de cierto nmero de parmetros. Al mismo tiempo, se demostr que las
diferencias en esta competencia no eran tan evidentes cuando se realizaban los
actos de aprendizaje de acuerdo con una regla o rutina (por el contrario, en estos
casos las diferencias eran muy borrosas) como cuando se pona a los alumnos en
una situacin en la que tenan que enfrentarse con problemas
independientemente, o sea, en una situacin de descubrimiento independiente. Se

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descubri tambin que incluso un alto nivel de educabilidad no aseguraba el xito
en el aprendizaje. Lo que s jugaba un papel crucial era la interaccin entre esta
propiedad y otros aspectos de la personalidad del alumno, en primer lugar y sobre
todo la propositividad, que inclua tambin la orientacin moral.

Debido a que la variedad de las diferencias individuales resulta casi

ilimitada, fue necesario determinar por lo menos los tipos bsicos de tales
diferencias, esto es, descubrir las diferencias ms comunes. Se propusieron dos
grupos de propiedades a efectos de esa clasificacin en tipos: (1) educabilidad,
que describe la receptividad del alumno para aprender una tarea especfica del
conocimiento y el grado de dominio de las operaciones intelectuales (o sea, ciertas
propiedades intelectuales), y (2) intencionalidad (napravlennost), una propiedad
que combina relaciones, valores, e ideales del individuo. En base a esto, se
distinguieron cuatro tipos de alumnos, que representaban todas las combinaciones
posibles de estas propiedades: (1) aquellos con una caracterstica positiva para
ambos grupos de propiedades; (2) aquellos con una caracterstica negativa para
ambos; (3) aquellos con una combinacin de propiedades intelectuales positivas y
una actitud negativa; y (4) aquellos con una combinacin de propiedades
intelectuales negativas y una actitud positiva (Menchinskaia, 1974, 1975; Mukhina,
1977; Kalmykova, 1975 b).

La delimitacin de estas caractersticas ms comunes de los alumnos era

una condicin absolutamente necesaria para poder influir con eficacia en los
escolares durante el proceso educativo. Es necesario tener en cuenta que la
caracterizacin de estas propiedades no es algo constante, sino que puede variar
en una u otra direccin. Un alumno que ingresa en la escuela con una actitud
positiva y con un gran deseo de aprender puede adquirir, en el transcurso de sus
aos de estudio, una actitud negativa hacia la escuela y hacia el aprendizaje si ha
tenido que tolerar un cierto nmero de fracasos y si ha experimentado dificultades
en el aprendizaje.

Pero para el educador, que tiene que enfrentarse con dos tipos de
dificultades (baja educabilidad y una actitud negativa hacia el aprendizaje hacia el
aprendizaje), la cuestin se plantea, as: Qu aspectos de la personalidad se
someten ms fcilmente es una influencia formativa, y qu es lo mejor para
empezar a cambiarlos en la direccin deseada? La experiencia ha demostrado
que uno debe comenzar por alterar la motivacin, ya que una actitud negativa
hacia los ejercicios de aprendizaje hace imposible movilizar el esfuerzo intelectual
requerido para su solucin, y por lo tanto la inteligencia se ve privada de un
terreno que es absolutamente necesario para su crecimiento. Al mismo tiempo,
como han demostrado las investigaciones, la esfera motivacional es la ms
inestable (comparada con el intelecto o la inteligencia). Por todas las razones aqu
enumeradas es necesario, en primer lugar, tratar de inculcar en el alumno una
actitud positiva, y luego plantearse el problema del desarrollo de la inteligencia y
del incremento de la educabilidad.

11
 Un factor bastante importante en la actividad de aprendizaje de cada
alumno es el modo en que esta actividad y la personalidad en general del alumno
son evaluadas, no slo por los dems sino por el propio alumno, su propia
autovaloracin. Esta autovaloracin es uno de los parmetros personales ms
importantes de la actividad intelectual (Lipkina & Rybak, 1968); cumple la funcin
de la autorregulacin de la conducta, y en base a ello se determina lo deseable o
indeseable de cualquier hecho. La autovaloracin influye, en gran medida, en el
xito alcanzado al realizar cualquier actividad. Determinados estudios (llevados a
cabo en gran escala en nuestro laboratorio por A. I. Lipkina) han demostrado que
una autovaloracin errnea (ya sea sobreestimada o subestimada) tiene una
influencia negativa tanto en el proceso como en el resultado de la actividad de
aprendizaje. Cambiar la autovaloracin incorrecta de un alumno e inculcarle una
correcta slo es posible se altera la posicin social del alumno en el colectivo de la
clase (Lipkina, 1971, 1975; Lipkina & Rybak, 1968).

En la actual etapa del desarrollo de la psicologa sovitica que est

vinculada al desarrollo social y al desarrollo de la sociedad sovitica, los
psiclogos se han encontrado haciendo frente a un problema que no ha sido
tratado adecuadamente por la psicologa hasta ahora, concretamente el de la
formacin de una perspectiva (mirovezrenie) materialista dialctica cientfica como
sistema de concepciones generalizadas acerca de la naturaleza, la sociedad y las
normas sociales. El conocimiento que la escuela proporciona no debe ser
simplemente adquirido; tal conocimiento debe convertirse en una parte del sistema
de creencias del alumno, en una fuente fundamental de su perspectiva filosfica.
Pero debemos tener en cuenta que la perspectiva filosfica no puede ser
clasificada al mismo nivel que otras estructuras de la personalidad delimitadas por
la psicologa. La perspectiva filosfica, o del mundo, es una caracterstica
integradora de la personalidad ms general, que se localiza, como si estuviera,
ms all las estructuras individuales. Incluye conocimientos y habilidades, la
capacidad de usuarios, y presupone una direccin especfica en la personalidad
(una orientacin hacia la realidad, hacia otra gente, hacia uno mismo, hacia las
propias motivaciones, valores e ideales). Una parte integral de la perspectiva
filosfica son las creencias, que estn basadas en la firme conviccin de la verdad
de las opiniones de uno mismo y en una completa disposicin para emplearlas en
la propia actividad y, si es necesario, superar cualquier dificultad u obstculo que
pueda surgir en el camino que lleva a la verificacin de esas concepciones. Al
estudiar la perspectiva filosfica no se debe tratar de unirla a ningn proceso
psicolgico simple, la personalidad como un todo, el intelecto, las emociones y la
voluntad estn reflejados en la perspectiva filosfica como una unidad indivisible.

En estudios realizados en el laboratorio anteriormente mencionado (el

laboratorio de aprendizaje y desarrollo mental del Instituto de Psicologa General y
Educativa) por T. K. Mukhina (1977) y otros, los investigadores han clarificado el
nico modo en que diferentes alumnos vienen a desarrollar su perspectiva
cientfica, las dificultades que cada uno encuentra, y las maneras que tienen de
superar la interferencia de la conciencia vulgar y de la visin cotidiana del

12
mundo. Al estudiar la perspectiva filosfica debe de verse sta como una
amalgama de conocimiento, creencias, y acciones prcticas.

Como han demostrado los estudios del laboratorio de aprendizaje y

desarrollo mental, cuando los jvenes dejan la escuela secundaria, vara
considerablemente el grado en que han formado sus concepciones filosficas.
Algunos ya habrn desarrollado armoniosamente todos los componentes de una
perspectiva filosfica: una rica reserva de conocimientos, habilidades
desarrolladas, una buena actitud hacia el conocimiento y los acontecimientos
reales, y un cumplimento activo de sus concepciones en la prctica. Otros
mostrarn ciertas discrepancias en algunos aspectos de su conjunto total de
concepciones, y una ruptura entre palabras y hechos. El estudio de estos y
otros individuos y de las caractersticas tipolgicas en la formacin de la
perspectiva filosfica, proporcionar un importante material para construir los
fundamentos de una aproximacin diferenciada a los alumnos en el proceso de su
educacin y en el moldeamiento de su personalidad.

Atentamos ahora a la investigacin realizada en otro centro en el rea de la

psicologa del aprendizaje, concretamente en el Instituto de Psicologa de Ucrania.
En 1956, el director de este instituto, G. S. Kostiuk, public un artculo en el que se
refera a cuestiones relativas a la interrelacin entre la educacin (social),
enseanza y desarrollo. Kostiuk deca; No se puede hacer frente adecuadamente
a los problemas que conlleva el desarrollo de las propiedades intelectuales del
estudiante durante el proceso de instruccin escolar si stos son separados de los
problemas que tienen que ver con otras propiedades (emocionales, volitivas, de
carcter) o de cuestiones acerca de la formacin de la estructura psicolgica de la
personalidad que se est desarrollando, considerada sta como un todo (Kostiuk,
1956, p. 8).

Ms tarde este problema fue tratado ms extensa y concienzudamente en

ciento nmero de estudios de Kostuik, publicados en la revista Sivietskaia
Pedaggica y en una coleccin de ensayos dedicados a los problemas
metodolgicos y tericos de la psicologa (Kostiuk, 1969).

Junto con una formulacin terica de estos problemas, se realizaron

tambin, bajo la direccin de Kostuik, estudios empricos sobre cuestiones del
desarrollo durante el proceso de educacin y de enseanza, y sobre cuestiones
referidas al enfoque personal del trabajo educativo con escolares. Temas como el
desarrollo intelectual, la motivacin para aprender, la formacin de intereses, el
desarrollo de la autoconciencia y de las creencias, y las diferencias individuales en
la actividad intelectual, capacidades, y trabajo en la escuela, fueron todos objeto
de estudio. Algunos de los temas de investigacin implicados en el problema de la
comprensin se ocupaban del entendimiento de los motivos de la conducta de
destacadas figuras del mundo del arte y de las cualidades personales de hroes
literarios y sus experiencias. Varios libros se han concentrado en el estudio de las
cuestiones psicolgicas del aprendizaje orientado hacia el problema como una va
de desarrollo intelectual en el proceso de instruccin. En conjunto, las

13
investigaciones hechos por los psiclogos ucranianos constituyen una importante
contribucin al intento de resolver aquellos problemas principales de la psicologa
del aprendizaje que han adquirido gradualmente una importancia clave.

Los psiclogos de Leningrado han hecho tambin contribuciones

importantes en esta lnea de investigacin. En los aos 50, se organiz bajo la
direccin de B. G. Ananev un proyecto experimental de investigacin que se llev
a cabo durante un periodo de varios aos, y que se basaba en algunas de las
concepciones propuestas por los psiclogos de Leningrado referidas a las
necesidades de relacionar las asignaturas escolares entre s, con el fin de
asegurar un enfoque ms amplio de las materias y de la leyes y acontecimientos
de que stas trataban, y de este modo promover un desarrollo intelectual ms
intensivo. Ms recientemente, un equipo de psiclogos de Leningrado han
realizado un estudio muy valioso (otra vez directamente en la escuela), bajo la
direccin de A. A. Liublinskaia. Este estudio se dedic a estructurar la instruccin
escolar de manea tal que los alumnos se desarrollaban hasta un nivel situado
mucho ms all del logrado por los mtodos tradicionales de la instruccin. Se han
obtenido resultados muy positivos, de importancia no slo prctica sino tambin
terica, en lo que concierne a la formacin de los actos intelectuales y al desarrollo
de la actividad de pensamiento como un todo (Liublinskaia, 1962, 1974).

P. Ia. Galperin, de la Universidad Estatal de Mosc, desarroll una teora

de la formacin paso a paso de los actos y conceptos intelectuales, una teora que
es actualmente bien reconocida; y a lo largo de varios aos l ha desarrollado ms
su teora, junto con N. F. Talyzina y muchos otros colegas y cientficos (Galperin,
1959, 1977; Talyzina, 1975).

P. Ia. Galperin apareci por primera vez en prensa con un artculo en el

que presentaba los resultados correspondientes a los estudios de la formacin
paso a paso de los actos intelectuales, a principios de los aos 50. En un principio,
cuando se plante la tarea de formar operaciones con propiedades especficas,
preasignadas, el problema del desarrollo intelectual no era todava un punto
central en la investigacin. Como Galperin escribi en 1969, originalmente
nosotros nos superamos a nosotros mismos en lo que se refiere a este problema
(Galperin, 1969, p. 15). La cuestin del desarrollo surgi cuando se alter el
mtodo de formar operaciones: en lugar de una inculcacin rgida de
operaciones estrictamente definidas (el segundo tipo de aprendizaje), se propuso
que los alumnos fuesen equipados con un mtodo de anlisis que les permitiera
elaborar, independientemente un principio orientador de las operaciones (tercer
tipo de aprendizaje), vlido para cualquier fenmeno de un rea determinada. En
estos casos se infundi un nuevo enfoque (stos son los trminos del autor) en
los alumnos, se destruy el reino de la inocente egocentricidad, y se
desarrollaron una serie de anteproyectos generalizados de la realidad. Estos
anteproyectos, por decirlo as (y esto es muy importante para describir esta clase
de aprendizaje), fueron usados como herramientas por los alumnos para
enfrentarse independientemente, con los problemas implicados en los temas que
estaban estudiando. Galperin no relacionaba este tercer tipo de aprendizaje con

14
la instruccin orientada hacia el problema, en la que el alumno adquiere
conocimientos a medida que va resolviendo problemas; pero la asociacin es
tentadora. Resultara correcto decir que los psiclogos, que seguan diferentes
caminos, en este caso llegaron a conclusiones similares.

As pues, el papel activo del sujeto al resolver un problema aparece con

toda su significacin en los ltimos trabajos de Galperin. Al discutir el papel de un
modelo que pudiera estar en conexin con el retraso o demora de una operacin,
o con la intensificacin de la actividad de orientacin e investigacin, Galperin
seala que un modelo da al sujeto una visin de la situacin (Galperin, 1977,
p.6); pero una vez que ha cumplido su papel, no sirve ya como modelo, sino
como objeto de estudio, y no es la operacin la que necesita un modelo, sino el
sujeto. Contina describiendo la actividad del sujeto en los siguientes trminos:
El sujeto necesita un mapa del campo de accin, con el fin de poder analizar la
situacin y tener una idea de la eficacia de lo que intentaba hacer (Galperin,
1977). As pues, el sujeto controla la ejecucin de una operacin.

En su brillante trabajo escrito introduccin a la Psicologa, Galperin (1976)

sita el concepto de actividad orientadora en el centro de su concepcin global;
trata esta actividad con bastante amplitud, y resulta sintomtico que Galperin no
limite su descripcin a los procesos intelectuales. Escribe: Las necesidades, las
emociones, y la voluntad, desde el punto de vista psicolgico, no son otra cosa
que formas diferentes de actividad orientadora del sujeto en diferentes situaciones
problemticas, en diferentes tareas y procedimientos de solucin (Galperin,
1976, p.92).

Se puede no estar de acuerdo con una interpretacin tan ampliamente

concebida del concepto de actividad orientadora, pero una cosa es importante, y
sta es el esfuerzo que se dedica a encontrar un concepto que comprenda en s
mismo y sintetice los diversos aspectos de la mente, un concepto con el que se
pueda superar la disociacin que ahora existe en nuestras nociones sobre varios
procesos intelectuales y los diferentes aspectos de la personalidad.

Mucho ms tarde (en los aos 60) apareci otra corriente que comenz a
desarrollarse con un rpido ritmo, la corriente asociada a los nombre de D. B.
Elkonin, V. V. Davydov, A. K. Markova (en el Instituto de Psicologa General y
Educativa de la Academia de las Ciencias Pedaggicas de la URSS) y a otros
varios; esta corriente es ya responsable de un gran nmero de publicaciones:
monografa, artculos y folletos (Davydov, 1972; Davydov, Elkonin & Feldshtein,
Eds.; Markova, 1974; Elkonin, 1974). Sus fundamentos tericos aparecen en la
monografa de V. V. Davydov Tipos de Generalizacin en el Aprendizaje. La
principal caracterstica de esta corriente es su centramiento en el desarrollo del
pensamiento terico en los escolares, de acuerdo con el nivel actual de
conocimiento cientfico y con los conceptos cientficos contemporneos. Tambin
trata de sealar algunas maneras concretas par desarrollar esta nueva clase de
pensamiento.

15
 En uno de sus artculos ms recientes. Davydov describe algunos de los
principales problemas de la psicologa evolutiva y educativa a la luz de las actas y
resoluciones del Veinticinco Congreso del PCUS; el autor se explaya largamente
en el examen de una conceptualizacin elaborada por su escuela y que es
considerada extremadamente fructfera. Aunque nosotros no compartimos su
valoracin general de esta conceptualizacin, en el sentido en que l resalta sus
ventajas sobre otras, pensamos que es necesario, por lo menos, sealar las ideas
y hallazgos valiosos que los que proponen esta nueva corriente han sugerido, los
cuales son tpicos del nuevo estadio de desarrollo de la psicologa del aprendizaje,
y que en definitiva la acerca ms a una psicologa de la educacin. En vanguardia
se halla la visin de Elkonin, quien considera el aprendizaje como una estructura
integral, y define los elementos especficos de interrelacin de esta estructura: (1)
motivaciones cognitivas del aprendizaje, (2) ejercicios (y operaciones) de
aprendizaje, (3) comprobacin, y (4) evaluacin.

Todos estos diferentes elementos son bastantes conocidos; cada uno ha

sido analizado en trminos de aprendizaje de diferentes asignaturas escolares.
Con todo, formular el problema de este modo, esto es, hablando sobre la
estructura de la actividad de aprendizaje y de la interaccin entre sus diversos
elementos, representa un paso muy importante que ser de ayuda para estudios
posteriores, ms amplios y ms uniformes, de los diversos componentes de la
actividad de estudiar.

Resulta interesante el hecho de que la estructura de la actividad de

aprendizaje haya sido convertida en objeto de estudio para los alumnos. A. K.
Markova define las tareas de este aprendizaje en diferentes estadios del desarrollo
individual. Cuando el escolar es de corta edad se moldean los componentes
individuales de la actividad de aprendizaje. A la edad de la escuela secundaria, se
aprende la estructura general de la actividad del aprendizaje. Si la actividad de
aprendizaje sigue estas especificaciones tendr lugar un salto cualitativo en la
actividad cognitiva, cuyo rasgo caracterstico es la presencia de autorregulacin o
autocomprobacin. Markova otorga el siguiente significado a este trmino: El
sujeto se plantea conscientemente metas y tareas de un determinado tipo de
actividad y da forma a los mtodos y medios de esta actividad de aprendizaje para
ajustar a tales metas y tareas (Markova, 1974 a. p. 106).

Los estudios realizados por esta nueva tendencia, o corriente, han

demostrado que la comprobacin externa se convierte en autocomprobacin slo
si el nio ha aprendido la estructura global de la actividad de aprendizaje en todos
sus componentes. Una vez que el chico ha aprendido a comprobar y evaluar su
actividad de aprendizaje, dice Markova, es capaz de reflexionar sobre sus propias
capacidades, realizar alguna actividad normativa, y educarse a s mismo y
desarrollar, sobre esta base, su personalidad en general. El paso dado hacia
problemas ms amplios en el cultivo de la personalidad es aqu ciertamente obvio.

La incorporacin de motivaciones cognitivas del aprendizaje en la estructura

de la actividad de aprendizaje est por dems justificada. En la instruccin

16
experimental organizada en escuelas de Mosc y Kharko bajo la direccin de D.
B. Elkonin, V. V. Davydov, V. V. Repkin (Davydov, 1977; Repkin, 1976; Rubtsov,
1975), se presta especial atencin a las motivaciones del aprendizaje; y en los
estudios llevados a cabo bajo la direccin de A. K. Markova, se elucidan las
condiciones psicolgicas bajo las cuales la propia actividad de aprendizaje puede
convertirse en una fuerza destacada de motivacin (Markova, 1974 a, 1974 b,
1974 c).

Los investigadores de esta tendencia se han ocupado tambin de temas

que estn muy cerca de la psicologa social, tales como los problemas
psicolgicos que plantea la actividad de aprendizaje conjunta, o la organizacin de
la actividad de aprendizaje en un colectivo. Tales estudios han arrojado luz sobre
las condiciones que inculcan en los alumnos las necesidades de trabajar juntos en
la actividad de aprendizaje, han examinado la eficacia de diversos modos de
cooperacin, y han determinado la influencia de la organizacin de un colectivo de
aprendizaje sobre la formacin de la actividad de aprendizaje en los alumnos
(Matis, 1977).

Hay que reconocer que hasta ahora todas estas cuestiones han sido, en
gran parte, terreno virgen en psicologa, an cuando tienen una considerable
importancia prctica y significacin terica. Por lo tanto, todos debemos estar
contentos por el hecho de que sean planteadas y estudiadas ahora.

Tampoco hay que olvidar la substancial contribucin que a la psicologa del

aprendizaje hacen grandes equipos de psiclogos en los institutos pedaggicos
(de formacin del profesorado) y universidades de todo el pas (en particular el
trabajo de los equipos dirigidos por I. V. Strakhov, V. S. Merlin, y L. I. Umanskii).
Estos estudios han prestado una considerable atencin a la relacin existente
entre la actividad intelectual de los alumnos y otros aspectos, no intelectuales, de
su personalidad. En concreto, los psiclogos de Georgia han realizado un valioso
trabajo en base a la teora de la disposicin (the theory of set) en la que se
considera que la disposicin es una manifestacin cardinal de la personalidad.

Las principales tendencias de la psicologa del aprendizaje que hemos

examinado, se reflejan tambin en el contenido del trabajo que se est realizando
este ao para el Quinto Congreso de la Unin General de Psiclogos, en particular
en el trabajo de dos de sus simposios sobre problemas de aprendizaje. Uno de
ellos, titulado La actividad de aprendizaje y mtodos para estudiarla, se dedica al
problema de la motivacin. El segundo simposio se titula Los problemas
psicolgicos de la enseanza educativa y evolutiva. Por primera vez en un
congreso de psicologa, se plantea la cuestin de la influencia de la enseanza no
slo sobre el desarrollo intelectual, sino tambin sobre el desarrollo de la
personalidad total todas sus facetas y, particularmente, el desarrollo de sus
aspectos morales--. A. A. Liublinskaia present un informe en el que ella
demostraba convincentemente que la actividad de aprendizaje contiene grandes
recursos para la ecuacin moral del escolar. Este congreso consideraba tambin

17
el tema del cultivo de una perspectiva filosfica en los alumnos y su significacin
para la enseanza educativa.

Al resumir lo que hemos dicho, merece la pena destacar los siguientes

puntos. La investigacin de los psiclogos soviticos ha demostrado
convincentemente la total validez del principio de que educacin y desarrollo
constituyen una unidad, y que la enseanza, o instruccin, juega el papel ms
destacado en el desarrollo de la mente. Tambin ha demostrado de modo
persuasivo que existen grandes recursos, todava utilizados bastante
inadecuadamente, para el desarrollo y ricas oportunidades para una amplia y
provechosa utilizacin de estos recursos en el proceso de educacin, si se
organiza la educacin de modo apropiado. A la vez, los psiclogos soviticos han
destacado la gran importancia de aquellos aspectos de la actividad de aprendizaje
que, aunque no sean propiamente parte de la esfera intelectual del aprendizaje,
influyen, sin embargo, de manera crucial sobre los resultados de ese aprendizaje.
Se trata de las motivaciones de la actividad de aprendizaje, los intereses de
aprendizaje del alumno, su posicin en el grupo, el modo en que es considerado
por los dems y el modo en que se evala a s mismo, y muchas caractersticas
de su personalidad. Un estudio de todos estos aspectos de la personalidad y de la
actividad, proporcionara un fundamento para situar la enseanza, la educacin, y
el desarrollo moral de los escolares estrechamente relacionados en la formacin
de la personalidad. As pues, finalmente tendra lugar la convergencia de dos
corrientes, la psicologa de la enseanza (o instruccin formal, en el aula) y la
psicologa de la educacin (o educacin social en el sentido amplio), en una sola
psicologa educativa.

Las posiciones enunciadas por diversos equipos de psiclogos soviticos

acerca de cuestiones de psicologa del aprendizaje, son muchas y variadas; hay
diferencias, y estas diferencias deben ser discutidas. Pero todos los psiclogos
estn animados por un solo propsito: desarrollar las bases psicolgicas de la
enseanza evolutiva que forma la personalidad de los alumnos de la escuela de
acuerdo con las demandas de nuestra vida y de la construccin de una sociedad
comunista.

Los psiclogos soviticos se enfrentan con algunas tareas extremadamente

profundas al estudiar todos estos asuntos, y la resolucin satisfactoria de estos
problemas determinar en gran medida el nivel del trabajo educativo total de
nuestra escuela y sus nuevos grandes logros. No existe la menor duda de que
aquellos que estn trabajando en el rea de la psicologa del aprendizaje
encomendarn todos sus esfuerzos para llevar a feliz trmino esta tarea social tan
importante.

18
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21
 UNA DE LAS VAS DE DESARROLLO DE LA TEORA SOVITICA DEL
APRENDIZAJE

Los psiclogos soviticos, entre ellos .L.S. Vygotski y S.L. Rubenstein, y

A.N. Leontev y sus seguidores, llevaron a cabo una considerable investigacin
terico y experimental que, en los aos 40, condujo a la formulacin de tres
principios fundamentales, los cuales constituyen a hora los fundamentos
metodolgicos de la psicologa sovitica: la actividad como un principio
fundamental en la aproximacin al objeto de la psicologa 2) la unidad de la
actividad mental y la actividad prctica externa; 3) la naturaleza social de las
leyes que dirigen la formacin y el desarrollo de la personalidad humana.

Aceptar estos principios significa, para todas las ramas de la psicologa, en

primer lugar, la necesidad de ponerlos en prctica en investigaciones
psicolgicas concretas y en segundo lugar analizar el conocimiento acumulado
en una determinada rama de la psicologa en base a esos principios.
Estas eran tambin por supuesto, las tareas de la psicologa educativa,
especialmente porque la psicologa educativa ocupa y sigue ocupando todava,
el primer, en todo el campo de la psicologa, en relacin con el nmero de
especialistas y la cantidad de trabajo desarrollado. Ocuparse de estos
problemas no ha sido fcil meramente de conflictos.

Hoy en da podemos decir que la psicologa educativa sovitica est

aplicando estos principios a la tarea practica de educar al individuo.
Aproximadamente el proceso del aprendizaje como actividad no significa la
actividad de atencin en lugar de la funcin de atencin, la actividad de pensar
en lugar de la funcin de pensar, etc. las funciones psicolgicas del individuo
nunca constituyen la actividad. Son una parte de las psicolgicas del individuo
nunca constituyen actividad. Son una parte de la actividad en la cual ocupan
determinada posicin estructural y juegan un determinado papel funcional.

El trmino actividad no es no ms de los nombres que se le aplican a un

concepto conductista del proceso de aprendizaje, ya que el enfoque
conductista analiza solamente los estas primitivos y finales de la actividad de
aprendizaje, y el individuo es visto nicamente como un organismo biolgico.

22
La concepcin conductista del proceso de aprendizaje humano (as como del
objeto global de la psicologa) es reduccionista y no refleja, en realidad, su
esencia psicolgica.

La psicologa sovitica se diferencia fundamentalmente de las escuelas

psicolgicas anteriormente mencionadas en que, en su orientacin hacia la
actividad, analiza el proceso real de interaccin entre el individuo y el mundo y
por lo tanto , ve este proceso en su totalidad como un proceso de solucin de
problemas. Todas las aproximaciones anteriores extraan elementos
individuales de este sistema de actividad y abstrayndonos del sistema, los
analizaban en s mismos. De este modo, el defecto bsico de la aproximacin
subjetiva , idealista, est en establecer un divorcio entre la mente por una parte
y la vida real y la conducta humana por otra. El conductismo, por una parte,
separ la mente de la conducta, transformando la conducta en un conglomera
de reacciones. Pero como escribi Vygotski en 1926, no existe ms la mente
sin conducta que la conducta sin mente (Vygotski 1926 y Iaroshevski 1971).

As pues, aproximarse al aprendizaje como actividad requiere un anlisis

del aprendizaje como sistema integral, como un proceso de solucin de
problemas que tiene lugar en el mundo real y que se ocupa de problemas del
hombre como ser social e histrico y sujeto de su actividad; En tanto que
sistema, la actividad incluye a la vez objetos y operaciones, en forma mental y
no mental; la actividad es inconcebible sin sus componentes tanto cognitivos
como emocionales y volitivos.

A nivel psicolgico, la actividad es una unidad de vida mediatizada por la

reflexin en la mente, cuya funcin real es orientar al sujeto en el mundo
objetivo De aqu que se sigue por lo tanto que las caractersticas ms
importantes de la actividad son la objetividad, (orientacin hacia algn objeto
en el mundo material o en el pensamiento) y la subjetividad (esta es realizada
por un determinada individuo).

La actividad de un sujeto siempre corresponde a alguna necesidad y esta

siempre dirigida a un objeto capaz de satisfacer esa necesidad. Este objeto
estimula y dirige la actividad del sujeto. Partiendo de la visin de la actividad, el
aprendizaje es una actividad real solamente cuando satisface una necesidad
cognitiva. El conocimiento, cu7a adquisicin es el propsito del aprendizaje,
sirve en este caso como un motivo en el que la necesidad cognitiva de un
alumno ha encontrado su encarnacin objetiva, y acta simultneamente
tambin como la meta de esta actividad. Si un alumno no tiene un inters de
este tipo, no aprender, aprender por satisfacer alguna otra necesidad. En
este ultimo caso el aprendizaje no es una actividad y a que la adquisicin de
conocimiento en una misma no satisface la necesidad del sujeto, sino que es
slo una meta intermedia,. En este caso el aprendizaje es una accin o acto
que da a entender alguna otra actividad, el conocimiento que constituye la
meta de la actividad no realiza la funcin de motivacin del el momento en que

23
el proceso de aprendizaje no es estimulado por tales funciones, sino por un
motivo que finalmente satisface la necesidad subyacente .

Por supuesto, al caracterizar el aprendizaje bien como actividad o bien

como una accin, no lo hemos definido como algo dado para siempre e
inmutable. En el proceso real de aprendizaje , un acto puede transformarse en
actividad y viceversa. En lo que se refiere a los frutos de aprendizaje, el
aprendizaje como actividad, el cual tiene una relacin directa con la s
necesidades del estudiante, tiene todas las ventajas.
El desarrollo del aprendizaje como una forma de actividad tiene sus propios
rasgos y pasa por una serie de etapas .
Debera sealarse tambin que la realizacin del aprendizaje como una
forma especial de actividad es imposible sin accin. La actividad humana
siempre existe en forma de acciones o de una secuencia de acciones. As en
el caso de la actividad de aprendizaje, el conocimiento, que acta
simultneamente con motivo y como meta final de la actividad, implica la
consecucin de muchas metas parciales. Cada una de estas es alcanzada
cuando el sujeto realiza algn acto.
Pero no hay una interrelacin simple entre la actividad y las acciones
realizadas para llevar a cabo esa actividad. La misma actividad puede ser
realizada por medio de varios actos, y a su vez, el mismo acto puede realizar
diferentes tipos de actividad. En consecuencia, un acto tiene una
independencia solamente activa.

Debemos distinguir por lo tanto dos niveles en nuestro anlisis del

aprendizaje (a) la necesidad de que, se dice, satisface el aprendizaje, y (b) los
actos de que se compone el aprendizaje.
Independientemente de la necesidad que parece satisfacer el aprendizaje
tanto si la necesidad es especfica como si no lo es, el problema de delimitar y
dar forma a los actos que realizan el aprendizaje es un problema especial en s
mismo.
La realizacin de una actividad como sistema de actos ha resultado ser,
lgicamente, una situacin en la que la unidad de anlisis de la actividad ha
llegado a ser el acto. Un requisito universal de la unidad de anlisis de
cualquier proceso es que esta no debe perder sus rasgos especficos de
fenmeno al se analizada. En lo que respecto a l anlisis psicolgico. Vygotski
seala : solamente si somos capaces de sustituir el anlisis que descompone
un todo en sus pares componentes por el anlisis que descompone totalidades
complejas en partes relativamente simples que no pueden se r a su vez
descompuestas, y que son ellas mismas la forma ms elemental de la unidad
en el todo, slo entonces podemos esperar que nuestro anlisis nos
proporcione una solucin satisfactoria de un problema (Vygotski 1956).
Un acto cumple con esos requisitos. Al igual que la actividad, un acto se
caracteriza por su objetividad y subjetividad y se diferencia de la actividad no
slo en el hecho de que el motivo y la meta no coinciden. Mientras que en la
actividad el mismo objeto puede funcionar como motivacin y como propsito,
en un acto motivo y propsito son dos cosas diferentes.

24
 Los trabajos de A.N. Leontev. P. La Galperin, A.V.Zaporozhers y otros
psiclogos soviticos, sobre el carcter estructural y funcional de un acto han
ido clarificando gradualmente su estructura interna. Se ha descubierto que un
acto tiene una estructura interna bastante compleja. Adems de una meta y un
motivo.
Un acto presupone un objeto y la existencia en el sujeto de un principio de
orientacin para el acto. Este principio de orientacin incluye todo el
conocimiento que el sujeto posee acerca del acto mismo.
Finalmente, cualquier acto comprende un cierto nmero de operaciones.
La secuencia de realizacin de estas operaciones constituye el proceso de
consumacin del acto. Por lo que se refiere al carcter funcional de un acto, se
ha descubierto que cualquier accin humana es un microsistema regulador
nico que consiste en un componente orientador (unidad reguladora), un
componente ejecutivo (unidad operativa) y un componente control(mecanismo
de examen y comparacin).

Se ha descubierto tambin que el componente orientador juega un papel

crucial en el desarrollo y funcionamiento de un acto. Posteriormente se
descubri que el contenido del principio de orientacin de un acto ,
determinaba no solo si el ato iba a llevarse a cabo directamente o no, sino
tambin sus propiedades ms importante, como por ejemplo su racionalidad,
grado de generalizacin, velocidad. etc.

Un anlisis del proceso de aprendizaje en trminos de unidades de acto,

difiere fundamentalmente sede un anlisis funcional de una anlisis basada en
los principios conductistas. En particular en un enfoque orientado hacia la
actividad nos permite entender el aprendizaje como un proceso genuinamente
actividad que tiene lugar en el que aprende. Un alumno no es simplemente un
organismo que reacciona pasiva y ciegamente al estmulo. Siguiendo la lgica
del reforzamiento, sino es un organismo que se enfrenta activamente con el
objeto de un acto, examinndolo en la situacin en la cual se le presenta.

En el enfoque conductista del aprendizaje, el alumno est sujeto a la accin

de los estmulos, mientras que en el enfoque orientado hacia la actividad, el
alumno realmente acta y opera con el objeto. As pues, el proceso de
aprendizaje no es la movilizacin y desarrollo de funciones (capacidades)
abstractas, rgidamente determinada, pensamiento, memoria, atencin, etc...
como se sigue de la antigua psicologa idealista, ni es el proceso de formacin
de un sistema de respuestas externas, considerado como algn tipo de
respuesta directa al cmulo, como postulas los conductistas. El aprendizaje es
un proceso por el cual el alumno asimila varias clases de actividad humana y
constantemente los actos por los cuales se realizan esas actividades.

Este enfoque del aprendizaje no excluye el pensamiento y la memoria, u

otros procesos mentales. Slo que se hace referencia a un entendimientos
diferentes de la naturaleza social de la mente del hombre y las personas no

25
nacen capacidades finitas de pensamiento, memoria : todo eso se aprende en
el proceso de vivir, de transformar la experiencia oscila en experiencia
personal. La mente, pues, no se configura como un conjunto de funciones
abstractas, sino que ella misma forma tipos dependientes de actividad mental,
o entra en otras clases de actividad de uno de sus componentes, as los
estudios de P. La Galperin y Stabyl Nitskaia han demostrado que la atencin
no es una actividad independiente, sino que por el contrario cumple una
funcin de control. La determinacin del papel funcional de la atencin en un
sistema de actividad sac este problema del callejn sin salida donde lo haba
arrojado la vieja psicologa idealista, permitindonos no slo enunciar una
teora de la atencin sino tambin ampliar las posibilidades de que la
pedagoga prctica cultiva la atencin conciente. La situacin era similar para
otras funciones: mediante su estudio como parte de un sistema de diferentes
clases de actividad, era posible determinar su dependencia de su lugar en la
estructura de una actividad y determinar sus papeles en el funcionamiento de
esa estructura.

El enfoque orientado hacia la actividad del aprendizaje plante d e nuevo la

cuestin de la relacin entre conocimiento, habilidades, hbitos. El
conocimiento del cual podemos decir que representa modelos de diferentes
objetos y fenmenos, siempre existe en forma de algn elemento de un acto.
El conocimiento objetivo puede ocupar una posicin estructural en un acto en
tanto que su objeto, o puede ser parte del principio de orientacin de un acto.
Por ltimo, puede ser su producto final. Los criter8os del conocimientos son
tambin inseparables de los actos. Saber es siempre realizar alguna actividad
o acto que est asociado con determinados bits de conocimiento objetivo
est determinado por la variedad y la naturaleza de las clases de actividad que
son apropiadas para las clases de conocimiento que se va asimilar. La solucin
correcta de este problema de pende, segn se ha descubierto del principio
orientador de la actividad. La actividad es adecuada al conocimiento que se va
a asimilar cuando su principio orientador contiene las propiedades esenciales
de este conocimiento, evidenciando sus caractersticas especficas y la
naturaleza esencial.

Pero la esencia de los fenmenos puede ser desentraada en diferentes

niveles: puede ser una esencia de un primer orden ( o inferior), o puede
encontrarse en un nivel ms alto. Este asunto fue por primera vez tratado en
los estudios que sobre los tipos de principios de orientacin de la actividad
llevaron a cabo Galperin y sus colegas. Esto planteaba a la psicologa
educativa no slo el problema de analizar diferentes clases de conocimiento
con objeto de determinar a qu nivel o niveles yace su esenc8ia, sino tambin
con el problema de determinado grupo de estudiantes. Como ha demostrado
un estudio de Z.A. Reshetova, hay que usar los mtodos de anlisis de
sistemas para ocuparse con xito del primer problema. En este caso el
problema consiste en determinar la varianza interna de un sistema (una
determinada rea del conocimiento) en los diversos niveles de su anlisis.

26
 Como quiera que el contenido del principio orientador de la actividad refleja
niveles esenciales del conocimiento que se va a adquirir, el efecto formativo de
la instruccin variar de acuerdo con ese principio. Si los alumnos son
orientados principalmente hacia el nivel de caractersticas particulares de los
fenmenos, su educacin conducir a la formacin de pensamiento emprico.
Por el contrario, si en el proceso de instruccin aprender a orientar su
pensamiento hacia la esencia de fenmenos, aprendern a pensar
tericamente. (Dadydov, 1972).

La situacin es similar en lo que respecta a la orientacin hacia la actividad

en s misma. Como ya se ha dicho, el principio de orientacin de la actividad
contendra tambin la informacin necesaria acer4ca de la actividad que un
alumno va a realizar. Esta informacin puede estar dada en formas concretas,
de forma tal que slo tenga efecto en la determinacin de clase de actividad.
En este caso el alumno es como el burgus gentil de Moliere que habla en
procesa pero no lo sabe, puede ocurrir que una alumno se oriente hacia la
actividad en un nivel fundamentalmente diferente: el nivel de su constitucin
funcional y estructurada. En este caso, cuando se est orientado hacia una
actividad concreta el alumno la observar desde el punto de vista de la esencia
de cualquier actividad en general. Por consiguiente, la actividad particular sirve
para aprender la constitucin funcional y estructural de cualquier actividad
humana. Posteriormente, esto permitir al alumno organizar nuevos tipos de
actividad independiente.

Estos y otros estudios han demostrado que el enfoque orientado hacia la

actividad del proceso de aprendizaje, proporciona una aproximacin
constructiva al problema de aprender a apre3nder. Se ha descubierto que para
esto es necesario orientar al alumno no slo hacia la constitucin estructural y
funcional de la actividad, sino tambin hacia la lgica de los estadios al
desarrollar nuevos tipos de actividad cognitiva. Por ltimo, el estudio de las
relaciones entre los elementos especficos de un acto ha hecho posible
avanzar hacia el cultivo deliberacin consciente de tipos de actividad creativos.
Por ejemplo, I. P. Kaloshir N.A. Dobrovolspkaia han demostrado que sujetos
que eran orientados hacia la constitucin estructural de un a actividad eran
independientemente capaces de determinar la relacin entre sus elementos.
Conociendo estas relaciones, eran capaces de encontrar elementos
desconocidos en base a los conocidos.

El enfoque orientado hacia la actividad del aprendizaje y un entendimiento

de la naturaleza social de las leyes de formacin de la personalidad humana y
del papel destacado que juega la instruccin formal en el desarrollo de la
personalidad, nos ha dado una nueva comprensin de la relacin entre
procesos como el aprendizaje y el uso del conocimiento, y el desarrollo
intelectual de los alumnos. La adquisicin y uso del conocimiento y el
desarrollo intelectual han resultado ser no tres proceso diferentes separados
en el tiempo, sino un nico proceso unificado. Como ya se ha dicho, la
asimilacin del conocimiento objetivo es imposible si no es parte de una

27
actividad, esto es, sin aplicacin al proceso de realizacin de algn tipo de
actividad. Si desde el principio se usa una actividad de apropiada al tipo
especfico de conocimiento que se va a aprender y a los objetivos del
aprendizaje como medio de adquirir ese conocimiento resuelven dos problema
a la vez: la adquisicin y el uso del conocimiento. Por lo que respecta al
desarrollo intelectual,0 0ste est determinado por el contenido del
conocim8iento adquirido y, por lo tanto, por .la naturaleza de la actividad a
travs de la cual es aprendido. Fue Vygotski quien introdujo al concepcin de
que la educacin y la instruccin eran fuentes del desarrollo intelectual humano
en la psicologa sovitico. El sealaba que la instruccin ejercitaba su
destacado papel a travs del contenido del conocimiento que se va adquirir: el
contenido de la instruccin en el sujeto escolar debera disearse no para el
determinado niveles de desarrollo, sino para una zona, rea, de desarrollo
potencial. De otra manera, la instruccin ir detrs del desarrollo en vez de
precederlo. Pero el contenido del aprendizaje as diseado no puede ser parte
de la instruccin si no es parte de la actividad. El desarrollo de una actividad
adecuada al contenido objetivo de la instruccin da a sta su efecto de
desarrollo.
De este modo, el contenido objetivo de la instruccin produce su efecto
evolutivo. Alguno, inversamente, cuanto mayor sea el nmero de actos
cognitivos incluidos en un determinado contenido objetivo, mayor ser el efecto
evolutivo de la instruccin.

El destacado papel de la instruccin y de la educacin en el desarrollo

mental del nio significa que un cambio en el tipo de instruccin debe de
producir, inevitablemente, cambios en el curso del desarrollo del nio. De
acuerdo con esto, los psiclogos soviticos disearon una serie de
experimentos: durante un determinado nmero de aos ensean a los nios
introduciendo varios cambios en el proceso de aprendizaje en lo que se refera
al contenido y a la actividad de los alumnos como en lo que se refera a los
mtodos de organizacin de esa actividad.

El experimento realizado, durante muchos aos, bajo la direccin de

Davydov y D. B. Elkonin es especialmente interesante. Los alumno de
escuelas experimentales no slo demostraron un nivel de aprendizaje ms alto
en materias escolares (matemticas, lenguaje) sino que tambin mostraron un
nivel mucho ms alto en pensamiento y una capacidad para aprender mucho
ms desarrollada.

En base a estos resultados podemos destacar ahora una serie de

especificaciones y requisito que, si se observan en los grados de la escuela
primaria, permitirn a los nios aprender a fondo como los cientficos, adquirir
el dominio de los mtodos de pensamiento tericos usar esos mtodos
conscientemente no slo formalmente, al enfrentarse con diversa tareas
cognitivas. A la vista de estos estudios podemos decir que los nios de escuela
primaria pueden lograr cotas de desarrollo intelectual mucho ms altas que lo
corrientemente aceptado para esa edad. Estos estudios han demostrado

28
firmemente que la instruccin sienta las lneas que guan el desarrollo, creando
su prxima zona, o rea, su maana.

El simple hecho de que estos experimentos pudieran realizarse es

significativo; el enfoque orientado hacia la actividad del proceso aprendizaje y
un entendimiento de la naturaleza social de las leyes que rigen el aprendizaje,
han simplificado considerablemente la transicin experimentos de laboratorio a
las condiciones naturales. Este nuevo enfoque ha situado a los psiclogos ms
cerca de las leyes que rigen el proceso de aprendizaje humano.
La puesta en prctica de estos principios en la psicologa educativa ha
llevado a los psiclogos soviticos a plantear, lgicamente, un problema muy
importante: el de construir modelos para las diferentes clases de medios que
tiene la sociedad para registrar y almacenar la experiencia humana, A.N.
Leontev ha sealado que las propiedades y capacidades (humanas) asumen
formas objetiva y que la actividad de generaciones anteriores est incorporado
como producto social moldear la actividad cognitiva y de otra tipo por parte de
los alumno con cualidades especficas.

La posibilidad de regular el proceso de aprendizaje ha abierto nuevas

perspectivas prcticas, pero ha planteado tambin un cierto nmero de nuevos
problemas tericos. La organizacin de un proceso de aprendizaje eficazmente
regulado ha demostrado que este proceso sigue una va esencialmente
diferente a aquella en la cual no est presente este control. La principal
diferencia es que cuando est eficazmente controlado, el proceso de
aprendizaje no est dificultado por un mosaico arbitrario de divergencias con la
direccin principal, aunque muy a menudo este proceso arbitrario ha sido
descrito como la regularidad diseada para la gnesis de cualquie4r nuevo
conocimiento o habilidad. Debido a la naturaleza desigual e irregular de estas
diferencias los psiclogos no ven el movimiento positivo del proceso o el
despliegue e una secuencia de errores crea condiciones favorables para
estudiar este problema: la ejecucin intachable de una actividad desde el
mismo momento en que es aprendida nos permite estudiar el proceso de
aprendizaje no como un movimiento desde errores graves a errores menos
graves, sino como un proceso o secuencia de cambios cualitativos en las
caractersticas bsicas de un acto que en trminos de su contenido objetivo
permanece inalterado e impecable. Bajo estas condiciones tambin somos
capaces de estudiar las leyes del proceso de aprendizaje en tanto que el modo
especficamente humano de adquirir experiencia. La teora de la formacin de
los actos intelectuales paso a paso ha dado origen a un nuevo tipo de
experimento formativo: el mtodo gentico. El investigador estudia los cambio
en un conjunto de parmetros psicolgicos bsicos (como forma, nivel de
generalizacin, grado de expansin, etc.) segn se va desarrollando
gradualmente, paso a paso, un acto, bajo su control y en el mismo grupo de
alumno; a continuacin pasa al estudio de las relaciones entre los elementos
estructurales y funcionales de un acto.

29
 La importancia de la teora de la formacin de actos intelectuales paso a
paso y del mtodo gentico que se desarroll en su base va mucho ms all
de los lmites de psicologa educativa. En concreto, ahora somos capaces de
desarrollar un sistema de especificaciones y requisitos para un experimento
formativo, sin importar en que rea de la ciencia psicolgica puede usarse. Por
supuesto, la formacin de cualquier acto nuevo de actividad mental debe tener
en cuenta las leyes del proceso de aprendizaje; de otra manera, un
experimento formativo puede a duras penas considerarse correcto. La
delimitacin de los requisito de tal mtodo de investigacin es uno de los
urgentes problemas de la psicologa general.
Como vemos, la confianza en los principios fundamentales de la psicologa
sovitica ha llevado a la teora psicolgica del aprendizaje al descubrimiento de
un enfoque fundamentalmente nuevo al estudio del proceso de aprendizaje.
Esto no ha sido sino una demostracin ms convincente no slo de la verdad
de los principios fundamentales de la psicologa sovitica, en tanto que
desarrollados en base a la teora Marxista Leninista de la mente y de la
conciencia humana, sino tambin de la importancia fundamental de la
metodologa y de la teora del desarrollo de la ciencia. La consistente confianza
en los principios metodolgicos de la psicologa sovitica al estudiar el proceso
de aprendizaje la principal razn del fructfero desarrollo de esta teora del
aprendizaje. Tambin es importante sealar que la preocupacin por la teora
no es preparado a la psicologa educativa de la vida, sino que, por el contrario
ha situado ms cerca del aspecto prctico de la instruccin. Esto confirma las
palabras del camarada Breghnev en el Veinticinco Congreso del Partido
Comunista de la Unin Sovitica (PCUS) relativas a la importancia de la
investigacin fundamental;: no hay nada ms prctico que una buena teora.
Mientras que la corriente anteriormente descrita por la psicologa educativa
sovitica ha demostrado este principio mediante un desarrollo rtmico, la teora
burguesa del aprendizaje lo ha demostrado terminando en un callejn sin
salida.

En la psicologa burguesa del siglo veinte la teora conductista del

aprendizaje ha sido la ms extensa y ampliamente conocida. En contraste con
la teora del aprendizaje sovitica, es positivista y pragmtica. La
inconsistencia de las diversas variedades de la teora conductista del
aprendizaje es aceptada por todos en la actualidad. La teora conductista no ha
resistido el test del tiempo ni el de la prctica. La ms su confrontacin de esta
teora con la prctica comenz a finales de los aos cincuenta, despus del
llamamiento de Skinner (1954) para mejorar la eficacia del control del proceso
de aprendizaje usndolos logros de la psicologa experimental conductista. La
s variantes conductistas del aprendizaje programado encontraron rpidamente
aceptacin en casi todos los pases del mundo. Sin embargo, una profunda
desilusin se expandi pronto por doquier-: los resultados obtenidos ene l
laboratorio con palomas y ratas fueron trasladados a la prctica de ensear a
los seres humanos, pero en el proceso no se confirm la universalidad de las
leyes de la conducta del aprendizaje, las leyes no eran apropiadas para
ensear a seres humanos.

30
 El conductismo ha fallado tambin en la prctica de los test: los test de
aptitudes y sus habilidades predictivas son generalmente rechazados en la
actividad. La prctica cotidiana ha demostrado pasivamente el destacado papel
de la instruccin en el desarrollo del individuo y ha refutado los sospechosos
fundamentos del cerebro cociente de inteligencia.

Los estudios sobre la teora del aprendizaje sovitica van abriendo

activamente amplias posibilidades para la didctica ( o teora de la instruccin)
, para la metodologa de la enseanza, y tambin para la pedagoga prctica.
Ver el proceso de aprendizaje como una actividad de los alumnos y un
conocimiento del sistema de sus propiedades y estadios bsico no s permite
desarrollar principios didcticos tan importantes como el principio de
actividad, el principio de los mtodos de enseanza visual, el principio del rigor
cientfico, etc.

La psicologa educativa ha descubierto que la eficacia de la actividad

cognitiva depende del tipo de principio orientador que tiene, lo cual ha abierto
vas para desarrollar los requisitos constructivos de la actividad de aprendizaje
en trmino de productividad un examen las formas materiales y materializadas
de los actos y de los datos comparativos de la eficacia de diferentes clases de
materializacin ha servido como base para el desarrollo del principio del uso de
las ayudas visuales. El conocimiento de los pasos bsicos del proceso de
aprendizaje y de su secuencia, nos da la posibilidad de definir las funciones del
profesor y del alumno en cada uno de los estadios y la secuencia de mtodos
de enseanza que estas funciones requieren.

Una visin del conocimiento como elemento de la actividad, la dependencia

que tiene el efecto evolutivo de la instruccin del contenido del conocimiento y
de la actividad adecuada, y la evidencia de las enormes posibilidades- mucho
mayores de lo que se crea que tienen los escolares par adquirir
conocimientos tericos a una edad temprana: todo esto ha otorgado a la
pedagoga prctica nuevos modos de enfrentarse con los problemas del
contenido curricular de la instruccin. La posibilidad de elaborar clases de
actividad productivas y la existencia de mtodos para darles forma paso a
paso, han abierto posibilidades totalmente nuevas de controlar la actividad
cognitiva de los alumno, y conducen a la creacin de una nueva direccin en el
aprendizaje programado.

Podemos decir con confianza que la psicologa educativa tienen la

suficiente informacin para que , si es utilizada en la prctica de la instruccin,
se puede asegurar no solo que os alumnos adquirirn un dominio de los
fundamentos del conocimiento, sino tambin que eliminar el agobio de los
alumnos e incrementar la eficacia de la instruccin. Para hacer esto es
necesario, usando los mtodos de anlisis de sistemas, determinar lo que es
fundamental en los distintos campos del conocimiento, desarrollar un programa

31
 para los tipos cognitivos de actividad apropiado al contenido nuevo, y utilizar
las posibilidades disponibles para regular y controlar el proceso de aprendizaje.

En la actualidad los psiclogos no han trabajado slo sobre modelos

experimentales de un nuevo contenido curricular de instruccin de las
disciplinas acadmicas (lenguaje, matemticas , qumica, fsica, historia, etc.) ,
sino que tambin han desarrollado los principios metodolgicos que aseguren
que todos los alumnos sern capaces de aprender el nuevo material. Algunos
de estos modelos han sido puestos en practica con xito en algunas escuelas
de Mosc. Kharkov, Tula, Izhevski, y en otros lugares.

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Problems of thefor.
MENCHINSKAIA, N.A. Psichological studies of problem of the children.
TENDENCIAS CONTEMPORNEAS DE LA PSICOLOGIA VIGOTSKIANA

Christiane Moro
Cintia Rodrguez
Bernard Schneuwly

La pertinencia del trabajo de Angel rivire reside en la aproximacin

dialctica que adopta para comprender la ora de Vygotkski. Su incursin llega
hasta el corazn del mecanismo creador de la obra y nos restituye a travs de las
interacciones una teora viva. Obra juiciosamente puesta en perspectiva con los
distintos contextos en los cuales se inscribe- los aos de formacin en el seno
familiar, los estudios secundarios y universitarios, la historia social, poltica y
cientfica de la Rusia de principios de siglo haciendo luz sobre el notable espritu
de sntesis de Vygotski.

Evocaremos a continuacin, tal como las indica Rivire, algunas de las

etapas claves del trayecto del gran psiclogo sovitico y algunas de las
caractersticas influyentes de su psicologa.

Los intereses de Vygotski se desarrollan muy tempranamente en dominios

tan variados como la lingstica, el teatro o la literatura, traduciendo as las
precoces orientaciones de su pensamiento hacia los problemas de la significacin
y la creacin e productos culturales, intereses que ulteriormente le condujeron al
estudio de los sistemas de signos, lugar de especificidad humana, y a la categora
de conciencia. Aunque muy influenciado por la dialctica de Spinoza y por el
pensamiento marxista que le era familiar tras sus aos escolares, nunca dio
muestras de sumisin alguna al marxismo en tanto ideologa (Rivire, 1990.
p.356. Esen Gomen donde, tras sus aos universitarios.

Es en Gomel donde, tras sus aos universitarios, se enfrenta con bros a

sus primeros cargos de profeso, y sus preocupaciones se orientan hacia la
pedagoga y la educacin, hacia la esttica y la crtica y lo que entonces apenas
despuntaba hacia la psicologa.

34
 En Mosc, a donde es llamado, Vygotsky es consagrada la psicologa,
prale el nico medio de comprender los mecanismos de la creacin artstica. All
se encuentra entonces inmerso en la tormenta que sacude a la psicologa
sovitica, desgarrada por la crisis entre psiclogos idealistas y psiclogos
objetivista reduccionistas. [Desde sus primeras contribuciones psicolgicas,
Vygotski da la impresin de formulare eso que Rivire llama una tercera
vaepistemolgica. En la primavera de 1924,ante la ocasin de una contribucin
en el Segundo Congreso de Psiconeurologa en Lennngrado, Vygostki deja
entreverar su gran intencin de construir una psicologa objetiva que pueda dar
cuenta de la complejidad de los procesos humanos. En su conferencia de octubre
del mismo ao en Mosc ante el instituto de Psicologa, aparece la idea de la
gnesis social e la conciencia y de su doble construccin, externa y luego interna.
Pero el giro conceptual est dado en su obra La significacin histrica de la
crisis de la psicologa ( 1926) cuya orientacin prefigura la ulterior elaboracin
terica: all Vygotski anuncia de manera notable que es en la escisin de la
psicologa misma donde se encuentran los grmenes de una posible sntesis.

Vygotski propone superar el dualismo que limita a los psiclogos idealistas

y a los materialistas reduccionistas elaborando la categora de actividad, en la cual
es aspecto de transformaciones aplica tanto al medio circundante como a la
conducta propia o a la del otro. La actividad est en relacin directa con la nocin
de mediacin. En continuidad con los trabajos de Marx y Engels, considera que la
accin del hombre sobre la naturaleza, el trabajo, no es nunca inmediata, sino
mediatizada por objetos especficos socialmente elaborados, frutos de las
experiencias de generaciones precedentes y mediante los cuales, entre otras
cosas, se transmiten y se amplan las experiencias posibles.

Los instrumentos que mediatizan la actividad psquica son los signos,

proporcionados al nio durante su desarrollo por su medi0o social prximo. La
conciencia, contacto social consigo mismo durante su desarrollo por su medio
social prximo. (Vygotski, segn Rivire, 1990. p. 62), deriva de la utilizacin de
signos: ella presenta entonces una estructura semitica. [Solamente el anlisis de
los significados contenidos en los sistemas de signos permite comprender la
naturaleza de los procesos mentales, los cuales se tratan de observar n el
momento mismo de su construccin gentica, y no despus de su cristalizacin en
estructuras acabadas ( Rivire, 1990 p.75.

Desde el punto de vista de la Escuela histrico-cultural, calificativo aplicado

a la psicologa de Vygotski y sus colaboradores, el desarrollo de las funciones
psquicas es concebido como la progresiva apropiacin de la cultura por el nio a
travs de la interaccin social. La concepcin segn la cual el aprendizaje
precede al desarrollo no es la menor de las conmociones que Vygotski provoca
en la psicologa, revalorizando as considerablemente el papel jugado por la
educacin, sobre todo a travs del concepto de zona de desarrollo proximal.

35
 Agreguemos que, en el plano metodolgico, conviene elaborar un tipo de
anlisis por unidades de base no descomponibles, es decir, que integre los
distintos aspectos significativos de la conducta humana. A este propsito, Vygosky
indica Por unidades de base entendemos aquellos productos del anlisis que, a
diferencia de los elementos, poseen todas las propiedades fundamentales del todo
y son partes vivas de esta unidad que no pueden descomponerse ms.

Hacia el final de los aos veinte, los grandes ejes del proyecto terico
vygotskiano se encuentras definidos y las observaciones, soporte emprico
necesario, comienzan a ser recopiladas. Evidentemente, Vygotski no pudo en su
corta vida realizar el total de los objetivos que deban llevar a la reconstruccin de
la psicologa.

Las temticas desarrolladas por Vygotski son de una candente actualidad y

muchas de ellas suscitan hoy da el inters creciente de los investigadores. Las
perspectivas a ciertas por la psicologa vygotskiana son vastas. Trataremos de
esbozar, en la breve revisin que sigue, ciertos aspectos que nos parecen los ms
relevantes. De tal manera sern abordados sucesivamente:

1. Los fundamentos epistemolgicos y metodolgicos de la teora vygotskiana

a travs delos conceptos de actividad, unidad de anlisis y mediacin.
2. La mediacin semitica de la vida mental en una serie de actividades
complejas como lenguaje egocntrico, la actividad lingstica, los procesos
metacognitivos, la formacin de conceptos, la lectura o la formacin del yo
(self).
3. Los orgenes interpsquicos de la actividad mental en la educacin informal,
formal y especial.
4. Trabajos sobre los fundamentos epistemolgicos y metodolgicos de la
obra vygotskiana.

La actividad
La cuestin de los nexos entre la teora de Vygotsky y la teora de la
actividad es largamente debatida hoy da, principalmente por los psiclogos
soviticos. Dadidov y Radzlkhovski muestran, respondiendo ala crtica formulada
por ciertos autores discpulos de Leontiev que Vygotski es el fundador de una
teora psicolgica basada en el concepto de actividad ( 1985. p.35) (1). En el
plano metodolgico, la actividad prctica humana, concebida como el vinculo entre
el mundo exterior y la conciencia, es postulada como principio explicativo general.
Este principio permite superar el dualismo y el reduccionismo de las
aproximaciones subjetivistas y empiristas, as como definir la conciencia en tanto
objeto de estudio cientfico. En el plano psicolgico, segn estos autores, el
significado de las palabras como unidad de anlisis definida as por Vygotski, no
contradecirla a la actividad como principio explicativo, pues los signos emergen
histricamente en tanto que productos de la actividad humana misma.

Las unidades de anlisis.

36
 Si globalmente una afirmacin tal puede resultar correcta, el significado de
la palabra como unidad de anlisis no est exenta de fallas, como sealan
numerosos autores. No citando sino a algunos, podemos estimar el peso de las
crticas hechas a Vygotski en este punto. Zinchenko pone en cuestin las
categoras del significado como la unidad fundamental de anlisis de la
conciencia, en la cual descubre dos debilidades esenciales:

1) el significado no puede ser considerado universal y genticamente como la

unidad primitiva de anlisis de la conciencia (1985, p. 100):
2) En el significado no existe la fuerza motivacional que permite su
transformacin en conciencia. Zinchenko propone la accin mediatizada
por herramientas como unidad de anlisis de la raz. Wertsch, por su parte,
considera que el significado de la palabra constituye una unidad de la
mediacin semitica del funcionamiento mental... [ms] que una unidad del
funcionamiento mental mismo (1985, p.208), y ms especficamente por
que las relaciones interfuncionales dinmicas que definen la conciencia no
se encuentran en l reflejadas.

La unidad de anlisis de Zinchenko, la accin mediatizada por

herramientas (en el seno de la cual, segn Wertsch, las particularidades del
fenmeno semitico quedan por precisarse, o dicho de otro modo, se trata de
especificar an la particularidad de los signos con relacin a las herramientas),
constituirla as la unidad de anlisis apropiada de la aproximacin vygotskiana.
Esta unidad de anlisis tendra la ventaja de aplicarse igualmente bien tanto al
funcionamiento interpsicolgico como al intrapsicolgico y ... [de proporcionar]
un marco de anlisis adecuado a la mediacin (ibidem. P.208).

Si la concepcin de Wertsch (ver igualmente 1985b) nos parece que va en

el sentido correcto, su visin un poco restrictiva de la mediacin semitica, que
al parecer reduce al slo funcionamiento psquico superior caracterizado
fundamentalmente por el dominio del lenguaje entre otros sistemas de signos-,
no nos parece adecuada y le hace permanecer dentro de una concepcin
dicotmica de los fenmenos mentales, cuya referencia explcita a Piaget y a
Bower en cuanto a la primera fase del desarrollo contribuye a reforzar.

Desde este punto de vista, estn justificadas las crticas hechas por Van der
Veer y Van Ijzendoorn a propsito de la distincin establecida por Vygotski
entre funciones psquicas inferiores y funciones psquicas superiores, que los
autores imputan a una inadecuad concepcin de las funciones psquicas
inferiores (1985, p.1). Ellos hacen resaltar el hecho de que, durante l primera
fase del desarrollo, el nio interacta activamente con los objetos, citando en
apoyo de esta afirmacin numerosos trabajos realizados por la Escuela de
Jarkov bajo la gida de Leontiev, igualmente, subrayan la importancia de las
interacciones madre-hijo a nivel preverbal para el desarrollo de la
comunicacin verbal, que trabajos como los de Bruner (1983) han puesto en
evidencia recientemente.

37
 Sin embargo, tras la lectura de estos autores, subsiste una cierta
ambigedad en cuanto a la articulacin, a nivel de la primera fase del
desarrollo, de la interaccin interindividual y de la interaccin del sujeto con los
objetos, as como en relacin al estatus de la mediacin. Las dos concepciones
que siguen nos parece que puedan aportar un complemente til a este
respecto.

Moro y Rodrguez (1989), rechazando igualmente la dicotoma entre

funciones psquicas inferiores y superiores, consideran que los procesos
mentales, a nivel preverbal, estn socialmente determinados a la vez por los
sistemas semiticos (sistemas de objetos va las prcticas y significados en
ellos aferentes) y por los contextos de interaccin con lo otros que permiten la
apropiacin de las prcticas y significados en relacin con el uso de los
objetos. Estos autores proponen una redefinicin de la unidad de anlisis del
comportamiento del nio a nivel preverbal que tome simultneamente en
cuenta sus diferentes aspectos.

Esta unidad envuelve en un mismo espacio analtico los tres polos de la

interaccin que son el beb, el objeto y el adulto...[y] permite abordar la
determinacin social de las funciones psquicas en el transcurso del periodo
preverbal, poniendo el acento sobre el papel del objeto significativo como
organizador de la interaccin interindividual (1989, p.81) Radzlkhovski
desarrolla una concepcin muy cercana. Partiendo de la asuncin de que la
comunicacin y la accin sobre el objeto no pueden ser separadas, salva
artificialmente, en dos proyecciones de una misma cosa (1987, p. 90), y
constatando en particular que la comunicacin no puede considerarse como un
tipo de actividad, por lo que no puede entonces ser analizada en el marco del
paradigma de Leontiev, define la unidad de anlisis siguiente, calificada de
accin conjunta: sujeto (nio) objeto (signo) sujeto (adulto) ella es
concebida como genticamente primitiva (en la ontognesis ), determinando la
estructura semitica interna de base de la actividad humana y, finalmente,
cmo una unidad universal, un componente de la actividad individual
(ibid.,p.95).

La mediacin.

Esta breve incursin en el problema que plantea la definicin de una unidad

de anlisis del comportamiento que satisfaga las exigencias enunciadas por
Vygotski en el primer captulo de Pensamiento y lenguaje (1985), nos conduce
directamente a la nocin de mediacin semitica, considerada por Vygotski
mismo como su contribucin ms importante, la cual no cesar de evolucionar
durante los diez ltimos aos de su vida; de ellos es prueba notable la
definicin, hacia el fin de los aos veinte, del significado de la palabra como
unidad de anlisis, y desde entonces la emergencia de los aspectos semitico
de significado y comunicacin de las herramientas psicolgicas (Wertsch,
1985 y b).

38
 La nocin de mediacin impregna desde el origen los trabajos de Vygotski
sobre el arte. Recordemos que inicialmente el rodeo por la psicologa se le
impone a Vygotski con el fin de comprender los mecanismos de la creacin
artstica, as como la funcin especfica del arte. Se trata, en efecto, de
dilucidar aquella que la obra y el espritu tienen en comn y que permite el
intercambio (Serra, 1985; Wertsch, 1985; Villa, en prensa (a); Villa y Boeda,
en prensa).

Retomada del concepto de mediacin instrumental de Engels y extendida

por Vygotski a las herramientas psicolgicas que son los signos ,
principalmente lingsticos, que devienen ahora los mediadores de la actividad
mental, la mediacin por signos permite a la vez el control de los propios
procesos de comportamiento (Schneuwly, 1987, p. 5) y la transformacin de
los procesos mentales del individuo yo (Wertsch, 1985 b. P.140). Las bases
de una psicologa semitica y funcionalista quedan as sentadas (Lee, 1985).

Dado que son el producto de la evolucin socio-cultural y porque se

encuentran ineluctablemente nicas a la interaccin social, la naturaleza de
esas herramientas psicolgicas que son los signos es social para Vygotski
(Wertsch, 1985 a; Schneuwty, 1987). La especificidad de las actividades
mentales superiores est igualmente unida alas propiedades de los sistemas
de signos y su psicognesis a las prcticas sociales, en tanto que estas son
en s mismas, mediatizadas por signos (Delleau, 1989. p. 32).Por su parte,
Moro y Rodrguez (en prensa) extienden la nocin de mediacin semitica
(utilizada principalmente en la psicologa vygotskiana para los sistemas de
signos lingsticos ) a los sistemas de objetos, de prcticas y de significados
que se les relacionan. Estas autoras propone una primera articulacin de una
anlisis semiolgico del objeto en el transcurso de su apropiacin, por parte del
nio, en la interaccin interindividual. El proceso de construccin de las
capacidades humanas va de lo interpsquico a lo intrapsquico, lo cual
conduce a un comportamiento casi social del individuo con relacin a s mismo
(Schneuwty. 1987, p. 5).

Esto lleno por consecuencia que una psicologa gentica es tambin

necesariamente una psicologa de la educacin. (Ibidem, p. 15; a propsito cf.
Tambin Del Ro y Alvarez, 1985).

Existe una sorprendente proximidad entre las ideas de Bajtin y de Vygotski

en cuanto al origen social de los fenmenos individuales (cf. Entre otros a
Emerson, 1983 a y b; Lee, Wetsch y Stone, 1983) y Wertsch seala todo el
inters que hay en repensar la aproximacin vygotskiana a la luz de las
proposiciones de Bajtin sobre la naturaleza del contexto. En lugar de
considerar el contexto. En lugar de considerar el contexto referencial creado
por los signos lingstico como aquello que rodea inmediatamente a un
enunciado , ... [Bajtin] ha propuesto la nocin ms amplia de contexto cultural
histricamente situado, creado por el discurso de los otros... [siendo] el

39
discurso una multitud de sistema de creencias verbal-ideolgicas y sociales
interrelacionadas (1985, p. 160).

La mediacin semitica de la vida mental

La actividad semitica puede ser evidenciada en un cierto nmero de

actividades complejas, tales como el lenguaje egocntrico, la actividad
lingstica e incluso los procesos metacognitivos, la formacin de conceptos, la
lectura o la formacin del yo (self).

El lenguaje egocntrico

El estudio de la relacin lenguaje lenguaje-pensamiento desde el punto de

vista del desarrollo nio constituy, en su tiempo, una novedad en Vygotky y
en Piaget, esto en cuanto a las coincidencias de los trabajos de los dos
autores. Su oposicin esencial en torno a la naturaleza del lenguaje
egocntrico (para Piaget signo de 9inmaduraez y para [Vygotski instrumento de
pensamiento ) es abundantemente tratada por autores como Zivin, 1979 a;
Camaloni, 1981; Lee y Hickmann, 1983; Pellegrini, 1984 y Berk, 1985. La
denominacin de lenguaje egocntrico, no obstante tener su validez histrica,
no traduce los aspectos dinmico y fluidos de la relacin lenguaje-pensamiento
tal y como la concibi Vygotski (Zivin, 1979b; Moro y Rodrguez 1988). El papel
fundamental jugado por el lenguaje egocntrico (posteriormente lenguaje
interior) en la planificacin y regulacin de la accin propia est sealado en
numerosos trabajos (cf., por ejemplo, la revisin de trabajos de Fuson, 1979, o
Lewe, Wertsch y Stone, 1983).

Subrayemos que Melchenbaum (1975) no confirma los estadios de

desarrollo ligados a la edad propuesto por Luria, y muestra principalmente que
el proceso de abreviacin e interiorizacin del lenguaje privado no parece
estar ligado a la edad cronolgica per se, sino a habilidades generales dentro
de tareas especficas (p. 25) El autor considera, no obstante, que el modelo
gentico de Vygotski y Luria proporciona una secuencia hipottica que puede
ser til en un programa de tratamiento fundado en el autocontrol. (p.22)

Desde el punto de vista metodolgico, Frauenglass y Daz (1985) indican

que la escasez de lenguaje privado (2) registrada puede ser, en ciertos
autores, el resultado de un artificio del paradigma utilizado inicialmente por
Vygotsiki, Esta crtica se aplica, segn nosotros, a Beaudichon y Melot (1972),
quienes, entre otros, estudian el lenguaje egocntrico en situaciones donde los
aspectos sociales son reducidos al mnimo (un sujeto solo, por ejemplo ). Por
otra parte, _ la .... correlacin entre lenguaje privado y fracaso no contradice,
sin embargo, la aseveracin segn la cual un lenguaje tal puede ser realmente
una herramienta utilizada por el nio para mejorar su rendimiento en la tarea
(Frauenglass y Daz, 1985, p.358). puesto que entre ms dificultades presente
la tarea, ms aumenta el lenguaje egocntrico y ms aumento el riesgo de
fracaso. Es de notarse igualmente que las tareas semnticas (clasificacin,

40
seriacin de historias), al contrario de las tareas perceptivas (rompecabezas),
aumentan la produccin de lenguaje egocntrico. Los autores sugieren la
recopilacin dems datos en forma longitudinal.

Otro problema metodolgico es sealado por Fuson (1979) en una revisin

de trabajos consagrada al aspecto autorregulador del lenguaje. All critica
especialmente la artificialidad de las tareas al igual que la fijacin del objet9ivo
por parte del experimentador, subrayando que, en la realidad, el nio est
frente a todo una serie de elecciones posible que se ajustan en un raudal
interrumpido de comportamiento (p.205), mientras que en las situaciones
experimentales la tarea est tan bien definida que.... [el nio] no tiene
necesidad de decidir ( a su propia satisfaccin) si ya la ha terminado ni cundo
(ibidem, p.205). en estas situaciones, se pone el acento en la ejecucin del
paso prximo del plan, mientras que Fuson subraya que el lenguaje
autorregulador es utilizado igualmente en la seleccin, almacenamiento y
recuperacin de estrategias especficas... otras tantas funciones del lenguaje
autorregulador sobre las cuales deber ponerse atencin.

Una de las cuestiones centrales del debate actual entre los vygotskianos
sobre el lenguaje egocntrico versa sobre su categorizacin. Para algunos
autores, como Frauenglass y Das (1985). Inspirados en las concepciones de
Kohlberg, hay lugar para subdividir el lenguaje egocntrico en diferentes
categoras. Para otros autores, como por ejemplo Frawfey y Lantolf (1986), el
lenguaje egocntrico no cumple sino una nica funcin la de autorregulacin .
entre los que apoyan la clasificacin del lenguaje egocntrico, como sealan
Daz y Padilla (1985), no hay acuerdo en las distintas categoras propuestas.
Estos autores subrayan que son tres los problemas que se encuentran en el
fondo de toda categorizacin, y son los de contenido, funcin y forma. A titulo
hipottico, ellos postulan que son diez funciones que presenta el lenguaje
privado en relacin con la actividad intelectual del nio: abstraccin, atencin-
concentracin, memoria, planificacin, regulacin del movimiento, facilitacin
de las transiciones, toma de posicin frete a la incertidumbre, elogio y apoyo
propio, incorporacin/interiorizacin, relajacin y juego.

La actividad lingstica.

Como muestran John-Stelner y Tatter (1983) en una revisin de trabajos, el

modelo interaccionista, tal como se encuentra conceptualizado en la teora de
Vygotski, es un instrumento muy poderoso para el estudio del desarrollo
lingstico. Es por lo tanto necesario dejar atrs la controversia entre nativistas,
conductista y piagetanos para analizar desde una aproximacin sociogentica,
la importancia del papel de la cultura y la historia en la construccin del
lenguaje (John Stelner y Panofsky, 1985). Una reinterpretacin tal de los
enunciados de la psicolingstica desde un punto de vista vygotskiano no es
sino un primer paso hacia un aproximacin vygotskiana de la actividad
lingstica. Para ir ms lejos, es necesario que los principios tericos y
metodolgicos mismos de la investigacin se inspiren en los postulados de

41
base de Vygotski. Varios trabajos que versan sobre el desarrollo del lenguaje
oral, del lenguaje escrito y sobre la elaboracin de un modelo de la produccin
lingstica van en ese sentido.

Para Vygotski, el desarrollo de toda funcin psquica superior est basado

en la utilizacin, como mediadores, de distintos sistemas de signos. Cmo
entonces pensar el desarrollo de una funcin como el lenguaje, si l mismo
constituye un sistema de signos? Hickmann (1985) muestra en un estudio que
dos particularidades del lenguaje permiten responder a esta pregunta: los
signos pueden referirse a otros signos (funcionamiento intralingstico) y a la
actividad lingstica misma (funcionamiento metapragmtico);: de esta forma,
ellos pueden adquirir una funcin organizadora no solamente de las
actividades no lingsticas (lenguaje egocntrico), sino tambin de la actividad
misma de uso de signos. Esta capacidad de uso de signos se instala
gradualmente. El anlisis de narraciones de nios de 4 aos muestra que la
organizacin de los signos lingsticos en el transcursos del discurso
frecuentemente no est basada estrictamente en el propio discurso del nio,
sino que depende en gran medida o del contexto extralingstico....o de la
utilizacin de signos en los procesos interactivos entre el nio y el adulto en la
situacin (Hickmann, (1985, p.253). En los nios de 7 aos emerge la
habilidad de apoyarse nicamente en recursos lingsticos para organizar el
propio discurso. En los nios de 10 aos existe ya la utilizacin exclusiva del
lenguaje como contexto.

Schneuwty (1985, 1989) tiene por objetivo el comprender cmo se

construye el lenguaje escrito en el nio, cmo est socialmente determinado y
cules son las herramientas que sirven para su construccin. La hiptesis
fundamental es la siguiente: el lenguaje escrito, como el lenguaje interior, es
una funcin particular del lenguaje que se desarrollar por diferenciacin a partir
del lenguaje hablado (1985,p.179). la aproximacin vygotskiana permite
desprender al menos tres niveles de interpretacin en el estudio de la
construccin del lenguaje escrito:

1) nivel de anlisis de las prcticas sociales de lo escrito y de la definicin de

la actividad lingstica;
2) nivel de sus orgenes interpsquicos (prehistoria de lo escrito, situaciones
comunicativas por escrito, relacin con el lenguaje).
3) nivel de las mediaciones semiticas de las actividades lingsticas que
permiten el control y la transformacin de stas ltimas, a travs de las
posibilidades autorreflexivas del lenguaje [que] son poderosos mediadores
del comportamiento lingstico para la adquisicin de lo escrito (p.201).

Alutina (1978) revisa las posiciones de Luria y Vygotski y las confronta con
los modelos contemporneos de la produccin lingstica. El primer modelo
de Luria, inspirado en el anlisis propuesto por Vygotski en 1934, distingue
tres niveles: el motivo, el pensamiento y su transformacin en lenguaje
interior, y el lenguaje exterior. En una versin ulterior, e lenguaje interior

42
 presenta una estructura multi-nivel. Un regreso al primer anlisis de
Vygotski muestra que entre el lenguaje interior y el lenguaje exterior se sita
el plano semntico. Segn Alutina, los modelos contemporneos de la
produccin lingstica pueden inspirarse en esta concepcin en dos puntos
esenciales: Hay dos sintaxis, la sintaxis del sentido y la sintaxis del
lenguaje externo, y hay una estructura semntica especial del lenguaje
interior que no coincide con la estructura externa (p.21).

Schneuwty (1989b) sigue las diferentes fases del modelo

Vygotskiano, as explicitadas en el captulo 7 de Pensamiento y Lenguaje;
de all hacer resaltar varios aspectos:

1) Las palabras..... [son] las herramientas a travs de las cuales el

pensamiento , el sentido latente, deviene existente, se realiza...
2) El proceso... [que va] del pensamiento a la palabra comprende cinco
fases... motivo, pensamiento/ sentido latente, lenguaje interior, sintaxis
de los significados, sintaxis de las palabras.
3) Cada nivel o plano posee su autonoma, su modo propio de
funcionamiento, su funcin...
4) El movimiento del motivo al lenguaje exterior [es] una perpetua
transformacin (p.11).

En un segundo momento, el autor compara el modelo vygotskiano con el de

la actividad lingstica presentado por Bronckart et. al ., (1985) y Schneuwty
(1988). Estas autores distinguen diferentes niveles, siendo el primero el
establecimiento de una base de orientacin donde se elabora una intencin
comunicativa. Se tata de la construccin de un espacio representacional,
un reflejo de la situacin en la cual la actividad debe desarrollarse (p.11).
en cuanto al nivel de planificacin lingstica donde se realiza el paso del
sentido al significado, el autor indica que es posible considerar dos tipos de
operaciones:

1) descomposicin del condensado de sentido... del lenguaje interior en

el significado, de manera e hacerlo comprensible a otros.
2) elaboracin de nudos predicativos (p.13), cercanos al plan semntico
postulado por Vygotski. El nivel de linealizacin correspondera
finalmente, en trminos de Vygotski , al paso del plan semntico al
lenguaje externo.

Otras actividades mediatizadas

Inspirndose en los trabajos de Zaporozhels y Meshcheryakov, quienes

consideran que la capacidad de autorregulacin nace de la interaccin social- el
adulto que rodea al nio jugando el papel de agente metacognitivo-, Wertsch
(1978) se interroga sobre los orgenes de los procesos metacognitivos en el nio
en la situacin de resolucin de un problema. Destaca que la responsabilidad de
la realizacin de la tarea est distribuida entre el adulto y el nio de manera muy

43
especfica (p.16) el adulto proporciona al nio la informacin y ste acta segn
las indicaciones del adulto. En este proceso, la diada es considerada como una
unidad. Largamente subestimada en la psicologa occidental, la regulacin
externa, aunque no sea suficiente para explicar el desarrollo de la autorregulacin,
deber permitir comprender numerosas estrategia metacognitivas de alcance
posiblemente universal.

Davidov (1967) seala la gran riqueza de la concepcin Vygotskiana acerca

de la generalizacin y su relacin con la formacin de conceptos, citando
numerosos trabajos desarrollados en este dominio. Si los trabajos de Cameron y
Davidson (1981) apunta a sostener el anlisis Vygotskiano concerniente al
desarrollo conceptual, aquellos de Panofsky, John-Stelner y Blackwell (1985) lo
prolongan combinndolo con la nocin de script de Nelson, con el fin de estudiar
el paso de los conceptos espontneos a los conceptos sistemticos.

El anlisis Vygotskiano es considerado como la descripcin ms apropiada

de la eventual funcin del lenguaje hablado en el acto de leer (Yaden, 1984,
p.155). El lenguaje interior... proporciona un sistema de control interno que o
facilitara o dificulta la adquisicin de la lectura(ibidem, p.156). interesndose en el
fenmeno de la subvocalizacin en la situacin de lectura silenciosa. Fijalkow
distingue dos tipos de subvocalizacin, una que lleva al desciframiento, y otra al
autolenguaje... es decir, dos actividades cognitivas para la retencin de la
informacin y, en el caso particular de la lectura, a retenerla para comprenderla
(ibidem, p.87).

Lee y Hickmann (1983) indican que si bien Vygotski no escribi nunca nada
es propsito de la formacin del yo, sus trabajaos concernientes a la conciencia, el
lenguaje, la cognicin y las emociones pueden, no obstante, construir el punto de
partida de una teora de la subjetividad, encontrndose los orgenes del yo en la
interaccin social. Estos autores consideran que la teora lingstica de Benveniste
permite renovar la perspectiva vygotskiana en ese aspecto. As, la conciencia de
nosotros mismos y de los otros emerge, en tanto que producto, de la utilizacin del
lenguaje en situaciones concretas de comunicacin interpersonal. El y es social
len dos sentidos primeramente, es uno de los polos de la comunicacin
interpersonal. El yo es social en dos sentidos. Primeramente, es uno de los polos
de la relacin didica sin cesar reconstruida en la prctica continua del discurso.
En segundo lugar, la diada misma est estructurada por su posicin al interior de
un sistema social, el lenguaje... (p. 375).

Los autores establecen un paralelo entre el lenguaje y las acciones no

lingsticas, con el fin de alargar el cuadro semitico lingstico vygotskiano.
Sealan la naturaleza multifuncional del lenguaje y la existencia de tres
macrofunciones: pragmtica, metapragmtica y metasemntica, todas ellas
interrelacionadas.

44
 Los orgenes interpsquicos de la actividad mental

Hasta hace muy poco, tal como sealan Bruner y Hicikmann (1983), habla
prevalecido en psicologa un visin del nio en tanto ser aislado en el mundo, no
obstant3e el hecho de que sus representaciones se elaboran en el contacto con
los otros, y que ellas son por mucho, el fruto de reglas socioculturales, de
psicologa se ha desarrollado ms bien a partir de axiomas de sistemas cerrados,
y seala, por oposicin, dos caractersticas de los sistemas abiertos:

1) El resultado del desarrollo de un sistema es, en principio, imposible de

prever a partir de las condiciones iniciales presentes en el sistema.
2) El principio de equifinalidad...: el estado final (resultado) de un sistema
puede ser alcanzado a partir de las condiciones iniciales diferen5tes y por
medio de caminos distintos. Entonces, si el desarrollo del nio es
conceptualizado desde una perspectiva de sistema abierto , es imposible de
prever y variable en las formas de trayectorias de desarrollo (1984, p.66).
en un sistema abierto, el contexto ocupa un lugar importante.

Evocando los ejes principales de la relacin entre aprendizaje y desarrollo,

Portes (1985) recuerda que, en Vygotski, el aprendizaje precede al desarrollo,
constituyendo la zona de desarrollo proximal el nexo entre los dos. La zona
prximo de desarrollo juega un papel central en la teora de Vygotski, en tanto
que medio esencial a travs el cual el mundo social gua al nio en el
desarrollo de sus funciones individuales. El uso de la herramientas y las
tcnicas de la sociedad es presentado al nio y practicado, en el transcurso de
la interaccin social con miembros ms experimentados de la sociedad, en la
zona de desarrollo proximal (Wertsch y Rogoff, 1984, p.4). Esta concepcin
parte de la constatacin de que el desarrollo del nio no puede realizarse sino
agracia a la combinacin de las habilidades de ... [este] y de la gua de gente
ms experimentada (Rogoff, Malkin y Glibride, 1984, p.31). Wetschy (1984)
indica que , a fin de comprender los mecanismos en juego en el seno de la
zona prxima de desarrollo, tres direcciones deben explorarse: 1) definicin de
la situacin; 2) intersubjetividad; 3) mediacin semitica.

Para Vygotski, la construccin de las capacidades humanas se efecta en

inicio sobre el plano interpsquico, tendiendo la educacin un papel primersimo
lugar. Abordaremos ahora algunos de los campos de investigacin a nivel de la
educacin informal <(educacin en sentido amplio, en el marco familiar, en
situaciones cotidianas fuera de la institucin escolar), de la educacin formal
(medio escolar) y de la educacin especial).

La educacin informal.

45
 Las investigaciones actuales versal principalmente sobre nios en edad
preescolar.

Tal como lo seala Portes, ciertos aspectos de la interaccin padre-hijo

cumplen un objetivo didctico que usualmente se menosprecia o se confunde
con lo hereditario (1985, p.8).

Para calificar la ayuda que el adulto aporta al nio, Bruner y Hickman (1983)
desarrollan el concepto de andamiaje (scaffolding en ingls; N del T). El adulto
que interacta con el nio proporciona a ste un soporte destinado a restringir la
complejidad de la tarea, de manera que el nio pueda realizarla. El mecanismo
general de las interacciones adulto-nio es descrito como un formato, [el cual
encuadra] las acciones del nio y ...[hace] posible la transformacin de su nivel
actual en relacin a su nivel potencial (1983, p. 288). Siguiendo esta va, Vil (en
prensa, b) analiza el formato dar y recibir en el nio en el transcurso de los dos
primeros aos de vida. Rogoffr, Malkin y Guilbride (1984), por su parte, describen,
cmo, a travs de una situacin de juego, el adulto facilita el aprendizaje del nio:
disponiendo las situaciones apropiadas, el material y las tareas, transmitiendo la
informacin y las estrategias necesarias, o ms an, poniendo el acento sobre las
acciones fundamentales.

A propsito de observaciones de nios pequeos armado rompecabezas,

Hickman y Wertsch sealan que las directivas constituyen una de las clases de
expresiones ms importantes que los adultos utilizan en sus interacciones con los
nios (1978, p. 133).

Una ingeniosa operacionalizacin de la zona de desarrollo proximal es

propuesta por Vaisinor en una situacin de socializacin durante las comidas
Valsiner define:

1) la zona de movimientos libres (ZML) que estructura el acceso del nio a

diferentes reas del ambiente, a diferentes objetos al interior de stas
reas, y a diferentes maneras de actuar sobre esos objetos (1984).

2) La zona de acciones promovidas (ZAP) constituye una sub-zona de la

ZML donde el adulto trata de promover ciertas acciones con objetos
particulares (ibidem p.68) la zona de desarrollo proximal (ZDP) est
ntimamente ligada a la ZAP. Las relaciones entre ZML, ZDP, y ZAP definen
la direccin general y los lmites particulares de la canalizacin del
desarrollo (ibidem, p. 75).

La educacin formal.

46
 Coll (1985) precisa que, a pesar de la existencia de factores comunes entre
la interaccin beb-adulto y la interaccin alumno-profesor (como, por ejemplo,
suministrar el alumno un contexto significativo para la elaboracin de las tareas,
adaptar el nivel de ayudar en funcin de la competencia de los alumno...), y de un
evidente inters por relacionarlas para comprender mejor la interaccin alumno-
profesor, no se justificarla el establecimiento da un paralelismo estricto entre estos
dos tipos de interaccin. todos los factores que aparecen como prcticamente
dados en el primer caso [la interaccin beb-adulto] deben construirse
laboriosamente en la interaccin profesor-alumno (p.68) siendo las reglas de
interaccin utilizadas en el segundo caso probablemente distintas y mucho ms
variadas que aquellas que rigen la relacin beb-adulto.

Sealando que pocas investigaciones se han realizado acerca del tutelaje

entre compaeros y la adquisicin de conocimientos que los resultados
intelectuales son superi9ores. Precisan que las estrategias de razonamiento
difieren en una situacin interactiva y en una situacin individual. Los autores
critican el conflicto sociocognitivo como el nico modelo de avance interindividual,
sealando otros tros de interaccin de la flexibilidad frente a la rigidez de la
relacin maestro-alumno en situacin tradicional. Coll (1984), quien comparte las
concepciones de Forman y Cazden concernientes al inters de la colaboracin
ente alumnos y el conflicto sociocognitivo, precisa que la idea de regulacin sera
ms apropiada para dar cuenta de la evolucin de los puntos de vista individuales
en el transcurso de la interaccin, ya que la regulacin permite revisar y reanalizar
el punto de vista propio.

La educacin especial.

La originalidad de Vygotski en el dominio de la defectologa no consisti en

haberse centrado en los aspectos negativos del comportamiento cognitivo del
nio, y en ese sentido los test psicomtricos son violentamente criticados, sino que
lo haya hecho en los aspectos positivos presentados. Es as que los procesos de
compensacin son considerados como una herramienta del desarrollo, los cuales
dependen no solamente de la gravedad del defecto sino, a un nivel superior, de
la adecuacin y la eficacia de los mtodos utilizados para modelar los procesos de
compensacin, y la estructura del defecto cambia si la compensacin se logra y el
defecto es corregido (1983, p.88).

Durante los ltimos aos, los investigadores y terapeutas en el campo de

las dificultades de aprendizaje han recurrido muy constantemente a un anlisis
en trminos de la deficiencia de utilizacin de estrategias apropiadas a la tarea,
insistencia que sigue muy de cerca de aquella similar hecha en el campo de la
psicologa del desarrollo (Stone, 1985, p. 129). A partir de la constatacin de
que numerosos comportamientos sofisticados que aparecen en la edad
preescolar son resultado de la adopcin, por parte del nio, de metatcnicas
para regular el propio comportamiento, Stone aade que hacer adquirir stas a
los nios que presentan dificultades en el aprendizaje posibilita una mejora
substancial. Para tal propsito, la interaccin adulto-nio a nivel de la zona de

47
desarrollo proximal, tanto en situacin formal como informal, resulta muy til. A
partir de la idea de la zona de desarrollo proximal, se presentan tres tipos de
intervenciones por parte del adulto: 1) demostracin (mostrar al nio que se
debe hacer), 2) explicacin (decir exactamente al nio lo que hay que hacer) y
3) instruccin prolptica (estrechamente ligada a la construccin de
significados compartidos) (ibidem, p.136).

en cuanto a las dificultades en la lectura, Johnston (1985) subraya el inters

que cobra la teora Vygotskiana. La observacin del comportamiento de lectura
del nio en su contexto natural, que permite captar los diferente modelos de
pensamiento de los nios y tener acceso a sus objetivos y motivos, constituye
el elemento crucial en el plano de las investigaciones.

Melchenbaum (1974) seala que en gerontologa sera muy til, a nivel de

los tratamientos, tomar en cuenta que una vez que se provee de soportes a las
personas ancianas, su rendimiento mejora significativamente, siendo que estas
personas fallan en la utilizacin espontnea de mediadores tales como
estrategias, auxiliares mnemotcnicos, auto-instrucciones, etc.

Brown y ferrara (1985), a partir de un cierto nmero de trabajos, se plantean

el problema de la implicacin de la zona de desarrollo proximal en la
evaluacin dinmica del aprendizaje potencial-cuyos mtodos procuran medir,
a partir de una primera respuesta, la mejora que se efecta va la interaccin
adulto-nio,- en oposicin a los test tradicionales de inteligencia, de naturaleza
esttica. Forns y Boads (1985) enfatizan que, ente el cmulo de modelos de
evaluacin psicolgica, la zona de desarrollo proximal introduce en el
diagnstico la dimensin educativa.

Conclusin

En esta breve revisin de trabajos han sido esbozadas las principales lneas
de investigacin que se abren en la actualidad en el marco de la teora
psicolgica de Lev S. Vygotski. Entre las direcciones ms relevantes y
susceptibles de fructfero desarrollo en los aos por venir. Sealaremos
particularmente la problemtica de las unidades de anlisis en el plano
epistemolgico y metodolgico, el mbito de las teoras de lenguaje y de los
signos, as como el relativo a la construccin interpsquica de la actividad
mental, en sus aspectos de educacin formal, informal y especial,
articulndose principalmente en torno al concepto clave de zona de desarrollo
proximal.

48
 Notas de los autores

1.- Todas las cifras marcadas por un asterisco han sido traducidas por nosotros
mismos
2.- Los autores utilizan indistintamente los trminos lenguaje egocntrico y
lenguaje privado, para un anlisis detallado de su uso ver Zivin, 1973b.
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