PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN

FORMACIN DE ACOMPAANTES
PEDAGGICOS 2014 - 2015
CICLO III

MDULO 1
ACOMPAAMIENTO
PEDAGGICO III

3
Universidad Peruana Cayetano Heredia Componente:
Facultad de Educacin Gestin del Acompaamiento Pedaggico
Direccin Av. Honorio Delgado 430
Telfono 319-0000 Anexo 2531 Bloque temtico:
Correo Electrnico: faedu.edu.basica@ofici- Acompaamiento Pedaggico III
nas-upch.pe
Pgina Web: http://www.upch.edu.pe/portal/

COMPONENTE BLOQUE TEMTICO UNIDADES

1. El plan de formacion en el marco del
Gestin del
Acompaamiento buen desempeo para el formador.
Acompaamiento
Pedaggico III 2. Evaluando el desempeo de los
Pedaggico
acompaantes pedaggicos.

Decano: Directora Asociada de Educacin Bsica:

Dr. Emilio Morillo Miranda Lic. Raquel Villaseca Zevallos.

Directora de Postgrado y Educacin Coordinador General:

Continua: Mg. Virgilio Sal Holgun Reyes
Dra. Olga Gonzlez Sarmiento

Coordinadoras acadmicas:
Mg. Chvez Navarro, Nancy Mercedes
Mg. Franco Daz, Blanca Rosa
Mg. Muante Pachas, Julia Roxana
Mg. Ochoa Portocarrero, Delia Luz
Mg. Rivas Plata lvarez, Mara del Rosario

Responsable de la elaboracin del mdulo:

Mg. Sosa Oliveros, Mara Elena
Revisin del mdulo:
Mg. Lily Apolaya Aylln

Diagramacin y correccin de estilo:

Karinna Ochoa Tinoco

Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la reproduccin parcial o total del texto sin autorizacin del MED

ADVERTENCIA:
Este material se ha elaborado asumiendo el principio de no discriminacin entre varones y mujeres. Sin embargo, como an
no hay acuerdo entre los lingistas sobre la manera de cmo hacerlo en el idioma espaol, con el fin de evitar la sobrecarga
grfica se ha optado por emplear el masculino genrico en cuanto norma gramatical que incluye toda mencin a varones y
mujeres.

4
INTRODUCCIN
E
stimados participantes, en esta opor-
tunidad se presenta el mdulo de
Acompaamiento Pedaggico III que
tiene por finalidad orientar al formador de
acompaantes pedaggicos en el proceso
formativo de los acompaantes pedaggicos
desde las formas de intervencin del Progra-
ma de Educacin Logros de Aprendizaje.
El mdulo se encuentra organizado en dos
unidades. En la primera, se encuentra rela-
cionado a las acciones imprescindibles para
construir un Plan de formacin que fortalezca
de manera oportuna las competencias profe-
sionales de los acompaantes pedaggicos,
enmarcados en las polticas educativas prio-
rizadas al 2016; as mismo, permitir asegu-
rar la mejora sustantiva en los aprendizajes
de los estudiantes de las Instituciones edu-
cativas focalizadas por el programa.
En la segunda unidad, aborda la evaluacin
del desempeo docente como factor clave
en el mejoramiento de las acciones de acom-
paamiento desde el enfoque por competen-
cias.
5
6
PRESENTACIN
E
stimados colegas, en el Mdulo I so-
bre Acompaamiento Pedaggico del
Programa de Segunda Especialidad,
pretendemos compartir orientaciones para la
elaboracin del plan de formacin que debe
realizar el formador pedaggico, as como
conocimientos, saberes y experiencias que
enriquezcan el diseo de plan de formacin.
Encontrars actividades para promover re-
flexin individual y colectiva sobre la unidad
dialctica del saber pedaggico con la prc-
tica pedaggica, tendrs la oportunidad de
desarrollar actividades que te permitan com-
prender que todo trabajo prctico se sustenta
en un marco terico referencial que le da so-
porte, adems permite reajustar las propues-
tas de intervencin para asegurar el logro de
los propsitos del programa.
En el caso del plan de formacin, te brindare-
mos herramientas para que puedas verificar
el alineamiento de las estrategias formativas
con el enfoque y los objetivos previstos, por
ello importa darle sentido a las actividades
planificadas y precisar que como toda planifi-
cacin es una hiptesis de trabajo en perma-
nente evaluacin y revisin crtica.
Finalmente, analizaremos reflexivamente la
pertinencia de algunas estrategias formati-
vas que podran incorporarse al plan de for-
macin como las pasantas, adems, socia-
lizaremos algunos aportes para reajustar y
mejorar la planificacin e implementacin de
los Crculos de Interaprendizaje Colaborativo
y los talleres desde una perspectiva de for-
macin situada en la escuela.
7
RUTA FORMATIVA

Unidad 1: Las Polticas Educativas Prioriza-

das 2012-2016 del MED y Regional.
Acompaamiento
Pedaggico III
Mdulo 1

Unidad 2: Evaluando el desempeo de los

Acompaantes Pedaggicos.

8
 EL PLAN DE FORMACION EN EL
UNIDAD 1: MARCO DEL BUEN DESEMPEO PARA
EL FORMADOR PEDAGGICO

Presentacin. 11
Esquema de contenidos. 12

PARTE 1. Reflexin desde la prctica 13

1.1 Partiendo de la experiencia 13
1.2 Reflexin a partir de la experiencia 13

PARTE 2. Reflexin terica 15

2.1 Fundamentos tericos. 15
A. Importancia de planificar nuestras actividades formativas. 15
B. Principios de la planificacin formativa. 16
C. Por qu elaborar un plan de formacion en el marco del acompa- 16
namiento pedaggico?
D. Importancia del fortalecimiento de capacidades de los acompa- 18
antes pedaggicos.
E. Alternativas de fortalecimiento en el trabajo de los acompaantes 21
pedaggicos.
F. Alternativas de fortalecimiento a los acompaantes pedaggicos 22
que se han trabajado en la regin.
G. Lecciones aprendidas de los procesos de fortalecimiento de capa- 24
cidades en las regiones.
H. Qu implicancias tiene fortalecer a los acompaantes pedag- 26
gicos para mejorar la calidad en el sistema educativo nacional y
regional?
I. Elaborando el plan de formacin. 29

2.2 Problematizacin, conceptualizacin e integracin cognitiva. 43

2.3 Articulacin de la teora y la prctica. 43

9
 PARTE 3. Herramientas para la nueva prctica 45
3.1 Actividades de reflexin individual y grupal. 45
3.2 Actividades de aplicacin. 45
3.3 Actividades de autoevaluacin y metacognitivas. 45

Actividades a distancia. 46
Glosario de trminos. 52
Lectura complementaria. 53
Bibliografa y referencias electrnicas. 56

10
PRESENTACIN
E
stimados colegas, la unidad 1 de Se-
gunda Especialidad en Acompaa-
miento Pedaggico que desarrollare-
mos en esta oportunidad, les brindar los
elementos esenciales para comprender la
importancia de construir participativamente
nuestros planes de formacin de acuerdo a
las caractersticas de los acompaantes pe-
daggicos y el contexto socio-cultural de las
escuelas atendidas.
Un aspecto que abordaremos, es que al dise-
ar los planes de formacin de los formado-
res pedaggicos, para lo cual debes tener en
cuenta que el proceso formativo es contnuo
e integral; es decir, que no solo se constru-
yen conocimientos y desarrollan habilidades
para el acompaamiento como estrategia
formativa, sino tambin se debe fortalecer la
motivacin profesional y valores asociados a
un desempeo profesional tico y responsa-
ble de los acompaantes pedaggicos.
El eje articulador de la unidad es el plan de
formacin que disean e implementan los
formadores regionales en el marco del for-
talecimiento de capacidades de los equipos
de acompaantes pedaggicos; por ello,
tendrs la oportunidad de reflexionar a partir
de tu experiencia como diseador de instru-
mentos de planificacin formativa, revisars
algunos marcos tericos referenciales que
sustentan la planificacin de acciones y es-
trategias para fortalecer las competencias
profesionales de nuestros acompaantes
pedaggicos.
Finalmente, tendrs la oportunidad de apro-
piarte de herramientas para mejorar tu des-
empeo como formador al vincular la teora
construida con tu prctica profesional a partir
de la reflexin y debate en torno a la nece-
sidad y posibilidades de aplicar los conoci-
mientos construidos a la solucin de los pro-
blemas prcticos que se te presentan en tu
trabajo cotidiano.
11
 ESQUEMA DE CONTENIDOS

EL PLAN DE FORMACIN EN EL
MARCO DEL BUEN DESEMPEO
DEL FORMADOR PEDAGGICO.

Importancia del plan de Plan de fortalecimiento Principios de la

formacin. de capacidades de planificacin formativa.
los acompaantes
pedaggicos.

12
PARTE 1. REFLEXIN DESDE LA PRCTICA

1.1 PARTIENDO DE LA EXPERIENCIA

Lee con atencin el siguiente caso o situacin

DILOGO ENTRE FORMADORES

- Dos formadores de la zona de Cajatambo, conversan al culminar un perodo ms de

trabajo Cul es tu apreciacin del desempeo de tus acompaantes ? dice Javier a
Carlos .

-Carlos, comenta: en trminos generales, mis acompaantes avanzan en forma soste-

nida en sus desempeos, sus docentes gestionan el currculo con mayor autonoma y
sus estudiantes tienen mejores oportunidades de aprendizaje

Qu bueno Carlos! Y segn tu opinin Cul es el factor ms importante para lograr

lo que comentas?

-Lo ms importante es comprender que la formacin docente es un proceso intencional

y sistmico; por lo tanto, debe planificarse en funcin de los propsitos del Programa,
caractersticas de los acompaantes y el contexto.

1.2 REFLEXIN A PARTIR DE LA EXPERIENCIA

Estimado colega formador, a partir del dilogo presentado, responde lo siguiente:

a) Ests de acuerdo con la afirmacin que la formacin docente es un proceso intencional y

sistmico?. Sustenta tu respuesta.

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

13
 b) Por qu crees que las actividades formativas que desarrollamos con los acompaantes
pedaggicos deben planificarse teniendo en cuenta los propsitos, caractersticas de los
acompaantes y el contexto socio cultural?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

c) Escribe dos razones para justificar la importancia de la planificacin de las actividades for-
mativas con nuestros acompaantes pedaggicos.

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

d) Cmo se evidencian las competencias que deben desarrollar los acompaantes pedag-
gicos en los planes de formacin? Da dos ejemplos y sustenta las razones

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

14
PARTE 2. REFLEXIN TERICA
2.1 Fundamentos tericos
A. IMPORTANCIA DE PLANIFICAR
NUESTRAS ACTIVIDADES
FORMATIVAS
La planificacin es un proceso de anticipa-
cin de resultados de posibilidades consi-
deradas, a fin de seleccionar lo ms acorde
para el cumplimiento de objetivos. Es una he-
rramienta fundamental en la organizacin del
trabajo de los formadores pedaggicos, pues
permite establecer objetivos que se desean
alcanzar a la hora de aplicar actividades di-
seadas para el fortalecimiento de capacida-
des de los acompaantes pedaggicos.
De acuerdo a Jimnez (1992) afirma que:
La planificacin es un proceso de toma de
decisiones para alcanzar un futuro deseado,
teniendo en cuenta la situacin actual y los
factores internos y externos que pueden in-
fluir en el logro de los objetivos.
Por qu es importante planificar nuestras
actividades formativas?
La planeacin evita la entropa, o sea la ten-
dencia a dejar que las cosas sigan su curso,
y capacita a los formadores a ver las cosas
como podra ser, no como son; la planeacin
proporciona el eslabn entre el deseo y su
realizacin.
La planeacin es importante no slo porque
proporciona solucin a los problemas sino
que encuentra nuevas formas de hacer las
cosas; por su propia naturaleza, la planea-
cin ayuda a lograr los resultados deseados
por el equipo de formadores.
15
 B. PRINCIPIOS DE LA
PLANIFICACIN FORMATIVA
Segn los tericos, la planificacin se funda-
menta en algunos principios que les permite
tener un horizonte propio y que se pueden
describir de la siguiente manera:
a) Decisin anticipada o racionalidad, impli-
ca explicitar lo que se va hacer y cmo se
va a hacer; se refiere al logro de objetivos.
Permite evaluar y seleccionar alternativas
que garanticen mayor eficiencia y efectivi-
dad.
b) Participativa, favorece y propicia el an-
lisis, la reflexin, el debate y la toma de
decisiones para el desarrollo de activida-
des formativas donde se realiza el pro-
grama de acompaamiento pedaggico,
asumiendo la diversidad socio cultural del
contexto.
c) Interculturalidad, considerando que la
construccin de la planificacin implica
el tomar en cuenta las caractersticas y
realidades existentes en la localidad o re-
gin.
C. POR QU ELABORAR UN PLAN
DE FORMACION EN EL MARCO DEL
ACOMPANAMIENTO PEDAGGICO?
Mora (2008) sostiene que: El plan de forma-
cin se inscribe en una propuesta de desa-
rrollo profesional Constructivista, basado en
el trabajo cooperativo y de interaccin dial-
gica a partir de las necesidades propuestas
por el colectivo y generadas en el diagnsti-
co (p.6).
Debemos precisar que el formador de acom-
paantes pedaggicos, como parte de sus
responsabilidades profesionales, elabo-
ra propuestas de formacin o los llamados
planes de formacin que guan un trabajo
ordenado, sistemtico, de previsin y que
contribuye al desarrollo de competencias y
capacidades de los acompaantes pedag-
gicos, la mejora de la prctica docente y por
ende la mejora de los aprendizajes de los es-
tudiantes, acordes a la realidad educativa del
mbito de intervencin y caractersticas del
contexto social, cultural, lingstico.

d) Previsin, se refiere al carcter anticipa-

dor de la planificacin. La planificacin
permite disear la trayectoria que se va a
seguir en el desarrollo del plan.

e) Flexibilidad, refiere a la posibilidad de que

los planes de formacin puedan cambiar
o retroalimentar lo inicialmente propuesto.

f) Integralidad, en la medida que plantea la

visin integradora de la realidad. Por otro
lado, los diseos integran debidamente
las partes, en el conjunto, en el todo.

16
Estos planes promueven procesos de cons-
truccin participativa de propuestas del
acompaamiento pedaggico pertinentes
y centradas en el desarrollo de los aprendi-
zajes de los estudiantes. A su vez orienta a
los acompaantes a elaborar sus planes de
acompaamiento en funcin al tipo de es-
cuela, las necesidades y demandas de los
docentes y el contexto socio cultural local.
Un plan de formacin o plan de estrategias
de formacin adems de partir de estudios
sobre las necesidades de los acompaantes
pedaggicos, estn dirigidas a potenciar el
desarrollo profesional y debe tener en cuenta
las siguientes exigencias:
Tributar a la formacin integral del do-
cente/ acompaante
Si tenemos en cuenta que el desarrollo pro-
fesional implica el desarrollo del acompaan-
te pedaggico como persona en el ejercicio
de la profesin, las estrategias de formacin
deben atender a la formacin integral del
acompaante pedaggico; es decir, no slo
propiciar la construccin de conocimientos
y habilidades para la docencia sino tambin
de la motivacin profesional y de los valores
asociados a un desempeo profesional ti-
co y responsable, pero sobre todo debe pro-
piciar el desarrollo de la autovaloracin del
acompaante acerca de su desempeo.
Vincular la teora y la prctica profesio-
nal
Independientemente de las modalidades que
pueda asumir una estrategia de formacin:
observacin participante, Crculos de Intera-
prendizaje Colaborativo-CIAC, asesora per-
sonalizada, reuniones de trabajo o grupos de
innovacin, en todos los casos debe tenerse
en cuenta la unidad de la teora y la prctica
profesional en la medida que se propicie la
reflexin y el debate en torno a la necesidad
y posibilidades de aplicar los conocimientos
pedaggicos a la solucin de los problemas
de la prctica formativa que presenta el for-
mador en su trabajo cotidiano.
17
 Ser flexibles y contextualizadas
Las estrategias de formacin deben adecuar-
se no slo a las necesidades sino tambin a
las posibilidades de los acompaantes peda-
ggicos y a las exigencias del contexto. Para
ello, resultan valiosas las experiencias de
adecuacin o contextualizacin de las estra-
tegias desde los equipos regionales para ga-
rantizar la pertinencia del proceso formativo.
Propiciar la reflexin del acompaante
y el compromiso con la calidad de su
desempeo en ambientes de dilogo
Las estrategias de formacin de los acom-
paantes pedaggicos, independientemente
de los contextos socio culturales, deben di-
searse de manera que propicien la reflexin
crtica de ellos en torno a su desempeo en
un ambiente de dilogo que posibilite ejercer
su funcin orientadora, asumir una postura
activa y comprometida en la evaluacin de
su desempeo y en la bsqueda de alterna-
tivas para la mejora y el cambio.
d. IMPORTANCIA DEL fortaleci-
miento de CAPACIDADES
DE LOS ACOMPAANTES
PEDAGGICOS
El fortalecimiento de capacidades de los
acompaantes pedaggicos, pasa por con-
tribuir a su desarrollo como persona y como
profesional; por lo tanto, las estrategias for-
mativas deben atender integralmente al
acompaante pedaggico, es decir, no slo
propiciar la construccin de conocimientos y
habilidades para la ejecucin del trabajo de
acompaamiento sino tambin de la motiva-
cin profesional y de los valores asociados a
un desempeo profesional tico y responsa-
ble, pero sobre todo debe propiciar el desa-
rrollo de la autovaloracin del acerca de su
desempeo.
18
Recordemos que un plan de formacin debe
tener presente:
Objetivos del Plan de acompaamiento
pedaggico y con ellos explicitar el desa-
rrollo de determinadas capacidades pro-
fesionales que debe desarrollar el acom-
paante pedaggico. As tenemos:
OBJETIVO GENERAL: Fortalecer las capa-
cidades profesionales de los acompaantes
pedaggicos a partir de la experiencia, la
sistematizacin, la investigacin y el lideraz-
go para mejorar el nivel de desempeo de
los docentes de aula y rendimiento acad-
mico de los estudiantes de las Instituciones
focalizadas por el Programa de Educacin
de Logros de Aprendizaje (PELA)
As tambin tenemos las competencias de
los acompaantes pedaggicos que se irn
desarrollando a medida que se logre desa-
rrollar las capacidades profesionales y per-
sonales.
Planifica su intervencin en el proceso de
acompaamiento para asegurar el desa-
rrollo de las competencias del acompa-
ante pedaggico, teniendo en cuenta las
necesidades y demandas formativas de
los docentes y directivos.
Domina los lineamientos e instrumentos
para la gestin del acompaamiento pe-
daggico.
Esto implica prever acciones dentro del plan
de formacin que promueva el desarrollo de
capacidades en el acompaante segn las
reas de formacin:
Grfico N 1: reas de formacin

REA: REA:
Planificacin es- Diagnstico so-
tratgica y trabajo cio-educativo para
intersectorial la planificacin

REAS DE
FORMACIN

REA: REA:
Didctica (proce- Investigacin e
sos pedaggicos y innovacin
de aprendizaje efi- pedaggica
caces y evaluacin
pertinente.

REA:
Liderazgo
pedaggico.

Fuente: MED (2012).

Conocer los aspectos que deben ser for-
talecidos en relacin con los componen-
tes del acompaamiento pedaggico, que
orientan la identificacin de aspectos que
deben ser fortalecidos en los acompa-
antes pedaggicos. Conociendo estos
aspectos, el acompaante pedaggico
orientar tambin de manera favorable a
los docentes que acompaa para mejorar
su prctica pedaggica y los aprendizajes
de los estudiantes como consecuencia.

19
 Los siguientes son aspectos que se desprenden de las competencias a desarrollar en el acom-
paante pedaggico.

Grfico N 2: Componentes del Acompaamiento Pedaggico

PROCESOS GESTIN
CONVIVENCIA RELACIN CON LA
PEDAGGICOS E EDUCATIVA Y
INTERCULTURAL COMUNIDAD
INTERCULTURAL PARTICIPATIVA

DIDCTICA CON
DESARROLLO CONOCIMIENTO GESTIN
ENFOQUE
PERSONAL DISCIPLINAR EDUCATIVA
INTERCULTURAL
Fuente: MED (2014)

INVESTIGACIN DESDE LA ACCIN PEDAGGICA

COMPONENTES DEL PROCESO FORMATIVO

Convivencia intercultural: este compo- mutua, respeto a la diversidad cultural,

nente del acompaamiento pedaggico,
destaca la importancia de incorporar ha-
bilidades sociales y comunicativas como
elemento indispensable en el proceso de
acompaamiento que realiza el acom-
paante y en el proceso de enseanza
aprendizaje, basadas en el respeto las
diferencias en que la inclusin es un de-
recho de todos y todas, como aceptacin
lingstica y fsica.
Relacin con la comunidad: el acompa-
amiento pedaggico valora el rol activo
como lugar y fuente de aprendizaje. Inte-
racciones que favorecen tambin la tarea
de acompaamiento. El conocimiento del
entorno, en sus diversas dimensiones es
una accin fundamental que efecta cada

20
 actor en este componente, traducido en
acciones concretas.
Procesos pedaggicos interculturales:
las caractersticas etnogrficas en el Per debe tener en cuenta la necesidad de rea-
dan cuenta de la diversidad cultural de la
poblacin, las cosmovisiones que se iden-
tifican en cada entorno requiere un proce-
so pedaggico particular y esto debe ser
muy conocido por los acompaantes que
interaccionan con los actores principales
que orientan a los docentes.
Gestin educativa y participativa: la
gestin educativa y participativa se dan
en un marco horizontal de funciones, don-
de la estructura organizativa de la Institu-
cin Educativa considera el sentido de la
autoridad como una propuesta para fluir
procesos sin embargo cada miembro de
ella se responsabiliza por la calidad de los
procesos pedaggicos.
Este componente destaca la importancia del
adecuado tratamiento curricular de planifica-
cin, ejecucin y evaluacin de los aprendi-
zajes. Por otro lado, el formador pedaggico
lizar un primer paso fundamental que es el
diagnstico socio cultural como punto de par-
tida para elaborar el plan de formacin de los
acompaantes pedaggicos. Esto le permiti-
r conocer sus necesidades, caractersticas
en diferentes aspectos de su formacin y por
tanto permitir tener mayor claridad en los
aspectos a favorecer en los acompaantes
pedaggicos.
e. ALTERNATIVAS DE FORTALECIMIEN-
TO EN EL TRABAJO DE LOS ACOM-
PAANTES PEDAGGICOS
En todos los casos el tipo de oportuni-
dades formativas que se ofrecen a los
acompaantes, no tienen como finalidad
entregarles conocimientos ni metodolo-
21
 gas, sino permitirles desarrollar deter-
minadas capacidades pedaggicas y, a
la vez, propiciar cambios de sentido muy
importantes en su cultura formativa.
Respetuoso e interesado en los procesos
de las personas. Un cambio pedaggico
que supone rupturas y cambios en la cul-
tura resulta siempre un proceso complejo
y no es expeditivo, pues representa en
muchos casos ir a contracorriente de las
creencias que sustentan las rutinas del
docente.
Es por eso que los Programas de formacin,
en general, se caracterizan por:
Su orientacin al fortalecimiento de capa-
cidades y de su autonoma.
La diversificacin de sus estrategias a fin
de atender las diversas necesidades.
El respeto escrupuloso de los procesos
de los acompaantes.
socializa la informacin recogida a partir
del monitoreo y se impulsa la reflexin so-
bre la prctica para identificar fortalezas
y debilidades del proceso, se llega a con-
sensos para mejorar la implementacin
del acompaamiento y las prcticas de
los docentes en las aulas. Estos aportes
tambin sern necesarios para replantear
la formulacin de los planes de formacin
de los acompaantes pedaggicos por
parte de los formadores.
b) Diseos de planes de formacin inte-
gral: algunos equipos tcnicos regionales
(ETR) el cual tuvo vigencia hasta el 2012,
elaboraron planes de formacin para for-
talecer a los acompaantes pedaggicos
en dos dimensiones: personal y profesio-
nal, considerando que los acompaantes
no pasaban an por una formacin espe-
cializada para realizar el trabajo de acom-
paamiento. A continuacin se describen
aspectos, dimensiones que han tenido en
cuenta para la elaboracin el plan.

El uso de los aprendizajes logrados de los

estudiantes como criterio de validacin.

f. ALTERNATIVAS DE FORTALECIMIEN-
TO A LOS ACOMPAANTES PEDA-
GGICOS QUE SE HAN TRABAJADO
EN LA REGIN

Segn los reportes de los equipos regiona-

les, tenemos algunas buenas prcticas rela-
cionadas al fortalecimiento de capacidades
de los equipos de acompaantes como:

a) Reuniones de reflexin: formadores y es-

pecialistas de la DRE y UGEL se renen
peridicamente para analizar, profundizar
y socializar temas de inters comn en-
contrados en los procesos de acompaa-
miento y en las propuestas de mejora. Se

22
 Cuadro N 1: Dimensiones, aspectos e indicadores a considerar en el plan de forma-
cin de acompaantes pedaggicos:

DIMENSIONES ASPECTOS E INDICADORES

Habilidades sociales:
- Establece relaciones positivas con las personas que interacta en su
labor de acompaamiento pedaggico.
- Manifiesta habilidades sociales (escucha y observacin emptica, pro
actividad, manejo de emociones,) que le permitan interactuar de ma-
nera positiva con los docentes, directivos.
PERSONAL - Demuestra seguridad en el trabajo de acompaamiento.
- Capacidad para la comunicacin verbal y escrita.
Habilidades analticas:
- Demuestra capacidad de anlisis y juicio crtico (deduce, comprende,
analiza y discierne) en diferentes contextos.
- Demuestra capacidad argumentativa.
- Evidencia capacidad reflexiva frente a sus potenciales y limitaciones.
Acompaamiento pedaggico:
- Describe situaciones pedaggicas del aula con lenguaje apropiado y
precisin y emite juicios de valor sobre lo observado.
- Interpreta situaciones pedaggicas sobre la base de la observacin y
el registro realizado de la prctica pedaggica.
- Maneja instrumentos de recojo y reporte de informacin as como el
procesamiento y anlisis de los mismos.
- Aplica estrategias de auto evaluacin y sistematizacin de su prctica.
Conocimientos pedaggicos generales:
- Demuestra dominio y aplicacin en la prctica de enfoques pedaggi-
cos, planificacin curricular, teoras del aprendizaje y psicopedagoga.
- Demuestra conocimiento del Diseo Curricular Nacional, enfoque por
PROFESIONAL
competencias , evaluacin del estudiante y estrategias para la ense-
anza y el aprendizaje.
- Demuestra conocimiento y aplicacin prctica del rol del docente y los
procesos pedaggicos en el aula.
- Conoce la importancia de entorno en e l proceso de enseanza y
aprendizaje.
- Demuestra conocimiento de la clasificacin e importancia del manejo
de materiales y la tecnologa de la informacin y comunicacin.
Programacin curricular:
- Orienta a los acompaantes pedaggicos y docentes coordinadores
en la planificacin de las unidades didcticas.

Fuente: Ramos (2002).

23
 g. LECCIONES APRENDIDAS DE LOS
PROCESOS DE FORTALECIMIEN-
TO DE CAPACIDADES en las
REGIONES
La gestin regional de la formacin docente
trata de especializar y fortalecer una estrate-
gia de gestin, separndola de los aspectos
laborales y administrativos relacionados al
tema, que son los que normalmente se abor-
dan en las UGEL. En base a la revisin de
las experiencias, destacamos las siguientes
caractersticas relevantes de esta estrategia:
1) Planes y enfoques concertados de for-
macin. Los planes de formacin que
los equipos responsables han diseado y
gestionado, necesitan ser objeto de ges-
tin concertada en un escenario de trans-
ferencia.
Tanto el enfoque como los objetivos y
componentes esenciales de la formacin
a los docentes y acompaantes necesitan
sustentarse en consensos amplios con
los agentes formadores locales.
24
2) Alianzas institucionales. Se necesi-
ta, as mismo, desarrollar alianzas y ca-
pacidades institucionales, a fin de que
los equipos de especialistas de la DRE,
UGEL o alguna entidad formadora regio-
nal/local pueda prepararse para asumir la
continuidad de la formacin docente en la
misma perspectiva pedaggica en la que
se ha venido ofreciendo, aprovechando
las tecnologas y las lecciones aprendidas
aportadas por las experiencias.
3) Monitoreo de procesos. Hacen falta
mecanismos de recojo de informacin de
manera continua sobre el proceso y los
resultados de la formacin docente.
Levantar lneas de base, hacer segui-
miento al progreso de maestros, nios y
escuelas en base a criterios e indicadores
claros, recoger percepciones, contrastar
resultados, todo esto es esencial para
cerrar el ciclo de los programas de for-
macin diseados en base a decisiones
unilaterales de la autoridad educativa y no
a las evidencias recogidas de procesos
ms amplios de cambio institucional.
4) Formacin de actores clave. Dos acto-
res son particularmente relevantes en el
marco de una estrategia global de mejora
del desempeo del docente de la escuela
de zona rural: 1) los acompaantes, que
necesitan ser formados cuidadosamente
de acuerdo las capacidades exigidas por
su rol, ser evaluados regularmente en su
desempeo y documentar sus mejores
prcticas; 2) el equipo de gestores de la
formacin docente regional, cuyo comple-
jo rol exige especializacin y dedicacin
exclusiva.
5) Modelo de gestin de educacin para
la realidad rural: Todas las experiencias
revisadas incluyen aspectos que incorpo-
ran especificidades de la realidad rural.
Es necesario que se consideren dentro
de la propuesta caractersticas del mbito
educativo rural, caractersticas de los do-
centes y estudiantes que se acompaan,
caractersticas del entorno social, cultural,
geogrfico y lingstico.
clave en su implementacin, es decir deben
de entender que la educacin rural es un pro-
blema que debe ser resuelto desde la parti-
cularidad.
En este sentido, los gobiernos regionales
tienen la tarea de involucrar decididamente
(transmitir la voluntad) a sus DRE y UGEL
correspondientes, pues ser a travs de es-
tas instancias dependientes del gobierno re-
gional se dar la implementacin.
Este es un requisito fundamental, pues de
las instancias intermedias de educacin se
necesita disposicin a trabajar concertada-
mente con otros actores (ONGs, otros secto-
res como salud y medio ambiente) y una ac-
titud abierta al cambio, que implica priorizar
la educacin y lo pedaggico antes que lo
administrativo consiguiendo as una gestin
ms flexible y enfocarse a resultados (Diaz,
Valdivia y Lajo, 2008).

6) Calidad con Equidad: El proyecto es

una apuesta por la equidad, por reducir
las brechas entre lo urbano y lo rural.
Considerando y respetando la diversidad
cultural o lo intercultural.

7) Se requiere adems introducir algunos

cambios normativos que permitan, por
ejemplo, asegurarla permanencia del per-
sonal capacitado y generar condiciones
laborales adecuadas para los actores cla-
ves en el nuevo modelo rural.

Adems, en el caso de la implementacin de

los gobiernos regionales coadyuvando al xi-
to de los programas de formacin continua,
y teniendo en cuenta las particularidades y
necesidades de la zona rural, los gobiernos
regionales deben de asumir el nuevo mode-
lo de educacin rural primaria y ser actores

25
 h. QU IMPLICANCIAS TIENE
FORTALECER A LOS ACOMPAAN-
TES PEDAGGICOS PARA MEJO-
RAR LA CALIDAD EN EL SISTEMA
EDUCATIVO NACIONAL Y REGIO-
NAL?
Partamos por recordar el concepto de cali-
dad educativa y cmo contribuyen al logro de
sta calidad desde el rol que asumen: forma-
dores y acompaantes pedaggicos
La calidad educativa se refiere a los efectos
positivamente valorados por la sociedad res-
pecto del proceso de formacin que llevan a
cabo las personas en su cultura. La calidad
educativa considera generalmente cinco di-
mensiones de la calidad:
Relevancia
Eficacia
Pertinencia
Equidad
Eficiencia
26
Muoz (2003) explica que la educacin es
de calidad cuando est dirigida a satisfacer
las aspiraciones del conjunto de los secto-
res integrantes de la sociedad a la que est
dirigida; si, al hacerlo, se alcanzan efectiva-
mente las metas que en cada caso se per-
siguen; si es generada mediante procesos
culturalmente pertinentes, aprovechando p-
timamente los recursos necesarios para im-
partirla y asegurando que las oportunidades
de recibirla.
Crosby (2004) seala que la calidad se defi-
ne enteramente en cumplir con los requisitos.
Por otra parte, Ishikawa (1986) establece que
la calidad es el desarrollo en todos los pasos
y procesos hasta lograr una produccin cien
por ciento libre de defectos
Por otro lado la tarea de acompaamiento
que realizan los formadores y acompaan-
tes pedaggicos, considerada como la es-
trategia de formacin en servicio centrada
en la escuela, es necesario precisar que su
propsito consiste en mejorar la prctica pe-
daggica del docente con la participacin de
actores claves dentro del marco de los de-
safos planteados por el Proyecto Educativo
Nacional. Para tal fin, el acompaamiento
pedaggico incluye un conjunto de acciones
concretas basadas en distintos aportes teri-
cos que postulan un acompaamiento crtico
colaborativo. ste se entiende como:
El Acompaamiento Pedaggico se concibe
como un proceso sistemtico y permanente,
mediado por el acompaante, con el objeto
de interactuar con el docente y el director
para promover la reflexin sobre su prctica;
es decir, para incentivar tanto el descubri-
miento de los supuestos que estn detrs de
dicha prctica como la toma de decisiones
para realizar los cambios necesarios. Esta
reflexin debe servir para iniciar un proceso
de transformacin y mejora de la prctica pe-
daggica misma de modo que se garantice el
logro de aprendizajes desde una perspectiva
integral (MED, 2012).
Desde sta premisa es urgente fortalecer las
capacidades de los acompaantes pedag-
gicos que asumen el papel principal en la ta-
rea de acompaamiento a los docentes de
las instituciones focalizadas. Mejorar su tra-
bajo o prctica pedaggica implica mejorar
la calidad educativa de las escuelas de las
zonas rurales de nuestro pas, cuya situacin
en calidad e importancia ha venido de menos
por muchos aos.
Identifiquemos de manera precisa algunas
implicancias que trae el fortalecer a los acom-
paantes pedaggicos y que favorecern el
desarrollo educativo nacional, regional:
1) Actualizar el modelo de acompaamiento
para fortalecer el desarrollo educativo a
travs de las redes regionales en l esta-
blecidas, y obtener informacin relevante
que sirva para orientar la toma de deci-
siones de las polticas y prcticas educa-
tivas.
2) Generar y difundir informacin y cono-
cimientos sobre diferentes temas rela-
cionados con los pasos estratgicos del
programa educativo de logros de apren-
dizajes, que orienten procesos de cam-
bio educativo y permitan posicionar otros
temas prioritarios, as como producir in-
formes peridicos sobre la situacin edu-
cativa en cada regin y a nivel nacional;
27
 considerando las dimensiones de una
educacin de calidad desde un enfoque
de derechos.
3) Contribuir a ofrecer una educacin de ca-
lidad, sin discriminacin de ninguna na-
turaleza, transitar hacia un enfoque que
considere la diversidad de identidades,
necesidades y capacidades de las per-
sonas, favoreciendo el pleno acceso, los
logros de aprendizajes de todos, con es-
pecial atencin a quienes se encuentren
en situacin o riesgo de exclusin.
Esto se lograr en la medida que se adop-
te medidas para atender la diversidad,
tales como: educacin intercultural para
todos; educacin con enfoque de gne-
ro; diversificacin de la oferta educativa;
adaptacin del currculo; elaboracin de
textos o imgenes que no contengan es-
tereotipos de ninguna clase; extensin de
la jornada escolar; y calendarios escola-
res flexibles segn zonas y necesidades,
entre otras.
28
4) Promover en los docentes que se acom-
paa la autonoma progresiva y el hbito
de la reflexin contina sobre la accin.
Esta reflexin incluye la proyeccin de
escenarios a partir de estrategias meta-
cognitivas y autorreguladoras del anlisis
de lo que se hace, de su pertinencia so-
cio cultural, de las razones por las que se
hace, de los supuestos que implica y de la
construccin de alternativas de cambio.
5) El fortalecer a los docentes que acompa-
a favorece en los estudiantes el desa-
rrollo de los aprendizajes fundamentales
centrado en un enfoque de derechos e
intercultural, en el que todos los nios y
nias puedan fortalecer aprendizajes au-
tnomos y colaborativo. Esto exige del
docente en ejercicio ciertas competencias
que permitan la implementacin eficiente
de las diferentes herramientas pedaggi-
cas en el aula, en la institucin educativa,
en la labor docente y en el liderazgo pe-
daggico del director.
I. ELABORANDO EL PLAN
DE FORMACIN:
Qu se necesita para elaborar un
plan de formacin?
El punto de partida para realizar el plan de
formacin es considerar el diagnstico del
contexto socio cultural y las caractersticas
de los acompaantes que se tiene a cargo.
Por otro lado el formador como actor coope-
rante, vinculado directamente con el proce-
so de acompaamiento, a partir de marcos
normativos, coordina y organiza acciones
previas que garanticen la adecuada imple-
mentacin y evaluacin del programa de for-
macin de acompaantes pedaggicos.
En esta etapa el formador elabora su diag-
nstico socio cultural, socializa los hallazgos
con otros formadores y construye el plan
de formacin de acompaantes pedaggi-
cos. el plan
ETAPA DE PLANIFICACIN
1. DIAGNSTICO SOCIO CULTURAL
El diseo de intervencin para la implementa-
cin de las estrategias de formacin docente
ha de partir indudablemente de las necesi-
dades de los acompaantes pedaggicos, es
por ello que el diagnstico de necesidades
de formacin constituye un factor de primer
orden en todo proceso formativo.
El diagnstico nos permite establecer par-
metros sobre las deficiencias con el fin de
establecer mejores elementos correctores a
las mismas.
Conocer el contexto socio cultural y la identi-
ficacin de necesidades de formacin de los
acompaantes pedaggicos, constituyen el
punto de partida para elaborar el plan de for-
macin de los acompaantes pedaggicos.
Es decir, para proponer soluciones adecua-
das se requiere una base de conocimiento
consistente que d fundamento a la defini-
cin de propuestas.
En esta etapa se trata de manejar criterios
para la observacin de la realidad educativa,
definir el marco de interpretacin, elaborar
instrumentos, aplicar tcnicas de recojo de
informacin, consolidar informacin y discer-
nir los problemas centrales en la formacin
de los acompaantes pedaggicos.
- Pasos a seguir para elaborar el diag-
nstico :
a) Anlisis de las polticas y procesos
educativos regionales a considerar en
El formador antes de iniciar el diagns-
tico, organiza criterios pertinentes para
la observacin de la realidad educativa,
para tal efecto revisa los lineamientos
de las polticas educativas nacionales
y regionales plasmadas en el Proyecto
Educativo Regional (PER), los Acuerdos
Regionales por la Educacin, los indica-
dores econmicos, productivos y socio
culturales de la regin, as como otros
documentos relevantes para el acompa-
amiento pedaggico. Se responde a las
preguntas:
- Qu polticas especficas de formacin
docente deben recoger los formado-
res desde los planes de formacin a los
acompaantes pedaggicos?
29
 - Qu demandas de aprendizaje se priori-
zan en los estudiantes y en consecuencia
que nuevas demandas de formacin do-
cente se deducen a partir de ellas?
b) Anlisis del contexto socioeducativo y
sociolingstico local- regional
Considerar la importancia de conocer la
caracterizacin de los procesos producti-
vos, organizativos y culturales que dina-
mizan los procesos sociales, locales y re-
gionales Qu factores del contexto socio
educativo tendran que contemplarse en
los planes de formacin de acompaan-
tes pedaggicos y docentes acompaa-
dos?
Caracterizar el mapa socio lingstico re-
gional, qu escuelas/ acompaantes se
ubican en contextos bilinges? Cules
son los rurales monolinges? Cules
son multigrado y cules son polidocen-
tes?
Qu proyectos socio educativos impor-
tantes se realizan en la regin, en cules
participan los docentes?
30
Describir el panorama de los resultados
de los logros de las pruebas ECE del ao
anterior. Qu desafos nos provoca?
c) Identificacin de las caractersticas de
los acompaantes/ docentes
Conocer los rasgos bsicos de su perfil
real: edad promedio, tipo de experiencia
profesional, estudios profesionales, de
actualizacin, etc.
Indicadores precisos de desempeo para
evaluar el nivel de logro de las competen-
cias que se propone desarrollar a partir de
la ejecucin del Programa.
Conocer los procesos de investigacin
accin realizado por el acompaante pe-
daggico y la propuesta de intervencin
para conocer sus propuestas, avances,
aportes a la prctica de acompaamiento
que realiza.
d) Elaboracin de la matriz de indicado-
res que se quiere diagnosticar
Es necesario definir las variables e indi-
cadores que orienten la organizacin de
informacin y hallazgos del diagnstico.
Grfico N 2: Matriz de Evaluacin diagnstica.

METODO-
VARIABLES INDICADORES FUENTE
LOGA
DNDE, A
CMO
QUINES
ASPECTOS A ASPECTOS ESPECFICOS A OBTENGO
DEBO
INVESTIGAR INVESTIGAR LA INFOR-
RECU-
MACIN?
RRIR?
Se practica un liderazgo centrado en lo pedaggico?
GESTIN EDU- La participacin est centrada en lo educativo?
CATIVA Existe una prctica de autoevaluacin y aprendizaje
a travs de la deliberacin entre actores?
Existe un clima institucional democrtico, inclusivo
CONVIVENCIA y acogedor?
INTERCULTU- Hay una valoracin positiva y compromiso con el
RAL carcter equitativo y democrtico de los vnculos so-
ciales en la escuela?
Se aprende crticamente a travs de la indagacin
Se aprende colaborativamente?
PROCESOS
La diversidad en el ala es valorada y atendida con
PEDAGGI-
equidad?
COS
El grupo trabaja hacia el logro de competencias y se
evala permanentemente los avances?
Se han identificado las diferencias en el grupo y se
practican formas de atencin a esta diversidad?
Se planifica el trabajo pedaggico en funcin del del
ESTRATEGIAS
carcter multigrado del aula?
MULTIGRADO
Qu dificultades e iniciativas se desarrollan en la or-
ganizacin del aula, la programacin curricular y la
conduccin del aprendizaje?
Se han identificado las caractersticas del contexto
CURRCULO socio cultural?
INTERCULTU- Se han identificado las caractersticas de los estu-
RAL diantes (estilos y dificultades de aprendizaje, lengua
y saberes culturales)?
Existen mecanismos de dilogo equitativo sobre
qu aprender y cmo aprender entre educadores y
RELACIN familias?
CON LA Existen consensos entre escuela y comunidad so-
COMUNIDAD bre los resultados educativos?
La comunidad se involucra en los procesos como
espacios de aprendizaje y fuente de conocimiento?

Fuente:

31
 e) Elaboracin de instrumentos y recojo
de informacin, aqu se pretende reali-
zar un sondeo rpido de opiniones y da-
tos, relevantes como insumos en la elabo-
racin del plan.
f) Sistematizacin de la informacin y
deteccin de necesidades de forma-
cin de los acompaantes
La informacin obtenida nos comunica
una realidad que hay que analizar e inter-
pretar a la luz de los supuestos sobre la
aspiracin de la escuela que deseamos,
el tipo de docencia por la que apostamos
(docencia crtico reflexiva y el marco del
buen desempeo), etc.
32
g) Reflexin sobre los hallazgos y socia-
lizacin de informacin con los acom-
paantes pedaggicos
Tomando como insumo la versin pre-
liminar del diagnstico, se procede a la
reflexin y discusin colectiva de los re-
sultados con el equipo de formadores y
con los acompaantes respecto a los ha-
llazgos identificados. En esta parte se tra-
ta de recoger aportes a la interpretacin
de resultados y tomar decisiones sobre
las prioridades y pistas a considerar en el
proceso formativo a desarrollar.
h) Coordinacin con el Equipo Tcnico
Regional
Concluido el diagnstico socio cultural,
el formador presenta al Equipo Tcnico
Regional (ETR) los resultados obtenidos
en este, socializando las alternativas de
solucin que propone se incluyan en el
Plan de Formacin de acompaantes pe-
daggicos. La claridad en la formulacin
de sus ideas y propuestas, el registro de
observaciones y la bsqueda de consen-
so pone de manifiesto la capacidad comu-
nicativa del formador, en esta etapa.
La coordinacin que realiza el formador
con el ETR no slo debe darse en sta
etapa de planificacin sino durante todo el
proceso, dada la naturaleza de la metodo-
loga basada en el enfoque crtico reflexi-
vo. Sin embargo hay que poner nfasis en
sta etapa, dado que establece los par-
metros de inicio, proceso y resultado que
se espera en el programa, de manera que
no se pierda la perspectiva en relacin a
las formas y fines trazados.
2 EL PLAN DE FORMACIN para
ACOMPAANTES PEDAGGICOS
Despus de las reuniones con el ETR, el For-
mador pedaggico formula el plan de forma-
cin contribuyendo con las propuestas que
faciliten la determinacin de los propsitos
del proceso formativo, a partir de la explici-
tacin de las necesidades de formacin de-
tectadas en el diagnstico socio cultural y la
definicin de competencias e indicadores de
desempeo que deben desarrollar los acom-
paantes pedaggicos y docentes acompa-
ados.
En la programacin del plan se debe deter-
minar la estrategia de formacin que se de-
sarrollar con los acompaantes pedaggi-
cos y docentes, basada en la reflexin crtico
reflexiva, explicitando:

Grfico N 3: Elementos para elaborar el plan de formacin.

METODOLOGA METAS
CONTENIDOS

DURACIN EVALUACIN
CRONOGRAMA
DE ACTIVIDADES

SISTEMATIZACIN
DE EXPERIENCIAS

Fuente: Elaboracin propia a partir del MED (2014).

Por otro lado es indispensable que en el plan,
se determinen las estrategias de monitoreo y
evaluacin de procesos y resultados, elabo-
rando la matriz de evaluacin, las acciones y
el protocolo de acompaamiento. El forma-
dor debe explicitar en sta etapa, la estrate-
gia para la sistematizacin de experiencias.
Es muy importante que se tomen en cuen-
ta las experiencias, informacin recogida y
lecciones aprendidas para la formulacin del
plan de formacin, no verlo como aspecto
aislado simple hecho administrativo.
A continuacin un esquema sugerido con
aspectos generales, para la elaboracin del
plan de formacin.

33
 ESQUEMA SUGERIDO DE UN PLAN DE FORMACIN
DE ACOMPAANTES PEDAGGICOS

I. DATOS INFORMATIVOS
II. PRESENTACIN
III. FUNDAMENTACIN
IV. OBJETIVOS
V. DIAGNSTICO SOCIO EDUCATIVO Y SOCIO CULTURAL (anlisis de las polticas y pro-
cesos educativos regionales a considerar en el plan, caracterizacin de los acompaantes
pedaggicos, caractersticas del contexto social, cultural, lingstico de la regin o zona de
intervencin).

5.1 Anlisis de las polticas y procesos educativos regionales a considerar en el plan

Visin de Futuro Regin
La Educacin en la Regin .. es de buena calidad, equitativa e innovadora; forma ciudadanos ticos, cr-
ticos, creativos, autnomos, con una slida identidad, comprometidos con el desarrollo local, regional y na-
cional; valora la diversidad cultural y natural, y tiene una gestin descentralizada, participativa y transparente
que contribuye al desarrollo sostenible de la regin
PEN PER PELA
POLITICAS OBJETIVOS COMPETENCIAS PRIO- COMPROMISOS 2014
PRIORIZADAS ESTRATEGICOS RIZADAS
1. Educacin de buena 1. Oportunidades y re- 1. Identificar de mane- 1. Progreso anual del
calidad, inclusiva, in- sultados educativos ra precisa los conoci- aprendizaje de todas
novadora y con equi- de igual calidad para mientos y habilidades y todos los estudian-
dad, que desarrolla todos. que deben aprender tes.
capacidades de los sus estudiantes, consi-
estudiantes con do- 2. Estudiantes e insti- derando lo establecido 2. Retencin interanual
centes bien prepara- tuciones educativas en el currculo (Me- de estudiantes.
dos y la participacin que logran aprendi- dicin de calidad y
activa y comprometi- zajes pertinentes y mdulo de implemen- 3. Uso efectivo del tiem-
da de la sociedad. de calidad. tacin) y adecuando po en la institucin
al grado de avance de educativa.
2. Ciudadanos crti- 3. Maestros bien pre- sus estudiantes.
cos, creativos, au- parados que ejercen 4. Uso efectivo del tiem-
tnomos, con slida profesionalmente la 2. Evaluar el progreso po en el aula.
identidad cultural, docencia. de sus estudiantes y
con principios ticos, analizar la informacin 5. Uso adecuado de ru-
estticos y morales, 4. Una gestin descen- obtenida de las eva- tas de aprendizaje de
que valoran la biodi- tralizada, democr- luaciones y trabajos de comunicacin y ma-
versidad y el medio tica, que logra resul- los estudiantes para temtica.
ambiente, compro- tados y es financiada identificar los errores
metidos con el desa- con equidad. ms comunes y las di- 6. Uso adecuado de
rrollo local, regional y ficultades de aprendi- materiales y recursos
nacional. 5. Educacin superior zaje. educativos (textos,
de calidad se con- cuadernos de trabajo
3. Gestin descentrali- vierte en factor favo- 3. Identificar que estra- y material concreto).
zada, participativa y rable para el desarro- tegias que estn o no
transparente, orien- llo y la competitividad funcionando, y cmo 7. Gestin del clima es-
tada a resultados y al nacional. mejorar su didctica de colar favorable al lo-
logro de aprendizajes las reas fundamenta- gro de aprendizajes.
de los estudiantes. les.

34
 4. Educacin productiva 6. Una sociedad que 4. Mejorar su gestin 8. Elaboracin del Plan
y empresarial para el educa a sus ciudada- del tiempo en el aula. Anual de Trabajo con
desarrollo sostenible nos y los comprome- participacin de los
de la regin. te con su comunidad. 5. Optimizar el uso de docentes (PAT).
los materiales y re-
cursos disponibles en
el aula (cuadernos de
autoaprendizaje, rin-
cones, biblioteca de
aula).

5.2 Determinacin de las competencias, desempeos y necesidades de formacin de los

acompaantes pedaggicos.

VI. ACTIVIDADES Y CRONOGRAMA (un ejemplo)

FORMA DE
N ACTIVIDAD RESPONSABLE CRONOGRAMA
EJECUCION
Talleres de Ca- 02 Talleres de Formador E F M A M J J A S O N D
pacitacin a Fortalecimien- Pedaggico.
1
Acompaantes to Pedaggico.
Pedaggicos.
Reunin de coor- 02 reuniones Formador
dinacin y asis- al mes. Pedaggico.
tencia tcnica
2
Revisin de infor-
mes pedaggi-
cos en el SIGMA.
Talleres de Ac- 02 Talleres de Formador
tualizacin Do- Actualizacin Pedaggico.
cente. Docente, en
3
base a las ru-
tas de aprendi-
zaje.
Reunin de tra- Una reunin formadores
bajo. de trabajo y
para realizar el acompaantes.
fortalecimien-
4 to de las ase-
soras ,tanto
formadores y
acompaan-
tes.
Talleres de Ca- 02 Talleres de Formador
pacitacin a Fortalecimien- Pedaggico.
5
Acompaantes to Pedaggico.
Pedaggicos.

35
 VII. ACCIONES FORMATIVAS O
ESTRATEGIA DE INTERVENCIN
(Por cada acompaante pedaggico).
VIII. EVALUACIN
IX. RECURSOS
prembulos, posicionarnos en torno a la es-
trategia como procedimiento adaptativo o
conjunto de ellos por el que organizamos
secuencialmente la accin en orden a conse-
guir las metas previstas (Torre, 2000).

Cabe aludir a que toda estrategia parte de

ETAPA DE IMPLEMENTACIN
Una vez elaborado el plan de formacin, to-
mando como insumos el diagnstico socio
cultural del contexto y de los acompaantes
pedaggicos, viene la etapa de la implemen-
tacin del plan de formacin. Es aqu donde
se desarrollan las estrategias formativas que
realiza el formador con los acompaantes y
docentes, como: crculos de interaprendizaje
colaborativo (CIAC ), Talleres, observacin y
asesora especializada y reuniones de Tra-
bajo.
1. Estrategias formativas
desarrolladas por los
formadores Pedaggicos
consideraciones tericas que legitiman y jus-
tifican las acciones y prcticas propuestas. La
teora o concepcin proporciona la direccio-
nalidad y visin de conjunto a los diferentes
componentes del proceso. En cierta forma,
estamos indicando que siempre hay un mo-
delo de referencia vertebrador de la misma.
Por otro lado, la alusin a la finalidad, con-
cretada en los objetivos, parciales o finales,
es ineludible. Una estrategia encuentra su
razn de ser en la finalidad perseguida. Es
ms, es la finalidad bsicamente la que justi-
fica la opcin-decisin-articulacin de los di-
ferentes componentes estratgicos.

En primer lugar definamos lo que son las es-

trategias formativas, a continuacin algunas
definiciones e ideas que las precisan:

Las estrategias formativas estn ligadas a

lgica del desarrollo de la formacin basada
en competencias. En este sentido se ubican
algunas estrategias ligadas al saber (compe-
tencia tcnica), al saber-hacer (competencia
metodolgica), al saber-ser (competencia
personal) y al saber-estar (competencia par-
ticipativa), para proponer todo un conjunto de
estrategias formativas globales e integrado-
ras de las anteriores (Tejada, 2007).

Al margen de las posibles consideraciones

que podemos hacer hoy da sobre la concep-
tualizacin de las estrategias en los procesos
de formacin, queremos sencillamente, sin

36
Una tercera apreciacin tiene que ver con
la secuencia adaptativa u ordenacin lgica
y psicolgica de los elementos, tanto mate-
riales, personales y formales, as como su
temporalizacin. De manera que tiene que
existir coherencia interna entre ellos, a la par
que adaptacin a los sujetos.
Adems, la adaptacin a la realidad contex-
tual es una cualidad fundamental de toda
estrategia. De manera que el contexto se
convierte en el elemento ms sustantivo y
esencial de la estrategia frente a otros con-
ceptos mediadores (mtodo, procedimiento,
tcnica, etc.), convirtindose en referente de
partida, de proceso y de llegada.
Tambin los agentes o personas implicadas
en toda estrategia, sus roles, caractersticas,
tipos de relacin, etc., son condicionantes
previos de la estrategia. Esta ltima est en
estrecha dependencia de los mismos.
Por ltimo, hay que considerar la eficacia o
funcionalidad como criterios de validez de la
estrategia, en la medida en que se consiguen
las metas previstas, amn de otras conside-
raciones o efectos secundarios positivos de
las mismas, para no restringirse exclusiva-
mente al logro de aquellas.
a. Crculos de interaprendizaje
colaborativo (CIAC):
Son espacios en los cuales, los formadores
y acompaantes pedaggicos socializan la
problemtica encontrada desde su labor,
analizan y profundizan informacin que per-
mitan fortalecer sus aprendizajes, tomar de-
cisiones e implementar planes de accin.
37
 En sta unidad pretendemos mejorar los pro-
cesos y resultados de los Crculos de Inte-
raprendizaje Colaborativo CIAC, estrategia
formativa que implementan los formadores
pedaggicos y los asesores monitores.
Un hallazgo recurrente del monitoreo de-
sarrollado a la implementacin de los CIAC
en el programa, se relaciona a la secuencia
didctica y el nfasis de metodologas con-
vencionales; por ello, de acuerdo al mode-
lo didctica que implementamos, se reco-
mienda revisar los diseos de intervencin
considerando que los acompaantes son el
centro del proceso formativo y el propsito
es desarrollar competencias profesionales
para mejorar el desempeo de los docentes
de las escuelas focalizadas. Las siguientes
preguntas nos pueden orientar para reajustar
la planificacin o elaboracin de los diseos
de intervencin:
MANOS A LA OBRA:
Considerando los procesos previstos para
planificar y desarrollar los CIAC:
Socializacin de la problemtica.
Anlisis de la problemtica.
Profundizacin del problema a la luz de
referentes tericos.
Toma de decisiones e implementacin de
un plan de accin
Revisa tu planificacin elaborada de los CIAC
en el ciclo anterior y reajusta los diseos de
intervencin segn las orientaciones del pre-
sente mdulo.
b. Talleres de actualizacin docente

- Cul es la problemtica o demanda for- Los talleres son estrategias formativas de

mativa que se pretende abordar? carcter eminentemente prctico dirigidas a
propiciar la formacin y desarrollo de habili-
- Cules son los propsitos del CIAC a dades y competencias para la docencia.
desarrollar?

- Cul es la secuencia didctica ms ade-

cuada segn el propsito del CIAC y las
caractersticas de los acompaantes?

- Cules son los referentes tericos que

orientan el desarrollo del CIAC?

Finalmente, la implementacin de los CIAC

debe fortalecer las competencias profesio-
nales de los acompaantes pedaggicos a
partir de estrategias o actividades que permi-
ta compartir, intercambiar experiencias sobre
el trabajo que realizan los acompaantes y
llegar a acuerdos para fortalecer su prctica
pedaggica , a travs de la relacin de la teo-
ra con la prctica, y el arribar a compromi-
sos.

38
Los formadores deben elaborar sus diseos
de intervencin tomando en cuenta el enfo-
que del Programa; es decir, partir de la prc-
tica de los acompaantes para construir nue-
vos conocimientos los cuales les permitirn
planificar acciones o actividades prcticas o
la llamada transferencia a situaciones reales,
cotidianas propias del trabajo de acompaa-
miento, para mejorarlo.
Se debe evitar el uso excesivo de metodolo-
gas convencionales-expositivas o trasmisin
acrticas de conocimientos. El centro del pro-
ceso formativo siempre sern los acompa-
antes y las acciones educativas para mejo-
rar los aprendizajes de todos los estudiantes.
c. Reuniones de trabajo con acompaan-
tes pedaggicos.
La experiencia en procesos de formacin do-
cente nos seala la importancia de promover
reuniones de trabajo con los actores clave
del proceso formativo. Estas reuniones de
trabajo deben ser el espacio para socializar
los hallazgos y consensuar alternativas de
mejora.
2. Cmo est la formacin de
formadores en servicio en la
Regin?
Los procesos formativos en las regiones se
desarrollan segn los protocolos estableci-
dos en el programa. Los reportes sealan
avances significativos de las acciones que
desarrollan los equipos de formadores. Exis-
ten evidencias documentadas de experien-
cias exitosas que impactan positivamente en
la cultura de la escuela.
3. Experiencias Exitosas para
formadores:
Qu son las experiencias exitosas?
Hablar de experiencias exitosas nos lleva a
la idea de sostenibilidad, en la medida que
39
 las buenas prcticas deben permanecer ter-
minados los procesos de formacin.
La revista Es posible! Experiencias exito-
sas y buenas prcticas,
Trelles (s.f.) menciona que: es posible avan-
zar hacia la sostenibilidad, y en ese camino
nos van a ayudar y nos van a acompaar los
procesos educativos.
Qu caractersticas deberan tener los zar cambios dirigidos hacia el mejoramiento
procesos educativos, las experiencias de
vida o los proyectos comunitarios, para
ser considerados exitosos y para que
los ingresemos en una lista de buenas
prcticas?
En primer trmino, deben tener una mirada
integradora participativa. Considerar que so-
mos parte de un todo y que de ese modo ac-
tuamos con respeto hacia la Naturaleza de la
que formamos parte, con solidaridad huma-
na y contando con la cooperacin de muchas
energas, esfuerzos y visiones.
40
Tambin deben ser innovadores; es decir,
proponer y llevar a cabo propuestas que no
sean las habituales, que no se contenten con
repetir ideas y modelos que no han logra-
do resultados previos en las realidades que
abordan.
Otra caracterstica tiene que ver con la cons-
truccin del futuro. La clave est en soar y
en avanzar para lograr ese sueo colectivo,
de manera que se puedan proponer y reali-
con generosidad, prudencia y esperanza.
La consideracin del tema buenas prcticas
o experiencias exitosas, tiene que ver con
aspectos como: la inclusin , participacin,
intersectorialidad, interculturalidad, nexos
entre los aspectos naturales y sociales, la
articulacin escuela-comunidad, el arte, la
investigacin, la innovacin y otros similares.
Ejemplos de experiencias exitosas que se
mencionan en la revista:
 Investigacin, educacin y participacin
En qu pas? ESPAA
Cmo se llama la experiencia?
Ecocentros: un proyecto de investigacin
educativa en Extremadura de la Junta de Ex-
tremadura.
Qu hacen y qu buscan?
Se trata de un programa de educacin am-
biental desarrollado en la escuela que trata
de dar coherencia a la labor educativa con
una visin de transversalidad e intersectoria-
lidad.
de la sierra y la selva de Per, basados en la
comprensin, el dilogo y el respeto entre las
culturas.
Si bien es cierto stas experiencias no tiene
relacin con el acompaamiento pedaggi-
co, reflexiones y respondamos a la pregunta
Las prcticas como formadores pedaggi-
cos se pueden convertir en experiencias exi-
tosas y que sean de buenos referentes para
otros ?

Es a la vez un proyecto de investigacin edu-

cativa, que trata de incentivar experiencias
que mejoren y enriquezcan el proceso de en-
seanza-aprendizaje desde los presupues-
tos de la educacin ambiental.

Interculturalidad, ambiente, educacin y

futuro

En qu pas? PER

Cmo se llama la experiencia?

Proyecto Los Nios del Bosque: Promocin

de la tolerancia intertnica y del uso apro-
piado de los recursos naturales amaznicos
de la Asociacin Cultural Pirmide, la Agen-
cia de Cooperacin Internacional Alemana
(GTZ) y la Asociacin Intertnica de Desa-
rrollo de la Selva Peruana (AIDESEP).
Qu hacen y qu buscan?
Se trata de una experiencia intercultural y
ambiental que involucra a jvenes de 13 a 15
aos, y pretende construir y afianzar vnculos
interculturales y de conservacin de los re-
cursos naturales entre comunidades nativas
Qu hacemos con las experiencias exi-
tosas?
La sistematizacin de experiencias parte
desde la definicin de un plan, por lo que es
importante contar con un plan de sistemati-
zacin de experiencias en la que cada actor
pueda asumir que su proceso formativo con-
lleva a la generacin de nuevos conocimien-
tos para si mismo y la tarea de acompaa-
miento.
Al sistematizar, se recupera, de manera or-
denada lo que ya sabe sobre una experien-

41
 cia, se descubre lo que an no se sabe de
ella, pero tambin se revela lo que an no
saben de lo que ya saban (Direccin de in-
vestigacin de Desarrollo Social, 2010).
Algunos aspectos sobre el trabajo de los
formadores pedaggicos:
El equipo de formadores de cada Direccin
Regional de Educacin, planifica colaborati-
vamente y elabora su Plan anual de formacin
considerando las demandas de formacin de
los acompaantes a partir del diagnstico
participativo. Esto le da consistencia al Plan
de Trabajo y alinea las estrategias formativas
con los objetivos del programa.
El proceso formativo de los acompaantes
pedaggicos se articula con los propsitos
del programa, las estrategias formativas se
desarrollan dentro del marco del enfoque
crtico reflexivo y se evidencia mejora signifi-
cativa del desempeo de los acompaantes
pedaggicos y docentes con prcticas peda-
ggicas mejoradas o reconstruidas.
Los procesos formativos que se sustentan
en las reales necesidades y demandas de
formacin de los acompaantes pedag-
gicos tienen mayores probabilidades de
eficacia y pertinencia.
El trabajo colaborativo del equipo de for-
madores mejora sustancialmente la cali-
dad de los Planes de formacin y generan
condiciones favorables para el logro de
los objetivos del programa.
Los procesos de planificacin que incor-
pora a los actores clave del acompaa-
miento pedaggico tienen impacto posi-
tivo en las prcticas pedaggicas de los
acompaantes pedaggicos.
42
4. Pasantas
Cmo son?
En las Pasantas Nacionales participan pro-
fesionales de diferentes lugares del pas que
desean dar a conocer su propia experiencia,
o bien aprender de las experiencias de los
otros. Por tanto, encontramos dos tipos de
participantes, los anfitriones, que son los cen-
tros que postulan al programa presentando
su prctica y ponindola al alcance de otros
profesionales, y los pasantes, que estn inte-
resados en conocer en el propio terreno las
experiencias de los centros anfitriones.
El desarrollo de esta accin se concreta en
dos etapas: en primer lugar, realizar las coor-
dinaciones necesarias para el intercambio
de experiencias, los objetivos o propsito de
la pasanta. Bsicamente los acompaan-
tes que visitan debern observar la prctica
de sus pares o anfitriones. Estas escuelas o
centros que van a ser visitados debern ser
seleccionados por expertos o conocedores
de las prcticas de acompaamiento peda-
ggico, los resultados en el desempeo do-
cente y las fortalezas en los aprendizajes de
los estudiantes.
Se puede aplicar dentro del trabajo de
acompaamiento pedaggico?
Por supuesto que s, en la medida que el in-
tercambio de experiencias, el observar las
prcticas exitosas de otros profesionales,
acompaantes, formadores pedaggicos,
desde su rol, fortalecer sus capacidades y
recogern evidencias en el mismo campo de
accin para ser replicadas en su contexto.
Buena Prctica Identificada en el 2014
Por iniciativa del equipo de formadores y
acompaantes del Callao, se realiz una pa-
santa en Moquegua.
Esta actividad formativa les permiti obser-
var y comprender diferentes prcticas peda-
ggicas en una regin lder en el desempeo
de maestros y estudiantes en nuestro pas.
Adicionalmente, este espacio permiti a los
docentes anfitriones socializar experiencias
exitosas validadas por la Evaluacin Censal
2013 y por diferentes actores de la sociedad
civil.
Esta Buena Prctica podra ser replicada en
las regiones por los beneficios formativos
para los pasantes y para los anfitriones; todo
depender del entusiasmo e iniciativa de los
equipos regionales.
RAZONES A FAVOR
2.2 Problematizacin,
conceptualizacin e
integracin cognitiva
Lee con atencin las siguientes preguntas y
responde:
a) Desde tu rol de formador de acompaan-
tes pedaggicos Qu elementos o pro-
cesos debes tener en cuenta para una
planificacin eficaz y pertinente?
2.3 Articulacin de la
teora con la prctica
pedaggica
Actividad 1. Trabajo personal-grupal
El equipo de formadores de una regin Ama-
znica tiene previsto discutir la posibilidad
de incorporar una pasanta como estrategia
formativa en su Plan de Trabajo. La mayora
de formadores estn entusiasmados con la
idea, la consideran una propuesta innovado-
ra que podra fortalecer las capacidades pre-
vistas en el programa de manera significati-
va. Algunos dudan y prefieren tener mayor
informacin para tomar posicin.
Escribe tres razones a favor y tres razones
en contra para incorporar la pasanta en los
planes de formacin en nuestro programa y
luego en grupo comparten y discute tus res-
puestas.
RAZONES EN CONTRA
43
44
PARTE 3. HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA

3.1 Actividad de reflexin individual y grupal

Segn los resultados de la ltima Evaluacin Censal-ECE 2014, los desempeos de los es-
tudiantes de las escuelas focalizadas de una regin andina han mejorado sustancialmente
en comparacin con la evaluacin anterior; sin embargo, an estn por debajo del promedio
nacional. Si fueras formador en dicha regin, qu acciones o actividades podras incorporar
en tu Plan de Formacin para alinearlo a las demandas de los acompaantes pedaggicos y
las metas educativas de las escuelas focalizadas?. Socializa y comparte tus propuesta con tu
grupo de trabajo.

ACTIVIDADES/ACCIONES FUNDAMENTACIN

3.2 Actividades de aplicacin

- Planificacin participativa: Forma un grupo de trabajo con los colegas de tu regin, revisen
el Plan de Formacin del 2014 y realiza los reajustes necesarios considerando los aprendi-
zajes construidos y los aportes de la presente unidad.

- Disea un instrumento de evaluacin del Plan de Formacin elaborado en tu regin (Puede

ser una lista de cotejo, una rbrica u otro instrumento).

3.3 Actividades de autovaluacin y metacognicin

Lee atentamente la consigna y resuelve:

a) El contenido o aspecto ms relevante abordado en esta unidad es...

b) Qu tema o proceso te hubiera gustado trabajar en esta unidad.

c) Qu contenido te gustara profundizar?

d) Cul es tu nivel de satisfaccin con lo trabajado en esta unidad?

Muy alto Alto Mediano Escaso

45
 ACTIVIDADES A DISTANCIA

UNIDAD 01: LAS POLTICAS EDUCATIVAS PRIORIZADAS

2012-2016 DEL MED Y LA REGIN

Foro:

Observacin de la prctica 2. El nmero de intervenciones es de tres,

Tema de debate:
Responde a las preguntas que se propo-
nen a continuacin:
- Por qu se debe considerar las polticas
regionales en un plan de formacin de
acompaantes?
- Cul de las polticas de tu regin, referida
a la formacin de acompaantes, mere-
ce ms atencin? Por qu? Sustenta tu
respuesta.
pero le sugerimos que participe libremen-
te con el objetivo de generar un debate
ms enriquecedor.
En su primera participacin responda a la
pregunta de debate.
En la segunda y tercera participacin co-
mente, responda o debata alguna de las
respuestas de su compaero.
3. Le recomendamos que su participacin
sea breve y concisa, no deber exceder
de las 10 lneas.

Indicaciones:

1. Ingresa al foro de discusin y responde la

pregunta propuesta como tema de deba-
te.

46
Evaluacin

Considera los siguientes indicadores para la evaluacin del foro.

INDICADORES PUNTAJE PESO

1. Interviene en el foro dando respuestas pertinentes a las pregun-

2 pts.
tas. (primera intervencin).
2. Interviene en el foro aportando ideas y opiniones crtica reflexivas
4 pts.
a las respuestas de sus compaeros (segunda intervencin).
3. Realiza conclusiones en el foro sustentando su postura en el ma-
4 pts.
nejo de los conceptos disciplinarios (tercera intervencin).
4. Fundamenta sus respuestas u opiniones relacionndolas a su 30%
4 pts.
contexto.
5. Utiliza ejemplos de su experiencia docente al emitir sus respues-
2 pts.
tas.

6. Utiliza una comunicacin basada en el respeto y tolerancia. 4 pts.

TOTAL 20

Trabajo individual:

Elaboracin de un Ensayo

Elabora un ensayo sobre los resultados del diagnstico que levantaste a tu familia formativa y
que sirvi de base para la elaboracin de tu plan de formacin a los acompaantes a tu cargo.
Sustenta las razones que justifican las estrategias formativas que presentas en tu plan: Por
qu esas estrategias y no otras? Cmo te aseguras que las estrategias elegidas son las ms
adecuadas para mejorar las dificultades encontradas en tu familia formativa?

Indicaciones para el Ensayo:

El Ensayo considerar las siguientes indicaciones:

- Estructura del ensayo: ttulo, tesis, argumentacin, conclusiones, bibliografa
- Utiliza letra Arial 11, interlineado 1.0
- Cantidad de hojas para el ensayo: 2 pginas.
- Trabajar con las Normas APA ltima versin.
- Puede ayudarte en la elaboracin del ensayo el siguiente artculo sobre cmo elaborar
este tipo de documento: COMO SE HACE UN ENSAYO? , de Claudia Liliana Agudelo
Montoya que se encuentra en el siguiente enlace:
http://promocionsalud.ucaldas.edu.co/downloads/Revista%206_2.pdf

47
48
Evaluacin

Considera los siguientes criterios para la evaluacin del trabajo:

2 3
0-1 4
Criterio Mnimamente Medianamente
Insatisfactorio Satisfactorio
Satisfactorio satisfactorio
Argumentos e Ideas
Argumentos e Ideas Argumentos e Ideas
Argumentos e ideas presentadas se en-
presentadas se en- presentadas se en-
Secuencia de ideas presentadas no se cuentran ordenadas
cuentran ms o me- cuentran ordenadas
en el ensayo encuentran ordenadas de manera lgica
nos ordenadas de de manera lgica en
de manera lgica. alcanzando un nivel
manera lgica. un nivel aceptable.
muy competente.
El tema e ideas se-
El tema e ideas se- El tema e ideas se- El tema e ideas se-
cundarias y principa-
cundarias y princi- cundarias y principa- cundarias y principa-
Precisiones sobre el les del ensayo estn
pales del ensayo no les del ensayo estn les del ensayo estn
tema e ideas presentados con muy
estn presentados presentados en su presentados con
poco nivel de preci-
con precisin. mayora con precisin. precisin.
sin.
Las conclusiones
No hay conclusiones Las conclusiones pre- Las conclusiones pre-
estn redactadas de
Presenta conclusiones o estn redactadas en sentadas estn ms o sentadas son acepta-
manera muy compe-
forma de sugerencias. menos presentadas. bles.
tente.
Muy poca bibliografa La mayora de la bi- Toda la bibliografa
Presenta las fuentes No estn citadas co-
est correctamente bliografa est citada est citada correcta-
bibliogrficas rrectamente.
citada. correctamente. mente.
El ensayo est copia-
El ensayo es propio
do de otro participante
Originalidad del participante en su
o de la web , en parte
totalidad.
o en su totalidad
Escala:

2 3
0-1 4
Mnimamente Medianamente
Insatisfactorio Satisfactorio
Satisfactorio satisfactorio

0-5 puntos 6- 8 puntos 9- 12 puntos 13- 20 puntos

Pautas para la entrega del trabajo en la plataforma:

- Grabe su documento de la siguiente forma: Apellido nombre-TI.doc. Por ejemplo:

Castro-Ernesto TI2.doc.

- Ingrese al aula virtual del curso, identifique el enlace de trabajo individual 2

y adjunte su archivo.

Autoevaluacin 1

A continuacin le presentamos la autoevaluacin de la unidad 1. Sea honesto y reflexione al

respecto.

49
 La autoevaluacin est disponible en el EVA.

SIEMPRE A VECES NUNCA PESO

INDICADORES
2 PTS 1 PTS 0 PTS
Muestro respeto en mis intervenciones en el
foro.
Utilizo un vocabulario adecuado en el foro.

He participado en el foro en los tiempos

FORO

establecidos.

Mis intervenciones en el foro generan la

participacin de mis compaeros.

Utilizo bibliografa adicional para emitir mis

opiniones.
Present el trabajo individual en los plazos
establecidos.
10%
Cumpl con los criterios establecidos en las
actividades asignadas.
TRABAJO INDIVIDUAL

Consult informacin complementaria

pertinente para la elaboracin de la actividad
propuesta.
Present un ensayo con un tema que
responde a las necesidades de los
acompaantes a mi cargo, para fortalecer
los desempeos de los acompaantes
pedaggicos.
Reflexion sobre mi prctica como formador
a partir de la nueva informacin.

TOTAL 20

50
NOTA 1:
Todos los participantes deben realizar el foro,
la actividad individual (o colaborativa) y la au-
toevaluacin en el aula virtual. Cada activi-
dad se evala de 0-20 puntos y de acuerdo
al peso correspondiente.
NOTA 2:
Estas actividades pueden entregar en digital
a su asesor monitor.
El participante ingresa al aula virtual, sube
su actividad individual y realiza la autoeva-
luacin.
PLAZO: Las actividades se pueden entregar
durante todo el periodo que dure el presente
BLOQUE TEMTICO.

En resumen, la evaluacin de la actividad a distancia es de la siguiente manera:

Actividades de la Calificacin Peso

modalidad a distancia
Foro 30%
Trabajo individual y/o
0-20 60%
colaborativo
Autoevaluacin 10%

51
 GLOSARIO DE TRMINOS
Coherencia: Es la conexin, relacin o
unin de unas cosas con otras. Actitud lgica
y consecuente con una posicin anterior.
Desde el plano del educativo, es cuando las
orientaciones que se brindan al acompaante
pedaggico son consecuentes con las accio-
nes que se ejecutan en el proceso formativo.
Equidad: Es la disposicin del nimo que
da a cada uno lo que merece en el plano de
una justicia natural. Desde la formacin de
acompaantes pedaggicos, cuando se brin-
dan las mismas condiciones, oportunidades
y/o responsabilidades a los miembros de la
familia formativa.
Entropa: Se denomina a la medida de la
incertidumbre existente ante un conjunto de
mensajes, de los cuales se va a recibir uno
solo.
Efectividad: Es la capacidad de lograr el
efecto deseado o se espera lograr atendien-
do de manera satisfactoria a las demandas
planteadas en la sociedad.
52
Eficacia: Es la capacidad de lograr el efecto
que se desea o se espera. Es la capacidad
para alcanzar metas o resultados propues-
tos.
Eficiencia: Capacidad de disponer de al-
guien o de algo para conseguir un efecto
determinado. Es la capacidad de producir el
mximo de resultado con el mnimo de recur-
sos, energa y tiempo.
Planificacin: Es un proceso que permi-
te anticiparse a los sucesos y situaciones.
Posibilita la anticipacin de los hechos para
favorecer los procesos de enseanza y de
aprendizaje. Orienta la accin en una direc-
cin determinada y contempla los medios ne-
cesarios para alcanzar un fin. Implica el invo-
lucramiento de todos los actores educativos
para potenciar.
Pertinencia: Cualidad de pertinente. Expre-
sa la accin de ser conveniente, ajustado y
apropiado a algo.
Relevancia: Es la cualidad o condicin de
relevante, de importancia y significacin.
LECTURA COMPLEMENTARIA
Conclusiones del informe MCKINSEY: El
xito educativo depende de la formacin
del profesorado
Organizado por el Foro Interdisciplinar Ra-
fael Termes, del IESE de Madrid, tuvo lugar el
da 24 de enero una jornada titulada Claves
para un sistema educativo excelente: cmo
equiparar nuestra estructura educativa a las
mejores del mundo, en la que se analizaron
las conclusiones del Informe McKinsey. La
principal conclusin de este Informe a partir
de la comparacin de los 10 mejores siste-
mas educativos del mundo (Finlandia, Corea
del Sur, Japn o Canad), es que el nivel
educativo de un pas depende de la forma-
cin, motivacin y aprendizaje permanente
de sus profesores.
El informe PISA se ha convertido en la princi-
pal obra de referencia sobre calidad de ense-
anza en el mundo. Al suministrar resultados
acadmicos normalizados, permite compa-
raciones internacionales que dan pistas so-
bre qu funciona y qu no funciona en edu-
cacin. Sin embargo, las claves del xito (o
del fracaso) no se descubren a primera vista.
Segn el Informe publicado por la consultora
McKinsey How the worlds best performing
schools systems come out on top, el dinero
no es decisivo. Australia, que ha triplicado el
gasto por alumno desde 1970, no consigue
alcanzar a Singapur, que gasta menos que la
mayora de los pases.
Estados Unidos est en el tercio inferior de la
clasificacin pese a que desde 1980 casi ha
doblado el gasto por alumno y ha bajado el
nmero de alumnos por profesor a un mni-
mo histrico. En cambio, Corea del Sur est
entre los cuatro primeros pases en todas
las pruebas, con unas aulas muy nutridas.
Y si los chicos finlandeses son los primeros
en lectura y en ciencias, y los segundos en
matemticas, no es porque se pasen el da
estudiando: de hecho, tienen menos horas
de clase que sus coetneos de otros pases.
El misterio parece estar en que los factores
decisivos para la calidad de la enseanza no
son fcilmente cuantificables.
El estudio de McKinsey (How the worlds
best performing schools systems come out
on top) concluye que los rasgos comunes
a los pases que encabezan la tabla PISA
(Hong Kong, Finlandia, Corea del Sur, Ja-
pn, Canad) son estos tres: contratan a
los mejores profesores, les sacan el mximo
partido e intervienen en cuanto los resulta-
dos de los alumnos empiezan a bajar. No es
precisamente una revelacin: es que no
hacen justamente eso todos los pases? El
caso es que no, dice el Informe McKinsey.
Todo el mundo est de acuerdo en que los
profesores son la pieza clave; en palabras de
un funcionario coreano La calidad de un sis-
tema educativo no puede ser mejor que la de
sus profesores.
Segn estudios hechos en Estados Unidos,
segn The Economist, si se toman alumnos
de capacidad media y se los encomienda a
profesores del 20% mejor valorado del cuer-
po, acaban dentro del 10% con mejores no-
tas; si se los pone con profesores del 20%
ms bajo, acaban entre los de peores notas.
Pues bien, en Estados Unidos los profeso-
res proceden, por trmino medio, del tercio
de graduados universitarios con ms bajas
calificaciones. Y algo semejante ocurre en
muchos otros pases. En cambio, Corea del
Sur recluta a los profesores de primaria del
53
 5% de los mejores graduados, y Singapur y
Hong Kong, del 30% mejor. Y el secreto no
est en la paga, pues no les ofrecen sala-
rios por encima de la media, mientras que
los pases donde los profesores cobran ms
(Alemania, Espaa y Suiza) no destacan en
calidad. Para conseguir a los mejores hay
que ser muy selectivo, pero no de cualquier
manera. Muchos pases forman a gran n-
mero de candidatos entre los que despus
hacen una criba, por ejemplo mediante una
oposicin para entrar en la enseanza p-
blica. Los pases con mejores resultados si-
guen otro mtodo. Limitan las plazas en las
escuelas de magisterio a la demanda real de
profesores, y gastan mucho ms en la forma-
cin de los que ingresan. As ocurre, sobre
todo, en Finlandia y Singapur; tambin en
Corea del Sur, pero solo con los profesores
de primaria, que tienen que prepararse du-
rante cuatro aos en alguna de las doce uni-
versidades con facultad de Educacin.
En cambio, los profesores de secundaria
coreanos pueden venir de cualquier univer-
sidad o college entre el total de 350, y cada
54
ao salen 11 licenciados nuevos por cada
vacante. Esto ilustra, dentro de un mismo
pas, la diferencia entre los dos sistemas:
en Corea, los profesores de primaria tienen
gran prestigio, y los de secundaria no estn
bien considerados. Ahora viene la segunda
clave: una vez conseguidos graduados bri-
llantes para incorporarse a la enseanza, tie-
nen que aprender a ejercerla bien. Los pa-
ses con mejor calidad de enseanza facilitan
abundante formacin prctica a los recin
llegados a la carrera docente y fomentan la
formacin permanente para todos. Por ejem-
plo, en Singapur, los profesores noveles reci-
ben la tutela de colegas experimentados que
se nombran con ese fin en todas las escue-
las; y todos tienen 100 horas anuales para
formacin. En Finlandia, los profesores se
distribuyen en equipos para que colaboren:
supervisan mutuamente sus clases y tienen
una tarde libre a la semana para preparar las
lecciones juntos.
El tercer rasgo distintivo de los pases con
mejores resultados est en lo que hacen
cuando las cosas van mal. Lo primero es de-
tectar los problemas, y se dira que para eso
es necesario evaluar peridicamente a los
alumnos con exmenes normalizados: as se
ve cmo va el sistema escolar entero y se
descubren las zonas o escuelas donde baja
el nivel acadmico. Pero el Informe McKin-
sey no se declara a favor ni en contra de ese
mtodo porque no le encuentra relacin clara
con la calidad. La red escolar pblica de Bos-
ton, una de las mejores de Estados Unidos,
hace un examen anual a todos los alumnos;
pero eso mismo se hace, aunque no todos
los aos, en lugares con peor calidad de en-
seanza, como Inglaterra y Gales, donde
adems se hacen pblicos los resultados.
En cambio, Finlandia ha prescindido casi por
completo de los exmenes nacionales y no
publica los resultados de las inspecciones.
Cualquiera que sea la manera en que se
descubren los males, los pases destacados
intervienen pronto y siempre. Finlandia es
nmero uno en profesores dedicados a los
alumnos que se quedan atrs: hasta uno de
cada siete docentes en algunas escuelas; de
modo que all, en un ao normal, uno de cada
tres alumnos reciben clases individuales de
Fuente: McKinsey (s.f.). Conclusiones del informe McKinsey: El xito educativo depende de la formacin del profesorado. Recuperado el 25
de diciembre de 2014, de
http://www.google.com.pe/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=3&sqi=2&ved=0CCcQFjAC&url=http%3A%2F%2F
www.uco.es%2Fhbarra%2FMaster%2FConclusiones_del_informe_MCKINSEY.pdf&ei=cQYTVcv8IYyfNu-hgfAF&usg=AFQjCNGZ7
QZgNrb56z8yIdNibfEzBuyljw
apoyo. Singapur imparte lecciones extras al
20% de los alumnos ms retrasados, con el
consiguiente trabajo extra para los profeso-
res.
Las tesis del Informe McKinsey parecen casi
triviales, y sin embargo van contra algunos
supuestos implcitos de la poltica educati-
va. As, es corriente creer que no es posible
conseguir los mejores profesores sin pagar
salarios altos; que los profesores en pases
como Singapur gozan de elevado estatus
debido a los valores confucianos; o que los
alumnos asiticos se portan bien y atienden
a las clases por razones culturales, escribe
The Economist.
En comparacin, las tesis de McKinsey pa-
recen optimistas: conseguir buenos profeso-
res depende de cmo se los selecciona y se
los forma; la docencia puede ser una opcin
atractiva para los mejores graduados univer-
sitarios sin necesidad de pagar una fortuna;
y que hay remedio para las escuelas y los
alumnos que se quedan rezagados si se apli-
can las medidas adecuadas.
55
 BIBLIOGRAFA Y REFERENCIAS
ELECTRNICAS
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La formacin del profesor Universitario
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la formacin del profesorado. Recupera-
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