UNA VISIN DE LAS TEORAS DEL

DESARROLLO COGNITIVO DESDE LA EDUCACIN

Clara Ins Segura Moreno

Jos Camilo Alarcn Ortegn
Mara Victoria Ariza de Encinales
Carlos Astaiza Castillo
Mara Eugenia de Bermdez
Mara Claudia Malaver Fuentes
Magda Rodrguez Uribe

UNIVERSIDAD DE LA SABANA
FACULTAD DE EDUCACIN
MAESTRA EN EDUCACIN
Cha, noviembre 14 de 2000

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 UNA VISIN DE LAS TEORAS DEL
DESARROLLO COGNITIVO DESDE LA EDUCACIN

INVESTIGADORA PRINCIPAL
Clara Ins Segura Moreno

INVESTIGADORES AUXILIARES
Jos Camilo Alarcn Ortegn
Mara Victoria Ariza de Encinales
Carlos Astaiza Castillo
Mara Eugenia de Bermdez
Mara Claudia Malaver Fuentes
Magda Rodrguez Uribe

Informe de Investigacin

UNIVERSIDAD DE LA SABANA
FACULTAD DE EDUCACIN
MAESTRA EN EDUCACIN
Cha, noviembre 14 de 2000

2
 DIRECTIVAS

Dr. ALVARO MENDOZA RAMREZ

Rector

Dra. LILIANA OSPINA DE GUERRERO

Vicerrectora Acadmica

Dr. JAVIER MOJICA SNCHEZ

Secretario General

Dra. LUZ ANGELA VANEGAS SARMIENTO

Directora Registro Acadmico

Dra. JULIA GALOFRE

Decana Facultad de Educacin

Dr. CIRO PARRA MORENO

Director Maestra en Educacin

Dra. LUZ YOLANDA SANDOVAL ESTUPIN

Coordinadora Maestra en Educacin

Dra. CLARA INS SEGURA

Investigadora Principal

3
 TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIN

1. EL APRENDIZAJE 1
1.1 TEORAS DEL APRENDIZAJE 2
1.1.1 Teoras conductistas 2
1.1.2 Teoras cognitivas 3
1.1.2.1 Teoras del procesamiento de la informacin 4
1.1.2.2 Teoras de construccin de significados 8
1.2 PROCESOS QUE HACEN POSIBLE EL DESARROLLO
DEL CONOCIMIENTO 11

2. TEORAS DEL DESARROLLO COGNITIVO 25

2.1 ENFOQUE PSICOMTRICO 26
2.2 PROGRESIONES DE DESARROLLO 27
2.2.1 Teora del desarrollo de Jean Piaget 29
2.2.1.1 Nocin de pensamiento 31
2.2.1.2 Estadios del desarrollo 32
2.2.1.2.1 El recin nacido Etapa sensomotriz 33
2.2.1.2.2 Primera infancia (2 7 aos) Etapa
preoperacional
34
2.2.1.2.3 Segunda infancia (7 12 aos) Etapa
de las operaciones concretas 35
2.2.1.2.4 La adolescencia Etapa de las
operaciones formales 36
2.2.2 Enfoques neopiagetianos 37
2.2.2.2 Teora de Juan Pascual-Leone 37
2.2.2.3 Teora del desarrollo de Robbie Case 41
2.2.2.4 Modelo de las habilidades de K.W. Fischer 43
2.2.3 Teora de Lev Vygotsky 44
2.2.4 Teora del desarrollo de Jerome Bruner 49

4
 2.2.5 Teora de la asimilacin para el aprendizaje
significativo de David Ausubel 51

2.3 FORMAS MLTIPLES DE INTELIGENCIA 54

2.3.1 Teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner 55
2.3.2 Teora trirquica de la mente de Robert Sternberg 60

2.4 COMPARACIN DE LAS TEORAS DEL DESARROLLO 64

3. IMPLICACIONES DE LAS TEORAS DEL DESARROLLO

COGNITIVO EN LA EDUCACIN 69
3.1 ADAPTACION Y ORGANIZACIN 69
3.2 ESTILOS COGNITIVOS 71
3.3 MEDIACIN E INTERNALIZACIN 73
3.4 REPRESENTACIN Y ANDAMIAJE 75
3.5 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 77
3.6 POTENCIALES COGNITIVOS 79
3.7 INTELIGENCIA EXITOSA 81

4. EDUCACIN: FORMACIN INTEGRAL DEL HOMBRE 86

4.1 QUIN ES EL HOMBRE 86
4.2 FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS DE LA EDUCACIN 90
4.3 QU ES EDUCACIN 93
4.3.1 Visiones del concepto de educacin 93
4.3.2 Rasgos esenciales del concepto de educacin 97
4.3.2.1 Finalidad de la educacin 100
4.3.2.2 Agentes de la educacin 104
4.3.2.3 Circunstancias de la educacin 109
4.3.2.4 Medios de la educacin 111
4.4 ENSEANZA APRENDIZAJE: VISIN COGNITIVA
Y VISIN EDUCATIVA 114

5
5. APORTES DE LA PSICOLOGA COGNITIVA PARA
LA ELABORACIN DE UN CURRCULO INTEGRAL 120
5.1 FINALIDAD 122
5.2 CONTENIDO 124
5.3 SECUENCIA 126
5.4 METODOLOGA Y RECURSOS DIDCTICOS 127
5.5 EVALUACIN 136

REFLEXIONES FINALES 140

BIBLIOGRAFA 143

6
 TABLA DE FIGURAS Y TABLAS

Figura 1. Proceso que hace posible el conocimiento 11

Figura 2. Representacin por redes proposicionales 19

Figura 3. Proceso del lenguaje 23

Tabla 1. Valores de M, propuestos por Pascual Leone 39

Figura 4. Relacin entre pensamiento y lenguaje para Vygotsky 48

Tabla 2. Matriz del talento 56

Tabla 3. Comparacin de los aspectos fundamentales de

las teoras de progresiones de desarrollo 64

Tabla 4. Comparacin de los aspectos fundamentales de

las teoras de las mltiples inteligencias 67

Figura 5. Elementos del currculo y su relacin 121

7
 INTRODUCCIN

El ritmo acelerado y cambiante que ha impuesto la sociedad del conocimiento en todos los mbitos
donde se desenvuelve el ser humano exige al docente volver su mirada a la verdadera concepcin
de educacin integral como actuacin humana que es, en la cual estn claramente definidos sus
fines y rasgos esenciales. No es aceptable continuar educando personas nicamente para que
desempeen funciones tcnicas exclusivas del sector industrial y productivo del pas sin tener en
cuenta el ser humano que hay en cada quien. Los docentes adems de centrar sus intereses en la
formacin de personas innovadoras, capaces de evolucionar con el ritmo que impone la tecnologa
y de plantear soluciones creativas a los diferentes problemas que se les presenten, deben encaminar
sus esfuerzos al perfeccionamiento de sus educandos.

Las instituciones educativas, por su parte, no pueden seguir girando en torno al conocimiento o en
su defecto a la informacin ya que esto genera una gran falta de competencia de las personas en el
grupo social en el que viven. La sociedad del conocimiento requiere hombres que posean una
amplia cultura general y la capacidad para descubrir, desarrollar e incrementar cada da sus
posibilidades creativas, sobre todo su pensamiento, todo con miras a un adecuado manejo de la
informacin. No obstante, para que sea realmente un manejo adecuado, la persona debe saber
obrar moralmente bien. En momentos como los actuales, cuando la violencia e intolerancia
humana han alcanzado niveles jams sospechados, es necesario que la escuela forme personas
capaces de evitar los conflictos y en el caso de presentarse, capaces de solucionarlos de manera
pacfica. Esto se puede lograr por medio del conocimiento y comprensin que cada hombre posea
de las diferencias y semejanzas que existen entre los seres humanos, fomentando el aprender a
vivir juntos. De ah la necesidad de replantear la actuacin educativa, por una parte volviendo a las
races conceptuales de la educacin integral que buscan el perfeccionamiento de la persona
humana y, por otra, centrando ms esa actuacin en los procesos y operaciones mentales que se
pueden desarrollar en el ser humano.

Para que esta investigacin produzca sus frutos, es necesario analizar la confluencia de diferentes
disciplinas que hacen aportes a la pedagoga, como son la psicologa, la antropologa, la sociologa
y la filosofa. Esto implica comenzar por aclarar cmo y a partir de qu procesos conoce el hombre
y cmo se da el desarrollo cognitivo, lo cual conduce al anlisis de teoras sobre pensamiento y
cognicin y su influencia en la actuacin educativa, con el fin de plantear una propuesta
integradoray sobre todo aplicable a nuestro medioque incorpore los conceptos de la psicologa
cognitiva dentro de la concepcin de educacin integral que se deduce de la filosofa de la
educacin y que tenga en cuenta las diferentes dimensiones que cada ser humano debe desarrollar.

8
La ubicacin de esta investigacin dentro de la lnea surge de la preocupacin compartida en el
Departamento de Pedagoga por los resultados de estudios de tiempo atrs sobre el bajo
desempeo acadmico de gran cantidad de estudiantes de bachillerato que estn ingresando a las
universidades. En general se observa en ellos una incapacidad de resolver eficazmente problemas
que exigen un pensamiento abstracto. La Facultad, en su responsabilidad como formadora de
formadores, ha querido buscar alternativas y propuestas que contribuyan a superar, por lo menos,
algunos de los problemas de la preparacin de nuestra juventud colombiana. Para educadores e
investigadores se hace indispensable entender mejor cmo y por qu se presentan estas dificultades
y encontrar caminos que renueven la educacin y a los educadores.

En 1997, naci la lnea de investigacin en el mbito del desarrollo cognitivo, con miras a la
conformacin de un currculo que potencie la capacidad intelectual, como parte del propsito de
formacin integral de la persona humana. La lnea se proyecta a la bsqueda de la integracin de
por lo menos cuatro aspectos fundamentales del currculo: la evaluacin, que debe involucrar el
aprendizaje que tiene lugar en las diferentes especialidades y por diferentes procesos cognitivos;
los planes de estudio, reconfigurando los programas de manera que se centren en habilidades, en
conocimientos y en la comprensin de todo lo que es realmente deseable, adaptados tanto como
sea posible, a los diferentes estilos de aprendizaje y capacidades de los estudiantes; la calidad de la
formacin de los profesores como mediadores en el proceso educativo y gestores de cambios en las
actitudes, los valores y, sobre todo, en el comportamiento de sus estudiantes y finalmente la
participacin de la comunidad, tan importante ante los graves problemas de nuestra sociedad y la
necesidad de apoyo que tienen los estudiantes.

El punto de partida es entonces una revisin bibliogrfica que permita establecer un panorama
ordenado del conjunto de las teoras sobre el desarrollo cognitivo para la configuracin de un
marco terico slido y riguroso sobre las habilidades del pensamiento dentro de un currculo
integral, abierto a las sucesivas revisiones y complementaciones que enriquecern este marco
terico y con l, la comprensin del dominio disciplinar.

Hablar de educacin es hablar de un fenmeno multifactico que debe ser analizado no slo desde
la perspectiva de la enseanza, como la actividad del educador, sino tambin desde la perspectiva
del aprendizaje, como la accin del educando. Sin embargo, dicotomizar el fenmeno a slo el
proceso de enseanza y aprendizaje, sin profundizar en los procesos fundamentales de la cognicin
humana y de su esencia como persona humana, no permitira realmente enriquecer la prctica
pedaggica. Razn por la que en esta investigacin, de tipo documental, primero se hizo una
revisin con su respectivo anlisis de las propuestas de los investigadores ms influyentes en el
estudio del desarrollo cognitivo, incluyendo aspectos como qu se aprende, cmo se aprende, los
estilos cognitivos de cada persona que favorecen su aprendizaje y las caractersticas fundamentales

9
de la metacognicin. De esta forma se determin exactamente cules son los aportes de las teoras
del desarrollo cognitivo a la educacin integral de la persona humana.

Son varios los investigadores que han trabajado con rigor el desarrollo cognitivo del hombre. Los
tericos que se han escogido para este estudio son, a criterio de muchos, los ms importantes por
las contribuciones que han hecho para el avance de la psicologa cognitiva. En primera instancia,
se encuentra Jean Piaget, cuyo primer campo de estudio fue en las ciencias biolgicas y quien ms
tarde se interes en la filosofala epistemologa especficamente. El estudio de estas dos ciencias
lo llev a plantear su teora desde el rea de la epistemologa gentica, que estudia la forma en que
el conocimiento se desarrolla en los seres humanos. Su teora ha sido la ms influyente en la
psicologa cognitiva y sus observaciones an son ampliamente reconocidas. Algunos
investigadores actuales han tomado esta teora como base de sus propios planteamientos. Entre
ellos estn Juan Pascual-Leone, Robbie Case y K. W. Fischer, llamados los neopiagetianos,
quienes han contribuido con sus investigaciones a enriquecer la postura piagetiana y por ende el
conocimiento sobre el desarrollo cognitivo.

La teora sobre los procesos superiores de pensamiento de Lev Vygotsky est ms enfocada hacia
la influencia del ambiente sociocultural histrico en el desarrollo cognitivo de los individuos.
Entre los seguidores de Vygotsky se encuentra Jerome Bruner, con aportes en la teora de la
representacin de los conceptos y el currculo en espiral (entendiendo currculo aqu como el plan
de estudios), aspectos fundamentales para el aprendizaje y el pensamiento.

Otro terico que ha concentrado su trabajo en el estudio de la cognicin, especficamente en el

proceso de enseanza y aprendizaje, es David Ausubel. Su teora se basa en que el aprendizaje
requiere tres elementos fundamentales: la motivacin, la estructura cognitiva y los materiales no
arbitrarios los cuales llevan a un aprendizaje significativo.

Howard Gardner y Robert Sternberg son dos de los psiclogos cognitivos ms influyentes de la
segunda mitad del siglo XX. Estos investigadores hacen planteamientos importantes e innovadores
especficamente en el campo de la inteligencia. Gardner desarrolla la teora de las inteligencias
mltiples con gran impacto en la educacin, lo que le ha llevado a estudiar ms a fondo las
implicaciones de su teora en otras reas del saber. Sternberg, por su lado, es un terico de la
inteligencia humana; con sus estudios ha hecho aportes significativos en temas como el
pensamiento crtico, las deficiencias en el aprendizaje, los estilos cognitivos y los estilos de
enseanza. Su teora trirquica de la mente y sus hallazgos sobre estilos cognitivos son las ideas de
mayor reconocimiento para las teoras de la inteligencia y la cognicin.

10
Con el anlisis de las teoras sobre el desarrollo cognitivo se pretende profundizar en los aspectos
que subyacen al aprendizaje como los procesos de pensamiento y la inteligencia, y al mismo
tiempo considerar cmo el entorno contribuye al desarrollo cognitivo de la persona. En la mayora
de las teoras revisadas se hace evidente el hecho de que el fenmeno de la cognicin humana est
determinado por dos factores fundamentales: las capacidades inherentes a un individuo y el
ambiente en el que ste se desarrolla. La interaccin entre estos dos factores determina el curso de
la evolucin cognitiva del individuo, ya que no solamente lo que l trae consigo al nacer es lo que
le permite desarrollarse, sino tambin cmo esas caractersticas mejoran y se perfeccionan a
medida que la persona crece en un medio ambiente que estimule sus potencialidades y todas sus
dimensiones.

Al identificar y analizar los elementos educativos de estas teoras, se hicieron evidentes los
valiosos aportes de la psicologa del aprendizaje al proceso de enseanza aprendizaje. Sin
embargo, al determinar cmo estas teoras han enriquecido la actuacin educativa, se hizo evidente
que ellas no dan respuesta a todos los interrogantes del quehacer educativo ya que la psicologa no
es la nica ciencia que nutre la pedagoga.

En una segunda etapa se hizo un anlisis sobre la complejidad del concepto de educacin, teniendo
en cuenta el abordaje interdisciplinario que se da en esta accin. La antropologa dice quin es el
hombre en esencia y su naturaleza; la sociologa da luces sobre la dimensin social de la persona y
su lugar dentro de los grupos en los que vive; y la filosofa de la educacin establece las bases
conceptuales sobre la finalidad, los medios, los agentes y las circunstancias en los que se
desarrolla la accin educativa. La educacin, sea cual fuere su contexto sociocultural o su
momento, tiene como fin el perfeccionamiento de la persona humana a travs de la formacin de
virtudes intelectuales y morales, fin que debe impregnar toda accin educativa.

Por ltimo, teniendo estos fundamentos antropolgicos, sociolgicos y filosficos como base, se
hace nfasis en los aportes especficos de las teoras cognitivas en la elaboracin de un currculo
que busque el desarrollo de todas y cada una de las dimensiones de la persona humana, es decir, su
formacin integral.

11
 1. EL APRENDIZAJE

Los resultados de la investigacin actual en el campo de la psicologa cognitiva, que estudia la

naturaleza y complejidad de nuestros procesos de pensamiento, han puesto de manifiesto la
importancia del aprendizaje, que debe hacer nfasis en los procesos cognitivos implicados en l.
Las personas estn constantemente aprendiendo por medio de la interaccin diaria con los dems,
con el medio circundante y al estar expuestos a concepciones y circunstancias nuevas. La
adquisicin de conocimientos y el desarrollo de habilidades estn estrechamente vinculados a los
procesos de enseanza, cuya finalidad debe ser el promover en las personas la necesidad de ser
gestores de su propia formacin, de su desarrollo en todas las dimensiones, para que se conviertan
en sujetos activos del proceso educativo, lo cual facilita la realizacin personal.

Aunque no hay una definicin de aprendizaje plenamente satisfactoria y compartida por todos los
especialistas, se le considera un proceso complejo, un proceso de procesos. Esto significa que la
adquisicin de un conocimiento determinado exige la realizacin de variadas actividades mentales
que deben ser adecuadamente planificadas para alcanzar las metas propuestas. Definido segn la
perspectiva psicolgica, se considera que el aprendizaje es, segn Coon un cambio relativamente
permanente en la conducta debido a la experiencia pasada1, o segn Kimble un cambio
relativamente permanente en el potencial conductual que acompaa a la experiencia, pero que no
es el resultado de simples factores de crecimiento o de influencias reversibles, como la fatiga o el
hambre2. Otras posiciones consideran el aprendizaje como la modificacin de las estructuras
mentales de un individuo como consecuencia de la incorporacin de la nueva informacin a los
esquemas mentales existentes. En este proceso los factores de mayor influencia son el aspecto
biolgico, el social cultural y los preconceptos del individuo. Sin embargo, el aprendizaje se
refleja en los actos que realiza el sujeto porque al haber modificacin de los esquemas mentales, la
persona va a mostrar esas nuevas estructuras en sus actos. Por eso, se habla de cambios
permanentes en la conducta debidos a la experiencia. Es as como el individuo llega a desarrollar
todas sus potencialidades, especialmente la cognitiva, alcanzando niveles ms altos de inteligencia
y un mayor desenvolvimiento dentro de su entorno socio cultural.

Explcita o implcitamente, en estas concepciones se aceptan tres criterios sobre el aprendizaje: un

cambio en la conducta o en la potencialidad de la conducta; un cambio producido por algn tipo de
prctica o ejercicio; y un cambio ms o menos duradero. Estas modificaciones se dan en el

1 COON, 1983. En: GROSS, R. Psicologa: La Ciencia de la Mente y la Conducta. Mxico: Manual
Moderno, 1992. p. 138.
2 KIMBLE, 1961. En: Ibid., p. 138.

12
pensamiento, las creencias, las actitudes, los valores y la manera en la que organizamos y
actuamos sobre estos constructos mentales3.

1.1 TEORAS DEL APRENDIZAJE

Uno de los enigmas del aprendizaje es la enorme facilidad con la que los seres humanos se
apropian de los conocimientos, desarrollan sus propias teoras explicativas del mundo y adquieren
comportamientos que les permiten una mejor y continua adaptacin a su medio ambiente. Los
mecanismos que subyacen a estas acciones an no estn completamente dilucidados por parte de
los expertos. El aprendizaje es uno de los procesos bsicos ms importantes de la psicologa y
adems el proceso que justifica la enseanza. Existen dos grupos de teoras que explican la forma
como el hombre aprende: las teoras conductistas y las cognitivas. El primer grupo concibe el
aprendizaje como los cambios de comportamiento relativamente estables debidos generalmente a
la experiencia; la prctica y la ejecucin de los comportamientos son suficientes para evidenciar el
aprendizaje. Las teoras cognitivas consideran que son los procesos mentales los que median para
hacer posible el aprendizaje, algo ignorado por las teoras conductistas. Este ncleo central
invisible corresponde a los procesos cognitivos, a las operaciones y reestructuraciones mentales
que el individuo hace cuando aprende.

1.1.1 Teoras conductistas

Dentro del conductismo, surgen dos enfoques especficos de aprendizaje: el condicionamiento

clsico (Pavlov y Watson), con su paradigma estmulo respuesta, y el condicionamiento operante
(Skinner), con su paradigma respuesta estmulo. El primero se entiende como un proceso mediante
el cual un organismo aprende a producir una respuesta frente a un estmulo que en principio es
neutral y, mediante sucesivos apareamientos entre el estmulo neutral y el incondicionado, se llega
a producir una nueva respuesta condicionada. En el condicionamiento operante o instrumental, el
aprendizaje se logra a travs de la recompensa o estmulo reforzante que se obtiene despus de
presentar la conducta. La concepcin ms general que manejan estas teoras es la de que hay
aprendizaje cuando se presentan cambios relativamente estables en el comportamiento de un
individuo, generalmente debidos a la experiencia.

A mediados del siglo XX, el conductismo comenz a entrar en crisis fundamentalmente porque se
hizo evidente que la teora ignoraba totalmente los procesos mentales del aprendiz. En general,

3 DELACRUZ, E.M. Perspectives on Learning Theory: Teacher Efficacy and Expectations, Student
Motivation and Proximal Goal Setting, and New Thinking about Metacognition. Disponible: www URL:
geocities.com/capecanaveral/7420/meta1.html. consultada: 18/01/2000. 1998. p. 1.
13
para este enfoque, el aprendizaje consiste en la adquisicin de respuestas; aprender es registrar
mecnicamente la informacin dentro del almacn sensorial, siendo estas impresiones sensoriales
la base de todo conocimiento. Desde esta posicin, el contenido del aprendizaje es siempre un
conjunto de respuestas, independientemente de la naturaleza del conocimiento que se tiene que
aprender y sin relacin alguna con los conocimientos ya aprendidos. La informacin se transmite
como datos externos y lo que el estudiante adquiere es nicamente una copia de esos estmulos.
Como lo que aparentemente aprende son respuestas, el estudiante adopta una actitud pasiva y se
dedica a la tarea mecnica de acumular informacin para lo cual no necesita la intervencin de los
procesos mentales superiores. As su motivacin es puramente extrnseca y la memorizacin es el
nico mecanismo de aprendizaje. El profesor, por su parte, suministra retroalimentacin, y su
papel principal es moldear la conducta del estudiante a travs de refuerzos y castigos. Las
respuestas correctas se ven automticamente reforzadas y las incorrectas debilitadas.

Estas posiciones han sido totalmente revaluadas ya que no consideran el aprendizaje como
actividad mental, algo ampliamente comprobado hoy da. Adems, estas teoras no dan cuenta de
todo tipo de aprendizaje, como por ejemplo, el del lenguaje. Tampoco pueden explicar cmo es
posible que se presenten cambios en una conducta que ya ha sido adquirida por condicionamiento.
Estas carencias de las teoras conductistas llevaron a otros tericos a investigar sobre el papel que
la mente del ser humano juega en el aprendizaje, originando as las teoras cognitivas del
aprendizaje.

1.1.2 Teoras cognitivas

La primera teora en esta categora es la teora de la Gestalt cuyo fundamento est en la

percepcin. Considera que el aprendizaje implica una constante reorganizacin perceptual y
conceptual del individuo. ste al percibir, le asigna a los objetos un sentido y los organiza de
acuerdo con ese sentido. Aqu, la experiencia juega un papel determinante en el proceso de
aprendizaje porque es un acontecimiento psicolgico que implica una accin deliberada,
anticipando las consecuencias probables o posibles de tal accin. La experiencia es la interaccin
de una persona y su ambiente percibido4. En definitiva para la Gestalt, el aprendizaje es el
desarrollo del conocimiento.

Con esta teora se comenz a superar el paradigma estmulo respuesta del conductismo y se
comenzaron a considerar otras posiciones frente al aprendizaje. Entre ellas est la teora del
aprendizaje social, de Albert Bandura, que se centr en la adquisicin de la conducta pero a nivel
social y moral; el aprendizaje social es, segn McLaughing, la conducta aprendida en situaciones

4 BIGGE & HUNT. Las Bases Psicolgicas de la Educacin. Mxico: Trillas, 1974. p. 393 394.
14
interpersonales y ligada a las necesidades que requieren para su satisfaccin la mediacin de otras
personas5. Esta teora no niega que haya aprendizaje por el modelo de estmulo respuesta, pero
considera que hay una parte no visible del aprendizaje que media entre el estmulo y la respuesta.
De esta idea se genera entonces el concepto de aprendizaje observacional o de modelamiento
segn el cual existe un aprendizaje que ocurre como consecuencia de la observacin de la
conducta de los dems. Esa observacin del entorno tiene efectos en el pensamiento del aprendiz y
muchas veces esos efectos se presentan sin intencionalidad ni del modelo (la persona observada) ni
del aprendiz (el observador).

Mientras que en la concepcin conductista el profesor se limita a transmitir contenidos, en el

enfoque cognitivo su funcin principal es ayudar a aprender, a construir conocimientos, es decir,
manejar, organizar, estructurar y comprender la informacin, aplicando cada vez mejor las
habilidades intelectuales. Dentro de este enfoque surgen dos corrientes generales: las teoras de
adquisicin del conocimiento, o de procesamiento de la informacin, y las de construccin del
significado, o de reestructuracin.

1.1.2.1 Teoras del procesamiento de la informacin

Segn Lachman, unas pocas operaciones simblicas relativamente bsicas, tales como codificar,
comparar, localizar, almacenar, etc. pueden en ltimo extremo, dar cuenta de la inteligencia
humana y la capacidad para crear conocimientos, innovaciones y tal vez expectativas respecto al
futuro6. Estas teoras conciben al ser humano como procesador de informacin y se basan en la
analoga entre la mente humana y el funcionamiento del computador. Segn esto, el computador y
la mente son sistemas de procesamiento con propsitos generales, funcionalmente equivalentes,
que intercambian informacin con su entorno mediante la manipulacin de smbolos. El supuesto
fundamental de estas teoras segn Palmer, es que cualquier hecho informativo unitario puede
describirse de modo ms completo en un nivel ms especfico (o inferior) descomponindolo en
sus hechos informativos ms simples7.

Entre las teoras cognitivas del aprendizaje, existe un hilo conductor que es el aprendizaje de
conceptos. Los conceptos cumplen funciones esenciales para la supervivencia del hombre. Por una
parte, le permiten organizar el mundo en que vive y, por otra, le ayudan a planear lo que espera

5 GROSS. Op. cit. p. 158.

6 LACHMAN, et. al. 1979. En: POZO, J. I. Teoras Cognitivas del Aprendizaje. Madrid: Morata, 1989. p.
42.
7 PALMER y KIMCHI. 1986. En: Ibid. p. 45.

15
obtener en un futuro. En el enfoque del procesamiento de la informacin se ha estudiado la manera
como el ser humano forma los conceptos.

Otros autores, como Rosch, plantean que los conceptos estn en la realidad y la persona se limita a
extraerlos o detectarlos8. La teora de prototipos de Rosch establece que, a diferencia de lo que
suceda con los conceptos artificiales, el mundo que se percibe no contiene atributos o rasgos
independientes entre s, sino que est organizado de acuerdo con tres caractersticas: una estructura
correlacional, un nivel bsico de abstraccin y los prototipos. La estructura correlacional se refiere
al hecho de que en el mundo real los atributos no ocurren independientemente unos de otros, sino
que estn relacionados entre s. No necesitamos imponer nuestras categoras sobre la realidad, nos
basta con limitarnos a detectar los conjuntos de rasgos que hay en ella. Adems, existe un nivel
bsico de abstraccin o de inclusin jerrquica igualmente estructurado, en el que funciona una
economa cognitiva ptima. Al ser la estructura correlacional un continuo estimular, la estructura
de las categoras se ve completada mediante su representacin en forma de prototipos que permiten
fragmentar ese continuo estimular en unidades discretas. El prototipo es el ejemplar real o ideal
que poseen los atributos ms frecuentes, es decir, el que representa la tendencia central de la
categora y es la base para la formacin de los conceptos. El prototipo no necesariamente debe
corresponder a un miembro real de la categora, sino que puede ser una representacin ideal, una
verdadera abstraccin. La dificultad de esta teora radica en poder determinar qu se incluye y qu
no en el prototipo.

De acuerdo con estos tres principios, los conceptos tienen una estructura vertical, segn la cual
todo concepto est incluido en una jerarqua de abstraccin que comprende tres niveles:
supraordinado (la categora ms general), bsico (la categora especfica) y subordinado (una
instancia de la categora especfica). Adems los conceptos tienen una estructura horizontal dentro
de la cual no todos los ejemplos de la categora seran igualmente representativos de ella, sino que
dentro de un mismo nivel jerrquico habra ejemplos ms o menos prototpicos. De este modo toda
categora tendra unos ejemplos tpicos o prototpicos que estaran en el centro y otros menos
representativos que estaran en la periferia.

La teora del Control Adaptativo del Pensamiento (ACT) es un intento de elaborar una teora
psicolgica general para tratar de explicar cmo se aprende. La idea fundamental de esta teora es
que existe un sistema subyacente que se manifiesta a travs de diferentes procesos cognitivos
superiores entre los que se encuentran la memoria, el lenguaje, la solucin de problemas, las
imgenes, la deduccin y la induccin.

8 POZO, J. I. Teoras Cognitivas del Aprendizaje. Madrid: Morata, 1989. p. 95 101.

16
Los mecanismos de aprendizaje en el ACT tienen tres fases por las que pasara toda destreza o
todo concepto adquirido. Los estmulos externos llegan a la memoria operativa donde son
codificados, se mueven dentro del sistema y despus salen del mismo en forma de desempeos9.
En este modelo estn presentes tres tipos de memoria: operativa, declarativa y de produccin. La
memoria operativa permite que la informacin est disponible para lo que el sistema requiera. En
la memoria declarativa se encuentra el conocimiento que se tiene sobre el mundo en forma de
representaciones declarativas (proposiciones, cadenas o imgenes espaciales), gracias a las cuales
se puede almacenar informacin nueva en esta misma memoria. Finalmente, la memoria de
produccin almacena conocimiento procedimental. La representacin se da en unidades de
produccin, que pueden ser actividades puramente motrices o mentales, y que se unen en parejas
de condicin accin (Si, ...entonces). Este modelo asume la idea de que la cognicin humana se
realiza de esta manera.

La teora de la induccin pragmtica, desarrollada por Holland et al., considera que los conceptos
son modelos mentales formados por reglas activadas simultneamente en funcin de las demandas
del contexto y de las metas del sistema constituidos en jerarquas que generan expectativas y
dirigen la accin10. La unidad de representacin que manejan es el modelo mental, compuesto por
series de reglas o sistemas de produccin, que se basa en la idea de que los sistemas cognitivos
construyen modelos de las situaciones en las que el ser humano acta, que le permiten
interpretarlas y hacer predicciones a partir de ellas. Los modelos mentales estn regidos por
conjuntos de reglas relacionadas y que se activan simultneamente. Esas reglas son las
producciones o pares condicin accin de Anderson. El aprendizaje de conceptos consiste en la
adquisicin de nuevas reglas y relaciones entre reglas; las nuevas reglas tienen su origen en los
procesos inductivos guiados pragmticamente.

Finalmente, la teora de los esquemas, de Rumelhart y Norman, se ocupa de cmo se representa el

conocimiento y de cmo se usa. La unidad bsica del procesamiento es el esquema, que en
palabras de Rumelhart es una estructura de datos para representar conceptos genricos
almacenados en la memoria11. Mediante los esquemas el aprendiz puede integrar el saber qu o
conocimiento declarativo, con el saber cmo o conocimiento procedimental, contrario a la teora
del ACT de Anderson que los considera independientes. Los esquemas determinan los procesos de
aceptacin y recuperacin de la informacin entrante y la manera de procesar la informacin ya
existente en la memoria. Los esquemas como sistema de representacin se pueden encajar unos en
otros y as representan conocimientos ms que definiciones.

9 SOLSO, R. Cognitive Psychology, 3 ed. Needham Heights: Allyn & Bacon. 1991. p. 222 - 226.
10 Ibid., p. 148 149.
11 RUMELHART, 1980 En: LEAHEY, T.H. y HARRIS, R.J. Aprendizaje y Cognicin. 4 ed. Madrid:
Prentice Hall, 1998. p. 218.
17
Rumelhart y Norman distinguen tres tipos de aprendizaje. El crecimiento es el primero. Durante
este tipo de aprendizaje, se acumula nueva informacin en los esquemas ya existentes por medio
de las leyes de la asociacin. ste es el mecanismo bsico por medio del cual el sistema adquiere
las bases de datos con las que organiza las variables de los esquemas. El crecimiento no genera
nuevos esquemas ni modifica la estructura interna de los ya existentes. Si esta fuera la nica
manera de aprender, nunca se aprenderan nuevos conceptos. El segundo tipo de aprendizaje es el
ajuste que se utiliza cuando se va a formar un nuevo esquema. Basta con realizar modificaciones
en las variables y constantes de ste, sin que sea necesario cambiar su estructura interna. El ajuste
es producto de la prctica y aunque no produce esquemas autnticamente nuevos, s modifica su
campo de aplicacin. La generacin de nuevos esquemas se da a travs de la reestructuracin
gracias a la cual se forman nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas de concebir las cosas.
Para que se produzca la reestructuracin es necesario que se d un insight o comprensin sbita.
Existe una correlacin entre los tres tipos de aprendizaje: no hay reestructuracin sin crecimiento
previo ni ajuste sin reestructuracin anterior. Al comienzo del aprendizaje predomina el
crecimiento del conocimiento conceptual; la acumulacin de conocimiento produce una
reestructuracin de los esquemas y stos se van ajustando progresivamente.

La visin de estudiante que se deduce de este enfoque es la de una persona cognitiva, capaz de
clasificar, comparar, codificar y realizar otro tipo de procesos de orden superior. A medida que el
estudiante procesa la informacin entrante, se le percibe como alguien dinmico, con un papel ms
activo en su propio aprendizaje. Esta visin del educando implica que el profesor debe ser
consciente de los procesos que el estudiante realiza mentalmente con la informacin que percibe, y
debe, por tanto, actuar consecuentemente con esto, para as optimizar sus estrategias de enseanza.
El maestro debe utilizar recursos diferentes al verbalesquemas, prototipos, etc.de tal manera
que el estudiante tenga acceso a la informacin desde distintas perspectivas. En estas teoras el
nfasis que se le da a la informacin es determinante, ella es la fuente del aprendizaje. Se trata de
un enfoque cognitivo todava cuantitativo. Aunque el estudiante llega a ser ms activo, todava no
tiene control sobre el proceso de aprendizaje; se compromete en procesos cognitivos durante el
curso del aprendizaje, pero no aparece todava como la persona que controla conscientemente esos
procesos.

1.1.2.2 Teoras de construccin de significados

La psicologa cognitiva europea, representada por la escuela de la Gestalt, Piaget y Vygotsky no

comparte la visin de aprendizaje que plantean las teoras del procesamiento de la informacin
porque considera que siguen siendo asociacionistas y, en este sentido, hay una prolongacin de las
teoras conductistas. Las teoras de construccin de significados plantean que una explicacin del

18
aprendizaje basada en las leyes de la asociacin es insuficiente ya que no tienen en cuenta la
adquisicin de relaciones ni el desarrollo de estructuras organizadas.

La diferencia fundamental entre las teoras del procesamiento de la informacin y las de

reestructuracin radica en que, mientras las primeras consideran que su unidad bsica de anlisis
son los elementos y parten de las unidades mnimas, las otras trabajan con unidades ms molares,
en donde cada unidad conserva todas las propiedades bsicas del todo. Al tomar unidades ms
molares, se ocupan de la adquisicin de conocimientos complejos organizados en forma de teoras.
El proceso fundamental del aprendizaje es la reestructuracin de las teoras de las que forman
parte los conceptos; esto significa que hay un proceso de cambio cualitativo y no nicamente
cuantitativo.

La escuela de la Gestalt rechaza completamente la idea de que el conocimiento tiene una

naturaleza acumulativa o cuantitativa. Plantea que la psicologa debe estudiar el significado de los
conceptos y ste no puede dividirse en elementos ms simples. La importancia que se le dio a la
Gestalt o estructura global de los hechos y los conocimientos, implic darle mayor valor a la
comprensin que a la simple acumulacin de conocimientos. Wertheimer en 1945 diferenci el
pensamiento reproductivo del productivo12. El reproductivo consiste simplemente en aplicar
destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas, mientras que el
pensamiento productivo es el que implica una nueva organizacin perceptiva o conceptual con
respecto a un problema, una comprensin real del mismo; es decir, considera que el aprendizaje se
obtiene por la comprensin de la estructura global de las situaciones. Los psiclogos de la Gestalt
creen que la reestructuracin se logra por comprensin sbita del problema lo cual requiere una
toma de conciencia de sus rasgos estructurales.

La teora de equilibracin de Piaget tambin pertenece a esta categora. Piaget distingua entre
aprendizaje en sentido estricto, por medio del cul se adquiere informacin especifica del medio, y
aprendizaje en sentido amplio, que implica el desarrollo de las estructuras cognitivas por medio de
procesos de equilibracin13. Tambin le negaba cualquier valor explicativo al aprendizaje por
asociacin, ya que segn l para presentar una nocin adecuada del aprendizaje, hay primero que
explicar cmo procede el sujeto para construir e inventar, no simplemente cmo repite y copia14.

12 POZO, J. Teoras Cognitivas del Aprendizaje. Madrid: Morata, 1989. p. 171 172.

13 PIAGET, J. Psicologa y Pedagoga. Barcelona: Ariel, 1969. p. 36.

14 Ibid. p. 38.
19
La teora de Jean Piaget sobre el desarrollo cognitivo es una teora constructivista en la que se
asume que el nio va construyendo su conocimiento al experimentar con los objetos de su entorno.
Se fundamenta en el estudio de cmo se desarrolla el conocimiento en el ser humano. Segn
Piaget, el nio hereda genticamente una estructura mental bsica que se constituye en la base de
su desarrollo posterior. Este desarrollo cognitivo se da a medida que el nio va adquiriendo
estructuras lgicas durante su interaccin con el entorno, permitiendo que el pensamiento se
modifique.

Los principios bsicos en la teora de Piaget son la adaptacin y la organizacin. El desarrollo

intelectual evoluciona hacia niveles ms altos de adaptacin. El individuo asimila las realidades
externas en estructuras mentales y al mismo tiempo, acomoda las estructuras biolgicas ya
existentes para incorporar los estmulos entrantes. La organizacin se relaciona con estas
estructuras mentales. El esquema, que es una representacin que el individuo hace en su mente de
los estmulos externos, es el nivel ms simple de organizacin mental. Cuando los esquemas se van
relacionando e integrando, se forman estructuras mentales ms complejas y de esta manera el
pensamiento infantil se hace ms elaborado.

El equilibrio, uno de los conceptos ms importantes en la teora de Piaget, es un proceso a travs

del cual el individuo va regulando su comportamiento para adaptarse. ste se presenta como un
balance entre la asimilacin y la acomodacin de las nuevas estructuras a las ya existentes. Todo
el desarrollo de la actividad mental, desde la percepcin y el hbito hasta la representacin y la
memoria, como las operaciones superiores del razonamiento y del pensamiento formal, es as
funcin de esta distancia gradualmente creciente de los intercambios, o sea, del equilibrio entre
asimilacin de realidades cada vez ms alejadas de la accin propia y de una acomodacin de sta
a aquellas15.

La teora de Lev Vygotsky es tambin considerada como una teora constructivista, aunque su
posicin es social y cultural. Vygotsky considera que el aprendizaje se origina en procesos sociales
que, por medio de las herramientas cognitivas como el lenguaje, permiten al individuo interiorizar
el conocimiento. Todos los instrumentos actan como mediadores en el aprendizaje y su funcin
es cambiar la forma de pensar de los individuos en relacin con los estmulos que provienen del
medio ambiente externo. A medida que el individuo interioriza estos signos sociales, se va
apropiando de la cultura, se van desarrollando tanto su capacidad intelectual como su propio
pensamiento. El desarrollo entonces depende del aprendizaje y ste se da gracias a la mediacin de
otras personas que pertenecen a un contexto socio cultural determinado, donde el adulto es un

15 PIAGET, J. Psicologa de la Inteligencia. Buenos Aires: Proteo, 1968. p. 19.

20
orientador del proceso. De aqu nace un concepto muy importante en la evolucin de las teoras del
aprendizaje y el desarrollo cognitivo: la zona de desarrollo prximo.

Por ltimo, se encuentra la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel cuyos
fundamentos estn en la idea de que el aprendizaje se presenta de diferentes maneras segn el tipo
de conocimiento que se est adquiriendo. El aprendizaje se da gracias a que existe una estructura
cognitiva organizada que es la base de las asociaciones y reestructuraciones cognitivas del
individuo en el momento de enfrentarse a nuevos conceptos.

En la teora del aprendizaje significativo existen cuatro conceptos fundamentales: las estructuras
cognitivas, la disposicin, la capacidad intelectual y la prctica. Para que se d el aprendizaje es
necesario que exista una estructura cognitiva; entre ms organizada sea, ms fcil se har el
aprendizaje. La disposicin se refiere a la capacidad para activar apropiadamente esa estructura
cognitiva en el momento del aprendizaje, que tambin est determinado por la capacidad que tiene
el individuo para realizar actos intelectualmente adecuados. Por ltimo, la prctica en el
aprendizaje es fundamental ya que contribuye a aclarar conceptos, a diferenciarlos y adems evita
el olvido.

En general, en el enfoque de las teoras de construccin de significados, el aprendizaje resulta

eminentemente activo e implica una asimilacin desde el interior del sujeto. El estudiante no se
limita a adquirir informacin, sino que construye el conocimiento a partir de los preconceptos que
posee; procesa la informacin y, en consecuencia construye significados. El profesor, en lugar de
suministrar conocimientos, participa en el proceso de construirlos junto con el estudiante; se trata
de un conocimiento construido y compartido. Los estudiantes son los verdaderos protagonistas del
aprendizaje. Todo esto implica que la evaluacin debe ser cualitativa; se pregunta sobre la
estructura y la calidad del conocimiento y sobre los procesos que el educando utiliza para dar
respuestas. Desde esta posicin, los procesos centrales del aprendizaje son los de organizacin,
interpretacin o comprensin del material informativo, ya que el aprendizaje es el resultado de la
interpretacin o transformacin del conocimiento.

1.2. PROCESOS QUE HACEN POSIBLE EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO

Uno de los temas ms importantes que se trata en la psicologa cognitiva se refiere a los procesos
que permiten que el ser humano adquiera el conocimiento, una accin determinante en el
aprendizaje. Es difcil delimitar cada uno de estos procesos porque ninguno existe sin relacin con
los otros. Su punto de encuentro es justamente la manera como el ser humano procesa la
informacin. Estos procesos de orden superior que hacen posible la cognicin son la percepcin, la
atencin, la memoria, el pensamiento y el lenguaje.

21
En la interrelacin de stos hay dos procesos generales implicados. Un proceso ascendente
(bottom-up), determinado por los datos y que se relaciona con la direccin real en que entra la
informacin desde el entorno. Es decir, es el proceso que se inicia desde la sensacin y termina en
el almacenamiento permanente en la memoria. Al mismo tiempo, se da un proceso descendente
(top-down) que es dirigido conceptualmente e involucra lo que el individuo ya ha almacenado en la
memoria y aquello que espera encontrar en los datos que va a procesar, a partir de los
preconceptos que posee. Estos dos procesos paralelos permiten la percepcin y la comprensin de
la informacin.

Al hablar de procesamiento de informacin se habla de un modelo hipottico con base en el que se

analiza la cognicin utilizando una secuencia de etapas durante las cuales se presentan
determinadas operaciones que crean las condiciones necesarias para el paso siguiente. El modelo
de procesamiento de la informacin de Atkinson y Shiffrin, es til para ilustrar el proceso16:

Repaso Codificacin
Informacin Memoria Atencin y Memoria a
ambiental reconocimiento Memoria largo plazo
sensorial operativa
de patrones Recuperacin

Decaimiento Respuesta

Figura 1. Proceso que hace posible el conocimiento.

En general, se dice que el proceso comienza con los sentidos (visin, odo, tacto, olfato, gusto, el
sentido vestibular y el cinestsico) por medio de los cuales se obtiene informacin del entorno. Los
estmulos entrantes se convierten en estructuras neurolgicas para formar representaciones internas
de los estmulos. La sensacin es sencillamente el registro fsico que ser transformado de tal
forma que se perciba el entorno de manera organizada y significativa. Al darse la interpretacin de
los datos crudos obtenidos por la sensacin, ocurre la percepcin, que est estrechamente
influenciada por la experiencia; he aqu el proceso descendente. La percepcin es el lugar donde la
realidad y la cognicin se encuentran. Nuestra visin del proceso perceptual es que la deteccin y
la interpretacin de la realidad est determinada por la energa del estmulo percibido por los

16 LEAHEY, T.H. y HARRIS, R.J. Aprendizaje y Cognicin. 4 ed. Madrid: Prentice Hall, 1998. p. 112.
22
sentidos y el conocimiento que se tiene previo a una experiencia particular17. La sensacin, al ser
interpretada, est influenciada por mecanismos cognitivos superiores, como la memoria o el
pensamiento, y a la vez por el mismo estmulo externo que puede tener caractersticas ambiguas
que distorsionen la interpretacin.

Este aspecto es relevante al pensar en educacin. Cuando la intencin es la enseanza, se debe

evitar la presentacin de evidencias de manera ambigua, ya que esto aadira un ingrediente ms a
la interpretacin que internamente har el aprendiz. Igualmente, es importante tener presente los
procesos paralelos ascendente y descendente y recurrir al conocimiento ya adquirido para
incorporar el conocimiento entrante. Si los estmulos que presenta el maestro no son claros, el
estudiante al tratar de relacionarlos con el conocimiento ya adquirido, tendr mayor dificultad en
el momento del anlisis y de la codificacin de la informacin nueva en la memoria permanente.
El maestro debe tener en cuenta esto para presentar el material nuevo de la manera ms apropiada
al proceso interno del alumno.

Un aspecto importante dentro del proceso perceptual es la cantidad de sensaciones que se captan
dentro del rango de percepcin y que sern procesadas posteriormente. Aparentemente existe un
almacenamiento sensorial cuya funcin es mantener la informacin de los estmulos ambientales
entrantes un tiempo limitado para que se haga la seleccin e identificacin del material que ser
procesado en la memoria operativa. Aqu se distinguen dos tipos de almacenamiento: el icnico
(relativo a la impresin visual) y el ecico (relativo a la percepcin auditiva). El primero mantiene
la impresin visual durante aproximadamente un cuarto de segundo para ser atendida
selectivamente y procesada. Se estima que este almacenamiento tiene una capacidad de nueve
tems, pero esta capacidad est fuera del control del sujeto. Esto implica que los procesos de orden
superior, como la atencin, no tienen influencia en ella. Por su lado, el almacenamiento ecico
guarda la impresin auditiva hasta por cuatro segundos antes de decaer, es decir, antes de salir de
ese almacenamiento y no ser procesada.

El puente entre la sensacin y la percepcin se da a travs del reconocimiento de patrones. Estos

son conjuntos complejos de estmulos sensoriales que el ser humano reconoce como pertenecientes
a una clase de objetos. El reconocimiento de patrones est asociado con la asignacin de
significado a la informacin que se est procesando para que sta llegue a la memoria operativa y,
adicionalmente, se relaciona con los sentidos a travs de los cuales se capta la informacin nueva.
Esto significa que el proceso est determinado por el procesamiento descendente y el ascendente al
mismo tiempo.

17 SOLSO, R. L. Cognitive Psychology. 3 ed. Needham Heights: Allyn & Bacon, 1991. p. 68.
23
Para explicar este fenmeno, se han propuesto diferentes modelos. El primer modelo es el de
igualacin de plantillas segn el cual existen copias mentales, o constructos internos, de los
estmulos del ambiente almacenados en la memoria. Al presentarse un estmulo externo, se busca
su emparejamiento con el constructo interno y se reconoce como igual a la plantilla. Aunque a
simple vista el modelo parece til, es poco probable que el reconocimiento de patrones se d de
esa manera porque no sera factible tener una copia de cada estmulo que pueda igualarse a otro
estmulo entrante; las mltiples variaciones de un mismo tema ocuparan cada una un espacio.
Adems, hay muchos casos en los que una persona reconoce un ejemplo de una categora, an
cuando nunca haya visto ese caso especfico.

Aparte del modelo de los prototipos, mencionado anteriormente, est el modelo de anlisis de
rasgos que establece que la informacin de entrada se analiza de acuerdo con sus atributos
perceptivos especficos. Es decir, antes de que se perciba el patrn general de los datos entrantes,
se analizan sus componentes ms simples.

Al mismo tiempo que se reconocen los patrones, y para que este reconocimiento se d, el individuo
concentra el anlisis en una porcin de los estmulos externos. Esta concentracin mental en los
datos sensoriales o mentales es la atencin. sta es la manera en que se selecciona tanto el material
en el que se va a fijar el esfuerzo mental como el nmero de estmulos que se procesarn
simultneamente. El ser humano recibe una gran cantidad de estmulos del entorno y an cuando el
cerebro los detecta todos a travs de los sentidos, la capacidad neurolgica del hombre no permite
que sean procesados en su totalidad. Por tanto, el individuo al atender a unos estmulos y no a
otros est haciendo una seleccin, es decir, est llevando a cabo un proceso controlado y por lo
tanto se dice que la atencin es un fenmeno de orden superior.

Se han diseado varios modelos, descritos en Solso18, para explicar la atencin selectiva. El primer
modelo es el del filtro de Broadbent propuesto en 1958 que establece que existen diferentes
canales de informacin que llegan a travs de los sentidos y son filtrados antes de que los datos
pasen al sistema de procesamiento de la informacin. El filtro selecciona uno de esos canales y
deja pasar la informacin de ste para ser procesada y en cierta forma, desactiva los dems
canales. Este modelo fue modificado por Treisman en 1969, quien considera que los canales no se
desactivan sino que su intensidad es mitigada de tal manera que permiten la entrada de
informacin, pero de manera atenuada.

El modelo de Kahneman sugiere que la atencin, ms que ser un proceso nico es un conjunto de
recursos que deben ser distribuidos. Con base en esta idea, Shiffrin y Schneider en 1977

18 Ibid. p. 117 125.

24
propusieron la distincin entre los procesos automticos y los controlados. Los primeros, por ser
actividades altamente practicadas no requieren mayor atencin mientras que los segundos
requieren atencin total del individuo porque son nuevos y se deben llevar a cabo con mucha
precisin mientras llegan a dominarse. Sin embargo, si durante la ejecucin de un proceso
automtico surge algo inesperado, este nuevo evento capta la atencin total del individuo.

Uno de los procesos cognitivos ms importantes en el aprendizaje es justamente la atencin. ste

es un proceso o una capacidad que debe ser desarrollada para lograr la concentracin de los
educandos en el tema que se est tratando. Muchas de las dificultades que presentan los nios con
problemas de aprendizaje tienen su causa en la falta de atencin y es importante que desde el
nacimiento se comience a desarrollar la concentracin utilizando estmulos que capten la atencin
del nio a travs de cada uno de los sentidos. Al desarrollar la atencin desde los primeros meses
de vida, se espera que el nio tenga perodos cada vez ms prolongados de concentracin en
determinadas tareas y estmulos. Cuando un nio tiene la atencin bien desarrollada, concentra su
esfuerzo mental en los estmulos externos que se le presentan, permite la entrada de informacin
especfica relevante al tema particular que se le est enseando, la procesa y da respuestas acordes
al ingreso de esa informacin. Naturalmente, el aprendizaje no depende nicamente de la atencin,
pero ciertamente es un elemento importante en l.

Despus de que se ha seleccionado el material a procesar, ste llega a la memoria operativa (de
trabajo o a corto plazoMCP). Todo aquello que se est pensando y elaborando en el momento
actual, junto con la informacin que se recupera de la memoria a largo plazo, se mantiene all
mientras se decide su eventual procesamientocodificacin y almacenamiento en la memoria
permanente. La capacidad de la memoria operativa es limitada ya que puede mantener entre cinco
y nueve unidades de informacin, y el tiempo necesario para tomar la decisin de procesarla o no
procesarla est entre 15 y 30 segundoses decir, el tiempo durante el cual se est pensando en la
informacin. Cuando se excede esta capacidad, la memoria recibe una sobrecarga que se
manifiesta por su escasa retencin. Esta memoria tiene adems la capacidad de hacer una
codificacin simple de la informacin antes de que sea transferida a la memoria a largo plazo. La
codificacin implica algn grado de ordenamiento que va a incidir en el almacenamiento que se
haga en la memoria permanente. El sujeto rene la informacin en grupos significativos de manera
que pueda retener ms en la memoria operativa. Al agrupar la informacin as, se est de alguna
manera utilizando conocimiento previo que permite dar significado a los estmulos entrantes
procesamiento descendente.

La capacidad limitada de la memoria operativa se compensa cuando la persona establece una

especie de control ejecutivo que planifica y supervisa las decisiones y sus consecuencias en una
situacin de aprendizaje determinada. La existencia de este control ejecutivo dentro del sujeto

25
permitira planificar el proceso general de aprendizaje, activar el conocimiento episdico y
semntico necesario, suministrar la informacin de orden inferior, coordinar las estrategias de
tratamiento del material informativo, tomar decisiones a la hora de cambiar la estrategia utilizada,
regular los procesos en funcionamiento y evaluar los resultados obtenidos. Este control ejecutivo
es lo que se llama hoy proceso metacognitivo, donde se da el conocimiento del conocimiento, es
decir, el conocimiento de los procesos sobre los cuales se debe tener control.

La memoria operativa tiene tres componentes: el ejecutivo central, que regula el flujo de
informacin de esta memoria y dirige el proceso por el cual la informacin es almacenada y
recuperada de la memoria a largo plazo; el lazo articulatorio, que mantiene la informacin en
forma de cdigo verbal de corta duracin mientras se determina si se va a actuar sobre ella y la
transfiere a la memoria a largo plazo, creando relaciones con conceptos en esta memoria y
asociaciones nuevas entre los conceptos; y la agenda viso espacial, que procesa y guarda el
material visual y espacial. Estos tres componentes actan de forma integrada y prcticamente
simultnea.

Finalmente, cuando se transfiere el material para ser procesado definitivamente, llega a la memoria
a largo plazo (MLP). Aqu se hace generalmente una distincin entre la memoria semntica y la
episdica. La primera se refiere a toda la informacin general que se tiene en la memoria a largo
plazo. sta es la memoria de las palabras, los conceptos, las reglas y las ideas abstractas, adems,
es esencial para el uso del lenguaje. La memoria episdica, por el contrario, se relaciona con los
recuerdos concretos que se asocian con el momento y la situacin en los que se aprendi tal
informacin. Los eventos en esta memoria se guardan siempre como una referencia autobiogrfica
y realmente no estn organizados en la forma estructurada en que s est la informacin en la
memoria semntica. Esta organizacin en la memoria semntica es fundamental para la
recuperacin de la informacin. En la MCP se almacenan los flujos fontico temporales de una
frase, mientras que en la MLP se almacena su significado. La recuperacin de la MCP es casi
inmediata, mientras los mecanismos de recuperacin de la MLP son sofisticados.

Todos estos procesos careceran de importancia si no se piensa tambin en los procesos de

recuperacin de la informacin. Recordar no slo depende de las estrategias que se utilicen para
recuperar la informacin sino tambin de la estructuracin y organizacin con que se almacenan
los eventos y las experiencias. El xito que se tiene en la recuperacin depende, aparentemente, de
la codificacin del material. Si la informacin no es codificada adecuadamente, es probable que no
haya recuperacin por una falta de acceso al material. Puede ocurrir que la informacin no haya
sido codificada, que haya estado en la memoria operativa, pero que no haya habido estrategias
adecuadas o suficientes para transferirla a la memoria a largo plazo. Otra de las fallas que se
pueden presentar en el proceso inverso es la deficiencia en la propia recuperacin, dando lugar al

26
olvido. Esto se presenta cuando no se seleccionan las claves adecuadas para acceder al material
que se quiere recuperar. La teora de la interferencia considera que el olvido ocurre porque se da
una intervencin de algunos eventos entre lo que se tena almacenado inicialmente y la
recuperacin posterior. La intervencin se puede presentar de dos formas: cuando la nueva
informacin interfiere con la ya almacenada (inhibicin retroactiva) o lo contrario, cuando la
informacin del pasado es la que interfiere en la retencin de la nueva informacin, que sera la
inhibicin proactiva. Finalmente, el decaimiento de la informacin por la cantidad de tiempo que
ha permanecido inactiva en la memoria es otra posible razn para que el material se olvide o no
pueda ser recuperado.

Al pensar entonces en las implicaciones que el proceso descendente, determinado

conceptualmente, tiene en el aprendizaje, se debe considerar, como lo dice Carretero, el diseo de
estrategias que exploten las experiencias previas para el aprendizaje al igual que la influencia del
medio social y cultural19. Es indispensable, adems, hacer nfasis en la comprensin porque es a
travs de sta que se logra la organizacin de la informacin en la memoria. Muchos tericos han
considerado que el aprendizaje es un fenmeno asociado con la recuperacin de la informacin de
la memoria a largo plazo. Por tanto, se debe pensar en varios aspectos adems de la organizacin
del conocimiento en la memoria. Las estrategias de codificacin, las de recuperacin y la relacin
que se debe establecer entre la informacin entrante y la ya almacenada en la memoria son
elementos que de una u otra forma deben influir en las estrategias didcticas utilizadas.

Uno de los aspectos ms importantes que se relacionan con la memoria permanente es la

representacin, es decir, aquella forma material o simblica de dar cuenta de algo real en ausencia
fsica de ese algo. Al hablar de representacin, surgen diferentes enfoques que consideran el
dualismo del fenmeno: una posicin considera que la representacin se presenta por medio de la
palabra y la imagen y otra que plantea que existe un nico formato de representacin abstracto,
semntico y proposicional que subyace como sustrato comn a las palabras y las imgenes.

Las imgenes mentales se han utilizado como ayuda mnemnica, inspirndose en la tcnica de
Simonides, que consista en elaborar la imagen de un escenario familiar y generar imgenes
especficas, en determinados lugares del escenario, de los objetos o eventos que se pretenda
recordar20. Las imgenes mentales no constituyen simplemente un tipo de cdigo destinado a
favorecer el recuerdo. Tambin desempean un papel importante en el pensamiento de los
individuos creativos. Parece ser que las imgenes mentales permitieron a Galileo y a Einstein

19 CARRETERO, M. Introduccin a la Psicologa Cognitiva. Buenos Aires: Aique Grupo Editor., 1997. p.
251.

20 DE VEGA, M. Introduccin a la Psicologa. Madrid: Alianza Psicolgica, 1984. p. 367.

27
realizar experimentos mentales que les proporcionaron los fundamentos conceptuales para sus
respectivas teoras. Las imgenes se constituyen entonces en un formato representacional til en la
solucin de problemas.

Al remontarse a las primeras investigaciones de la representacin mental, se encuentra el estudio

de Tolman21, quien propone los mapas cognitivos como un tipo de representacin analgica que
gua la conducta de un organismo en su medio. Tolman define el mapa cognitivo como el proceso
constructivo de razonamiento espacial que le permite al individuo resolver multitud de problemas
de localizacin, orientacin, comprensin y desplazamiento.

Otro de los estudios sobre las imgenes mentales es el de la hiptesis de Hebb. Este terico realiz
un anlisis sobre la similitud funcional de la imagen mental y la percepcin. En el estudio se
sugiere que la imagen es un proceso perceptivo aberrante con tres etapas bsicas: (1) un evento
sensorial de entrada; (2) la excitacin de un proceso central y de la conciencia; y (3) una respuesta
motriz determinada por la activacin central. En esta teora, la imagen mental comparte las dos
ltimas etapas y no se da la entrada sensorial.

La hiptesis dual de Paivio22 es el resultado de una de las investigaciones modernas sobre

representacin. Este terico sostiene que existen dos esquemas de representacin: el sistema verbal
y la imaginacin. Los dos estn estrechamente interconectados y actan conjuntamente, pero
tienen propiedades estructurales y funcionales completamente diferentes. La imaginacin est
especializada en el procesamiento de la informacin concreta y conserva, de modo analgico, las
propiedades espaciales y mtricas del estmulo, tales como el tamao, la forma, la localizacin, la
orientacin, etc.. El sistema verbal, en contraste, puede procesar tanto informacin concreta como
abstracta y tiene un carcter descriptivo y semntico. Sin embargo, no retiene una rplica
isomrfica del estmulo como s lo hace la imaginacin.

El sistema de imgenes guarda una similitud funcional y estructural con la percepcin. La imagen
es una rplica, no fotogrfica sino esquemtica y funcional, de los contenidos perceptuales. El
sistema verbal, por el contrario, es un cdigo semntico y abstracto que describe cmo son las
cosas pero no mantiene ningn paralelismo con la percepcin. Adems, mientras las imgenes
mentales tienen un carcter relativamente dinmico que les permite transformarse rpidamente, el
sistema verbal es ms rgido por su carcter discreto.

21 Ibid. p. 368.
22 Ibid. p. 370.
28
Existen estrechas conexiones funcionales entre las imgenes mentales y los procesos verbales.
Cuando un sujeto percibe estmulos verbales, estos pueden ser codificados simultneamente como
imgenes y palabras. A su vez los estmulos pictricos tambin pueden codificarse en los dos
sistemas de representacin. Estos dos sistemas de representacin verbal y de imgenes estn
adicionalmente relacionados con el funcionamiento de los hemisferios cerebrales. Se considera
que en las personas diestras el hemisferio izquierdo piensa en palabras, procesa la informacin
secuencialmente y procesa elaboraciones detalladas desde las partes hacia el todo. Adems, el
hemisferio izquierdo es el centro de la comunicacin del lenguaje en lo relacionado con la lectura
y el habla y se ocupa de la comprensin y organizacin del lenguaje.

El hemisferio derecho, por el contrario, es el centro de la intuicin y la creatividad, piensa en

imgenes y se ocupa de aspectos espaciales y visuales. La informacin se procesa en funcin de su
configuracin global desde el todo hacia las partes. Este hemisferio es capaz de comprender un
lenguaje sencillo y elabora pensamientos abstractos utilizando smbolos y operaciones mentales
asociadas a la aritmtica sencilla. Sin embargo, las respuestas que da slo pueden ser expresadas
sealando opciones presentadas en forma visual ya que registra y se comunica por medio de
imgenes y acciones. Parece que el hemisferio derecho es el centro para la informacin percibida,
comprendida y recordada pero es el hemisferio izquierdo el encargado de comunicarla por medio
del leguaje escrito y hablado.

Como se ha observado, en el procesamiento de la informacin, el conocimiento previo es

primordial en cada etapa. El procesamiento de informacin tiene como base de operacin las
estructuras organizadas de conocimiento del propio sujeto con las que se relaciona la nueva
informacin que entra a travs del registro sensorial. As el nuevo material es procesado en
trminos del conocimiento ya almacenado y cobra significado desde las estructuras cognitivas
organizadas, o esquemas, del propio sujeto.

Los esquemas tienen caractersticas muy precisas; son claramente idiosincrticos ya que contienen
un registro de experiencias individualizadas. La red de esquemas cognitivos abarca dos tipos de
metacogniciones: el conocimiento de cada individuo de sus recursos cognitivos y de su propia
capacidad para enfrentar nuevas situaciones de aprendizaje y el otro, estrategias de autorregulacin
utilizadas por l en la solucin de situaciones problemticas. Los esquemas son tambin flexibles,
en el sentido de que un esquema pueda sustituir a otro, y son sensibles al contexto, al no depender
estrictamente de las condiciones bajo las cuales se produce la informacin. Los esquemas abarcan
la visin que el sujeto tiene del mundo y dirigen la organizacin perceptual y los procesos que
suministran elementos informativos del ambiente; la informacin, a la vez, modifica el
conocimiento esquemtico. Estos esquemas se interpretan como estructuras cognitivas organizadas
en las cuales se asimilan los nuevos conocimientos. Parece sensato suponer que estn

29
representados en la memoria en forma de redes semnticas complejas que se pueden utilizar
independientemente o en relacin con otros esquemas. Son en realidad componentes conceptuales
centrales representados grficamente por nodos enlazados indicando relaciones diversas, como
rasgos, propiedades, funciones o tipos. El conocimiento se representa con ideas o conceptos unidos
por relaciones.

Entre los esquemas semnticos estn las proposiciones. Una proposicin es una afirmacin de la
cual se puede decir si es verdadera o falsa, pero no las dos simultneamente. Una red semntica es
la combinacin de varias proposiciones. Las representaciones proposicionales tienen la ventaja de
ser invariables en su significado a pesar de los cambios gramaticales que se les puedan hacer.
Adems pueden ser organizadas en complejas redes jerrquicas y su formalismo permite que
prcticamente todo tipo de informacin se reduzca a ellas.

Las redes proposicionales constan de varios elementos: una elipse central, que representa el nodo
proposicional (el concepto ms abstracto); unas etiquetas nominales o nombres, que son nodos
terminales que representan conceptos especficos;y unas flechas, que describen las relaciones entre
los conceptos de la proposicin y reflejan el papel que desempean los nodos conceptuales. Por
ejemplo, la proposicin "Colombia est ubicada en el continente americano" se representara de
esta manera:

pertenece a
Colombia continente americano
relacin
Nodo Nodo terminal
Figura 2. Representacin por redes proposicionales.

Otra de las propuestas sobre la representacin es la de las redes conceptuales en las cuales se
representa la informacin de acuerdo con diferentes aspectos particulares como lo son la
dimensin, los rasgos y las proposiciones. La dimensin se refiere a un atributo cuantitativo que el
estmulo puede poseer (por ejemplo, la longitud). Los rasgos son atributos cualitativos que se
poseen o no se poseen en absoluto; no tienen el carcter continuo de las dimensiones, sino que son
propiedades de todo o nada.

En trminos de aprendizaje estas teoras de representacin de la informacin en la memoria son

importantes ya que permiten conocer en teora la manera en que se almacena la informacin en la
memoria permanente, para facilitar al estudiante su codificacin. La buena estructuracin de la

30
informacin va a permitir al estudiante almacenar y ms tarde acceder a esa informacin de
manera ms eficiente y con mayor rapidez que si se la presenta sin ningn tipo de orden. Adems,
al considerar las diferencias entre los estudiantes, se debe evitar presentar la informacin con una
nica organizacin. La variedad permitir que cada estudiante acceda, procese y almacene la
informacin segn su propio estilo. Es necesario que el maestro adicionalmente permita que cada
estudiante haga consciente su propio estilo (qu facilita o dificulta su aprendizaje) para que as
desarrolle una capacidad metacognitiva que contribuya a su aprendizaje.

El proceso ms complejo que hace posible la cognicin es el pensamiento. ste es el proceso por
medio del cual se forma una nueva representacin mental a travs de la transformacin de la
informacin debido a la interaccin de los atributos mentales como son hacer juicios, abstraer,
razonar, imaginar y resolver problemas23. El pensamiento es una capacidad mental no rutinaria
que requiere esfuerzo. Ocurre siempre que el ser humano se enfrenta a una situacin o tarea en la
que se siente inclinado a lograr una meta u objetivo, aunque existe incertidumbre sobre el modo de
hacerlo. El pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo, con intervencin de
los mecanismos de la memoria, la atencin, las representaciones o los procesos de comprensin.
Se trata de un proceso mental de alto nivel que se asienta en procesos ms bsicos, pero que
incluye elementos funcionales adicionales, como estrategias, reglas y heursticos. El pensamiento
tiene tres caractersticas fundamentales: es cognitivo, es un proceso que involucra cierto tipo de
manejo de la informacin y finalmente, est orientado a y resulta de una conducta que se dirige a
la solucin de un problema.

Pensar involucra una serie de procesos importantes que comienzan con la formacin de conceptos,
el razonamiento y la toma de decisiones para la solucin de un problema. El pensamiento de alto
nivel va ms all de la memorizacin de hechos, requiere que el individuo haga algo con esos
hechos, es aqu donde intervienen las habilidades de pensamientos como son: anlisis, sntesis,
comparacin, abstraccin, generalizacin, especificacin, induccin, deduccin y analoga, para
llegar a la formacin de conceptos y su clasificacin y sistematizacin. Sin embargo, las formas
bsicas del pensamiento son el anlisis y la sntesis, que actan como componentes constructivos
de todas las dems formas de la actividad mental.

Para comprender los hechos, es necesario partir de la comprensin de los conceptos. Un concepto
es una representacin mental de un grupo de hechos o ideas que de alguna manera estn

23 SOLSO, R. Cognitive Psychology. 3a. ed. Needham Heights: Allyn & Bacon, 1991. p. 405.
31
asociados24. Lo esencial de esta relacin tiene que ver con las caractersticas y las reglas que
permiten relacionar los hechos o ideas.

En la formacin de conceptos, los atributos pueden ser tanto cuantitativos como cualitativos. Una
de las maneras en que se han clasificado los conceptos es en concretos y abstractos; verbales y no
verbales; y conceptos sobre procesos. Los conceptos abstractos se piensan y se utilizan pero no se
perciben a travs de los sentidos; para comprenderlos es necesario, entonces, experimentarlos y
analizarlos comparativamente con otros. Por el contrario, los conceptos concretos se captan por los
sentidos y la experiencia con ellos es fsica. A medida que el pensamiento evoluciona, el individuo
va manejando ms los conceptos abstractos, que son los ms difciles de aprender y ensear 25.

Los conceptos verbales y los no verbales se relacionan con el lenguaje porque ste permite su
descripcin y explicacin, si son verbales; o hace ms difcil su comprensin, si son no verbales.
Finalmente, los conceptos de proceso se refieren a la explicacin sobre las etapas requeridas para
el funcionamiento de algo. Estos conceptos son fundamentales porque muchos de los objetos que
rodean a las personas funcionan con base en procesos ordenados.

En general los conceptos permiten comprender el entorno con mayor facilidad y hacer deducciones
teniendo en cuenta las caractersticas de la situacin. As, en el momento de enfrentar nuevos
conceptos, se espera que el individuo establezca relaciones con conceptos ya adquiridos, sea capaz
de clasificar, categorizar y reconocer patrones para comprender el nuevo concepto y pueda
incorporarlo a su estructura cognitiva.

El uso del razonamiento en una situacin determinada est orientado a la toma de una decisin que
a su vez lleva a la solucin de un problema. En el proceso de la toma de una decisin hay varios
aspectos importantes: una decisin se toma racionalmente a partir de las identificaciones de una
serie de alternativas; la toma de una decisin racional involucra el principio de transitividad; la
finalidad de la decisin es la utilidad para el individuo; la informacin disponible y pertinente para
la decisin es crucial para la toma de una decisin racional26.

La solucin de problemas se refiere bsicamente al proceso por el cual, aplicando una serie de
estrategias, se logra cumplir una tarea intelectualmente exigente. La perspectiva que considera el
pensamiento como resolucin de problemas examina procesos mentales integrados. La

24 THOMAS et al. Higher Order Thinking:- Its HOT. Disponible, www. URL: www.cdl.org, Consultado:
04/05/00.
25 Ibid. p. 3.
26 LEAHEY, T.H y HARRIS, R.J. Aprendizaje y Cognicin. 4 ed. Madrid: Prentice Hall, 1998. p. 239
259.
32
memorizacin, la planificacin y la categorizacin son aspectos de la resolucin de problemas.
Tambin se tienen en cuenta procesos cognitivos que han sido estudiados en relacin con las
destrezas que permiten utilizar determinadas tecnologas y problemas que implican descubrir cmo
lograr metas interpersonales. Pensar, sentir y actuar estn integrados en la aproximacin a la
resolucin de problemas.

En el proceso de adquisicin del conocimiento el lenguaje es determinante ya que es la

representacin analtica ms compleja con la que cuenta el ser humano para comunicarse. Es un
sistema simblico, complejo y significativo que cuenta con reglas que permiten al hablante
combinar esos smbolos de manera inteligible a los dems hablantes. Desde el punto de vista
lingstico, es un sistema jerrquico. La unidad bsica del lenguaje hablado es el fonema que
carece de significado. La unidad ms pequea con significado es el morfema que al combinarse
con otros morfemas forman las frases y las oraciones, estructura que est determinada por la
sintaxis de la lengua.

Entre las teoras que se han generado sobre el lenguaje est la de Chomsky quien propone la
existencia de estructuras subyacentes que son comunes a todas las lenguas y pueden de alguna
manera ser reflejo de los fundamentos innatos de la cognicin27. La teora de la gramtica
generativa transformacional contempla la existencia de dos estructuras: una superficial que se
puede analizar gramaticalmente y una profunda que es subyacente y es la que contiene el
significado de la expresin28. Los principios innatos de la lengua pueden influir directamente en el
aprendizaje y en la generacin del lenguaje. Estas caractersticas universales son las que permiten
a cualquier ser humano aprender una lengua particular y las que permiten pensar en la existencia
de una gramtica universal. Sobre esta base, lo que realmente se adquiere en cuanto al lenguaje es
la competencia lingstica, es decir, el conocimiento de las reglas de la lengua.

Muchos investigadores creen que el uso del lenguaje influye en la forma en que percibimos el
mundo. La manera de codificar la informacin en la memoria tambin tiene una estrecha relacin
con la estructura misma del lenguaje. Los estudios sobre la lengua indican tambin que entre ms
enriquecedoras sean las experiencias, ms amplio se har el lenguaje. Adems, la cultura y las
necesidades de los hablantes dentro de su entorno determinan el uso, el desarrollo y el valor
significativo de los cdigos del lenguaje. Por tanto, lenguaje y percepcin son procesos
interdependientes.

27 SOLSO, R. Cognitive Psychology. 3a. ed. Needham Heights: Allyn & Bacon, 1991. p. 301 - 304.
28 CHOMSKY, N. Language and Mind: Linguistic Contributions to the Study of Mind (Future) en The
Value of Knowledg:: A Miniature Library. Disponible www. URL: http://www.marxists.org/reference/subject
/philosophy/works/us/chomsky.htm. Consultado: 10/11/98
33
La comprensin del lenguaje es un acto de resolucin de problemas que requiere interpretacin;
implica el procesamiento de la informacin lingstica a nivel semntico y sintctico, en general.
Al igual que en el proceso descrito sobre el procesamiento de la informacin, el procesamiento del
lenguaje se basa en los datos proporcionados por las palabras mismas y por las predicciones o
expectativas que el receptor hace a partir de la informacin previamente conocida y del contexto
de dichas palabras. Es decir, la comprensin se da a partir de la interaccin entre el estmulo
externo y la activacin de la mente y la memoria. La secuencia de procesamiento del lenguaje se
presenta en la figura 3:

Procesamiento paralelo de la informacin fontica, lxica, sintctica y pragmtica

Sonidos
Letras Palabras Significados Comprensin
Percepcin Decodificacin
Reconocimiento

Sintaxis
Diccionario Pragmtica Memoria
de las
mental del texto
palabras

Figura 3. Proceso del lenguaje.

En el proceso de comprensin, las letras o los sonidos son percibidos y reconocidos para que se
puedan formar las palabras. stas son decodificadas a significados utilizando la informacin del
diccionario mental del individuo y la estructura sintctica de las oraciones y las frases. En el
proceso de construccin de significado de una cadena completa de palabras, el individuo recupera
el conocimiento pertinente almacenado en memoria y hace deducciones basado en el contexto de
la serie de palabras. Al mismo tiempo que esto ocurre, se est procesando la informacin fontica,
lxica, sintctica y pragmtica para llegar a la comprensin29. El proceso de comprensin de la
lengua tambin se da en forma ascendente, es decir, a partir de los datos percibidos, y en forma
descendente, teniendo en cuenta la conceptualizacin y el conocimiento ya adquirido por
experiencias previas.

29 LEAHEY, Op. cit., p. 184 212.

34
En general como lo menciona Solso, el lenguaje, con su alto nivel de abstraccin, es la
representacin ms compleja que interviene en la cognicin humana30. La estructura misma del
lenguaje parece determinar en gran medida la manera como la informacin es almacenada en la
memoria, las diferentes formas de pensamiento y la solucin de problemas, entre otros fenmenos
comunicativos y cognitivos propios del ser humano.

30 SOLSO, R. Cognitive Psychology, 3a ed. Needham Heights: Allyn & Bacon, 1991. p 296.
35
 2. TEORAS DEL DESARROLLO COGNITIVO

La capacidad de aprendizaje que tiene una persona est dada por su estructura cognitiva, es decir,
por las caractersticas y organizacin de los conceptos y esquemas innatos que le permiten
aprovechar mejor la nueva experiencia de aprendizaje, asimilarla y procesarla ms integralmente,
con precisin, claridad y eficacia. La disposicin cognitiva es individual, especfica y de
efectividad variable frente a los diferentes materiales de aprendizaje, puesto que es resultado de la
maduracin neurofisiolgica, junto con los estmulos intelectuales recibidos, las experiencias
vividas y todos los conocimientos y aprendizajes significativos adquiridos anteriormente. Los
individuos poseen inteligencia, pero existen diferencias considerables en cuanto a su capacidad de
llevar a cabo tareas intelectualmente exigentes. Las diferencias individuales son en gran parte la
causa del inters puesto en la inteligencia por parte de investigadores y educadores, ya que desean
entender mejor cmo y por qu las personas difieren tanto entre s en ese aspecto. Las teoras sobre
cognicin estn implcita o explcitamente relacionadas con la capacidad intelectual de cada
individuo. No se ha podido definir la inteligencia de una manera determinante; de cada nueva
teora se desprende una nueva definicin. Al ir al origen de la palabra inteligencia, se encuentra
que viene del latn intelligentia, que significa percepcin, discernimiento, capacidad para escoger
y conocer. Intelligentia, a su vez se deriva de intelligens, pretrito de intelligere o intellegere, que
significa percibir, entender, comprender, donde inter es entre y legere, leer, escoger, recoger; es
decir, leer hacia a dentro.

Un debate que se ha mantenido vigente desde que se introdujo el trmino inteligencia se refiere a
la cuestin de si es mejor considerar la inteligencia como una capacidad cognitiva general o bien
como un conjunto de capacidades diferentes. La tendencia actual es describir la inteligencia de
acuerdo con su naturaleza multifactica. Para Nickerson et al. existen varias capacidades que
determinan la conducta inteligente de un ser humano, a saber, un hombre inteligente es capaz de
formar categoras o clases a partir de las diferencias y similitudes que percibe en los estmulos
externos; es capaz de aprender, de adaptarse a nuevas situaciones segn su experiencia previa;
tiene la capacidad de hacer razonamientos inductivos y deductivos; puede desarrollar modelos
conceptuales y aplicarlos cuando interpreta los estmulos de su entorno; tiene, finalmente, la
capacidad de entender, de hallar relaciones, que le permitan solucionar problemas31. Los
individuos, por tanto, no se diferencian de acuerdo con un nico aspecto intelectual, sino con
respecto a sus capacidades para llevar a cabo tareas que exijan estas capacidades intelectuales.

31 NICKERSON et. al. Ensear a Pensar. Aspectos de la Aptitud Intelectual. Barcelona: Piads, 1987. p. 26
31.
36
Con este anlisis de Nickerson et al. se concluye que ni an los expertos han llegado a un consenso
en torno a la definicin de inteligencia. No se ha identificado un aspecto que integre las diferentes
definiciones y que logre satisfacer a la mayora de investigadores. Sternberg cree que en general
las teoras tienden a ocuparse de slo unos aspectos muy limitados de la inteligencia humana32.
Sea cual sea el valor que hayan tenido como teoras de la cognicin o conocimiento, tienen menos
valor por un carcter incompleto, como teoras exhaustivas de la inteligencia. Una revisin de los
enfoques ms interesantes que han influido en la psicologa cognitiva y en la enseanza es
entonces necesaria. Una clasificacin acertada de estas teoras se encuentra en Neisser et al.
quienes enumeran tres grandes grupos de concepciones de inteligencia: el enfoque psicomtrico,
las progresiones de desarrollo y las formas mltiples de inteligencia33.

2.1 ENFOQUE PSICOMTRICO

Este enfoque de la inteligencia se remonta a la poca en que Alfred Binet, con base en el trabajo
anterior de Galton, disea una prueba para diferenciar a los nios mentalmente retrasados de
aquellos con problemas comportamentales34. ste fue el inicio de las pruebas psicomtricas que se
utilizaron bsicamente para determinar el xito escolar, mas no la capacidad intelectual per se. De
este tipo de pruebas surgi la medida del coeficiente intelectual, que hizo la Universidad de
Stanford con base en el trabajo de Binet. Posteriormente se desarrollaron las teoras ms enfocadas
hacia la inteligencia de Spearman, Thurstone, Guilford y Gultman que se diferencian bsicamente
en el nmero de factores que conforman el comportamiento inteligente. Spearman, por ejemplo
concluy que exista una capacidad general (el factor g) que determina el desempeo de un
individuo en una tarea de carcter intelectual y un conjunto de factores (s) involucrados en el
desempeo de esa tarea. Se trata de la existencia de un factor global que permea todos los
aspectos de la cognicin. Y este factor parece tener una influencia considerable en la calidad real
de vida de una persona35. Estas teoras psicomtricas tienen en comn la idea de que esos factores
determinan las diferencias individuales observadas y la manera de determinar dichas diferencias
(anlisis factorial).

Las medidas psicomtricas de la inteligencia han privilegiado dos capacidades: la lingstico

verbal y la lgico matemtica. Esto determin durante muchas dcadas el desarrollo de las

32 STERNBERG, R.J. How Intelligent is Intelligence Testing En: Scientific American. Vol. 9. Nov. 4.,
1998. p. 12 17.
33 NEISSER, U. et al. Intelligence: Knowns and unknowns. En: American Psychologist. Disponible: www.
URL: http: www. Irainc.coo/swtaboo/taboos/apa-01.html. 1995. Consultado: 20/03/99.
34 CARROL, J. B. 1987. En STERNBERG, R.J. Inteligencia Humana I, La Naturaleza de la Inteligencia y su
Medicin. Barcelona: Piads, 1987. p. 55 94.
35 GOTTFREDSON, L. The General Intelligence Factor. En: Scientific American. Vol 9. # 4, 1998. p 24-
29.
37
investigaciones sobre inteligencia y los programas educativos formales, ya que el objetivo
primordial era su aplicacin para determinar el xito o fracaso de los estudiantes en el ambiente
escolar. Segn estas pruebas, que arrojaban un nico valor, se consideraba a los individuos aptos o
no aptos para recibir educacin escolarizada o para ingresar a la fuerza laboral profesional. La
investigacin psicomtrica de la inteligencia a partir de los aos setenta hizo cuestionar seriamente
la idea, ampliamente extendida, de que el desarrollo intelectual finalizaba en la adolescencia al
adquirirse las formas ms complejas y avanzadas de cognicin, y que dicho desarrollo alcanzaba
su punto ms alto en la vida adulta temprana y a partir de este momento ya no haba tal desarrollo,
sino un deterioro progresivo con la edad. Slo hasta hace relativamente pocos aos, se ha venido
considerando seriamente la naturaleza multifactica de la inteligencia y en muy buena medida, los
educadores han estado dispuestos a adoptar nuevos enfoques educativos teniendo en cuenta esta
visin. La concepcin psicomtrica de la inteligencia ya ha sido superada.

2.2 PROGRESIONES DE DESARROLLO

Entre las numerosas figuras que se han dedicado al estudio del desarrollo humano, Piaget y
Vygotsky se destacan. Sus teoras abarcan la mayora de sectores del desarrollo que afectan la
comprensin de los seres humanos, de su forma de pensar y actuar. Aunque hoy da se han
establecido pautas evolutivas de comportamiento que no coinciden con las propuestas por Piaget y
Vygotsky, sus teoras del desarrollo siguen siendo decisivas para la comprensin de la conducta
humana y son un referente insustituible principalmente en las etapas previas a la madurez.

La teora de Piaget se gener, en parte, por la inconformidad de ste con las pruebas de coeficiente
intelectual, tan en boga durante las primeras dcadas del siglo XX. Aunque varios de los
planteamientos de esta teora han sido rebatidos, el principio fundamental de su obra permanece
como pilar de las investigaciones sobre desarrollo cognitivo, ya que es la teora que hasta ahora ha
cumplido con los requisitos fundamentales de consistencia y fundamentacin. Esta teora
considera que la inteligencia se desarrolla a travs de etapas; el individuo pasa de una forma de
conocer a otra ms compleja, reorganiza sus estructuras mentales y adquiere una forma de saber
nueva y ms adaptativa.

La teora de Lev Vygotsky, por el contrario, est fundamentada en el entorno social del individuo.
En Vygotsky, el concepto de inteligencia est ntimamente ligado a la interaccin social, al
aprendizaje y a la estrecha relacin que se da entre pensamiento y lenguaje, siendo ste ltimo el
elemento mediador principal que interviene y transforma el pensamiento. En esta teora,
adicionalmente, las funciones psicolgicas superiores tienen su origen en procesos sociales que
ms tarde se internalizan, es decir, se reconstruyen internamente. De ah que el desarrollo

38
intelectual del individuo se de a nivel interpsicolgico (entre personas) primero y luego a nivel
intrapsicolgico (dentro del individuo).

Durante los aos 60 y 70 surge en el campo de la psicologa del desarrollo el tema del ciclo vital
dando relevancia al campo del desarrollo adulto y del envejecimiento. El desarrollo es un proceso
que abarca toda la vida del individuo. La investigacin hasta entonces haba estado focalizada casi
exclusivamente en el perodo que va hasta la adolescencia, con la idea, ms o menos explcita, de
que el desarrollo finaliza en esta etapa en la que concluyen los cambios fsicos fruto del
crecimiento y la maduracin. La idea de que los adultos no aprenden est hoy da descartada.

Los investigadores del ciclo vital, superado el modelo biologicista, afirman que el desarrollo
cognitivo es un proceso a lo largo de toda la vida, porque en cualquier momento del curso vital se
observan cambios en el funcionamiento intelectual, cambios cuantitativos (ascendentes y
descendentes) o cualitativos (emergencia de nuevas formas de pensamiento) que varan segn la
experiencia de cada individuo. Por tanto, no es posible predecir la trayectoria del desarrollo. Por
ejemplo, existen personas que permanecen intelectualmente activas y creativas an en la vejez,
mientras que otras no, dependiendo esto de las actitudes de cada uno hacia su propio proceso de
envejecimiento. En general, el enfoque del ciclo vital concibe la cognicin en tres niveles: un
primer nivel basado en la biologa, un segundo nivel basado en el ambiente externo (mundo fsico
y social) que es algo ms abierto y emerge tras el nacimiento; y un tercer nivel, infinitamente
abierto a la experiencia interna que se ampla durante el desarrollo.

La teora del ciclo vital sugiere una posible quinta etapa en el desarrollo cognitivo, adicional a las
cuatro propuestas por Piaget (etapa de las operaciones dialcticas), presentando nuevas formas de
pensamiento despus de la adolescencia. Defiende la existencia de cambios estructurales en el
desarrollo cognitivo en la vida adulta. La perspectiva cognitivo estructuralista niega la posibilidad
de que aparezcan nuevas formas de inteligencia ms all de la vida adulta temprana; se muestra a
favor de un desface horizontal ms que de unos cambios cualitativos estructurales.
2.2.1 Teora del desarrollo de Jean Piaget

Jean Piaget (1886-1993) es considerado el gran terico del desarrollo cognitivo del ser humano.
Adems de interesarse por el estudio de la biologa, se interes por la filosofa, por el "cmo
conoce el hombre", haciendo un anlisis de la evolucin del pensamiento desde el periodo
sensomotriz, como l lo llam, hasta el de operaciones formales o conceptual. El mtodo empleado
en su investigacin fue el clnico experimental, combinando la psicologa con la lgica, ya que
para l la psicologa se encarga de estudiar la forma de pensar y actuar de los individuos, y la
lgica de la forma ideal de dicha actuacin y pensamiento.

39
Sus primeros estudios estuvieron centrados en el lenguaje infantil. Sin embargo, a medida que
profundizaba en su investigacin, observ que para entender el desarrollo intelectual es necesario
comenzar mucho antes del desarrollo del lenguaje, ya que el nio desde sus primeros aos de vida
est manejando una lgica en sus actuaciones. El lenguaje para Piaget, es una manifestacin de la
funcin simblica y es el reflejo del pensamiento que se origina en la accin. Distingue smbolos
de signos, los primeros son los que se parecen a las cosas que representan; un ejemplo de ellos son
las imgenes mentales. Los segundos representan las cosas de forma arbitraria y son convenciones
establecidas por una sociedad; el lenguaje entra en esta ltima categora36.

El inters fundamental de Piaget estuvo en poder relacionar aspectos biolgicos, mentales y

sociales para explicar el desarrollo del pensamiento, planteando de esta forma la necesidad del
estudio interdisciplinario para explicar el desarrollo cognitivo. Su teora postula que toda accin
implica una lgica y por esta razn considera que el pensamiento funciona gracias a la relacin que
se da entre la totalidad y las partes de las estructuras que constituyen los procesos de pensamiento,
y a esa relacin es a lo que llam equilibrio de la estructura37. Piaget logr realizar uno de los
aportes ms significativos a la psicologa contempornea al demostrar que nuestra relacin con el
mundo est mediatizada por las representaciones mentales que de l tengamos, que stas estn
organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varan significativamente en el proceso
evolutivo del individuo38.

Son dos los principios fundamentales en la teora de Piaget: la adaptacin y la organizacin. El

proceso de adaptacin est formado por la asimilacin y la acomodacin. El ser humano, sea cual
sea la etapa de desarrollo en que se encuentre, asimila la realidad externa en estructuras o eventos
mentales. Simultneamente, se deben acomodar las estructuras biolgicas ya existentes para
aceptar los estmulos del ambiente. La organizacin, por su parte, se relaciona con la naturaleza de
estas estructuras mentales para lograr adaptarse. El nivel ms simple de organizacin mental es el
esquemala representacin de una accin fsica o mental que se realiza sobre un objeto. Estos
esquemas se van integrando de una manera organizada e interiorizando a medida que se da el
desarrollo; el nio comienza a pensar de una forma parecida al adulto.

Para Piaget el desarrollo cognitivo es, entonces, el desarrollo de la inteligencia. El intelecto es una
de las funciones biolgicas del ser humano que resulta de la adaptacin evolutiva al ambiente; es
un proceso que permite al hombre adaptarse al entorno gracias a su interaccin con l. De ah que

36 GROSS, R.D. Psicologa de la Ciencia de la Mente y la Conducta. Mxico: El Manual Moderno, 1992. p.
308 312.
37 GARCIA, E. Piaget. Mxico: Trillas, 1989. p. 31-33
38 DE ZUBIRIA, J. Los Modelos Pedaggicos. Santaf de Bogot: Fundacin Alberto Merani: Fondo de
publicaciones Bernardo Herrera Merino, 1994. p. 99.
40
se pueda decir que la visin de Piaget del desarrollo cognitivo involucra dos dimensiones del
hombre: la biolgica y la lgica. Por tanto, el desarrollo lgico no se da si las estructuras
biolgicas de la persona no son las adecuadas.

La inteligencia depende, en primera instancia, de funciones biolgicas elementales tales como la

sensacin, la percepcin, la motricidad. Sin embargo, no existe explicacin biolgica, slo lgica,
que d cuenta de las relaciones lgico matemticas que el hombre realiza y que permita analizar
los procesos intelectuales superiores. En palabras de Piaget, la inteligencia es la forma de
equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras cuya formacin debe buscarse a travs de la
percepcin, del hbito y de los mecanismos sensomotores elementales39. Al hablar de equilibrio
se habla del proceso de autorregulacin del comportamiento en el cual los individuos hacen su
propio ajuste adaptativo. El equilibrio se da como balance entre la asimilacin de la nueva
informacin a las estructuras cognitivas ya existentes y la acomodacin de estas estructuras a la
informacin. Para Piaget la experiencia es pieza fundamental en la adquisicin de cualquier
conocimiento, entendindola como el proceso mediante el cual se asimilan las estructuras.

Piaget considera que lo que caracteriza a la inteligencia es su capacidad de transformar la

informacin que se obtiene, bien sea de la sensacin o de la percepcin de los estmulos del
entorno. El proceso de transformacin se da gracias a las operaciones, las cuales consisten en
acciones interiorizadas y coordinadas en estructuras.

2.2.1.1 Nocin de pensamiento

La teora de Piaget sostiene que el pensamiento del ser humano se da gracias al equilibrio entre los
procesos de asimilacin y acomodacin. Sin embargo, el equilibrio no siempre existe, por lo que el
ser humano inicia una serie de transformaciones que le permiten alcanzarlo. La asimilacin, como
lo consider Baldwin en 1895, es el proceso de activacin de los esquemas mentales y la
acomodacin es el proceso capaz de romper viejos hbitos para conducir a niveles superiores de
adaptacin40. Como ya se mencion, estos dos constituyen la acomodacin. En los primeros aos
de vida estos procesos casi no se diferencian, pero, con la construccin de nuevas estructuras de
pensamiento, su diferencia se va haciendo cada vez ms explcita. En un principio la asimilacin
tiende a someter el medio al organismo, mientras que la acomodacin somete el organismo a las
restricciones del medio. Este antagonismo inicial debe ser transformado con base en las
estructuras, cuyo papel es coordinar ambos procesos. Con la evolucin del pensamiento, la
asimilacin y la acomodacin se convierten en procesos complementarios. La asimilacin de la

39 PIAGET, J. Psicologa de la Inteligencia. Buenos Aires: Proteo, 1968. p. 16.

41
realidad a los esquemas del nio implica una continua acomodacin a stos. El proceso de
adaptacin no slo busca la estabilidad o equilibrio sino que tambin genera cambio. El resultado
final debe ser el equilibrio, que slo se alcanza completamente hasta el nivel de las operaciones
formales o del pensamiento abstracto.

Para Piaget la nocin de pensamiento en el ser humano pasa por tres etapas41. La primera donde se
considera que se piensa con la boca, se da entre los 5 y 7 aos. El pensamiento en esta edad es
considerado como consecuencia y a la vez manifestacin del lenguaje. En la segunda etapa, a
partir de los 7 u 8 aos, se considera que se piensa con la cabeza, pero pensamiento es slo aquello
que es tangible o material, es decir, el pensamiento es material y es la manifestacin de una voz
interior. En las dos primeras etapas el pensamiento no est diferenciado de las cosas en que se
piensa, ni las palabras de las cosas nombradas42, por tanto an el nio no sabe distinguir el
pensamiento de las cosas; esto slo se logra cuando es capaz de localizar el pensamiento en la
cabeza y de considerarlo invisible e intangible. Cuando adems, distingue las cosas de la palabra o
nombre que las nominan, se encuentra en la tercera etapa, que comienza aproximadamente a los 11
aos y se caracteriza por un pensamiento no material y diferente de su representacin.

2.2.1.2 Estadios del desarrollo

La teora de Piaget establece la existencia de unos estadios o periodos ordenados dentro del
desarrollo intelectual. Un estadio es un periodo de tiempo que se caracteriza porque el
funcionamiento externo y visible corresponde a una estructura mental claramente diferenciada.
Una caracterstica fundamental del desarrollo consiste en el hecho de que el orden de aparicin de
los estadios es constante. Los estadios y subestadios previos son imprescindibles para los
posteriores, no pueden darse saltos, se han de dar todos ordenadamente. Esos estadios tienen dos
perspectivas, una de continuidad dada gracias al proceso de adaptacin que se da con la
asimilacin y la acomodacin, y otra de discontinuidad, que se manifiesta por medio de las
estructuras. El desarrollo cognitivo desde este punto de vista puede entenderse como la adquisicin
sucesiva de estructuras lgicas cada vez ms complejas. A lo largo del desarrollo lo que se
modifica son las estructuras, pero el funcionamiento de adquisicin del conocimiento es el mismo,
la equilibracin.

Las formas de organizacin de la actividad mental del nio son las estructuras, bajo un doble
aspecto: motor o intelectual y afectivo, al igual que su doble dimensin social e individual. Se

40 CASE, R. El desarrollo Intelectual del Nacimiento a la Edad Madura. Barcelona: Piads, 1989. p. 38.
41 PIAGET, J. La Representacin del Mundo en el Nio. Madrid: Morata, 1973. p 35 58.
42 Ibid., p. 54.

42
habla entonces de seis periodos o etapas de desarrollo, que sealan la aparicin de estas estructuras
construidas sucesivamente43.

1. Etapa de los reflejos o ajustes hereditarios o instintiva, corresponde a las primeras emociones.
2. Etapa de las primeras costumbres motrices, primeras percepciones organizadas y primeros
sentimientos diferenciados.
3. Etapa de la inteligencia sensomotriz o prctica (antes del lenguaje), en donde se dan
regulaciones afectivas y fijaciones exteriores de afectividad.
4. Etapa de la inteligencia intuitiva, de sentimientos interindividuales espontneos y de
relaciones sociales de sumisin al adulto.
5. Etapa de operaciones intelectuales concretas (inicio de la lgica), de sentimientos morales y
sociales de cooperacin.
6. Etapa de operaciones intelectuales abstractas, de la formacin de la personalidad y de la
insercin afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos.

Cada etapa supone la aparicin de estructuras originales que, con relacin a la posterior sern las
subestructuras de stas. Cada etapa constituye, mediante las estructuras que la definen, una forma
particular de equilibrio. El desequilibrio es provocado por las necesidades e intereses del nio y
stos, a su vez, estn influenciados por el conjunto de nociones adquiridas y por sus disposiciones
afectivas.
2.2.1.2.1 El recin nacido etapa sensomotriz

El nio se relaciona con su entorno mediante sus percepciones y movimientos (asimilacin

sensomotriz). Su inteligencia se desarrolla primero a travs de los reflejos y luego con la
organizacin de las percepciones y costumbres. Este periodo se denomina sensomotor porque an
el nio no tiene la capacidad de representar personas y objetos ausentes. Los reflejos que en un
comienzo corresponden a tendencias instintivas, se van modificando con la prctica para
convertirse en hbitos.

Con el paso de los das, y el desarrollo de la visin, se forman nuevos hbitos o conjuntos motores
como consecuencia de las percepciones y los movimientos, reflejando un ciclo cuyo ejercicio, en
lugar de repetirse constantemente, incorpora nuevos elementos en totalidades organizadas y ms
amplias, o esquemas sensomotrices, relacionados con un esquema anterior. Estos nuevos
movimientos, llamados tambin reacciones circulares representan un papel importante en el
desarrollo sensomotriz y equivale a una forma ms evolucionada de asimilacin. En este nivel, la
inteligencia es prctica o sensomotriz siendo el producto de la manipulacin de objetos.

43 PIAGET, J. Seis Estudios de Psicologa, Bogot: Labor S.A., 1964. p. 15 37.

43
La evolucin de la afectividad en el recin nacido se aprecia en los impulsos instintivos
elementales, relacionados con la nutricin y las emociones primarias. Sus estados emotivos
dependen de su actividad y no de la conciencia de las relaciones con las personas que le rodean.
Cuando el nio construye el esquema del objeto, ya manifiesta alegra o tristeza relacionadas con
el xito o fracaso de su actividad intencionada. Estos sentimientos son prueba de la objetivacin e
inicio de los sentimientos interindividuales44.

El proceso de representacin va evolucionando con las diferentes etapas del desarrollo del nio.
En los primeros meses de vida, el universo del nio se encuentra formado por cuadros mviles que
aparecen y desaparecen; esto significa que un objeto que no est presente es como si no existiera.
La construccin del esquema del objeto permanente va unida, en su desarrollo, tanto a la
organizacin espacio temporal del universo prctico como a la estructura causal. Las estructuras
espacio temporales tampoco existen en los primeros meses45. Hasta antes de los ocho meses no
hay permanencia del objeto; este proceso, unido a la falta de organizacin del espacio y del
tiempo, provoca que el nio se crea la causa de todos los eventos, por ejemplo, de la aparicin y
desaparicin de las cosas.

Entre los ocho y los doce meses el nio puede prever ciertos acontecimientos. A partir del ao su
conducta es bsicamente exploratoria y por medio de la experimentacin empieza a conocer
nuevos significados, es decir, crea una serie de representaciones sensomotrices en su mente. Como
ya hay permanencia del objeto, el nio comprende este concepto, crendose entonces un sistema
de relaciones sensomotrices entre el nio y los objetos. Estas relaciones son las representaciones
con las que alcanza el pensamiento sensomotor. Hay tambin una organizacin espacio temporal y
por tanto el sujeto ya no se cree la causa de todos los eventos, sino que la va a situar fuera de l, en
otros objetos.

La conciencia se inicia mediante un egocentrismo inconsciente e integral; no hay una diferencia

entre el yo y el mundo exterior, por lo que todo lo percibido se centra en la actividad propia. El yo
se encuentra en el centro de la realidad y el mundo exterior se objetivar en la medida en que el yo
se construya como actividad subjetiva o interior.

44 Ibid. p. 25.
45 GARCIA, E. Piaget. Mxico: Trillas, 1989. p. 41.
44
2.2.1.2.2 Primera infancia (2 - 7 aos) etapa preoperacional

Esta es la etapa en la que aparece el lenguaje y en la que las actitudes y conductas tanto afectivas
como intelectuales sufren modificaciones. El nio est en capacidad de relatar eventos del pasado
y anticipar eventos futuros46. El manejo del lenguaje implica en el desarrollo intelectual el
comienzo de la socializacin del individuo. Esto se genera a partir del intercambio de ideas, de la
interiorizacin de la palabra o aparicin del pensamiento y del inicio de las representaciones
mentales por medio de las imgenes.

Entre los dos y los cuatro aos existe un punto del desarrollo en el que se adquiere la funcin
simblica y se inicia la interiorizacin de los esquemas de accin a travs de las representaciones.
Aqu probablemente empiece a formarse la imagen mental. Entre los cuatro y los cinco aos y
medio las representaciones ya se organizan unas con otras y se asimilan a la accin. Entre los cinco
aos y medio y los ocho se presenta una fase intermedia entre la conservacin y la no
conservacin. En esta etapa el nio tiene una inteligencia prctica como prolongacin de la
inteligencia sensomotriz del perido preverbal; est ms avanzado en la accin que en la palabra.
En este perodo intenta analizar desde el terreno experimental basado en la intuicin ms que en la
lgica.

El nio se explica el mundo que le rodea empleando diferentes creencias: el animismo o tendencia,
a concebir las cosas como si estuvieran vivas; el finalismo o tendencia a considerar que todo tiene
una finalidad y esto se hace evidente en las preguntas que realiza y los por qu, que buscan
entender adems de la finalidad su causalidad; y el artificialismo o creencia de que las cosas han
sido construidas por el hombre o por una actividad divina actuando segn una pauta de fabricacin
humana. Todas estas manifestaciones consisten en una asimilacin deformativa de la realidad a la
actividad propia, provocando esquemas de asimilacin egocntrica que est presente en el juego y
dominados por el pensamiento verbal.

El inters, la autovaloracin, los valores espontneos y los valores morales caracterizan

afectivamente este nivel. Los actos estn motivados por el inters y se fijan algunos objetivos en la
realizacin de las acciones. El inters se relaciona tambin con los sentimientos de autovaloracin;
se evidencia la primera moral del nio que tiene que ver con la obediencia a los mayores.

46 PIAGET, J. Seis Estudios de Psicologa, Bogot: Labor S.A., 1964. p. 33.

45
2.2.1.2.3 Segunda infancia (7 a 12 aos) etapa de las operaciones concretas

Este periodo coincide con la poca de la escolaridad, generndose una gran transformacin en el
desarrollo mental ya que los esquemas existentes se van complementando. En el nio se dan dos
tipos de reflexin, la interior y la discusin socializada o reflexin exteriorizada. Acepta el punto
de vista del otro, surgiendo por tanto posibilidades de discusin que permiten que desaparezca el
lenguaje egocntrico. Se inicia la propia construccin lgica que consiste en poder tener en cuenta
los puntos de vista de los dems y coordinarlos con los propios. El nio ya puede explicar la causa
o efecto de lo que sucede a su alrededor, diferentes al animismo y artificialismo del perodo
anterior. Da explicaciones por transmutaciones, el todo es explicado mediante la composicin de
las partes, es en este momento en donde se empiezan a consolidar las estructuras de la situacin
aditiva en matemticas. Se da tambin la conservacin de cantidad, sustancia, peso, volumen y
tiempo, gracias a la reversibilidad de su pensamiento.

El nio ya no usa la intuicin como nica forma de equilibrio de su pensamiento; ahora usa las
operaciones propiamente dichas o acciones cuyo origen puede ser motriz, perceptivo o intuitivo.
Tiene como races esquemas sensomotrices y experiencias afectivas o mentales (intuitivas) que
constituyen, antes de convertirse en operatorias, la materia misma de la inteligencia sensomotriz.
Cuando lo intuitivo se convierte en un sistema estructurado y reversible, se vuelve operacin.

El campo afectivo se caracteriza por la aparicin de nuevos sentimientos morales y la

organizacin de la voluntad, llevando al nio a una mejor integracin del yo y a un ajuste ms
eficaz de la vida afectiva47. Sus relaciones con los dems se basan en el respeto mutuo. La
comprensin de las reglas facilita la relacin de los nios entre s y con los adultos; la interaccin
con stos ltimos deja de ser una relacin de simple obediencia. Nace tambin el sentimiento de
justicia, que puede transformar las relaciones con respecto a sus padres.

2.2.1.2.4 La adolescencia etapa de las operaciones formales

En esta etapa el pensamiento puede construir sistemas y teoras, ya sea en forma oral o escrita, con
el propsito de transformar el mundo. Finalizando los 12 aos, el pensamiento concreto se
transforma en formal o en hipottico-deductivo, es decir, trabaja con representaciones mentales de
los objetos que pueden ser imgenes o proposiciones. El adolescente se libera de la inmediatez del
pensamiento, reducida al aqu y el ahora, elabora teoras sobre todas las cosas y formula
conclusiones a partir de hiptesis y no necesariamente de una observacin real. El pensamiento
formal consiste en reflexionar, es una actividad en donde el pensamiento siempre precede a la

47 Ibid. p. 85.
46
accin, por tanto, la reflexin inicial se hace primero en el terreno de la representacin de las
acciones, para despus pasar a la ejecucin de stas sobre el terreno. Esto significa operar sobre
operaciones48.

La vida afectiva se afirma mediante la doble conquista de la personalidad y de su insercin en la

sociedad adulta49. Se puede decir que hay personalidad a partir del momento en que el
adolescente construye un "programa de vida" que necesariamente debe involucrar el pensamiento y
la libertad.

En sntesis, para Piaget durante el desarrollo, los estadios sensomotor, preoperacional, operacional
concreto y operacional formal (y los subestadios correspondientes) aparecen en un orden de
sucesin siempre constante. La cuestin que se plantea Piaget es cmo se puede explicar esta
circunstancia. Se podra pensar que el desarrollo depende fundamentalmente de la maduracin
biolgica, que se halla totalmente preprogramada. Este factor no es suficiente, aunque s es
necesario. La experiencia con los objetos es otro de los factores que favorecen el desarrollo, puede
ser de varios tipos y proporciona conocimientos ajustados a los niveles de maduracin. Un tercer
factor es el ambiente social, que puede acelerar o retrasar la edad promedio de aparicin de los
estadios en funcin de las experiencias culturales y educativas. Segn Piaget, a estos factores
clsicos hay que aadir la equilibracin, como cuarto factor esencial, puesto que estamos ante un
desarrollo que es necesariamente autorregulador (busca siempre un grado ptimo de adaptacin al
medio).

2.2.2 Enfoques neopiagetianos

La teora de Piaget es vlida segn Case, por poseer un alcance muy amplio, ya que no slo
explica el desarrollo cognitivo del nio, sino que tambin aporta explicaciones en cuanto a su
desarrollo biolgico y afectivo50. Es una teora parsimoniosa, es decir, que a pesar de manejar un
gran nmero de hechos, se puede explicar con unos pocos conceptos como son los de
equilibracin, asimilacin y acomodacin, entre otros. Adems no es una teora reduccionista y su
sistematizacin es coherente y lgica.

En la confrontacin de las teoras sobre el aprendizaje con la teora de Piaget, surgieron crticas
sobre dos temas fundamentales: la idea de estructura lgica y la nocin de equilibracin. No est
claramente definido cmo la misma estructura lgica se desarrolla en edades diferentes pero se
aplica a distintos conceptos. Tal es el caso de la conservacin de cantidad que se adquiere entre los

48 GARCIA, E. Piaget. Mxico: Trillas, 1989. p 45.

49 PIAGET, J. Seis Estudios de Psicologa, Bogot: Labor S.A., 1964. p. 100.

47
5 o 6 aos y la conservacin de volumen que slo se logra a partir de los 7 aos51. En relacin con
el segundo tema, la transicin de un estadio del desarrollo al siguiente es considerada como el
producto de un proceso de equilibracin; sin embargo, el trmino equilibracin no fue definido con
precisin; al menos en las primeras publicaciones slo se daba una idea de lo que implicaba este
concepto, y por tanto, el proceso por el cual se pasaba de un estadio al otro no qued definido52.

Estas crticas provocan el surgimiento de nuevos estudios sobre la teora, tomando, lo que para los
nuevos investigadores, son los puntos dbiles para tratar de darles una mejor explicacin. Estos
investigadores son conocidos como los neopiagetianos y entre ellos estn Juan Pascual-Leone,
Robbie Case y K. W. Fischer.

2.2.2.1 Teora de Juan Pascual-Leone

En 1963 Pascual-Leone propone por primera vez la reestructuracin de la teora de Piaget

manteniendo algunos de los conceptos bsicos, modificando otros e introduciendo unos nuevos.
Con su teora busca dar una explicacin de orden cuantitativo al desarrollo cognitivo propuesto por
Piaget. Entre los conceptos bsicos que conserv, se encuentra la nocin de esquema, entendida
como una unidad psicolgica formada por dos componentes: una respuesta desencadenante y una
respuesta efectora53. En otras palabras, el esquema es el repertorio de unidades de informacin
que el sujeto tiene almacenados de modo permanente y que son activados por diferentes estmulos.
Para Pascual-Leone, lo aprendido no es una caracterstica directa del mundo externo, sino una
caracterstica inherente a la lgica de los esquemas que el nio utiliza para representar el mundo.
El aprendizaje de orden superior es producto de la experiencia lgico matemtica interna del nio.

Otros de los conceptos que conserva de la teora de Piaget es el de asimilacin y de acomodacin.

El primero es el proceso mediante el cual se incorporan nuevos objetos o experiencias en los
esquemas existentes en la mente del sujeto. En algunos casos se presenta resistencia al nuevo
concepto producindose en la mente un desequilibrio de los esquemas existentes. La acomodacin,
es la reorganizacin de los esquemas existentes o la elaboracin de nuevos esquemas necesarios
para incluir la informacin que est recibiendo el individuo.

Pascual-Leone rescata dos conceptos muy poco desarrollados en la teora de Piaget. El primero es
la nocin de diferenciacin entendida como la modificacin de un esquema a causa de su

50 CASE, R. El Desarrollo Intelectual del Nacimiento a la Edad Madura. Barcelona: Piados, 1989. p.52.
51 Ibid. p. 57.
52 Ibid. p. 58.
53 Ibid. p.59.

48
aplicacin repetida54. La modificacin implica la adicin de nuevos elementos al componente
desencadenante o efector del esquema original. El otro concepto es el de invariante estructural o
esquema de orden superior que representa la relacin entre dos o ms esquemas de orden
inferior55.

Entre los elementos nuevos que plante Pascual-Leone con el fin de ampliar y precisar la teora de
Piaget estn:

Peso de la activacin esquemtica. Al activarse un esquema, ste lo hace con cierta fuerza
o peso. Dicho peso es una funcin que depende de varios factores, como son los indicios
(C) presentes en el campo psicolgico del individuo que funcionan como elementos
desencadenantes o que activan el esquema; la organizacin de los indicios en el campo
perceptual (F); la cantidad de indicios (L) que desencadenan esquemas estructuralmente
relacionados; el grado de atencin del sujeto o espacio mental (M). Este ltimo es el
principal constructo de su teora y lo define como la cantidad mxima de esquemas
independientes que el individuo puede activar simultneamente en la solucin de una
tarea. A esta ley de funcionamiento la denomin Principio de Sobredeterminacin
Esquemtica de la Actuacin56.

La definicin de estructura engaosa de la tarea. Las tareas piagetianas suelen presentar

situaciones engaosas porque provocan fuertes factores de error que producen estrategias
o respuestas errneas. Dos de los tipos de error ms frecuentes son: esquemas (estructuras
sobreaprendidas), desarrollados en otras situaciones en las que eran apropiados, que son
aplicados inadecuadamente en la nueva situacin debido a ciertos indicios sobresalientes
que confunden al sujeto. El otro es que el campo perceptual, a menudo conjuntamente con
el aprendizaje previo del nio, sugiere que se aplique un conjunto de esquemas diferentes.
La aplicacin de estos esquemas conduce a una solucin incorrecta. Sin embargo, Pascual-
Leone puso de manifiesto que no todas las tareas evolutivas presentan una estructura
engaosa. Algunas requieren simplemente la coordinacin de un gran nmero de
esquemas.

Aumento cuantitativo del espacio mental (M). Es la regla empleada para medir la
transicin de un estadio a otro, la cual aumenta cuantitativamente cada dos aos. "La regla
sostiene que los nios progresan de la no solucin a la solucin de una tarea evolutiva

54 Ibid. p. 59 - 60
55 Ibid., p.60.
56 Ibid. p. 61.

49
 cuando el espacio mental M aumenta hasta el punto en que puede activar todos los
esquemas que exige la tarea"57. El paso de un estadio a otro puede explicarse a partir de
incrementos del factor M como se aprecia en la siguiente tabla, donde a representa la
cantidad de energa de atencin alcanzada durante el periodo sensomotor58:

Estadio piagetiano Edad Valor de Ma

Preoperacional incipiente 3 - 4 aos a+1
Preoperacional avanzado 5 - 6 aos a+2
operacional concreto incipiente
Operaciones concretas intermedias 7 - 8 aos a+3
Operaciones concretas avanzadas 9 - 10 aos a+4
Operaciones formales incipientes 11-12 aos a+5
Operaciones formales intermedias 13-14 aos a+6
Operaciones formales avanzadas 15-16 aos a+7
Tabla 1: Valores de M, propuestos por Pascual Leone. 1969 - 1970.

De esta tabla se deduce que los nios de tres aos manejan un esquema para la solucin de
un problema, a los cinco aos manejan simultneamente dos esquemas y as
sucesivamente.

Estilo cognitivo. Este se refiere a las diferencias que se presentan entre los individuos al
tratar de resolver el desequilibrio interno que se produce en la solucin de una situacin
problemtica.

Tipos de aprendizaje. Son los procesos por los cuales los individuos adquieren la nueva
informacin. Este factor est estrechamente relacionado con el estilo cognitivo.

Pascual-Leone le dio poca importancia al papel de las estructuras lgicas en el desarrollo

cognitivo. Para l, stas juegan un papel importante en la determinacin del pensamiento infantil,
pero las considera producto del desarrollo y no causa de ste. Adems, los cuatro estadios
principales considerados por Piaget (sensomotor, preoperacional, concreto y formal) tienen un
papel secundario, ya que su mayor atencin la centra en los niveles del espacio mental o atencin
(M) que permite medir el paso de un estadio al otro.

57 Ibid., p. 63.
58 Ibid., p. 63 64.
50
Sugiere que las tareas que comparten las mismas estructuras lgicas a menudo requieren la
coordinacin de una cantidad diferente de esquemas primitivos, por consiguiente, dichas tareas se
superan en edades distintas. En este aspecto Piaget no estableci claridad y fue lo que denomin el
fenmeno del desfase horizontal.

La equilibracin es la actuacin de los sujetos no slo en funcin de M y de su repertorio de

estructuras habituales (es decir, las estructuras almacenadas de modo permanente en la memoria a
largo plazo), sino tambin de otros muchos factores. Por tanto, la actuacin resultante es una
sntesis completamente nueva, fruto de la confluencia de todos los factores en accin.

Para Pascual-Leone el sistema psicolgico del ser humano est formado por dos niveles
relacionados entre s: uno, el sistema subjetivo y otro, el de operadores silenciosos. El primero lo
conforman los esquemas encargados de asimilar y acomodar la informacin recibida y los
segundos se encargan de cambiar dichos esquemas modificando su dinamismo o fuerza de
asimilacin. Los operadores silenciosos son procesos neurofisiolgicos independientes que
corresponden a los mecanismos reguladores de la equilibracin del organismo. La complejidad de
una tarea depende del nmero de esquemas y de operadores que deben activarse en su solucin. El
campo de activacin se refiere al conjunto de esquemas que son activados en la solucin de una
tarea. Sin embargo, dentro de los esquemas activados hay ciertas jerarquas o peso que hace que
algunos de ellos sean ms importantes que otros. Los esquemas pueden ser considerados como los
programas que posee el ser humano y los operadores como la estructura biolgica.

Los esquemas los agrupa en personales, afectivos y cognitivos. Dentro de los esquemas cognitivos
define tres tipos: figurativos, operativos y ejecutivos. Los figurativos constituyen el contenido del
pensamiento, los operativos se aplican a los contenidos del pensamiento con el fin de
transformarlos y los ejecutivos actan como mediadores entre las motivaciones subjetivas y los
esquemas cognitivos. Adems los esquemas controlan y planifican los procedimientos o
actuaciones pertinentes para alcanzar el objetivo deseado. Generalmente estos esquemas se
relacionan entre s dando lugar a las denominadas operaciones y la organizacin de operaciones
determina un sistema operacional.

La teora de Pascual-Leone se caracteriza, al igual que la de Piaget, por tener un alcance amplio,
ser parsimoniosa, no es reduccionista y es muy sistemtica. Con sus conceptos y postulados
bsicos forma un sistema refinado, coherente y relacionado entre s. Su aporte fundamental es el
incremento en la precisin terica de la teora de Piaget con la regla de transicin entre estadios.

51
2.2.2.2 Teora del desarrollo de Robbie Case

Case present alrededor de 1975 una teora, bastante completa y estructurada sobre el desarrollo
intelectual desde el nacimiento hasta la edad adulta59. Toma como punto de partida dos
perspectivas que explicaban en ese momento el funcionamiento de la mente infantil: la
estructuralista, que analiza la evolucin del funcionamiento mental en las diferentes edades y la
procesual que da una mejor explicacin a los procesos responsables de dichos cambios.
Combinando estas dos perspectivas, Case propone una teora estructuro-procesual que rene sus
puntos fuertes y elimina los dbiles. Adems, toma de Pascual-Leone la nocin de una estrategia
ejecutiva basada en el procesamiento de la informacin y de Bruner la nocin de instrumento
cultural.

Considera al nio como un solucionador de problemas, capaz de formular sus metas y alcanzarlas
de manera activa. A travs de la solucin de problemas sencillos, los nios pequeos logran
formular problemas de orden superior y desarrollan las competencias para abordarlos de forma
adecuada. Los problemas que resuelve en los primeros aos de vida le abren horizontes, le
proporcionan nuevas metas y desafos que intenta alcanzar en estadios posteriores. Su desarrollo
cognitivo est determinado por la tendencia a conseguir metas diferentes, asemejndose este
proceso a la equilibracin propuesta por Piaget.

En todas las teoras de desarrollo cognitivo los autores proponen una unidad mental formada de
elementos diferentes: Piaget propone las estructuras lgicas y Pascual-Leone los operadores
constructivos. Case propone una estrategia ejecutiva o plan mental para resolver un problema
concreto y una estructura de control ejecutivo que define como la huella mental interna que
representa el modo general que el sujeto tiene de construir mentalmente la situacin de un
problema concreto y la forma de solucionarlo.

La estructura de control ejecutivo consta de tres componentes: la representacin del problema, sus
objetivos y las estrategias o pasos mentales que se emplean para resolverlo de manera eficaz. Estas
unidades mentales se integran de manera progresiva y jerrquica dando lugar al desarrollo. En este
proceso evolutivo es necesario tener en cuenta dos dimensiones, la estructural y la funcional. La
dimensin estructural identifica los estadios de desarrollo por los que pasa el nio: sensomotor,
relacional, dimensional y vectorial. Cada uno de estos estadios se caracteriza por la aparicin de
una estructura de orden superior, resultado de la coordinacin de estructuras ejecutivas de similar
complejidad, pero de funcin y forma interior diferentes. Un estadio se distingue de otro por la
naturaleza de las operaciones que forman las unidades bsicas del pensamiento y depende de las

59 Ibid., 315 501.

52
tareas que el nio pueda realizar. Por ejemplo, en el estadio sensomotor, el nio domina los
problemas relacionados con el uso de las partes de su cuerpo y la manipulacin de objetos; en el
periodo preescolar, descifra el cdigo simblico en el que se basa la comunicacin de su cultura;
en la escuela primaria sus destrezas van orientadas al quehacer de su cultura; y en la adolescencia
son las relacionadas con el sistema de pensamiento abstracto, cientfico y moral.

A su vez, cada estadio se divide en cuatro subestadios que resultan de la coordinacin de

estructuras ejecutivas de complejidad, forma y funcin similares. Estos subestadios se denominan:
consolidacin operacional o subestadio 0, en donde la estructura de control ejecutivo representa
slo una relacin; coordinacin operacional o subestadio 1, que relaciona dos elementos, uno que
aparece de manera ms amplia y que hay que coordinar con el primero; coordinacin bifocal o
subestadio 2, en el que se considera simultneamente un par de elementos con un par de actos; y
coordinacin elaborada o subestadio 3, en el cual se introducen elaboraciones adicionales que
permiten relacionar todos los elementos de los subestadios anteriores de manera activa y
progresiva.

De otra parte, la dimensin funcional describe los procesos de transicin dentro del mismo estadio,
pero no de un estadio a otro. Sin embargo, se supone que existen elementos de la vida
intrapsquica que permiten estos pasos, teniendo en cuenta que el desarrollo de una etapa es
prerrequisito de la siguiente. El desarrollo de los subestadios es paralelo en cada uno de los
estadios y se realiza por la integracin jerrquica, de modo que las caractersticas del estadio
inferior no desaparecen, por el contrario, se integran en la etapa inmediatamente superior. De esto
son responsables una serie de procesos reguladores, como la resolucin de problemas, la
exploracin y la imitacin. A su vez estos procesos poseen cuatro subprocesos: activacin de
esquemas (activa un conjunto de esquemas), evaluacin de esquemas (determina el inters
funcional de la secuencia), reetiquetacin de esquemas (nueva codificacin para activar en el
futuro de manera intencional) y consolidacin de esquemas. Estos subprocesos se encargan de la
integracin jerrquica de los estadios.

2.2.2.3 Modelo de las habilidades de K.W. Fischer

En 1979 Fischer presenta su teora de las habilidades con la que busca superar las deficiencias de
la propuesta piagetiana en relacin con la conceptualizacin de los estadios. Su trabajo se basa, en
primer lugar, en las secuencias del desarrollo conductual y los sincronismos entre diferentes
comportamientos a lo largo del desarrollo; y en segundo lugar, la relacin entre desarrollo y
aprendizaje y factores ambientales y biolgicos.

53
Da gran importancia al desarrollo de habilidades, las cuales resultan de dos ideas fundamentales:
el nivel ptimo y la adquisicin de habilidades. El nivel ptimo representa el lmite superior de la
capacidad de procesamiento de informacin de una persona o el tipo ms complejo de habilidad
que una persona puede controlar. Este nivel aumenta con la edad a un ritmo de desarrollo
diferente: uno rpido, al cambiar de un nivel a otro; y uno lento, al generalizar las habilidades de
cada nivel. El nivel ptimo puede evaluarse analizando el rendimiento del individuo en
condiciones apropiadas, teniendo en cuenta la prctica, la instruccin y el medio ambiente. Estos
elementos se presentan en edades similares, por lo cual se cree que, adems de un componente
ambiental, influye un componente biolgico.

En cuanto a la adquisicin de habilidades determina cmo se construye y se pasa de una habilidad

a otra ms compleja, basndose en un conjunto de reglas de transformacin. Esta teora propone la
aparicin de diez niveles organizados en tres ciclos: acciones sensomotoras, representaciones y
abstracciones. Tanto los niveles como los ciclos son conjuntos de conductas y tipos de relaciones
existentes entre ellas. En el primer nivel, se da una forma de organizacin de habilidades y slo en
esta medida un conjunto de acciones, un conjunto de representaciones y un conjunto de
abstracciones. En el segundo nivel, cambia una secuencia del conjunto formando una estructura;
en el tercer nivel, se organiza un sistema con diferentes estructuras; y en el cuarto nivel, se
combinan varios sistemas dando lugar a un sistema de sistemas o bloque que pasa a ser el primero
del siguiente ciclo.

La divisin que se propone en esta teora de niveles y ciclos ya haba sido planteada por otros
neopiagetianos como Pascual-Leone y Case. La diferencia radica en que para estos autores los
cambios generales implican un incremento en el nmero de tems en la memoria a corto plazo,
mientras que Fischer supone un cambio fundamental a nivel de organizacin conductual. Adems
el hecho de que el individuo est en un estadio de desarrollo, no implica que posea todas las
habilidades que le corresponden a dicho estadio, sino que su comportamiento puede ser diferente
dentro del mismo.

Para Fischer el pensamiento y el comportamiento pueden ser descritos estructuralmente y su

desarrollo podra explicarse mediante reglas de transformacin. Por consiguiente, tambin las
habilidades seguiran este procedimiento. Una habilidad tiene cuatro reglas que aseguran su
desarrollo dentro de un nivel evolutivo. La reglas, en un juego de roles, seran: la sustitucin, que
representa un rol; la centracin, que tiene en cuenta dos roles que se relacionan; la combinacin,
que integra los dos roles anteriores en una misma situacin; la diferenciacin que separa los
diferentes componentes de una habilidad; y para terminar, existe una quinta regla de
intercoordinacin, que permite el paso de un nivel al siguiente.

54
El nio puede utilizar diferentes vas para llegar a desarrollar una habilidad; dichas vas estn
determinadas por el medio ambiente y las diferencias individuales. Las diferencias reflejan la
existencia de dos procesos relativamente independientes: el del nivel ptimo y el del desarrollo de
habilidades, pero las reglas de transformacin no varan a lo largo del desarrollo.

La memoria, tambin tiene para Fischer gran importancia en el desarrollo. Las limitaciones de
memoria se deben al tipo de estructura de una habilidad dominada por el individuo y al nmero de
componentes que pueden combinarse en una habilidad. La aparicin del nivel ptimo permite
reorganizar las habilidades ms eficazmente, dejando libre ms espacio en la memoria.

2.2.3 La teora de Lev Vygotsky

Lev Vygostky (1896-1934), psiclogo ruso, pertenece a la corriente denominada socio histrico
cultural. Esta teora se fundamenta en el mtodo evolutivo, en considerar que los procesos
psicolgicos superiores tienen su origen en procesos sociales y en que los procesos mentales se
entienden a travs de la comprensin de instrumentos y signos que actan como mediadores. Este
ltimo concepto es su principal contribucin. El mtodo de investigacin de Vygotsky fue el
experimental evolutivo en el cual se hace necesaria la intervencin del experimentador en un
proceso de evolucin determinado para observar cmo ste vara, creando as un proceso artificial
de desarrollo60.

Esta teora se fundamenta en la idea de que existe un proceso social gentico a travs del cual el
ser humano se desarrolla. Vygotsky define el desarrollo en trminos de saltos revolucionarios y
considera que depende del aprendizaje, posicin contraria a la piagetiana en la cual el aprendizaje
depende del desarrollo. En primera instancia, existen mecanismos genticamente determinados que
permiten el desarrollo del intelecto del nio, pero esta inteligencia est influenciada
principalmente por la interaccin del individuo con el medio social en el que se desenvuelve. Para
Vygotsky las funciones mentales son bsicamente sociales, y estn clasificadas en dos categoras:
las funciones mentales inferiores y las superiores. Las funciones psicolgicas inferiores vienen
genticamente formadas e incluyen la percepcin elemental, la atencin no controlada, la memoria
y todo aquello biolgicamente determinado. Estas funciones ocurren involuntariamente y se
constituyen en unidades mentales aisladas; por tanto, no tienen relacin de dependencia con otras
funciones mentales aunque s pueden ser fundamento del desarrollo de algunas.

Las funciones psicolgicas superiores comprenden actividades mentales como la memoria lgica,
el razonamiento abstracto, la atencin voluntaria, la toma de decisiones y son influenciadas por

60 WERTSCH, J. Vygotsky y la Formacin Social de la Mente. Barcelona: Piados, 1988. p. 35 37.

55
significados sociales. Aunque en la mayora de los casos, las funciones superiores se desarrollan a
travs del aprendizaje en procesos educativos, por medio de actividades compartidas y con el
empleo de herramientas, son controladas voluntariamente y forman parte de una red de funciones
determinadas por el contexto o interaccin social.

La teora de Vygostky parte de la premisa de que el hombre logra su desarrollo y el control de su

propia conducta por medio de la interaccin con los dems a travs de unas herramientas
cognitivas que darn lugar a las funciones psicolgicas superiores. Estas herramientas tienen la
funcin de producir cambios en la forma de pensar de los individuos en relacin con los estmulos
del entorno y se clasifican en: instrumentos, que son herramientas que facilitan las relaciones
externas con la naturaleza; y signos, que son herramientas que permiten resolver problemas
orientados hacia el mundo interior. stos incluyen el lenguaje, los gestos, los signos, la lectura y la
escritura, las tcnicas de memorizacin y otras. A medida que el nio va adquiriendo habilidad en
el uso de estas herramientas, va adquiriendo mayor control sobre su conducta; es decir, al ir
interiorizando los signos sociales de los cuales el lenguaje es fundamental va apropindose de la
cultura y desarrollando su intelecto y pensamiento. En la medida en que el individuo logre utilizar
herramientas intelectuales cada vez ms complejas, como teoras, modelos cientficos, sistemas de
representacin y el lenguaje, entre otros, podr lograr un pleno desarrollo de sus procesos
psicolgicos superiores. La formacin de las estructuras de pensamiento debe verse como
resultado de un proceso de construccin social, en el marco de un contexto cultural histrico
concreto61.

Segn Vygotsky, las funciones psicolgicas superiores se presentan primero a un nivel social
(interpsicolgico) y despus a un nivel individual (intrapsicolgico). Este es el proceso de
internalizacin en el cual las estructuras de las actividades realizadas externamente pasan al plano
interno. Esas actividades externas son procesos sociales mediatizados por el lenguaje. La
internalizacin no es una copia interna de lo externo, sino que se refiere a la concientizacin de la
experiencia externa. Desde el nacimiento, el nio est inmerso en un ambiente humano, atendido
por otras personas junto a las cuales construye el sistema de significados apropiado para dicha
interaccin. Estos significados se incorporan mediante el proceso de internalizacin.

De ah que para Vygotsky el aprendizaje se d como un proceso conjunto dentro de un contexto

social62. El xito del aprendizaje est dado por la orientacin de las personas adultas ya que la

61PEA, L. B. Las Tecnologas de la Mente. En: Revista Educacin y Cultura. No. 34. Santaf de Bogot:
FECODE, 1994. p. 17.

62 GINDIS, B. Psychology Applied to Education: Lev S. Vygotsky Approach En: NASP Communique. Vol.
25 # 2. http://www.!51.com/^ tatyana/vygotsky_Appr.htm. p. 12 13. 1996. Consultada: 22/01/99.
56
cognicin no surge de la nada, sino que tiene lugar en determinado contexto socio cultural, donde
el adulto se constituye en gua del proceso de aprendizaje, surgiendo as, la zona de desarrollo
prximo (ZDP).

La ZDP se define como la distancia que existe entre el nivel de desarrollo que puede alcanzar el
nio actuando independientemente y lo que puede lograr en colaboracin con un adulto o un
compaero ms competente.

Segn Vygotsky, el nio puede operar slo dentro de ciertos lmites que se hallan fijados
estrictamente por el estado de desarrollo del nio y por sus posibilidades intelectuales. A
partir de aqu, la zona de desarrollo prximo se determina conjuntamente por el nivel de
desarrollo del nio y la forma de instruccin implicada; no es una propiedad ni del nio ni
del funcionamiento interpsicolgico por s solo63.

El progreso de la ZDP se puede presentar en un modelo de cuatro etapas que se centra

fundamentalmente en la relacin entre el autocontrol y el control social64. En el estadio I es donde
otros ms capaces ayudan al desempeo. Cuando los nios an no pueden autorregularse,
dependen de los adultos o de los pares ms competentes para el desempeo de las diversas tareas.
La cantidad y el tipo de regulacin del otro estn determinados por la edad del nio y la naturaleza
de la tarea. Durante los primeros periodos de la ZDP, en los que el nio tiene una comprensin
limitada de la tarea o del objetivo a lograr, el adulto o los pares ms capaces ofrecen directivas o
modelos para que el nio inicialmente imite. Gradualmente comprende el significado de la
operacin y las relaciones entre las diversas partes de la actividad, por lo general por medio del
lenguaje durante la realizacin de la tarea. En el proceso de transicin de la ayuda ajena a la
autoayuda (internalizacin y automatizacin) hay variaciones en los medios por los que se
proporciona apoyo: preguntas, retroalimentacin y luego estructuracin cognitiva.

En el estadio II, el yo ayuda al aprendizaje. Aunque el nio ya es capaz de realizar una tarea sin
ayuda ajena, no significa que la operacin est plenamente desarrollada o automatizada. La
regulacin puede haber pasado del adulto al nio pero la funcin de control y autogua permanece
con la verbalizacin manifiesta en la forma de discurso autodirigido. Los mismos procesos de
ayuda y autoayuda por parte del otro en la ZDP operan tambin en el adulto.

En el estadio III es cuando el desempeo se desarrolla, automatiza y se convierte en el

conocimiento ya desarrollado. Una vez que ha desaparecido la evidencia de la autorregulacin (el

63WERTSCH, J. Vygotsky y la Formacin Social de la Mente. Barcelona: Paids, 1988. p. 87.

64MOLL, I.C. Vygotsky y la educacin. Connotaciones y Aplicaciones de la Psicologa Sociohistrica en la
Educacin. 2 ed. Buenos Aires: Aique, 1993.
57
discurso autodirigido), el nio ha salido de la ZDP. La ejecucin de tareas es fluida e integral y
hay evidencia de que se ha internalizado y automatizado. La ayuda del adulto o del otro, ya no es
necesaria y por tanto el aprendizaje aqu ya no est en desarrollo sino que se encuentra
desarrollado.

Es en el estadio IV donde la desautomatizacin del desempeo lleva a la recurrencia a travs de la

ZDP. Durante toda la vida, el aprendizaje para el desarrollo de nuevas capacidades en cualquier
individuo se realiza recurriendo una y otra vez a estas mismas secuencias reguladas por la ZDP.
Para cada individuo, en cualquier momento dado, habr una mezcla de regulacin por el otro,
autorregulacin y procesos automatizados. Sea cual fuere el nivel de recurrencia, el objetivo es
retornar a la ZDP para llegar de nuevo a la automatizacin, pasando por la autorregulacin.

Carretero explica que los procesos evolutivos y los de aprendizaje no coinciden sino que al
presentarse el aprendizaje, ciertos procesos evolutivos van a surgir interiormente cuando el nio
cuenta con la gua de un adulto o de un compaero ms capaz65. La instruccin solamente es
positiva cuando va ms all del desarrollo. Entonces, despierta y pone en funcionamiento toda una
serie de funciones que situadas en la zona de desarrollo prximo, se encuentran en un proceso de
maduracin66. De ah que se pueda afirmar que la teora de Vygostky es fundamentalmente una
teora educativa en la cual el dueto enseanza aprendizaje determina el desarrollo cognitivo del ser
humano. Aqu el lenguaje juega un papel fundamental porque es a travs de la lengua que se van
construyendo los contextos sociales y que el nio va internalizando los procesos cognitivos.

Para Vygostky, inicialmente, pensamiento y lenguaje son independientes. El pensamiento precede

al lenguaje y ste, a su vez, puede estar libre de pensamiento. Aproximadamente a los dos aos de
edad, el pensamiento prelingstico (acciones, percepciones, imgenes) y el lenguaje preintelectual
(llanto, balbuceos) se encuentran y se unen para iniciar un nuevo tipo de conducta donde el
pensamiento se vuelve verbal y el discurso racional. As, pensamiento y lenguaje forman una
estructura que se debe analizar como un todo funcional. La unidad que conserva las propiedades
bsicas de esta estructura es el significado de las palabras, que es tanto pensamiento como
lenguaje. Es entonces en el significado donde pueden hallarse las respuestas a nuestras preguntas
sobre la relacin entre inteligencia y palabra67.

65 CARRETERO, M. Introduccin a la Psicologa Cognitiva. Buenos Aires: Aique, 1997. p. 194.

66 VYGOTSKY. En: WERTSCH, J. Vygotsky y la Formacin Social de la Mente. Barcelona: Paids, 1988.
p. 87.
67 VYGOTSKY, L. Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: La Plyade, 1962. p. 25.

58
La teora sobre el lenguaje de Vygostky puede presentarse con el siguiente esquema:

Pensamiento Lenguaje
prelingustico Pensamiento preintelectual
Acciones, verbal y discurso
racional. Llanto,
percepciones,
balbuceos.
imgenes, etc.

Figura 4. Relacin entre pensamiento y lenguaje para Vygotsky. Tomado de Psicologa de la ciencia de la mente y la
conducta. Richard D. Gross. Ed. El Manual Moderno, Mxico, 1994, p.313.

A medida que el nio crece se pueden distinguir tres etapas principales en la relacin entre el
pensamiento y el habla68. En la primera etapa, el pensamiento y el lenguaje son independientes ya
que los pensamientos no necesitan la utilizacin del lenguaje. En ausencia de un sistema de
signos lingsticos u otros, slo es posible el ms primitivo y limitado tipo de comunicacin; sta,
que se manifiesta por medio de movimientos expresivos, observados fundamentalmente entre los
animales, no es tanto comunicacin como expresin de afecto69. Se presenta un balbuceo
preverbal complejo y relacionado con el acto de nombrar las cosas y de emitir preguntas. En la
segunda etapa, el pensamiento y el habla se relacionan un poco ms con el fin de solucionar
problemas; a medida que las acciones se realizan, el nio va emitiendo comentarios. Ms tarde
esos comentarios comienzan a aparecer previos a las acciones y son descripciones ms precisas.

El habla consigo mismo que el nio inicia durante su segunda etapa es lo que Piaget llam habla
egocntrica. Este tipo de habla tiene una funcin importante en la actividad infantil. Durante un
tiempo es el acompaamiento de la accin pero pronto se convierte en un instrumento del
pensamiento en la solucin de problemas. El lenguaje egocntrico no es un lenguaje social ni un
lenguaje privado, sino una transicin entre los dos; el nio no diferencia entre el discurso para s
mismo y el discurso para los dems. La etapa del egocentrismo es transitoria entre el lenguaje
verbal y el interiorizado, lo que constituye la tercera etapa del desarrollo del pensamiento y el
lenguaje.

Segn Vygotsky el lenguaje es crtico en el desarrollo cognitivo, proporciona un medio para

expresar ideas y hacer preguntas y da las categoras y conceptos para el pensamiento. El lenguaje
en forma de discurso privado o habla consigo mismo gua el desarrollo cognitivo y representa los
pensamientos exteriorizados. La transmisin racional, intencional, de la experiencia y el

68 GARNHAM, A. Y OAKHILL, J. Manual de Psicologa del Pensamiento. Barcelona: Piados, 1996.

59
pensamiento a los dems requiere un sistema mediatizador, y el prototipo de ste es el lenguaje
humano nacido de la necesidad de intercomunicacin durante el trabajo70.

2.2.4 Teora del desarrollo de Jerome Bruner

En la psicologa contempornea, Jerome Bruner, uno de los seguidores ms notables de Vygotsky,

se reconoce especialmente como investigador en psicologa evolutiva y psicologa de la educacin,
con una orientacin terica funcionalista. Su teora del desarrollo se plantea con un principio de
organizacin biolgica que le ayuda al nio a comprender su mundo. El hombre es un ser
biolgico, fruto de la evolucin de primate hacia ser humano y tiene una manera particular de
adaptarse al mundo por medio de la cultura desarrollndose a lo largo de la vida. La estructura
cognitiva de la persona madura a travs del tiempo, de tal manera que pueda pensar y organizar su
entorno en forma cada vez ms compleja. Aqu, el lenguaje es la herramienta que le permite
interactuar con sus semejantes y le facilita el aprendizaje.

El desarrollo cognitivo se presenta por la influencia de factores externos (del ambiente) e internos
(del individuo), constituyndose la inteligencia en la interiorizacin de dichos instrumentos
culturales. En el desarrollo intelectual del nio, la mediacin de otras personas en su aprendizaje
es importante. De esta idea surge el concepto de andamiaje, que est estrechamente relacionado
con la ZDP de Vygotsky. El andamiaje es la ayuda proporcionada por el adulto para que el nio, a
partir de su nivel de desarrollo actual, pueda ir utilizando sus capacidades al mximo para lograr la
competencia necesaria en la ejecucin de una tarea y logre realizarla de manera independiente.

Bruner sostiene que en su desarrollo los individuos utilizan tcnicas o destrezas que la cultura
transmite (por ejemplo, el lenguaje) para representar las caractersticas de los estmulos del
entorno. En general, la representacin es un conjunto de parmetros que sirve para almacenar las
experiencias vividas en diferentes circunstancias. La representacin constituye un pilar del
desarrollo ya que a medida que se dominan diferentes tipos de representacin y se transfieren de
un sistema a otro, se va logrando el desarrollo.

Para poder sacar provecho de nuestro contacto con las regularidades recurrentes del
entorno, hemos de representarlas de algn modo. Este problema no debe interpretarse
inadecuadamente como una simple cuestin de memoria. No olvidemos que lo esencial de
la memoria no es el almacenamiento de la experiencia pasada, sino la recuperacin de lo
que sea relevante en una forma utilizable. Esto depende del modo en que haya sido
codificada y procesada dicha experiencia para que resulte efectivamente relevante y

69 VYGOTSKY, Op. cit., p. 26

70 Ibid. p. 26.
60
 utilizable cuando se necesite en el presente. El producto final de este sistema de
codificacin y procesamiento es lo que conocemos como representacin71.

Las personas construyen modelos de la realidad a partir de la accin, las imgenes mentales y el
lenguaje, dando lugar a tres tipos de representacin: enactiva, icnica y simblica.

La representacin enactiva es un modo de representar eventos pasados mediante una respuesta

motriz adecuada. Se considera que sta es la estrategia que emplean los nios pequeos para
recordar las cosas en la etapa sensomotriz. Tambin los adultos pueden recordar algunas acciones
motrices complejas de forma enactiva. Por ejemplo, al nadar los msculos se encargan de recordar
los movimientos, aunque se lleve mucho tiempo sin ejercitarlos. A pesar de poseer el lenguaje,
difcilmente se pueden verbalizar las acciones. "A travs de encuentros repetidos con las
regularidades del ambiente (es decir, los mismos eventos y condiciones se repiten) se construyen
estos patrones virtualmente automticos, abreviados, de actividades motoras que se ponen en
movimiento como unidades en la situacin apropiada"72.

El segundo modo de representacin es el icnico, que puede considerarse como una transicin
entre lo concreto y el campo de las imgenes mentales. Esta representacin se da cuando el nio se
imagina una accin o una manipulacin, por medio de un dibujo. Las imgenes mentales no
incluyen todos los detalles de lo que sucedi, sino que presentan los ms significativos para el
observador.

La tercera manera de capturar las experiencias en la memoria es la representacin simblica que se

facilita gracias a la competencia lingstica. Un smbolo es una palabra o marca que representa
alguna cosa, pero que no tiene por qu parecerse a dicha cosa. Los smbolos se desarrollan en una
sociedad para referirse a ciertos objetos, sucesos o ideas.

Para Bruner los modos de representacin enactiva, icnica y simblica se relacionan entre s
evolutivamente. Se desarrollan en ese orden y cada uno depende del anterior. La prctica de cada
uno es necesaria antes de que pueda llevarse a cabo la transicin al modo siguiente. Esta
formulacin de los modos de representacin equivale a la teora de las etapas del desarrollo del
intelecto. Es similar en muchos sentidos a la teora de Piaget. Bruner afirma que si el intelecto se

71BRUNER, J. S. Desarrollo Cognitivo y Educacin. Madrid: Morata, 1988. p. 47.

72GROSS, R. D. Psicologa de la Ciencia de la Mente y la Conducta. Mxico: El Manual Moderno, 1994. p.
313.
61
desarrolla en el orden enactivo, icnico y simblico, lo lgico es ensear los conceptos en dicho
orden73.

El principal inters de Bruner est en la transicin del modo icnico al simblico, pues es donde se
desarrolla el lenguaje, el cual es inseparable del pensamiento humano. El lenguaje proporciona un
medio para representar experiencias y transformarlas. Una vez que el nio ha interiorizado el
lenguaje como instrumento cognitivo, le es posible representar y transformar sistemticamente la
experiencia con flexibilidad y mayor facilidad. En la teora de Bruner es de vital importancia el
lenguaje y la comunicacin interpersonal, adems de la participacin activa del adulto o de alguien
de mayor conocimiento, para ayudar al nio a desarrollarse como pensador y solucionador de
problemas. El pensamiento depende, o, es consecuencia del lenguaje y ste es fundamental para el
desarrollo de la representacin simblica. Lenguaje y pensamiento lgico son inseparables. Por
tanto, el desarrollo cognitivo puede acelerarse con el entrenamiento de la utilizacin de smbolos
en los nios.

2.2.5 Teora de la asimilacin para el aprendizaje significativo de David Ausubel

La teora de la asimilacin para el aprendizaje significativo de David Ausubel, aunque no es

propiamente una teora del desarrollo cognitivo, es de gran importancia para comprender la forma
como aprende el ser humano. Se fundamenta principalmente en las concepciones cognitivas de
Piaget y Bruner. sta es una teora con un enfoque estructural organicista, cuyo ncleo reside en la
comprensin del ensamblaje del material novedoso con los contenidos conceptuales de la
estructura cognitiva del sujeto. Aqu se hace nfasis en la organizacin del conocimiento en
estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la interaccin entre esas
estructuras presentes en el sujeto y la nueva informacin. La teora postula que el aprendizaje
implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el
aprendiz posee en su estructura cognitiva. Un aprendizaje es significativo cuando puede
relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya
sabe74.

Segn Ausubel para que se produzca un aprendizaje significativo es preciso que se den tres
condiciones: que el material a aprender sea significativo, que el estudiante posea los preconceptos
necesarios para adquirir la nueva informacin y finalmente, que exista la motivacin para
aprender. En cuanto al material, es preciso que no sea arbitrario, es decir que posea significado en

73 RESNICK, L. et al. La Enseanza de las Matemticas y sus fundamentos Psicolgicos. Barcelona: Piads,
1990. p. 137 143.
74 DAZ, F, & HERNNDEZ, G. Estrategias Docentes para un aprendizaje Significativo. Una Interpretacin
Constructivista. Mxico: McGraw Hill, 1998. p. 64.
62
s mismo; un material posee significado potencial si sus elementos estn organizados lgicamente
y no slo yuxtapuestos. Ninguna tarea de aprendizaje se realiza en el vaco cognitivo, incluso el
aprendizaje repetitivo o memorstico, puede relacionarse con la estructura cognitiva, aunque sea
arbitrariamente y sin adquisicin de significado75. Como el aprendizaje significativo es producto
siempre de la interaccin entre un material o una informacin nueva y la estructura cognitiva
preexistente, los significados son siempre una construccin individual, ntima, ya que la
comprensin o asimilacin de un material implica siempre una deformacin personal de lo
aprendido. El aprendizaje significativo se produce cuando se asimila informacin nueva con algn
concepto inclusor ya existente en la estructura cognitiva del individuo que resulte relevante para el
nuevo material que se intenta aprender. Este proceso es similar a la acomodacin piagetiana. La
nueva informacin modifica la estructura cognitiva que manifiesta una organizacin jerrquica y
lgica, en la que cada concepto ocupa un lugar en funcin de su nivel de abstraccin, de
generalidad, de capacidad de incluir otros conceptos, produciendo a la vez la extensin de la
potencialidad explicativa y operativa del conocimiento. Por tanto, provoca la organizacin del
mismo, su afianzamiento o su reformulacin en funcin de la estructura lgica del material que se
adquiere, siempre que existan las condiciones para su asimilacin significativa.

Para Ausubel, los significados se reciben, no se descubren. El aprendizaje es la va por la que las
personas asimilan la cultura que les rodea, idea fuertemente vygotskyana. A pesar del carcter
intrapersonal de los significados psicolgicos, stos se adquieren generalmente en contextos de
instruccin, interpersonales, que generan una notable homogeneidad intracultural en esos
significados76. Sin embargo, dado que comprender requiere siempre un esfuerzo, la persona debe
tener algn motivo para esforzarse. Por ms significativo que sea un material, por ms relaciones
potenciales que contenga, si el aprendiz no est dispuesto a esforzarse en hacer relaciones
limitndose slo a repetir el material, no habr aprendizaje significativo. Esta tercera condicin se
refiere al componente motivacional, emocional y actitudinal que est presente en todo
aprendizaje77.

Ausubel distingue tres tipos bsicos de aprendizaje significativo segn el conocimiento adquirido:
el aprendizaje de representaciones, de conceptos y de proposiciones78. El aprendizaje de
representaciones tiene como resultado entender que una palabra representa psicolgicamente la
entidad nombrada. Corresponde a la adquisicin del vocabulario y a su vez, tiene dos variantes: el
aprendizaje de representaciones previo a los conceptos (vocabulario relativo a cosas o hechos
reales) y el posterior a la formacin de conceptos, en el cual el nio ha tenido que aprender el

75 Ibid.
76 POZO, J. Teoras Cognitivas del Aprendizaje. Madrid: Morata, 1989. p. 209 - 210.
77 Ibid., p. 213 - 215.
78 AUSUBEL, et al. Psicologa Educativa. Un punto de Vista Cognoscitivo. 2 ed. Mxico: Trillas, 1997.

63
significado del referente. Los conceptos son una estructura lgica que relaciona determinados
objetos, eventos, etc. con ciertos atributos comunes a todos ellos, y habra dos formas bsicas de
aprenderlos: la abstraccin inductiva a partir de experiencias empricas concretas, que sera un
aprendizaje basado en situaciones de descubrimiento (formacin de conceptos); y la relacin de
los nuevos conceptos con otros anteriormente formados y ya existentes en la mente del nio
(asimilacin de conceptos), que sera la forma predominante de adquirirlos a partir de la edad
escolar y especialmente en la adolescencia y la edad adulta. A diferencia de la formacin de
conceptos, la asimilacin sera un aprendizaje significativo producido en contextos receptivos y no
de descubrimiento. El tercer tipo de aprendizaje significativo se relaciona con las proposiciones
que son dos o ms conceptos ligados en una unidad semntica. Este aprendizaje consiste en
adquirir el significado de nuevas ideas expresadas en una frase o una oracin que contiene dos o
ms conceptos. Como las proposiciones implican una relacin entre conceptos, slo pueden ser
adquiridas por asimilacin. El rasgo esencial del proceso de asimilacin es la relacin entre la
estructura de los materiales presentados para el aprendizaje y la estructura cognitiva de la persona
que aprende.

Esta manera de clasificar el aprendizaje significativo deja entrever la importancia del pensamiento
en el proceso de aprendizaje. Las relaciones, la jerarquizacin, la clasificacin y la categorizacin
son formas de pensamiento necesarias para la comprensin y el aprendizaje.

En funcin del tipo de relacin jerrquica entre las ideas ya existentes y las nuevas ideas, Ausubel
distingue tres formas de aprendizaje por asimilacin: la subordinacin, la supraordenacin y el
aprendizaje combinatorial. La mayor parte de los aprendizajes significativos son subordinados. En
este tipo de aprendizaje se produce una diferenciacin progresiva de conceptos ya existentes en
varios conceptos de nivel inferior. Existen dos tipos de aprendizaje subordinado. Uno es por
inclusin derivativa, cuando la nueva informacin es slo un ejemplo de conceptos que ya tiene el
sujeto en su estructura cognitiva, por tanto derivable de sta. El segundo es por inclusin
correlativa, cuando el nuevo material es una extensin, elaboracin, modificacin o limitacin de
ideas ya aprendidas, por tanto no derivable ni implcito en la mente del sujeto.

Hay supraordenacin cuando se aprende una nueva proposicin bajo la cual estn incluidas ideas
establecidas. En el aprendizaje supraordinado, las ideas establecidas ya en la estructura cognitiva
se reconocen como ejemplos ms especficos de la nueva proposicin. Es decir, la idea
supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas
subordinadas; las ideas existentes son ms especficas que la idea que se intenta adquirir. Se
produce una reconciliacin integradora entre los rasgos de una serie de conceptos que da lugar a la
aparicin de un nuevo concepto ms general o supraordinado.

64
El aprendizaje combinatorial se da cuando una proposicin no se relaciona con ideas
supraordinadas o subordinadas concretas de la estructura cognitiva. En este caso, la idea nueva y
las ideas ya establecidas no estn relacionadas jerrquicamente, sino que se hallan al mismo nivel
dentro de la pirmide de conceptos; se considera que la idea nueva tiene algunos atributos de
criterio en comn con las ideas preexistentes79.

La teora de Ausubel parte de la distincin entre el aprendizaje y la enseanza, que aunque

interactan, son relativamente independientes. Ambos conceptos son dimensiones continuas que
posibilitan interacciones entre asociacin y reestructuracin en el aprendizaje. La primera
dimensin hace referencia a los procesos mediante los cuales se codifica, trasforma y retiene la
informacin. Comprende desde el aprendizaje meramente memorstico o repetitivo hasta el
aprendizaje plenamente significativo. El continuo de la enseanza se refiere a la estrategia de
instruccin planificada para fomentar ese aprendizaje. Adems de diferenciarse cognitivamente,
ambas dimensiones se distinguen tambin por el tipo de motivacin que promueve y por las
actitudes ante el aprendizaje80. Esta ltima idea pone en evidencia la necesidad de adecuar la
enseanza a la forma en que el individuo aprende. Es decir, la enseanza es independiente del
aprendizaje y no al contrario, como muchas veces se ve en la prctica.

2.3 FORMAS MLTIPLES DE INTELIGENCIA

Finalmente, se encuentran las teoras enfocadas exclusivamente a la inteligencia nacidas en

contraposicin a las teoras psicomtricas de inteligencia. Las teoras actuales ms significativas
en el campo de la inteligencia son las de H. Gardner y R. Sternberg quienes reconocen la
importancia que tiene tanto el conocimiento como la representacin en la conducta inteligente: "si
hay un mensaje que aprender en la historia reciente de la psicologa del procesamiento de la
informacin, ste sera que el proceso, el conocimiento y la representacin tienen que ser
comprendidas en sus interacciones recprocas"81. Sternberg y Gardner interpretan la inteligencia
no como una entidad preestablecida, sino como un conjunto de habilidades (tres en Sternberg y
ocho en Gardner) susceptibles de mejora y desarrollo, que tienen que ver tanto con aspectos
internos como externos del individuo.

Ambas teoras reconocen la importancia fundamental del contexto en la formacin y desarrollo de

la inteligencia en la lnea del entrenamiento y la perfectibilidad. En este sentido se diferencian
radicalmente de los tericos que privilegian los factores hereditarios y as mismo abren

79 POZO, Op. cit., p. 215 222.

80 NOVAK, et al. Aprendiendo a Aprender. Barcelona: Martnez Roca, 1988.
81 STERNBERG, R. J. Inteligencia Humana I, La Naturaleza de la Inteligencia y su medicin. Barcelona:
Paids, 1987a. p. 34.
65
perspectivas insospechadas para trabajar en educacin. Gardner y Sternberg coinciden al afirmar
que es importante entrenar las tendencias naturales de los individuos para mejorar el desempeo
intelectual de las personas.

2.3.1 Teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner

Howard Gardner considera que existen diferentes competencias humanas intelectuales que estn
relacionadas con estructuras especficas de la mente (como entidad biolgica) y que estn
determinadas, en cierta medida, por el entorno cultural que fija parmetros de qu habilidades y
competencias son valiosas dentro de dicha cultura82. Es mejor pensar que los seres humanos
poseen un nmero de facultades relativamente independientes, y no cierta cantidad de poder
intelectual, o CI, que simplemente puede ser canalizada en una u otra direccin83. La inteligencia,
segn Gardner, es la capacidad que se tiene para la resolucin de problemas o para la creacin de
productos que sean valiosos en uno o ms ambientes culturales.

Es importante dentro de esta teora, la concepcin sobre el desarrollo de las capacidades desde la
perspectiva biopsicolgica. En los primeros aos de vida, los nios se desarrollan y crecen con
cierta indiferencia hacia su cultura y hacia la especializacin. Sin embargo, los primeros cinco
aos de vida permiten al infante desarrollar teoras y plantear concepciones sobre el entorno fsico
en el que se est desarrollando. Adicionalmente, es en este perodo que los nios entran al mundo
de los smbolos (el lenguaje, por ejemplo) sin ningn tipo de enseanza explcita, sino como
resultado de su interaccin con el mundo. Cuando comienza la enseanza directa y formal (la
escolarizacin), el nio comienza a interesarse en el verdadero por qu de las cosas, quiere conocer
las reglas bajo las cuales las cosas funcionan en las diferentes especialidades. Con la intervencin
directa de la escuela, la cultura comienza a ser una parte esencial de su desarrollo ya que la
enseanza est determinada por la cultura particular. Tambin en este periodo, los rasgos de
creatividad del nio comienzan a tener mayor importancia.

En la adolescencia, la especializacin toma un rumbo definitivo: o se contina con esa

especialidad o se la abandona definitivamente. El individuo se acomoda mejor al entorno, pero sus
creaciones son ms claras porque empieza a alejarse de lo convencional y comienza a desafiar lo
establecido para dar lugar a su originalidad. En la madurez, el individuo llega a ser lo que su
desarrollo lo ha llevado a ser dentro de lo que Gardner llama la matriz del talento. sta incluye las
siguientes categoras84:

82 GARDNER, H. La Estructura de la Mente: La Teora de las Inteligencia Mltiples. 2 ed. Mxico: Fondo
de Cultura Econmica, 1994. p. 40.
83 GARDNER, H. A Multiplicity of Intelligences En: Scientific American. Vol. 9. # 4, 1998. p. 19-23.

66
 Talento Es una seal de potencial biopsicolgico precoz en cualquier especialidad existente en
una cultura.
Prodigio Es una forma extrema de talento en una especialidad, tambin se presenta cuando la
persona est en proceso de pleno crecimiento.
Experto Es aquella persona que ha trabajado durante una dcada o ms en una especialidad y por
lo tanto domina las tcnicas y el conocimiento indispensable para actuar en el nivel ms
alto de una especialidad.
Creativa Es aquella persona que ha sido capaz de trascender dentro de una especialidad y tiene
productos novedosos y reconocidos como vlidos dentro de la comunidad a la que
pertenece.
Genio Se reserva este ttulo honorfico a las personas que no slo son expertas y creativas sino
que adems han tenido una trascendencia universal o casi universal.
Tabla 2. Matriz del talento.

La teora de Gardner gira alrededor del concepto de inteligencia, pero para hablar de inteligencias
mltiples es necesario determinar qu hace que una capacidad o competencia dada pueda ser
considerada como inteligencia. En la teora se enumeran diferentes criterios, a saber, que la
capacidad se encuentre aislada en personas que tengan dao cerebral, que se encuentre en idiots
savants y en superdotados; que cuente con un conjunto de operaciones claramente identificables
la capacidad se activa neurolgicamente con determinados estmulos internos o externos al
individuo, que tenga una historia de desarrollo a lo largo de la vida de un individuo y una
historia evolutiva o la posibilidad de observar esa evolucin, que tenga apoyo de pruebas
psicomtricas y que sea susceptible de ser expresada utilizando un sistema simblico producto de
la cultura85.

Gardner postula la existencia de ocho inteligencias que funcionan autnoma, pero no

aisladamente. Estas ocho inteligencias se encuentran agrupadas en tres categoras: las de la esfera
auditiva oral, las relacionadas con los objetos y las personales. La inteligencia lingstico verbal
incluida en la primera categora y que parece compartida de manera ms universal y democrtica
por toda la especie humana, incluye el manejo muy elaborado en todos o algunos de los aspectos
del lenguaje, como son el retrico, el mnemotcnico, el explicativo, el dominio de la palabra
escrita y el aspecto metalingstico. Esta inteligencia aparece con la jeringonza, incluso en los
nios sordos. Las personas con predominio de esta inteligencia manejan la lengua y tienen un
deseo constante de explorarla. Biolgicamente, se encuentra relacionada especficamente con el
rea de Brocca en el cerebro.

84 GARDNER. Op. cit. 102 105.

85 GARDNER, H. A Multiplicity of Intelligences En: Scientific American. Vol. 9. # 4, 1998. p. 19-23.
67
La inteligencia musical aparece an ms temprano y comienza por el reconocimiento de tonos,
ritmos y timbres. Los nios en los que se destaca esta inteligencia balbucean, cantan e imitan tonos
desde su primera infancia; luego vienen ritmos ms complejos, tonadas familiares y melodas de la
cultura dominante. La capacidad en esta inteligencia tambin se manifiesta en el momento de
escuchar y al discernir. Aparentemente, el origen biolgico de esta capacidad se encuentra en el
hemisferio derecho del cerebro, aunque no se ha podido determinar un rea especfica86.

En la segunda categora estn las inteligencias relacionadas con los objetos. La primera de ellas es
la inteligencia lgico matemtica, cuyo origen est en la confrontacin con el mundo de los
objetos, en su ordenacin, reordenacin, evaluacin de cantidad y el discernimiento de las
relaciones y los principios subyacentes a stos. Existen reas especficas del cerebro que son ms
importantes que otras para operaciones matemticas como el clculo. Las personas con esta
inteligencia se caracterizan por su amor a trabajar con la abstraccin y se emocionan con la
solucin de algn problema complicado. El desarrollo de esta capacidad se da en la secuencia
planteada por Piaget, comenzando por la permanencia del objeto, despus las comparaciones, las
clasificaciones, el reconocimiento de clases o conjuntos, la adquisicin de la nocin de nmero y
la comparacin de conjuntos. Despus aparecen las operaciones que se irn haciendo cada vez ms
complejas; las actividades se internalizan y aparecen las operaciones lgico formales.

La segunda en esta categora es la inteligencia espacial, cuya actividad cerebral se encuentra en el

hemisferio derecho, se define como la capacidad para percibir con exactitud el mundo visual, para
realizar transformaciones y modificaciones a las percepciones iniciales propias y para recrear las
experiencias visuales propias, incluso en ausencia de estmulos fsicos apropiados. Esta capacidad
se puede desarrollar ya que el individuo puede adquirir la habilidad de reconocer objetos desde
ngulos distintos, de imaginar el movimiento interno entre las partes de una configuracin y la
habilidad de pensar en relaciones espaciales en que la orientacin corporal del observador es parte
esencial del programa. La secuencia de desarrollo de esta inteligencia comienza por el
entendimiento sensomotor del espacio, sigue con la apreciacin inicial de trayectorias observadas
en los objetos y la capacidad de orientarse entre varios rumbos. Durante la niez aparece la
imaginera. En el periodo de las operaciones concretas el nio puede apreciar los objetos como los
vera otro desde distinto ngulo y luego es capaz de manejar espacios abstractos, llegando a la
recreacin de las experiencias visuales.

La inteligencia cinestsico corporal, la tercera en esta divisin, es la habilidad para emplear el

cuerpo en formas muy diferenciadas, incluyendo la capacidad para trabajar hbilmente con
objetos, con psicomotricidad fina o gruesa. Estas dos caractersticas pueden aparecer por separado

86 Ibid. p. 19 - 23.
68
pero casi siempre van de la mano. Al desarrollarse esta capacidad, se comienza a progresar a partir
de los primeros reflejos. Poco a poco se van combinando actos separados en formas novedosas
para ir construyendo estructuras sencillas que se combinan en despliegues ms complicados y as
sucesivamente. El control de los movimientos corporales se genera en la corteza motora en ambos
hemisferios dependiendo de qu movimiento se presente (los movimientos corporales derechos
estn controlados por el hemisferio izquierdo y los izquierdos por el hemisferio derecho).

Por ltimo, la inteligencia naturalista se refiere a la capacidad que tiene un individuo para
categorizar los objetos de la naturaleza. La persona con esta inteligencia tiene la habilidad y la
pericia para observar los objetos, patrones y fenmenos de la naturaleza; es capaz de analizarlos y
agruparlos segn sus caractersticas.

Dentro de la categora de las inteligencias personales se encuentran la intrapersonal y la

interpersonal, relacionadas con los lbulos frontales. La primera se refiere a la capacidad de
acceder a la propia vida sentimental, de distinguir los sentimientos y utilizarlos para comprender y
guiar la conducta personal. A un nivel ms avanzado, la persona logra descubrir y simbolizar
conjuntos complejos y altamente diferenciados de sentimientos. La inteligencia interpersonal se
define como la habilidad para notar y establecer distinciones en otros individuos y en particular
entre sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En su forma avanzada le
permite al adulto leer las intenciones y deseos (incluso si estn escondidos) de muchos otros
individuos y, potencialmente, de actuar con base en este conocimiento.

El desarrollo de las inteligencias personales se inicia en el primer ao de vida, cuando el nio

establece un lazo con la madre. Cuando se percibe de manera diferente comienza a relacionar los
sentimientos con experiencias especficas, llevndolo al mbito del conocimiento intrapersonal. A
los dos meses de vida, es capaz de discriminar entre otros individuos e imitar sus expresiones
faciales, aprende a distinguir a la madre del padre, a los extraos y las expresiones felices de las
tristes. En la edad preescolar, empieza a manejar smbolos, lo que tendr considerables
implicaciones para el desarrollo de las inteligencias personales. En esta etapa el nio practica el
juego de roles y es capaz de relacionar las conductas y los estados de nimo de otras personas con
sus propias experiencias personales. Tambin se concreta la identidad sexual. Gardner aqu
comparte con Vygotsky la creencia de que el nio slo puede llegar a conocerse mediante el
conocimiento de otros individuos. En la edad escolar aprende la reciprocidad, empieza a declinar
el egocentrismo, va ms all de su crculo familiar y hace nuevas amistades a las que le dedica
mucho tiempo. En la adolescencia demuestra una mayor sensibilidad a las motivaciones, deseos y
temores subyacentes de otros individuos. Las relaciones con otros ya no se basan tanto en las
recompensas fsicas sino en las psicolgicas.

69
Las implicaciones de esta teora de inteligencias mltiples se resumen en dos ideas
fundamentales87. En primer lugar, todos los seres humanos poseen todas las inteligencias descritas
anteriormente. Segundo, cada ser humano cuenta con un perfil de inteligencia que lo diferencia,
al igual que su apariencia fsica, de otro ser humano. El perfil implica una mezcla de capacidades
tal que as como una especialidad puede requerir ms de una inteligencia, tambin una
inteligencia puede desarrollarse en muchas especialidades88.

2.3.2 Teora trirquica de la mente de Robert Sternberg

Dentro de las teoras de las mltiples inteligencias se encuentra tambin la teora de la mente de
Sternberg. Esta teora se origina como reaccin a los mtodos psicomtricos para medir la
inteligencia. Segn Sternberg89 estas tcnicas no tienen en cuenta los procesos mentales que el
individuo utiliza para obtener determinado resultado en una prueba de inteligencia. Adems, este
tipo de anlisis establece diferencias individuales pero no constituye, necesariamente, el mtodo
ms eficaz para identificar las habilidades humanas subyacentes a una conducta inteligente. En
palabras de Sternberg, "las pruebas estndar de coeficiente intelectual miden un rango muy
reducido de habilidades, y las habilidades que se miden en tales pruebas son inertes. No predicen o
llevan a acciones o a destrezas mentales de sentido comn que conduzcan al logro de metas
importantes en la vida. Tampoco miden su habilidad para pensar"90. Por lo tanto, no se puede
hablar de un criterio nico para medir la inteligencia, porque ste es un concepto complejo y
variado que consta de diferentes aspectos que describen el perfil intelectual de un individuo. El
factor acadmico que segn Sternberg es lo que realmente se mide con las pruebas de CI no es
lo nico que demuestra la capacidad intelectual de un individuo. Tanto los factores culturales
como los que ataen a la experiencia influyen en la conducta inteligente del hombre.

La teora trirquica de la mente "especifica que la inteligencia puede ser vista en trminos de los
componentes del procesamiento de informacin que se aplican a experiencias relativamente
nuevas y que ms tarde se hacen automticos para servir de apoyo a tres funciones de acuerdo con
el entorno: la adaptacin a, la seleccin y el moldeamiento del ambiente"91. La teora trirquica
comprende tres subteoras que sirven como fundamento regulador de la conducta inteligente:
componencial, experiencial y contextual.

87 Ibid., p. 19-23.
88 GARDNER, H. Inteligencias Mltiples: La Teora en la Prctica. Barcelona: Paids, 1995a. p. 53.
89 STERNBERG, R. Lessons in Increasing Intelligence from Yale's Robert Sternberg. En: Bottom Line
Secrets: Personal. Disponible www. URL: http://www.boardroom.com/blp_htmL/articles/sternberg-
intelligence.htmL. 1999. Consultado 23/09/99.
90 Ibid.
91 STERNBERG, R. Triarchic Abilities Test. Creating the Future. Disponible: www. URL:
http://www.newhorizons.com/crfut_sternberg.html. 1999. Consultado: 05/10/98.
70
La subteora componencial delinea las estructuras y los mecanismos que rigen el comportamiento
inteligente. Esta es la inteligencia analtica que refleja el modo en que una persona se relaciona
con su mundo interior al resolver problemas o al hacer juicios sobre las ideas. Dentro de esta
subteora existen tres componentes que actan en conjunto y permiten al individuo realizar tareas
complejas. Los metacomponentes son procesos de pensamiento superior que estn encargados de
planear el desarrollo de una tarea, supervisar su desempeo y luego evaluarlo. Son los
componentes que organizan los otros aspectos de la inteligencia. Los componentes de desempeo
son procesos de orden inferior que estn encargados de ejecutar lo que los metacomponentes han
dispuesto, utilizando procesos como la inferencia para relacionar la informacin nueva con la
procesada previamente. Los componentes de adquisicin de la informacin actan conjuntamente
con los de desempeo para enviar informacin a los metacomponentes. Su funcin especfica es
hacer una codificacin selectiva de la informacin que se enviar a los metacomponentes. Esta
discriminacin de la relacin relevante es similar a los procesos de asimilacin y acomodacin de
Piaget: los componentes de adquisicin comparan la informacin nueva con estructuras cognitivas
ya existentes y ayudan as a los metacomponentes a asimilar la nueva informacin en estructuras
cognitivas utilizables.

La subteora experiencial se refiere a la manera como se maneja la experiencia dentro de un

espectro que va desde la exposicin inicial en un extremo y la rutina en el otro. El manejo eficaz
de una situacin nueva pone de manifiesto la inteligencia de un individuo. Esta es la inteligencia
creativa que permite al individuo actuar novedosamente en situaciones nuevas. La persona refleja
aqu el modo en que relaciona lo interno con lo externo. Segn Sternberg, la inteligencia tiene dos
capacidades importantes: la de enfrentar con xito situaciones nuevas y la de resolver problemas
de una manera ya automatizada. Cuando el individuo logra hacer rutinaria una tarea, permite que
su atencin se centre en otros eventos que ocurren simultneamente. Sin embargo, lograr manejar
la novedad con eficacia es un reflejo claro de una conducta inteligente.

La subteora contextual describe los mecanismos que el individuo utiliza para adaptarse a su
entorno, ya que ste, en alguna medida es parte integral del individuo. Al individuo desarrollarse
dentro del entorno, intenta adaptarse a l; en caso de no lograr la autoadaptacin, la conducta
inteligente a seguir es moldear el entorno de tal forma que se logre un ambiente ms enriquecedor
para el individuo. Finalmente, si la adaptacin y el moldeamiento no funcionan, se buscan
ambientes nuevos. La conducta inteligente implica estos tres pasos: detectar la situacin
problemtica al tratar de adaptarse, hacer modificaciones y, al no lograr solucin, tomar y llevar a
cabo decisiones para seleccionar un entorno diferente. sta es la inteligencia prctica a travs de la
cual un individuo muestra como l se relaciona con el mundo externo de acuerdo con su estilo
cognitivo.

71
La interaccin entre estas subteoras es la que explica la inteligencia, teniendo en cuenta que debe
existir un balance entre el pensamiento analtico, el creativo y el prctico. El pensamiento analtico
se refiere a la habilidad de resolver problemas y juzgar las ideas de tal forma que el individuo sea
capaz de identificar la existencia de un problema, lo pueda definir y determinar recursos para
lograr solucionarlo. El pensamiento creativo permite al individuo generar ideas novedosas,
generalmente diferentes a las ya establecidas. Esto implica tomar riesgos que en determinado
momento podran llevar a la persona a cometer errores. Por lo tanto, la persona debe ser consciente
de esto y, sin embargo, seguir adelante. Finalmente, la inteligencia tambin comprende el
pensamiento prctico que se caracteriza por permitir llevar la teora a la prctica. El equilibrio que
se logra al desarrollar estos tipos de pensamiento conduce a una inteligencia exitosa cuya funcin
termina siendo el autogobierno mental. La esencia de la inteligencia es el proporcionar los medios
para gobernarnos a nosotros mismos, de modo que nuestros pensamientos y nuestras acciones sean
organizadas, coherentes y adecuadas tanto a nuestras necesidades internas como a las necesidades
del medio ambiente92.

La inteligencia, ese sistema que gobierna al ser humano, es un todo compuesto de facetas que
pueden bien equipararse a un gobierno. El gobierno es un sistema multifactico con determinadas
funciones (legislativa, ejecutiva y judicial), que se organiza en diferentes niveles con cierta
jerarqua (estatal y local), que adquiere diferentes formas dependiendo del enfoque de su
funcionamiento (anarqua, oligarqua, jerarqua y monarqua). Adems, el gobierno se ocupa de
diferentes mbitos u orientaciones (interno y externo) segn con quin establezca relaciones y
abarca un espectro poltico que se mueve, comnmente, entre las ideas conservadoras y las
liberales.

El modelo de los estilos intelectuales de Sternberg est construido de la misma forma. En primera
instancia se encuentran las funciones de la inteligencia: legislativa, ejecutiva y judicial. La primera
es la funcin creadora que formula y planifica las ideas utilizando los metacomponentes del
procesamiento de la informacin con miras a la solucin de problemas. La funcin ejecutiva lleva
a cabo los planes establecidos por la funcin legislativa a travs de los componentes de
adquisicin de la informacin y la funcin judicial supervisa la ejecucin de las acciones
analizando y evaluando los procedimientos utilizados. A pesar de que estas funciones estn
establecidas tan claramente, un individuo no necesariamente tiene un slo estilo intelectual sino
que tiende a desarrollar una funcin ms especficamente que las otras. Sin embargo, la educacin

92 STERNBERG, R. J. La inteligencia es el autogobierno mental. En: STERNBERG & DETTERMAN.

Qu es la Inteligencia? Enfoque Actual de su Naturaleza y Definicin. 2a ed. Madrid: Pirmide, 1992. p.
168.
72
debera crear estrategias que permitan a los individuos mejorar cada funcin a pesar de sus
preferencias.

Los estilos intelectuales pueden tomar la forma monrquica, la jerrquica, la oligrquica o la

anrquica. Cuando una persona tiene un estilo monrquico pone todos sus esfuerzos en una sola
meta y generalmente es bastante decisiva para alcanzarla a toda costa. Por el contrario, las
personas con forma de pensamiento jerrquica organizan sus objetivos de acuerdo con una
jerarqua y resuelven los problemas de forma sistemtica y metdica. La forma oligrquica rie
con este estilo. Los individuos con estilo oligrquico tienen dificultad para resolver los problemas
porque sus metas son todas igualmente importantes y por tanto no pueden desempear las tareas
prioritariamente. Esta forma de pensamiento difiere de la anrquica en que sta ltima implica
motivaciones por una variedad de metas que las personas no son capaces de organizar y resolver.

Los estilos intelectuales tambin varan en cuanto a su nivel, alcance y tendencia. Sternberg
considera dos niveles que se refieren al cubrimiento que los individuos hacen al enfrentar los
eventos de la vida. El nivel global es el acercamiento al evento a un nivel general sin atender a las
particularidades, mientras el nivel local maneja particularidades. En cuanto al alcance, existen dos
estilos: el interno y el externo. El estilo interno es caracterstico de personas que prefieren el
trabajo individual opuesto al de cooperacin con otras personas. Sin embargo, las preferencias del
individuo pueden en ciertos casos pasarse por alto, ya que las mismas tareas determinan el alcance
con que se las enfrente.

Finalmente, el autogobierno de la mente puede tender a lo tradicional y conservador o a lo

progresista y liberal. Una persona con tendencia conservadora se acoge rgidamente a las reglas, a
las soluciones y procedimientos ya establecidos. Por el contrario, aquellos individuos cuya
tendencia es progresista tienden a probar soluciones nuevas y por tanto tienden a ser ms creativos.

Los estilos intelectuales y sus facetas, aunque en general son aparentemente independientes de la
inteligencia, tienen una relacin estrecha con sta. No todos los problemas a resolver o tareas que
se vayan a acometer son aptos para el estilo del individuo. Por el contrario, es la capacidad
intelectual de ste para enfrentar la situacin con determinado estilo lo que le va a permitir tener
xito en su resolucin. Ms an, los estilos no son entes fijos e inflexibles, sino aspectos de la
inteligencia que pueden cambiar de acuerdo con el contacto con el entorno y los dems seres
humanos. Esto indica que los estilos intelectuales son susceptibles de ser desarrollados y
educables; es decir, que la educacin debe proporcionar herramientas y actividades para que los
individuos logren un balance entre los estilos que les proporcione una inteligencia exitosa, como la
llama Sternberg.

73
2.4 COMPARACIN DE LOS ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LAS TEORIAS
COGNITIVAS

La tabla 3 compara y resume los aspectos fundamentales de las teoras cognitivas sobre la
progresin del desarrollo:

Piaget y neopiagetianos Vygotsky y Bruner Ausubel

Enfoque Biolgico lgico Socio histrico cultural. Estructural - organicista
Biolgico
Conceptos Adaptacin: asimilacin, Vygotsky: Restructuracin
fundamentales acomodacin y equilibrio Mediacin Aprendizaje significativo
Organizacin Zona de desarrollo prximo
Internalizacin
Neopiagetinos:
Diferencias individuales Bruner:
Andamiaje
Representacin
Concepcin del Desarrollo intelectual y moral Va de lo interpsicolgico a El desarrollo se da gracias
desarrollo se da por etapas: lo intrapsicolgico a travs a las estructuras cognitivas
cognitivo de la representacin. que tiene el ser humano.
sensomotriz
preoperacional Bruner:
operaciones concreta se da a travs de las
operaciones formales representaciones enactiva,
icnica y simblica.
Factores que Maduracin biolgica La interaccin social. El contenido del
intervienen en Experiencia con los objetos Herramientas cognitivas: aprendizaje debe ser
el desarrollo Ambiente social potencialmente
cognitivo Equilibracin Instrumentos significativo.
Signos (lenguaje y otros
sistemas simblicos). Estructura cognitiva
Disposicin
Prctica
Concepto de Formacin de esquemas como El desarrollo cognitivo El contenido del
aprendizaje resultado de la adaptacin al depende del aprendizaje. aprendizaje debe ser
medio. potencialmente
El aprendizaje depende del significativo ya que no
desarrollo cognitivo ocurre en el vaco
cognitivo.
Tabla 3. Comparacin de los aspectos fundamentales de las teoras de progresiones de desarrollo.

74
Existen cinco aspectos fundamentales de las teoras de progresiones de desarrollo que permiten ver
las diferencias entre los tericos analizados. En primer lugar est el enfoque que cada propuesta
asume. Piaget explica el desarrollo cognitivo a partir de factores biolgicos, o estructuras
mentales, y procesos lgicos, o la forma ideal de estructuracin del pensamiento. De ah que se
diga que tiene un enfoque biolgico lgico. La postura de Vygotsky es diferente; ste asume una
posicin socio cultural histrica ya que para l, el desarrollo cognitivo es el resultado de un
proceso de construccin social en el marco de una cultura social especfica y un marco histrico
concreto. Por su parte Ausubel retoma los conceptos y la gnesis de las estructuras cognitivas de
Piaget y adiciona el concepto de la educacin como factor fundamental en al formacin de las
estructuras cognitivas. Le concede gran importancia a la organizacin del conocimiento en
estructuras y a las reestructuraciones que se producen entre la nueva informacin y los
preconceptos. Por tanto, su enfoque es lgico organicista.

Dentro de cada una de estas posturas vale la pena resaltar los conceptos fundamentales de cada
teora. En el enfoque biolgico lgico de Piaget, los principios fundamentales son la adaptacin y
la organizacin. La primera est conformada por la asimilacin y la acomodacin y como
consecuencia de ellas el equilibrio. La organizacin se relaciona directamente con las estructuras
mentales y los esquemas que son los niveles ms simples de organizacin. Estos conceptos bsicos
fueron enriquecidos por los neopiagetianos con el concepto de las diferencias individuales las
cuales se refieren bsicamente a los estilos cognitivos y de aprendizaje que cada individuo posee.
Para Vygotsky el concepto de zona de desarrollo prximo es fundamental. ste se refiere a la
relacin que existe entre aprendizaje y desarrollo y puede interpretarse como la distancia entre el
nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial que puede adquirir una persona a travs
de la resolucin de un problema con ayuda de un adulto o de un compaero ms capaz. Adems, el
concepto de mediacin, o empleo de herramientas cognitivas, es el que permite producir
transformaciones en el funcionamiento mental y de modificar activamente los estmulos externos
dando lugar a la internalizacin o proceso por el cual una operacin, que primero se da en el plano
externo o social, es reconstruida como una funcin interna en el plano personal. Apoyado en esta
teora Bruner incluye los conceptos de andamiaje y representacin. El primero, estrechamente
relacionado con la ZDP, es la ayuda proporcionada por el adulto para que el nio, a partir de su
nivel de desarrollo actual, pueda ir utilizando sus capacidades al mximo y as lograr la
competencia necesaria en la ejecucin de una tarea hasta realizarla independientemente. La
representacin es la construccin de modelos mentales de la realidad. Finalmente, la teora de
Ausubel incluye el concepto de reestructuracin que es la modificacin de las estructuras mentales
existentes como consecuencia de la informacin entrante. Para l, el aprendizaje significativo es el
ensamblaje de nuevos conocimientos de manera clara y estable con los conocimientos previos de
los que dispone el individuo.

75
Otro de los aspectos a considerar en la comparacin de estas teoras es su concepcin de
desarrollo. Para Piaget el desarrollo cognitivo es el desarrollo de la inteligencia. Este es un proceso
ordenado y finito que evoluciona hacia formas cada vez ms avanzadas de pensamiento: del
pensamiento tpico del nio en la etapa sensomotriz hasta el de las operaciones formales, pasando
por la etapa preoperacional y de operaciones concretas. Es importante anotar que a pesar de que
segn esta teora este proceso culmina alrededor de los 18 aos, no se puede afirmar que el
aprendizaje tambin no se d despus de este periodo; s hay aprendizaje, pero no mayor desarrollo
intelectual. Vygotsky, por el contrario, considera que el desarrollo es continuo y se da gracias a la
reconstruccin de los conocimientos ya adquiridos por la cultura. Se trata de un doble desarrollo
en trminos de las funciones sociales que se internalizan en funciones psicolgicas gracias a los
diferentes sistemas simblicos, siendo el lenguaje el ms relevante. Para Bruner los modos de
representacin se desarrollan evolutivamente en un orden de complejidad y se puede decir que
equivalen a las etapas del desarrollo de la inteligencia; van de la accin, pasan a las imgenes
mentales y evolucionan hacia una forma simblica que es el lenguaje. Por ltimo, el aprendizaje
segn Ausubel se da debido a que existe una estructura cognitiva organizada que es la base de las
asociaciones y reestructuraciones de los esquemas cognitivos del individuo en el momento del
aprendizaje.

Para cada uno de estos tericos existen diferentes factores que intervienen en el desarrollo
cognitivo. En la teora de Piaget, a medida que se da el desarrollo, el individuo interacta con el
entorno social y fsico. Al tratar de acomodar las estructuras externas a las ya organizadas, si no
hay la suficiente maduracin biolgica, no se dan la asimilacin, la acomodacin y por ende la
equilibracin esperada. Vygotsky considera que son las herramientas cognitivas las que dan lugar a
las funciones psicolgicas superiores. Su funcin especfica es producir cambios en la forma de
pensar de los individuos con respecto a su entorno. Los instrumentos facilitan las relaciones
externas, mientras que los signos, ya internalizados, permiten resolver problemas orientados al
mundo exterior. La apropiacin de estas herramientas lleva a la apropiacin de la cultura y al
desarrollo del intelecto y del pensamiento. Segn Ausubel para que se d el desarrollo, es
necesario que exista una estructura cognitiva. Entre ms organizada sea sta, ms fcil se har el
aprendizaje. ste est determinado por la capacidad para activar apropiadamente esa estructura en
el momento adecuado. Adems, la prctica es fundamental ya que permite aclarar conceptos,
diferenciarlos y evita el olvido.

Finalmente, entre los aspectos fundamentales de estas teoras est el concepto de aprendizaje. Para
Piaget es la formacin de estructuras a partir de la integracin equilibrada de esquemas y esto, a su
vez, es producto de los procesos de adaptacin y organizacin. Por tanto el aprendizaje depende
del desarrollo. La posicin de Vygotsky es contraria, el desarrollo depende del aprendizaje. ste
consiste en una internalizacin progresiva de instrumentos mediadores que se inicia en el exterior

76
del sujeto y que va a culminar en una transformacin interior. El desarrollo del individuo y el
aprendizaje son entonces procesos que van de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico. Por ltimo,
Ausubel considera que el aprendizaje puede ser repetitivo o significativo, segn lo aprendido se
relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognitiva. Sin embargo, para que el
aprendizaje sea significativo es necesario que el contenido sea relevante, que el estudiante posea
los preconceptos adecuados y que exista en l una actitud positiva hacia el aprendizaje.

Estas teoras consideran la inteligencia como una capacidad unidimensional en contraposicin a

las ltimas tendencias que han atendido a su naturaleza multifactica, es decir, que existen varias
capacidades que determinan la conducta inteligente. stas son las llamadas teoras de las mltiples
inteligencias. La tabla 4 sintetiza la comparacin entre estas teoras:

Gardner Sternberg
Enfoque Biopsicolgico cultural Contextualista

Concepto de inteligencia Capacidad para resolver problemas y Conjunto de componentes de

crear objetos valiosos para la cultura procesamiento de la informacin que
apoya la adaptacin, seleccin y
moldeamiento del ambiente.
Conceptos Categoras de las inteligencias: Formas de pensamiento:
fundamentales Auditivo oral Analtica
Las relacionadas con los objetos y Creativa
las personales Prctica
Autogobierno
Estilos intelectuales
Factores que intervienen Desarrollo biopsicolgico y cultural Cultura
en el desarrollo Experiencia
intelectual Educacin
Tabla 4. Comparacin de los aspectos fundamentales de las teoras de las mltiples inteligencias.

El enfoque utilizado por Gardner para su propuesta es el biopsicolgico cultural en el cual cada
una de las inteligencias est relacionada con una parte determinada del cerebro, teniendo en cuenta
que para cada cultura el concepto de inteligencia es diferente. De ah que considere que la
inteligencia es la capacidad de un individuo para dar solucin a distintos problemas y para disear
productos o soluciones que la cultura considere valiosos y, en algunos casos, que sean valiosos
para otras culturas y comunidades. La posicin de Sternberg es contextualista, es decir, los eventos
se realizan dentro de un contexto determinado que puede modificarse al igual que los eventos. La

77
conducta inteligente, para este terico, se evidencia en la capacidad de adaptacin del individuo al
ambiente, gracias a los componentes que posee para procesar la informacin. Si no logra
adaptarse, el individuo intenta moldear el entorno, pero si ese moldeamiento no es el adecuado,
puede seleccionar uno nuevo que satisfaga sus necesidades.

Los conceptos fundamentales de estos investigadores son de naturaleza diferente. En Gardner est
la clasificacin de las inteligencias en tres grandes categoras: las auditivo orales (lingstica y
musical), las relacionadas con los objetos (inteligencia lgico matemtica, la espacial, la
cinestsico corporal y la naturalista) y las personales (intrapersonal e interpersonal). La base de
cada una de estas categorias es la posible relacin con una parte especfica del cerebro. Los
factores que favorecen el desarrollo intelectual son las estructuras mentales y la cultura.

En la teora trirquica de Sternberg hay tres conceptos fundamentales: las formas de pensamiento
que son la analtica, la creativa y la prctica que en conjunto permiten el desarrollo de la
inteligencia exitosa; el autogobierno que es el equilibrio de estas tres manifestaciones de la
inteligencia; y los estilos intelectuales, que son aspectos de la inteligencia que permiten que la
persona aborde las diferentes situaciones de acuerdo con el medio y la cultura circundante. De ah
que no sean entes fijos e inflexibles. Los factores que favorecen el desarrollo intelectual son la
cultura, la experiencia y la educacin.

A partir de esta sntesis comparativa de las teoras de progresiones de desarrollo y de las mltiples
inteligencias se llega a varias conclusiones con respecto a las contribuciones que ellas han hecho al
proceso de enseanza aprendizaje y es lo que a continuacin se presenta.

78
 3. IMPLICACIONES DE LAS TEORAS
DEL DESARROLLO COGNITIVO EN LA EDUCACIN

Los estudios de cmo conocemos y aprendemos y los procesos subyacentes a la cognicin se han
constituido en la base fundamental de diferentes perspectivas educativas y pedaggicas. El
propsito de esta seccin es identificar y analizar las implicaciones de estas teoras en la
educacin. Algunos de estos autores han sido explcitos en sus concepciones educativas, mientras
que otros no. En estos casos, el anlisis consiste en detectar aquellos componentes que den lugar a
la aplicacin de estas teoras a la prctica educativa segn la visin de cada autor.

3.1 ADAPTACIN Y ORGANIZACIN

Aunque en general no se piensa que Piaget haya dedicado parte de su investigacin a la educacin
como tal, sino a los aspectos psicolgicos que intervienen en el desarrollo del pensamiento de los
individuos, sus aportes son muy valiosos, a tal punto que transcurrido ms de medio siglo de su
trabajo, no se ha desarrollado otra teora que pueda superarla en este campo. Como lo afirma
Berlin: "La teora de Piaget ha permanecido en la psicologa evolutiva durante sesenta aos a pesar
de las crticas casi continuas que ha recibido, pero no parece estar en peligro inminente de ser
superada"93.

En su teora, Piaget observa al hombre como un ser biolgico y lgico, fruto de la evolucin; es
decir, un ser bsicamente bidimensional, cuyo desarrollo se da en tanto se va adaptando a su
entorno. Esto es determinante en la concepcin de educacin de Piaget, quien concibe la educacin
como el medio por el cual cualquier individuo asegura su supervivencia y adaptacin al medio
ambiente social que lo rodea. Es el proceso que promueve y permite su pleno desarrollo intelectual
y moral, ya que es la escuela una de las instancias donde el ser humano tiene contacto con el
conocimiento, entendiendo conocimiento como "una interpretacin de la realidad que el sujeto
realiza interna y activamente al actuar en forma recproca en ella"94.

Para Piaget95, la educacin tiene dos fines fundamentales. En primer lugar, debe explotar las
capacidades creativas e innovadoras de los individuos para ir ms all de lo que ya existe y

93 CARRETERO, M. Introduccin a la Psicologa Cognitiva. Buenos Aires: Aique, 1997. p. 199.

94 LABINOWICZ, E. Introduccin a Piaget: Pensamiento, Aprendizaje, Enseanza. Mxico: Fondo
Educativo Interamericano, 1982. p. 151.
95 PIAGET J. Psicologa y Pedagoga. Barcelona: Ariel, 1969. p 18 20.

79
descubrir cosas nuevas y mejores. En segundo lugar, es necesario que forme mentes que sean
crticas, que puedan verificar lo que se les dice y que no acepten todo lo ofrecido. El gran peligro
actual es la idea preconcebida, la opinin colectiva, la tendencia al pensamiento prefabricado.
Necesitamos ser capaces de resistir individualmente, de criticar, de distinguir entre aquello que
est aprobado y lo que no lo est96. El pensamiento crtico es entonces fundamental en el
desarrollo intelectual del hombre y la educacin debe tender hacia all: a educar individuos
crticos.

De las anteriores afirmaciones se deduce que la educacin no busca ser continuadora de una
cultura, sino que, debe estimular en los individuos la transformacin de su cultura con miras a un
mejor nivel de vida. Adems, es necesario tener en cuenta que el acelerado avance cientfico y
tecnolgico ha trado consigo ciertos niveles de destruccin y contaminacin que el hombre
educado debe tratar de evitar y, en circunstancias crticas, remediar. Aunque para este terico el
desarrollo intelectual cumple un ciclo determinado, esto no significa que su aprendizaje termine
all. Al contrario, gracias a que tiene una estructura de pensamiento formal es que puede continuar
adquiriendo cualquier tipo de conocimiento. En trminos de aprendizaje esto significa que el ser
humano no deja de aprender; de ah que la educacin deba desarrollar las habilidades necesarias
para que el individuo aprenda a aprender a lo largo de toda su vida.

Piaget centra su atencin en tres problemas bsicos de la educacin: los contenidos y su

coherencia con el desarrollo cognitivo de los individuos; la estimulacin del espritu cientfico en
los estudiantes; y la capacitacin de los docentes. La secuencia de los contenidos y su grado de
dificultad se adapta a las diferentes etapas del desarrollo cognitivo de los estudiantes. Teniendo en
cuenta esta relacin lgica, se puede estimular el pensamiento crtico en los estudiantes ya que es
la base del espritu investigativo. Adems de esto, los docentes buscan y aplican las estrategias
didcticas ms adecuadas para lograr tal fin. Las actividades que el nio realiza son
verdaderamente significativas y as permiten el desarrollo del espritu experimental.

En relacin con los mtodos de enseanza, Piaget considera que los activos son muy eficaces y
adecuados para promover la formacin social del nio y permiten que la accin juegue un papel
destacado en el aprendizaje. El estudiante posee una mente en constante movimiento, una mente
dinmica que asimila nuevos conceptos, acomodndolos a las estructuras ya existentes. En este
proceso de adaptacin, descubre nuevas relaciones lgicas que le permiten aprender por s mismo
nuevas cosas. Una educacin basada en el descubrimiento activo de la verdad es superior a una
educacin que se limite a fijar por voluntades ya formadas lo que hay que querer y mediante

96 LABINOWICZ, Op. cit., p. 265.

80
verdades simplemente aceptadas lo que hay que saber97. Infortunadamente, la falta de un espritu
inquisitivo y crtico por parte de los docentes no ha permitido aportes valiosos a la pedagoga. Los
avances en esta rea del saber han resultado del estudio de personas que no son pedagogas. El
problema general es el de comprender por qu la inmensa cohorte de educadores que trabaja en
todo el mundo con tanto ardor y en general, competencia, no engendra una elite de investigadores
que haga de la pedagoga una disciplina cientfica98.

Todo el planteamiento de Piaget es un cuestionamiento permanente al modelo tradicional de

educacintanto de estudiantes como de docentes, que fomenta la memorizacin y no el
desarrollo de habilidades. Es un llamado perentorio a una enseanza y un aprendizaje ms
profundo y riguroso: el hombre es un ser racional y como tal se le debe llevar a explotar sus
habilidades cognitivas e intelectuales para que haga con su inteligencia lo mejor para su beneficio
y el de la sociedad.

3.2 ESTILOS COGNITIVOS

As como los neopiagetianos conservan las principales ideas sobre el desarrollo cognitivo de los
individuos que propone Piaget, tambin mantienen la mayora de sus posturas ante la educacin
con algunas modificaciones. La propuesta pedaggica de Case99 busca hacer una integracin de los
aspectos ms relevantes de la teora de Piaget, la de Bruner y la del procesamiento de la
informacin. Del enfoque piagetiano acepta que el desarrollo cognitivo del ser humano est ligado
al desarrollo evolutivo y por tanto requiere de un avance progresivo que se presenta de acuerdo
con el ritmo de las transformaciones de tipo mental que se van generando en el individuo. De
Bruner considera la influencia de la cultura en el desarrollo cognitivo y la necesidad de disear
currculos que sirvan de instrumentos para el desarrollo del potencial intelectual que posee cada
individuo. Finalmente, de la teora del procesamiento de la informacin, adopta la idea de
considerar las operaciones intelectuales como estructuras de control ejecutivo. Segn este
supuesto, el desarrollo de habilidades depende, en parte, del entrenamiento y la prctica,
actividades stas que deben ser tenidas en cuenta en el diseo de cualquier currculo, al igual que
el anlisis de las estructuras mentales (tanto infantiles como adultas) para tratar de establecer el
proceso que lleve de las inferiores a las superiores. A partir de la integracin de estas teoras, Case

97 PIAGET, Op. cit. p. 36.

98 Ibid., p.17.
99 CASE, R. El desarrollo Intelectual del Nacimiento a la Edad Madura. Barcelona: Piads, 1989. p. 461
477.
81
plantea que la educacin es la mayor responsable del desarrollo de los procesos cognitivos de los
individuos. Por tanto, los programas educativos deben estar pensados y organizados de acuerdo
con el desarrollo cognitivo de los estudiantes, teniendo en cuenta la participacin activa de stos
dentro del proceso educativo.

Igual que Piaget, Case considera al maestro como un generador de situaciones de aprendizaje y el
nio es bsicamente un solucionador de problemas. [El estudiante] es un organismo capaz de
representar la situacin presente en que se encuentra, as como situaciones alternativas con mayor
valor afectivo y, a continuacin, fijarse como meta la consecucin de otra situacin y desarrollar
una estrategia para alcanzarla100. En el proceso de solucin de problemas el nio procesa la
informacin recibida y hace la respectiva representacin para luego plantear estrategias de
solucin, de acuerdo con la etapa de desarrollo cognitivo en que se encuentre y con los
instrumentos culturales que posea. Esta propuesta plantea que para que un currculo responda a la
necesidad de formar verdaderos solucionadores de problemas, es necesario que se den los
siguientes cinco pasos:

1. Especificacin de objetivos. Todo currculo debe establecer desde el comienzo los valores,
conceptos y habilidades que busca desarrollar, es decir, la misin y la visin de cada escuela.
2. Anlisis de las estructuras de control de los adultos. El conocimiento de esas estructuras por
parte del maestro le permite disear estrategias que facilitan la construccin de dichas
estructuras por parte del nio.
3. Anlisis de los precursores evolutivos. Como se acepta el hecho de que el desarrollo
cognitivo de una persona es un proceso gradual y secuencial; es necesario tener conocimiento
sobre las estructuras mentales bsicas que un individuo debe poseer para el desarrollo de las
superiores.
4. Diseo de actividades educativas. Teniendo claridad en cules son las estructuras que es
necesario mejorar, se deben proponer actividades que desarrollen al mximo potencial de
cada estudiante. Las actividades deben estar diseadas de manera que conformen un conjunto
coherente y concatenado; no deben ser actividades aisladas.
5. Puesta en prctica del currculo. El currculo propuesto debe ser comprendido y aplicado por
todos, en especial por el docente, quien es el encargado de organizar y dirigir la mayora de
actividades.

En la teora de Pascual-Leone, la educacin debe tener en cuenta las estructuras previas y

especficas del desarrollo de cada individuo, as como su nivel de capacidad M, para adaptar la
instruccin a esas caractersticas. Se considera al nio pequeo como un organismo dotado de

100 Ibid., p. 458.

82
mltiples fuentes de energa que confluyen a la hora de resolver un problema. Cada nio tiene su
estilo cognitivo para resolver las situaciones problemticas. ste es uno de sus grandes aportes a la
accin educativa.

La teora de Fischer considera que la educacin debe desarrollar la inteligencia, entendida como
un conjunto de capacidades entre las que se encuentran la cognitiva, la afectiva, la motriz, la
corporal y fsica, la relacional y social, la de instrumentacin y la creativa y expresiva. Las
capacidades afectivas tienen que ser desarrolladas a partir de la adquisicin de hbitos de
tolerancia y respeto, los cuales son la base de cualquier relacin humana. Las capacidades sociales
y relacionales debern ser desarrolladas como conocimiento, valoracin y adquisicin de variables
en la dinmica social y laboral. Las capacidades motrices, corporales y fsicas, determinan el
autoconocimiento y el autocontrol. Tradicionalmente se asuma que los sujetos adquiran las
estrategias cognitivas como resultado de los contenidos del currculo de estudio. Fischer propone
ensear estrategias cognitivas directamente. El objeto de este tipo de programa debe ser la
adquisicin, por parte de los estudiantes, de estrategias cognitivas que faciliten sus modos de
seleccionar, adquirir, organizar e integrar nuevos conocimientos. Esta propuesta, combinada con
las de los estilos cognitivos de Pascual-Leone, afirma la necesidad de considerar siempre las
diferencias individuales.

3.3 MEDIACIN E INTERNALIZACIN

La teora vygotskiana del desarrollo cognitivo es una teora con profundas implicaciones
educativas. Para Vygotsky el desarrollo y el aprendizaje son procesos que se construyen de afuera
hacia adentro. El aprendizaje es una internalizacin progresiva de instrumentos mediadores que se
inicia en el exterior del sujeto, en la sociedad, y que va a culminar en una transformacin interior.
Es por esto que el trabajo con los compaeros o adultos es determinante para el aprendizaje.
Adems, en estas actividades grupales se pone de manifiesto la relevancia de la voluntad de unos y
otros en compartir y participar en el proceso de enseanza aprendizaje101.

Es la escuela una de las encargadas de la formacin de los conceptos cientficos en los estudiantes
ya que les brinda la oportunidad de aprenderlos a travs de la reconstruccin, lo que no es posible
cuando simplemente son dados. Los conceptos y contenidos deben ser relevantes y pertinentes
para la vida social del nio, no pueden ensearse de manera aislada y no significativa para los
estudiantes. La escuela adems, es la encargada de transmitir los diferentes sistemas simblicos

101 WELLS, G. The Zone of Proximal Development and its Implications for Learning and Teaching.
Disponible www. URL: http://www.oise.utoronto.ca/~gwells/resources/ZPD.html, 1999. Consultado:
19/01/99.
83
(no slo el lenguaje) fruto del desarrollo cultural y de utilizarlos en la enseanza para que los nios
adquieran las destrezas mentales en el uso de esos instrumentos.

El proceso educativo de una persona no se limita a la formacin que recibe en la escuela. La

familia y la sociedad son otros de los grandes centros de educacin, ya que en todos ellos recibe
las herramientas de su cultura, tanto manuales como intelectuales, para lograr el desarrollo de sus
procesos mentales. Sin embargo, aunque la cultura le proporciona al ser humano los instrumentos
de mediacin, stos no cumplen su funcin si el individuo no logra interiorizarlos, es decir,
entenderlos y emplearlos de la mejor forma posible, para reconstruir los conocimientos elaborados
por la ciencia y la cultura. El paradigma socio histrico cultural propuesto en el enfoque
vygotskyano gira en torno a tres conceptos bsicos que tienen gran impacto en la prctica
educativa. Estos tres conceptos son la zona de desarrollo potencial o prximo (ZDP), la mediacin
y la internalizacin.

Vygotsky considera dos niveles de desarrollo: el nivel de desarrollo real, que resulta de procesos
puramente evolutivos, y el nivel de desarrollo potencial, que alcanza cuando se resuelve un
problema bajo la gua del profesor o en colaboracin con compaeros ms capaces y con ayudas
didcticas. En este espacio entre el desarrollo real y el potencial, se encuentran las funciones del
nio que an no han madurado, pero que estn en proceso de hacerlo. Los procesos de instruccin,
por tanto, se convierten en una forma de mediacin y el maestro es mediador ya que es quien
puede con mayor autoridad determinar en qu grado de maduracin est el educando y a partir de
este conocimiento guiar su aprendizaje dentro de la ZDP.

Del concepto de ZDP se desprenden los otros dos aspectos de la teora de Vygotsky relevantes en
la prctica educativa: la mediacin y la internalizacin. La actividad educativa, cualquiera que sea
su forma, es la principal de las mediaciones culturales. De la misma manera que Piaget hace
nfasis en el desarrollo del espritu experimental, Vygotsky considera la importancia de permitir
que los estudiantes adquieran los conceptos cientficos que se convierten en mediadores. Todos
estos mediadores deben ser significativos y relevantes en el aprendizaje y deben aparecer en la
enseanza segn el nivel en el que se encuentren los educandos. Una de las interpretaciones que se
ha hecho de la teora de Vygotsky sostiene que la zona de desarrollo prximo se crea en la
interaccin entre el estudiante y sus compaeros en una actividad e incluye las herramientas
disponibles y las prcticas seleccionadas. Adems, depende de la naturaleza y calidad de la
interaccin tanto como del lmite superior de la capacidad del educando102. El mediador ms
importante es el lenguaje que es la base de la interaccin social que dar pie al aprendizaje y a la
internalizacin.

84
3.4 REPRESENTACIN Y ANDAMIAJE

Para la teora de Bruner los conceptos de representacin y andamiaje son los de mayor impacto
educativo como herramientas que las instituciones educativas pueden aprovechar para hacer ms
eficaz el proceso de enseanza aprendizaje. La escuela, parte y reflejo de la sociedad, es
determinante en el desarrollo intelectual del individuo. A medida que nuestra tecnologa se
vuelve cada vez ms compleja, tanto en la maquinaria como en la organizacin humana, el papel
de la escuela se va haciendo ms vital para la sociedad, no slo como agente de socializacin, sino
tambin como transmisora de habilidades bsicas103. La educacin no puede reducirse a capacitar
tcnicos de diferentes niveles, hbiles en el manejo de ciertas herramientas, pero sin visin y
proyeccin social. Al contrario, su propsito es el desarrollo de un lenguaje y unas habilidades
metacognitivas que le permitan al individuo no slo adaptarse, sino tambin aportar a la sociedad
en constante cambio. Para Bruner es posible ensear cualquier contenido, a cualquier nio, en
cualquier estadio del desarrollo, de forma efectiva y por un procedimiento intelectualmente tico.

La educacin es un evento social donde cada generacin redefine la naturaleza, la orientacin y los
objetivos de la sociedad para que la generacin siguiente pueda vivir con mayor libertad y
racionalidad. Es una forma de dilogo en la que el nio aprende a construir conceptualmente el
mundo con la ayuda y gua del adulto, quien le aporta andamios en los que pueda apoyarse para
avanzar en el proceso de incorporacin a la sociedad. El educando construye nuevas ideas con base
en el conocimiento que ha recibido de la cultura y en el que posee actualmente. El adulto, por su
parte, gua el desarrollo de acuerdo con unos derroteros culturalmente definidos, con una
dimensin sociopoltica y evolutiva.

La teora de la instruccin de Bruner destaca cuatro aspectos fundamentales de la educacin104. En

primer lugar, es necesario que haya predisposicin hacia el aprendizaje, es decir, que exista
motivacin. Para que se presente la motivacin, se da la activacin de alternativas que generen el
inters apropiado en los estudiantes al enfrentar una nueva tarea. El principio de motivacin se
basa en la idea de que el aprendizaje depende de la actitud que posea la persona hacia ste. El
segundo aspecto bsico es el principio de estructuracin que atae directamente al profesor. Se
trata de la estructuracin de la informacin para presentarla de tal manera que sea ms accesible
(tanto cualitativa como cuantitativamente) al estudiante, dependiendo de su nivel de desarrollo.
As mismo, la estrategia para el xito en la enseanza de cualquier tarea est en emplear el
lenguaje o la representacin adecuada a las estructuras mentales del estudiante. Por tanto, Bruner
insiste en la necesidad de que la educacin establezca una relacin entre los tres tipos de

102 Ibid.
103 BRUNER, J.S. Desarrollo Cognitivo y Educacin. Madrid: Morata, 1988. p. 141.

85
representacin de un concepto enactiva, icnica y simblica y el desarrollo cognitivo de los
estudiantes.

En el modelo enactivo se aprende haciendo cosas, actuando, manipulando objetos. ste es el

modelo que usan los pequeos en el estadio sensomotor. El modelo icnico de aprendizaje utiliza
imgenes o dibujos a medida que el nio crece y se le estimula a aprender conceptos. Este modelo
es especialmente til para los nios en estadio preoperatorio y en el de las operaciones concretas;
se aprende ms rpido que con el modelo enactivo. Finalmente, el modelo simblico es el que usa
la palabra escrita y hablada. El lenguaje, que es el principal sistema simblico que utiliza el adulto
en sus procesos de aprendizaje, aumenta la eficacia con que se adquieren y almacenan los
conocimientos y se comunican las ideas. Es el modelo de aprendizaje ms generalizado y resulta
eficaz a medida que el nio pasa del estadio de las operaciones concretas al estadio de las
operaciones formales.

Aparte de los principios de motivacin y de estructuracin, se presenta el de secuenciacin que se

basa en la afirmacin de que el orden en que se presente el contenido que se va a aprender
determina el nivel de aprendizaje. Por ltimo, este tipo de teora debe considerar el principio de
reforzamiento que se basa en la idea de que la respuesta favorable de una persona afecta sus
respuestas posteriores aumentando la probabilidad de que esa respuesta se repita.

Para Bruner, un plan de estudios ideal es aquel que ofrece, a niveles cada vez ms amplios y
profundos, unos contenidos y procedimientos siempre adaptados a las posibilidades de aprendizaje
y de desarrollo infantil. El contenido fundamental del aprendizaje debe estar constituido no tanto
por detalles, ms o menos insustanciales, sino por la estructura fundamental de los saberes, teoras
o destrezas que el nio ha de aprender. Esta estructura debe ir ampliando su alcance y profundidad
a medida que las posibilidades de desarrollo y de aprendizaje se lo permitan. Para este propsito,
el currculo debe ser recurrente, en espiral, retomando constantemente los conocimientos ya
adquiridos (el proceso descendente) y a niveles cada vez superiores, los ncleos bsicos de cada
material. As mismo, Bruner considera que al establecerse los objetivos instruccionales, es
imposible pensar en qu es lo que todos van a aprender ya que el aprendizaje est determinado en
un alto porcentaje por la experiencia y los preconceptos de cada individuo. Las diferencias
individuales son, en consecuencia, bsicas en la enseanza y, desde luego, en el aprendizaje.

104 POPP, J. A. The Educational Psychology of Jerome Bruner. Pgina web. 1997. Consultado: 15/09/98.
86
3.5 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Ausubel tiene en cuenta los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el saln de clase a partir de
dos dimensiones: una que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento y la otra relativa a
la forma en que el conocimiento es incorporado a la estructura cognitiva del estudiante. Dentro de
la primera dimensin se encuentran a su vez dos tipos de aprendizaje posibles: por recepcin y por
descubrimiento; y en la segunda dimensin se encuentran dos modalidades: por repeticin y
significativo. La interaccin de estas dos dimensiones se traduce en aprendizaje por recepcin
repetitiva, por descubrimiento repetitivo, por recepcin significativa y aprendizaje por
descubrimiento significativo.

La esencia del proceso del aprendizaje significativo est en que las ideas expresadas
simblicamente se relacionan de modo no arbitrario y substancial con lo que el estudiante ya sabe.
Por relacin substancial y no arbitraria se quiere decir que las ideas se relacionan con algn
aspecto existente y relevante de la estructura cognitiva del alumno, como una imagen, un smbolo
ya significativo, un concepto o una proposicin. El proceso de aprendizaje tambin depende de la
disposicin (motivacin y actitud) del educando por aprender y por ltimo de la naturaleza de los
materiales o contenidos de aprendizaje. Si la intencin del estudiante consiste en memorizar
arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como los resultados del mismo sern
mecnicos y carentes de significado. Y a la inversa: si la actitud del estudiante es significativa,
pero el ambiente de aprendizaje no lo es, el proceso de aprendizaje no arrojar los resultados
esperados105.

Por tanto, el estudiante se concibe como un procesador activo de la informacin y el aprendizaje,

como un fenmeno complejo, sistemtico y organizado, que no se reduce a simples asociaciones
memorsticas. Es decir, por una parte est el estudiante con su estructura cognitiva particular, con
su propia idiosincrasia y capacidad intelectual, con unos conocimientos previos y con una
motivacin y actitud para el aprendizaje propiciada por las experiencias vividas. Por la otra, estn
los contenidos y materiales de enseanza, que deben tener un significado lgico para el estudiante.

Esta explicacin del aprendizaje significativo establece una relacin indisociable entre aprendizaje
y desarrollo. El aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin; el sujeto la
transforma y estructura. Los materiales de estudio y la informacin exterior interactan con los
esquemas de conocimiento previo y las caractersticas cognitivas del estudiante. Para Ausubel, es
evidente que el bagaje de conocimientos del individuo se enriquece y modifica sucesivamente con

105 AUSUBEL, et. al. Psicologa Educativa. Un Punto de Vista Cognoscitivo. 2 ed. Mxico: Trillas, 1997.
87
cada nueva incorporacin106. Igual que Vygotsky, para Ausubel la reestructuracin activa de las
percepciones, ideas, conceptos y esquemas del estudiante requiere de una instruccin formalmente
establecida que presente de modo organizado y explcito la informacin que debe desequilibrar las
estructuras existentes107. En consecuencia, para hacer un anlisis ausubeliano de una situacin de
aprendizaje se requiere disponer tanto de la estructura lgica de la disciplina como de la estructura
psicolgica del individuo en esa rea del conocimiento, para introducir diferenciaciones
progresivas en las ideas del estudiante. El profesor puede favorecer el aprendizaje organizando el
material de una forma lgica y jerrquica y presentndolo en secuencias ordenadas en funcin de
su potencialidad de inclusin108. Necesita tambin comprender los procesos motivacionales y
afectivos subyacentes al aprendizaje, los procesos de desarrollo intelectual en las diversas etapas
del ciclo vital en que se encuentra el estudiante y emplear estrategias didcticas tiles en el
desarrollo de la clase.

El modelo elaborado por Ausubel es de tipo deductivo y est diseado para ensear cuerpos
organizados de contenido. Segn Beltrn109, los siguientes aspectos organizacionales de las
estructuras cognitivas influyen en la capacidad del estudiante para adquirir nuevos conocimientos:

! Disponibilidad de ideas de afianzamiento que suministran capacidad relacional. Cuando

estas ideas no existen, se deben suministrar materiales introductorios previos que hagan de
puente cognitivo (organizadores previos) y se deben presentar en un nivel de abstraccin
mayor que el material que se va a aprender. Estos contenidos llenan el vaco entre lo que
se conoce y lo que se necesita conocer. Cuando el material se desconoce del todo, el
organizador es expositivo. Cuando el material es relativamente conocido, el organizador es
comparativo, integrando las nuevas ideas con el contenido semejante de la estructura
cognitiva.
! Grado de discriminabilidad de los contenidos de la estructura cognitiva respecto a los
nuevos contenidos, y viceversa. Si las nuevas ideas que se van a aprender no son
claramente discriminables de las ideas establecidas en la estructura cognitiva, los nuevos
significados tendrn una baja disociabilidad y acabarn siendo representados por los
contenidos ya existentes. Slo los significados discriminables son potencialmente
retenibles.

106 PREZ, En: GIMENO, J. Comprender y Transformar la Enseanza. 5 ed. Madrid: Morata, 1996. p. 150
- 160.
107 POZO, J. Teoras Cognitivas del Aprendizaje. Madrid: Morata, 1989. p.158.
108 PREZ, Op. cit. p. 158.
109 BELTRN, J. et. al. Psicologa de la Instruccin I. Variables y Procesos Bsicos. Madrid: Sntesis. 1996.

88
 ! Estabilidad y claridad de ideas de afianzamiento. Si stas son ambguas o inestables y no
permiten establecer relaciones con el material nuevo, resultan indiscriminables respecto a
dicho material.
3.6 POTENCIALES COGNITIVOS

Gardner demuestra su insatisfaccin con las llamadas visiones uniformes del plan de estudios que
pretenden ensear unos contenidos bsicos y fundamentales de una misma manera para todos los
estudiantes. Frente a ellas plantea una visin pluralista de la educacin que tiene en cuenta los
diferentes potenciales cognitivos de los individuos. El fin de la educacin es el pleno desarrollo
del potencial humano. Es importante que una vez que cada cultura identifique qu es lo que desea
promover, se dedique a desarrollar en los estudiantes las inteligencias y ayudarlos a alcanzar sus
fines vocacionales o profesionales que ms se adecuen a su particular espectro de inteligencias.

Gardner enfatiza la urgente necesidad de lograr que los estudiantes alcancen comprensiones
genuinas. Para conseguirlo la educacin debe enfrentarse a tres tipos de obstculos: las
concepciones errneas aplicadas en la ciencia, los algoritmos aplicados rgidamente en
matemticas que dificultan explorar otros caminos o mtodos y el uso de estereotipos que impiden
la apreciacin de la complejidad y sutileza de los fenmenos sociales, histricos y estticos. Para
la comprensin existen por lo menos cinco puntos o puertas de entrada al conocimiento que son: el
narrativo, en donde predomina la inteligencia lingstico verbal y los conocimientos se explican
relacionndolos con relatos; el lgico cuantitativo, en donde predomina la inteligencia lgico
matemtica, que utiliza el conocimiento recurriendo a procesos de razonamiento deductivo; el
fundacional, que examina las facetas filosficas; el esttico, relacionado con la inteligencia
espacial y la cinestsica corporal donde el nfasis recae en los rasgos sensoriales que favorecen
una postura artstica; y por ltimo el experimental, que se asocia con las inteligencias naturalista y
lgico matemtica, en donde los estudiantes aprenden mejor si pueden manipular o intervenir
sobre los materiales a los que se refiere el concepto.

La verdadera comprensin se logra cuando los estudiantes son capaces de aplicar con flexibilidad
la informacin y habilidades adquiridas en la escuela en otros mbitos. Los procesos de
comprensin implican conjuntos de resultados y realizaciones, llevar a cabo anlisis, elaborar
juicios, realizar sntesis y crear productos que incorporen principios o conceptos centrales para una
disciplina. La educacin ha de llevar al estudiante a elaborar sus propias ideas y ponerlas a prueba
de diferentes maneras para que as pueda enfocar la solucin de problemas desde diferentes
perspectivas.

La propuesta de Gardner ha servido de base para el proyecto de Enseanza para la Comprensin,

una investigacin dentro del marco del Proyecto Cero de la Universidad de Harvard, liderado por

89
Howard Gardner, David Perkins y Vito Perrone. Este proyecto pretende desarrollar la pedagoga
de la comprensin durante los aos de escolaridad, mejorar la enseanza en la escuela y lograr que
los estudiantes aprendan los conceptos, ideas y habilidades que son importantes para la
comprensin y que les permitan aplicar el conocimiento y destrezas adquiridas en variedad de
situaciones. Los autores plantean un marco conceptual para la enseanza de la comprensin. Este
marco tiene su fundamento en los cuatro pilares de la pedagoga de Perkins y el trabajo
desarrollado durante la puesta en marcha del Proyecto Cero. Estos fundamentos se basan en cuatro
preguntas claves: Qu se debe ensear? Qu vale la pena comprender? Cmo se debe ensear
para la comprensin? Cmo pueden, tanto estudiantes como profesores saber lo que los
estudiantes comprenden y cmo pueden stos desarrollar una comprensin ms profunda? La
respuesta a estas preguntas constituyen el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin
(en su orden)110:

Tpicos generativos
Metas de comprensin
Desempeos de comprensin
Evaluacin continua

Los tpicos generativos estn relacionados con la eleccin que se hace de los contenidos a ensear
en cada materia. Se refieren a los temas, los conceptos, los aspectos, las ideas y similares que
proporcionen al estudiante una base significativa y amplia que le permitan desarrollar su
comprensin. Estos tpicos generativos tienen que ser ejes de uno o ms dominios o disciplinas;
deben ser lo suficientemente interesantes para el estudiante y para el profesor de manera que les
permita explorar la nueva temtica, adems de ser accesibles a los estudiantes segn su edad,
inters y, por su puesto, sus preconceptos. Estos tpicos deben ser lo suficientemente amplios
como para que permitan a los estudiantes relacionarlos con otras situaciones, experiencias y
conocimientos111.Al ensearse de esta manera, hay un aspecto positivo y es que se est conectando
la informacin de la misma manera en que sta se relaciona en la vida real: como redes de
conocimientos interconectados.

Las metas de comprensin se refieren a los objetivos que determinan qu conceptos, procesos y
destrezas se quiere que los estudiantes desarrollen para la comprensin. Las metas de comprensin

110 Teaching for Understanding. En: ALPS. Disponible www. URL:

http://learnweb.harvard.edu/alps/tfu/info-info3f. 1999. Consultado: 19/04/00.
111 Ibid., p. Inf.3c.

90
se pueden determinar a corto plazo para un tpico generativo determinado metas de comprensin
de unidades o las de largo plazo, a lo largo del curso metas de comprensin abarcadoras112.

Los desempeos de comprensin se refieren a aquellas actividades que le dan al estudiante la

posibilidad de adquirir conocimiento terico es decir, los libros y prctico a travs de la
aplicacin del nuevo conocimiento en contextos donde el profesor lo gue en su desempeo hacia
la comprensin. Segn el modelo de la Enseanza para la Comprensin, durante el desempeo de
estas actividades, el estudiante est constantemente expandiendo su conocimiento,
reconstruyndolo, reflexionando sobre l, de manera que logre la verdadera comprensin. Estos
desempeos son verdaderas situaciones de aprendizaje no metas ampliadas. Esto lleva tanto al
profesor como al alumno a ver el desarrollo de la comprensin113.

La evaluacin continua est definida como el proceso de proporcionar al estudiante respuestas a

sus desempeos de comprensin de una forma que ayudar a mejorar los desempeos
subsiguientes114. Un docente en clase debe estar constantemente monitoreando el desempeo de
los estudiantes para guiarlos durante el proceso, no slo para calificarlos al final de l. De esto se
trata la gua y la orientacin del profesor, ya que el proceso de enseanza y aprendizaje es,
principalmente, interactivo; hay un constante dilogo y en ese dilogo es donde ocurre la
evaluacin continua. La retroalimentacin no es exclusiva de la evaluacin formal ya que se puede
dar en cualquier momento en que se realice un desempeo de comprensin. Le dice al estudiante
no slo la calidad de su desempeo sino tambin la forma en que lo puede mejorar. Adems, es
una buena pauta para la planeacin de clases y actividades futuras, desde la perspectiva del
estudiante y del profesor.

3.7 INTELIGENCIA EXITOSA

La teora trirquica de la mente de Sternberg, sostiene que la inteligencia se da en tres mbitos

interdependientes en lo que se refiere a la conducta inteligente: el individuo, el comportamiento y
los contextos del comportamiento115. Esta teora considera a los seres humanos como seres que
comparten un aspecto universal, que es el conjunto de mecanismos que la mente humana utiliza y
que regula la inteligencia (subteora componencial). Esto significa que como seres pertenecientes a
la misma especie, las personas comparten un mismo dispositivo mental. Sin embargo, los seres

112 BLYTHE, T. et al. La enseanza para la Comprensin. Gua para el Docente. Santiago de Estero: Piads,
1999. p. 135
113 Op. cit., p. info1b.
114 Ibid., p. info1b.
115 STERNBERG, R. J. Ms all del Cociente Intelectual: Una Teora Trirquica de la Inteligencia Humana.
Bilbao: Discle de Brouwer, 1990. p. 338
91
humanos difieren unos de otros en tanto un comportamiento inteligente vara de individuo a
individuo y est determinado por el contexto sociocultural en el que se encuentra.

La teora trirquica de la mente implica que la educacin debe ser multifactica, ya que la
inteligencia se manifiesta a travs de tres tipos de habilidades: la analtica, la creativa y la prctica.
Es indispensable educar para que el individuo desarrolle una inteligencia exitosa segn su contexto
sociocultural. La educacin debe tener en cuenta a la persona como ser individual y nico, el
comportamiento inteligente particular a su patrn de habilidades y el contexto sociocultural dentro
del que se comporta de una u otra manera. La persona con inteligencia exitosa logra identificar y
analizar sus fortalezas, para aprovecharlas al mximo, y sus limitaciones, para lograr compensarlas
y en lo posible remediarlas. Dentro del contexto educativo, un estudiante necesita aprender a
conocerse de tal manera que sepa en qu actividades se desempea bien y en cules no. As, los
individuos van abrindose paso en el conocimiento y pueden en un futuro desarrollar habilidades
metacognitivas. Adems, el equilibrio funcional que cada quien consiga entre las habilidades
analtica, creativa y prctica lo llevar al xito. Es entonces labor de la educacin ayudar a
desarrollar el patrn particular de habilidades de cada individuo de manera que ste pueda explotar
con efectividad su propio perfil.

Sternberg116 encontr que si la educacin se preocupa por que la enseanza tenga en cuenta el
perfil intelectual, haciendo igual nfasis en los tres tipos de habilidades, sus logros sern mayores
que si se ensea de la manera tradicional (enfatizando las habilidades analticas y la memoria
nicamente). La enseanza convencional, al igual que las pruebas de inteligencia centradas
solamente en el aspecto analtico, dejan en la oscuridad a muchas personas a quienes no se les
reconocen sus habilidades y se les tacha de ineptos. Cuando slo se tiene en cuenta la capacidad
analtica y se hace un gran nfasis en la memoria, se favorece a aquellos estudiantes cuyo perfil
tiende hacia esas habilidades. Los efectos se sienten en dos sentidos. Por un lado, no se est
tratando de desarrollar y mejorar las habilidades creativa y prctica de los estudiantes y, por otro,
no se est proveyendo un contexto adecuado para que aquellos educandos que s tienden hacia
estas habilidades las puedan explotar mejor. Es imprescindible que en la educacin se est
consciente de que los estudiantes no tienen un slo estilo, sino que difieren en su flexibilidad para
alternar diferentes estilos. Algunas tareas escolares requieren un determinado estilo, otras exigen
otros diferentes y adems, las hay que exigen la utilizacin de diferentes opciones de entre los
estilos117.

116Ibid., p. 37.
117 PRIETO y SERRANO. Los estilos Intelectuales: Teora e Implicaciones Educativas. En: Anales de
Pedagoga. Madrid. #. 10. 1992. p. 259-260.
92
Sternberg hace nfasis en que la educacin tradicional no prepara con propiedad a los estudiantes
para la vida; en la escuela se valoran las habilidades que en la vida real son las menos importantes.
La vida real enfrenta constantemente a los individuos a problemas que deben ser resueltos. Es
necesario que exista un gua que le ayude a los estudiantes a reconocer e identificar los problemas
y actividades que les permitan desarrollar las habilidades necesarias para resolverlos con un
pensamiento crtico ya que la realidad no siempre es tan estructurada como la simulacin que se
hace de ella en clase. Adems, hay que desarrollar las destrezas investigativas que ayuden a la
toma de decisiones. Cuando se sacan los problemas de su contexto, las soluciones adquieren una
naturaleza extremadamente simplista, totalmente desconectada de las situaciones de la vida real.
Los ambientes irreales no contribuyen en nada a preparar al estudiante para manejar los factores
complejos de los problemas del mundo118. Adicionalmente, las situaciones reales requieren tanto
del conocimiento formal como del informal, esto significa que el aprendizaje implica la utilizacin
del conocimiento personal del educando y del conocimiento acadmico para lograr soluciones a
los problemas, soluciones que, por dems, son de carcter interactivo.

Otro aporte importante de la propuesta de Sternberg tiene que ver con la evaluacin. De la misma
manera que se ensea teniendo en cuenta los tres tipos de habilidades, se evala sin hacer nfasis
en una sola. Las evaluaciones sobre el rendimiento del estudiante le ayudarn a integrar conceptos
a partir de los tres tipos de habilidades y as podr demostrar sus logros intelectuales. Este
equilibrio entre habilidades le permite al estudiante producir y aplicar el conocimiento, no slo
consumirlo119. El estudiante es un ser activo a quien se debe guiar hacia la inteligencia exitosa; se
le debe orientar para que logre su propia autonoma en el aprendizaje, ya que los estilos
intelectuales son la base para el desarrollo del autogobierno mental. Los individuos difieren no
slo en el perfil de su estilo sino tambin en el grado en que lo poseen; incluso muchas veces una
persona puede preferir un estilo intelectual pero no poseer las capacidades intelectuales para
desarrollarlo. La educacin entonces ha de guiar este proceso de autoconocimiento y
perfeccionamiento de la mente.

Sternberg cree que la sociedad necesita personas perceptivas, creativas e innovadoras que sean
capaces de solucionar problemas. Para que esto se d, hace una serie de recomendaciones que
favorecen el desarrollo de la inteligencia exitosa. Con respecto a la habilidad analtica, el
individuo debe primero reconocer que existe un problema, definirlo con precisin, representar la
informacin pertinente al problema y analizarla cuidadosamente. Despus debe invertir recursos y
formular estrategias para utilizarlos. Cuando la solucin se ha puesto en prctica, se debe hacer un

118 Robert J. Sternberg. Disponible: www. URL:

http://coehp.idbsu.edu/FACHTMLS/cohort3/sternbrg.htm.1998. Consultado: 05/10/98.
119 PRIETO, Op. cit. p. 259-260.

93
seguimiento de la aplicacin de la solucin para determinar su efectividad. Para desarrollar la
inteligencia creativa, el individuo tiene que analizar las soluciones que normalmente se han dado al
tipo especfico de problema que enfrenta, plantear consecuencias impredecibles de estos mismos
problemas e idear diferentes alternativas, aun cuando sean riesgosas, para solucionarlo de una
manera novedosa y claramente eficaz. El individuo debe hacer esfuerzos por convertirse en un
modelo creativo, estimular a las dems personas que trabajen con l en equipo a convertirse en
uno, tomar riesgos y aceptar que puede cometer errores. Finalmente, la inteligencia prctica se
puede mejorar si la persona analiza su perfil de fortalezas y debilidades para mejorarlas, pero
tambin para ser capaz de no arriesgarse en actividades que estn ms all de sus capacidades.

La teora trirquica de la mente tiene implicaciones importantes en dos aspectos de la cognicin:

los estilos cognitivos (ya estudiados por Pascual-Leone) y la metacognicin. Los estilos cognitivos
o de aprendizaje se refieren a la forma preferida en que un individuo procesa la informacin;
describen la manera en que una persona piensa, recuerda o resuelve problemas. Los estilos
cognitivos varan en trminos del modo perceptual de aprendizaje, las relaciones interpersonales,
las estrategias de adaptacin y la personalidad, entre otros aspectos. El inters que los hallazgos en
esta rea ha despertado entre los educadores es que el conocimiento del estilo de los estudiantes
permite que se ample el espectro de estrategias utilizadas en el saln de clase para que la
enseanza llegue a todos y cada uno de los estudiantes beneficiando su desarrollo cognitivo120. La
metacognicin puede entenderse como el conocimiento que cada uno tiene de su forma de conocer
y cuyo objetivo es mejorar el rendimiento cognitivo en la solucin de problemas. No basta con
tener el conocimiento, es necesario saber aplicarlo. Una persona no slo necesita tener el
conocimiento especfico de su campo esencial para una actuacin hbil, sino tambin el
conocimiento de cmo y cundo aplicar ese conocimiento dentro de contextos especficos121.
Limn y Carretero122 hacen un anlisis de cmo las investigaciones desde la perspectiva del
procesamiento de la informacin han contribuido para determinar la existencia de habilidades
generales y especficas de dominio que parecen interactuar, facilitando o posibilitando de un
modo que an no conocemos con precisin, la transferencia de esas habilidades de unos a otros
dominios y el desarrollo de las habilidades metacognitivas123. Arguyen que las habilidades
intelectuales no slo se desarrollan segn lo propuesto por Piaget como atributos del pensamiento

120 DELACRUZ, E.M. Perspectives on Learning Theory: Teacher Efficacy and Expectations, Student
Motivation and Proximal Goal Setting and New Thinking about Metacognition. Disponible: www. URL:
http://www.geocities.com/capecanaveral/7420/meta1.html. 1998. Consultado: 18/01/00.
121 NICKERSON et al. Ensear a Pensar. Aspectos de la Aptitud Intelectual. Barcelona: Paids, 1987. p.
126.
122 LIMN y CARRETERO. Aspectos Evolutivos y Cognitivos. En: Revista Cuadernos de Pedagoga.
Disponible: www. URL: http://www.educadormarista.com/Descognitivo/APEVOLU.HTM. 1995.
Consultado: 09/11/99.
123 Ibid.

94
formal. La educacin formal debe desarrollar las habilidades de pensamiento que incluyen las de
razonamiento, las de solucin de problemas, las estrategias de aprendizaje y las habilidades
metacognitivas. stas ltimas son las ms complejas que incluyen las funciones identificadas por
Sternberg y que otros autores comparten: planificacin, evaluacin, organizacin, monitoreo y
autorregulacin. En el proceso de metacognicin es crucial el reconocimiento de la utilidad de una
habilidad. Brown124 afirma que si se conoce el valor de una determinada habilidad se podr
mejorar el desempeo en la tarea que la involucre. Esto lo que implica en educacin es que los
estudiantes no slo deben aprender a hacer, sino aprender el por qu y el valor que tiene
desarrollar determinada habilidad.

Las habilidades metacognitivas son determinantes en la adquisicin del pensamiento crtico, que se
refiere a la capacidad de un individuo de hacer reflexiones sobre sus propios procesos de
pensamiento y razonamiento. El desarrollo de todas estas habilidades tendra como meta
conseguir que el propio individuo aprenda cmo piensa, cmo puede mejorar sus habilidades
intelectuales o cmo puede sacar el mejor rendimiento a sus habilidades125.

En sntesis, en la prctica educativa cuando el estudiante es consciente de sus habilidades

metacognitivas es capaz de autorregular su aprendizaje, lo que lo lleva a estar en constante
actualizacin en el campo donde se desempee; es decir, desarrolla la habilidad para aprender a
aprender.

124 Brown, 1978. En: NICKERSON et al. Ensear a Pensar. Aspectos de la Aptitud Intelectual. Barcelona:
Paids, 1987.
125 LIMN, Op. cit.

95
 4. EDUCACIN: FORMACIN INTEGRAL DEL HOMBRE

Para abordar el tema de la educacin es necesario realizar un anlisis desde diferentes ramas del
conocimiento. Hasta el momento se ha realizado una revisin del proceso enseanza aprendizaje
desde la perspectiva de la psicologa cognitiva, en donde se considera como eje central de la
accin educativa el desarrollo intelectual y el pensamiento crtico. Ahora se abordar desde la
antropologa y la sociologa con el fin de profundizar en la complejidad del concepto de
educacin.

4.1 QUIN ES EL HOMBRE

Estudiar la naturaleza de la persona humana y las dimensiones que la conforman es tarea compleja
pero indispensable para la comprensin y adecuacin de la accin educativa. La antropologa
analiza al hombre desde dos perspectivas: desde lo visible y desde lo no visible. Lo primero que se
distingue en el ser humano es su cuerpo, lo fsico, que es general para toda la especie y que a
simple vista permite diferenciarlo de otras especies. Lo corporal, es tambin personal en tanto cada
quien tiene unas caractersticas fsicas que lo distinguen de otra persona. sta es la dimensin
biolgica del hombre. Desde la perspectiva psicolgica, esta dimensin es importante en tanto que
se considera la maduracin biolgica como uno de los factores que favorece el desarrollo cognitivo
de los individuos y que se presenta en etapas progresivas que van llevando a un grado mayor de
desarrollo mental.

En cuanto a lo no visible, la antropologa contempla, de manera global, la inteligencia y la

voluntad como facultades superiores del hombre gracias a las cuales tiene la capacidad de conocer.
Estas dos facultades permiten que el hombre sea racional y libre. La inteligencia es una
caracterstica importante que puede ser desarrollada, como ya se ha visto en la revisin de las
teoras psicolgicas. La libertad es la capacidad que tiene el hombre de elegir y que est presente
en todos sus actos; le permite alcanzar su mxima grandeza o su mayor degradacin. La libertad,
aunque es inherente al hombre, depende de las normas morales establecidas desde la misma
naturaleza humana, que tiende a la bsqueda de la verdad y la realizacin del bien. La libertad as
est subordinada a la misma esencia del hombre, por lo que los actos libres deben ser moralmente
rectos y as afirman la naturaleza de la persona humana. Cada acto recto es entonces una libre
afirmacin de la propia naturaleza. Al educar se quiere entonces que la persona acepte libremente
lo que naturalmente le conviene y que posea lo que es preciso en tanto que persona126.

126 MILLN P., A. La Formacin de la Personalidad Humana. Madrid: Rialp, 1989.

96
Segn Yepes127, no se puede asegurar que el hombre alcance las metas que se propone, por eso las
reglas morales, que tambin hacen parte de la naturaleza humana, sirven como gua para hacer
buen uso de la libertad. Estas reglas son el objeto de estudio de la tica entendida como la ley de la
libertad humana o la ley que rige la accin humana. La tica fija la mirada en el actuar humano.
Sus tres pilares son los bienes, las normas y las virtudes128. Al hablar de bienes se habla de las
capacidades y potencialidades con que cuenta cada persona. La virtud es el eslabn ms
importante de la tica ya que es la base de la voluntad humana; es la conducta habitual y
perfectiva ordenada a la razn129. Las normas son esas reglas morales que permiten al hombre
irse haciendo virtuoso porque al desarrollar las virtudes va acercndose a la plenitud y a la
felicidad, fin ltimo de su vida. Sells agrega: supone la tica, tambin, el carcter de persona del
que acta, pues sin el conocimiento del mismo como persona la tica es imposible130. Por tanto,
el hombre es un ser tico, que, gracias a la libertad, puede elegir las acciones que contribuyen a su
desarrollo y perfeccin. En este aspecto la psicologa se limita al anlisis de las normas de
comportamiento en cada etapa del desarrollo que hacen posible el vivir en comunidad, sin
detenerse en la reflexin de la accin humana encaminada hacia la perfeccin.

La tica fundamenta la Pedagoga segn tres aspectos131. En primer lugar est el fin, ya que la
tica considera que los actos humanos se rigen por el bien; la Pedagoga debe mirar este fin
tambin como fin de la existencia del hombre. En segundo lugar, estn los principios que,
tratndose de educacin, deben ver la accin educativa como algo integral teniendo en cuenta
conceptos fundamentales como el bien, la voluntad, la virtud, la moralidad y otros similares. Por
ltimo, est el sujeto de ambas ciencias: el acto humano. Por la tica, este acto humano tiende a lo
moral; por la Pedagoga, el acto se ocupa de la capacidad educativa del ser humano y de la
formacin de su personalidad. La formacin de la personalidad termina con la resolucin ltima
de las finalidades parciales que puede perseguir la Pedagoga, en lo que es el bien total y ltimo
del hombre132.

Tams133 propone las caractersticas del hombre que lo hacen ser persona humana: ser racional,
libre, singular, concreto, perfectible, nico, irrepetible, autnomo, es decir es un ser integral,

127 YEPES S., R. Fundamentos de Antropologa. Navarra: EUNSA, 1977. p 99.

128 SELLES, J. F. La Persona Humana: Parte I: Introduccin e Historia. Santaf de Bogota: Universidad de
La Sabana, 1998. p. 286.
129 NAVAL y ALTAREJOS. Filosofa de la Educacin. Pamplona: EUNSA, 2000. p. 226.
130 SELLES, Op. cit., p. 286.
131 GARCA V., A. Ensayos sobre Pedagoga. Buenos Aires: Descle, 1949. p 9.
132 Ibid. p. 32.

133 TAMS, M.A. El Desarrollo Humano. Santaf de Bogot: Universidad de La Sabana, 1994. p. 92.
97
aunque multidimensional, es unificado y completo. sta es la dimensin individual de la que habla
la antropologa cristiana. Se refiere, segn Juan Pablo II134, al conocimiento que cada persona
tiene de su propio ser, a la conciencia que cada persona debe tener de su naturaleza humana y de
aquellas caractersticas de s mismo que lo hacen diferente de las dems personas. La dignidad es
una de estas caractersticas ya que hace de cada ser un ser nico; es una propiedad exclusiva de
cada persona y no del gnero humano. Si la dignidad perteneciera al gnero humano tendra
sentido, por ejemplo, la eliminacin de algunos individuos en beneficio de los restantes; pues, por
definicin, la dignidad humana no se resuelve cuantitativamente, y el que la cumpliera unos
cuantos individuos de ms o de menos no afectara en nada en su valor135. Reconocer estas
particularidades en s mismo enriquece al hombre, pero tambin hay que reconocerlas y respetarlas
en cada uno de los dems. Una diferencia marcada con la psicologa surge aqu. Al hablar de
autoconocimiento, la perspectiva psicolgica hace nfasis en lo que cada persona identifica como
sus fortalezas y limitaciones intelectuales y las estrategias que le facilitan su aprendizaje. Es decir,
se habla de metacognicin. Sin embargo, desde la perspectiva antropolgica no se habla de
capacidades metacognitivas sino sobre la conciencia que cada ser tiene sobre su naturaleza
humana: es el saberse libre, nico, completo, trascendente, irrepetible, autnomo. Esto no se
conoce nicamente por la razn sino que intervienen tambin la voluntad y la libertad, porque es a
travs de stas que el hombre acta y gracias a sus actos se conoce y se sabe persona humana.

La otra dimensin que la antropologa cristiana percibe del hombre es su ser social, cultural e
histrico. Para Juan Pablo II, la integridad personal del hombre tiene dos dimensiones
fundamentales, la estructura de la naturaleza individual y las relaciones que se dan slo entre
personas; estas relaciones caracterizan un orden de coexistencia y de colaboracin del que slo las
personas son capaces136. Todo hombre nace y se desarrolla en una cultura, recibe la influencia de
las instituciones que la componen y del pasado histrico de stas. Las circunstancias particulares
en que crece (el medio ambiente, la familia, las condiciones geogrficas, culturales y sociales) le
permiten descubrir sus posibilidades y emplear sus potencialidades con miras a su desarrollo
integral. Tanto la psicologa como la antropologa ven esa dimensin social del ser humano. Para
la ciencia cognitiva es claro que cada persona crece dentro de un crculo familiar y sociocultural
que influye profundamente en su desarrollo intelectual. No obstante, esta dimensin social se
restringe en la psicologa a una relacin de convivencia mientras que la antropologa cristiana
descubre la apertura como una entrega generosa al otro dando como resultado el amor. Para la
antropologa cristiana, que el hombre sea un ser social no significa entonces, que necesite de los
dems slo para vivir o alimentarse. Necesita de los dems para desarrollarse como persona. Cada

134 LORDA, J. Antropologa del Concilio Vaticano II a Juan Pablo II. Madrid: Palabra, 1996.
135 NAVAL Y ALTAREJOS, F. Filosofa de la Educacin. Pamplona: Eunsa, 2000. p. 166.
136 LORDA, Op. cit.. p. 129.

98
hombre es un ser social porque est preparado para amar a sus semejantes137. Para que la
comunidad entre las personas se logre es necesario un ingrediente fundamental: la donacin o
capacidad para dar algo de s al otro sin perder la propia intimidad. Este atributo se conoce como
apertura. Aqu se funden la dimensin individual y social de la persona humana. El hombre es un
ser con intimidad, es decir, posee un mundo interior; se realiza como persona cuando es capaz de
extraer de su intimidad algo y entregarlo a otra persona como valioso y sta lo recibe como suyo.
La intimidad resulta as como una especie de depsito de actos espirituales, bien sean stos
pasados como los recuerdos, presentes como los pensamientos, o futuros como los deseos; todos
ellos en cuanto que privativos o pertenecientes al sujeto138. Por ltimo, aunque no menos
importante que las otras caractersticas ya mencionadas, est la trascendencia. La trascendencia es
lo no presente, la realidad que est ms all de nuestros ojos, al otro lado del horizonte139, a la
cual todo ser humano se remite para dar sentido a todos los misterios de su naturaleza que no son
explicables por medio de la razn.

Como se puede observar, determinar quin es el hombre es una tarea compleja. Sin embargo, una
categorizacin que encierra todos los atributos ya mencionados anteriormente de la persona
humana es la de Parra140, quien considera que las dimensiones fundamentales de la persona
humana son: la biolgica, que es lo visible; la psicoafectiva, que se refiere a la capacidad que tiene
para actuar bien y relacionarse con los dems; la racional, necesaria para alcanzar el conocimiento
de la verdad; y la tico religiosa, mediante la cual el hombre es capaz de conocer, distinguir y
realizar el bien, adems de relacionarse con el mundo de la trascendencia. Adicionalmente, los
atributos que caracterizan a la persona humana y que contribuyen al desarrollo integral del hombre
en esas dimensiones son: la libertad, la dignidad, la trascendencia y la apertura. Estas son las
dimensiones y atributos de la persona humana que servirn de fundamento antropolgico en este
estudio.

Teniendo este panorama general de quin es el hombre en esencia, se ve la necesidad de analizar

entonces de qu se debe valer la educacin para apoyar al ser humano en su tarea de desarrollarse
como lo que por naturaleza es. Es evidente que la educacin no puede girar nicamente alrededor
de una sola de sus dimensiones, porque esto significa desconocer la naturaleza humana. Al
contrario, debe tender a desarrollar todas sus potencialidades para lograr su desarrollo integral.

137 Ibid., p. 160.

138 NAVAL y ALTAREJOS. Filosofa de la Educacin. Pamplona: EUNSA, 2000. p. 177.
139 YEPES S., R. Fundamentos de Antropologa. Navarra: EUNSA, 1977. p. 411.
140 PARRA, C.H. Naturaleza de la Accin Educativa. En: Educacin y Educadores. Vol 2. Santaf de
Bogot: Universidad de La Sabana, 1998. p. 32.
99
4.2 FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS DE LA EDUCACIN

La educacin involucra todas las dimensiones del hombre, desde la corporeidad hasta su desarrollo
espiritual. En esa expresin de su corporeidad, la socializacin desempea un papel fundamental
en la comunicacin con su entorno. Desde esa interrelacin o quehacer cultural, se considera la
educacin como una actividad cultural que ayuda conscientemente al desarrollo, con el objeto de
que el individuo conozca el sentido y el contenido del mundo cultural asequible para l y lo
aquilate y configure de acuerdo con su verdadero modo de pensar propio141. En ese desarrollo
consciente de relaciones con su entorno, el hombre va generando procesos que le permiten
interiorizar y hacer suyos los principios y normas que guen su actuacin en los diferentes
ambientes en los que se encuentra. Ese proceso de interiorizar es lo que permite la socializacin,
una funcin que comienza en la familia y contina con otros grupos sociales. En esta interrelacin
algunos autores describen la socializacin como un proceso de configuracin de la conducta
humana fsica y mental que se desarrolla en la medida en que se va experimentando142. La
inculturacin es bsica para que exista este proceso y es a travs de la comunicacin y el
aprendizaje que la persona va evolucionando en su dimensin social y logra participar en la
sociedad.

En este recorrido por la dimensin social, algunos autores resaltan dos tipos de socializacin: una
que se puede llamar primaria, que hace referencia a la primera socializacin del nio (su niez); y
la llamada socializacin secundaria, que se refiere a los agentes indirectos de socializacin143. La
socializacin primaria es la primera etapa de la vida en comunidad. El nio capta el mundo en que
se mueve, pero esta interiorizacin la hace con el filtro de los adultos que se encuentran en su
entorno y que ya han asimilado la cultura. Este es un proceso de identidad dual: la identidad
objetivamente atribuida, que se refiere a aquello que los adultos transmiten explcitamente, y la
identidad objetivamente asumida, que se refiere a lo que realmente el nio asimila cuando
compara la identidad atribuida con las acciones de los adultos. Estos dos tipos de identidad crean
ambigedad en los conceptos que el nio va adquiriendo, porque no siempre hay coherencia entre
lo que se dice y lo que se hace. Profundizando en la socializacin primaria, la escuela no se puede
definir sino partiendo de la idea de sociedad144. La sociologa de la educacin es la ciencia que
busca hacer el estudio cientfico de los factores sociales que influyen en la educacin para
establecer a partir de su anlisis, las necesidades a las cuales debe responder la educacin.

141 GUISEPPE, F. et al. Diccionario Ciencias de la Educacin. Madrid: Paulinas, 1990. p. 5.

142 FLREZ O., R. Pedagoga, Desarrollo y formacin. En: Congreso sobre Estrategias para el Desarrollo
Intelectual. Santaf de Bogot, 1999. p. 2-23.
143 BERGER, P.L. Introduccin a la Sociologa. Mxico: Limusa, 1971.
144 GARCIA H., V. Principios de Pedagoga Sistemtica. Madrid: Rialp, 1987. p. 193.

100
En la llamada socializacin secundaria, los agentes sociales sobrepasan la socializacin base
aprendida en la familia o en la escuela. En ese aprender a vivir juntos descubriendo al otro,
comprendindolo, asumiendo sus tradiciones, su cultura, su espiritualidad, se va dando una
transformacin del ser humano como resultado de los subentornos institucionalizados como por
ejemplo, los medios de comunicacin social que pueden influir en cada una de las dimensiones de
la persona humana.

Aunque la educacin se considere como un fenmeno radicalmente personal, en cuanto busca el

bien o la perfeccin del individuo, se ve obligada a tener en cuenta la sociedad, porque es en el
seno de un bien comn donde en definitiva se salvaguardan los bienes particulares. Desde la visin
sociolgica se est aportando al perfil de hombre y sociedad que se espera desarrollar y a las
relaciones que deben establecerse entre escuela y sociedad para que funcionen como un sistema
dinmico complejo; es decir, un sistema en donde los diferentes agentes (estudiantes, maestros,
padres de familia, autoridades y comunidad a la cual pertenece la institucin educativa) se
interrelacionen con el fin de mejorar y hacer pertinente el proceso educativo.

La sociologa, para Durkheim145, es una de las ciencias que fundamentan la pedagoga. Es as

porque el fin de la educacin lejos de tener simplemente por fin desarrollar al hombre tal como
sale de las manos de la naturaleza, tiene por objeto extraer de all un hombre enteramente nuevo;
crea un ser que no existe, salvo en estado de germen indiscernible: el ser social146. Como algunos
fines de la educacin son sociales, los medios que emplea deben serlo tambin. La educacin vara
y se vuelve ms compleja segn las condiciones sociales de la vida de la comunidad. Para el
educador, particularmente, es necesario tener en cuenta no slo este aspecto social inherente al
hombre, sino las caractersticas fsicas y morales del ser humano en formacin. En estas dos reas,
hay una condicin de fragilidad y una de movilidad que caracterizan al educando. Su fragilidad
implica una fuerza de cambio y de rpida asimilacin para llegar a desarrollarse. Al hacerlo, el
aspecto de movilidad se va dando, el educando va aprendiendo a controlar sus propios impulsos y
se va adaptando a las normas del entorno. Al desarrollarse cuidadosa y prudentemente este primer
germen [la formacin de hbitos], en la misma medida, la vida infantil dejar en forma progresiva
de ofrecer el espectculo contradictorio de una extrema movilidad que alterna con una rutina casi
manaca, lo que hay de huidizo y mvil se fijar, se precisar y se ordenar en su conjunto147. As
el nio se ir formando en la disciplina y autoridad moral necesarias y propias de la sociedad y su
carcter y voluntad se perfeccionarn. Es necesario entonces que las voluntades particulares se
unan a un gran ideal [la grandeza moral] que las saque de su natural pereza, que las invite

145 DURKHEIM, F. Educacin y Pedagoga. 2 ed. Bogot: ICFES (recopilacin), 1990. p. 11.
146 Ibid., p 12.

101
continuamente a superarse148. La escuela debe entonces formar para que los nios se vayan
adaptando a la disciplina social.

Al introducirse en el estudio de la sociologa de la educacin surge necesariamente el problema de

la influencia de los factores culturales, econmicos y polticos. La cultura entendida como el
conjunto de ideales, normas, producciones intelectuales y artsticas, creencias y prcticas
religiosas y avances cientficos y tecnolgicos de una sociedad, influye en la determinacin de
algunos de los fines de la educacin149. Claramente educacin y economa sostienen una relacin
de mutua dependencia. Por una parte el sostenimiento y mejoramiento de la calidad de un sistema
educativo dependen de la financiacin econmica que reciba y, por otro lado, el desarrollo
econmico de una sociedad depende de la calidad de la educacin que reciban sus integrantes. En
los factores polticos, se debe partir del hecho de que, por la naturaleza misma del ser humano, ste
es un ser poltico, un ser que toma posiciones de vida, es decir, que tiene el derecho y el deber de
participar en la toma de las decisiones que afectan su grupo social. En las relaciones con la poltica
se pone claramente de manifiesto que la educacin es un agente de modificacin social; pero
tambin lo es de estabilidad social, pues la poltica no slo busca en la educacin un factor para
cambiar la vida pblica del pas, sino que tambin piensa en la tarea educativa como un elemento
de permanencia de la organizacin adecuada de una comunidad.

La educacin de hoy tiene como tarea preparar hombres que sepan trabajar, pero que sean capaces
de trascender el trabajo mismo para encontrar en l su profunda significacin humana. Hombres
capaces de vivir en comunidad sin convertirse en masa, de participar en la vida y en los problemas
de la sociedad de acuerdo con su propio criterio y haciendo uso de su responsable libertad
personal. Junto a la vida social y de trabajo, la educacin tendr tambin que desarrollar la
capacidad del hombre para su vida de amistad y de familia en un mundo en el que los grupos
pequeos tienen cada vez menos fuerza, y fortalecer su vida de fe en un mundo secularizado. En
este aspecto la iglesia cristiana considera que la experiencia corporal que diferencia al hombre del
animal es precisamente el trabajo. El hombre, segn Wojtyla, es sujeto no slo por su
autoconciencia y autodeterminacin, sino tambin en base al propio cuerpo. La estructura de este
cuerpo es tal, que le permite ser el autor de una actividad puramente humana. En esta actividad el
cuerpo expresa la persona150. El trabajo es tan importante para la persona humana que por
voluntad de Dios, slo a travs de l tiene el conocimiento y el dominio del mundo que le rodea,

147 Ibid., p. 25.

148 Ibid., p. 104.

149 GARCA H., V. Principios de Pedagoga Sistemtica. Madrid: Rialp, 1987. p. 202.
150 LORDA, J. Antropologa del Concilio Vaticano II a Juan Pablo II. Madrid: Palabra, 1996. p. 157.

102
la fe gua y estimula ese esfuerzo, pero no lo puede suplir151. Con esto ltimo se busca expresar
que Dios no le ha revelado al hombre todas las leyes de la naturaleza y es el hombre a travs del
trabajo el encargado de descubrirlas, entenderlas y dominarlas. Esta es una interpretacin de la
antropologa cristiana de Juan Pablo II.

4.3 QU ES EDUCACIN

4.3.1 Visiones del concepto de educacin

Para aproximarse al concepto de educacin es necesario revisar algunas concepciones desde una
perspectiva pedaggica y as entender por qu la educacin debe primero analizar al hombre desde
su naturaleza antes de abordar la accin educativa. Etimolgicamente, la palabra educacin se
deriva del verbo educar, del latn educatus, pretrito de educare criar, entrenar a un nio.
Educare viene de educere donde e- significa fuera y ducere, traer, sacar. Desde educare la
educacin vendra a ser instruccin, informacin, poner todo desde fuera, conducir, en el sentido
de dar una direccin al proceso. A partir de ducere, la educacin consiste en desarrollar lo que
potencialmente est en el hombre. La nocin etimolgica conlleva una nocin individual del
proceso educativo. Cada hombre es una realizacin imperfecta, puede mejorar y pide por
naturaleza su plena realizacin. Cabe aclarar que la imperfeccin del hombre no se debe a l, en
cuanto persona, sino que se refiere a que es perfectible.

A partir del significado etimolgico se pueden extraer algunas consideraciones conceptuales de la

nocin de educacin152. La educacin es la relacin entre dos sujetos, uno que ensea y otro que
aprende. En esta relacin se da una actividad por parte del docente que tiene la misin de ayudar al
estudiante a extraer de su interior un algo que ste posee; y una accin por parte del discente que
implica evolucin o desarrollo, no solamente a nivel intelectual, sino tambin a nivel espiritual.
Trascendiendo el plano de las actividades fsicas a que se refiere primigeniamente el trmino
educacin, debe atenderse a las implicaciones que contemplan tales elementos en las acciones
espirituales. La educacin, pues, se consolida como accin espiritual desde su origen, llegando a
designar propiamente a tal tipo de actuacin153. La educacin tiene un sentido integrador, no
puede atender separadamente cuerpo y mente, sino entender al hombre como una sola unidad.

151 Ibid., p. 198.

152 NAVAL y ALTAREJOS. Filosofa de la Educacin. Madrid: EUNSA. 2000.
153 Ibid., p. 24.

103
Milln Puelles154 a partir de la visin educativa de Santo Toms, plantea que la educacin es un
fin en s misma: la educacin es el acto de conducir y promocionar la prole hacia un estado
perfecto de hombre en cuanto hombre, que es su estado de virtud155. La educacin implica una
intencin del agente que lleva a cabo el acto educativo. Es fundamentalmente un acto humano
desarrollado por y para humanos y que busca su desarrollo integral. Sin esa intencin, sin ese
carcter teleolgico no hay educacin. La intencin, adems, tiene un carcter moral que
determina la accin del educando ya que ste no hace simplemente lo que quiere, sino que est
sujeto a la naturaleza de la persona, a lo que es moralmente necesario segn su naturaleza. Al
hablarse del hombre perfecto en tanto que hombre, se habla de un ejercicio de la libertad para
elegir de manera consecuente con la totalidad de su ser, incluyendo sus capacidades y aptitudes. Al
hacer buen uso de su libertad, hace uso de algo que es nico al hombre, entonces se dice que es
hombre perfecto en tanto hombre. La perfeccin se refiere a la libertad que debe ser ejercida
correctamente de acuerdo con las demandas especficas de cada ser.

Para este autor, el fin de la educacin es la formacin de virtudes. Se considera que un hombre es
virtuoso cuando sus potencias operativas han alcanzado la correspondiente perfeccin. De otra
parte el autor insiste en la primaca de las virtudes morales sobre las intelectuales y en esto tiene
que ver mucho la voluntad, ya que si sta no tiende al bien, poco importa que las otras potencias lo
hagan y son precisamente las virtudes morales las que hacen que la voluntad humana sea buena.
Por su parte, las virtudes intelectuales aportan al entendimiento, no necesariamente a la voluntad.
Entonces podra suceder que, aunque la persona tenga una capacidad, no se decida a usarla. La
virtud moral exige solamente dos virtudes intelectuales: el intelecto y la prudencia. La prudencia
es la que determina una buena eleccin y para que una eleccin sea buena se requieren dos cosas:
que haya una buena intencin relacionada con el fin y que el hombre elija rectamente los medios,
lo que atae directamente a la prudencia. La prudencia es pues, el punto de interseccin entre las
virtudes morales y las intelectuales, ella participa a la vez de una y otra condicin: es virtud
intelectual por su esencia y virtud moral por su materia. Educar la prudencia es lograr en el hombre
el status virtutis de que habla Santo Toms, ya que slo la posesin de la prudencia hace posible
en el hombre la recta autonoma de su conducta, para que pueda regir su propia vida y hacerse
ntegramente responsable de ella156.

154 MILLN P., A. La formacin de la Personalidad Humana. Madrid: Rialp, 1989.

155 El original en latn es: traductio et promotio prolis, usque ad perfectum statum hominis in quantum
homo est, qui est virtutis status. En: MILLN P. A. La Formacin de la Personalidad Humana. Madrid:
Rialp, 1989. p. 52.
156 MILLN, Op. cit. 52

104
Peters no propone una definicin, pero en sus planteamientos quedan expresadas tres
caractersticas de la nocin de educacin157: una forma de vida valiosa y deseable, el fomento del
conocimiento y el conocimiento productivo y til. La primera caracterstica se refiere a que la
educacin no debe ser solamente la preparacin para la vida laboral o productiva, sino que debe
buscar el desarrollo integral del ser humano. En cuanto al fomento del conocimiento, la educacin
no se debe centrar nicamente en la adquisicin y desarrollo de unas habilidades especficas, sino
que debe asegurarse de que el educando comprenda los principios que guan sus actuaciones.
Finalmente, el conocimiento debe ser tal que el hombre pueda aplicarlo en diferentes momentos y
circunstancias de su existencia, no debe ser un conocimiento inerte. Es entonces, la educacin para
Peters una preparacin permanente para una forma de vida, ser educado no es haber llegado, es
viajar con una visin diferente158.

Para Garca Hoz159, la educacin debe ser la atencin a cada hombre, el proceso que le ayude a su
realizacin personal. Considerando el proceso educativo como algo que se realiza en una persona y
que es estimulado por otras, la educacin puede ser entendida como un proceso de asimilacin
cultural y moral y al mismo tiempo como un proceso de separacin individual. Proceso de
asimilacin porque busca que el hombre se incorpore a una sociedad y a sus instituciones, llegue a
identificarse con ellos y a participar en sus bienes culturales, as como adaptarse a las formas
sociales predominantes en una comunidad. El sujeto que se educa adquiere el lenguaje, los valores,
ideas cientficas, normas de comportamiento; el educando se va haciendo paulatinamente
semejante a los que le educan. No obstante, la educacin tambin es un proceso de separacin
individual, porque lo que se espera es que el sujeto desarrolle sus habilidades, neutralice sus
limitaciones y descubra los tipos de actividad y relaciones ms adecuados con sus caractersticas
personales. Socializacin e individualizacin son dos elementos que se sintetizan en la educacin
personalizada; estos no son procesos contrapuestos, sino que uno est implicado en el otro.

La educacin personalizada se considera como la sntesis singular de la educacin para la cultura y

la vida. Para poder hablar de una educacin completa es necesario que ella incida en todos los
mbitos de la vida humana: el familiar, el profesional, el mundo de la amistad, el mundo de la fe.
Las instituciones educativas entonces tienen la doble funcin de, por un lado, preparar al hombre
para una actividad tcnica y para una vida de relacin multitudinaria y, por otro, estimular el
desenvolvimiento espiritual de la persona para que el hombre no se convierta nicamente en un
agente de produccin.

157 NAVAL y ALTAREJOS. Filosofa de la Educacin. Pamplona: EUNSA, 2000. p. 28.

158 PETERS, R. El concepto de Educacin. Buenos Aires: Paids, 1969. p. 24.
159 GARCA H., V. Principios de Pedagoga Sistemtica. Madrid: Rialp, 1987. p. 194.

105
Una concepcin de educacin igualmente integradora es la de Nrici160 quien se fundamenta en
dos posiciones: una sociolgica y otra biopsicolgica. Segn la primera, se considera la educacin
como un proceso cuyo fin es formar nuevos ciudadanos que tomen el lugar de los adultos que han
ido dejando un legado en trminos de valores y patrones de comportamiento. Desde esta
perspectiva, la educacin prepara al estudiante para adaptarse y mejorar la cultura de una sociedad
determinada. De acuerdo con la segunda posicin, la educacin busca mejorar en el educando
todas las potencialidades inherentes a l para as llevarlo a desarrollar su personalidad. Estas dos
posiciones son complementarias: La educacin es el proceso que tiene como finalidad realizar en
forma concomitante las potencialidades del individuo y llevarlo a encontrarse con la realidad para
que en ella acte conscientemente con eficacia y responsabilidad, con miras, en primer lugar, a la
satisfaccin de necesidades y aspiraciones personales y colectivas y al desarrollo espiritual de la
criatura humana adoptando, para ello, la actitud menos directiva posible y enfatizando la vivencia,
la reflexin, la creatividad, la cooperacin y el respeto por el prjimo161.

Dentro de esta concepcin de educacin hay ideas importantes que deben ser analizadas
cuidadosamente. En primer lugar, la educacin debe llevar al estudiante a conscientizarse de sus
actos para que pueda enfrentar los problemas de la vida utilizando las experiencias ya vividas para
dar soluciones creativas e innovadoras a dichos problemas. Esto implica que la educacin no es
slo instruccin ya que involucra la reflexin. Adems, debe comprender todas las dimensiones
del hombre: como ser espiritual que ama a sus congneres; como ser social que convive y se
desarrolla dentro de una sociedad y cultura determinadas; como ser intelectual con capacidades
innatas que debe explotar para su bien y el de esa sociedad; y como ser biolgico que debe
aprender a cuidar su cuerpo. El tener en cuenta todas las dimensiones del educando le va a permitir
su desarrollo integral como individuo y el desarrollo y mejoramiento de su cultura.

Otra idea importante para Nrici es que la educacin debe tener en cuenta la singularidad de cada
uno de los educandos. Reconocer quin es cada estudiante y con qu vino al mundo es
determinante para que busque su lugar dentro de la sociedad; pero no cualquier lugar, sino el lugar
donde sus potencialidades se desarrollen al mximo para su bien y el de la comunidad. El
individuo, adems, debe ser llevado a reconocer estas potencialidades (y tambin sus
limitaciones); la educacin debe orientarlo hacia la autosuperacin para que se encargue de su
propio perfeccionamiento, lo que redundar en beneficio de la sociedad. No hay que perder de
vista el hecho de que las necesidades son tanto individuales como colectivas y, en este sentido, la
educacin debe moverse en ambas direcciones: hacia el desarrollo del individuo y el de la
sociedad.

160 NRICI, I. Hacia una Didctica General Dinmica. 4a. ed. Buenos Aires: Kapelusz, 1969. p. 19.
161 Ibid., p. 21.
106
Todos aquellos que estn involucrados y sean responsables de la educacin deben saber que los
fines de la educacin son los que dan cohesin y trascendencia al proceso de formacin de las
personas. Para Nrici, los fines de la educacin giran en torno a tres dimensiones: la social, la
individual y la trascendental. Socialmente, la educacin debe preparar a los jvenes para recibir su
cultura y enriquecerla; formarlos en todo aquello que se refiera a la susbsistencia y organizacin
para su bienestar social y econmico. En cuanto a la dimensin individual, la educacin debe
estimular el desarrollo de la personalidad de cada individuo lo que lo llevar a su
autoconocimiento, es decir, a ser quien es. Trascendentalmente, hay que guiar a los estudiantes a lo
bello de todas las cosas y de los seres humanos y hacerlos conscientes de los grandes problemas y
misterios de las cosas, la vida y el cosmos162.

De acuerdo con estas visiones pedaggicas de la educacin, se hace evidente que para abordar la
nocin de educacin, es necesario determinar sus rasgos esenciales, ya que al tratar de definirla,
siempre se pasarn por alto elementos fundamentales de este complejo concepto. Tambin, se
observa que la accin educativa supera la perspectiva psicolgica de la educacin como proceso
dual de enseanza aprendizaje.

4.3.2 Rasgos esenciales del concepto de educacin

Para poder abordar la accin educativa es necesario primero determinar las caractersticas y
elementos de cualquier accin humana. Todas las acciones humanas estn guiadas por la razn y
comparten la naturaleza de sus agentes: el ser humano racional y libre. La naturaleza racional del
ser humano conlleva que todo acto, para que sea realmente humano, participe de la razn163. Es
una accin cuyo agente es una persona, determinada por el sujeto que la realiza, por tanto, tiene la
caracterstica de ser subjetiva y particular ya que es realizada por un sujeto individual en un
contexto espacial, temporal, social particular y concreto. En la accin humana est implcita la
voluntad, la autonoma, la creatividad, la posibilidad de elegir. Por esto, es dinmica y cambiante y
puede llevarse a cabo de diferentes formas. Tanto el fin como los medios para llevar a cabo la
accin humana estn determinados por la inteligencia (conocimiento) y la voluntad
(intencionalidad) de quien la realiza.

Los elementos que constituyen la accin humana son: los fines, los medios, las circunstancias y los
agentes. Los fines son el por qu de la actuacin que es la plenitud de todas las potencias humanas;
los medios son los instrumentos que se emplean en la accin; las circunstancias comprenden todos

162 Ibid., p 28.

163 NAVAL y ALTAREJOS. Filosofa de la Educacin. Pamplona: EUNSA, 2000. p. 32.
107
aquellos elementos que forman el contexto en el cual se desarrolla la accin y los agentes se
refieren al quin o quines realizan la actuacin164.

Las actuaciones humanas son variadas y diversas y para entenderlas, es necesario establecer alguna
clasificacin por medio de la cual sean agrupadas. Una clasificacin adecuada tiene en cuenta su
finalidad. Peters distingue dos tipos de actuacin humana de acuerdo con la finalidad: la extrnseca
y la intrnseca, esto es, segn que el fin de la actuacin se cumpla fuera de ella (su fin es algo
diferente a la accin) o en ella misma (su resultado se da en trminos de la accin misma)165. Otros
hablan de acciones transentes refirindose a las primeras y acciones inmanentes refirindose a las
segundas. Sin embargo, Aristteles distingua entre tres tipos de acciones (Parra, 1998); de
acuerdo con la relacin de la accin con su fin, la accin u operacin humana puede ser accin
perfecta, cuyo fin es en s misma, o accin imperfecta, cuyo fin est fuera de s166. La primera es
praxis perfecta o teora, la segunda es praxis imperfecta. sta se divide en poiesis, cuyo fin es la
transformacin de algo externo al hombre, y eupraxia cuyo fin es la transformacin del agente
mismo. De ah que se afirme que la accin humana tiene tres dimensiones: poiesis, que es la
produccin o transformacin de un objeto que es dependiente del hombre y que adems implica
una mejora o perfeccionamiento en una determinada potencia del mismo; la segunda dimensin de
la accin humana es la praxis o accin, cuyo fin es el perfeccionamiento del hombre y por medio
de la cual puede llegar a su plenitud; finalmente est la teora o especulacin, cuyo fin es conocer
las cosas sin transformarlas.

Otra de las taxonomas de la accin humana es la propuesta por Naval y Altarejos167 quienes
consideran que las dimensiones de la actuacin humana son la actividad y la accin, poesis y
praxis, respectivamente. Una actividad se entiende como un proceso que implica la manipulacin o
transformacin de una realidad para el cumplimiento u obtencin de una finalidad exterior. La
actividad concluye cuando se obtiene un producto final. En contraposicin, una accin es una
realizacin instantnea, que alcanza su fin en su misma realizacin, es decir alcanza su fin en la
actuacin. Aunque una accin tiene como marco de referencia una realidad, no la transforma.
Luego, la actividad tiene una finalidad transente o exterior a la propia actividad y la accin una
finalidad inmanente o que se cumple en la propia accin. La accin conforma el mbito de la
actuacin tica, mientras que la actividad, especficamente la actividad productiva, es el mbito de
la tcnica. Lo propio y distintivo de las actuaciones ticas es precisamente su finalidad

164 PARRA, C.H. Naturaleza de la Accin Educativa. En: Educacin y Educadores. Vol. 2. Santaf de
Bogot: Universidad de La Sabana, 1998. p. 28.
165 NAVAL, Op. cit. p. 34
166 PARRA, Op. cit. p. 28
167 NAVAL y ALTAREJOS. Filosofa de la Educacin. Pamplona: EUNSA, 2000.

108
inmanente168. Una actuacin humana no es en realidad o exclusivamente actividad o accin, es
una combinacin de las dos. Si una actuacin fuera actividad pura, se estara actuando en
dependencia de una realidad, y por tanto sin uso de la libertad. Si por el contrario fuera accin
pura, se aceptara el hecho de que la libertad no tiene lmites, lo cual no es cierto en la actuacin
humana.

La educacin por ser una actuacin humana tiene el carcter tanto de actividad como de accin,
ms no de especulacin porque sta no transforma nada y la educacin implica necesariamente una
modificacin. La actividad corresponde principalmente a la funcin que desempea el docente y la
accin a la del discente. La integracin de estas dos actuaciones actividad de ensear y accin
de aprender caracteriza a la educacin frente a otras actuaciones humanas, dndole su rango
peculiar y expresando su dificultad nuclear. Pues el producto de la enseanza la leccin tiene
valor educativo en cuanto que suscita un acto de aprender, o sea, en cuanto que hace posible una
accin169. Para poder hablar con rigor de educacin es necesario que se presente una relacin de
complementariedad entre enseanza y aprendizaje, la cual se lleva a cabo por dos agentes
diferentes: docente y discente. Para que se d en realidad la accin educativa ante cualquier
enseanza, se debe dar un aprendizaje y todo aprendizaje implica una enseanza, de lo contrario
no se puede considerar como accin educativa.

Cuando se habl de las dimensiones de la actuacin humana, actividad y accin, se dijo que la
primera se caracteriza por ser un proceso con una finalidad extrnseca y del cual se obtiene un
producto. Por su parte, la accin es instantnea, su finalidad es intrnseca y no hay un producto
final, no cesa, porque si lo hiciera, slo sera por la voluntad de quien la realiza. Como la accin
educativa es una actuacin humana, posee estas dos dimensiones. La actividad corresponde a la
labor del docente, cuya finalidad es transente (est en el discente). Es el proceso por medio del
cual el maestro busca que el estudiante adquiera un conocimiento y se puede afirmar que dicho
proceso finaliza con la denominada leccin o contenido que el estudiante aprende. La accin en la
accin educativa, valga la redundancia, es la que lleva a cabo el discente o estudiante; su finalidad
es inmanente aprender en el mismo aprendizaje y concluye en s misma, en la formacin. De
nuevo, la accin educativa no puede ser pura actividad o pura accin, es la confluencia en distinto
grado de ellas dos. Una educacin entendida slo o preferentemente como actividad, pretender
fundarse como saber tcnico y se orientar exclusivamente por los resultados, por los rendimientos
obtenidos. Pero si se la conceptualiza como accin, los efectos no sern mejores170.

168 ALTAREJOS M., F. Dimensin tica de la Educacin. Pamplona: EUNSA, 1998. p. 84.
169 Ibid., p. 86.
170 Ibid, p. 84.

109
Como la accin educativa es una accin humana, posee los mismos elementos que sta: fines,
medios, circunstancias y agentes. La educacin, vista como prctica, es una accin por realizarse:
puede estar racionalmente ordenada, dirigida y perfeccionada en el momento de realizarla. El
conocimiento prctico de la educacin tiene como meta el perfeccionamiento de la accin
educativa171. Se puede conocer la accin educativa de manera terica (accin realizada) o de
manera prctica (accin realizable). La accin educativa tiene, adems de un modo y una
intencionalidad, un atributo importante y es que es perfectiva porque recae y es realizada por seres
humanos, quienes son seres incompletos. La educacin tiende a la realizacin plena de las
potencialidades del hombre, de ah que el fin de la educacin sea la perfeccin, que es
caracterstica de todo hombre. Sin embargo, pese a ser atributo universal, todo ser humano realiza
esa accin individualmente con libertad y autonoma segn su entorno social y cultural. Por lo
tanto, la perfeccin como finalidad de la actividad educativa no puede prescindir ni de las
circunstancias concretas en las que se desarrolla el proceso de enseanza y aprendizaje, ni de las
caractersticas individuales del sujeto que se educa172. La finalidad inmanente de la accin
educativa est reflejada en el efecto que produce tanto en el sujeto como en la accin misma.
Adems, la accin educativa busca, como fin, la felicidad. Es actividad integral e integradora ya
que se refiere a todos los atributos humanos: la inteligencia, la voluntad y la sensibilidad.

4.3.2.1 Finalidad de la educacin

Al igual que la accin humana, la educacin tiene un fin y la esencia del acto se conoce por ste,
que es el principio que conforma el saber pedaggico. La educacin entonces tiene un sentido
teleolgico.

En la actuacin humana se puede distinguir entre fines naturales y fines libres. Los fines naturales
son aquellos determinados por la naturaleza misma del sujeto y se relacionan con lo que orienta los
procesos fsicos del organismo. Los fines libres, por su parte, surgen de la voluntad del sujeto. El
quehacer educativo no se ocupa directamente de los fines naturales, pero debe considerar la
manera en que stos se realicen, ya que este modo de realizacin atae a la voluntad del sujeto.
Los fines naturales son prioritarios, pero no definitivos; su cumplimiento es condicin de los
fines libres, pero no culminacin teleolgica del ser humano. De ah que el despliegue de la
libertad se realice simultnea pero separadamente al de la naturaleza173.

171 PARRA, C. H. Naturaleza de la Accin Educativa. En: Educacin y Educadores. Vol 2. Santaf de
Bogot: Universidad de La Sabana, 1998. p. 29.
172 Ibid., p. 30.
173 NAVAL y ALTAREJOS. Filosofa de la Educacin. Pamplona: EUNSA, 2000. p. 86.

110
El hecho de que existan diferentes seres humanos y que a su vez cada uno de ellos acte en
diferentes situaciones implica que hay diversidad de fines libres ordenados internamente. stos
tienden a un fin final y nico que ser del rango de fin libre, al cual estn subordinados todos los
dems fines: los naturales y los libres, ordenndose los primeros a los segundos. La felicidad es el
fin ltimo de la actuacin humana: es a la vez principio y razn de ella. El fin como principio
opera como causa; el fin como trmino es efecto de la ejecucin174.

Se ha de aceptar que toda persona vive con el ferviente anhelo de ser feliz, lo cual se constituye en
fin de la vida y, si la educacin debe preparar para la vida, su fin tambin ser la felicidad. La
educacin, por tanto, debe promover aquellas acciones que lleven a una actuacin feliz. La
felicidad es un bien mayor que cualquier otro, incluso que la libertad, por lo que el hombre no
puede elegir entre ser o no feliz175 (Toms de Aquino, en Naval y Altarejos, 2000). Lo importante
es el obrar del hombre que sea propio de l, que lo lleve a la plenitud; el obrar propio de la
felicidad. Segn Scrates, es a travs de la prctica de las virtudes que el hombre se hace virtuoso
y as logra ser feliz. Al respecto, la educacin se debe ocupar de la formacin de hbitos y virtudes
y de la preparacin para lograr una vida plena y feliz, lo que adems supone el perfeccionamiento
del sujeto con el apoyo del docente. El desarrollo pleno del hombre lleva a la perfeccin que se va
manifestando a travs del hbito y la virtud. Para la educacin, el fin final debe establecerse con
respecto al obrar feliz y debe realizarse como actuacin feliz. El obrar feliz no resulta de la
produccin sino de la operacin. Desde la distincin establecida antes entre praxispoiesis,
accin-actividad, obrarhacer, la felicidad es indudablemente un obrar, por ser el fin final; y no
puede consistir en un hacer, en una actividad productiva, pues stas tienen un fin terminal y por
tanto parcial; esto es, se definen por un objetivo o meta alcanzable176.

Se hace necesario entonces aclarar el significado de los trminos hbito y virtud. Aunque en el
lenguaje cotidiano se tiende a confundir hbito con costumbre o disposicin, hbito es el resultado
de la repeticin de una actuacin inteligente y voluntaria. Estas dos caractersticas lo diferencian
de la costumbre, la cual es una rutina para adquirir el automatismo de una actuacin. La costumbre
mejora la actuacin en el hacer, mientras que el hbito la mejora en el obrar. Ante todo, un hbito
es el elemento perfectivo de una potencia en cuanto que adquirido por el ejercicio, significa el
crecimiento de la potencia y por eso, ante todo, remite a su capacidad de obrar ms y mejor177. La
definicin de hbito est condicionada por las diferentes concepciones antropolgicas. Si se llega a
concebir a la persona como principio absoluto y ltimo de sus acciones, dotado de libertad, se da
un sentido inmanente de la accin humana. El hbito se considera as como el disponer de s, es

174 Ibid. p. 98 115.

175 AQUINO, T. En: NAVAL Y ALTAREJOS. Filosofa de la Educacin. Pamplona: EUNSA, 2000. p. 101
176 NAVAL Y ALTAREJOS. Filosofa de la Educacin. Pamplona: EUNSA, 2000.p. 108.
177 Ibid., p. 210.

111
potencial al hombre. Las costumbres son dadas al sujeto por la cultura y la tradicin; los hbitos
son adquiridos en un proceso doloroso y a la vez gozoso. Por tanto, la costumbre puede
relacionarse con una actividad y el hbito con una accin cuya finalidad es inmanente. Esto hace
que el hbito a pesar del paso del tiempo no se pierda, contrario a lo que puede suceder con las
ideas o conceptos que pueden olvidarse.

Los hbitos se clasifican en dos grandes categoras: tericos y prcticos. Los primeros se
caracterizan por la accin de la inteligencia y los segundos por la accin de la voluntad. Estas dos
categoras tambin se conocen con los nombres de hbitos intelectuales y morales o dianoticos y
ticos como los llamaba Aristteles178. Contrariamente a lo que se piensa, los hbitos no son un
obstculo en el desarrollo de la libertad de la persona humana, son ellos el medio por el cual el
hombre puede lograr el ejercicio de su plena libertad. Para Polo, el hbito y la virtud, no son otra
cosa que el incremento en el orden de la capacidad y no slo permiten, sino que refuerzan el
crecimiento de la libertad personal179.

La diferencia radical entre hbito y virtud est en la temporalidad que si bien remiten a la misma
realidad, al hablar de hbito se seala a la gnesis y a la misma cualificacin de la potencia
pasado y presente mientras que el trmino virtud remite a su potencialidad, a la operatividad
incrementada cara al futuro180. Se puede afirmar entonces que el hbito es el medio por el cual se
adquiere la virtud; y la virtud es el perfeccionamiento de una potencia humana, lo que implica un
contenido tico. Es as que en educacin se habla de la formacin de virtudes ms que de hbitos,
ya que la accin educativa, ante todo, es la ayuda a la plenitud tica de la existencia humana.
Ayudar a formar virtudes es la finalidad de la enseanza en la medida que pretende ser educativa,
pues a travs de ellas el ser humano crece en la posesin de sus actos, lo que constituye la mdula
de su perfeccionamiento personal181.

Como la accin educativa busca la formacin de virtudes y las virtudes son el perfeccionamiento
de las potencias humanas, se hace necesario establecer cuales son esas potencias y el orden en que
deben desarrollarse. Las potencias superiores son la inteligencia y la voluntad, pero para su
desarrollo es necesario, primero el desarrollo de las potencias inferiores, a saber, las vegetativas,
locomotrices y sensitivas. En los primeros aos de vida la educacin, tanto en la familia como en
la escuela elemental, debe buscar el desarrollo de costumbres relacionadas con la buena nutricin,
la higiene y los movimientos corporales; stas son las potencias vegetativas y locomotrices. No es
preciso hablar del desarrollo de hbitos en este nivel, ya que no tienen un carcter inmanente en el

178 Ibid.,p. 211.

179 Ibid., p. 212.
180 Ibid., p. 212 213.
181 Ibid., p. 214.

112
nio. Siguiendo un orden progresivo en el desarrollo de las potencias estn las potencias sensitivas
relacionadas tanto con los sentidos externos (el tacto, el gusto, el olfato, el odo y la vista) como
con los sentidos internos (sentido comn, imaginacin, memoria sensible y cogitativa). El
desarrollo y perfeccionamiento de estas potencias es lo que se conoce como educacin esttica o
capacidad de apreciar la belleza. Dentro de las potencias sensitivas tambin se encuentran las
tendenciales: el apetito concupiscible y el apetito irascible; las primeras se refieren bsicamente a
las tendencias sexuales y las segundas a los estados de nimo. El dominio de estas dos potencias
est relacionado con la educacin afectiva. Por ltimo estn las potencias racionales que son las
encargadas de guiar el desarrollo de las dems y por tanto la formacin de virtudes. La educacin
intelectual versa sobre la formacin de las virtudes intelectuales o tericas de la inteligencia
mientras que la educacin moral se relaciona con las virtudes ticas morales o prcticas de la
voluntad.

As las potencias superiores inteligencia y voluntad siendo el objeto supremo de la

enseanza y el ncleo decisivo de la formacin humana, no son, pese a ello, el primer
referente de la accin educativa; pues las potencias superiores requieren un desarrollo
proporcionado de las inferiores para poder operar en plenitud. Dicho de otro modo: siendo
los hbitos intelectuales, junto a la justicia y la prudencia, las virtudes superiores, la
formacin humana comienza atendiendo a las potencias sensitivas a travs de las virtudes
de la templanza y la fortaleza182.

Como ya se anot, otro concepto fundamental en los fines de la educacin es el desarrollo de la

libertad, entendida sta como la capacidad de eleccin y de autodeterminacin. La libertad implica
responsabilidad, al elegir y llevar a cabo una accin, habr consecuencias. En la responsabilidad
hay algo bueno y algo malo: Es terrible saber que en cada momento soy responsable del siguiente
momento; que cada decisin,, es una decisin para toda la eternidad; que en todo momento estoy
realizando una posibilidad; la responsabilidad de ese momento nico, o la estoy perdiendo, y
agrega, pero es maravilloso saber que el futuro, el mo y el de las cosas con l, el futuro de los
hombres en torno mo, depende de alguna manera. de la decisin que tome yo en cada
instante183. La educacin debe promover la actuacin libre del educando para que llegue a ser
autntica y responsablemente libre.

En educacin, el trmino fin se ha tomado como sinnimo de otros como objetivo, ideal, propsito
y meta. Sin embargo, ninguno de stos se asemeja a lo que es fin ltimo, ni es sinnimo de los
dems. Al hablar de objetivo se habla de un trmino que puede ser alcanzado y es un fin parcial.
Por el contrario, un ideal es trmino que se plantea casi de manera inalcanzable. El propsito es la
expresin formal de un fin subjetivo (del agente) mientras que la meta se refiere a la finalidad

182 Ibid., p. 214.

183 FRANKL, V. Psicoanlisis y Existencialismo. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1978. p. 71 - 72.
113
objetiva, es decir de la accin. Confundir estos trminos con el fin, hace que se desdibuje la
relacin jerrquica de los fines parciales y el fin final. La cuestin no puede reducirse a que el fin
final de la educacin es la sntesis de los fines parciales. La actuacin educativa es variada y
plural. En trminos generales, se puede hablar de educacin moral, esttica e intelectual pero cada
una de stas, a su vez, comprende otras categoras. De la misma manera, cada educando difiere con
respecto a tales aspectos como inteligencia, sensibilidad y voluntad, y en otras instancias como la
edad, cultura y otras. Sin embargo, desde esta diversidad, en la educacin se trata precisamente de
buscar unidad. Sera contradictorio hablar de algo uno, esto es, de educacin, si no puede
trascenderse la dispersa pluralidad de actividades que conlleva la tarea de educar. Algo habr de
comn en la diversidad cuando puede decirse que estas actividades son educativas, y aquellas
otras, no184. El fin ltimo tiene la caracterstica de dar unicidad a la diversidad de fines de un
sujeto. De esta manera, cuando los fines parciales y terminales se refieren al fin final, la actuacin
humana, en su diversidad, es una integridad de sentido, un todo integral185.

Los objetivos que se plantean con respecto a la actividad de la enseanza son simplemente
indicadores pero no son signo unvoco de la finalidad educativa. Adems, el anlisis parcial de los
fines como entidades independientes no le da sentido al todo como unidad y le quita el sentido de
inmanente a la actuacin humana, en este caso a la educativa, donde sta es fundamentalmente
formativa. El dividir la finalidad en objetivos a corto plazo reduce la accin educativa a una simple
actividad productiva y mensurable. Los fines parciales pueden ser alcanzados, pero se corre el
riesgo de que pierdan su dimensin teleolgica, su fin ltimo. En educacin, la relacin correcta
entre fin final y fines parciales es una relacin de participacin de stos en aquel; y tal relacin no
tiene carcter lgico formal, sino operativo material186. Es decir, el fin final se actualiza
cuando las actividades se configuran y modulan de acuerdo con el sentido que les da la accin
inmanente y formativa. La comprensin de esto requiere el conocimiento del fin ltimo, que es la
felicidad.

4.3.2.2 Agentes de la educacin

En el proceso educativo intervienen dos tipos de agentes, unos directos los padres, el educando y
el educador y otros indirectos los gobernantes y los medios de comunicacin, cada uno de ellos
en su respectivo mbito. Los padres no solamente tienen el derecho sino el deber de ser los
primeros educadores en el mbito familiar y a ellos les compete la educacin de la afectividad,
que tambin se realiza naturalmente, partiendo del amor conyugal que se expande en amor

184 NAVAL y ALTAREJOS. Filosofa de la Educacin. Pamplona: EUNSA, 2000. p. 92.

185 Ibid., p. 93.
186 Ibid., p. 98.

114
paternofilial y amor fraternal187. El papel educativo de la familia es esencial ya que es all donde
un individuo desde que nace aprende normas morales que lo llevan por el camino de las virtudes.
As se afirma en el Concilio Vaticano II, la familia es, por tanto, la primera escuela de las virtudes
humanas sociales, que todas las sociedades necesitan188. En la familia no slo se recibe la
influencia formadora de los padres, sino que tambin est la influencia de los hermanos y de los
propios hijos hacia sus padres. Juan Pablo II en la Carta a las Familias dice que la familia es la
agrupacin de personas alrededor del amor, lo cual pone en evidencia la diferencia entre
individualista y persona. El individualista tiende a usar su libertad para su propio beneficio; la
persona se entrega a los dems y encuentra gozo en ello, es entrega sincera de s mismo, en la
verdad y en el amor, raz de la dignidad humana. Dentro de la familia somos personas, no
individuos. En este primer espacio, se comienza a formar la intimidadprimer elemento para la
formacin de la libertad. Los padres deben propiciar el autoconocimiento (potencias y
limitaciones) de sus hijos y as favorecern su perfeccionamiento189.

Segn Nrici190 las obligaciones educativas especficas de los padres son: conocer las potencias de
sus hijos, tanto sensitivas como racionales para comprender sus fortalezas y limitaciones y as
guiarlos hacia el perfeccionamiento; estar en permanente contacto y coordinacin con los maestros
y el mbito escolar en general, es decir, con los compaeros, directivos y otros padres de familia
para garantizar la coherencia entre la formacin familiar y la escolar y finalmente, proporcionar los
medios materiales y espirituales que favorezcan el aprendizaje y la formacin, entre los cuales el
comportamiento ejemplar de los mismos padres es determinante en su labor educativa.

Como ya se dijo, los padres se encargan fundamentalmente de la formacin afectiva y moral de sus
hijos y aunque tienen influencia en su formacin intelectual, no se pueden encargar completamente
de ella, dada la especializacin en los diferentes saberes y las demandas de la sociedad. Es por esto
que los padres delegan en los maestros, agentes directos de la educacin cuyo mbito es la escuela,
la formacin intelectual de sus hijos. En todo aprendizaje intelectual propiciado por la escuela est
de base la formacin de la familia, que sustenta las actitudes demandadas por la sociedad. Sin
embargo, en la escuela tambin se estimula la formacin afectiva y moral.

Para que el maestro logre su objetivo debe poseer una alta capacidad de adaptacin y comprensin
de las diferencias individuales. Debe mostrar una conducta balanceada que inspire confianza en
sus estudiantes; su capacidad intuitiva debe ser tal que le permita percibir estados de nimo que no
se manifiestan explcitamente en los alumnos. Otras de las caractersticas que se espera posea un

187 Ibid., p. 201.

188 ISAACS, D. La Educacin de las Virtudes Humanas. Pamplona: EUNSA,1996. p 19.
189 Ibid., p. 27.
190 NRICI, I. Hacia una Didctica General Dinmica. 4 ed. Buenos Aires: Kapelusz, 1969. p. 107.

115
maestro son el sentido de la responsabilidad y de liderazgo, ya que tiene que ser consciente de su
papel como agente generador de cambio y formador, no instructor, de personas integrales.
Adems, debe ser abierto, sincero y autntico, cualidades que le llevarn incluso a aceptar ante sus
alumnos e iguales sus errores como persona humana que es. Otra caracterstica fundamental del
educador debe ser la intencionalidad formativa que debe impregnar toda su actividad. Tener una
intencin no es slo desear que algo suceda, sino, sobre todo, poner los medios y esfuerzo
necesario para conseguirlo, y que para poder calificar una intencin como educativa no es
suficiente con que se piense que lo que se pretende es educar, sino que es necesario, ante todo, que
el resultado perseguido sea autnticamente formativo191. Debe estar preparado en su disciplina y
adems poseer el conocimiento necesario para transmitir adecuadamente su saber de la manera
ms creativa y as favorecer el aprendizaje reflexivo de los estudiantes. Los mejores maestros no
son necesariamente aquellos que estn al tanto de los mtodos ms modernos, o los que ms
conocimiento tienen sobre el tema que ensean. Son aquellos cuya genuina preocupacin por lo
que transmiten se manifiesta en la forma en que lo hacen192.

Para Nohl193 el verdadero educador tiene tres caractersticas fundamentales: la creatividad, el buen
humor y la imparcialidad. El trabajo pedaggico requiere espritu inventivo con el fin de
aprovechar cualquier ocasin para darle al estudiante la posibilidad de desarrollar sus
potencialidades. El maestro debe evitar las emociones negativas como la clera, la burla, la
arrogancia y la irona, para estar acorde con la alegra de sus estudiantes, de ah la necesidad de su
buen humor. Finalmente, debe ser imparcial para que cuando est frente a sus pupilos, sean cuales
fueren sus creencias o ideologas, pueda ser verdadero pedagogo y no guarde la esperanza de
convertirlos en adeptos o partidarios de algn ideal sino nicamente en mejores personas.

Por ser el docente el encargado directo de la formacin intelectual de los estudiantes, debe
procurar despertar la curiosidad, desarrollar la autonoma, fomentar el rigor intelectual y crear las
condiciones necesarias para el xito194 de sus discpulos; es decir, ms que un simple transmisor
de informacin, debe ser un generador de ambientes y de conocimientos que desarrollen al
mximo las capacidades y habilidades de cada estudiante, teniendo en cuenta sus estilos
cognitivos. Adicionalmente, su labor contribuye a la formacin del juicio y del sentido de
responsabilidad individual y social de los estudiantes. No obstante, su labor no se limita al
desarrollo de las potencias racionales, sino que tambin es un agente que contribuye al proceso de
socializacin y prolongacin de la cultura. El maestro debe ser quien gue y fomente la reflexin

191 JOVER O., G. El sentido de la Intencionalidad en la Relacin Educativa. Revista Espaola de

Pedagoga XLV. #. 176, Madrid: 1987. p. 215.
192 PETERS, R.S. El concepto de Educacin. Buenos Aires: Piados, 1969. p. 30.
193 NOHL, H. Teora de la Educacin. Buenos Aires: Losada, 1963.
194 DELORS, J. y otros. La Educacin Encierra un Tesoro. Madrid: Santillana UNESCO, 1996. p 161.

116
tanto del conocimiento como de la accin, a travs de situaciones problemticas en contextos
reales que lleven a los estudiantes a relacionar los contenidos del aula con la vida cotidiana. Esta
capacidad para determinar lo que el alumno debe aprender y cmo lo debe hacer es lo que le da la
autoridad, la cual no se funda en las relaciones de poder sino de saber. El maestro es el encargado
de lograr el equilibrio entre la tradicin y la modernidad para de esta forma orientar las nuevas
generaciones.

En cuanto a las virtudes morales, el educador debe incitar y desarrollar el hbito de la reflexin
para que el educando cumpla las normas morales no por el simple hecho de cumplirlas, sino
porque verdaderamente est convencido de su conveniencia gracias a que las ha interiorizado a
travs del anlisis. Por ltimo, el maestro debe poner a disposicin del estudiante las herramientas
necesarias para que ste, despus de finalizada su educacin en el mbito escolar, tenga la
capacidad de hacerse cargo de su propia formacin integral.

El ltimo y ms importante de los agentes directos de la accin educativa es el educando. l,

adems de poseer todas las caractersticas de persona humana expuestas en la antropologa, es el
encargado de desarrollar al mximo sus potencialidades y lograr la formacin de sus virtudes y la
realizacin de su proyecto de vida.

En cuanto al desarrollo de sus potencialidades intelectuales, el estudiante debe ser un agente activo
y reflexivo en el aprendizaje. Ms que aprender por entidades, es decir, considerar que el
aprendizaje se logra en su totalidad lo ms rpido posible, o no se logra, el aprendizaje debe ser un
proceso gradual que le exija paciencia y constancia. Para que el estudiante pueda educarse, debe
poseer la motivacin suficiente o intencionalidad de aprender y, a la hora de recibir informacin,
recurrir a los preconceptos que posee para modificarlos con el fin de tener un conocimiento
generador, es decir, un conocimiento que pueda aplicar en las diferentes situaciones de su vida
cotidiana, siempre guiado por la tica y la moral; sus actos deben ser virtuosos para que lo lleven
al obrar feliz. El que aprende debe saber lo que est haciendo, debe tener conciencia de que est
tratando de dominar, de comprender o de recordar algo. Este proceso, en consecuencia, debe exigir
atencin de su parte, y cierto tipo de accin, actividad o ejecucin mediante la cual l comience a
estructurar sus movimientos y su conciencia de acuerdo con los estndares comunes inmanentes a
lo que debe aprender195. Al igual que la actividad del maestro tiene una intencionalidad
educativa, la accin del educando debe poseer una intencin: su capacidad de intencionalidad
autoeducativa196. Al educarse, el discente opta por un cambio y lo asume de tal manera que su

195PETERS, Op. cit., p. 27.

196JOVER O., G. El Sentido de la Intencionalidad en la Relacin Educativa. En: Revista Espaola de
Pedagoga. XLV. No. 176, Madrid: 1987. p. 215.
117
comportamiento se modifique y que tienda hacia el buen obrar; la intencionalidad por tanto
implica responsabilidad.

Una de las funciones del discente es la de educar su voluntad. Nohl197 propone tres formas de
lograrlo. Primero a travs de la educacin fsica, ya que sta permite sentir todos los movimientos
libres e influye en el estado de nimo. La segunda es trabajando la atencin, es decir, educando la
conciencia y la concentracin para evitar la dispersin. La tercera es el trabajo en donde el
estudiante experimenta el crecimiento y desarrollo de sus potencias y la satisfaccin que justifica
el esfuerzo realizado.

Como se haba anotado anteriormente, dentro de la accin educativa existen los agentes directos y
los indirectos. Los principales agentes indirectos en la educacin son los gobernantes o clase
dirigente y los medios de comunicacin. Se llaman agentes indirectos de la formacin humana
porque no son estrictamente educativos, pues no participan de la accin educativa como tal. El
gobernante es agente indirecto porque no es quien ensea, sino quien ordena que se ensee198. El
trmino gobernante incluye a todos aquellos involucrados en la toma y ordenacin de decisiones
que afectan a un determinado grupo social. La funcin del gobernante es la de proporcionar los
medios necesarios para el buen vivir de una comunidad y entre esos medios uno fundamental es la
educacin. Al poder ejecutivo le corresponde determinar y ordenar la enseanza de los saberes
cientficos y tericos, lo que no incluye el determinar los contenidos especficos de cada ciencia, ni
tampoco la forma de llevar a cabo el proceso de enseanza aprendizaje. sta es tarea de los
especialistas en educacin y de los docentes. No obstante, ese papel no debe ejercerse como un
monopolio estricto, sino que ms bien consiste en analizar las energas, valorizar las iniciativas y
proporcionar las condiciones de aparicin de las nuevas sinergias199. Para poder asumir
eficazmente la regulacin de la educacin, el gobernante debe hacer investigaciones, anlisis
prospectivos y tener conocimiento sobre las diferentes tendencias educativas mundiales que
orienten la toma de sus decisiones, an cuando sus resultados no sean inmediatos. Las polticas
educativas deben ser polticas a largo plazo, lo que supone poder establecer la continuidad en las
decisiones y en la realizacin de las reformas200.

Los gobernantes tambin tienen su participacin indirecta en la formacin moral de los

ciudadanos mediante la promulgacin de leyes justas, necesarias para el bien comn, y que obligan
a obrar justamente, esto es, a practicar la virtud de la justicia201. Es necesario aclarar que su

197 NOHL, H. Teora de la Educacin. Buenos Aires: Losada, 1963.

198 MILLN P., A. La Formacin de la Personalidad Humana. Madrid: Rialp, 1989. p. 112.
199 PETERS, Op. cit., p. 187.
200 Ibid., p. 187.
201 NAVAL y ALTAREJOS. Filosofa de la Educacin. Pamplona: EUNSA, 2000. p. 203.

118
funcin no incluye la formacin de las dems virtudes. Sin embargo, la misin del gobernante slo
se logra con la participacin comprometida y activa de todos los miembros de la sociedad.

El otro agente indirecto es los medios de comunicacin. Se llaman agentes porque al igual que el
gobernante, aunque no tienen el carcter educativo, proporcionan informacin que puede
contribuir al aprendizaje de conocimientos, pero su intencin no es la de formar personas
integrales. Es ms, muchas veces su finalidad es la de modificar conductas, generalmente con
miras a la masificacin y prdida de la individualidad. Aqu, las nuevas tecnologas juegan un
papel preponderante, estn generando ante nuestros ojos una verdadera revolucin que afecta
tanto a las actividades relacionadas con la produccin y el trabajo como a las actividades ligadas a
la educacin y a la formacin202. El mundo actual se caracteriza por el gran volumen de
informacin que se maneja y al respecto la educacin, como agente generador de cambio, no se
puede quedar relegada. Se hace necesario entonces buscar la forma de involucrar los diferentes
avances tecnolgicos de los cuales se sirven los medios de comunicacin, utilizando distintos
elementos y formas que faciliten y optimicen algunos procesos dentro de la accin educativa, pero
nunca podrn ser el reemplazo de alguno de los agentes directos del proceso educativo, algo
pretendido por la llamada educacin virtual. sta contribuye al desarrollo de las potencias
racionales, incluso de la autonoma del estudiante, pero carece del elemento fundamental de la
verdadera formacin: la interaccin humana, que en educacin debe tener un carcter intencional.

4.3.2.3 Circunstancias de la educacin

Se ha dicho anteriormente que la accin humana, y de igual forma, la accin educativa, no pueden
ser universales sino particulares. Es particular segn la persona que la realice y segn la persona
en quien recaiga. La accin educativa tambin es particular en tanto se realiza en un contexto socio
cultural histrico especfico. Dentro de este contexto, la familia, la escuela, la sociedad, la cultura,
las condiciones histricas e incluso las geogrficas hacen nico cada acto humano y educativo. Las
condiciones que caracterizan cada uno de estos elementos sern determinantes en la formacin del
educando.

Cada educando proviene de una familia diferente a la de otro. Las circunstancias econmicas,
sociales y educativas varan de una familia a otra e influyen en el desarrollo biopsicolgico, social
y afectivo de cada persona. De ah, que el educador no pueda considerar a un estudiante igual a
otro. Lo mismo ocurre con las instituciones educativas: ninguna es igual a otra; cada una se ha
fundado sobre bases particulares que le llevan a determinar su propio plan educativo institucional.

202 DELORS y otros. La Educacin Encierra un Tesoro. Madrid: Santillana UNESCO, 1996. p. 198.
119
Esta unicidad existente en cada escuela, colegio o universidad es la que permite que los padres
puedan escoger la escuela que ms se adecue a su idea de formacin. La educacin que el
estudiante reciba en una institucin determinada dejar en l la huella de ese contexto educativo
particular, donde cada maestro, compaero o empleado de la institucin es partcipe de la
experiencia de cada educando.

Familia y escuela son pequeas sociedades. Lo que en cada uno de estos contextos se haga incidir
en la sociedad macro, en aquella donde cada persona ya formada podr, a su vez, dejar su huella.
Sin embargo, la sociedad a la que cada escuela, cada familia y cada persona pertenece es una gran
moldeadora de lo que se haga en estos contextos, no slo porque determina lo que se hace all, sino
tambin porque los problemas que en ella se presentan son parte de los propsitos de la educacin;
desde la familia y la escuela se mira y se acta sobre la sociedad y viceversa; as, para que una
sociedad sea fiel a sus tradiciones y, al mismo tiempo, marche hacia la realizacin de su destino,
que es el progreso, debe servirse de la educacin. Esta educacin, para ser vlida, debe reflejar el
pasado, debe atender las exigencias del presente y debe encaminar las aspiraciones colectivas
hacia la realizacin del futuro203. Es necesario aclarar que aqu se est entendiendo por sociedad
no slo lo concerniente a la reunin de familias y personas, sino todo lo que la caracteriza: las
condiciones sociales como tales, las circunstancias econmicas que le son propias en cada
momento de la historia y su bagaje cultural, entendido como el conjunto de costumbres y modos de
vida que reflejan el desarrollo artstico, industrial y cientfico de un pas.

La educacin, inmersa en ese contexto sociocultural debe tambin mirar ms all de las fronteras
del pas. El mundo de hoy exige modernizacin; ste es un momento de continuos cambios, en
diferentes mbitos (el tecnolgico, el cientfico, el de la comunicacin) que demandan de los
ciudadanos aportes que le permitan a cada pas progresar y competir a nivel mundial. En palabras
de Orozco Silva,

en gran parte, el futuro inmediato del pas en el marco de la globalizacin y de la apertura

de las economas depende de la capacidad para aumentar la productividad nacional y para
generar, por la va del conocimiento, las modificaciones e innovaciones en procesos y
productos dentro del proceso de modernizacin; en otras palabras, hay un liderazgo o un
protagonismo ms claro, por lo menos a nivel del discurso, tanto en los organismos
internacionales, como en los hacedores de la poltica nacional, de que la educacin
superior tiene un rol nuevo en materia de desarrollo econmico del pas204.

203 NRICI, I. Hacia una Didctica General Dinmica. 4 ed. Buenos Aires: Kapelusz, 1969. p. 50.
204 OROZCO S., L. E. La Formacin Integral y el Mundo del Trabajo. En: Seminario Internacional:
Filosofa de la Educacin Superior. Medelln, 1996. Disponible: www. URL:
http://quimbaya.udea.edu.co/~vice12/semifi05.html. Consultado: 10/07/00.
120
Dos puntos son importantes aqu. Primero, para que la universidad pueda cumplir con estas
exigencias del mundo actual, la educacin primaria y media deben preparar a los estudiantes para
las mismas. Segundo, an cuando en este aparte Orozco Silva est hablando de la preparacin para
el progreso econmico del pas, no se est dejando de lado la formacin integral del hombre.
Anota Orozco Silva, al hablar de una tica o moral civil, se est refiriendo a una tica que surge
de la conciencia de la obligacin de respetar los derechos fundamentales y cumplir con los deberes
correlativos, y que nos obliga a todos dentro de esta sociedad a rendir cuentas, tanto a las
instituciones como a los individuos, acerca de lo que hacemos con nuestras obligaciones y acerca
del talante moral que se debe tener en el cumplimiento de lo que nos corresponde en un proceso de
modernidad econmica, poltica, social y cultural205.

La educacin tiene en cuenta todos los elementos del entorno que contribuyen al desarrollo
integral del ser humano. De ah que no slo la familia y la escuela sean mbitos educativos, sino
que las condiciones socio histrico culturales se constituyen tambin en circunstancias educativas.

4.3.2.4 Medios de la educacin

Los dos medios fundamentales de los que la educacin se sirve son el plan de estudios y la
didctica. En conjunto los contenidos, los mtodos y las tcnicas son elementos indispensables en
el proceso de enseanzaaprendizaje, ya que favorecen el desarrollo de las potencias tanto
racionales como sensitivas de la persona humana. El plan de estudios busca dar respuestas al qu,
para qu y el cundo de los contenidos cientficos y tericos que se desarrollan en la escuela. Se
estructura con base en principios, normas, criterios y enfoques que orientan la concepcin y
desarrollo de cada uno de los grupos de reas obligatorias y fundamentales y de reas optativas as
como la de los temas de enseanza obligatoria. Incluye por lo tanto la explicacin de objetivos por
niveles y grados, la organizacin y distribucin del tiempo, el establecimiento de criterios de
administracin y evaluacin206. Todo esto con miras a satisfacer las necesidades del contexto
histrico social, teniendo en cuenta que no se debe reducir la educacin al simple adiestramiento
de mano de obra que mantenga las posiciones de poder de la sociedad. El diseo del plan de
estudios debe tener el propsito de la formacin integral de la persona humana a partir de la
integracin de las diferentes disciplinas. Una disciplina se caracteriza por poseer un cuerpo
propio de conceptos, principios, teoras, etc., y un cuerpo propio de mtodos y procedimientos que
facilitan la construccin y apropiacin de ese conocimiento207.

205 Ibid., p. 3.
206 MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Lineamientos generales de procesos curriculares. Santaf
de Bogot, 1998. p. 36.
207 Ibid., p. 37.

121
Para que la enseanza se convierta en aprendizaje, es decir, para que permita un cambio
permanente en la persona, se hace necesario comprender la didctica, que indica el cmo se va a
ensear. La didctica es el estudio del conjunto de recursos tcnicos que tiene por finalidad
dirigir el aprendizaje del estudiante, con el objeto de llevarlo a alcanzar un estado de madurez que
le permita encarar la realidad, de manera consciente, eficiente y responsable, para actuar en ella
como ciudadano participante y responsable208. Esto implica que es necesario identificar las
necesidades del estudiante y la manera de satisfacerlas, desarrollar sus potencialidades y crear
niveles de aprendizaje ptimo. Para alcanzar sus objetivos, la didctica formula en primer lugar
unos planes de trabajo que facilitan la misin del educador, una ejecucin orientada hacia la
realizacin efectiva de la enseanza y una evaluacin cualitativa que identifique las metas
alcanzadas. Dentro de este marco, se hallan, primordialmente los mtodos y las tcnicas de la
enseanza, que deben adaptarse segn la materia en cuestin, sin ignorar la orientacin que se
debe tener: la participacin activa del educando: sean cuales fueren los mtodos o tcnicas
aplicados, el profesor debe lograr que el educando viva lo que est siendo objeto de enseanza209.
La didctica no debe ser llevada a extremos: ni reducir la clase a un dechado de tcnicas que
desvirten el verdadero sentido de la educacin, ni dejar de utilizar los mtodos que faciliten la
formacin del estudiante.

Los mtodos y tcnicas de enseanza se rigen por unas normas generales o principios didcticos
que contemplan aspectos tales como el orden de las actividades, la consideracin de las diferencias
individuales y su incidencia en qu y cmo se ensea, la evaluacin, la transferencia de
conocimientos a otros contextos, la reflexin y la responsabilidad. El mtodo se refiere al trazo del
camino que se va a recorrer; la tcnica, a la manera como se har. A stos se unen otros dos
elementos: el lenguaje y el material. El primero se refiere al medio de comunicacin que media
entre docente y discente, e incluye tanto el lenguaje oral como el escrito y el audiovisual. Este
lenguaje difiere del lenguaje cotidiano por tener una meta diferente a la simple emisin de
mensajes; debe ser claro, conciso, preciso, concreto para evitar ambigedades y confusiones en el
estudiante. Adems, el lenguaje oral tanto como el gestual deben ser tales, que reflejen los valores
que se quieren formar, no slo la informacin que se quiere transmitir.

Uno de los aspectos importantes es el material didctico, las herramientas que pretenden presentar
una emulacin de la realidad para hacer el aprendizaje ms dinmico, interesante y significativo.
As se favorece la atencin, retencin y comprensin del material. La didctica entonces seala el
cmo se debe formar (la manera y las herramientas), asegurando un aprendizaje eficaz a travs de
un proceso armnico e integral, de la preparacin acadmica y profesional del docente y de su

208 NRICI, I. Hacia una Didctica General Dinmica. 4a ed. Buenos Aires: Kapelusz, 1969. p. 57.
209 Ibid., p. 62.
122
accin humana y serena; el maestro es quin estimula, comprende, educa y contribuye a la
formacin del discente.

Por ltimo dentro de la didctica est la evaluacin. Para Nrici210 existen tres momentos
didcticos generales que el docente lleva a cabo: el planeamiento, la ejecucin y la verificacin. El
primero se refiere a un plan establecido de lo que se va a hacer durante un curso, incluyendo
objetivos, contenidos, mtodos y en general todo lo que oriente la accin educativa. La ejecucin
es la puesta en prctica de ese plan; lo que el maestro hace a lo largo de un periodo donde l se
constituye en motivador y orientador de esa ejecucin. Finalmente, est la verificacin o
evaluacin, que aunque se presenta como ltimo paso en estos momentos didcticos, ocurre
tambin en el transcurso de la ejecucin. El propsito de esta evaluacin paralela es observar el
proceso de aprendizaje para orientar la ejecucin en caso de presentarse deficiencias y as poderlas
corregir. En general, a travs de ella [la evaluacin] se llega a saber si la escuela est o no
cumpliendo su misin, y principalmente, si est enriqueciendo la vida del educando211.

La evaluacin, vista en su verdadera dimensin, es un poderoso instrumento de anlisis que debe

utilizarse no como una etapa ms del proceso de enseanza, sino como un medio de informacin
que permita a todos los agentes de la formacin del educando examinar su propio desempeo y
replantearlo si es necesario. La evaluacin no es la asignacin de notas dentro de una escala, no es
el juicio sobre un desempeo; es un mecanismo que permite observar hasta donde se ha llegado en
los objetivos y fines parciales trazados en el currculo. Al evaluar, el maestro obtiene informacin
sobre los logros de aprendizaje del discente y sobre su propia labor; el discente a su vez tambin
puede saber qu logros ha cumplido y sobre cules debe seguir trabajando. Esta informacin debe
guiar a uno y a otro a replantear su accin para remediar alguna deficiencia que se est
presentando.

4.4 ENSEANZA APRENDIZAJE: VISIN COGNITIVA Y VISIN EDUCATIVA

Recogiendo los rasgos ms relevantes de las distintas teoras sobre el aprendizaje, se concluye que
el aprendizaje es un proceso cognitivo, mediado, activo, intencional, organizativo, constructivo,
estratgico y significativo.

El aprendizaje es cognitivo porque requiere, sobre todo, conocimiento y comprensin; se basa en

el conocimiento y utiliza mecanismos del pensamiento para modificar los modelos mentales
internos. Es decir, para que el aprendizaje ocurra, el estudiante debe hacer algo con el

210 NERICI, I. Hacia una Didctica General Dinmica. 4 ed. Buenos Aires: Kapelusz, 1969. p. 107.
211 Ibid., p. 510.
123
conocimiento que se le presenta. Todos los estudiantes llevan siempre algunas ideas sobre el tema
a la situacin de aprendizaje; estas ideas sirven como base para sus teoras, que se someten a
prueba en cada nueva experiencia educativa. Si sus teoras o modelos mentales internos son
incapaces de explicar ciertos aspectos de sus observaciones, se modifican o reemplazan. El
resultado de este proceso de modificar teoras para llegar a una nueva comprensin es un cambio
duradero en la forma del conocimiento de una persona y es lo que se llama aprendizaje. El
aprendizaje, es entonces, un proceso y a la vez un producto. Cuando hay comprensin, se puede
pensar con y sobre el conocimiento.

Los profesores facilitan este proceso cuando solicitan a los estudiantes que compartan lo que
conocen sobre un tema y cuando les sugieren utilizar lo que ya conocen para hacer predicciones
que son probadas y modificadas a medida que estudian e interactan con el profesor y otros
estudiantes. Tambin favorecen el aprendizaje estimulando a los estudiantes para que hagan algo
con el nuevo conocimiento y as integrarlo con su conocimiento general de fondo. Sin embargo, no
todos los estudiantes presentes en el aula, cuando se presenta el nuevo conocimiento, logran el
aprendizaje porque pueden no disponer de los preconceptos necesarios, no conocer las estrategias
adecuadas, no comprender la tarea, les puede faltar motivacin o tener un autoconcepto negativo.
En el aprendizaje de nuevos conocimientos influye ms la estructura cognitiva y los conceptos
previos que tenga un estudiante al respecto que su mismo nivel de inteligencia.

Desde la educacin, el aprendizaje es tambin un proceso cognitivo que adems de tener las
caractersticas determinadas por las teoras cognitivas, demanda por parte de quien aprende su
autoconocimiento. Es decir, el estudiante debe ser consciente de sus capacidades y limitaciones en
las diferentes potencias que posee como persona humana que es, lo que implica que la estructura
cognitiva del individuo no slo es necesaria para desarrollar las potencias racionales, sino que
adems es fundamental en el desarrollo de las potencias sensitivas y vegetativas del hombre.

Para la psicologa cognitiva el aprendizaje es un proceso interactivo, pues el conocimiento que se

va a aprender tiene que entrar en relacin con los conocimientos ya adquiridos, posibilitando de
esta forma la integracin del aprendizaje. Las conexiones entre el conocimiento nuevo y los ya
existentes en la estructura mental del estudiante requieren de una actividad mental, que se ve
facilitada por la mediacin social de adultos e iguales, que lleva a los estudiantes ms all de lo
que pueden hacer solos. Es en la zona de desarrollo prximo donde se construye el aprendizaje,
una interaccin entre lo que ya se conoce y las interpretaciones de los otros. Esto significa que el
aprendizaje es tambin un proceso socialmente mediado. Desde la visin educativa el aprendizaje
tambin se considera como un proceso de interaccin entre el docente y el discente, pero dicha
interaccin no slo busca el desarrollo de las habilidades intelectuales del estudiante, sino tambin
de sus potencias sensitivas y vegetativas. Adems, en el aprendizaje tiene gran influencia la

124
interaccin con la familia, primera formadora de la persona humana y agente directo de la accin
educativa y los gobernantes y los medios de comunicacin como agentes indirectos del mismo
proceso.

Tanto en las teoras del desarrollo cognitivo como desde la visin educativa, el aprendizaje es
considerado como un proceso constructivo en la medida en que la nueva informacin se integra
con la que permanece en la memoria de quien aprende, generando as nuevo conocimiento. Sin
embargo, en la accin educativa la construccin en el aprendizaje sobrepasa los lmites de la
educacin intelectual inters fundamental de las teoras del desarrollo cognitivo y se convierte
en la construccin o perfeccionamiento de todas las potencias humanas, todo ello con miras a la
formacin de virtudes. La educacin no slo desarrolla las potencias racionales, sino que a travs
de ellas promueve la actuacin volitiva, es decir, la formacin de la voluntad.

Los estudiantes procesan ms eficientemente la informacin si participan activamente en su

tratamiento, lo que muestra el carcter activo del aprendizaje. Sin una participacin activa no se
logra el aprendizaje significativo. Para que se produzca, el estudiante debe codificar
selectivamente los estmulos informativos, organizar los materiales sobre bases objetivas o
subjetivas, buscar las respuestas apropiadas, hacer planes, controlar el proceso y evaluar los
resultados finales para determinar si ha logrado o no las metas del aprendizaje que se haba
propuesto. Adicionalmente, el aprendizaje requiere la activacin y regulacin de otros factores
como la motivacin, las creencias, el conocimiento previo, las interacciones, la nueva informacin
y las habilidades y estrategias.

La atencin es uno de los procesos que facilita a los estudiantes la captacin de la informacin, su
transformacin y almacenamiento, para lo cual es importante que sean buenos observadores, que
sepan dnde mirar, cundo y qu escuchar y cmo enfocar sus esfuerzos en la informacin sin
dejarse distraer por estmulos ajenos a la situacin. Para mejorar la atencin se utilizan estrategias
que buscan orientar al estudiante para que aprenda a desarrollar su capacidad de percepcin del
ambiente desde los distintos rganos de los sentidos y ayudarlo a percibir y seleccionar lo ms
importante de los contenidos desarrollados. El uso de preguntas directamente relacionadas con los
contenidos tiene el efecto de dirigir la atencin, enfocar el material, aumentar la posibilidad de
recordar la informacin especfica y pertinente.

La realizacin de actividades prcticas relevantes, unida a la reflexin continua, siendo stas

fuentes del conocimiento y del aprendizaje, le dan la posibilidad al estudiante de enfrentarse a
situaciones reales. El dilogo, la confrontacin de opiniones y la coordinacin interior de puntos
de vista diferentes van activando la mente hacia nuevos niveles de desarrollo y saber; la planeacin

125
y ejecucin discutida y concertada de acciones para solucionar algn problema real logra tambin
el mismo efecto.

Una de las claves del aprendizaje es la organizacin del conocimiento, que permite percibir
patrones, y sobre todo, significados. Cuando los estudiantes tratan de aprender paquetes de
informacin como entidades separadas, la informacin ms reciente toma el lugar de la
informacin anterior en la memoria a corto plazo. Como la capacidad de procesamiento de
informacin en la memoria a corto plazo es limitada, la habilidad de los estudiantes para
procesarla depende del nivel con que la informacin pueda ser integrada o empaquetada. Otra
caracterstica del aprendizaje es que es un proceso constructivo por cuanto el estudiante integra lo
que aprende con los datos ya conocidos. El conocimiento se almacena en la mente del estudiante
en forma de redes de conceptos o esquemas y a medida que aprende se van formando conexiones
entre la nueva informacin y la red de conocimiento ya existente. La construccin es un proceso de
cambio, de reacomodacin de las viejas ideas, de modificacin del modelo conceptual de cada
uno, es decir, de elaboracin.

El aprendizaje adems, es un proceso significativo desde la psicologa, ya que lo que construimos

no es el resultado de asociaciones entre un estmulo y una respuesta, sino significados
directamente relacionados con los saberes cientficos y tericos. El estudiante al aprender extrae
significados de su experiencia de aprendizaje a partir de la asimilacin de nuevos conceptos a
estructuras mentales ya adquiridas. Desde la accin educativa se promueve el cambio o
modificacin de la actuacin humana, siempre con la gua de la razn, con el fin de perfeccionar a
la persona humana.

El aprendizaje tambin es estratgico ya que utiliza diversas estrategias de procesamiento que

facilitan la autorregulacin del aprendizaje y el desarrollo de habilidades de pensamiento. Estas
estrategias son las operaciones del pensamiento enfrentado a la tarea del aprendizaje y se refieren a
las actividades u operaciones mentales que el estudiante puede llevar a cabo para facilitar su
aprendizaje y mejorar su desempeo en cualquier situacin. Podemos imaginarlas como las
grandes herramientas del pensamiento puestas en marcha por el estudiante cuando tiene que
comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver problemas. Las estrategias cognitivas y
metacognitivas se relacionan con la adquisicin, retencin, recuperacin y aplicacin del
conocimiento.

En conclusin, el aprendizaje es un proceso complejo, un proceso de procesos. Esto significa que

la adquisicin de un conocimiento determinado exige la realizacin de variadas actividades
mentales que deben ser adecuadamente planificadas para alcanzar las metas propuestas. Las
diferencias fundamentales entre el aprendizaje visto desde la psicologa y visto desde la educacin

126
estn en que la primera considera el aprendizaje como una actividad, mientras que para la segunda
es una accin. La actuacin educativa no se puede quedar en el proceso dual de enseanza
aprendizaje. Para las teoras sobre el desarrollo cognitivo, la accin educativa no tiene la
clasificacin de actividad para la enseanza y accin para el aprendizaje. Tanto la enseanza como
el aprendizaje son estrictamente actividades en cuanto que son procesos con un resultado final, el
del docente, que es guiar la adquisicin del conocimiento, y el del estudiante, que adquiere ese
conocimiento y modifica su conducta. No se busca la formacin como persona humana, sino el
crecimiento intelectual. La intencin del aprendizaje desde la psicologa es por tanto, el desarrollo
de las potencias racionales del individuo. Para la educacin, el aprendizaje no slo debe buscar el
perfeccionamiento de las potencias racionales, sino tambin de las sensitivas y vegetativas como
elementos indispensables en la formacin integral de la persona humana. De ah que se afirme que
el aprendizaje es la formacin de virtudes, no se habla entonces de enseanza y aprendizaje sino de
formacin y docencia como un todo indisoluble.

Sin embargo, el aprendizaje no es el nico elemento de la educacin. El aprendizaje es un extremo

en el espectro; en el otro extremo est la enseanza la cual se tiene que adecuar al aprendizaje. Al
igual que el aprendizaje, la enseanza debe ser un proceso intencional, organizado y estratgico.
Es un proceso intencional ya que exige un propsito claro y definido. ste puede ir desde la
trasmisin de informacin (teoras conductistas ya superadas) hasta el desarrollo del pensamiento
reflexivo por parte de quien aprende. Sin embargo, se puede dar el caso de ensear algo sin existir
la intencionalidad, vgr. aquel que ensea con su ejemplo.

A partir de la intencionalidad, para la psicologa cognitiva, se debe desarrollar un plan

estructurado que conduzca al logro de los objetivos propuestos. Es por esto que se afirma que la
enseanza es un proceso organizado y sistematizado que requiere una planeacin detallada de los
pasos y etapas a seguir y de las estrategias de enseanza ms adecuadas al nivel de desarrollo
cognitivo de quien aprende. Estas estrategias son ms de tipo didctico, es decir, de disear y
seleccionar los materiales, instrumentos y actividades que permitan el mejor entendimiento por
parte del estudiante. Al igual que en el aprendizaje, la enseanza vista desde la accin educativa
busca el perfeccionamiento de todas las potencias humanas, no solamente las racionales.

Cuando se afirma que el aprendizaje es cognitivo y que se basa en el conocimiento y el

procesamiento mental que se haga de ste, la enseanza debe ser tambin cognitiva en el sentido
de que debe considerar los modos de conocer del ser humano para adecuarse a ellos. En primer
lugar, la informacin que se presenta al ensear debe estar relacionada con el conocimiento previo
de los educandos para facilitar la asimilacin y modificacin de las estructuras cognitivas ya
existentes. No obstante, el nivel de desarrollo de cada estudiante es diferente, lo que lleva al
profesor a ser ms cauteloso en la cantidad y calidad de la informacin a presentar. No se pueden

127
hacer suposiciones sobre lo que los estudiantes saben, sino asegurarse de lo que cada individuo
sabe y de esta forma estructurar la enseanza de acuerdo con ese conocimiento.

Adems, es necesario considerar los procesos de percepcin, atencin y representacin tal que
haya una estructuracin lgica en la presentacin de esa nueva informacin para evitar confusiones
y ambigedades en el momento en que el estudiante est asimilando esa informacin y as lograr
que haya un verdadero proceso de interaccin entre profesor y estudiante y entre el conocimiento
ya adquirido y aquel que se va a adquirir. La interaccin, muy explcitamente, se observa a nivel
social. El maestro, los padres, los compaeros ms capaces son los principales agentes de la
enseanza. Su labor de educadores y formadores debe desarrollarse dentro del contexto social y
cultural en el que se da la educacin. De ah, que haya la necesidad de que la escuela sea
pertinente, que tienda al mejoramiento y enriquecimiento de la sociedad y a la transmisin de los
valores culturales. Es decir, un maestro en el saln de clase es mediador en dos sentidos: cognitiva
y socialmente.

En el desarrollo cognitivo el profesor es quien media entre el conocimiento nuevo y el ya

adquirido por el estudiante; socialmente, es el transmisor de la cultura y el que crea las
condiciones necesarias para que el alumno asimile las reglas y valores establecidas por sta de
forma activa y crtica. Si la actitud del maestro no es la de generador del pensamiento crtico del
estudiante, ste no podr desarrollar las habilidades de pensamiento que le permitan la autonoma
en su propio aprendizaje (aprender a aprender) ni desarrollar estrategias para mejorar su
pensamiento (aprender a pensar). Es indispensable que el profesor haga nfasis en las habilidades
de pensamiento ms que en el conocimiento porque el desarrollo de estas habilidades llevar al
autogobierno y autocontrol de cada individuo en su contexto socio cultural especfico. Desde la
visin educativa, el maestro adems de saber cmo conoce el ser humano, debe tener claridad con
respecto a sus dimensiones y atributos porque es l un agente directo en la formacin integral del
hombre. Por tanto, el maestro no slo debe manejar el saber cientfico y terico sino que
primordialmente debe poseer el conocimiento de quin es el hombre y la conviccin de cmo la
educacin contribuye a su desarrollo.

Otro aspecto importante de la enseanza que se desprende del anterior es la utilizacin de la

realidad como fuente de conocimiento. La escuela debe ensear al individuo a enfrentarse y
resolver problemas de la vida real. No puede haber artificialidad en la enseanza porque sta slo
lleva a un aprendizaje ficticio que no permite el desarrollo de las personas en el contexto en el que
realmente se van a desempear. La enseanza debe llevar a cada estudiante a sentirse partcipe de
su propio aprendizaje, debe permitir crear en ellos la conciencia de sus aportes a su propio
proceso intelectual y el mejoramiento de la sociedad. El hacerlos conscientes de sus habilidades,
de sus estilos cognitivos, de sus alcances y limitaciones, de su naturaleza humana les ayuda a

128
desarrollar las habilidades metacognitivas y de autoconocimiento necesarias para su
autodeterminacin e independencia con la gua de la inteligencia y la voluntad. La enseanza debe
buscar estrategias para llevar al educando a reconocerse como agente de su propio aprendizaje.

En sntesis, tanto para la psicologa como para la visin educativa, la enseanza es una actividad o
proceso con un fin transente y con un resultado final. En el caso de las teoras psicolgicas el
resultado final es la adquisicin de conocimientos por parte de los estudiantes; en el de la accin
educativa (la docencia), el resultado, adems de la educacin intelectual, es la educacin afectiva,
moral y esttica. Es decir, para la psicologa cognitiva, la enseanza es la divulgacin de un saber
cientfico o terico a travs del cual se desarrollan los procesos y operaciones mentales superiores,
es decir las virtudes racionales; para la educacin, implica la formacin de virtudes o
perfeccionamiento de todas las potencias humanas para que haya realmente una actuacin
educativa integral.

Como puede observarse, estas teoras del desarrollo cognitivo limitan el proceso educativo al
desarrollo intelectual del ser humano por medio de la enseanza y el aprendizaje. Sin embargo, la
educacin va ms all del slo conocimiento y comprensin de algo. La educacin produce una
modificacin en el hombre que debe reflejarse en todos los actos de la persona en forma integral,
debe ser parte de la persona, ser la persona misma. Es una transformacin que implica un
mejoramiento personal que debe contemplar no slo el perfeccionamiento de la inteligencia, sino
tambin el de la voluntad, de la sociabilidad, de la vida espiritual, del sentido esttico y el
corporal. Es una actuacin conjunta entre educador y educando que exige de ambas partes el
compromiso de realizar las acciones necesarias para que ambos crezcan en todas sus dimensiones.
La psicologa ayuda a comprender slo una parte de ese proceso de modificacin.

129
5. APORTES DE LA PSICOLOGA COGNITIVA PARA LA ELABORACIN DE UN
CURRCULO INTEGRAL

Tras haber analizado con rigor los aportes con los que la psicologa cognitiva ha contribuido a la
prctica pedaggica y haber estudiado lo que significa la educacin en la formacin integral de la
persona humana, se puede llegar a una conclusin general importante: la accin educativa es una
actuacin humana que se apoya en diferentes disciplinas que estudian a la persona humana y,
aunque cada una de stas estudia al hombre desde una ptica diferente, la educacin recoge estas
perspectivas en una accin totalizadora que actualiza las potencias de cada ser humano, integral y
nico, para perfeccionarlo dentro de su contexto especfico. Con esto ya se afirma que la
psicologa cognitiva es una de las ciencias que aporta a la educacin, mas no la nica.

Se debe tener en cuenta que la educacin contribuye a dar respuesta a las grandes tensiones que
cada poca le plantea al hombre. En este nuevo siglo estas tensiones se presentan entre lo mundial
y lo local, lo universal y lo singular, la tradicin y la modernidad, el largo plazo y el corto plazo, la
competitividad y la igualdad de oportunidades, el desarrollo del conocimiento y las capacidades de
asimilacin del ser humano y finalmente entre lo espiritual y lo material212. Estos desafos son
consecuencia de la marcada tendencia hacia la globalizacin, hacia la llamada aldea planetaria, que
de no saberla enfrentar, puede llevar al hombre a desconocer sus valores culturales y an su
unicidad como persona. La educacin debe enfrentar este problema proporcionando a los
educandos las herramientas necesarias para que sin desconocer sus races, ni perder de vista su
singularidad ni su capacidad para elegir y llevar a cabo su propio proyecto de vida, puedan actuar
universalmente sabiendo que comparten con las dems personas las caractersticas de la naturaleza
humana.

La educacin tambin debe abrirse a los avances tecnolgicos y los medios de comunicacin,
aprovechando sus ventajas y enseando a los estudiantes a utilizarlos como herramientas que
contribuyen al progreso, mas no dejarse absorber por ellos. El empleo inadecuado de la tecnologa,
es decir, el no utilizarla para el servicio del hombre, trae como consecuencia la prdida de la
dignidad y el respeto por la persona humana. La educacin tiene indudablemente una funcin
importante que desempear si se desea controlar el auge de las redes entrecruzadas de
comunicacin que poniendo al mundo a la escucha de s mismo, hacen que verdaderamente todos
seamos vecinos213. Los avances del mundo moderno han acortado las distancias y le estn
permitiendo al hombre comunicarse con una gran cantidad de personas alrededor del mundo; sin

212 DELORS J. et al. La Educacin Encierra un Tesoro. Madrid: Santillana UNESCO, 1996. p. 16.

130
embargo, vive cada vez ms encerrado en s mismo, ms solo. Este avance acelerado ha hecho que
el hombre quiera encontrar respuestas a todas sus inquietudes de forma inmediata. La educacin
debe ensearle que las metas que quiere alcanzar requieren planeacin, desarrollo de estrategias y
ejecucin, es decir, un proceso que exige un alto grado de paciencia, un saber esperar, para obtener
resultados ptimos a largo plazo. La inmediatez no es una caracterstica propia del ser humano.

Al hablar de la tensin entre la competitividad y la igualdad de oportunidades, la actuacin

educativa debe brindar a los educandos las mismas oportunidades para que cada uno desarrolle sus
potencias y pueda competir dentro de la actual sociedad del conocimiento. La educacin tiene la
misin de permitir a todos sin excepcin hacer fructificar todos sus talentos y todas sus
capacidades de creacin, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de s mismo y
realizar su proyecto personal214. Tambin es importante que, adems de desarrollar en el hombre
el saber cientfico y terico, desarrolle en l una sensibilidad especial por el conocimiento y su
propio cuidado y del medio ambiente que lo rodea. Finalmente, para que el ser humano logre
superar la tensin entre lo espiritual y lo material, la educacin debe ofrecer una formacin tica y
en valores que le permita al hombre descubrir el sentido de su vida y de esta forma encontrar el
equilibrio entre lo material y lo espiritual.

Si se espera que la educacin responda a las exigencias actuales de la sociedad, sin perder de vista
su agente principal, la persona humana, es conveniente analizar las contribuciones de la psicologa
cognitiva en la conformacin de un currculo dirigido a la formacin integral del hombre dentro de
una sociedad donde se privilegia el conocimiento. Con este anlisis buscamos hacer evidente el
lugar que la psicologa cognitiva ocupa dentro del marco amplio y grandioso que es la educacin.

FINALIDAD

CONTENIDOS EVALUACION
AGENTES

SECUENCIA METODOLOGIA
Y RECURSOS

.
Figura 5. Elementos del currculo y su relacin.
Se define currculo como el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas y
procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural
nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para

213 Ibid., p. 44.

214 Ibid., p.18.
131
poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional215. Como
elementos esenciales para el buen desarrollo de la accin educativa, se analizan especficamente la
finalidad, los contenidos y su secuencia, la metodologa y recursos didcticos, la evaluacin y el
papel preponderante que tiene el maestro en la formacin de los discentes.

5.1 FINALIDAD

La finalidad o el para qu de la accin educativa implica comprometerse con una concepcin del
hombre y la sociedad en sus aspectos psicolgicos, sociales, antropolgicos y filosficos216, una
concepcin de hombre como persona humana que es la que se adopta en esta investigacin en la
que se reconocen los atributos de libertad, dignidad, trascendencia y apertura. La dignidad porque
sin ella el hombre simplemente no sera nico; la libertad, su capacidad de eleccin que es
inherente a su ser, es lo que le permite autodeterminarse; la apertura, ya que sin ella no habra
donacin del propio ser a los dems ni recepcin del otro en mi ser y, por ende, no habra
crecimiento de s mismo y del otro; y la trascendencia, con la que da sentido a todos los misterios
que no pueden ser explicados por la razn. Por ser la persona nica e irrepetible, la educacin debe
contemplar la totalidad de sus dimensiones: la biolgica, la racional, la psicoafectiva y la tico
religiosa. Por eso desde esta perspectiva la finalidad de la educacin debe ser el perfeccionamiento
del ser humano a travs de la formacin de virtudes. La formacin integral de una persona que
vive en comunidad dentro de una sociedad donde el conocimiento es importante requiere mentes
creativas e innovadoras, fruto del desarrollo de procesos mentales superiores que le permitan
adaptarse a su cultura y desarrollarse en ella, para lo cual, la psicologa cognitiva hace sus aportes.
En este proceso de adaptacin se hace necesaria la interiorizacin de la dinmica social de tal
manera que el individuo, despus de asimilarla, sea capaz de actuar en ella con respuestas creativas
a los diferentes conflictos socioculturales que se le presenten.

Adems de contemplar los atributos y dimensiones, hay que recordar que el ser humano realiza
acciones humanas guiadas por la inteligencia y la voluntad. La educacin tiene en cuenta dos
elementos de toda actuacin humana: la actividad del docente, cuyo resultado se ve en el
perfeccionamiento del estudiante; y la accin del educando que concluye en s misma, en su
formacin. Tanto la actividad como la accin hacen posible el acto de aprender. La educacin
establece una relacin entre dos sujetos, el que ensea y el que aprende, que evolucionan y
mejoran en la accin educativa. Estas dos actuaciones son inseparables, aunque realizadas por

215Ley general de la educacin. Artculo 76. 1994.

216 DE ZUBIRA, J. Los Modelos Pedaggicos. Santaf de Bogot: Fundacin Alberto Merani: Fondo de
publicaciones Bernardo Herrera Merino, 1994. p. 19.
132
agentes diferentes, se complementan convirtiendo la educacin en un proceso de crecimiento
mutuo, no slo del educando sino tambin del educador.

Hasta el momento se han hecho explcitas la finalidad del hombre (la felicidad) y de la educacin
(el perfeccionamiento) que son fundamentales para establecer los fines del currculo. El currculo
de una institucin determina los valores culturales, sociales, polticos, econmicos, estticos e
intelectuales que quiere promover con miras a una mejora social desde la formacin integral de la
persona humana y formulados en una visin y misin propias. Se deducen de stas sus objetivos
generales y especficos, con una fundamentacin filosfica y pedaggica en correspondencia con
la misin y la visin; ya Case anotaba la importancia de estos dos planteamientos. Los fines y
propsitos del currculo involucran los diferentes agentes de la educacin (docentes, estudiantes,
padres de familia, comunidad) con distintos grados de participacin de acuerdo con su funcin.

Existen dos formas de abordar el currculo: a nivel macro, en lo que se refiere a la organizacin
general de sus elementos, y a nivel micro, todo lo relacionado especficamente con el proceso de
enseanza aprendizaje. A nivel macro, el currculo debe buscar el desarrollo de las cuatro
dimensiones de la persona humana biolgica, psicoafectiva, racional y tico religiosa que la
lleven a ser cuidadosa con su cuerpo, reflexiva, crtica, abierta, tolerante, generosa, honesta,
prudente, justa y ante todo una persona que obre moralmente bien. En este nivel se encuentran los
planes de enseanza trazados de tal manera que se ajusten al enfoque filosfico de educacin de la
persona humana y que adems tomen en consideracin las polticas educativas propuestas por el
gobierno. A nivel micro se deben determinar las estrategias, mtodos y tcnicas del proceso de
formacin que lleven a la persona a desarrollar sus capacidades cognitiva y volitiva dentro de un
marco moral y tico. En este nivel estn las decisiones docentes relacionadas con la preparacin y
ejecucin de la clase de acuerdo con el macro diseo curricular.

5.2 CONTENIDOS

Al establecer la finalidad del currculo, se estn planteando las bases para determinar para qu y
qu ensear, es decir, los saberes con sus objetivos generales y especficoslas metas de largo y
corto plazo propuestas en la Enseanza para la Comprensin, y dentro de cada uno de ellos, los
contenidos que buscan el desarrollo integral de cada persona. Esto constituye el llamado plan de
estudios que incluye las metodologas de enseanza y que tiene en cuenta las principales maneras
por las que los seres humanos conocen, experimentan, construyen y reconstruyen la realidad,
orientando cada saber y contenido a favorecer el desarrollo de todas las dimensiones de la persona
humana.

133
Los contenidos, cuando sea pertinente, pueden estar organizados en ncleos temticos que integren
los diferentes saberes tericos y cientficos con temas sociales y culturales. Con relacin a su
pertinencia, es necesario que cada comunidad educativa tome decisiones que le permitan
seleccionar, de acuerdo con las necesidades particulares de su contexto, los tpicos o problemas
que tienen mayor relevancia para ellos. Lo importante es que se puedan abordar con miradas
holsticas o globales, no fragmentadas en trminos de disciplinas. La institucin educativa se debe
ocupar de todos los saberes, pero de acuerdo con su misin y visin le dar prioridad a unas
disciplinas sobre otras, sin perder de vista la formacin integral de la persona humana.

En la organizacin de los contenidos es necesario tener en cuenta que los planes de trabajo son
realizados por colectivos profesionales integrados por docentes y especialistas de diferentes
disciplinas que se concretan en proyectos especficos y materiales de trabajo. El currculo por lo
tanto se puede organizar de diversas formas, adems de la tradicional que se centra en asignaturas;
puede planificarse alrededor de temas, problemas, tpicos generativos (de acuerdo con la
propuesta de la Enseanza para la Comprensin), proyectos o centros de inters colectivos que
puedan superar los lmites de las disciplinas. Es de resaltar que cualquier contenido tiene una parte
terica, una prctica y una creativa y que la manera ms directa de evidenciarlo es a partir de
problemas reales o del entorno como lo propone Sternberg. El hombre se enfrenta constantemente
a problemas que le exigen para su solucin diferentes tipos de conocimientos que provienen de
distintas disciplinas; de ah la importancia de la multidisciplinariedad.

Es necesario tener en cuenta que el plan de estudios est limitado por el marco legal establecido
por la nacin, pero dentro de ese marco, cada institucin plasma su ideal educativo en el currculo.
En cuanto a las decisiones que se tomen con relacin a los contenidos, intervienen los distintos
agentes educativos, con diferentes niveles de participacin de acuerdo con su formacin y
experiencia. Adems de los contenidos formales, se pueden organizar actividades extracurriculares
que estimulen el deporte, la convivencia y sensibilidad social, el cooperativismo, el sentido
artstico y cultural y la espiritualidad.

Como el fin de la educacin es la formacin integral del hombre, es decir, el desarrollo de sus
cuatro dimensiones, los contenidos (sea cual fuere el nivel educativo), al ocuparse de la dimensin
biolgica, tienen que incluir conocimientos relacionados con el cuidado del cuerpo humano, la
ubicacin espacial, la higiene, la nutricin, el deporte y la recreacin (incluido el empleo del
tiempo libre) y temas afines con las ciencias de la salud.

Para la dimensin racional es conveniente considerar saberes que desarrollen el pensamiento

lgico como estructura fundamental de cualquier pensamiento, el desarrollo de habilidades
comunicativas verbales y no verbales, el empleo de la tecnologa y de diferentes sistemas

134
simblicos de comunicacin de acuerdo con lo planteado por Vygotsky, el anlisis de situaciones
problemticas cotidianas en lo concerniente a lo social, poltico, econmico y cultural de la
persona. Los contenidos facilitan la adaptacin al medio social, intelectual, moral y al sistema
racional de valores que le permiten al educando conocer, adaptarse y transformar el medio en el
que se desarrolla. Hay que recordar, adicionalmente, que el espritu experimental, fundamental en
el pensamiento educativo de Piaget, es determinante para el desarrollo de la razn. Es una creencia
comn que el espritu experimental puede estructurarse iniciando al alumno en los resultados de
experiencias pasadas o a partir de demostraciones hechas por el profesorsin la participacin
activa del estudiante quien acta como simple observador del espectculo que monta el maestro.
No es as para Piaget. El paso de las operaciones concretas a las operaciones formales implica
poseer la capacidad intelectual de verificar hiptesis experimentales; entonces, es la escuela la
instancia donde deben desarrollarse estas capacidades, estimulando tempranamente el espritu
experimental, insistiendo ms en la investigacin y descubrimiento que en la repeticin. Esto
posee la gran ventaja de desarrollar la inteligencia ms que la memoria.

Para favorecer la dimensin psicoafectiva es conveniente proponer en el plan de estudios temas

relacionados con la democracia, la solidaridad, el respeto de las diferencias individuales, el respeto
por las instituciones sociales (familia, escuela, comunidad), la tolerancia, las normas de
comportamiento, la expresin artstica en sus diferentes manifestaciones, la distribucin del
espacio y los recursos naturales del medio local. Todos estos, junto con la razn, permiten el
desarrollo de hbitos y virtudes. Finalmente, para el desarrollo de la dimensin tico religiosa es
necesario que en las diferentes asignaturas se vivan los conceptos de trascendencia, libertad y buen
obrar, porque la enseanza de estos atributos no se hace solamente a travs de la instruccin, sino
con mayor nfasis y efectividad a travs de la vivencia de los mismos. De ah que las experiencias
que se vivan sean importantes; no se ha de esperar que slo con la teora sobre los valores
democrticos o sobre los atributos humanos se logre la verdadera formacin. Cada vivencia
involucra a la persona, la hace sentir y conmoverse, la hace ms humana.

5.3 SECUENCIA

Al determinar los contenidos explcitamente se establece su secuencia tanto dentro del plan de
estudios como del mismo saber. En general van de lo simple a lo complejo, de lo explcito a lo
implcito, de lo concreto a lo abstracto; es decir, parten de los procesos inferiores de pensamiento
hacia los superiores, de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico. Segn Bruner, una teora de la
instruccin debe determinar la secuencia en que se van a presentar los contenidos para evitar
confusiones y debe aprovechar la informacin ya adquirida por los estudiantes. Aqu es
fundamental tener en cuenta la teora de Piaget en donde se determinan las etapas del desarrollo
cognitivo y las respectivas estructuras mentales que establecen cmo y qu puede aprender el nio.

135
El reto para los docentes es el de articular la experiencia, transmisin y equilibracin como
factores de desarrollo intelectual de los estudiantes. Las experiencias de aprendizaje que se
propongan a los discentes tienen como base sus esquemas, conocimientos y nivel operativo previo,
que le da significado al nuevo material. La experiencia de la propia actividad sobre el material es
lo que permite generar o construir el nuevo concepto, y este nuevo concepto no se abre paso si no
se dan los procesos de equilibrio desequilibrio en la estructura mental del estudiante217. El perder
de vista este aspecto genera vacos conceptuales y de estructuras y operaciones que dificultan el
avance hacia etapas superiores del pensamiento. Por ejemplo, si se habla a nivel del desarrollo
intelectual del nio (periodos preoperacional y de operaciones concretas) los contenidos
comienzan con la experimentacin del nio con los objetos para evolucionar hacia la
representacin de hechos. Durante la etapa de las operaciones formales los contenidos se
orientarn hacia el desarrollo de los procesos superiores de pensamiento a travs de la solucin de
situaciones hipotticas a las que se podran enfrentar los educandos en la vida cotidiana.

Segn Piaget, la meta educativa es que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la
etapa superior de desarrollo intelectual, de acuerdo con sus necesidades y condiciones. El docente
es una persona clave en el proceso de aprendizaje puesto que es l quien plantea y facilita este
proceso a partir de sus propias propuestas didcticas. Crea un ambiente estimulante de
experiencias que facilitan el acceso a las estructuras cognitivas de la etapa inmediatamente
superior e idea la situacin anticipndose a los esquemas de aprendizaje que el estudiante va a
utilizar. La idea de Case de ofrecer entrenamiento y prctica a los educandos es tambin valiosa
aqu ya que favorece el desarrollo de habilidades que permiten solucionar un problema. Con cada
situacin nueva, se est enfrentando al educando a un problema en el cual l va planteando
pequeas metas que ms tarde podr alcanzar de manera activa. A medida que se le lleve a este
tipo de retos, el estudiante pensar en problemas y soluciones cada vez ms complejos, lo que a su
vez le permitir desarrollar las estructuras de control ejecutivo que le ayuden a alcanzar la
autonoma en el aprendizaje. No obstante, esto no se logra si el maestro no conoce las estructuras
de control que el adulto maneja y que pretende que los nios adquieran, paulatinamente,
comenzando por las bsicas.

Para la ejecucin del plan de estudios, una buena alternativa es la de desarrollar el currculo en
espiral propuesto por Bruner, ya que de esta forma en cada nivel educativo se retoman los
contenidos ya vistos para desarrollarlos con mayor profundidad de acuerdo con las estructuras
mentales de la persona y el grado de complejidad del saber. Se consideran entonces dos aspectos
bsicos: la estructura fundamental de cada asignatura y el grado de desarrollo cognitivo de los
estudiantes; a este respecto tiene que haber coherencia y un desarrollo progresivo a medida que se

217 FLREZ, O., R. Hacia una Pedagoga del Conocimiento. Santaf de Bogot: MacGraw-Hill, 1997. p. 15.
136
avanza en el proceso educativo. Otra de las ventajas de esta propuesta es que al repasar los
contenidos, se puede determinar si los preconceptos que los estudiantes tienen son los adecuados y
si poseen el grado de elaboracin y coherencia necesarios para relacionarlos con el nuevo
contenido de aprendizaje y seguir profundizndolos. Esto corrobora la idea de que la informacin
que se presenta al estudiante debe estar organizada considerando, en primera instancia, los
preconceptos de cada persona y, por tanto, las diferencias entre ellos. Aqu los tipos bsicos de
aprendizaje significativo estn planteados en un orden creciente de complejidad de forma que
favorecen la adquisicin de conocimientos de manera efectiva y eficaz. Ausubel tambin hace un
nfasis especial en la importancia de la motivacin como punto de partida de situaciones
significativas que logren cautivar la atencin de los estudiantes hacia un tema particular. Un
estudiante sin motivacin positiva hacia el aprendizaje no lograr los objetivos esperados.

5.4 METODOLOGIA Y RECURSOS DIDCTICOS

Establecidos los contenidos y su secuencia, el paso siguiente es determinar el cmo y el con qu,
es decir, la metodologa y los recursos didcticos que lleven a la realizacin de los objetivos
generales y especficos planteados para el proceso de enseanza aprendizaje. El mtodo no es
autnomo de los propsitos, ni de los contenidos, ni de la secuenciacin curricular218, depende
del conocimiento que se tenga acerca de los procesos que subyacen a la manera como aprende el
hombre. A medida que el conocimiento sobre el aprendizaje se ha desarrollado, las metodologas y
los recursos didcticos tambin lo han hecho con la idea de facilitar y hacer ms eficiente el
proceso.

La raz etimolgica de la palabra mtodo es methudus cuyo origen est en la palabra meta (meta) y
hodos (camino); es decir, camino para llegar a un lugar. En el mbito educativo, como se haba
mencionado, el mtodo se refiere al camino de orientacin del pensamiento que se seguir para
conseguir las metas propuestas; la tcnica, por su lado, es el modo de recorrerlo. La metodologa
de la enseanza no es, pues, nada ms que el conjunto de procedimientos didcticos expresados
por sus mtodos y tcnicas de enseanza y tendientes a llevar a un buen trmino la accin
didctica219. En el momento de poner en prctica la teora sobre metodologa en el proceso de
enseanza aprendizaje, hay diferentes alternativas con respecto al mtodo.

La evolucin de las teoras del aprendizaje evidencia los aportes de la psicologa cognitiva a la
prctica pedaggica. Inicialmente se habl del aprendizaje repetitivo (estmulo respuesta), donde el
estudiante reproduca la informacin transmitida por el maestro. Despus vino el aprendizaje

218 Ibid., p. 28.

219 NERICI, I. Hacia una Didctica General Dinmica.4 ed. Buenos Aires: Kapelusz, 1969. p. 363.
137
receptivo donde el papel fundamental continuaba en la labor del docente. Con este mtodo la
memoria segua siendo el proceso mental ms importante en el aprendizaje, aunque es de resaltar
que la memoria juega un papel relevante en el aprendizaje pues la repeticin es conveniente
cuando se hace en forma comprensiva logrando un aprendizaje elaborado. Al repetir varias veces
una actuacin se aprende y perfecciona dicha actividad. Con Piaget surge el aprendizaje por
descubrimiento en el cual los procesos mentales superiores del estudiante comienzan a ser
considerados en la actuacin educativa. Una de las ventajas de esta tendencia est en el papel
activo que desempea el estudiante en su propio aprendizaje, ya que en la medida en que va
teniendo contacto con el entorno desarrolla y modifica sus estructuras mentales, lo que contribuye
con su pensamiento analtico. Adems, el hecho de que los estudiantes interacten con los objetos
de su medio les ayuda a desarrollar su pensamiento creativo y prctico. Las prcticas que el nio
realiza son verdaderamente significativas y as permiten el desarrollo del espritu experimental. El
riesgo del uso exclusivo de este mtodo puede llevar al simple activismo, a actuar sobre los objetos
pero sin lograr la asimilacin de los conceptos en las estructuras mentales existentes de una
manera organizada y relevante.

A este respecto, es bsica la capacitacin del docente, ya que si ste no tiene claridad en los
conceptos a ensear, los estudiantes difcilmente superarn, en los aos posteriores, las
deficiencias conceptuales adquiridas en esta poca temprana. Hay que recordar que la formacin
de conceptos es la base del andamiaje educativo y que la calidad de la educacin (y por ende del
aprendizaje) depende, en gran medida, de la formacin de los docentes. Es necesario que stos
estn capacitados no slo en la aplicacin de los modelos pedaggicos, sino tambin en los
fundamentos psicolgicos del desarrollo cognitivo del ser humano, de la accin tica, presente en
toda actuacin humana y del entorno social en el que est inmersa su institucin educativa.

Como gran aporte de la psicologa cognitiva est el aprendizaje significativo, el cual tiene en
consideracin la motivacin, los preconceptos, las estructuras mentales y los materiales no
arbitrarios como elementos fundamentales en el aprendizaje. La motivacin est directamente
relacionada con el proceso de atencin puesto que concentra al estudiante en el ejercicio que va a
desarrollar, en ese momento la mente trae los preconceptos para relacionarlos con la informacin a
la que se est atendiendo (procesos ascendente y descendente de la adquisicin del conocimiento).
Cuando los contenidos no son arbitrarios, la asimilacin de la nueva informacin con la que ya
posee, permite la modificacin lgica de las estructuras. Case apoya esta idea haciendo nfasis en
el diseo de actividades que tengan en cuenta las capacidades de cada estudiante y que adems le
permitan desarrollarse a travs de prcticas coherentes y relacionadas unas con otras. Esta
coherencia hace del proceso de aprendizaje un sistema ordenado y significativo para el discente y,
por supuesto, para el educador quien es el encargado de poner en prctica lo propuesto en el
currculo. En cada uno de estos tipos de aprendizaje est presente alguno de los mtodos de

138
razonamiento, a saber, inductivo, deductivo y anlogo o comparativo. La planificacin didctica de
todo proceso de aprendizaje significativo comienza por conocer la estructura ideativa y mental del
estudiante que ha de realizar las tareas de aprendizaje. Por ejemplo, para aprender
significativamente a partir de la informacin contenida en un texto acadmico, el profesor realiza
un juicio de pertinencia para decidir cules de las ideas que existen en la estructura cognitiva del
estudiante son las ms relacionadas con las nuevas ideas y de esta forma determinar las
discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las previas.

En la prctica, para el desarrollo de cualquier contenido es conveniente, como lo propone Ausubel,

comenzar con la exploracin de los conceptos que poseen los estudiantes, por medio de juegos,
preguntas, ejercicios individuales o pruebas que ayuden a determinar su nivel de conocimiento. Si
no se tienen en cuenta los preconceptos es posible que no se creen las asociaciones correctas entre
los nuevos conocimientos y las estructuras mentales ya existentes. El conocer los preconceptos de
los educandos permite la presentacin del nuevo material de una forma no arbitraria y motivante.
Si en esta exploracin se percibe que los preconceptos no son los adecuados, se puede reformular
la nueva informacin para que pueda ser asimilada en la estructura cognitiva del estudiante. En la
presentacin de los nuevos contenidos se pueden emplear diferentes tcnicas de acuerdo con la
complejidad de los temas y del propsito que se persiga. Entre stas se encuentran la clase
expositiva, los laboratorios, las salidas culturales y ecolgicas guiadas, los talleres individuales y
grupales, los seminarios, los debates, los estudios de casos, crculos concntricos, entre otros. El
beneficio de emplear variedad de tcnicas est en darle cabida a los diferentes estilos cognitivos y
talentos; con esto tambin se busca que cada estudiante conozca, refuerce y ample su modo
particular de aprendizaje.

El conocimiento del estilo cognitivo de los estudiantes puede llevar al profesor a combinar dos
tipos de ejercicios. Por un lado puede disear una variedad de actividades que sean similares al
estilo de los estudiantes que no estn bien preparados para mejorar su aprendizaje, un aspecto que
apoya los resultados de los estudios de Sternberg. Por otro lado, el maestro puede recurrir a
distintas actividades que no necesariamente se acomoden al estilo de sus pupilos de manera que
stos se enfrenten a otras experiencias que les permitan experimentar estrategias nuevas y
diferentes a las propias. Un beneficio de tener conocimiento sobre los estilos cognitivos es que los
maestros pueden ayudar a los estudiantes a descubrir su estilo, saber cmo cada uno aprende y la
responsabilidad que tienen con su propio aprendizaje. Se pueden utilizar inventarios de estilos y
de otros procesos que ayuden a los estudiantes a ser conscientes de sus propias preferencias y
fortalezas. Tambin se debe prestar atencin a la ayuda que se les d para que desarrollen
estrategias que lleven al xito en cursos en los que la enseanza es incongruente con sus

139
principales habilidades de aprendizaje220. De esta manera ellos podrn utilizar estrategias que les
permitan aprender ms eficazmente.

Las tcnicas se apoyan en diversas ideas de la psicologa cognitiva. Por ejemplo, cuando se
realizan talleres grupales o en parejas es necesario tener en cuenta los conceptos de zona de
desarrollo prximo propuesta por Vygotsky y el de andamiaje por Bruner, donde los grupos se
forman de tal manera que en cada uno quede un estudiante con mayor conocimiento del tema que
contribuya al aprendizaje de aquellos que an no lo dominan. As se pueden graduar los niveles de
ayuda y facilitar la internalizacin de los conceptos para llegar al autocontrol y autonoma del
estudiante. El maestro debe entonces considerar en qu punto de maduracin estn los procesos
mentales del nio en ese momento y qu funciones ya han madurado para poder definir las tareas
y/o prcticas educativas que lleven esas funciones a un estado ms avanzado de desarrollo. Es, por
tanto, no slo responsable de disear actividades que favorezcan la adquisicin del conocimiento y
evaluar hasta qu punto ese conocimiento se ha adquirido, sino de orientar a cada estudiante de
acuerdo con su zona de desarrollo prximo.

Para Vygotsky la curva de desarrollo no coincide con la de la instruccin escolar, de un modo

general la instruccin precede al desarrollo221. La mediacin del educador y de los distintos
agentes educativos compaeros, padres, ncleo social es determinante en el desarrollo de las
capacidades potenciales del estudiante en su ZDP. Una implicacin importante es la necesidad de
que el maestro sea una persona preparada y activa cuya educacin vaya ms all del simple
entrenamiento y que est consciente de su propia zona de desarrollo con miras a un crecimiento
progresivo y continuo. Es conveniente que el maestro tenga en cuenta el nivel de desarrollo del
aprendiz para poder formular acertadamente los objetivos que se propone satisfacer con el
educando en cuestin. Esto tambin implica que la educacin considera al aprendiz como
individuo y dirige sus esfuerzos a desarrollar las capacidades de ese individuo particular. Es decir,
debe haber un alto grado de personalizacin de la educacin, ya que cada estudiante puede tener
determinadas funciones mentales desarrolladas en mayor o menor grado que sus compaeros de
aprendizaje, y por tanto, la ZDP de cada uno de ellos es diferente. Al pensar en los aprendices
como grupo y no como individuos, la instruccin puede favorecer slo a aquellos que estn listos
para avanzar en su desarrollo y dejar, injustamente atrs, a aquellos que an no han madurado lo
suficiente (cognitivamente hablando).

220 CLAXTON C. S. y MURRELL P. H. Learning Styles En: ERIC Digest. Disponible: www. URL:
http://ericae.net/edo/ED301143.htm. 1988. Consultado: 02/03/99.
221 VYGOTSKY, L. Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: La Plyade, 1962. p. 141.

140
Esto evidencia el giro que se est dando del nfasis en lo individual hacia un nfasis en lo
colectivo y se empieza a hablar de aprendizaje cooperativo y colaborativo en los cuales la
metodologa fundamental es la del trabajo en equipo. Aqu se hace necesario combinar las
competencias cognitivas con las sociales y las morales. Sin embargo, no hay que perder de vista
que cada persona posee su propio estilo cognitivo; ya sea que aprenda individualmente o en
equipo, las actividades didcticas deben ser de tal diversidad que cubran todo el espectro de estilos
y le permitan a todos los discentes aprender.

En cuanto al concepto de andamiaje de Bruner, el educador tiene como funcin alentar el

desarrollo, guiarlo y servir de mediador entre el entorno y el aprendizaje del alumno. Es
importante que el maestro mantenga el inters y oriente las actividades con los estudiantes. Sus
intervenciones deben mantener una relacin directa con el nivel de competencia del estudiante, es
decir que mientras ms dificultades tenga el educando, ms directiva ser la ayuda del profesor y
viceversa. El profesor puede llevar al estudiante a encontrar estrategias o procedimientos para
manejar la informacin de manera eficiente y las actividades pueden ser lo suficientemente
desafiantes para que provoquen cuestionamientos de parte del estudiante que le permitan a ste la
modificacin del conocimiento. Los educandos son curiosos y desean aprender y si el profesor
sabe aprovechar estos deseos naturales, promover su desarrollo intelectual. Segn el nivel de
entendimiento del estudiante, el profesor estructura situaciones y prepara materiales que interesen
al nio para que ste descubra los principios subyacentes por s mismo, sin olvidar que la nueva
informacin tiene que ser adecuada al nivel de desarrollo de la persona. El alumno es quien
selecciona y transforma la informacin que recibe, plantea sus propias hiptesis y toma las
decisiones convenientes. Debe ser activo, creativo, estar motivado y encontrar ocasin de
desarrollarse en el contexto de las situaciones educativas diseadas por el adulto.

Para hacer ms significativo el aprendizaje otra buena alternativa para desarrollar los nuevos
contenidos es partir, en la medida de lo posible, de situaciones a las que los estudiantes se veran
enfrentados en la vida real como lo plantea Sternberg, combinando tambin esto con los
desempeos de comprensin del modelo de Enseanza para la Comprensin, que hace nfasis en el
balance entre la teora y la prctica. Al presentar las situaciones de esta manera, el docente est
promoviendo el uso de los tres tipos de pensamiento: analtico, prctico y creativo. En un
problema real el pensamiento analtico y prctico se evidencia a travs del estudio de las causas,
posibles efectos, alternativas de solucin y viabilidad de cada una de ellas para elegir la ms
conveniente. El maestro debe incitar a los estudiantes a utilizar su pensamiento creativo pidiendo
procesos de solucin originales que involucren diferentes tipos de razonamiento y utilizando los
recursos que le proporciona la cultura la enseanza formal y la experiencia del educando. El xito
en la solucin de un problema no est nicamente en resolverlo, sino en las estrategias que se
emplean para solucionarlo. Para determinar dichas estrategias, el estudiante identifica los datos

141
que conoce y los que debe averiguar y traza un plan bien estructurado, as podr ir alcanzando los
objetivos especficos que ha determinado en su plan.

Es fundamental entonces que el maestro disee actividades de diferentes tipos que ayuden a
desarrollar los tres componentes de la mente y que identifique el patrn de habilidades de cada
estudiante y el suyo propio y ensee de tal manera que logre potenciar ese patrn en cada
estudiante sin beneficiar sus propias preferencias. Los profesores con frecuencia confunden el
estilo con la calidad de la inteligencia. Esto significa que el profesor prefiere casi siempre los
estilos que se corresponden con los de l. El resultado es que a veces califican de malos y lentos a
estudiantes que a pesar de ser inteligentes y aprender bien, lo hacen de forma diferente222. El
conocer el perfil intelectual de sus pupilos favorece el desarrollo global de sus mentes. Sin
embargo, no es suficiente con conocerlos a ellos. El profesor tiene que determinar su propio perfil
de habilidades; al igual que pretende que sus estudiantes conozcan sus destrezas y deficiencias y
aprendan a mejorar las primeras y superar las segundas, l debe conocer las suyas y perfeccionarse
tambinuna idea que sutilmente implica el aprender a aprender. El docente, entonces, ensea de
tal manera que logre potenciar el patrn de habilidades de cada alumno y el suyo propio, de tal
forma que implcitamente, o por qu no explcitamente, les inculque la idea de que tanto maestro
como estudiante son seres que nunca dejan de aprender, de perfeccionarse intelectualmente. La
enseanza es tambin aprendizaje del mismo profesor.

En el diseo de los diferentes ejercicios se deben tener en cuenta las etapas del desarrollo
cognitivo de Piaget complementadas con las representaciones de Bruner. Por ejemplo, en la etapa
sensomotriz y de operaciones concretas, las actividades deben ser fundamentalmente con
materiales cuya representacin es la enactiva. Los profesores pueden llevar a los estudiantes a
utilizar este modelo de aprendizaje proporcionndoles demostraciones y ofreciendo materiales
adecuados, as como actividades relacionadas con los roles, modelos y ejemplos de conducta. Para
la etapa preoperacional, adems de stas, se deben utilizar las icnicas, para lo cual los maestros
proporcionan a los estudiantes dibujos o diagramas relacionados con el tema que se est
enseando. Para la etapa de operaciones formales, las representaciones simblicas son las ms
adecuadas teniendo en cuenta el lenguaje propio de cada saber. La aplicacin de estas
representaciones facilitan la formacin e internalizacin de conceptos ya que se va de lo concreto a
lo abstracto. Sin embargo, es importante anotar que los tipos de representacin no son exclusivos
de las etapas de Piaget, sino que pueden ser utilizados a lo largo de todo el proceso, an en los
niveles superiores de educacin.

222 PRIETO y SERRANO. Op.cit., p.159.

142
En trminos generales, los aportes de las teoras cognitivas se ven claramente reflejados en los
roles que tanto educando como educador tienen en la actuacin educativa. El estudiante es un
constructor de nuevo conocimiento a partir de lo que ya sabe. Va progresando paulatinamente en el
uso de procesos mentales cada vez ms complejos y abstractos y por tanto, se va desenvolviendo
mejor en las situaciones novedosas que se le presentan. Para lograr una verdadera autonoma, debe
ser capaz de planear su aprendizaje, debe aprender a aprender y progresar en su metacognicin.

La rpida evolucin de los conocimientos los hace obsoletos a muy corto plazo; de ah que la
presencia del maestro se hace cada vez menos necesaria para que el educando pueda hacerse cargo
de adquirir la nueva informacin con su propio esfuerzo. Los actos del estudiante deben estar
motivados intrnsecamente, pero el entorno juega un papel importante en el desempeo de los
mismos. No obstante, la autodeterminacin del estudiante no debe orientarse slo a adquirir ms
conocimientos, ni a mejorar sus procesos cognitivos, sino tambin al uso adecuado de su capacidad
de eleccin y de su razn para guiar sus actos hacia el buen obrar, de tal manera que stos
redunden en su beneficio como persona humana y en beneficio del entorno social que le rodea.

En la tarea de ayudar a este perfeccionamiento del estudiante, la psicologa cognitiva contribuye a

la comprensin del proceso de construccin del conocimiento explicando el papel que juegan
variables personales, familiares, ambientales y contextuales en el estudiante. Las variables
personales (el poder, el querer, el modo de ser y el saber hacer) son las que ms influyen en la
construccin del conocimiento y en su rendimiento acadmico. El saber hacer se refiere al empleo
de habilidades y estrategias de aprendizaje. Los tericos de las mltiples inteligencias, como
Gardner y Sternberg, destacan la importancia de ayudar a que el estudiante aproveche sus
fortalezas y a remediar o compensar sus debilidades. Gardner, por ejemplo, afirma que la
inteligencia intrapersonal permite el acceso a la propia vida emocional, a los sentimientos, a la
capacidad de discriminar entre emociones y a la identificacin de los puntos fuertes y dbiles de
las propias aptitudes intelectuales.

Todas estas contribuciones de las teoras del aprendizaje adquieren su verdadera dimensin gracias
al papel que desempea el educador. Aunque se ha dicho que su obrar es principalmente actividad
educativa, l como persona humana que es, tambin se va perfeccionando, haciendo de su actuar
una accin transente y a la vez inmanente. El maestro es generador de socializacin y mediador
en el aprendizaje y la formacin del discente. Es quien con mayor autoridad, por su conocimiento
especializado, puede identificar en sus educandos sus potencialidades y crear ambientes que le
permitan a stos desarrollarlas. El educador adems apoya la funcin formativa moral ya
emprendida por los padres y lleva a los estudiantes a conocerse mejor como personas humanas que
puedan ms tarde autodeterminarse voluntaria y libremente dentro de los cnones morales y ticos
establecidos por la sociedad con una actitud reflexiva.

143
En la teora piagetiana, el papel fundamental del educador es el de ser generador de situaciones de
aprendizaje que le permitan al estudiante tener experiencias con el entorno y de interactuar
socialmente. El maestro en su interaccin con el alumno es modelo a imitar en lo que se refiere a
sus actitudes morales y ha de involucrarlos desde los primeros aos de escolaridad, en situaciones
en las que ellos deduzcan los conceptos de bueno y malo. En la medida que se desarrollan y
aparecen nuevos sentimientos, se hace necesario fomentar las actividades en grupo para que se
desarrollen la cooperacin, el respeto mutuo y la justicia. De esta manera se va creando en los
educandos el sistema racional de valores personales del que habla Piaget. El maestro, adems, se
encarga de hacer la seleccin adecuada de materiales didcticos que le permitan a los estudiantes
alcanzar sus metas. Por ltimo, puede fomentar un ambiente de seguridad psicolgica
estimulando cualquier intento honesto por parte de los nios y apoyar a aquellos que se arriesgan a
compartir ideas tentativas, explicaciones alternas u otras especulaciones223. Estimular este tipo de
actividad mental es estimular el pensamiento crtico frente a la solucin de problemas.

Gardner le atribuye a los profesores una gran responsabilidad. Por ello cree que se deben atraer
importantes y fuertes personalidades hacia la docencia y mejorar sus condiciones de trabajo. El
educador debe ser un lector asiduo, poseer la capacidad de aprender a aprender y presentar a sus
estudiantes los conocimientos desde diferentes perspectivas, a la luz de cada una de las
inteligencias. Deben explorar los intereses e inteligencias de sus alumnos con el fin de identificar
cules son ms notorias en cada uno de ellos para brindarles mejores oportunidades de desarrollo.
Adems, es necesario que tanto los maestros como los estudiantes estn involucrados en proyectos
a gran escala llevados a cabo en contextos apropiados, propiciando siempre el aprendizaje prctico
en situaciones cooperativas.

Cualquiera que sea el mtodo educativo empleado, debe tener en cuenta que se estn formando
personas humanas respetando su desarrollo integral, su proceso de adquisicin del conocimiento y
su estilo cognitivo. En todo este proceso los elementos estn estrechamente entrelazados dentro del
sistema dinmico complejo de la educacin.

Directamente relacionados con la metodologa estn los recursos didcticos que sirven de
instrumento para aprovechar las diferentes habilidades del educando y facilitar su aprendizaje. La
utilizacin de estas herramientas tiene una relacin estrecha con los procesos que permiten al ser
humano aprender. Su empleo responde a una finalidad de acuerdo con el tema, las caractersticas
de los estudiantes, los beneficios de un recurso sobre otro y el contexto tanto pedaggico como

223 Ibid., p. 217.

144
socio cultural. Estos recursos se pueden clasificar en: visuales, que incluyen los textos escritos e
ilustraciones; auditivos, como casetes y la radio; audiovisuales, en los que estn los videos y la
televisin; interactivos, como los programas multimedios y la Internet; el material didctico fsico
como los bloques lgicos, las regletas, los rompecabezas, los encajes y todos aquellos materiales
diseados directamente para la enseanza; y finalmente los elementos que ofrece el medio
ambiente. Cuando el maestro lleva a su clase un audiovisual, por ejemplo, cautiva la atencin de
sus estudiantes por medio de los diferentes efectos que ste presenta como el color, el movimiento,
alguna semejanza con la vida real, el contacto con el mundo exterior. Algunos recursos didcticos
ofrecen la oportunidad de experimentar con los objetos, hacer relaciones lgicas con ellos o ver la
aplicacin de conceptos a situaciones nuevas. Otros estimulan la capacidad ldica del ser humano,
no slo presente en su infancia. El juego en la concepcin de Bruner, motiva al estudiante a
expresarse ms libremente y a hacer asociaciones mentales como representaciones, abstracciones y
deducciones.

Hoy da los retos planteados por la tecnologa y los medios de comunicacin hacen necesario
disear ejercicios que eduquen tanto a los estudiantes como a sus familias en el manejo de stos,
por ejemplo, evitando que se conviertan en un premio o un castigo, o presentando los efectos
nocivos de esos recursos tecnolgicos de acuerdo con el nivel de asimilacin de la persona. Dentro
del aula las tecnologas son un recurso didctico til en la medida en que se logren integrar con las
diferentes reas del conocimiento y con la manera como el hombre se comporta, algo que se est
tratando de lograr a travs de la tecnologa multimedios.

5.5 EVALUACIN

Dentro del delineamiento de un currculo, el ltimo tema que se plantea es la evaluacin. Como se
anot anteriormente, la evaluacin es un mecanismo de diagnstico que ofrece a los agentes
educativos informacin valiosa sobre el desarrollo de la accin educativa. La evaluacin se ha
relacionado ms directamente con los objetivos establecidos para los diferentes cursos de un plan
de estudios (evaluacin del aprendizaje), pero no se puede negar que el hecho de evaluar abarca
todos los aspectos fundamentales del currculo: fines, objetivos y metas, contenidos, su secuencia
y la accin de todos los agentes educativos (directos e indirectos).

El entorno tanto interno como externo de la educacin sufre transformaciones que pueden inducir
cambios en todos estos aspectos. Es conveniente entonces hacer una evaluacin constante que
permita determinar hasta qu punto la educacin, dentro de su filosofa de perfeccionamiento de la
persona humana, est supliendo las necesidades de cada ser humano y de la sociedad a la que
pertenece. Una verificacin continua de lo que se est logrando en el mbito educativo y su
relacin con lo que ocurre en la sociedad circundante, debe llevar a cambios en la accin

145
educativa, pero nunca a dejar de lado los principios que deben permearla. La educacin no puede
moverse al vaivn de la sociedad. Debe tender a formar personas que contribuyan al bien comn,
pero sin perder de vista que cada individuo es persona humana, integral y nica, que debe
desarrollarse en todas sus dimensiones y que al hacerlo aportar lo mejor de s, tomando lo que
hay en el entorno para mejorarlo y utilizarlo de la manera ms conveniente. Si la sociedad est hoy
da exigiendo mentes creativas e innovadoras, capaces de manejar las nuevas tecnologas de la
mejor manera, la educacin debe contribuir con esta meta formando personas que lo puedan hacer
con altos valores ticos que sepan utilizar lo mejor de sus potencialidades intelectuales y morales.

A travs de una evaluacin adecuada, los agentes directos deben mirar si los fines y objetivos
planteados en el currculo y en el programa de cada materia estn contribuyendo a la formacin de
las virtudes de cada discente y, obviamente con lo que se pretende que aprenda; debe haber
conciencia sobre los aportes que cada objetivo concreto tiene en ese obrar feliz que se quiere
desarrollar en los estudiantes. Por otro lado, al verificar la pertinencia de los contenidos que se
ensean, se sabe si la informacin transmitida y los procesos desarrollados estn ayudando
verdaderamente al crecimiento de la persona, de tal manera que los ponga al servicio de sus
semejantes. Cada nuevo avance en cualquier rea del saber puede ser motivo para agregar,
modificar u omitir una materia del currculo. El nico mecanismo que proporciona la informacin
para hacer los cambios necesarios es una evaluacin sobre la pertinencia de los contenidos con
respecto a las necesidades de la sociedad circundante y de la posicin de sta frente a la
globalizacin. Si esta evaluacin no existe, hay que disearla.

Los mbitos educativos (familia y escuela) son tambin susceptibles de evaluacin. Los padres
deben mirar cmo estn formando a sus hijos observando constantemente sus actuaciones y las de
los padres y la interaccin que se da entre ambas partes. Si los padres consideran que los actos de
sus hijos no son lo que ellos esperan, deben mirar no slo lo que quieren de ellos, sino el carcter y
personalidad de cada hijo, para formarlo de la mejor manera dentro de su unicidad. Adems, tienen
que verificar si la formacin del hogar coincide con lo que la escuela les est dando. Padres y
maestros deben mantener un dilogo permanente que les permita hacer el seguimiento del progreso
de sus educandos y de su propia actuacin y hacer lo necesario si se presenta algn aspecto para
corregir.

La evaluacin ms ampliamente utilizada involucra el proceso de enseanza aprendizaje; es decir,

se evala el desempeo del profesor y el aprendizaje del estudiante. La evaluacin del primero se
ha concentrado en aspectos como si su conocimiento es suficiente de acuerdo con la materia, si
cumple con los requisitos exigidos por la institucin en cuanto a cumplimiento y responsabilidad y
si es justo al evaluar. Todos son criterios vlidos, pero tambin debe mirarse su compromiso con la
institucin y sobre todo con la formacin, no slo con el aprendizaje del educando. Un maestro

146
que no sea consciente de su accin formativa sobre el estudiante, no estar por ende haciendo su
contribucin con los fines de la educacin. Ms an, las instituciones deben promover la
autoevaluacin del profesor para hacerlo as ms conocedor de lo que est haciendo, cmo lo est
haciendo y lo que est dejando de hacer; adicionalmente, debe no slo estimular en sus estudiantes
la capacidad de aprender a aprender, sino ser artfice de su propio aprendizaje a lo largo de la vida.
El hecho de observarse a s mismo lo lleva a reflexionar sobre los aspectos en los que tiene
fortalezas y aquellos en los que debe mejorar. La evaluacin, en general, no debe ser percibida
como un instrumento de juicio, sino como una herramienta de informacin que sirve de gua para
posibles reorientaciones de las acciones de los agentes educativos224.

Por ltimo, la evaluacin del estudiante se ha constituido en un factor de mltiples discusiones

dentro de la comunidad educativa. En muchos casos se la utiliza para hacer juicios sobre los
desempeos de los estudiantes y sobre su capacidad de memoria. Sin embargo, una evaluacin
debe mirar los logros de los educandos en cuanto a los objetivos planteados y debe servir para
implementar acciones correctivas en caso de que no se estn cumpliendo. La evaluacin busca
llevar a los estudiantes a dominar ciertas capacidades de acuerdo con sus estilos cognitivos, ritmos
de aprendizaje, necesidades y su contexto cultural, todo esto con miras al mejoramiento
permanente de su aprendizaje. Es til aqu la propuesta de Gardner de evaluar de una manera
contextualizada y continua a travs de portafolios que muestren la evolucin del estudiante a lo
largo del proceso especfico de aprendizaje. A travs de un proceso continuo de retroalimentacin
dado por el maestro, se le indica al estudiante lo que ha aprendido (su desarrollo real) y lo que
puede aprender (su desarrollo potencial). La interaccin maestro estudiante, donde aquel acta
como mediador en el aprendizaje y en la evaluacin, no slo debe puntualizar los errores, sino
sugerir posibles alternativas que le permitan al estudiante avanzar en su desarrollo. Esto se puede
lograr tambin por medio de trabajos en equipo donde los ms aventajados pueden hacer
conscientes a sus compaeros de sus ZDP. La evaluacin se debe centrar en el proceso del
individuo respetando su unicidad y no en el colectivo. El nfasis en cada persona evita las
comparaciones entre los xitos y fracasos de los estudiantes con diferentes perfiles cognitivos y
personales.

As como se dijo que el aprendizaje debe ser significativo, la evaluacin tambin lo debe ser, lo
cual implica que sea motivante y desafiante, que evale los preconceptos de los estudiantes, los
conocimientos significativos y que est de acuerdo con las estructuras mentales que poseen.
Sternberg es enftico al decir que tanto la enseanza como la evaluacin deben tender a explotar
las habilidades analtica, creativa y prctica sin favorecer una u otra. La evaluacin de los

224 NRICI, I. Hacia una Didctica General Dinmica. 4 ed. Buenos Aires: Kapelusz, 1969.
147
contenidos se debe plantear a partir de situaciones reales y adecuadas al nivel de desarrollo
cognitivo de cada educando que busquen poner en juego sus capacidades analticas para hallar
posibles soluciones. Ms que juzgar el manejo de conocimientos tericos, se determina el grado de
competencia que posee el estudiante para dar solucin acertada y efectiva a una situacin
problemtica novedosa. Es claro, entonces, que la evaluacin debe mirar primordialmente los
logros de los estudiantes con respecto a los objetivos y lo que realmente se desarrolla en clase; se
evala lo que se ha hecho en la prctica y no lo que los programas establecen, ya que algunas
veces stos no se desarrollan en su totalidad en el aula.

Al igual que con el maestro, al estudiante se le debe instar a autoevaluarse o mirarse a s mismo
para identificar las propias fortalezas y limitaciones en las actuaciones y en los conocimientos que
posee para alcanzar metas ms altas; es decir, los maestros deben crear mecanismos para lograr la
metacognicin en los estudiantes, ya que esto favorece el sentido de responsabilidad y de toma de
conciencia por parte del estudiante de que el aprendizaje es una construccin individual e
intransferible y un proceso que se nutre de la evaluacin. El fin de la autoevaluacin es hacer al
individuo ms reflexivo y crtico con respecto a su propio proceso de aprendizaje para llevarlo a
mejorar continuamente su metacognicin.

Al terminar este anlisis sobre los aportes con que la psicologa cognitiva enriquece el desarrollo y
perfeccionamiento del ser humano, consideramos que el currculo es uno de los medios para lograr
esta meta. Hasta este punto se han dado los elementos bsicos para la elaboracin de un currculo
que busque favorecer todas las dimensiones de la persona humana, en el cual se tenga en cuenta
los importantes aportes de la psicologa cognitiva desde la mirada de la filosofa de la educacin.

La implementacin de un currculo inspirado en los lineamientos anteriormente expuestos le

permitirn a una institucin estar mucho mejor preparada para enfrentar los retos, las tensiones y
las exigencias de la llamada era de la sociedad del conocimiento y de la revolucin tecnolgica. En
la medida en que se tengan en cuenta los aportes de las diferentes disciplinas que ofrecen una
mejor respuesta a los desarrollos requeridos en las mltiples dimensiones de la persona humana y
en tanto se aprovechen todos los avances de la psicologa cognitiva en el esclarecimiento de los
procesos que le permiten al hombre conocer y aprender, la accin educativa se har mas
enriquecedora para cada persona y para la sociedad. Actualmente y gracias a los avances en la
teoras cognitivas el nfasis ya no est en la memorizacin, ni en la adquisicin de conocimientos.
El nuevo nfasis est en los procesos, las operaciones, los estilos cognitivos, las continuas
reestructuraciones que cada persona hace cuando procesa la informacin. Debido a que se
requieren formas diferentes de pensar, se deben desarrollar nuevas habilidades cognitivas como
alta creatividad, capacidad para enfrentar los cambios, capacidad para construir conocimientos y
habilidades comunicativas tanto en la lengua materna como en una segunda lengua.

148
Por tanto, la institucin educativa que oriente su quehacer bajo estos parmetros entregar a la
sociedad personas con un perfil inspirado en la vivencia de las virtudes, que colabora en el
mejoramiento de su cultura y transformacin de la sociedad. Este es un aporte a la prctica
pedaggica, pero la mayor contribucin de esta investigacin a la educacin ser el hacer a todos
los agentes educativos ms conscientes de la compleja labor formativa en la que estn
involucrados. El hecho de que tanto educando y educador se reconozcan como persona implica
vivir y realizarse en las dimensiones que les permitan desarrollarse integralmente. El maestro est
llamado a perfeccionarse y a realizar su proyecto de vida y el invitar a sus educandos a descubrir el
sentido de sus vidas ser su gran reto.

149
 REFLEXIONES FINALES

Vivimos en la era del conocimiento y de la informacin porque stos han pasado a ser los medios
de produccin generadores de riqueza y de progreso. La exigencias que las condiciones del mundo
de hoy plantean al sistema educativo destacan la necesidad de desarrollar habilidadades para
seleccionar, acopiar, procesar y utilizar eficientemente la informacin. Cada persona necesita
desarrollar al mximo su capacidad de adaptacin, aprender permanentemente y mejorar su
competencia comunicativa y sus habilidades de pensamiento efectivo, lo que implica una mayor
capacidad para tomar decisiones, reestructurar problemas, darles solucin, y utilizar los
conocimientos de nuevas maneras.

Si la sociedad est hoy da exigiendo mentes creativas e innovadoras, le compete a la educacin

buscar que cada persona acceda a la etapa superior de desarrollo intelectual de acuerdo con sus
necesidades y condiciones, brindando a todos las oportunidades para que cada uno desarrolle y
sepa utilizar lo mejor de sus potencialidades intelectuales. El anlisis de las teoras cognitivas
realizado desde una perspectiva educativa sensibiliza sobre el papel de las diferencias intelectuales
y su potencial bajo condiciones ambientales especficas.

Segn Piaget, el educador debe generar situaciones de aprendizaje que le permitan al estudiante
tener variedad de experiencias con el entorno y de interactuar socialmente. Para Vygotsky y
Bruner, el maestro ms que un generador, es quien ayuda al estudiante a desarrollar sus
capacidades mentales. Para ello, Gardner plantea la necesidad de descubrir el potencial de cada
uno de los alumnos para estimular de sus mltiples inteligencias la ms desarrollada y lograr as
los fines vocacionales o profesionales acordes con sus competencias. Sternberg, por su parte,
discrepa con el enfoque de Gardner y afirma que el maestro debe beneficiar con su prctica a todos
los estudiantes segn su patrn de habilidades sin dar mayor nfasis a una forma de pensamiento
que a otra. En sntesis, en lo que todos estos tericos estn de acuerdo es en que el docente es
quien plantea y facilita el proceso de aprendizaje a partir de sus propuestas didcticas y de la
creacin de ambientes estimulantes y de experiencias que facilitan involucrar las estructuras
cognitivas superiores del estudiante, anticipndose a los esquemas de aprendizaje que ste va a
utitizar.

La actividad educativa, sin embargo, no consiste solamente en la creacin y desarrollo de sucesos

y experiencias para favorecer un aprendizaje o la utilizacin de tcnicas de acuerdo con el tema,
las caracterstica de los estudiantes y el contexto tanto pedaggico como socio cultural. La
educacin es sobre todo una accin conjunta que exige tanto del educador como del educando un
compromiso de poner por obra las acciones que son necesarias para ir perfeccionndose al mximo

150
en sus potencialidades, creciendo en todas sus dimensiones, de modo que tanto la actividad del
docente como la accin del educando sean las que hagan posible el acto de aprender. El docente es
mediador en el proceso de aprendizaje facilitando el acceso a estructuras cognocitivas superiores;
idea situaciones propicias anticipndose a los esquemas de aprendizaje que el estudiante va a
utilizar; ofrece oportunidades de prctica a los estudiantes para favorecer el desarrollo de
habilidades que permitan solucionar un problema; busca los instrumentos adecuados para guiar a
los estudiantes; disea actividades que lleven al estuidante a pensar, a desarrollar una actitud
crtica y a buscar soluciones innovadoras a los problemas que se le presenten. El maestro ms que
un mediador del aprendizaje, es mediador en la formacin integral de cada estudiante, por lo que
tambin prevee espacios, momentos y situaciones en los que pueda atender las otras dimensiones
diferentes a la racional: la biolgica, la psicoafectiva y la tica religiosa, sin perder de vista que en
este proceso es, junto con los padres, uno de los agentes directos ms importantes en la formacin
del educando.

La causa del aprendizaje, no obstante, no es la mediacin que desempea el docente, sino la accin
que ste genera en el alumno, es decir, la actividad mental requerida para establecer las conexiones
entre el conocimiento nuevo y el ya existente en su estructura mental. De esta forma hace posible
la integracin del aprendizaje. Sin una implicacin activa del estudiante no se logra el aprendizaje
significativo. No hay aprendizaje significativo de algo nuevo si no tiene sentido para nosotros y
algo tiene sentido en la medida en que se vincula a lo que ya se conoce o se ha experimentado. El
estudiante es un constructor de nuevo conocimiento a partir de lo que ya sabe; va progresando
paulatinamente en el uso de procesos mentales cada vez ms complejos y abstractos, y por tanto,
se va desenvolviendo mejor en las situaciones novedosas que se le presentan. Para lograr una
verdadera autonoma, el estudiante debe ser capaz de planear su aprendizaje y de aprender a
aprender. Esto requiere, por una parte, la educacin de la inteligencia mediante el desarrollo de
hbitos intelectuales y la adquisicin de informacin en diversas reas del saber, que no slo dan
la posesin de un conocimiento nuevo, sino que preparan al entendimiento para la adquisicin de
nuevas verdades. Por otra parte, se requiere la educacin de la voluntad, que corresponde a la
formacin del carcter mediante la adquisicin de los criterios para distinguir entre el bien y el
mal, y el conocimiento de las normas de la ley moral que dan las pautas para el ejercicio
responsable de la libertad y el desarrollo de las virtudes morales. La educacin de la inteligencia y
de la voluntad son dos pilares que, junto con el desarrollo de la vida espiritual, constituyen tres
elementos bsicos para construir la personalidad humana.

La accin educativa, a la vez que es un quehacer intencional, inteligente y voluntario, que

involucra conjuntamente al educador y al educando, es tambin un saber de naturaleza prctica.
Como tal, depende de la accin reflexiva del educador el aprovechamiento oportuno y responsable
de su conocimiento sobre los estadios de desarrollo, los procesos cognitivos, los mtodos y

151
estrategias didcticas que le permitirn disear y estructurar actividades educativas adecuadas a
cada contexto en la bsqueda de la formacin integral del estudiante. As su actividad educativa es
tambin una tarea de aprendizaje para el mismo profesor.

Aunque las teoras cognitivas muestran su limitacin para distinguir las diferentes maneras en que
se realiza la cognicin, han abierto perspectivas muy importantes para la educacin, al concebir la
inteligencia como un conjunto de habilidades susceptibles de mejora y desarrollo y al reconocer la
influencia fundamental del contexto en la formacin de la inteligencia. Es entonces una meta de la
educacin el brindar a todos las oportunidades para que cada uno desarrolle y sepa utilizar lo
mejor de sus potencialidades intelectuales y morales, que contine aprendiendo a lo largo de su
vida, que le permita adaptarse a su cultura y desarrollarse en ella. De nada sirven las mentes cuya
nica funcin es almacenar el conocimiento que otros han pensado. Se necesitan mentes capaces
de generarlo y de generarlo para el bien de la humanidad.

Apoyados en los resultados y conclusiones de los estudios sobre estas teoras han surgido variedad
de programas de mejora cognitiva que en su mayor parte resaltan los componentes de las
habilidades de pensamiento. Por ejemplo, desarrollar la capacidad de lgica y de raciocino
mediante hbitos de pensamiento analtico, crtico y creativo da una visin universal y de sntesis
permitiendo descubrir el sentido de la realidad. Por otra parte, el xito en la solucin de un
problema no est nicamente en resolverlo, sino en las estrategias que se emplean para
solucionarlo. Esto evidencia la importancia de la metacognicin para facilitar al estudiante la
identificacin de estrategias poco eficaces a la hora del rendimiento y cambiarlas por otras que s
lo sean o que ayuden a su mejor uso y para potenciar estrategias eficaces que se usen con mayor o
menor frecuencia. Otro aspecto importante se refiere a si hay habilidades que se generalizan ms
all de un dominio particular de pensamiento y si pueden ensearse de manera til
independientemente de cualquier materia de estudio. Aqu se destaca la importancia de la
transferencia como factor clave en la investigacin sobre la enseanza de los procesos de
pensamiento.

Son muchos los interrogantes y caminos de exploracin que se abren dentro de esta lnea de
investigacin. Primero se necesita profundizar en las investigaciones sobre habilidades cognitivas
y en los resultados de los programas de mejora cognitiva. El anlisis de esos programas y de las
cuestiones tericas y pedaggicas que se relacionan con ellos permitir ampliar el marco
conceptual de la lnea, esta vez, enfatizando en las habilidades de pensamiento.

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