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thme
Enseignement scolaire
titre du document
Comprhension lcrit et loral
des lves en fin dcole primaire
dossiers
valuation 2003
diteur
Direction de lvaluation, de la prospective
et de la performance
date de parution
Juillet 2007
conception et impression
Dpartement de la valorisation et de ldition
accs internet
www.education.gouv.fr
Comprhension lcrit et loral des lves

en fin dcole primaire
valuation 2003
-:HSMBLA=^ZYV^U:
L'objectif des valuations-bilans des acquis des lves est de faire
le point sur les comptences et les connaissances des lves dans
des domaines essentiels, des moments clefs du cursus scolaire,
15 euros Comprhension lcrit
et loral des lves
et ceci, au regard des objectifs fixs par les programmes de la matrise ISSN 1141-4642
du langage et de la langue franaise. ISBN 978-2-11-095419-0
Il s'agit la fois, de rendre compte des rsultats de notre cole et N 005 7 2 185
de fournir aux responsables du systme des indicateurs permettant
d'apprcier l'volution des acquis des lves. L'enjeu n'est pas de vrifier
si les contenus relatifs un travail particulier en classe sont acquis ;
mais bien d'apprcier partir d'un chantillon reprsentatif d'lves,
si les acquisitions sont disponibles sur une priode plus longue.
L'valuation-bilan de la comprhension l'crit et l'oral des lves en fin
185 les dossiers COMPRHENSION LCRIT ET LORAL DES LVES EN FIN DCOLE PRIMAIRE VALUATION 2003
d'cole s'inscrit dans cette perspective. Elle est constitue de trois volets :
le premier volet s'attache aux acquis des lves ; il prend la forme dans
l'valuation d'un test standardis ;
le deuxime volet s'attache dcrire les contextes particuliers dans
valuation 2003
lesquels ces lves voluent ; il prend la forme dans l'valuation d'un
questionnaire renseign par les directeurs des coles et les enseignants ;
le troisime volet s'attache aux opinions des diffrents acteurs (lves,
enseignants et directeurs) au sujet de l'cole ; il prend la forme dans
l'valuation d'un questionnaire dans lequel les lves, les enseignants
et les directeurs indiquent leur degr d'accord au sujet d'affirmations
sur l'cole.
Au-del du constat apport par chaque volet, cette tude essaie de
rapprocher les domaines cognitifs, contextuels et non cognitifs afin d'en
apprcier leur interaction. Le croisement des lments de contexte et
des domaines non cognitifs avec les performances des lves a permis
de dgager certaines influences des caractristiques des lves
(contexte ou opinion) sur les performances de ceux-ci.
Afin de formaliser le constat des acquis des lves en fin d'cole primaire,
une chelle de niveaux de performance en comprhension de l'crit a t
tablie. Elle permet de voir une rpartition des lves en groupes de
niveaux de performance. L'valuation de la comprhension l'crit et
l'oral des lves en fin d'cole sera reprise dans le temps, l'chelle
permettra donc de voir les fluctuations de la rpartition des lves
dans les groupes de niveaux.
185 [juillet 2007]
L'chelle de niveaux de performance des lves permet une lecture
quantitative en donnant le pourcentage des lves constituant chaque
groupe ainsi que le score atteint. Elle permet ainsi une lecture qualitative
en offrant une description pour chaque groupe des comptences
matrises par les lves.
(depp)
les
dossiers
Ministre de lducation nationale

Direction de lvaluation, de la prospective et de la performance
61-65 rue Dutot 75732 Paris Cedex 15
Directeur de publication : Daniel VITRY
les dossiers
Responsable de ce numro : Jean-Marc PASTOR
DEPP Dpartement de la valorisation et de ldition

61-65 rue Dutot 75732 Paris Cedex 15
Tlphone : 01 55 55 72 04
Prix : 15 euros
Centre de documentation de la DEPP

Tlphone : 01 55 55 73 58
Comprhension lcrit
et loral des lves
valuation 2003
Fabienne GIBERT
Jean-Marc PASTOR

Remerciements
Cette tude a t ralise par le bureau des valuations et des outils pour le pilotage pdagogique
(chef de bureau Jacqueline Levasseur) de la sous-direction de la performance de lenseignement
scolaire (sous-directeur Jean-Claude Emin), au sein de la direction de lvaluation, de la prospective
et de la performance.
Ce travail a bnfici du concours de :
Madame Christine Straiki, inspectrice de lducation nationale

Madame Anne Taburet, inspectrice de lducation nationale
Monsieur Alain Bousquet, inspecteur de lducation nationale
Monsieur Franois Morin, inspecteur de lducation nationale
Monsieur Paul Bnaych, inspecteur de lducation nationale
Madame Christa Delahaye, professeur dinstitut de formation universitaire
Monsieur Richard Minguez, professeur dinstitut de formation universitaire
Madame Anny Brart, Conseillre pdagogique
Madame Marie Hlne Lemercier, Conseillre pdagogique
Monsieur Alex Vran, Conseiller pdagogique
Monsieur Michel Peltier, Conseiller pdagogique
Monsieur Frdrick Souchal, directeur dcole dapplication
Monsieur Yves Estgen, directeur dcole dapplication
Monsieur Pascal Bressoux, Universit de Grenoble
Madame Pascale Cholet, Ministre de lducation nationale, DEP-B2
Madame Aude Mulliez, Ministre de lducation nationale, DEP-B2
Madame Fabienne Gibert, Ministre de lducation nationale, DEP-B2
Monsieur Olivier Cosnefroy, Ministre de lducation nationale, DEP-B2
Monsieur Jean-Marc Pastor, Ministre de lducation nationale, DEP-B2
Quils en soient tous trs chaleureusement remercis.
Nos remerciements sadressent galement aux directeurs dcole, enseignants et lves qui ont
accept de passer les preuves et de rpondre aux questionnaires.
Enfin que tous les statisticiens, enseignants et experts en valuation qui nous ont accompagns et
clairs par leur exprience trouvent tous ici lexpression de notre profonde reconnaissance.
5
6
SOMMAIRE
Remerciements ................................................................................................................................................. 5
Partie 1 Les valuations bilans Dans le systme ducatif............................................................................... 11
Pourquoi les valuations bilans historique............................................................................................... 12
Les principes et les modalits ...................................................................................................................... 12
Lvaluation diagnostique........................................................................................................................ 12
Lvaluation bilan .................................................................................................................................... 12
Les mthodes .............................................................................................................................................. 13
Le recueil des donnes ................................................................................................................................ 14
Les perspectives .......................................................................................................................................... 14
En bref.......................................................................................................................................................... 15
Partie 2 Le cadre conceptuel de lvaluation bilan dans le domaine de la matrise du langage et de la
langue franaise .................................................................................................................................................. 17
Historique de la matrise du langage ............................................................................................................ 18
et de la langue franaise ................................................................................................................................ 18
Dfinition de ce que recouvrent langue et langage : .................................................................................... 18
volution des objectifs au cours du temps ................................................................................................... 18
Historique des termes langue et langage dans les textes officiel depuis 1972 ............................................ 18
A partir des instructions officielles de 1972 ............................................................................................. 18
A partir des Instructions officielles davril 1985........................................................................................ 19
A partir de la loi dorientation de 1989 ..................................................................................................... 19
Point sur la matrise de la langue en 1992 .............................................................................................. 19
A partir des programmes de 1995 ........................................................................................................... 20
Langage, priorit de lcole maternelle : lcole maternelle, cole de tous les possibles. Instruction n99-
02254J du 8 octobre 1999....................................................................................................................... 20
Avec les programmes de 2002................................................................................................................ 20
Les principes................................................................................................................................................... 22
La mthode...................................................................................................................................................... 23
La conception des preuves ........................................................................................................................ 23
De lanalyse des programmes aux comptences values..................................................................... 23
Dans le domaine de la comprhension crite, pour le cycle 2 : ................................................ 23
Pour le cycle 3 : ........................................................................................................................ 23
valuation de la matrise des comptences ncessaires la comprhension crite et orale ................. 26
La question de la comprhension dun texte ...................................................................................... 26
Comptences values ...................................................................................................................... 26
Dans le domaine de la comprhension (orale ou crite). ................................................................... 27
Le tableau des situations dvaluation ......................................................................................................... 29
Contraintes de la situation dvaluation ....................................................................................................... 30
Les exemples comments doutils................................................................................................................ 30
Comprhension crite.................................................................................................................................. 32
Comprhension Orale .................................................................................................................................. 40
Production orale........................................................................................................................................... 48
Quelques prcisions sur lvaluation de la production orale.................................................................... 50
Les situations proposes......................................................................................................................... 50
Grille d'valuation de la production orale ..................................................................................................... 50
Partie 3 De lchantillon la prsentation des rsultats................................................................................. 53
les principes.................................................................................................................................................... 54
Un chantillon national................................................................................................................................. 54
La mthode .................................................................................................................................................. 54
La constitution de lchelle de comprhension........................................................................................ 54
7
La prsentation des rsultats ............................................................................................................. 55
Quelques considrations mthodologiques approfondies .................................................................. 56
Lchelle de comprhension.................................................................................................................... 57
Les comptences des lves en comprhension ........................................................................................ 58
Les comptences des lves en comprhension ........................................................................................ 59
La matrise diffrencie des comptences en comprhension........................................................... 59
Analyse de la matrise des comptences en comprhension.................................................................. 60
Analyse des groupes............................................................................................................................... 61
Les performances selon la modalit oral/crit et selon le type de supports ............................................ 63
Mode Oral / Mode crit ..................................................................................................................... 64
Types de supports .............................................................................................................................. 65
Les comptences en production orale..................................................................................................... 66
mission dun message...................................................................................................................... 66
Question de relance ........................................................................................................................... 67
coute de lautre................................................................................................................................. 68
Communication efficace ..................................................................................................................... 69
Que nous apprennent ces rsultats par rapport aux attentes de lcole primaire ?....................................... 70
Partie 4 Regard partir des caractristiques des lves .............................................................................. 71
Les principes - la mthode......................................................................................................................... 72
Les rsultats - l'analyse ................................................................................................................................. 73
Partie 5 Regard sur lcole partir de questionnaires de contexte .............................................................. 79
Analyse du questionnaire lve .................................................................................................................... 81
Le questionnement ...................................................................................................................................... 81
tat descriptif de lchantillon des lves..................................................................................................... 81
Les aspects motivationnels .......................................................................................................................... 82
tat descriptif des rponses des lves .................................................................................................. 82
Classification ascendante hirarchique ................................................................................................... 83
Le principe.......................................................................................................................................... 83
La classification ascendante hirarchique .......................................................................................... 85
Croisement entre la typologie issue de lexamen des motivations des lves et les performances
lvaluation bilan de 2003........................................................................................................................ 88
Llve et son enseignant ............................................................................................................................ 89
Croisement entre la typologie issue de lexamen des rponses concernant la relation de llve son
enseignant et les performances lvaluation bilan de 2003 .................................................................. 91
Quand je suis lcole. ................................................................................................................................ 92
Croisement entre la typologie issue de lexamen des rponses concernant la partie quand je suis
lcole et les performances lvaluation bilan de 2003 ...................................................................... 94
Le travail la maison ................................................................................................................................... 95
Croisement entre la typologie issue de lexamen des rponses concernant le travail la maison et les
performances lvaluation bilan de 2003 .............................................................................................. 97
Analyse toutes choses gales par ailleurs (questionnaire lve + fiche de renseignement)....................... 98
Principe de fonctionnement et commentaires ......................................................................................... 98
Analyse du questionnaire enseignant ........................................................................................................ 101
tat descriptif de lchantillon denseignants.............................................................................................. 102
Votre opinion sur les lves en gnral ..................................................................................................... 103
tat descriptif des rponses des enseignants ....................................................................................... 103
Classification ascendante hirarchique ................................................................................................. 104
Croisement avec les groupes de performances .................................................................................... 105
Les choix en matire denseignement........................................................................................................ 106
Croisement avec les scores .................................................................................................................. 108
Les pratiques habituelles vis vis des lves............................................................................................ 109
Croisement de la typologie de pratiques enseignantes avec les groupes de performance lvaluation
.............................................................................................................................................................. 111
Vos impressions sur le climat dans lequel vous enseignez.................................................................. 112
8
Croisement avec les groupes de performance lvaluation ................................................................ 115
Avis de lenseignant sur son action auprs des lves .............................................................................. 116
A votre avis, quel est le niveau de difficult des exercices soumis aux lves dans cette valuation. ...... 118
Analyse toutes choses gales par ailleurs (questionnaire lve + fiche de renseignement+questionnaire
enseignant). ............................................................................................................................................... 120
Synthse........................................................................................................................................................ 122
Analyse du questionnaire directeur............................................................................................................ 123
LES DIRECTEURS .................................................................................................................................... 124
A. Caractristiques individuelles des directeurs : ................................................................................. 124
B. Opinions des directeurs sur leur fonction :...................................................................................... 127
1) Conditions de travail et motivations.............................................................................................. 127
LES ENSEIGNANTS DE LCOLE............................................................................................................ 130
A. Caractristiques individuelles des enseignants :............................................................................. 130
B. Stabilit des enseignants : ............................................................................................................... 131
LES ELEVES DE LECOLE ....................................................................................................................... 132
A. Mouvements des lves : ................................................................................................................ 132
B. Nombre dannes du CP au CM2 passes avec le mme enseignant : .......................................... 133
LES RESSOURCES LIEES A LENVIRONNEMENT ET LES MOYENS................................................... 134
A. Les lieux :......................................................................................................................................... 134
B. Les quipements :............................................................................................................................ 134
Les B.C.D.............................................................................................................................................. 135
Les autres quipements : ...................................................................................................................... 136
LES SERVICES PERISCOLAIRES ........................................................................................................... 137
LES ORIENTATIONS ET LOUVERTURE DE LECOLE........................................................................... 138
A. Le projet dcole et les autres projets ducatifs : ............................................................................. 138
1) Le projet dcole. ......................................................................................................................... 138
2) Les autres projets ducatifs ............................................................................................................. 140
La mobilisation des enseignants. .......................................................................................................... 143
Les relations entre lcole et les parents dlves. ................................................................................ 147
LES PROBLEMES DE LECOLE ............................................................................................................... 149
A. Les problmes relationnels avec les parents dlves : ................................................................... 149
B. Les problmes relationnels avec les lves :................................................................................... 154
Partie 6 Conclusion et perspectives ............................................................................................................. 159
Partie 7 Note dvaluation ............................................................................................................................. 163
BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................................................... 170
ANNEXES ........................................................................................................................................................... 171
9
10
PARTIE 1
LES VALUATIONS BILANS DANS LE SYSTEME EDUCATIF
11
Pourquoi les valuations bilans historique
Les principes et les modalits

La DEP fournit deux grands types dvaluation qui se distinguent par leurs objectifs respectifs. Le
premier type est le diagnostic. Lobjectif est de dtecter les obstacles qui font frein aux apprentissages
des lves. Le second type est le bilan. Lobjectif est ici de fournir des informations pour une aide la
dcision, pour le pilotage du systme ducatif.
Ci-dessous les proprits de chacune de ces valuations sont dcrites ainsi que les consquences
sur les outils crs et les informations qui peuvent tre utilises la suite de ces passations.
Lvaluation diagnostique
Ces outils sadressent aux enseignants pour aider llve. Ils sont conus pour tre utiliss en classe
dans le but dune action pdagogique immdiate aprs la passation. Les valuations diagnostiques
permettent aux enseignants dapprcier les points forts sur lesquels construire la progression des
apprentissages et les points faibles, signaux des difficults de leur lves. Elles se rfrent des
objectifs et des comptences situes sur le continuum des acquisitions. Il ne sagit donc pas de
comparer les scores dune anne sur lautre mais dexaminer les russites et les lacunes individuelles,
dtablir un diagnostic de chaque lve ou dun groupe dlves en dbut ou en cours
dapprentissage.
Les valuations diagnostiques permettent dlaborer un ensemble danalyses, dhypothses quant aux
causes des points forts et des points faibles des lves, pour envisager des pistes de remdiation ou
inflchir les modalits denseignement. Do limportance de la codification fine des rponses afin de
rvler des types de dmarches et derreurs, de poser des hypothses sur la faon dont le jeune se
situe dans ses apprentissages.
Les enseignants trouvent ces valuations diagnostiques sous deux formes :

- Sous la forme dun protocole1 dans les classes de CE2 et en 6me . A chaque rentre scolaire,
ce protocole est pass lors de la premire quinzaine, en Franais et en Mathmatiques par
tous les enfants scolariss au niveau concern. Chaque anne, les circulaires de rentres de
le Direction de lEnseignement Scolaire et des circulaires spcifiques de la Direction de
lEvaluation et de la Prospective en rappellent le caractre obligatoire et lintrt. Le cahier
dvaluation est un outil pdagogique destin demeurer dans la classe toute lanne, puis
rester en la possession de llve.
- Sous la forme doutils tlchargeables, en libre service sur Internet, grce la banque
doutils2. Ces outils peuvent tre utiliss tous moments de lanne, dans toutes les
disciplines, de la maternelle la terminale. Lide est, au regard des comptences que
chaque lve doit acqurir, de voir leurs points forts et leurs points faibles. Chaque item est
loccasion de reprer les obstacles qui font frein aux apprentissages. Lanalyse des items
permet de voir quelle dmarche llve a utilise. Ces valuations trouvent donc leur place en
dbut ou en cours dapprentissage. Les enseignants sont acteurs en tant que correcteurs et
ils trouvent des pistes pdagogiques dans les documents daccompagnement de ces
diffrents outils afin dlaborer un parcours pdagogique personnalis susceptible de lever
ces obstacles.
Lvaluation bilan
Les valuations bilans ont pour but de fournir aux dcideurs, la socit, des constats globaux sur les
acquis de promotions dlves, un niveau de la scolarit ou un ge donn. Ces constats sont
destins essentiellement au pilotage du systme ducatif puisquil sagit, dans ce cas, de renseigner
sur les effets dune politique ou dun changement de programme ou encore dvaluer par comparaison
lvolution dans le temps de ces acquis. A titre dexemple, lvaluation des comptences en lecture
des lves en fin de CM2 a t ralise sur des chantillons comparables dlves en 1987 et 1997.
1
Un protocole est un ensemble ordonn de situations dvaluation pass par tous les lves.
2
Un outil de la banque peut tre pass par un lve, un groupe dlves ou la classe entire.
12
Une autre valuation destine cerner les difficults en lecture lentre en sixime a t propose
aux lves en 1997 et en 2002. Les analyses fournies ont permis dapprcier la nature et lamplitude
des volutions dans le but, entre autres, dapprcier lefficacit de mesures en matire
denseignement de la lecture lcole pendant la dcennie 1987-1997 et de mesurer ces lves en
difficult de lecture sur la priode 1997-2002 (notamment la mise en place des PPAP programmes
personnaliss daide et de progrs).
Ces valuations permettent de recueillir des informations sur les acquis des promotions dlves en
fin dun cycle de formation (fin dcole ou fin de collge). Elles testent des connaissances et des
comptences devant tre acquises en fin de cursus. Elles sont bases compltement sur les
programmes.
Il ne sagit pas dobserver la performance de tel ou tel lve mais bien dagrger les rsultats
dchantillons reprsentatifs des promotions dlves, afin davoir une vision globale et macroscopique
de ce que savent et savent-faire les lves. Ces valuations bilans ont pour vocation de donner des
informations intervalles rguliers sur le systme ducatif. Pour permettre ces comparaisons dans le
temps, une valuation identique est utilise diffrentes priodes.
Les mthodes
Afin datteindre les objectifs de ces deux type dvaluation des mthodologies diffrentes sont mises
en place :
Lvaluation diagnostique, cherche prciser le plus possible les ventuels points dachoppement
de llve. Par consquent, les comptences prsentes tendent tre atomises . Par exemple,
lvaluation diagnostique sattachera vrifier la validit des stratgies de rsolution mises en uvre.
Ainsi, pour tenter de comprendre un chec en construction de linformation, on vrifiera la matrise
quont les lves de la chane rfrentielle, de la chronologie ou des connecteurs logiques. Lanalyse
de lerreur est, pour les enseignants, un outil prcieux lorsquil leur faut mettre en place une dmarche
pdagogique ou apporter une aide individuelle aux lves. Dans les valuations diagnostiques, la
construction des questions et items prend en compte cette dimension essentielle en permettant lors
de la correction de dgager des types de bonnes rponses, des types derreurs spcifiques, des
rponses incompltes ou partiellement exactes.
Les valuations diagnostiques ont pour objectif de permettre la dtection des difficults des lves et
la mise en place par le professeur de dmarches adaptes en vue dapprentissages nouveaux. Elles
se situent donc soit au tout dbut de lanne scolaire - cest le cas pour les valuations annuelles par
protocoles lentre du CE2 et de la sixime, soit au cours de lapprentissage tout au long de lanne
selon le choix des enseignants par le recours la banque doutils daide lvaluation.
Lvaluation bilan sintresse la russite ou lchec du processus ralis, la matrise ou non

des comptences quel que soit le processus dapprentissage en jeu. Lvaluation bilan se proccupe
peu des dmarches et des stratgies engages par les lves. Dans les valuations bilans, nimporte
pas de savoir pour quelle raison les lves se sont tromps. Le recueil des rponses est pour cette
raison le plus souvent rduit trois possibilits : russite, erreur, non-rponse.
Les valuations bilans sont davantage contraintes par les choix de politiques ducatives. En effet,
lorsquil sagit de fournir un indicateur sur les acquis des lves comparativement une anne de
rfrence ou sur les effets dune mesure concernant la structure scolaire ou les contenus, il est
particulirement important dinterroger les lves sur ce qui est attendu par le systme ducatif.
Pour rendre compte de comptences matrises en rfrence aux attentes du systme ducatif, ces
valuations bilans sont ralises la fin dun cycle dapprentissage, la fin dun parcours, dun
niveau. Elles ont gnralement lieu en fin danne scolaire et portent sur des chantillons
reprsentatifs dlves.
13
Le recueil des donnes
Lvaluation bilan est passe par dimportants chantillons dlves reprsentatifs de lensemble
national ou dun ensemble rgional (acadmie par exemple). Lorganisation des valuations se fait
sous lanonymat des lves et des enseignants. Destines permettre des comparaisons temporelles
sur les promotions dlves, les preuves sont reprises dune valuation sur lautre, de ce fait elles ne
sont pas publies et ne doivent pas tre diffuses ; ni mme mises la disposition des enseignants ni
des corps dinspection. Les comparaisons doivent pouvoir seffectuer auprs de populations
comparables : une classe dge ou un niveau de scolarit.
Crer une valuation bilan demande :

- Un grand nombre ditems afin davoir une vision la plus exhaustive possible du champ.
- Plusieurs prises dinformation, pour une mme comptence, afin dagrger avec certitude les
rsultats.
Ceci impose deux contraintes fortes :
- Laspect binaire de linformation que nous cherchons recueillir : les lves savent ou
les lves ne savent pas nous engage utiliser fortement les QCM. Ceux-ci prsentent
lavantage de se dispenser dune correction experte (les enseignants ne sont pas les
correcteurs de ces outils). Le codage en russite ou erreur se fait en aval lors du traitement
informatique et statistique des rponses.
- Linvestigation dun champ avec pour souci lexhaustivit nous oblige concevoir un trs
grand nombre ditems.
Ces deux contraintes obligent un travail systmatique de conception puis de test de lensemble de
ces items afin dapprcier leur qualit psychomtrique. Une valuation bilan seffectue donc en trois
annes :
La premire anne est dvolue la conception de lvaluation et la passation dun
test.
La seconde anne commence par lanalyse des tests de lanne 1 puis par la
validation des items, ce qui aboutit gnralement un stock ditems correspondant
une douzaine dheures dvaluation potentielle. Il nest videmment pas envisageable
que tous les lves passent lensemble de ce stock. La technique des cahiers
tournants (Cf. page 23) permet de ne faire passer aux lves que deux heures
dvaluation ! A la fin de la seconde anne lvaluation est passe auprs dun
chantillon reprsentatif dlve.
partir de la troisime anne les rsultats dfinitifs sont analyss dans le but dtre
publis.
Les perspectives
Les valuations bilans conues afin de pouvoir tablir des comparaisons temporelles, impliquent que
aux diffrents temps de lvaluation, les lves passent les mmes situations, dans les mmes
conditions de passation. Ceci conduit la non divulgation des outils raliss. Seuls quelques outils
sont librs afin de montrer la mthodologie employe. Ces outils librs ne seront pas repris lors
des prochaines passations de cette valuation.
14
En bref
15
16
PARTIE 2
LE CADRE CONCEPTUEL DE LEVALUATION BILAN

DANS LE DOMAINE DE LA MAITRISE DU LANGAGE
ET DE LA LANGUE FRANAISE
17
Historique de la matrise du langage
et de la langue franaise
Cette valuation a comme objet dtude les programmes pour lcole primaire. Dans ceux-ci, la
terminologie employe est : matrise du langage et de la langue franaise. . Il est ncessaire de
faire le point sur cette terminologie avant daborder plus prcisment cette tude.
Tout dabord, nous abordons une explication des termes en essayant de voir ce quils recouvrent
exactement et quelles volutions sont lorigine de leur emploi. Puis nous brosserons un historique
de lapparition de ces diffrents termes dans les textes officiels. Enfin nous essaierons de dceler les
objectifs sous-tendus par ces diffrences historiques.
Dfinition de ce que recouvrent langue et langage :

Nous nous dotons ici de deux dfinitions minimales pour engager notre tude.
La langue fait rfrence au code commun, une norme employe dans une communaut de
personnes. Cest un systme syntaxique et lexical.
Le langage quant lui est la mise en mots dans un contexte particulier. Ce vocable est un gnrique
qui renvoie aux diffrents langages employs lcole lmentaire. Il est donc par essence divers.
Il sagit bien ici de la fonction dexpression de la pense et de la communication entre les hommes,
mise en uvre par la parole ou lcriture.
volution des objectifs au cours du temps

Si nous observons la matrise du langage et de la langue franaise dun point de vue socital, nous
pourrions dire que jusquau milieu du sicle dernier lobjectif tait de former les lves lire un texte
court, sans trbucher et en mettant le ton ! ()
Les annes soixante marquent un tournant. Lobjectif des matres est dsormais lentre en 6me
pour tous. Il leur faut former lcole lmentaire des lves non seulement capables de lire, mais
aussi aptes se servir aisment de lcrit pour aborder les activits intellectuelles que requiert la
scolarit ultrieure. Le but est de rendre ces lves autonomes pour quils puissent manier la lecture
et lcriture afin de tirer profit des enseignements dispenss au collge ; de comprendre pour
apprendre.
A partir de la loi dorientation laccent est mis sur linsertion dans la socit le droit lducation y
est affirm :
Le droit lducation est garanti chacun afin de lui permettre de dvelopper sa personnalit,
dvelopper son niveau de formation initiale et continue, de sinsrer dans la vie sociale et
professionnelle, dexercer sa citoyennet.
Historique des termes langue et langage dans les textes officiel

depuis 1972
La lecture des textes officiels permet de suivre lapparition de ces termes, ou, sils ntaient pas
prsents, de montrer sous quelle autre terminologie ils peuvent se rencontrer.
A partir des instructions officielles de 1972

Lenseignement du franais lcole lmentaire est trait sparment des autres matires. Les
instructions prcisent :
Il va de soi que lenseignement du franais sexerce de faon permanente travers

toutes les autres. Dans les activits de mathmatiques, par exemple, lutilisation de
symboles nempche pas que la langue courante serve aux explications et la
formulation des noncs. Les activits dveil fournissent, par le biais de la recherche,
18
de lobservation ou de la description, toutes sortes doccasions demployer le langage
avec prcision et de lenrichir .
La dissociation du franais des autres domaines est voulue afin de focaliser sur ce que llve doit
apprendre pour ensuite sen servir dans les diffrents domaines quil rencontrera ultrieurement.
Lenseignant dote llve dun outil, la langue, pour ensuite lutiliser comme langage dans les champs
mathmatiques, veil... Un paragraphe de ces instructions nous conforte dans notre analyse :
Nous dirons donc dans une formule qui sapplique aussi bien lexpression orale qu
lexpression crite, que lenseignement du franais est donn pour aider lenfant
communiquer et penser.
A partir des Instructions officielles davril 1985

Les instructions proposent en Franais une mise en vidence de la matrise de la langue franaise :
La matrise de la langue franaise commande le succs lcole lmentaire. Elle est

dune part le pralable tous les apprentissages ; elle forme dautre part une pense
claire, organise et matresse delle-mme ; elle favorise enfin la russite dans la vie
sociale et professionnelle. Cest pourquoi elle est le premier instrument de la libert.
Trois types de comptences sont indiqus :
Les comptences transversales, relatives aux attitudes de lenfant, la construction de concepts

fondamentaux despace et de temps et aux acquisitions mthodologiques.
Les comptences dordre disciplinaire qui recouvrent la fois des savoirs et des mthodes
spcifiques chacun des grands domaines ;
Les comptences dans le domaine de la matrise de la langue.
La matrise de la langue est mise part pour indiquer aux enseignants limportance quelle revt. Elle
fait partie des comptences transversales et ce titre participe du premier alina ; elle comprend des
aspects spcifiques et disciplinaires et ce titre participe au second alina. Lide est de montrer que
tous les domaines disciplinaires participent la construction de la matrise de la langue et en retour
les comptences dveloppes servent tous les autres apprentissages.. En 1985, nous pourrions dire
que sous le terme matrise de la langue sont mls les aspects de la langue et du langage, lune se
nourrissant de lautre et vice versa.
A partir de la loi dorientation de 1989

Article premier () La matrise de la langue franaise et la connaissance de deux
autres langues font partie des objectifs fondamentaux de lenseignement.
Lcole maternelle doit permettre aux jeunes enfants de dvelopper la pratique du
langage ( ) ; lcole lmentaire apporte llve les lments et les instruments
fondamentaux du savoir : expression orale et crite, lecture et mathmatique. () Elle
prpare llve suivre dans de bonnes conditions la scolarit au collge. Le collge
doit parfaire la matrise de la langue sous toutes ses formes.
Point sur la matrise de la langue en 1992

En 1992, un fascicule, La matrise de la langue lcole , est dit par le Ministre afin de faire le
point sur les acquis de la recherche en matire dapprentissage de la lecture et de lcriture ; en
fonction de ces acquis, de fournir aux matres les orientations pdagogiques susceptibles de les aider.
Ce texte prcise :
19
Laccs une bonne matrise de la langue et de la culture crite est une condition
essentielle et, au-del, la russite sociale. Elle est pour cette raison lobjectif premier de
lcole primaire.
Il y a, tout au long de ce document, un essai de clarification entre la langue et la culture crite

(langage(s) ?). Une description de notre environnement social le qualifie de monde domin par
linformation crite . Llve doit donc obtenir lcole les clefs pour lire, crire et matriser les
langages techniques .
A partir des programmes de 1995

Laspect interdisciplinaire de la matrise de la langue est raffirm, en franais, mais la distinction
entre langue et langage nest toujours pas trs claire.
Le programme pour lcole prcise alors :
Cest la matrise des enseignements fondamentaux, langue franaise orale et crite,

mthodes de travail personnel en lecture et criture, calcul, repres pour la vie
personnelle et sociale, qui cre lgalit face lcole. La premire priorit est la langue
franaise, orale et crite.
Lacquisition des bases de la langue franaise crite et orale constitue le premier des enseignements
primordiaux. A partir de ces bases, le langage se met en place.
Langage, priorit de lcole maternelle : lcole maternelle, cole de tous les

possibles. Instruction n99-02254J du 8 octobre 1999.
() Le prsent texte naborde pas toutes les activits de lcole maternelle. Il met
laccent sur la matrise des langages comme enjeu prioritaire : non pas un domaine parmi
dautres mais ce qui, entre tous, fait le lien et le fondement sur lequel sdifient tous les
apprentissages.
Au sommaire
Le langage oral, pivot des apprentissages lcole maternelle
apprendre changer
apprendre pratiquer des fonctions varies du langage
apprendre comprendre
apprendre sintresser au fonctionnement du langage
Sinitier au monde de lcrit

commencer comprendre le fonctionnement du langage crit
dcouvrir de multiples supports de lecture
aborder une grande varit de textes
commencer produire des textes crits
sexercer tracer des mots des messages
()
Le terme langage apparat nettement avec ce texte. A sa lecture nous voyons apparatre diffrents
langages : langage oral, langage crit, langage de limage Il sagit donc dun usage pluriel du
langage. Nanmoins en filigrane pointe lusage de la langue dans les diffrents langages.
Avec les programmes de 2002

Le vocable franais a disparu du programme il est remplac par la matrise du langage et de la
langue franaise .
Les textes indiquent :
20
La matrise du langage et de la langue franaise constitue lobjectif majeur du
programme de lcole lmentaire. Elle donne lieu des contenus spcifiques. Mais elle
se construit aussi dans la transversalit de lensemble des apprentissages. Ce sont les
comptences vises la fin du cycle (de lcole) qui permettent dorganiser le travail. Ces
comptences peuvent tre gnrales ou spcifiques. Les comptences gnrales
concernent toutes les activits intellectuelles mises en jeu par llve et toutes les formes
de la communication qui stablissent dans la classe. Les comptences spcifiques
visent dabord construire des connaissances et les savoir-faire du domaine disciplinaire
concern.
Le terme langage est employ ici au singulier. Il sagit dinsister sur son caractre transversal : Le
langage travers les diffrentes disciplines . Les aspects spcifiques et gnraux se distinguent par
les objectifs qui leur sont assigns. Pour les uns (gnraux), il sagit de laspect communication : les
lves doivent avoir une bonne pratique de la langue franaise pour profiter de tous les changes en
classe. Pour les autres (spcifiques) ; il sagit de construire des connaissances et des savoir-faire pour
chaque discipline concerne. La matrise de la langue est donc loutil de la communication. La
matrise du langage (des langages) est loutil de laccroissement des connaissances.
Les deux aspects sont prciss. Ils ne peuvent fonctionner pas lun sans lautre. Il ne peut y avoir de
matrise de la langue franaise sans aucun contexte (les disciplines) ; il ne peut y avoir
dapprentissage dans les diffrentes disciplines, par le langage, sans la matrise de la langue
franaise.
21
Les principes
La matrise du langage et de la langue franaise constitue lobjectif majeur du programme de lcole
lmentaire . Cest pourquoi le cadre conceptuel de cette valuation a t tabli en rfrence aux
exigences des programmes et des documents daccompagnement, notamment celles prsentes dans
le nouveau programme de cycle 3 (Quapprend-on lcole. Paris, CNDP et XO ditions, 2002) Cette
valuation est un tat initial de la situation. Le dispositif, rgulirement repris, permettra
dapprcier limpact de ces programmes et lvolution de la matrise des comptences des lves.
Les programmes indiquent : La matrise du langage et de la langue franaise dans lusage scolaire
est lensemble des capacits qui permettent un lve de bnficier pleinement des changes oraux
qui ont lieu dans la classe () de lire en les comprenant les textes supports de toutes les activits
pdagogiques.
Lire et utiliser tout texte scolaire relatif aux diffrentes activits de la classe (manuels scolaires,
fiches de travail. () Mettre en relation des textes lus avec les images, les tableaux, les graphiques
ou les autres types de documents qui les compltent.
La matrise du langage et de la langue franaise est un domaine transversal qui concerne tous les
champs disciplinaires et toutes les activits scolaires, elle inclut aussi lObservation Rflchie de la
Langue Franaise dont lobjectif est dobtenir une syntaxe plus assure, une vritable agilit verbale,
un vocabulaire plus prcis, une orthographe mieux arme (), un usage des temps verbaux () .
Ainsi, les comptences acqurir visent construire les connaissances et les savoir-faire propres aux
diffrents domaines disciplinaires :
Langue franaise, ducation littraire et humaine regroupant : littrature (dire, lire, crire), observation
rflchie de la langue franaise (grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire),langue trangre
ou rgionale, histoire et gographie,
ducation scientifique regroupant : mathmatiques, sciences exprimentales et technologie,
ducation artistique : arts visuels, ducation musicale,
ducation physique et sportive.
Deux domaines sont donc valus : la matrise du langage et de la langue franaise.

Le terme langage est utilis dans les diffrentes disciplines. Ceci a conduit proposer des situations
en littrature, en mathmatiques, en sciences, en histoire et en gographie afin de pister les
comptences transversales, observables dans les diffrents champs disciplinaires. En ce qui
concerne la matrise de la langue franaise nous avons propos des prises dindices sur le
fonctionnement de la langue. Celles-ci concernent les connecteurs, les reprises anaphoriques,
lorganisation du propos, les accords dans le groupe nominal, la concordance des temps et les
homophones grammaticaux.
Depuis quelques annes, linstitution met laccent sur limportance de la prise en compte de loral
lcole, les nouveaux programmes font de la matrise de la langue parle (mission et rception) un
objectif part entire, au mme titre que celle de la langue crite (lecture et criture). Cest pourquoi,
cette valuation de la matrise du langage et de la langue franaise a t construite autour des
comptences devant tre matrises par les lves en fin dcole primaire dans des situations de
comprhension lcrit et loral et de production orale.
22
La mthode
La conception des preuves
Les concepteurs de lpreuve ont analys les programmes afin den tirer des lments valuables en
fonction de la mthodologie employe. Ce parcours est retrac dans cette partie.
De lanalyse des programmes aux comptences values.

Dans les programmes de lEcole, les entits indiques sous le vocable tre capable de
recouvrent en fait des comptences de nature diffrente. Il est donc impossible dvaluer ces entits
telles que. Par contre, il nous a sembl ralisable de regrouper certaines dentre elles et de les
mesurer. Cette partie dtaille le cheminement qui nous a conduit la ralisation du tableau des
situations dvaluation (Cf. page 22).
Dans le domaine de la comprhension crite, pour le cycle 2 :

Le programme prcise :
Comprendre les informations explicites dun texte littraire ou dun texte documentaire,
appropris lge et la culture des lves.
Cette entit regroupe la tche de llve : comprendre les informations explicites , cest la capacit
de llve savoir localiser linformation, la prlever et montrer quil la comprise en la restituant ; le
support : Un texte littraire ou un texte documentaire ; cest partir de deux diffrents types dcrit
que llve doit montrer une performance identique ; un double niveau dexigence : textes
appropris lge et la culture des lves , il sagit ici dun choix subjectif sur la qualit du
support.
Dans ces conditions, nous voyons bien, quil est difficile dvaluer une telle entit dans sa globalit
cause de la diversit de ses constituants.
Trouver dans un texte documentaire imprim ou sur un site Internet les rponses des
questions simples .
Cette deuxime entit est certes cible sur les textes de type documentaire mais l encore nous
trouvons des supports diffrents et un terme gnral ambigu : question simple . Quest-ce quune
question simple ? Se rduit-elle la recherche dune information explicite et en cela elle se
rapprocherait de lentit prcdente. Une question simple peut-elle amener llve construire une
rponse partir des informations du texte et donc atteindre limplicite du texte ?
Dgager le thme dun texte littraire (de qui ou de quoi on parle) .
Cette troisime entit est certainement la plus prcise autour dun texte littraire. La thmatique vise
donc une comptence de synthse de llve mais le fait de savoir de qui lon parle ou de quoi lon
parle est certainement plus proche dune analyse du texte. Cette entit recouvrirait ds lors deux
mouvements inverses lun ascendant : dgager le thme, lautre descendant : trouver les constituants.
Pour le cycle 3 :
La matrise du langage et de la langue franaise est dcline dun point de vue gnral et dans les
diffrentes disciplines. Le tableau Parler, Lire et crire donne les comptences spcifiques
chaque discipline.
23
Point de vue gnral : Savoir lire pour apprendre .
Cette entit est dcline en cinq points : lire et comprendre seul les consignes
ordinaires de lactivit scolaire ; lire et utiliser tout texte scolaire relatif aux activits de la
classe ; se servir des instruments de reprage des documents de rfrence ; mettre en
relation des textes lus avec des images, des tableaux, des graphiques ou dautres types
de documents qui les compltent ; penser saider, des mdiations susceptibles de
permettre de mieux comprendre ce que lon lit.
Cette premire entit du cycle 3 est trs vaste. Elle propose une comptence complexe, lire... avec
un implicite fort : lire et comprendre pour savoir lire et apprendre; donc pour pouvoir acqurir de
nouvelles connaissances.
Littrature : comprendre en le lisant silencieusement un texte littraire court, de

complexit adapte lge et la culture des lves en sappuyant sur un traitement
correct des substituts : les noms, les connecteurs, des formes verbales, de la
ponctuation et en faisant les infrences ncessaires.
Il sagit ici des attendus du programme de cycle 2 avec laspect infrentiel prcis.
Littrature : lire en le comprenant un texte littraire long en mettant en mmoire ce qui

a t lu et en mobilisant ses souvenirs lors des reprises.
Observation rflchie de la langue franaise : retrouver quel substantif du texte

renvoient les diffrents substituts.
Cet objectif vise une attente trs prcise concernant les substantifs. Cette liste pourrait
tre complte par les intituls de la rubrique littrature : connecteurs, formes
verbales, ponctuation
Histoire - Gographie : lire et comprendre un ouvrage documentaire, de niveau adapt,

portant sur lun des thmes au programme.
Histoire : comprendre un rcit historique en relation au programme, en lui donnant son
statut de rcit historique.
Gographie : lire un document gographique complexe.
Mathmatique : lire correctement une consigne dexercice, un nonc de problme.

Traiter les informations dun document crit incluant des reprsentations. Lire et
comprendre certaines formulations spcifiques notamment en gomtrie.
Sciences : lire et comprendre un ouvrage documentaire, de niveau adapt, portant sur

lun des thmes au programme. Traiter les informations dun document crit incluant des
reprsentations (diagrammes, schmas, graphiques.)
ducation artistique : trouver et lire les documents ncessaires llaboration dun

projet artistique.
ducation physique et sportive : lire une rgle de jeu, une fiche technique et les mettre
en uvre.
Ces cinq derniers points mettent en prsence de comptences complexes. Le lire pour
comprendre est tranversal lensemble du programme dans toutes les disciplines. Comprendre, si
nous nous rfrons aux dfinitions des dictionnaires cest avoir une ide nette du texte. En
essayant daller plus loin dans cette dfinition nous pourrions dire que cest tre capable, la fois,
davoir une ide globale du texte (savoir de quoi parle le texte) et une ide prcise (quels sont les
constituants et quels sont les rapports entre ceux-ci). En effet il ne suffit pas de savoir de quoi parle un
texte pour en avoir une ide nette mais bien den connatre les lments sur lesquels le lecteur peut
sappuyer pour tayer dans sa comprhension. Le lecteur construit sa comprhension en prlevant
24
des lments quil considre comme pertinents pour, petit petit, dans un processus dassemblage,
dgager le thme du texte, dfinir le but de lauteur.
Cette dualit global/local permet de scinder en deux grandes partie la comptence complexe : lire et
comprendre. Les comptences de lordre de la synthse, sattachent la globalit du texte, au tout.
Dautres comptences sont de lordre de lanalyse, elles sattachent la localisation dinformation, aux
parties.
Ds lors, la comptence complexe lire pour apprendre fut dcompose afin de trouver ses
composantes constitutives, puis chaque composante fut dote dune dfinition et dune structure de
questionnement permettant dtre sr de mesurer toujours le mme phnomne.
Remarques : Certaines entits, prsentes dans le programme, ne peuvent tre values avec ce
type de protocole savoir :
Celle prcisant : Avec laide du matre En effet, il est difficile de mesurer la performance
dun lve avec laide de ladulte. Soit ladulte value et alors il ne peut apporter une aide, soit
une tierce personne value le binme matre-lve . Dans ce dernier cas que dire de la
performance de llve ?
Celle sappuyant sur un contexte local non connu qui rend difficile la ralisation dune
valuation standardise.
Se servir des catalogues de la BCD pour trouver un livre.
Mme si, dans le domaine du classement documentaire, la classification dcimale universelle est la
plus largement rpandue, il est difficile de mesurer une comptence qui dpend tellement du contexte
local. Lcole bnficie telle dune BCD ? Les lves ont-ils accs celle ci en libre service et dans ce
cas peuvent-ils se servir des catalogues de la BCD ? Les lves ont-ils accs une bibliothque
municipale ? un bus-bibliothque ?
Celle demandant lutilisation dInternet.

Trouver sur la toile des informations historiques simples, les apprcier de manire
critique et les comprendre.
Celle sappuyant sur un rglement spcifique nexistant pas ncessairement partout.

Comprendre les articles successifs des rgles de vie de la classe ou de lcole et
montrer quon les a compris en donnant les raisons qui les ont fait retenir.
Celle sappuyant sur un choix individuel de llve.

Se servir des informations portes sur la couverture et la page de titre dun livre pour
savoir sil correspond au livre que lon cherche.
Si le travail pralable a conduit recadrer le lire pour apprendre vers le lire pour comprendre et
ensuite dcomposer lacte du lire pour comprendre en composantes plus fines mais valuables il
faut tre conscient que dans le domaine de lvaluation la runion de lensemble des parties nest pas
forcment gale au tout. En dautres termes... pour un lve donn il nest pas sr que si pour chaque
composante il montre sa comptence, pour autant il soit capable, tout moment, pour tout texte, den
avoir une ide claire!
Un des soucis des concepteurs a t de donner aux lves des situations porteuses de sens. Les
documents proposs ont toujours une unit thmatique dans un champ disciplinaire connu.
Lensemble des situations est en adquation avec les exigences du programme, avec une attention
particulire aux contenus, la longueur des textes et le niveau et la complexit des documents. En ce
sens les concepteurs pensent avoir vit lcueil de donner aux lves des supports ayant un
caractre artificiel. Les supports sont susceptibles dtre rencontrs dans toute classe de cycle 3 lors
dune dmarche denseignement.
25
valuation de la matrise des comptences ncessaires la comprhension
crite et orale
La question de la comprhension dun texte
Ltude vise valuer la capacit des lves comprendre un texte lu ou entendu : Quest-ce que
comprendre un texte ?
Le texte se prsente au lecteur comme une suite de paragraphes, de phrases, de mots. Il a un

caractre linaire avec un dbut, un corps et une fin. Le lecteur quant lui construit, au fur et
mesure de sa lecture, une reprsentation de la situation ou du processus dcrit par le texte.
Chaque lment nouveau vient ajouter, enlever ou modifier la reprsentation mentale initiale. A tout
moment le lecteur doit garder en mmoire lensemble de ces lments et les relations qui les lient. La
difficult pour le lecteur consiste dans ce passage de laspect linaire du texte lensemble des
informations mises en lien et donnant sens.
Pour quil y ait comprhension, il faut donc que llve matrise les lments de la langue franaise : il
doit reconnatre les mots (aspect lexical) et la structure (aspect syntaxique). Il doit aussi replacer ceci
dans un contexte spcifique en faisant les liens ncessaires la comprhension (matrise dun
langage).
Le document sur la matrise de la langue de 1992, indique :

Comme les adultes, les enfants comprennent mieux et traitent plus rapidement les
informations qui ont un rapport avec les domaines quils connaissent bien. Ce savoir
pralable permet en effet de saisir limplicite, deffectuer des infrences, en somme de
combler les manques, invitables du fait du caractre toujours lacunaire des textes. Cette
capacit suppler aux manques du texte, dduire des informations explicites, dautres
informations qui en dcoulent ncessairement, constitue ce quon appelle, dans les
valuations la comprhension fine
Dans quelle mesure est-il possible dvaluer le niveau de comprhension dun texte lu ou entendu en
souscrivant compltement la description de la comprhension fine dcrite ci-dessus ?
Comptences values
Afin dvaluer le niveau de matrise des lves en situation de rcepteur lcrit ou loral, sept
comptences ont t listes :
prlever une information explicite (niveau1);

prlever une information implicite (niveau2);
dduire une information partir de deux propositions tenues pour vraies ;
analyser un document et tirer les lments essentiels qui aident la comprhension de celui-
ci ;
synthtiser un document, en trouver le thme (niveau1) ou choisir un rsum (niveau2) ;
La comprhension tant lie des comptences indispensables relevant directement de la
matrise des outils de la langue et des lexiques spcifiques aux diffrentes disciplines, ces
derniers domaines ont bien videmment t pris en compte.
Pour rendre oprationnel ces diffrentes comptences chacune delles a t dfinie et a fait lobjet
dune structure de questionnement.
26
Dans le domaine de la comprhension (orale ou crite).
Prlever une information Niveau 1
Dfinition : montrer par son choix quon a prlev une information qui existe lidentique dans le texte.
Tche : Reprer dans le texte et choisir parmi 4 ou 5 propositions, linformation explicite demande.
Structure: Un questionnement direct. La consigne tant rdige partir de la reprise dune phrase du
texte.
Prlever une information Niveau 2

Dfinition : montrer par son choix quon a construit une nouvelle information partir des lments du
texte, quil y a eu une infrence.
Tche : Comprendre les informations du texte permettant de construire une rponse et de choisir
parmi 4 ou 5 propositions, linformation implicite demande.
Structure: Un questionnement direct.
Dduire une information

Dfinition : montrer par son choix quon a construit une nouvelle information partir des lments du
texte, quil y a eu une infrence de type dductif.
Tche : dduire une information partir de 2 propositions tenues pour vraies
Structure: C est vrai si et seulement si A et B sont vrais. On propose aux lves : A , B ,
A et B , non A et non B .
Analyser un document
Dfinition : Tirer les lments essentiels qui aident la comprhension de cette situation.
Tche : montrer par son choix quon a slectionn les informations permettant une comprhension
fine du texte.
Structure: 5 ou 6 affirmations tires du texte sont proposes. 2 ou 3, seulement, aident la
comprhension du texte.
Synthtiser un document Niveau 1

Dfinition : Trouver la thmatique
Tche : montrer par son choix quon a repr de quoi parle le texte.
Structure : Trouver un titre, un thme
Synthtiser un document Niveau 2

Dfinition : Trouver un rsum
Tche : montrer par son choix quon a repr le structure et lenchanement du propos, le but du texte.
Structure: choix parmi quatre rsums
Dans le domaine du lexique spcifique

Chasser l'intrus parmi une liste de 5 termes.
Poser une question sur un champ lexical du texte
Dans le domaine des outils de la langue
Les outils du langage sont valus deux moments du test :

Par un item intgr dans chaque situation dvaluation.
Dans des exercices spcifiques.
Par exemple, les connecteurs ont t abords dans quatre situations diffrentes (situations
21, 23, 23, 24); Ils ont fait lobjet dun exercice spcifique. Lide tant de voir si pour le mme
type de prise dindice le support influait.
Des items ont t construits pour valuer la matrise des connecteurs, de la reprise anaphorique, de
lorganisation chronologique du propos, de laccord dans le groupe nominal et/ou le groupe verbal, de
la concordance des temps et des homophones.
27
Dans le but danalyser les performances de comprhension lcrit et loral, en tenant compte des
diffrentes disciplines, de leur spcificit (notamment en termes de supports) et des diverses
comptences mises en jeu, les preuves ont t construites en respectant un cadre structurel strict.
Au final, lanalyse a port sur 33 situations qui regroupent 229 questions ou items de comprhension
lcrit ou loral. Ainsi, les 33 situations (24 pour lcrit, 9 pour loral) sont rparties dans
6 domaines : littrature, mathmatiques, sciences, histoire, gographie, vie quotidienne. Chaque
situation est compose dun document de travail et de plusieurs questions sy rfrant. Les documents
proposs aux lves sont dune nature et dune complexit adaptes aux lves de fin de cycle 3
(Cf. tableau 1)
Les documents proposs aux lves sont dune nature et dune complexit adaptes aux lves de fin
de cycle 3. Mais les situations et les questions sont diffrentes des exercices pratiqus en classe pour
lentranement des lves ou utiliss pour une valuation sommative. En effet dans les situations
ordinaires de classe, les performances de llve sont souvent une rsultante de sa matrise des
comptences requises et dun ensemble complexe dinteractions entre llve et son environnement.
Dans le contexte dune valuation bilan, valuation externe, convenant tous les lves, quels que
soient les cheminements pdagogiques qui leur ont t proposs en cours dapprentissage, les
exercices doivent exiger deux lintriorisation de processus habituellement raliss dans le contexte
de la classe, afin de mettre en vidence leur capacit mobiliser ces processus sans lintervention de
lenseignant et sans lappui dautomatismes familiers.
Le seul rsultat pertinent au regard des objectifs de lvaluation bilan est en effet le fait que llve a
ou non fait la preuve de sa comptence par la russite ou lchec la question pose.
Remarque concernant la comprhension orale : Pour lvaluation de la comprhension orale nous

avons pris le parti de proposer aux lves lcoute dun CD regroupant des situations diverses :
coute dun rcit, coute de la description dune exprience scientifique, dun texte caractre
informatif, coute dun message tlphonique, coute dune confrontation entre deux lves
La production dun CD permet de donner entendre la mme chose lensemble des lves et de
gommer leffet matre. Un questionnaire reprenant les mmes comptences que celles mesures
dans le domaine de la comprhension crite permet une comparaison entre les deux modes de
transmission de linformation.
28
Le tableau des situations dvaluation
Tableau 1 : prsentation du nombre de questions construites par discipline et par comptence, lcrit et loral
Comptences
P1 P2 Di S1 S2 An Lx OI
Gographie 3 3 4 2 3 4 4 4 27
Histoire 3 3 3 2 4 4 4 3 26
Littrature 3 3 4 2 4 4 4 4 28
crit Mathmatiques 3 3 3 2 4 4 4 4 27
Sciences 3 3 3 2 3 3 4 4 25
Domaines
Exercices hors contexte 22 22
Vie quotidienne 2 2 4 2 4 4 4 4 26
Littrature 3 3 2 3 2 3 16
Oral Sciences 3 2 3 2 3 3 16
Consignes 2 2 3 3 3 3 16
Total 25 24 29 20 30 32 24 45 229
P1 : Prlever une information explicite niveau 1

P2 : Prlever une information implicite niveau 2
Di : Dduire une information
S1 : Synthtiser un document niveau 1
S2 : Synthtiser un document niveau 2
An : Analyser un document
Lx : Lexique
OI : Outils du langage
Lecture :
Gographie : 27 items ont t labors 3 P1, 3 P2, 4 Di , 2 S1, 3 S2, 4 An, 4 Lx et 4 Ol ;
Prlvement de niveau 1(P1) : 25 items ont t labors 3 en gographie, 3 en histoire, 3 en littrature, 3 en
mathmatiques, 3 en sciences, 2 pour la vie quotidienne, 3 en littrature loral, 3 en sciences loral et 2 dans le
domaine des consignes loral.
29
Contraintes de la situation dvaluation
En raison de contraintes techniques fortes (la taille de lchantillon (9 000 lves) interdisant une
possibilit de correction par des experts), toutes les questions sont sous forme de questionnaires
choix multiples (QCM). Cette forme de questionnement a pour avantage dviter un travail de
correction et dautomatiser la saisie des rponses des lves, mais a pour inconvnient de ne pas
permettre, en situation dautonomie, lvaluation des comptences des lves en production dcrit.
Si lutilisation de QCM permet de saffranchir dune correction experte elle a nanmoins un cot : sa
construction. En effet pour btir un QCM il faut que les propositions fausses, appeles distracteurs,
soient toutes plausibles, quun lve face un choix ne repre pas la bonne rponse uniquement
parce que celle-ci se distingue tellement des autres quelle est vidente !
Voici les diffrentes tapes qui conduisent de lide dun QCM sa ralisation. En premier lieu nous
posons une question ouverte un chantillon dlves. Ceux-ci vont construire une rponse : soit
avec un mot ou soit avec une phrase. Le groupe de concepteurs compile les rponses et il choisit
celles fausses, mais plausibles qui seront autant de distracteurs. Lorsque lensemble des situations
est prt une exprimentation est mene sur un nouvel chantillon dlves. Le rsultat de cette
exprimentation permet de constater la pertinence des dis tracteurs, de voir comment les lves se
rpartissent sur les diffrentes propositions, de dcider des propositions devant figurer lors de la
passation finale.
Le travail de conception aboutit un stock de situations. Si chaque lve devait passer lensemble
des situations, cela le monopoliserait pour une dure dune douzaine dheures. Ceci nest bien
videmment pas envisageable ! Pour limiter la passation 2 heures pour chaque lve, les situations
sont regroupes en blocs rpartis ensuite dans des cahiers diffrents selon un plan exprimental,
organisant un tuilage des blocs. Ce dispositif couramment utilis dans les valuations bilans et les
valuations pour des comparaisons internationales, permet destimer la probabilit de russite de
chaque lve chaque item sans que tous les lves aient pass tous les items.
Remarques concernant la production orale

Lvaluation de la production orale pose des problmes techniques :
- difficults lies lacte dvaluation eu gard la complexit de loral et aux interprtations qui
peuvent surgir de la part de la personne charge de lvaluation ;
- difficults matrielles : lvaluation doit tre ralisable en classe, ce qui implique que lattention de
lvaluateur soit fortement mobilise.
Les exemples comments doutils

Un certain nombre de situations ont t libres , cest dire quelles sont proposes en exemple
au lecteur en intgralit. Pourquoi seulement celles-ci et pas lensemble ? Rappelons quun des buts
de cette valuation bilan est de pouvoir faire des comparaisons dans le temps. Il faut pouvoir
reprendre lidentique les preuves. Nous les commenterons donc une une et voquerons pourquoi
elles ont t libres.
Une situation dvaluation est composs sur une double page. La page de gauche prsente un
document que llve devra utiliser. La page de droite est celle qui reoit les rponses des lves.
lments dinformation sur ces situations :
Les supports ont t catgoriss en fonction de leur structure. Les supports prsentant un
texte que llve devra lire intgralement et les supports mlangeant des textes, des images
et des graphiques. Le premier type sera nomm continu et le second type sera nomm
non-continu .
Le test de Flesh a t utilis pour apprcier la difficult (lindice de difficult) des supports.
Les pourcentages de russite chaque item sont fournis.
30
31
Comprhension crite
L I T T R A T U R E : D O C U M E N T
Galileo Galilei Texte de type

Jean Hamburger
continu dune
La plus belle aventure du monde ,Gallimard difficult de 37 au
Comme un livre - chez Hachette
test de Flesh (100
trs facile). 46 lignes
Au xvme sicle, on enseignait que la terre tait au centre de lunivers, quelle tait
immobile et que le Soleil et les toiles tournaient autour delle. Un astronome polonais, et 3000 caractres.
Nicolas Copernic (1473-1543), dmontre que tout cela est faux : la Terre tourne autour du
soleil tout en tournant sur elle-mme.
Positionn dans le
champ de la
Vingt ans aprs la mort de Copernic, en 1564, naissait Pise, en Italie, dans une famille littrature
de petite noblesse florentine, Galileo Galilei, celui que les Franais nomment Galile. Son pre,
qui tait musicien et avait toujours rv dtre mdecin, lenvoya lcole de mdecine de Pise,
qui tait fort rpute. Mais le jeune Galile se sentait attir par les problmes mcaniques. On
raconte que, chaque fois quil allait la cathdrale de Pise, il tait fascin par le mouvement de
balancement des lustres immenses, suspendus la vote : chacun de ces lustres mettait
toujours un temps identique parcourir sa trajectoire, de gauche droite, puis de droite
gauche. Ce temps paraissait dpendre ni du poids du lustre ni de ltendue de sa trajectoire. Ce
fut la premire loi que Galile dcouvrit. Beaucoup plus tard, vers la fin de sa vie, Galile aura
lide dappliquer cette loi du pendule la rgulation des horloges.
Car Galile avait un got de bricoleur pour la fabrication dappareils ingnieux. Dans un
muse de Florence, on peut voir encore aujourdhui quelques-uns des instruments invents et
construits par Galile : une balance mesurer la densit des pierres prcieuses, un dispositif en
verre pour valuer la dilatation dun liquide chauff, un compas arithmtique qui ressemble
une rgle calcul. Il arrivait de faire commerce de ses inventions, il les mettait en vente dans sa
maison de Pise et allait jusqu' imprimer lui-mme les notices demploi. Mais linstrument quil
fabriqua avec le plus denthousiasme fut la lunette astronomique. Un de ses amis parisiens lui
avait crit que les marchands forains hollandais vendaient de petites lorgnettes qui
grossissaient deux ou trois fois. Il en tudie le principe, se dit quil peut faire mieux, va trouver
les verriers de Murano pour quils lui prparent de bonnes lentilles et finit par construire un
vritable tlescope qui grossit trente-deux fois et lui permettra de regarder le ciel comme
personne ne lavait jamais vu.
Dans la nuit du 7 janvier 1610, sa lunette lui montrera quatre satellites, encore inconnus,
de la plante Jupiter, auxquels seront attribus les noms potiques de Io, Europe, Ganymde et
Callisto. Il accumule dautres observations et, en mars 1610, publie un ouvrage aux illustrations
saisissantes, Le message du ciel. Il y crivait : jai vu dix fois plus dtoiles dans le ciel que
quiconque nen a jamais vu.
Le succs fut considrable. Lambassadeur dAngleterre crivit, dans un rapport son
pays : Je ne sais sil faut prendre au srieux ce professeur de Padoue, mais cest, ou bien
trs important, ou bien trs ridicule.
Ce ntait pas ridicule. Ctait le fondement dune rflexion sur le monde, qui allait amener
Galile sur le double chemin de la gloire et des ennuis. Trs vite, ses observations lavaient
convaincu que Copernic avait eu raison.
Pourquoi cette situation est-
elle libre ? Ce texte
nest pas dun genre narratif
classique . Il sapparente
plus un texte de type
documentaire qui offre un
riche contenu informatif.
32
L I T T R A T U R E : Q U E S T I O N N A I R E 1/2
1. Grce son tlescope Galile a pu observer : Prlvement de niveau 1, cet

item a t russi par 68% des
Les lustres de la cathdrale de Pise. 1 lves. Le prlvement
Les nuages 2
concernait un lment situ en
Les quatre satellites 3
La Terre 4 fin de texte.
La dilatation dun liquide chauff. 5
Prlvement de niveau 2, cet
2. Choisis parmi les cinq propositions suivantes, celle qui est exacte :
lves. Linfrence consistait
Galile tait passionn de musique 1 mettre en relation deux
Galile inventa les horloges 2 lments du corps de texte :
Galile gagnait sa vie en vendant ses inventions 3 Il faisait commerce de ses
Galile fabriqua le premier microscope 4 inventions et Il les mettait
Galile utilisa les lentilles de Pise 5
en vente.
3. Galile pensait que : Dduire, cet item a t russi

par 77% des lves. Il
Copernic avait raison ; la Terre est immobile. 1
concernait lIncipit du texte.
Copernic avait raison ; la Terre tourne autour du soleil. 2
Copernic avait tort ; la Terre est immobile. 3
Copernic avait tort ; les toiles tournent autour de la Terre. 4
Synthse de niveau 2, cet
4. Choisis le texte qui rsume le mieux de document de la page de gauche. lves.
Galile avait un got de bricoleur pour la fabrication dappareils ingnieux. Dans un

muse de Florence, on peut voir quelques-uns des instruments invents et construits 1
par Galile : une balance mesurer la densit des pierres prcieuses.
Galile est n en 1564, Pise en Italie. Il fut un trs grand scientifique qui inventait ses
propres instruments. Cest grce un tlescope de sa fabrication quil observa les 2
toiles et prouva que Copernic avait tort.
Galile est n en 1564, Pise en Italie. Il tait passionn par les crits de Copernic et
chercha toute sa vie le moyen de savoir si Copernic avait raison. Il inventa de multiples 3
objets techniques. Grce ceux-ci il put dire : Copernic avait raison.
Galile est n en 1564, Pise en Italie. Cest en 1610 quil devient clbre en
dcouvrant les satellites de Jupiter. Il leur donna des noms potiques : Io, Europe, 4
Ganymde et Callisto.
Remarques sur les rsultats des lves :

la comptence prlvement de niveau 2 a t peu russie sans doute parce quil y avait pour llve une double infrence. Au
niveau de la proposition exacte, il fallait infrer que pour gagner sa vie, il pouvait vendre ses inventions... Mais cette vente
tait note dans le texte sous la forme de faire commerce de... Cette double difficult a probablement rendu litem
particulirement difficile.
La comptence dduire a t trs bien russie sans doute parce que dans lincipit figurait explicitement une partie de la
proposition : La terre tourne autour du soleil tout en tournant autour delle mme. dans ce cas cette comptence se rapportait
plus un prlvement de niveau 1. De plus llve ayant la connaissance scientifique pouvait rpondre correctement sans avoir
besoin de lire le document.
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L I T T R A T U R E : D O C U M E N T
Galileo Galilei
Jean Hamburger
La plus belle aventure du monde ,Gallimard
Comme un livre - chez Hachette
Au xvme sicle, on enseignait que la terre tait au centre de lunivers, quelle tait
immobile et que le Soleil et les toiles tournaient autour delle. Un astronome polonais,
Nicolas Copernic (1473-1543), dmontre que tout cela est faux : la Terre tourne autour du
soleil tout en tournant sur elle-mme.
Vingt ans aprs la mort de Copernic, en 1564, naissait Pise, en Italie, dans une famille
de petite noblesse florentine, Galileo Galilei, celui que les Franais nomment Galile. Son pre,
qui tait musicien et avait toujours rv dtre mdecin, lenvoya lcole de mdecine de Pise,
qui tait fort rpute. Mais le jeune Galile se sentait attir par les problmes mcaniques. On
raconte que, chaque fois quil allait la cathdrale de Pise, il tait fascin par le mouvement de
balancement des lustres immenses, suspendus la vote : chacun de ces lustres mettait
toujours un temps identique parcourir sa trajectoire, de gauche droite, puis de droite
gauche. Ce temps paraissait dpendre ni du poids du lustre ni de ltendue de sa trajectoire. Ce
fut la premire loi que Galile dcouvrit. Beaucoup plus tard, vers la fin de sa vie, Galile aura
lide dappliquer cette loi du pendule la rgulation des horloges.
Car Galile avait un got de bricoleur pour la fabrication dappareils ingnieux. Dans un
muse de Florence, on peut voir encore aujourdhui quelques-uns des instruments invents et
construits par Galile : une balance mesurer la densit des pierres prcieuses, un dispositif en
verre pour valuer la dilatation dun liquide chauff, un compas arithmtique qui ressemble
une rgle calcul. Il arrivait de faire commerce de ses inventions, il les mettait en vente dans sa
maison de Pise et allait jusqu' imprimer lui-mme les notices demploi. Mais linstrument quil
fabriqua avec le plus denthousiasme fut la lunette astronomique. Un de ses amis parisiens lui
avait crit que les marchands forains hollandais vendaient de petites lorgnettes qui
grossissaient deux ou trois fois. Il en tudie le principe, se dit quil peut faire mieux, va trouver
les verriers de Murano pour quils lui prparent de bonnes lentilles et finit par construire un
vritable tlescope qui grossit trente-deux fois et lui permettra de regarder le ciel comme
personne ne lavait jamais vu.
Dans la nuit du 7 janvier 1610, sa lunette lui montrera quatre satellites, encore inconnus,
de la plante Jupiter, auxquels seront attribus les noms potiques de Io, Europe, Ganymde et
Callisto. Il accumule dautres observations et, en mars 1610, publie un ouvrage aux illustrations
saisissantes, Le message du ciel. Il y crivait : jai vu dix fois plus dtoiles dans le ciel que
quiconque nen a jamais vu.
Le succs fut considrable. Lambassadeur dAngleterre crivit, dans un rapport son
pays : Je ne sais sil faut prendre au srieux ce professeur de Padoue, mais cest, ou bien
trs important, ou bien trs ridicule.
Ce ntait pas ridicule. Ctait le fondement dune rflexion sur le monde, qui allait amener
Galile sur le double chemin de la gloire et des ennuis. Trs vite, ses observations lavaient
convaincu que Copernic avait eu raison.
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L I T T R A T U R E : Q U E S T I O N N A I R E 2/2
5. Copernic avait raison. Comment Galile la-t-il prouv? Analyse, cet item a t russi
par 31% des lves.
Galile a construit un tlescope. 1 Oui 2 - Non

Galile connaissait lambassadeur dAngleterre. 1 Oui 2 - Non
Galile a observ les satellites de Jupiter. 1 Oui 2 - Non
Galile a accumul de nombreuses observations. 1 Oui 2 - Non Lexique, cet item a t russi
par 19% des lves.
6. Quest-ce qui permet de mieux observer le ciel ?
La lunette 1 Oui 2 - Non

La balance 1 Oui 2 - Non
Le tlescope 1 Oui 2 - Non
Le lustre 1 Oui 2 - Non
Outils du langage, cet item a

t russi par 37,8% des
7. Dans le texte tu peux lire : lves.
Item type au sujet de la reprise
Je ne sais sil faut prendre au srieux ce professeur de Padoue, mais cest, ou bien trs anaphorique.
important, ou bien trs ridicule.
Qui est Je ?
Copernic 1
Galile 2
Jupiter 3
Lambassadeur dAngleterre 4
Hamburger 5
Qui est ce professeur de Padoue ?
Copernic 1
Galile 2
Jupiter 3
Lambassadeur dAngleterre 4
Hamburger 5

Dun point de vue gnral, les items proposant une suite de vrai/faux sont difficiles pour les lves car il faut que lensemble de
ceux-ci soit correct pour que litem soit reconnu comme russi. Pour litem 6 si une seule erreur avait t accepte, cest 50%
des lves qui obtenait un score de russite.
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M A T H M A T I Q U E S : D O C U M E N T
Document 1 Texte de type non-

Cette anne, Karine entre en 6 . me
continu dune
Le liste des fournitures demandes par le collge : difficult de 51 au
- 1 grand classeur et 1 petit classeur;
- 3 cahiers de 96 pages grands carreaux, 2 cahiers de 192 pages grands test de Flesh (100
carreaux.
trs facile).
Karine a dj achet 1 petit classeur et 2 cahiers de 96 pages grands carreaux.
Elle veut encore acheter ce qui lui manque pour complter exactement sa liste. Document compos
de 4 fac-simils
dexercices de
Document 2 mathmatique.
Quatre enfants comparent leurs collections de disques : Sonia a plus de disque que
Pdro, mais moins que Leila. Pdro a trois disques de plus que qu' Olivier.
Positionn dans le
champ des
mathmatiques.
Document 3
Voici le dbut de l'nonc de ce problme :
La page est dchire; il manque la suite d'une phrase et la question :
Voici les oprations effectuer pour rsoudre le problme : 15 ( 8 + 4 )

elle libre ? Il a t
dlicat lorsque nous
investissions un champ
particulier, ici les
mathmatiques, de rester
la limite ; cest dire de ne
pas tre oblig de faire appel
des connaissances pour
rpondre aux questions et de
bien se recentrer dans le
domaine de la matrise du
langage.
36
M A T H M A T I Q U E S : Q U E S T I O N N A I R E 1/2
Document 1 Prlvement de niveau 1, cet
1. Aide Karine en entourant sur chaque ligne ce quelle doit acheter : item a t russi par 56,8%
des lves.
Classeurs : 1 petit classeur: 1 oui 2 non
1 grand classeur: 1 oui 2 non
2. Aide Karine en entourant sur chaque ligne ce quelle doit acheter : item a t russi par 43,4%
Cahiers : 1 cahier de 96 pages petits carreaux: 1 oui 2 non des lves.
1 cahier de 96 pages grands carreaux: 1 oui 2 non
2 cahiers de 192 pages petits carreaux: 1 oui 2 non
2 cahiers de192 pages grands carreaux: 1 oui 2 non
Dduire, cet item a t russi
Document 2 par 68,3% des lves.
3. Quel est l'enfant
qui a le plus de disques ?
Sonia 1
Pdro 2
Leila 3
Olivier 4
qui a le moins de disques ?
Sonia 1
Pdro 2
Leila 3
Olivier 4
Synthse de niveau 2, cet

Document 3 item a t russi par 57% des
lves.
4. Choisis la bonne proposition :
Elle achte 15 euros de chocolat et de bonbons. 1 .

Combien a-t-elle dpens ?
Elle achte 54 chocolats et 28 bonbons. 2

Combien de friandises a-t-elle achetes ?
Elle achte 8 chocolats 4 euros chacun. 3

Elle achte 8 euros de chocolat et 4 euros de bonbons. 4


Cette situation dvaluation a t trs bien russie mais statistiquement elle ne discrimine pas bien les lves.
37
M A T H M A T I Q U E S : D O C U M E N T
Document 4
Jacques, le frre de Paul, joue au hand-ball dans le club de la ville. A ce club sont
inscrits 35 garons et 42 filles. Les couleurs du maillot du club sont " vert et rouge " .
La maman de Jacques doit lui acheter : un maillot, un short, une paire de chaussettes
et une paire de chaussures.
Jacques chausse du 37.
M A T H M A T I Q U E S : Q U E S T I O N N A I R E 2/2
Document 4 Analyse, cet item a t russi

5. Indique sur chaque ligne ce que la mre de Jacques doit acheter :
par 56% des lves.
une couleur
Vrai - 1 Faux - 2
10
MAILLOTS
deux couleurs
( toutes tailles et couleurs Vrai - 1 Faux - 2
11
disponibles)
trois couleurs
Vrai - 1 Faux - 2
12
du 30 au 35
Vrai - 1 Faux - 2
15
CHAUSSURES SPORT du 36 au 40
Vrai - 1 Faux - 2
( pointure) 18
du 41 au 45
Vrai - 1 Faux - 2
21
du 30 au 38
Vrai - 1 Faux - 2
CHAUSSETTES 5
( pointure) du 39 au 45
Vrai - 1 Faux - 2
6
SHORT
Vrai - 1 Faux - 2
( toutes tailles) 8
6. Entoure, pour chaque ligne, le numro du mot qui convient :

Lexique, cet item a t russi
Le plus vaste ocan est lOcan Pacifique avec ses 178 700 000 km. par 53,3% des lves.
Tokyo et San Francisco sont deux villes spares par le Pacifique : de lune lautre,
il y a une_______________ de plus de 8 250 km.
surface - 1 distance - 2 profondeur - 3 hauteur - 4
Au total, les mers et les ocans occupent

une________________ qui mesure 361 300 000 km.
On estime que les ocans

ont en moyenne une________________ de 3771m.

7. Entoure, pour chaque ligne, le numro du mot qui convient :
Pour mesurer des distances _______ prend un instrument de mesure. lves.
on - 1 ont - 2
Item type au sujet des
Ces instruments de mesure _______ une utilisation diffrente. homophones.
on - 1 ont - 2
Pour mesurer 20 cm _______ utilisera plutt la rgle.

on - 1 ont - 2
Pour mesurer un jardin _______ prfrera le dcamtre.

on - 1 ont - 2
Ces outils _______ comme unit de mesure le mtre.

on - 1 ont - 2
38
39
S C I E N C E S : D O C U M E N T
Page du cahier d'expriences de Basile Texte de type non-

Le 02/12/1999 des Camponotus (reines fondatrices, pondeuses) font leur entre en classe. Pour chaque reine; continu dune
un tube essai comprenant un ct humide.
difficult de 56 au
test de Flesh (100
trs facile).
12/01/1999 Pendant les vacances de Nol, Pierre sest charg des reines. Une reine est morte, mais une autre
a beaucoup pondu.
Positionn dans le
22/01/1999 Expos de Karim et Fabrice : la fondation de la champ des sciences
colonie. La reine est fconde par le mle qui a remport
le vol nuptial, ensuite elle senferme dans un trou, pond des ufs exprimentales.
qui sont transports par des nourrices dans des chambres humides
et entretenus. Ils deviennent des larves qui sentourent de soie
pour former des cocons.
26/01/2000 Au fait nous avons eu un modem Internet. Nous pouvons donc envoyer des messages au
laboratoire de luniversit.
06/02/2000 Nous avons lch une reine qui a beaucoup pondu dans un grand nid, elle avait dj une
ouvrire ! ! ! fantastique journe.
01/04/2000 Nous avons pens faire des expriences, nous avons pos la bote (le nid
des fourmis) sur la table. Le but de lexprience consiste mettre une bte trouve
dans le jardin de lcole et dobserver les raction de nos fourmis.
07/05/2000 Dans chaque colonie, un groupe de fourmis est spcialis dans la dfense
de la colonie : on les appelle les gardiennes
Avec Internet les lves de la classes Avez-vous dj vu un vol nuptial ?

ont pu communiquer avec Oui, jai vu plusieurs vols nuptiaux de Camponotus en
un laboratoire de luniversit fort tropicale au Mexique. Mais mme ici en France,
qui tudie les fourmis. prs de chez toi, tu peux voir des vols de nos fourmis.
Il faut tre simplement l le jour du rendez-vous vers
Questions / Rponses la mi-juillet par un jour orageux
Pensez-vous que nous pouvons faire des Est-ce que les Camponotus savent nager?
expriences avec nos Camponotus ? Les fourmis ne savent pas nager. Par contre elles
Mais bien sr. Vous pouvez leur donner de petites flottent quelques minutes, en bougeant les pattes.
mouches que vous trouverez dans la cour de Elles peuvent donc rejoindre le bord de la flaque en
rcration o partout o vous en trouverez. Vous les marchant sur leau .
mettez bien vivantes dans la mme bote et dites-moi
ce qui sest pass. Observe le travail de chaque A partir de quelle hauteur une fourmi peut-elle
fourmi. mourir quand elle tombe ?
Elle ne meurt pas ! Je vous expliquerai dans mon
prochain message
Le professeur F.
elle libre ? Ce texte est
la reproduction dun cahier
dexpriences. Il soumet
llve des informations sous
forme de dessins, de courtes
et de phrases. Il est une
reprsentation tout fait
particulire dun contexte
prcis. En ce sens il peut avoir
pos un problme
didentification aux lves.
40
S C I E N C E S : Q U E S T I O N N A I R E
1. Qui est charg de soccuper des fourmis pendant les vacances de Nol ? Prlvement de niveau 1, cet
Le professeur F 1 item a t russi par 87,3%
Basile 2
Pierre 3 des lves.
Karim 4
Fabrice 5
2. Une fourmi Camponotus a combien de paires de pattes ? item a t russi par 54% des
Deux 1 lves.
Trois 2
Quatre 3
Six 4
Huit 5
Dduction, cet item a t
3. De quel lment, indispensable sa survie, une reine a-t-elle besoin lors de la ponte? russi par 75,6% des lves.
Du coton 1
De l'eau 2
De la nourriture 3
Du pain 4
Des larves 5
Analyse, cet item a t russi
4. Le professeur F. Ne donne pas dexplication la dernire question des lves : par 22,2% des lves.
"A partir de quelle hauteur une fourmi peut-elle mourir?"
Il rpond : elle ne meurt pas !
Les lves proposent des hypothses. Choisis celles qui ne semblent possibles.
Parce quune fourmi mange de petites mouches. Vrai 1 faux - 2

Parce quune fourmi na pas de squelette. Vrai 1 faux - 2
Parce qu'une fourmi ne meurt que si on lcrase. Vrai 1 faux - 2
Parce qu'une fourmi sait nager. Vrai 1 faux - 2
Synthse niveau 2, cet item a
5. Ce document te parle surtout : t russi par 76,1% des
De l'levage de fourmis en classe. 1
lves.
De la fondation d'une colonie de fourmis en classe. 2
D'une tude scientifique autour de fourmis en classe. 3
De l'utilisation d'internet en classe. 4

6. Choisis la liste de mots qui correspond le mieux ce document :
par 80,2% des lves.
Exprience, jeu, colonie, voyage 1
Hypothse, famine, dpourvue, subsister 2
Exprience, hypothse, biologie, protocole 3
Biologie, physique, chimie, technologie 4
Protocole, valuation, cahier, livret 5
7. La matresse a donn 5 tiquettes Basile. Numrote ces tiquettes dans lordre t russi par 36,6% des
chronologique de la naissance d'une colonie.
lves.
Ensuite une fourmi est ne. _____
Lorsqu'elles furent quatre, elles ont dmnag. _____
Plus tard, les ufs se sont transforms en cocons. _____
Aujourd'hui, elles fondent une petite colonie. _____
Au dbut la reine n'tait qu'une pondeuse. _____

Cette situation dvaluation a t trs bien russie mais statistiquement elle ne discrimine pas bien les lves.
41
G O G R A P H I E : D O C U M E N T 1
Document n1 Texte de type non-

Tableau des distances entre villes
continu dune
difficult non
mesure par le test
de Flesh (pas de
texte prsent).
4 documents dans
lesquels les lves
devaient prlever
des informations: 4
Document n2 cartes, 1 image, 1
tableau double
entre.
Positionn dans le
champ de la
gographie.
Document n3

elle libre ? Nous avons
t confront ici la qualit
des documents reprographis.
Pour lvaluation en
gographie de ce type de
document il nous semble
important de pouvoir utiliser la
couleur.
42
G O G R A P H I E : Q U E S T I O N N A I R E 1/2
Document n1 Prlvement de niveau 1, cet

1. Quelle distance y a-t-il entre Caen et Montpellier? item a t russi par 89,5%
des lves.
400 km 1
560 km 2 Ctait lexemple du tableau.
750 km 3
810 km 4
1000 km 5

2. Quelle distance y a-t-il entre Montpellier et Rouen? item a t russi par 69% des
lves.
300 km 1
630 km 2 Il demandait llve de
810 km 3 mettre en uvre une
890 km 4 recherche dans le tableau
1025 km 5
Document n2
3. Indique la lgende qui ne sert pas :
Dduction, cet item a t
Carte de la population des villes 1 russi par 45,2% des lves.
Carte des autoroutes 2 La consigne ngative
Carte du rseau ferroviaire 3
Carte des fleuves et rivires 4
Document n3
4. Choisis le texte qui dcrit le mieux cette photographie :
Synthse niveau 2, cet item a
Au premier plan nous observons un fleuve. 1 t russi par 49,1% des
Au second plan une plaine cultive. lves.
Au dernier plan une montagne.
Au premier plan nous pouvons voir un fleuve. Sur celui-ci navigue un voilier. Il accoste la 2
berge et affale sa voile.
Au premier plan nous pouvons voir un fleuve navigable. Au second plan une plaine 3
cultivable et au troisime plan une chane de montagnes borde de falaises.
Au premier plan nous pouvons observer une chane de montagne borde de falaises. Au 4
pied de celles-ci, au second plan, une plaine cultivable et au dernier plan un fleuve
navigable.
43
G O G R A P H I E : D O C U M E N T 2
Document n4
Bthune Lille
Valenciennes
Le Havre Douai-Lens
Rouen
PARIS
Reims
Brest Metz
Rennes Strasbourg
Nancy
Nantes Orlans
Mulhouse
Tours Dijon
Angers
Lyon
Clermont-Ferrand
St Etienne
Bordeaux
Grenoble
Montpellier
Avignon
Toulouse Nice
Marseille-Aix-en-Provence
Toulon
Lgende
9 millions d'habitants 1 million d'habitants 500 000 habitants 250 000 habitants
Cercles* proportionnels la taille des agglomrations.
*La taille du cercle ne correspond pas la superficie de l'agglomration.
44
G O G R A P H I E : Q U E S T I O N N A I R E 2/2
Document 4 Analyse, cet item a t russi

5. Indique Oui ou Non pour chaque phrase : par 89,5% des lves.
Plus l'agglomration est importante et plus le cercle est grand. Oui - 1 Non - 2
La France a trois villes de plus d'un million d'habitants. Oui - 1 Non - 2
Les agglomrations de Bordeaux et de Brest ont le mme nombre d'habitants. Oui - 1 Non - 2
L'agglomration de Lyon a plus d'habitants que la ville de Toulouse. Oui - 1 Non - 2
par 88,1% des lves.
6.
Choisis parmi les trois propositions, lorsque le mot carte est employ en gographie :
J'utilise ma carte de crdit pour retirer de l'argent. 1
J'envoie une carte ma mre. 2
Je repre la rivire sur la carte. 3
Choisis parmi les trois propositions, lorsque le mot massif est employ en gographie :
J'achte un meuble en bois massif. 1
Le Massif du Mont-Blanc se situe dans les Alpes. 2
Le jardinier a taill un massif de fleurs. 3
Choisis parmi les trois propositions, lorsque le mot point est employ en gographie :
Il a couru vite et il a un point de ct. 1
A la fin de la phrase il y a un point. 2
Pour s'orienter, il utilise les points cardinaux. 3 Outils du langage, cet item a
lves.
7. Choisis le texte correctement orthographi :
Item type au sujet des
Pour effectuer son travail, le gographe dispose de plusieurs outils . 1 accords.
Pour effectu son travaille, le gographe dispose de plusieurs outils. 2
Pour effectuer son travail, le gographe disposent de plusieurs outils. 3
Pour effectuer son travail, le gographe dispose de plusieurs outil. 4

La seconde prise dinformation de litem 5 a t fortement choue par les lves ceci tant d selon nous la lgende du
document 4. En effet celui-ci propose des cercles plus ou moins grands selon la taille de la ville. Les lves ont sans doute
rpondu faux pour trois villes de plus dun million dhabitants en restant coller la lgende et ne prenant pas en compte Paris
avec plus de 9 millions dhabitants!
45
O U T I L S D U L A N G A G E : Q U E S T I O N N A I R E
Entoure, pour chaque ligne, le numro du mot qui convient : Cet item a t russi par
1. Choisis, pour chaque phrase, une des trois propositions : 77,6% des lves.
Il a repris les matches _______ son entorse de la cheville.

mais 1 malgr 2 en effet - 3
Il voulait voir le film _______ il y avait plus dune heure de queue.

mais 1 malgr 2 en effet - 3
Elle nest pas venue en vacances ; _______ elle travaillait jusqu la fin du mois.
mais 1 malgr 2 en effet 3
Cet item a t russi par
87,3% des lves.
2. Choisis, pour chaque phrase, une des trois propositions :
Il y a des nuages _______ il ne pleut pas.

surtout - 1 comme - 2 pourtant 3
Il apprcie la cantine _______ le jour des frites.

Ce soir l, le champion sauta _______ un gupard.

Cet item a t russi par
74,5% des lves.
Prenez vos livre de Franais _______ de Mathmatiques.

mais - 1 car - 2 ou - 3
Ce triangle est rectangle _______ il a un angle droit.

mais - 1 car - 2 ou 3
Les alertes ont fonctionnes _______ personne nest venu.

mais - 1 car - 2 ou - 3 Cet item a t russi par
77.1% des lves.
____________ la crevaison, il est arriv en retard.

de peur de - 1 cause de - 2 grce - 3
Paul sentrane normment, ____________ perdre le match.

______________ la recherche, cette maladie a t radique.

Cette fiche correspond ce que nous avons nomm : outils de la langue hors contexte. Llve devait remplir cette fiche comme
sil sagissait dun exercice en classe concernant une notion spcifique.
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Comprhension Orale
Un CD audio a t conu afin que tous les lves qui passent cette valuation entendent les mmes
textes dits par les mmes locuteurs. Des consignes strictes de passation ont t donnes aux
enseignants. Il tait primordial que les lves aient une coute "active"; en effet ds le lancement du
CD l'histoire dbute. Les enseignants ne devaient pas faire rcouter l'histoire. Il s'agit donc de
"capter" le maximum d'informations lors dune seule coute.
Consignes de passation donnes par lenseignant aux lves :
Tous les lves de la classe ont le mme document sonore entendre :

"Soyez trs attentif"
"Vous allez entendre ce document qu'une seule fois ! "
"Vous aurez ensuite 5 minutes pour rpondre aux 6 questions"
"Ds que vous avez termin de rpondre aux six questions, vous fermez votre cahier." "Vous me
montrez par ce geste que vous avez termin et que vous tes prt couter une nouvelle situation.
Vous aurez entendre trois situations."
"Il est trs important que vous soyez en silence et de vous concentrer sur l'coute"
"Il n'y a pas d'exemple, le document commence aprs un bip sonore."
"Attention nous commenons"
Remarque :
Les lves ont eu le mme type de questionnement que pour lvaluation de la comprhension crite.
47
L I T T R A T U R E (Oral) : D O C U M E N T entendu
Situation 9 : La bcasse (Texte cout)
Texte de type
continu dune
Un Beagle nest pas fait pour chasser la bcasse ! avait dit dun air hautain Blacky, le grand Setter
anglais. Il venait de raconter ses exploits dans la fort environnante Poussy, le petit Beagle difficult de 57
rcemment arriv la ferme.
- Cest le soir quelles arrivent ! avait prcis Rouquette, la chienne pagneul, avant que les trois amis mesure par le test
ne sombrent dans un profond sommeil. de Flesh (100). A
Venus de lEst de lEurope, des oiseaux au long bec volent silencieusement au clair de lune. Ils noter que ce texte
reviennent passer lhiver dans nos rgions. Les bcasses ! Dans son sommeil, Poussy en rvait si fort ntait pas lu par les
quil aurait pu les toucher.
lves mais
Dans son rve, le petit Beagle se voit trottant parmi les fougres rousses de lautomne. Soudain, au
dtour du chemin, il rencontre une bcasse perche dans les ronces. Elle vient de se poser et bat des entendu.
ailes pour rtablir son quilibre. Texte demandant
Soudain, un coup de tonnerre clate tout prs et rsonne dans la fort, suivi aussitt dun second. une coute
Les fusils ! sexclame Poussy.
soutenue.
La bcasse sest envole et, louvoyant adroitement au ras des broussailles, elle parvient viter les tirs
mortels.
Une troisime dtonation retentit, mais la bcasse est dj hors de porte. Positionn dans le
Affol, Poussy dtale toute allure et trouve refuge sous les fougres, loin de ce vacarme infernal. champ de la
Tremblant de peur, Poussy envie la bcasse, bien labri dans la vgtation maintenant, camoufle par
son plumage couleur des bois.
littrature (oral).
Eh moi, que vais-je devenir ? Au secours, les amis !
Poussy se rveille en sursaut.

- Jai fait un cauchemar ! scrie-t-il.
Attendris par le rcit de son mauvais rve, Blacky et Rouquette consolent leur compagnon. Rassur,
Poussy se rendort.
Poussy reprend son rve. Cest lhiver. Sur une grande plaine enneige, quelques bcasses sont
occupes fouiller du bec les rares surfaces dnudes, esprant y trouver des vers. Elles recherchent
les sols humides, plus faciles fouiller. Pour elles, la neige est un ennemi redoutable.
Le rve se poursuit, le printemps est de retour. Alors quil se promne sur un chemin forestier, Poussy
entend un son trange :
Crou crou
Aussitt, il aperoit deux bcasses qui volent au ras des arbres et tournoient au-dessus des cimes. Le
petit chien est fascin par ce spectacle trange. Il est si rare que les bcasses se montrent si
facilement.
Ce doit tre leur vol nuptial, la croule, se dit Poussy en se rappelant ce que Blacky lui a racont
propos des bcasses.
Un peu plus tard, Poussy se promne dans la prairie, esprant rencontrer les petits de la bcasse. Mais
ceux-ci, camoufls par leur plumage semblable aux feuilles mortes, quils portent ds la sortie de luf,
restent invisibles dans leur nid cach parmi les herbes, mme le sol. La mre nest srement pas loin,
attendant que le danger sloigne.
Frrr un bruissement dailes attire lattention de Poussy. peine celui-ci a-t-il le temps dentrevoir la
bcasse qui senfuit vers des fourrs loigns, tenant un petit entre ses pattes. Elle va tablir sa niche
dans un lieu plus sr. Dcidment, loiseau semble devoir toujours chapper au malheureux Poussy.
48
L I T T R A T U R E (Oral) : Q U E S T I O N N A I R E
1. Quel est le personnage principal de l'histoire que tu viens d'entendre? Prlvement de niveau 1, cet
Une bcasse 1 item a t russi par 51,7%
Un beagle 2 des lves.
Un chasseur 3
Un canard 4 Prlvement de niveau 2, cet
2. Qu'est-ce qui fait peur Poussy dans son cauchemar? item a t russi par 48% des
lves.
Le vent dans les fougres 1
Une dtonation 2
Le cri d'une bcasse 3
Un orage 4
Analyser, cet item a t
russi par 19,1% des lves.
3. Comment la bcasse adulte peut-elle chapper ses ennemis?
Parce quelle se pose en battant des ailes pour se rtablir. Vrai - 1 Faux 2
Parce quelle tournoie au-dessus des cimes. Vrai - 1 Faux 2
Parce que son plumage est semblable aux feuilles mortes. Vrai - 1 Faux 2 Synthse niveau 1, cet item a
Parce quelle pince ses agresseurs. Vrai - 1 Faux 2
4. Dans quelle catgorie rangerais-tu cette histoire? lves.
Rcit documentaire animalier 1
Rcit historique 2
Histoire animalire 3
Histoire policire 4
Rcit de chasse 5
5. Choisis un texte qui rsume le mieux ce que tu viens d'entendre : Synthse niveau 2, cet item a
C'est la rencontre de trois chiens, Poussy, Rouquette et Blacky dans une fort. ils se 1 t russi par 43,5% des
racontent leurs msaventures, leur peur des chasseurs. Mais des coups de fusil effraient
les trois amis qui se blottissent les uns contre les autres, cachs sous les fougres.
lves.
Poussy le petit beagle, partage sa vie la ferme avec deux autres compagnons. Dans 2
ses rves, il imagine qu'il chasse les bcasse. Il est fascin par le spectacle de ces
oiseaux au long bec que sont les bcasses qui volent au ras des arbres.
Poussy, le petit beagle, dort la ferme aux cts de Blacky et Rouqette. Dans ses rves, 3
il chasse les bcasses au long bec dont on dcouvre le mode de vie. Mais parfois, les
dtonations des fusils transforment ses rves en cauchemars.
Poussy, le petit beagle, rve de chasser les bcasses, de les poursuivre sous les 4
fougres. Il envie ses deux compagnons qui sont de vrais chasseurs. Mais dans ces
cauchemars, il a peur des coups de fusil. Il n'est pas fait pour chasser les bcasses.
Dduire, cet item a t russi

6. La bcasse peut se confondre avec le feuillage et elle s'envole en zigzagant. par 74,1% des lves
Cela lui permet :
de ne pas tre vu par les chasseurs. 1

de reprer ses proie facilement. 2
d'chapper aux chasseurs. 3
d'attirer la bcasse du sexe oppos. 4

Pas de critique particulire pour cette situation si ce nest que la comptence la moins bien matrise correspond au rsum,
cest dire choisir un texte qui donne une ide prcise de lensemble du texte et de lenchanement de celui-ci. Cest sans
doute ici leffet oral, cest dire quil est difficile de garder en mmoire lensemble des informations dun texte. Les lves ont
bien une ide gnrale de celui-ci, ils russissent plus de 63% la synthse de niveau 1 mais ils ne conservent pas les dtails
permettant de choisir le bon rsum.
49
Production orale
Le module dvaluation de la production orale nimplique pas lensemble des lves de lchantillon.
Quelques prcisions sur lvaluation de la production orale

Depuis quelques annes, linstitution met laccent sur limportance pour lcole de la prise en compte de loral. Ainsi, les
nouveaux programmes prennent-ils en compte la matrise de la langue parle (mission et rception) et celle de la langue
crite (lecture et criture).
Toutefois, lvaluation de la production orale nest pas aise.

Les difficults sont de diffrentes natures :
Difficults dinterprtation du destinataire,
complexit du message oral,
difficults matrielles.
Les situations proposes

Cette valuation repose sur huit situations. Elle ne monopolise pas tous les lves de la classe, un tirage au sort a t
organis.
Chaque situation dvaluation est compose dun descriptif et dune grille dvaluation de celle-ci. Selon les cas, un ou deux
lves, sont concerns. Lenseignant remplit une grille affrente chaque lve au fur et mesure de la passation. Ces
situations ont t bties pour tre passes en prsence de toute la classe mme si un ou deux lves seulement sont
concerns. Lenseignant explique lensemble des lves ces modalits particulires afin dobtenir toute leur attention et le
calme ncessaire au droulement de lpreuve.
Rgles suivre pour la passation de lpreuve
Au cours de la passation des situations, Lenseignant observe les rgles gnrales suivantes : il ne rpond pas aux
questions portant sur le contenu des preuves. Il vrifie que llve comprend ce quil a faire.
Il utilise pour chaque situation une grille d'valuation de la production orale mise sa disposition.
Grille d'valuation de la production orale

la production dnoncs :
Cest laptitude de llve produire seul un nonc plutt long, indpendamment du contenu.
Dfinition de lnonc : Phrase ou ensemble de phrases considres comme indpendantes ;
discours dlimit par une pause.
laudibilit du propos :
Cest une condition ncessaire mais non suffisante de lexpression orale : se faire entendre . Elle
manifeste davantage ce sans quoi il ny a pas de communication que ce par quoi la communication
existe.
la fluidit du propos :
La fluidit renvoie lassurance du locuteur et laisance du propos. On aura soin de ne pas oublier
quil sagit dune parole largement improvise : les rajustements et les reformulations en cours
dnoncs peuvent tre la marque dune rflexion en train de se construire sans nuire la fluidit du
propos. Les pauses rflexives ne sont pas prises en compte.
la cohrence du propos :
Pour tre efficace, le propos de llve doit suivre une mthode , cest--dire un principe de
progression qui fonde le droulement du propos. Cest cette organisation du discours que cherche
valuer cet item.
50
lcoute :
Cest la prise en compte de la parole de lautre quil sagisse dun texte cout, de la prise de parole
dun camarade, du matre Prter son attention, sappliquer entendre.
la raction aux questions de relance :

Cet item cherche valuer la capacit de raction suite la rception dun message dans une
situation dinteraction avec linterlocuteur. Il sagit de voir si une relation stablit entre les deux
participants au dialogue (enfant/enfant ; matre/enfant ; enfant/classe).
limpact du message :
Cet item, volontairement renseign aprs la passation permet dvaluer un rsultat : le message a
t-il t compris ?
La passation tait confie lenseignant de la classe et dans chaque classe dix lves au maximum
taient valus seuls ou en binme.
51
52
PARTIE 3
DE LECHANTILLON
A LA PRESENTATION DES RESULTATS
53
les principes
Un chantillon national
Pour rpondre aux finalits du dispositif, un chantillon reprsentatif au niveau national des coles et
des lves inscrits en CM2 a t constitu (coles publiques et prives sous contrat de France
mtropolitaine). Au final, ce sont 9 000 lves, 350 classes et coles qui ont t concerns par la
premire valuation bilan en 2003.
Lchantillon a t tir dans la base centrale des tablissements publics ou privs sous contrat de
France mtropolitaine (bases de 1999-2000 et 1998-1999, la base de 2002-2003 tant largement
incomplte pour cause de grve administrative des directeurs d'coles). En raison notamment des
mouvements sociaux du printemps 2003, seules les rponses de 6110 lves ont pu tre analyses,
ce qui a ncessit un redressement de lchantillon.
La mthode
Pour calculer les scores des lves dans le domaine de la matrise de la langue, des modles
psychomtriques sont employs : les modles de rponse litem. Ces modles sappuient sur
lhypothse dunidimensionnalit qui suppose que la russite un item ne dpend que du niveau de
comptence de llve, dimension inobserve mais que lon estime statistiquement. Ces modles
amnent la construction dune chelle de comptence unidimensionnelle sur laquelle pourront tre
classes les lves selon une dimension commune. Les modles de rponse litem fournissent pour
chaque item un indice de difficult permettant de classer lensemble des items du plus facile au plus
difficile. Paralllement, ils fournissent pour chaque lve un score permettant de classer les lves du
plus faible au plus fort. Il est alors possible de faire correspondre un groupe dun niveau dlves
dfini par une position sur lchelle des scores un corpus ditems sur lchelle de difficult des items et
dtablir ainsi ce que sont capable de faire les lves des diffrents niveaux de lchelle.
La constitution de lchelle de comprhension
Cette chelle t labore en utilisant des modles statistiques spcifiques ce type denqute
(modles de rponse litem). Le score moyen de comprhension, correspondant la performance
moyenne des lves de lchantillon en comprhension orale et crite, a t fix par construction
250 et lcart type 50. Cela signifie quenviron deux tiers des lves ont un score compris entre 200
et 300. Le score le plus faible observ est de 71 points ; le score le plus lev est de 431 points. Les
lves se rpartissent donc sur un intervalle de 71 431 points. Mais cette chelle, comme par
exemple celle de lenqute PISA, construite selon le mme modle mthodologique, na aucune
valeur normative et, en particulier, la moyenne de 250 ne constitue en rien un seuil qui correspondrait
des comptences minimales atteindre. Pour tayer les rflexions sur les niveaux de comptences
ayant un sens au regard des objectifs des programmes, des groupes dlves ont t constitus sur
cette chelle.
Sur la base de constats frquemment tablis, dans de nombreux travaux de recherche nationaux et
internationaux, et confirms dans les diffrentes valuations antrieures de la DEP, qui montrent que
15% des lves peuvent tre considrs comme en difficult lentre en sixime, la partie la plus
basse de lchelle est constitue des scores obtenus par les 15% dlves ayant les rsultats les plus
faibles. A loppos, la partie suprieure, constitue des scores les plus levs, rassemble 10% des
lves. Entre ces deux niveaux, lchelle a t scinde en trois parties damplitude de scores gale
correspondant trois groupes intermdiaires.
Dans la thorie du modle de rponse litem, les scores des lves et la difficult des items sont
mesurs sur une mme chelle, ce qui permet dtablir une correspondance entre les groupes
dlves et les 229 items rpartis en 5 ensembles de difficults croissantes. Les comptences de
chacun des groupes dlves ont t caractrises. Comme dans lvaluation internationale PISA, au
54
sein des groupes 1 5, la probabilit de llve le plus faible dun groupe donn de russir les items
caractrisant son groupe dappartenance est dau moins 50%.
Enfin le groupe des 15 % dlves les plus faibles a t divis en deux sous groupes : un groupe 0
dlves qui, mme pour les items de lensemble correspondant, ont gnralement plus de chances
de les chouer que de les russir, et un groupe 1 dont la probabilit de russir ces mmes items est
suprieure. Comme dans PISA, lamplitude de lintervalle de variation des scores des lves du
groupe 1 est gale celle des groupes intermdiaires (groupes 2, 3 et 4). Le tableau ci-dessous
rcapitule les probabilits de russite des items en correspondance du groupe g pour llve le plus
faible du groupe g, llve du centre du groupe g et llve le plus fort du groupe g. (g=0,1,2,3,4,5)
Il permet de constater une probabilit de russite moyenne dun groupe aux items en correspondance
de ce groupe de plus de 60%, ce qui est proche de ce que lon observe dans PISA.
Tableau 2 : probabilits de russite de chaque groupe dlves aux items qui caractrisent le groupe
Groupe 0 Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3 Groupe 4 Groupe 5
Probabilit de l'lve le plus faible du

groupe de russir lensemble d'items
en correspondance du groupe 21,3% 55,6% 51,5% 52,3% 52,0% 46,7%
Probabilit de l'lve du centre du
Probabilit de l'lve le plus fort du
Note de lecture : llve le plus faible du groupe 1 a une probabilit de russite de 55,6% des items en
correspondance du groupe 1, llve du centre du groupe 1 une probabilit de 64,2% et enfin llve le plus fort du
groupe 1 une probabilit de 71,9%.
NB : pour le groupe 0, lensemble ditems pris comme rfrence est lensemble ditems caractrisant le groupe 1.
La prsentation des rsultats
Gradue de 71 431 points, lchelle de comptences gnrales ci-dessous prcise les groupes de
performances. La barre grise symbolise ltendue croissante de la matrise des comptences du
groupe 0 au groupe 5.
Pour chaque groupe est indiqu le score infrieur obtenu par ses lves les moins performants et le
score suprieur atteint par les lves les plus performants, celui-ci tant identique au score infrieur
du groupe immdiatement suprieur.
Pour dcrire ce que sont capables de faire les lves de chacun des six groupes, le modle
statistique permet de dgager un ensemble ditems pour lesquels les lves dun groupe donn ont
une probabilit de russite dau moins 50% chacun de ces items.
55
Quelques considrations mthodologiques approfondies
Lorsque nous effectuons le tirage dun chantillon et que nous observons les rsultats des lves
nous sommes amens faire un classement des performances les plus faibles aux performances les
plus leves. A partir de ce classement il nous faut rendre-compte synthtiquement des rsultats. Une
des faons de procder est de scinder ce continuum en un nombre de classes restreintes afin den
dterminer des caractristiques communes. Classiquement, en statistiques descriptives, nous faisons
des quartiles (partage en 4 du continuum) ou des dciles (partage en 10 du continuum).
Dans le cas prsent, il nous a sembl judicieux de nous occuper des bornes basses et hautes. Les
diffrentes tudes nationales et internationales (PISA) nous incitant observer les 15% des lves
ayant les moins bonnes performances et les 10% des lves ayant les performances les plus leves.
Il est remarquer que quel que soit lchantillon tir, cette mthode est toujours applicable. Il est
toujours possible de rpertorier ces deux bornes extrmes. De la mme manire nous pourrions
toujours trouver les 25% des lves les plus faibles si nous avions choisi la mthode des quartiles.
Nous avons choisi ce dcoupage particulier pour la comparabilit dans le temps. Lors dune reprise de
lvaluation lidentique, lobservation de la borne basse, nous permettra de constater ce que savent
faire les lves du groupe des 15% les plus faibles . Notre hypothse est que les connaissances et
comptences de ceux-ci auront augment, montrant lefficacit de lenseignement dispens.
Lautre possibilit est de fixer les comptences du groupe des lves ayant les performances les
plus faibles et de voir quel pourcentage de lchantillon il correspond. Notre hypothse est que
leffectif des groupes de bas niveau sera plus faible, montrant lefficacit de lenseignement dispens.
Deux piges inhrents la lecture de notre chelle :
Le raccourci : lcole produit systmatiquement 15% dlves faibles ! Comme nous vous lavons
indiqu, il sagit dune construction statistique pour permettre une comparaison dans le temps. En
2003, les 15% des lves des groupes les plus faibles ont des acquis, ils savent des choses et ils
ont un savoir-faire dans certains domaines.
Lors de la reprise de lvaluation, les 15% des lves de la promotion value auront-ils les mmes
acquis ? Seront-ils plus comptents ? Le pourcentage prsentant les acquis des groupes 0 et 1 de
2003 sera-il infrieur 15% ?
La norme : au-del du groupe 3 les lves ont atteint les objectifs de lcole. Statistiquement nous
sommes dans le cadre dune courbe de Gauss avec des lves qui se trouvent aux deux extrmits
du continuum, de part et dautre dune mdiane situe dans le groupe 3. Pour tout chantillon il sera
possible de dfinir une mdiane. Mais rien nindique, dans notre tude, que la mdiane est assimilable
une norme au-del de laquelle les objectifs de lcole primaire seraient atteints.
56
Lchelle de comprhension
%
Echelle de comprhension (rception)
Population
Les lves sont capables de choisir les informations les plus pertinentes du texte pour
Groupe 5
10% atteindre une comprhension fine de celui-ci; de hirarchiser les diffrentes catgories
d'informations pour reconstituer le sens explicite ou implicite d'un texte; de justifier une
argumentation.
5
Les lves sont capables de reprer les ides essentielles d'un texte pour le rsumer.
Les lves sont capables de reprer et d'utiliser les principales rgles des outils du
Groupe 4
langage.
20,7%
Les lves montrent qu'ils connaissent le lexique spcifique utilis l'cole dans les 4
diffrents champs disciplinaires.
Les lves sont capables d'identifier le thme, le sujet ou l'ide principale d'un texte.
Les lves sont capables de comprendre les informations implicites d'un texte.
Les lves sont capables de lier deux informations explicites disperses dans le texte
3
Groupe 3 pour construire du sens.
28,5%
Les lves sont capables de prlever des informations explicites quelle que soit la
nature du support l'oral ou l'crit. Ils matrisent la comptence prlever dans des
textes continus ou non-continus.
Les lves connaissent les rgles d'accord (sujet/verbe - nom/adjectif) dans des
exercices d'application.
Les lves sont capables de prlever des informations explicites contenues dans des
documents pralablement organiss sous forme de tableaux, graphiques, schmas
(lecture). Ils sont capables de prlever des informations partir d'un texte continu
entendu (coute). 2
Groupe 2 Ces lves restent sur l'aspect global du texte qu'ils viennent de lire. Ils ne rentrent pas
25,8%
dans les dtails et ne reviennent pas sur l'crit pour confirmer leur premire approche.
Ils ont tendance chouer aux questions portant sur les textes continus qu'ils ont lire
alors qu'ils ont des comptences trs proches du groupe suprieur lorsque les textes
sont entendus (sans possibilit de retour sur l'crit).
Par ailleurs, lorsque la tche se complexifie, l'attention qui leur est demande
augmente, leurs performances diminuent.
Les lves sont capables de prlever une information explicite d'une phrase ou
Groupe 1
11,6% rapidement disponible dans le texte (1er paragraphe). Ils n'entrent que trs rarement
dans la globalit d'un texte et se trouvent en difficult sur tout support dpassant un
1
court paragraphe.
Groupe 0
Bien que capables de rpondre ponctuellement quelques questions, les lves ne
3,4%
matrisent aucune des comptences attendues en fin d'cole primaire. 0
Lecture : Les lves du groupe 3 (28,5%) sont capables de raliser les tches du niveau
des groupes 0, 1, 2 et 3. Ils ont une probabilit faible de russir les tches spcifiques aux
groupes 4 et 5.
Les trois niveaux de lecture de cette chelle sont reprsents par :

Laccolade : Il sagit de la construction des groupes, du reprage des diffrents groupes (du groupe 0
au groupe 5). Le pourcentage de leffectif de chaque groupe est indiqu.
Les flches : il sagit de montrer les scores atteints par les diffrents groupes dune part, et dautre
part, de montrer laspect cumulatif des comptences acquises par les lves des diffrents groupes.
Un lve dun groupe donn toutes les comptences dun groupe de plus bas niveau plus celles
affrentes son groupe dappartenance.
Les cylindres : il sagit de la partie qualitative de lchelle savoir le dtail des comptences
acquises par les lves de chaque groupe.
57
%
Echelle de comprhension (rception)
Population
Les lves sont capables de choisir les informations les plus pertinentes du texte pour
Groupe 5
atteindre une comprhension fine de celui-ci; de hirarchiser les diffrentes catgories
10%
d'informations pour reconstituer le sens explicite ou implicite d'un texte; de justifier une
argumentation.
Les lves sont capables de reprer et d'utiliser les principales rgles des outils du
Groupe 4
langage.
20,7%
Les lves montrent qu'ils connaissent le lexique spcifique utilis l'cole dans les
diffrents champs disciplinaires.
Les lves sont capables de lier deux informations explicites disperses dans le texte
Groupe 3 pour construire du sens.
28,5%
Les lves sont capables de prlever des informations explicites quelle que soit la
nature du support l'oral ou l'crit. Ils matrisent la comptence prlever dans des
textes continus ou non-continus.
Les lves connaissent les rgles d'accord (sujet/verbe - nom/adjectif) dans des
exercices d'application.
Les lves sont capables de prlever des informations explicites contenues dans des
documents pralablement organiss sous forme de tableaux, graphiques, schmas
(lecture). Ils sont capables de prlever des informations partir d'un texte continu
entendu (coute).
Groupe 2 Ces lves restent sur l'aspect global du texte qu'ils viennent de lire. Ils ne rentrent pas
25,8%
dans les dtails et ne reviennent pas sur l'crit pour confirmer leur premire approche.
Ils ont tendance chouer aux questions portant sur les textes continus qu'ils ont lire
alors qu'ils ont des comptences trs proches du groupe suprieur lorsque les textes
sont entendus (sans possibilit de retour sur l'crit).
Par ailleurs, lorsque la tche se complexifie, l'attention qui leur est demande
augmente, leurs performances diminuent.
Les lves sont capables de prlever une information explicite d'une phrase ou
Groupe 1 rapidement disponible dans le texte (1er paragraphe). Ils n'entrent que trs rarement
11,6%
dans la globalit d'un texte et se trouvent en difficult sur tout support dpassant un
court paragraphe.
Groupe 0
Bien que capables de rpondre ponctuellement quelques questions, les lves ne
3,4%
matrisent aucune des comptences attendues en fin d'cole primaire.
Lecture : Les lves du groupe 3 (28,5%) sont capables de raliser les tches du niveau
des groupes 0, 1, 2 et 3. Ils ont une probabilit faible de russir les tches spcifiques aux
groupes 4 et 5.
58
Les comptences des lves en comprhension
La matrise diffrencie des comptences en comprhension
Lexamen des performances par comptences est trs rvlateur des acquisitions des lves et
permet dapprcier la situation des lves dans les comptences de comprhension par rapport aux
attentes de fin de lcole primaire.
Graphique 1 : Pourcentage de russite par comptence pour chaque groupe

100,0
90,0
80,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
groupe 0 groupe 1 groupe 2 groupe 3 groupe 4 groupe 5 ensemble
prlever niveau 1 31,7 47,5 61,6 72,6 81,1 88,9 68,9
prlever niveau 2 22,8 38,3 50,9 64,2 76,2 86,6 61,3
dduire 25,8 37,6 50,4 64,4 77,4 86,8 61,5
synthtiser niveau 1 25,3 38,1 50,3 62,6 72,8 82,1 59,6
synthtiser niveau 2 24,3 35,1 46,7 60,2 72,0 81,9 57,3
analyser 12,3 17,8 26,6 37,2 50,5 66,0 37,1
lexique et outils 17,2 28,3 43,1 59,4 72,9 83,4 55,4
du langage
ensemble de l'preuve 21,6 32,9 45,6 59,2 71,4 82,0 56,3
Lecture : pour le groupe 3, la rpartition des pourcentages de russite stablit comme suit :
Prlvement de niveau 1 : 72,6%
Prlvement de niveau 2 : 64,2%
Dduction : 64,4%
Synthse de niveau 1 : 62,6%
Synthse de niveau 2 : 60,2
Analyse : 37,2%
Lexique : 58,3%
Outils du langage hors contexte : 65,3%
Outils du langage en contexte : 54,4%
Ensemble de lpreuve : 59,2%
Lexamen de lchelle de comprhension et du pourcentage de russite par comptence pour chaque

groupe (Graphique 1) montre la gradation des traitements luvre depuis la comptence la moins
exigeante, le prlvement de niveau 1, jusqu la plus exigeante, lanalyse. Ainsi le prlvement de
niveau 1 sapplique plutt la phrase alors que lanalyse porte sur le texte dans son ensemble. Or, un
des aspects fondamentaux de la lecture rside dans la capacit du lecteur traiter le texte comme un
tout, et non comme une suite de phrases isoles. Pour analyser, il faut donc que les lves sachent
prlever les lments essentiels. Les groupes 0 et 1, russissent trs faiblement les items relevant
des comptences les plus exigeantes. Les groupes 2 et 3 peuvent russir des items relevant de
comptences dexigences varies, par exemple, russir une infrence partir de la lecture du texte et
chouer au reprage des ides essentielles dun texte pour le rsumer. Les groupes 4 et 5 ont des
performances leves dans chaque comptence.
Quel que soit le groupe, la hirarchie des taux de russite entre les comptences est la mme. Les
comptences de prlvement dinformation sont les mieux matrises et celles de synthse et
59
danalyse les moins bien matrises. Le groupe 5 atteint une performance de 66% de russite lorsquil
sagit de rpondre des items danalyse.
Analyse de la matrise des comptences en comprhension
Le prlvement dune information explicite (P1) est la comptence la mieux matrise, dans tous
les groupes. La performance est de 31,7% dans le groupe 0 et de 88,9% dans le groupe 5.
Le prlvement dune information implicite (P2) ou la dduction (Di) savrent effectivement plus
difficiles que le prlvement de niveau 1 (P1). La performance est de 22,8% dans le groupe 0 et de
86,6% dans le groupe 5.
La synthse de niveau 1 (trouver la thmatique dun document ou choisir le titre dun document) et
la synthse de niveau 2 (choisir le rsum dun document), sont matrises respectivement des
taux de : 25,3% (S1) et 24,3% (S2) dans le groupe 0 et 82,1% (S1) et 81,9% (S2) dans le groupe 5.
Ces comptences mettent en jeu la comprhension globale du texte mais aussi le reprage de ses
traits essentiels afin de choisir le titre ou le rsum le plus pertinent.
Analyser est la comptence la moins bien matrise. La performance est de 12,3% dans le groupe 0
et de 66,0% dans le groupe 5. Cette comptence met en jeu un processus complexe dappropriation
de lensemble dun texte, puis du choix dlments pertinents qui permettent de montrer que le texte a
t compris finement.
Lexique
Le taux de russite dans la matrise des lexiques spcifiques aux diffrents champs disciplinaires est
de 18,0% dans le groupe 0 et de 81,0% dans le groupe 5. A partir du groupe 4, la matrise des
lexiques spcifiques peut tre considre comme prsente.
Outils du langage
Le taux de russite dans la matrise des outils du langage hors contexte est de 20,4% dans le groupe
0 et de 84,7% dans le groupe 5.
Le taux de russite dans la matrise des outils du langage en contexte est de 13% dans le groupe 0 et
de 84,6% dans le groupe 5.
La diffrence entre les performances concernant les outils du langage employs dans des exercices
spcifiques hors contexte et celles concernant les mmes outils intgrs dans une situation en
contexte est trs marque avec un cart moyen de 8,4 points (sauf pour le groupe 5).
60
Analyse des groupes
En analysant, au regard des comptences, les items russis et les items chous par les lves des
diffrents groupes ; nous pouvons cerner les points forts et les points faibles de chaque groupe. Nous
compltons cette analyse en dcrivant les caractristiques de ces diffrents groupes.
Le groupe 0 (3,4% des lves) :

Les lves de ce groupe ne sont capables que trs ponctuellement de rpondre une sollicitation.
Leur meilleure performance se remarque pour la comptence de prlvement de niveau 1 (31,7%). La
matrise des comptences dans ce groupe montre une trs forte chute ds la deuxime comptence
mesure, la dduction (25,8%), jusqu la comptence la moins bien matrise, lanalyse (12,3%).
Ces lves semblent en trs forte difficult et ne donnent une rponse correcte que dans des tches
simples qui mettent en jeu une phrase dans laquelle la rponse est explicitement prsente.
Caractristiques des lves constituant le groupe 0

Le groupe 0 est le groupe constitu des lves qui chouent plus souvent quils ne russissent tous
les items constitutifs de lvaluation, y compris les plus faciles dentre eux.
Le fait dappartenir ce groupe 0, de faible effectif (3,4% soit 209 lves de notre chantillon de 6109
lves), est fortement li certaines variables de contexte. 38,4% des lves du groupe 0 scolariss
dans une cole publique sont scolariss en ZEP, comparer 13,3% pour lensemble des lves
scolariss dans une cole publique. Ces lves sont 39,4% navoir jamais t maintenus dans un
cycle, contre 81,1% pour la population totale.
Le pourcentage de maintien au cycle 2 pour ce groupe est de 46,8% (ensemble 12,7%), au cycle 3 de
11%( ensemble 5,7%).
17% de ces lves ne sont pas ns en France, ils sont 3,9% sur lchantillon total. Dans ce groupe, la
part dlves de pre ouvrier est de 45,7% (ensemble 26,9%), retrait, sans profession de
21,4% (ensemble 10,1%).
9,6% des lves du groupe 0 nont pas frquent lcole maternelle contre 1,5% des lves de
lensemble. 59,5% des lves du groupe 0 sont orients en 6me gnrale contre 95,4% des lves
de lensemble.

Les lves de ce groupe montrent des caractristiques similaires celles du groupe 0 mais avec un
niveau de performance plus lev, en gnral de 12 points, except pour lanalyse o lcart nest que
de 5,7 points. Leurs performances restent faibles, bien en de de celles de la moyenne de
lchantillon. Ils forment avec les lves du groupe 0 lensemble des lves en grande difficult que
diverses tudes dtectent lentre en sixime.

En ce qui concerne le groupe 1, il comprend 707 lves soit 11,6% de notre chantillon de 6109
lves.
26,1% des lves du groupe 1 scolariss dans une cole publique sont scolariss en ZEP,
comparer 13,3% pour lensemble des lves scolariss dans une cole publique. Ces lves sont
55,1% navoir jamais t maintenus dans un cycle, contre 81,1% pour la population totale.
11,4%( ensemble 5,7%).
4,4% de ces lves ne sont pas ns en France, ils sont 3,9% sur lchantillon total. Dans ce groupe, la
17,5% (ensemble 10,1%).
3% des lves du groupe 1 nont pas frquent lcole maternelle contre 1,5% des lves de
de lensemble.

Diffrentes difficults peuvent tre repres pour les lves de ce groupe :
- La premire est celle du "survol" des documents. En quelque sorte, les lves de ce groupe restent
au niveau d'une comprhension globale du texte. Ils ont tendance chouer aux questions pour
lesquelles il faut avoir lu une partie prcise de ce texte.
61
- La deuxime est concomitante la premire savoir que les lves ont plus de difficult avec un
texte continu qu'avec un texte non-continu. Les textes continus offrent une tche qui implique une
lecture fine de l'ensemble du texte alors que les textes non-continus, grce leur organisation et
lapport de graphiques, schmas etc. facilitent laccs l'information.
- La troisime est que les lves de ce groupe russissent mieux les items lorsqu'ils sont en prsence
de textes entendus, car l'ensemble des informations leur a t donn. Dans la mesure o leur
attention est soutenue, ils disposent de l'ensemble des lments pour rpondre aux questions poses
et ont donc tendance russir.
- Enfin, ds quune consigne implique de multiples prises d'indices ou que la rponse requiert dtre
trs prcis, leurs rsultats sont moins bons.

lves.
16,8% des lves du groupe 2 scolariss dans une cole publique sont scolariss en ZEP,
comparer 13,3% pour lensemble des lves scolariss dans une cole publique. Ces lves sont
71,9% navoir jamais t maintenus dans un cycle, contre 81,1% pour la population totale.
8,6%( ensemble 5,7%).
part dlves de pre ouvrier est de 35% (ensemble 26,9%), retrait, sans profession de
12,9% (ensemble 10,1%).
de lensemble.

Les lves de ce groupe russissent les items relevant des comptences de prlvement quil soit de
type explicite (prlever niveau 1, 72,6%) ou de type infrentiel (prlever niveau 2, 64,2% - dduction,
64,4%). Ils savent reprer une synthse de niveau 1 (62,6%) voire une synthse de niveau 2 (60,2%)
mais ont un taux de russite faible lorsquil sagit danalyser (37,2%). Ces lves ne matrisent donc
pas compltement les comptences de haut niveau dexigence permettant un accs une
comprhension fine dun document.

lves.
9,2% des lves du groupe 3 scolariss dans une cole publique sont scolariss en ZEP, comparer
13,3% pour lensemble des lves scolariss dans une cole publique. Ces lves sont 87%
navoir jamais t maintenus dans un cycle, contre 81,1% pour la population totale.
Le pourcentage de maintien au cycle 2 pour ce groupe est de 8% (ensemble 12,7%), au cycle 3 de
4,8%( ensemble 5,7%).
3% de ces lves ne sont pas ns en France, ils sont 3,9% sur lchantillon total. Dans ce groupe, la
7,4% (ensemble 10,1%).
de lensemble.
Les groupes 4 et 5 (respectivement 20,7% et 10% des lves) :

La diffrence entre les groupes 4 et 5 rside dans lcart de performance moyen dune part, et dautre
part, dans laccs lanalyse dun texte (groupe 4 : 50,5% - groupe 5 : 66%). Hormis lanalyse, pour
ces deux groupes, la diffrence dans la matrise des comptences sestompe un peu et les
performances sont leves (plus de 80% pour le groupe 5).

En ce qui concerne le groupe 4, il comprend 1267 lves soit 20,8% de lchantillon de 6109 lves.
62
13,3% pour lensemble des lves scolariss dans une cole publique. Ces lves sont 95,7%
2%( ensemble 5,7%). 2,9% de ces lves ne sont pas ns en France, ils sont 3,9% sur lchantillon
total. Dans ce groupe, la part dlves de pre ouvrier est de 16,6% (ensemble 26,9%), retrait,
sans profession de 6,4% (ensemble 10,1%). 0,9% des lves du groupe 4 nont pas frquent
lcole maternelle contre 1,5% des lves de lensemble. 99,8% des lves du groupe 4 sont orients
en 6me gnrale contre 95,4% des lves de lensemble.

En ce qui concerne le groupe 5, il comprend 610 lves soit 10% de lchantillon de 6109 lves.
13,3% pour lensemble des lves scolariss dans une cole publique. Ces lves sont 98,4%
0,9%( ensemble 5,7%).
part dlves de pre ouvrier est de 10,4% (ensemble 26,9%), retrait, sans profession de 6%
(ensemble 10,1%).
lensemble. 100% des lves du groupe 5 sont orients en 6me gnrale contre 95,4% des lves
de lensemble.
Les performances selon la modalit oral/crit et selon le type de supports

Remarque : Un travail systmatique a conduit raliser 4 situations dans une mme discipline. Il tait
difficile de dgager des comparaisons dans lutilisation de la matrise du langage et de la langue
franaise dans les diffrentes disciplines car nous navions pas assez dinformations par discipline.
Ceci aurait t possible si nous avions dispos dun temps dvaluation plus long, dun chantillon
plus vaste ou de dlais plus amples pour la passation ; toutes choses, qui par ailleurs, auraient
augment considrablement le cot de lvaluation. Nanmoins un axe fort sest dgag en fonction
des supports utiliss. Il nous a semble extrmement pertinent de montrer quil y a l un vritablement
point dachoppement entre le mode oral et le mode crit dune part et dautre part en fonction de la
structure de lcrit propos lvaluation des lves.
63
Mode Oral / Mode crit
Graphique 2 : Mode oral Mode crit

90,0
81,6 82,2
80,0
72,3
70,3
70,0
61,9
60,0 57,5
50,8
50,0 crit
43,7
oral
39,8
40,0
31,2
30,0
26,0
20,4
20,0
10,0
0,0
groupe 0 groupe 1 groupe 2 groupe 3 groupe 4 groupe 5
Lecture : Le pourcentage de russite du groupe 3 loral est de 61,3% et de 57,9% lcrit.
Lvaluation reposait sur des situations de comprhension lcrit et loral.

Pour le mode crit, les lves lisaient un document, compos dun ou de plusieurs textes ou un
document organis autour de textes, tableaux, graphiques et images. Ils rpondaient ensuite une
srie de questions.
Pour le mode oral, les lves coutaient collectivement un texte, pralablement enregistr sur un CD
audio puis, sans possibilit de retour sur le document sonore ou sur un support crit, ils rpondaient
une srie de questions.
Dans le mode crit, llve se trouve confront au traitement syntaxique des phrases et lanalyse
smantique du texte. Dans le mode oral, cette analyse smantique peut tre facilite par loralisation
du texte. Le graphique 2 prsente les performances de chaque groupe selon la modalit crit ou
oral et montre un cart en faveur du mode oral. Pour les groupes 0, 1, 2 et 3 lcart est plus
important que pour les groupes 4 et 5. En effet, pour les groupes 4 et 5, il y a une tendance
lgalisation des performances entre le mode oral et le mode crit. Ce constat est intressant, car les
comptences values dans les preuves de comprhension crites et orales tant les mmes, il
savre que, en fin dcole, les lves ne matrisent pas en rgle gnrale au mme degr les
comptences selon quelles sont sollicites selon le mode oral ou le mode crit.
En dautres termes nous pourrions mettre lhypothse suivante : les lves pour lesquels il nexiste
pas de seuil dans les performances entre lcrit et loral sont ceux qui sont entrs dans la culture de
lcrit. Il sagirait donc des lves des groupes 4 et 5 et dans une moindre mesure les lves du
groupe 3, soit sensiblement moins de la moiti des lves de fin dcole.
64
Types de supports
Graphique 3 : Types de supports

90,0
84,3
80,0
76,5
74,3
70,0
62,3 62,4
60,0
50,0 48,5 48,2

Textes continus
Textes non continus
40,0
35,0 34,5
30,0
23,6
22,1
20,0 16,8
10,0
0,0
groupe 0 groupe 1 groupe 2 groupe 3 groupe 4 groupe 5
Lecture : Le pourcentage de russite du groupe 3 avec des textes non-continus est de 62,3% et de 48,2% avec des
supports continus.
Les programmes indiquent :

Lire et comprendre un ouvrage documentaire, de niveau adapt, portant sur lun des
thmes du programme Lire ou comprendre tout texte relatif aux activits de la
classe .
Avec des dfinitions aussi larges, la question reste ouverte du type de supports pertinents proposer
aux lves pour vrifier leur matrise des comptences. Dans cette valuation, deux types de supports
sont utiliss :
Le premier est compos de textes longs peu ou pas illustrs. La densit des informations traiter est
importante, le travail de lecture ou dcoute est souvent long. Nous qualifions ces documents de
supports continus.
Le second est compos de documents contenant des textes courts, des illustrations, des schmas,
des cartes, des tableaux de chiffres, des graphiques... qui contribuent la prsentation et
lorganisation du propos. Nous qualifions ces documents de supports non-continus. Bien videmment,
cette distinction na pas de sens loral.
Le graphique 3 montre, pour chaque groupe, un cart de performance li au type de support. En fin
dcole primaire, dans une situation de comprhension, les lves sont plus laise lorsquils doivent
travailler avec des supports non continus, la diversit de prsentation semblant favoriser leur accs
linformation donc son traitement. Mme si cet cart se rduit pour le groupe 5, il est toujours
manifeste. Lcart moyen des performances observes entre les supports non-continus et supports
continus est de 12,6 points.
65
Les comptences en production orale
L'valuation de la production orale tait value sur quatre critres permettant de dcrire les
7comptences et comportements des lves dans des situations de production orale:
- L'mission d'un message prenant en compte la production d'noncs, laudibilit, la fluidit

et la cohrence du propos.
- La capacit ragir une question de relance pose par l'interlocuteur.
- La capacit couter les remarques du ou des auditeurs. (Prise en compte de lautre).
- Lefficacit du message mis.
Lvaluation de la production orale tait organise en 8 situations. Lenseignant tait charg

de renseigner une grille dobservations. (Voir page 53)
mission dun message
Graphique 4 : Pourcentage de russite aux items dmission dun message.

100%
90%
22,8
31,6
80% 41,5
52,4 54,2
70%
64,7
60% 78,4 Plus de quatre des noncs produits sont audibles,

39,6 fluides et cohrents
% d'lves
Au plus quatre des noncs produits sont audibles,

fluides et cohrents
50% 38,4 Un seul nonc produit est audible, fluide et cohrent
Aucune production d'nonc

40%
39,7
30% 34,2
35,5
23,5
20% 30,6
26
19,5
10% 16,7
11,7 14,1
9,4
4 4,5
0% 1,7 2,1 0,9 0,2 2
0,1
ensemble groupe0 groupe1 groupe2 groupe3 groupe4 groupe5
Lecture : 54,2% des lves du groupe 3 produisent plus de quatre noncs audibles, fluides et cohrents, ils sont 35,5%
en produire au plus quatre, 9,4% produire un seul nonc et 0,9% ne produire aucun nonc.
Sur lensemble, plus dun lve sur deux (52,4%) est capable de produire plus de quatre noncs
audibles, fluides, cohrents. Plus dun lve sur trois (34,2%) est capable de produire au plus quatre
noncs audibles, fluides et cohrents. Pour 11,7% des lves il est difficile de produire plus dun
nonc audible, fluide et cohrent. Il est noter que seul 1,7% des lves ne produisent aucun
nonc. Ce pourcentage trs faible peut sexpliquer par la forme de lvaluation qui sollicitait fortement
llve. Les groupes 0 5 se distinguent par des performances trs contrastes.
66
Question de relance
Graphique 5 : Pourcentage de russite des lves rpondant des questions de relance de l'enseignant.
100%
90%
26,6
32,4
80%
43,1
52,8 52,8
70%
66,2
24,1 76,8
60%
Ragit toutes les questions de relance
% d'lves
29,1
Ragit la majorit des questions de relance
50%
Ragit quelques questions de relance
25,7 Ne ragit aucune question de relance
40%
25,7 29,1
27,8
30%
29,5
24,5
20%
25,1
17,3 19,5
10% 20,2 16,9
9 7,9
4,2 6,1 3,3
2,5 1,4 0,4
0%
Lecture : 52,8% des lves du groupe 3 rpondent toutes les questions de relance, ils sont 27,8% rpondre la
majorit des questions de relance, 16,9% rpondre une question de relance et 2,5% ne rpondre aucune
question de relance.
Sur lensemble, plus de la moiti des lves (52,8%) est capable de rpondre toutes les questions
de relance de lenseignant. Ils sont 25,7% rpondre une majorit de questions de relance, 17,3%
rpondre une seule question et 4,2% ne rpondre aucune question. Les performances entre
les groupes 0 5 sont contrastes.
67
coute de lautre
Graphique 6 : Pourcentage dlves prenant en compte lautre, coute de lautre
100%
13,5
90%
23,9
31,3
80% 41 42,1
51,8
70%
35,9 65,2
Prise en compte systmatique de l'auditeur ou de

60% 31,1 l'auditoire
% d'lves
Prise en compte majoritaire de l'auditeur ou de l'auditoire

50% 35,2
Prise en compte de quelques lments de l'auditeur ou

34,1 de l'auditoire
40% 34,7
23,4
Aucune prise en compte de l'auditeur ou de l'auditoire
30% 36,6
36,7
20% 26,2 27,3
19,5
27,2 18,9
10%
9,6
8,3 7,3 6
5,4 4,3
0% 2 1,5
Lecture : 42,1% des lves du groupe 3 prennent en compte systmatiquement les propos des auditeurs, ils sont 34,7%
prendre en compte majoritairement les propos des auditeurs, 18,9% prendre en compte quelques propos des
auditeurs et 4,3% ne pas prendre en compte les propos des auditeurs.
Sur lensemble, 41% des lves prennent en compte leurs auditeurs. 34,1% prennent en compte la
majorit des propos des auditeurs, 19,5% prennent en compte quelques lments et 5,4% ne
prennent en compte aucun lment. Comme sur les critres prcdents, les groupes 0 5 se
diffrencient nettement.
68
Communication efficace
Graphique 7 : Pourcentage dlves pour lesquels la communication a t efficace
100%
90% 18,2
23,9
34,6
80%
44,9 43,9
70% 58,1
27,2
74,5
60% 32,9
% d'lves
Le message est compltement pass

La majorit du message est passe
50%
35,2 Quelques parties du message sont passes
Aucun message n'est pass
40%
33,5
35,8 38,1
30%
36,1 32,1
20%
25,6
22,2
18,5
10% 18,8 16,5
9,2
7,1
3,1 4,6 3,3
0% 1,5 0,6 0
Lecture : Pour 43,9% des lves du groupe 3, le message est compltement pass, pour 38,1%, la majorit du message
est passe, quelques parties du message sont passes pour 16,5% et pour 1,5%, aucun message nest pass.
Le message pour 44,9% de lensemble des lves a t compltement compris, pour 33,5% des
lves, la majorit du message a t compris, pour 18,5%, seuls quelques lments du message ont
t compris et pour 3,1%, pas un seul message na t compris.
69
Que nous apprennent ces rsultats par rapport aux attentes de lcole primaire ?
Rappelons que lensemble de cette valuation bilan relative la matrise du langage et de la langue
franaise correspond un tat initial de lvaluation de la matrise des comptences de
comprhension crite et orale des lves en fin dcole primaire suite la mise en place des
programmes de 2002. Un de ses objectifs est de permettre une comparaison dans le temps.
Au regard des exigences du programme et des documents daccompagnement, les groupes 4 et 5

(environ 30% des lves) seraient les groupes dont les lves ont des performances qui peuvent
permettre de considrer quils matrisent de faon satisfaisante, ou peu prs satisfaisante, les
comptences attendues par les programmes en fin dcole primaire dans le domaine de la matrise du
langage et de la langue franaise et values dans cette tude.
Les groupes 0 et 1 montrent des lves en difficult, voire en grande difficult (groupe 0). Ces lves
reprsentent 15% de la population de CM2 et constituent 12,3% des entrants en sixime gnrale. Ils
sont majoritaires chez les lves maintenus en CM2 (54%) ou entrant en SEGPA (84,4%).
Les lves du groupe 2 (25,8%) sont des lves qui ne matrisent que trs partiellement les
diffrentes comptences attendues par le programme et retenues dans cette valuation bilan.
Les lves du groupe 3 (28,5%) matrisent des comptences comme le prlvement de niveau 1 ou le
prlvement de niveau 2 mais sont moins laise lorsquil sagit de comptences comme la synthse
ou lanalyse.
Le groupe 2 mrite une attention particulire. Ce groupe dlves peut par certains cts tre
rapproch des groupes 0 et 1. Ces lves formeraient alors un ensemble de 40,8% dlves en
difficult. Mais ce mme groupe pourrait par dautres aspects tre rapproch du groupe 3. Au regard
des performances des lves de ce groupe, lhypothse selon laquelle ces lves nont pas atteint les
objectifs du programme de la fin dcole primaire est vraisemblable. Il est donc pertinent de penser
quils risquent de rencontrer des difficults dapprentissage au collge.
Ces premiers constats doivent permettre de sinterroger sur :

. La question du seuil partir duquel les objectifs du programme sont considrs comme atteints ;
La construction de lchelle nous donne la rpartition des russites des lves. Cette chelle ne
propose pas une norme au-del de laquelle les exigences du programme sont atteintes et en de ne
le sont pas, elle constate lhtrognit des lves dans la matrise des comptences attendues en
fin d cole primaire.
. La question des comptences devant tre considres comme ncessaires en fin dcole primaire
pour accder au collge :
Cette valuation bilan vient confirmer ce qui tait dj perceptible dj lors des valuations
internationales savoir que les lves semblent plus laise dans le prlvement dinformation
(comptence considre comme de bas niveau) alors quils prouvent des difficults dans lanalyse
dun document (comptence considre comme de haut niveau). Ceci ouvre la rflexion sur les
exigences de notre cole et les points faire travailler ou faire approfondir par les enseignants du
primaire.
La grande htrognit des lves arrivant en sixime implique :

. Une rflexion sur la prise en compte des difficults de ces lves ds le cycle 2, puisque lon sait
quelles se manifestent ds ce moment;
. Une rflexion sur la prise en compte des difficults de ces lves lentre en sixime.
Dans ces deux domaines les outils dvaluation diagnostique mis la disposition des enseignants,
quils soient de type protocole ou de type banquoutils , devraient permettre une meilleure dtection
des difficults rencontres par les lves et donc une meilleure prise en compte de ceux-ci.
70
PARTIE 4
REGARD A PARTIR
DES CARACTERISTIQUES
DES ELEVES
71
Les principes - la mthode
Les questionnaires de contexte viennent clairer les rsultats des lves en essayant de donner des
informations partir de leurs caractristiques.
Chaque enseignant a renseign pour chaque lve une fiche (Cf. ci-dessous) concernant notamment
les champs suivants :
. Lenseignement pr-lmentaire ;
. Le maintien en cycle 2 ou en cycle 3 ;
. Le soutien scolaire institutionnalis ;
. Le devenir de llve lissue du CM2 ;
. Les PCS du pre ou de la mre.
De plus, la base centrale des tablissements permet de connatre pour chacune des coles
interroges pour cette valuation leur appartenance ou non une ZEP et leur secteur (Public ou
Priv).
Notice explicative
1. L'lve a-t-il reu un enseignement prlmentaire ? Pour chacun des lves de la classe, nous vous demandons de
0 : non, il n'a pas suivi d'enseignement prlmentaire le situer sur une chelle allant de 0 10 sur les aspects suivants.
1 : oui, ds l'ge de deux ans
2 : oui, partir de l'ge de 3 ans ou plus
Dans le cadre gnral de la classe
2. L'lve a-t-il dj redoubl, et si oui, quelle classe ? 9. Comportement de l'lve dans le cadre gnral de la classe
0 : non, il n'a jamais redoubl trs facile trs difficile
1 : oui, il a redoubl le CP 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 : oui, il a redoubl le CE1
3 : oui, il a redoubl le CE2
4 : oui, il a redoubl le CM1 10. Efforts fournis par l'lve dans le cadre gnral de la classe
5 : oui, il a redoubl le CM2 trs peu beaucoup
6 : il a redoubl plusieurs fois 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
7 : autre
11. Rsultats de l'lve dans le cadre gnral de la classe

3. L'lve a-t-il reu un soutien pendant sa scolarit ? trs faibles trs bons
0 : non, l'lve n'a pas reu de soutien 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 : oui, il a t suivi par le RASED au cycle 2
2 : oui, il a t suivi par le RASED au cycle 3
3 : oui, il a t suivi par le RASED aux cycles 2 et 3 12. Potentiel de l'lve dans le cadre gnral de la classe
4 : oui, il a bnfici d'un PPAP trs bas trs lev
5 : oui, il a reu un autre type de soutien 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
4. Quelle est l'orientation retenue pour l'lve ?

1 : il est admis en 6me gnrale Dans le cadre spcifique du franais
2 : il est maintenu en CM2
3 : il est orient vers une 6me en SEGPA
13. Efforts fournis par l'lve en franais
4 : autre
trs peu beaucoup
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
5. L'lve est-il dans cette classe depuis le dbut de l'anne
scolaire ?
1 : oui 14. Rsultats de l'lve en franais
2 : non trs faibles trs bons
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
6. Nombre de frres et surs de l'lve

0 9 (si l'lve a plus de 9 frres et surs, inscrire 9) 15. Potentiel de l'lve en franais
trs bas trs lev
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
7. Profession du pre de l'lve

8. Profession de la mre de l'lve
10 Agriculteurs 44 Clerg, religieux

21 Artisans, commerants et assimils 45 Professions intermdiaires, administratives et commerciales des
entreprises
23 Chefs d'entreprise de 10 salaris ou plus 47 Techniciens, contrematres, agents de matrise
31 Professions librales 52 Employs civils et agents de service de la fonction publique
33 Cadres de la fonction publique 54 Employs administratifs d'entreprise et de commerce
34 Professeurs, professions scientifiques 56 Personnels des services directs aux particuliers
35 Professions de l'information, des arts et des spectacles 60 Ouvriers
37 Cadres administratifs et commerciaux d'entreprise 70 Retraits
38 Ingnieurs et cadres techniques d'entreprise 80 Sans activit professionnelle
42 Professeurs des coles, instituteurs et professions assimiles 99 Autre, sans objet
43 Professions intermdiaires de la sant et du travail social
72
Les rsultats - l'analyse
Lapproche en terme de classification par groupe de performances a t maintenue pour lensemble
de lanalyse des questionnaires. Les rsultats sont alors prsents par groupes sur les diffrents
champs investigus (du groupe 0 au groupe 5).
Graphique 8 : Rpartition de la population sur lchelle de comprhension en fonction du type dcole et de

100%
lappartenance une ZEP 2,8
10,0 10,0 11,1
10,6
90%
80% 20,7 22,2 22,0 19,0
70%
60% Groupe 5
Groupe 4
% d'lves
28,5
32,7 29,0 32,4 Groupe 3
50%
Groupe 2
Groupe 1
40% Groupe 0
30%
25,8
24,7
26,4 24,1
20%
10% 11,6 10,5

7,6 11,0
3,4 1,1 2,7
0%
priv public hors ZEP ZEP
15,5% 73,3% 11,2%
NB : Ici trois modalits exclusives lune de lautre sont considres :

-cole primaire prive
-cole primaire publique hors ZEP
-cole primaire publique en ZEP
Les coles en REP sont places dans la modalit cole primaire publique hors ZEP .
Lecture : la population scolarise en public ZEP (11,2% de lensemble des lves, 13,3% de lensemble des lves
scolariss dans le public) se rpartit sur lchelle de comprhension comme suit : 11% dans le groupe 0 24,1%
dans le groupe 1 32,4% dans le groupe 2 19% dans le groupe 3 10,6% dans le groupe 4 et 2,8% dans le
groupe 5.
Les rsultats en public hors ZEP et en priv (graphique 8) sont trs proches avec cependant des
proportions plus importantes dlves dans les groupes 0 et 1 en public hors ZEP. En ZEP, 35,1% des
lves font partie des groupes 0 et 1 (soit presque 3 fois plus que dans lensemble de la population,
4,5 fois plus pour le seul groupe 0) alors quils ne sont que 13,4% dans les groupes 4 et 5 (soit 2,5 fois
moins que dans lensemble de la population, 4 fois moins pour le seul groupe 5).
73
Graphique 9 : Rpartition de la population sur lchelle de comprhension en fonction du cursus lcole
lmentaire.
100% 1,7 0,6

3,7
10,3 12,5 7,5 10,7
17,9
80% 21,0 24,0

24,8 28,6
60% Groupe 5
39,3
Groupe 4
% d'lves
28,4
Groupe 3
30,4 39,0 Groupe 2
Groupe 1
40% Groupe 0
46,4
26,2
27,8
20% 23,3
22,3
11,3
14,3
7,7 10,7
2,9 5,5
0% 1,4
aucun allongement du maintien en cycle 3 maintien en cycle 2 plusieurs maintiens
cycle 12,6% 5,8% 0,6%
81%
Lecture : la population qui a t maintenue au cycle 2 (5,8% de lensemble) se rpartit sur lchelle de
comprhension comme suit : 10,7% groupe 0 - 27,8% groupe 1 39,3% groupe 2 17,9% groupe 3 3,7% groupe
4 et 0,6% groupe 5.
Les performances des lves sont trs diffrencies selon le cursus scolaire suivi lcole
(graphique 9) : 81% des lves ont suivi un cursus normal, les autres ont connu un maintien en cycle
2 ou cycle 3 (18,4%) ou plusieurs allongements de cycle (0,6%). Parmi les lves qui ont t
maintenus une fois dans un cycle, les lves maintenus au cycle 2 ne sont que 4,3% atteindre les
groupes 4 ou 5, les lves maintenus au cycle 3 sont 9,2%, alors que les lves nayant jamais t
maintenu sont 37,3% atteindre les groupes 4 et 5. Les lves maintenus au cycle 2 sont
particulirement nombreux se situer dans les groupes de bas niveau (0 et 1) : 38,5%. Les rares
lves qui ont eu plusieurs allongements de cycle ne dpassent pas le groupe 3 et sont 60,7% ne
pas dpasser les groupes 0 et 1.
74
Graphique 10 : Rpartition de la population sur lchelle de comprhension en fonction du devenir scolaire des
lves en fin de CM2.
100% 1,6 2,9
6,3
10,0 10,7 7,9
90% 12,7
80% 25,0
20,7 21,6
36,5
70%
42,2
60% Groupe 5
25,0 Groupe 4
% d'lves
28,5
29,4 Groupe 3
50%
Groupe 2
Groupe 1
40% Groupe 0
37,3
30%
25,8
26,0
42,2 43,8
20%
10% 11,6
10,2 16,7
3,4 2,1
0%
6me gnrale Maintien CM2 SEGPA Autre
95,4% 2,4% 1,9% 0,3%
Lecture : la population qui sera maintenue en CM2 (2 ,4% de lensemble) se rpartit sur lchelle de comprhension
comme suit : 16,7% groupe 0 37,3% groupe 1 - 36,5% groupe 2 7,9% groupe 3 et 1,6% groupe 4.
Les performances des lves sont trs diffrencies selon le devenir scolaire propose lissue de
lcole (graphique 10) : sur les 95,4% qui seront admis en 6me, 12,3% sont dans les groupes 0 et 1.
Si les lves qui seront maintenus en cycle 3 font majoritairement partie des groupes 0 et 1
(respectivement 16,7% et 37,3%), aucun ne se trouve dans le groupe 5 et ils ne sont que 1,6% dans
le groupe 4. Enfin, 84,4% des lves orients en SEGPA sont dans les groupes de bas niveaux 0 et
1, aucun dans les groupes 4 et 5.
75
Une question portait sur les rsultats gnraux de llve au cours de lanne. Lenseignant devait
estimer sur une chelle de 0 (trs faible) 10 (trs fort), les rsultats scolaires de lanne de chaque
lve.
Graphique 11 : Rpartition de la population sur lchelle de comprhension en fonction de lopinion de lenseignant

sur les rsultats de lanne des lves.
100% 1,1 0,7 1,9

3,3
11,4 9,9 8,7 11,5
90%
19,2 28,8
80%
20,6
24,2
28,2
30,6
70%
60% Groupe 5
38,1
Groupe 4
% d'lves
26,2
38,5 Groupe 3
50%
Groupe 2
40,1 Groupe 1
40% 42,4 36,6 Groupe 0
30% 25,5
29,1
20% 24,1
24,7 18,4
10% 12,4 16,1
9,7 7,1
3,9 2,8 2,5 1,4
0% 0,4 0,1
moins de 2 34 56 78 9 10
5,3% 11,1% 25,7% 33,5% 24,4%
Lecture : La population dlves valus comme moyens (25,7%) (5 6) par les enseignants se rpartit sur lchelle
de comprhension comme suit : 2,8% groupe 0 16,1% groupe 1 42,4% groupe 2 28,2% groupe 3 - 8,7%
groupe 4 1,9% groupe 5.
Les opinions des enseignants sur la russite scolaire de lanne (graphique 11) sont globalement
cohrentes avec les performances observes cette preuve. Les lves signals par les
enseignants comme ayant une russite scolaire peu leve (0 4) sont majoritairement dans les
groupes 0 et 1 de performance en comprhension, alors que les lves signals comme ayant de
bons rsultats (7 10) atteignent les groupes 4 et 5 de performance lpreuve de comprhension.
76
Dans le questionnaire rempli par chaque lve en fin de lvaluation, une question portait sur
son niveau , il devait sauto valuer et se positionner sur une chelle : Trs faible, assez
faible, moyen, assez bon, trs bon .
Graphique 12 : Rpartition de la population sur lchelle de comprhension en fonction de lauto valuation de

llve.
100% 0,6 1,1 2,4

2,3
10,0 7,7
12,4
12,7
16,5
28,8
80% 20,7 24,0

26,5
29,6
34,1
60% Groupe 5
Groupe 4
% d'lves
28,5 34,6
Groupe 3
39,1 Groupe 2
32,4 Groupe 1
40% Groupe 0
34,5
33,5
25,8
21,4
20%
20,3
23,0
15,9
11,6 10,6
13,1
7,0
5,3 4,9 3,1
3,4 1,3 1,6
0%
trs faible assez faible moyen assez bon trs bon
3,1% 6,7% 33,6% 42,2% 14,3%
Lecture : La population dlves sauto valuant moyens (33,6%) se rpartit sur lchelle de comprhension comme
suit : 4,9% groupe 0 15,9% groupe 1 34,5% groupe 2 29,6% groupe 3 12,7% groupe 4 2,4% groupe 5.
Les lves (graphique 12) semblent avoir une bonne auto-valuation de leur niveau
scolaire : les lves qui se jugent trs faibles ou assez faibles (prs de 10%) sont situs
dans les groupes 0, 1 ou 2 de performance en comprhension, alors que ceux qui se jugent
dun bon niveau scolaire sont majoritairement dans les niveaux 3, 4 ou 5 de performance
lpreuve de comprhension. Cependant quelques diffrences sont noter : 16,5% des
lves se qualifiant de trs faibles appartiennent au groupe 3, 28,6% des lves se
dclarant assez bon appartiennent au groupe 0,1 ou 2.
77
78
PARTIE 5
REGARD SUR LECOLE
A PARTIR
DE QUESTIONNAIRES DE CONTEXTE
79
petite cole en
ZEP
1% grande cole
petite cole prive
publique hors ZEP 13%
17%
petite cole prive garon
fille
2% 49%
51%
grande cole ZEP
10%
grande cole
publique hors ZEP
57%
Graphique 1 : type dcole Graphique 2 : sexe
12 1 1994
1990
9% 8% 1993 0% 1%
11 2
3% 1991
8% 8%
19%
10 3
7% 9%
9
4
8%
9%
8
5
8%
7 9%
6 1992
9% 8% 77%
Graphique 3 : mois de naissance Graphique 4 : anne de naissance
6 7 8 non
9
1% 1% 0% 4%
5 0% 10
4 3% 0%
6% 0
8%
3
12%
1
40%
2 oui
29% 96%
Graphique 5 : nombre de frres et surs Graphique 6 : Es-tu n(e) en France ?
jamais
10
0 1%
13% parfois
18%
21%
9
12%
8 1
5% 15%
7
2
8% toujours
5%
78%
5 3
6 4
4% 4%
7%
9% Graphique 8 : A la maison, parles-tu franais ?
Graphique 7 : Si oui, quel ge es-tu arriv(e) en France ?
80
Analyse du questionnaire lve
Le questionnement
Le travail de recherche qui a conduit llaboration de questionnaires, a t conu par lquipe de
Pascal Bressoux de lUniversit de Grenoble.
Deux questionnaires ont t raliss : le premier destin aux lves, le second destin aux
enseignants. Ces questionnaires proposent un ensemble daffirmations sur lcole. Les lves et les
enseignants devaient noter leur degr daccord sur une chelle de type Lykert gradue de 1 5 (1
pour tout fait faux , 5 pour tout fait vrai ).
Lquipe coordonne par Pascal Bressoux a bas son travail de recherche sur la thorie de
lautodtermination (Deci & Ryan, 1985, 1991, 2000). Les donnes recueillies apportent des lments
de confirmation de cette thorie (Cf. annexe 1).
Dans le cadre de lvaluation bilan, nous avons voulu porter un regard complmentaire et nous servir
de ces questionnaires afin de reprer les liens unissant les opinions des lves ou celles des
enseignants et les performances des lves. Lanalyse ci-dessous vise caractriser les lves en
fonction des rponses aux questionnaires dune part et, dautre part, regarder les implications de
ces diffrentes caractristiques sur leur performances. Nous avons donc utilis les catgories
proposes dans ltude de Pascal Bressoux mais en faisant une observation des rponses des lves
conduisant des typologies dlves. Ces typologies sont ensuite confrontes aux rsultats des
lves en utilisant comme base de comparaison lchelle de comprhension.
Remarque concernant quelques formulations : Ltude de Pascal Bressoux a adapt notamment

une enqute due Deci et Ryan, cest pour cette raison, par exemple, quun terme comme devoir
est prsent. Il rsulte dune structure de travail usite dans un autre pays et il recoupe soit les
exercices raliss en classe soit les leons apprendre la maison. Il est noter quaucun
enseignant ne nous a fait de remarque sur ce terme. Le terme devoir tant dun emploi courant
dans les classes de cycle 3.
Structure du dpouillement de lenqute

Le dpouillement des questionnaires a suivi quatre tapes :
Un tat descriptif qui donne toutes les caractristiques de nos chantillons dune part, et
dautre part, rapproche les diffrentes opinions des lves ou des enseignants.
Une classification ascendante hirarchique qui permet de classer les lves ou les
enseignants par rapport aux rponses quils ont fournis aux diffrentes parties de nos
questionnaires.
Un croisement systmatique entre les diffrentes classes de nos classifications ascendantes
hirarchiques et les performances des lves.
A la fin du dpouillement du questionnaire lve et du questionnaire enseignant, une analyse
toutes choses gales par ailleurs.
tat descriptif de lchantillon des lves

74% des lves de lchantillon sont scolariss dans une cole publique hors ZEP (57% dans une
grande cole (de plus de 14 lves de CM2) ; 17% dans une petite) ; 15% dans une cole prive
(13% dans une grande ; 2% dans une petite) et 11% dans une cole en ZEP (10% dans une grande ;
1% dans une petite).
51% des lves sont des filles, 49% des garons.
On constate une quasi qui-rpartition des lves pour le mois de naissance, ce qui tmoigne de la
bonne reprsentativit de notre chantillon.
Concernant lanne de naissance, 77% des lves sont ns en 1992 et sont donc lheure, 20%
(19% dun an ; 1% de 2 ans) sont en retard et 3% en avance.
La famille franaise type de 2 enfants se retrouve dans ces statistiques descriptives avec 40% des
lves nayant quun seul frre ou sur, tandis que 29% en ont deux, 23% trois ou plus et 8% sont
enfant unique.
81
4% des lves de lchantillon dclarent ne pas tre ns en France. Pour un tiers dentre eux, larrive
prcde lge de 2 ans. Cependant, un nombre non ngligeable dlves dclarent tre arrivs en
France lage de 10 ans (13%).
En ce qui concerne la langue parle la maison, 78% des lves dclarent parler toujours franais
la maison, 21% parfois et seulement 1% jamais.
Les aspects motivationnels

Cet tat descriptif informe sur comment se sont globalement rpartis les lves dans les choix
proposs.
tat descriptif des rponses des lves
Graphique 9 : Les 36 items relatifs aux motivations des lves
Jessaie de bien faire lcole, parce que je considre que cest
important.
En classe je travaille, parce que cest important pour moi de travailler
lcole.
En classe je travaille, parce que je veux apprendre de nouvelles
choses.
Jessaie de bien faire lcole, pour tre fier(e) de moi quand je
russis.
Jessaie de bien faire lcole, parce que jaime bien faire comme il
faut mon travail scolaire.
Je fais mes devoirs la maison, parce que cest important pour moi
de faire mes devoirs.
Jessaie de rpondre aux questions poses par lenseignant(e),
parce que cest important pour moi dessayer de rpondre aux
Je fais mes devoirs la maison, parce que jai envie de bien
comprendre ce quil y a faire. pas du tout vrai
Jessaie de rpondre aux questions poses par lenseignant(e), pour un peu vrai
voir si jai juste ou faux.
plutt vrai
En classe je travaille, parce que jaime bien faire ce qui est demand. vrai
Je fais mes devoirs la maison, parce que jaime apprendre de tout fait vrai
nouvelles choses.
En classe je travaille, parce que cest agrable ce que lon fait.
Jessaie de bien faire lcole, parce que je ne me sentirais pas bien
si je ne faisais pas cela.
parce que jaime bien a.
Je fais mes devoirs la maison, parce que je ne me sentirais pas
bien si je ne le faisais pas.
parce quon doit le faire.
En classe je travaille, parce que jaurais honte de moi si je ne
travaillais pas.
Jessaie de bien faire lcole, parce que jaurais une mauvaise
image de moi si je ne le faisais pas.
0% 20% 40% 60% 80% 100%
En classe je travaille, parce que je veux que mon enseignant(e)

pense que je suis un(e) bon(ne) lve.
Je fais mes devoirs la maison, parce que jaurais une mauvaise
image de moi si je ne le faisais pas.
Jessaie de bien faire lcole, pour que mon enseignant(e) pense
que je suis un(e) bon(ne) lve.
Je fais mes devoirs la maison, parce quon ma demand de les
faire.
parce que cest agrable de rpondre aux questions.
En classe je travaille, parce quon na pas le choix.
Je fais mes devoirs la maison, parce que je veux que mon
enseignant(e) pense que je suis un(e) bon(ne) lve.
Jessaie de bien faire lcole, parce quon narrte pas de me dire
que cest ce que je dois faire. pas du tout vrai
Jessaie de rpondre aux questions poses par lenseignant(e), un peu vrai
parce que jai honte de moi quand je nessaie pas.
En classe je travaille, parce que je nai pas envie que mon plutt vrai
enseignant(e) me crie dessus. VRAI
Jessaie de rpondre aux questions poses par lenseignant(e), tout fait vrai
parce que je veux que lenseignant(e) me dise des choses gentilles
parce que je veux que les autres lves pensent queje suis
Jessaie de bien faire lcole, parce quon ma promis des
rcompenses si je me dbrouille bien.
Honntement, je ne sais pas pourquoi il faut faire ses devoirs la
maison, jai vraiment limpression de perdre montemps.
Je fais mes devoirs la maison, parce que cest amusant.
Je me demande bien ce que je fais lcole. Si je pouvais, je nirais
pas.
Je me demande bien pourquoi jessaie de rpondre aux questions
poses, jai limpression de perdre mon temps.
Franchement, je narrive pas voir quoi a sert de travailler
lcole.
0% 20% 40% 60% 80% 100%
82
Le questionnaire destin aux lves propose 36 affirmations relatives aux motivations des lves,
pour lesquelles ils devaient renseigner leur degr daccord sur une chelle de type Likert gradue de
1 5 (1 pour pas du tout vrai ; 5 pour tout fait vrai ). Les 36 items valuant les aspects
motivationnels sappuient sur la thorie de lautodtermination (Deci & Ryan, 1985). Deci et Ryan
oprent une nette distinction entre la motivation intrinsque, qui fait rfrence la pratique volontaire
dune activit pour le plaisir ou la satisfaction quon en retire, et la motivation extrinsque, qui se rfre
un comportement visant retirer quelque chose dagrable ou viter quelque chose de dplaisant
une fois lactivit termine. Ils proposent un continuum motivationnel allant de lamotivation la
motivation intrinsque en passant par les diverses nuances de la motivation extrinsque. Ils
diffrencient notamment :
-lamotivation : absence de motivation, llve adopte un comportement sans savoir pourquoi.
-la rgulation extrinsque : llve veut viter une punition ou recevoir une rcompense.
-la rgulation introjecte : llve veut viter davoir honte, de se sentir coupable.
-la rgulation intgre : llve est en accord avec lui-mme, avec ses propres valeurs
-la motivation intrinsque : llve retire du plaisir et de la satisfaction
Ce classement claire sur les valeurs communes mises en avant par lensemble des lves. Les 36
affirmations proposes aux lves, de laffirmation observant le plus petit pourcentage de code 1
celle observant le plus grand pourcentage de code 5, montrent une forme de motivation privilgie : la
motivation intgre et une forme rejete : lamotivation.
Dans les questions relevant de la motivation nous trouvons en tte de classement des motivations de
type positif ( Jessaie de bien faire lcole parce que je considre que cest important ) et en bas
de tableau un rejet des motivations de type ngatif ( Franchement je narrive pas voir quoi a sert
de travailler lcole ). Cette adhsion et ce rejet sont massivement choisis par les lves. Mais si
ces deux ples semblent correspondre des valeurs remarquables, la partie centrale du tableau est
plus difficilement interprtable et rien ne peut tre dit sur les enchanements de rponses des lves.
En d'autres termes, sont-ce les mmes lves qui en mme temps choisissent une motivation de type
intrinsque et rejettent une motivation extrinsque ?
Une classification ascendante hirarchique a t effectue afin de dpasser le simple constat
descriptif.
Classification ascendante hirarchique
Le principe
Une classification ascendante hirarchique a t effectue sur lensemble des questions ayant trait
aux motivations des lves (36 questions au total). Cette mthode consiste oprer des
regroupements dlves en fonction de leurs rponses aux variables retenues. Au dpart, il y a n
lves et donc n groupes constitus dun lve que nous appellerons ensuite classes. On calcule une
distance entre chaque lve qui prend en compte leurs rponses aux diffrentes questions. Deux
lves seront dautant plus proches que leur profil de rponse lensemble des questions est proche.
Lorsque deux lves ont donn exactement la mme rponse lensemble des questions, la distance
qui les spare est nulle. A ltape 1, on agrge ensemble dans une nouvelle classe les deux lves
qui prsentent la plus petite distance. Il reste donc n-1 classes. On calcule la distance entre cette
nouvelle classe et toutes les autres classes. A ltape 2, on agrge ensemble dans une nouvelle
classe les 2 classes qui prsentent la plus petite distance. Il reste donc n-2 classes. Et ainsi de suite
jusqu ltape n-1 o on agrge les deux classes restantes en une classe globale comprenant
lensemble de tous les lves.
83
Schma 1 : le principe de la classification ascendante hirarchique
Qui se ressemble sassemble !
Etape initiale tape 1

13 objets rangs chacun dans une classe ;
Il y a 13 classes Les deux objets les plus proches forment une classe ;
il reste 12 classes
tape 2 tape 3

Les deux objets les plus proches forment une nouvelle
classe (proche de la premire) ; Les objets les plus proches sont rassembls dans une
il reste 11 classes classe chaque tape ;
il reste 10 classes

tape n-1 tape n

Les objets les plus proches sont rassembls dans une Les objets les plus proches sont rassembls dans une
classe chaque tape ; classe chaque tape ;
il reste 2 classes il reste 1 seule classe.
La classification ascendante hirarchique est termine.
Avant de pouvoir caractriser les groupes ou classes dindividus oprs par la classification
ascendante hirarchique, il faut choisir le nombre de classes considrer pour dcrire au mieux les
donnes. Pour ce faire, on examine larbre issu de la classification ascendante hirarchique. Chaque
branche de larbre correspond lagrgation de deux classes entre elles et a une longueur
proportionnelle la perte dinertie inter-classe gnre par lagrgation de ces deux classes. Linertie
inter-classe peut tre dfinie comme une mesure de la variabilit entre les classes et linertie intra
comme celle de la variabilit des individus au sein des classes. Linertie totale, la variabilit de tous
les individus sur les variables sur lesquelles on construit la classification, est la somme de linertie
inter et de linertie intra. Quand on passe de p classes p-1 en agrgeant ensemble 2 des p classes,
on augmente linertie intra puisque au sein des p-1 classes on a dans chaque classe autant ou plus
dindividus quavant donc des individus plus diffrents les uns des autres et on perd de linertie inter. Il
convient de trouver une partition conservant un assez fort taux dinertie inter, qui assure que les
classes sont bien diffrentes entre elles mais contenant un nombre suffisamment restreint de classes
pour que linterprtation soit possible. En pratique, un compromis entre ces 2 critres qui sopposent
mathmatiquement est de couper au niveau dun fort saut dinertie inter. Graphiquement, le choix du
84
nombre de classes de la partition correspond la coupure de larbre qui permet dviter davoir de trop
longues branches (Michel Volle).
La classification ascendante hirarchique
Graphique 10 : arbre de la classification sur les motivations des lves
Concernant ltude des motivations des lves, aprs examen de larbre de la classification, une
partition des lves en 4 classes semble judicieuse.
Deux types de renseignement permettent alors de dcrire la partition retenue : le nombre de classes,
leur variabilit et leur taille dune part, et, dautre part les choix prfrentiels de rponses au sein dune
mme classe. En dautres termes, lintrieur dune classe par rapport lensemble des lves, nous
pouvons observer une sur-reprsentation de certaines modalits de rponse. Les modalits sur
reprsentes permettent de caractriser les groupes dlves par un profil de rponse type.
85
Classe 1 : 28% des lves.
Les lves de cette classe se caractrisent par des choix prononcs : ils utilisent trs fortement le
choix tout fait vrai (5) ou vrai (4) ; trs peu pas du tout vrai (1) et nutilisent pas les codes
(2) et (3.)
Les motivations sous-jacentes leurs rponses les plus sur-reprsentes sont de deux types :
- un sentiment de mal tre si llve ne simplique pas dans le travail propos lcole ( jaurais
honte de moi si je ne travaillais pas . ) (motivation introjecte), une attente de retour ( je veux que
mon enseignant pense que je suis un bon lve. ). Nous touchons ici limage que llve dsire
renvoyer aux autres. Le regard de lautre a une grande importance aux yeux des lves de ce groupe.
- une intgration des valeurs du travail scolaire ( Cest important pour moi de travailler lcole. )
(rgulation intgre) et lamour du travail bien fait ( Parce que jaime bien faire comme il faut mon
travail scolaire ). (motivation intrinsque).
Ces lves rpondent massivement pas du tout vrai (1) aux questions relevant de la non
motivation.
Lexamen de lensemble des rponses sur-reprsentes mne la conclusion suivante : les lves de
la classe 1 ont une tendance gnrale rpondre tout fait vrai ds lors quils reconnaissent une
question affrente une motivation y compris une motivation telle que la motivation force ou
rgulation externe (ils sont 35,3% rpondre tout fait vrai la question jessaie de bien faire
lcole parce quon narrte pas de me dire que cest ce que je dois faire contre 16,7% des lves de
lensemble ; 42,5% rpondre tout fait vrai la question en classe, je travaille parce que je ne
veux pas que mon enseignant me crie dessus modalit choisie par seulement 23,1% des lves de
lensemble). Nous pouvons donc grossir le trait en rsumant ce groupe dlves comme un groupe
choisissant tout fait vrai lorsquil sagit de nimporte quel type de motivation et pas du tout
vrai aux questions relevant de lamotivation. Ce schma dual pourrait relever du phnomne de
dsirabilit sociale (les lves rpondent ce questionnaire en classe sur un livret relev ensuite par
leur enseignant). Ils connaissent les rponses socialement correctes et ne sont sans doute pas
vritablement sincres puisquen toute logique, llve qui travaille bien lcole parce que cest
important pour lui nest pas celui qui travaille parce quon lui dit de le faire. Ces lves saffirment donc
comme motivs au sens large du terme, sans distinguer les bonnes formes de motivation des
mauvaises.
Classe 2 : 41,8% de notre chantillon.
Les lves de cette classe sont plus modrs dans leurs rponses, nutilisant jamais les modalits
pas du tout vrai et tout fait vrai .
Les motivations sous jacentes leurs rponses reprennent les thmatiques du groupe prcdent,
caractre tranch en moins. Le regard des autres est trs prsent ainsi que la valeur du travail
scolaire.
Les rponses se distribuent ici de un peu vrai (2) vrai (4). Toutefois, il faut noter ici que pour
des questions assez franches telles que je me demande bien ce que je fais lcole. Si je pouvais,
je nirais pas , rpondre un peu vrai nest pas un comportement neutre. A cette question, il est
probable que soit llve franchit le pas en rpondant de 2 5 soit il ne se reconnat pas dans
laffirmation (ou nose en tout cas pas le dclarer) et choisit la modalit 1. Ces lves ressemblent aux
lves de la classe 1 mais ils modrent leurs rponses aux questions concernant des motivations et
franchissent parfois le pas daffirmer une prsence damotivation. Ils ne semblent donc pas prsenter
une forme de motivation bien identifie.
Classe 3 : 12,4% de lchantillon
Les lves de cette classe sont originaux puisqu loppos des lves des classes 1 et 2, ils rejettent
cette fois les questions relevant de motivations, quelles quelles soient.
Les rponses se distribuent de pas du tout vrai (1) un peu vrai (2).
Les motivations de type intrinsque sont rejetesaussi bien en ce qui concerne la valeur du travail
( Cest important pour moi ), lagrment du travail (cest agrable de rpondre aux
questions. ) ou la curiosit ( je veux apprendre de nouvelles choses. ).
Les rponses se distribuent de un peu vrai (2) tout fait vrai (5) . En considrant les rponses
sur-reprsentes pour cette classe et le caractre non socialement correct des questions
86
damotivation, nous pouvons faire lhypothse que la rponse 2 ( un peu vrai) est ici trs proche dun
assentiment.
Cette classe reprsenterait les lves non motivs de notre chantillon.
Classe 4 : 17,8% de lchantillon.
Ces lves sont particulirement intressants car ils sont les premiers refuser catgoriquement la
fois lamotivation et la rgulation externe voire les motivations relevant du regard dautrui. En quelque
sorte, ces lves se diffrencient des autres en distinguant au sein des diffrentes formes de
motivation celles avec lesquelles ils ne sont pas daccord. Leur motivation nest pas lie une
contrainte extrieure ( je nai pas envie que mon enseignant me crie dessus ) ( on narrte pas de
me dire que cest ce que je dois faire ), ni au regard de lautre ( je veux que les autres lves
pensent que je suis intelligent ).
Un examen de lensemble des rponses sur-reprsentes permet daffirmer quils ont tendance
rejeter la motivation introjecte et plbisciter motivation intrinsque et motivation intgre qui sont
daprs Deci&Ryan les formes de motivations les plus bnfiques pour les apprentissages scolaires.
87
Croisement entre la typologie issue de lexamen des motivations des lves et
les performances lvaluation bilan de 2003
La classification ascendante hirarchique a permis une caractrisation de lchantillon en diffrentes

classes. Par ailleurs les performances des lves sont dcrites par leur groupe dappartenance sur
lchelle de comprhension. Un croisement de ces deux variables permet de voir si le fait dappartenir
telle ou telle classe a un effet sur les performances et donc sur lappartenance tel ou tel groupe de
lchelle de comprhension.
Graphique 11 : groupe de niveau en comprhension et profil de motivation
100%
8,7 10,4 10,8
11,8 14,5
90%
80% 22,5 20,5

18,9 22,0
26,5
70%
60% Groupe 5
Groupe 4
% d'lves
31,2 28,2 28,3

29,5 Groupe 3
50%
Groupe 2
30,6 Groupe 1
40% Groupe 0
30%
24,5 27,0 27,3
25,0
20%
19,7
10%
11,3 10,5 10,1 10,2
7,6
2,3 3,1 3,4 1,2 2,6
0%
classe 1 classe 2 classe 3 classe 4 ensemble
27,5% 42,3% 12,4% 17,8%
Lecture : Les lves de la classe 1 (27,5% de lensemble des lves) se rpartissent sur lchelle de comprhension
comme suit : 2,3% dans le groupe 0 11,3% dans le groupe 1 24,5% dans le groupe 2 31,2% dans le groupe 3
18,9% dans le groupe 4 et 11,8% dans le groupe 5.
Le graphique 11 ci-dessus, montre une proportion des lves de la classe 4 de la typologie dans les
meilleurs groupes de comprhension (groupes 4 et 5) bien suprieure celle de lensemble des
lves ou des autres classes. Cette proportion slve en effet 41% contre 30% dans lensemble ou
dans les autres classes.
Un cart consquent et statistiquement significatif en terme de score global moyen de comprhension
spare la classe 4 des autres classes. Il ny a pas de diffrences significatives dans les scores des
classes 1, 2 et 3. Rappelons que les lves de la classe 3 saffirmaient non motivs, dclaration que
nous pouvons juger sincre tant donn son caractre non socialement correct. tant donn que
les lves des classes 1 et 2 obtiennent des rsultats similaires ceux de la classe 3, nous pouvons
mettre nouveau en doute la sincrit des dclarations de ces lves. Nous pouvons aussi raffirmer
comme Deci&Ryan le caractre bnfique des motivations de type intgre et intrinsque sur les
performances scolaires des lves, puisque ce sont ces seules formes de motivations que plbiscite
la classe 4, contrairement aux autres classes qui ne les distinguent pas des autres motivations.
Une de nos hypothses est que les lves de la classe 4 trouvent leurs attentes combles lcole.
Ils y viennent par plaisir et pour y apprendre des choses et ils trouvent en cho une structure qui
valorise ces attitudes. Il sagit alors dun systme qui sauto alimente, la motivation induit un travail,
travail qui est valoris par lcole et qui alimente la motivation des lves de cette classe.
88
Llve et son enseignant
Cette dimension essaie de cerner la vison quont les lves de leurs enseignants.
Graphique 12 : les 14 items relatifs la relation entre llve et son enseignant
Mon enseignant(e) rpond vraiment de manire prcise aux

questions que je lui pose.
Je sens que mon enseignant(e) maccepte comme je suis.
Mon enseignant(e) vrifie si jai vraiment bien compris ce quil fallait

faire durant la classe.
Mon enseignant(e) mcoute quand je lui donne mon avis (par
exemple, la manire dont je vois les choses, les problmesetc.).
Mon enseignant(e) est trs attentif(ve) aux problmes de ses lves.
Il(elle) est sensible ceux qui peuvent avoir de la peine ; il(elle) sait
Je me sens vraiment en confiance avec mon enseignant(e).

pas du tout vrai
Mon enseignant(e) essaie de comprendre ma manire de voir les
un peu vrai
choses (ou mes ides), avant de proposer une nouvelle manire de
plutt vrai
Je sens que mon enseignant(e) me comprend. vrai
tout fait vrai
Ce que me dit mon enseignant(e) augmente la confiance que jai en
moi en classe.
Mon enseignant(e) mencourage poser des questions.
Dans la classe, mon enseignant(e) me laisse des possibilits de

choisir certaines choses (comme les textes travailler, les livres
Mon enseignant(e) me considre vraiment comme son gal(e).
Il(elle) ne me fait pas sentir que je vaux moins que lui (elle).
Quand mon enseignant(e) me parle, je me mets douter de moi.
Je sens que je pourrais parler de mes sentiments ou de mes

motions avec mon enseignant(e).
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
En gnral, les lves pensent que les enseignants les coutent quand ils donnent leur avis, quils
rpondent de manire prcise leurs questions et quils vrifient que les lves ont bien compris. Ils
acceptent les lves comme ils sont. Les enseignants sont attentifs aux problmes des lves. Ils les
mettent en confiance et ceux-ci ne se mettent pas douter quand les enseignants leur parlent.
Nanmoins, les lves ne saffirment pas prts parler de leurs motions, de leurs sentiments leurs
enseignants.
89
Sur le modle de ltude des aspects motivationnels des lves, une classification ascendante
hirarchique a t ralise sur les 14 questions relatives llve et son enseignant.
Graphique 13 : arbre de la classification sur llve et son enseignant
Lexamen de larbre de la classification nous conduit retenir une partition des lves en 3 classes.
Il y a une quasi qui-rpartition des lves au sein des 3 classes de la partition retenue
Classe 1 : 30,8% des lves
Il sagit des lves qui dclarent avec force quil est tout fait vrai quils se sentent en confiance
avec leur enseignant quils voient comme idal : sensible et attentif aux problmes de ses lves,
celui-ci les comprend, les accepte comme ils sont, coute leur avis, rpond de manire prcise leurs
questions, vrifie quils ont vraiment bien compris ce quil fallait faire durant la classe. 58,9% des
lves de la classe 1 dclarent quil est tout fait vrai quils se sentent en confiance avec leur
enseignant, contre 24,2% de lensemble des lves. 62,6% dclarent quil est tout fait vrai que leur
enseignant les coute quand ils donnent leur avis contre moins dun tiers des lves de lensemble.
A loppos des lves de la classe 1, les lves de la classe 2 ne se sentent pas du tout en confiance
avec un enseignant qui leur semble assez insensible. Si 38% des lves interrogs rpondent pas
du tout vrai la question Je sens que je pourrais parler de mes motions avec mon
enseignant(e). , 61,4% des lves de la classe 2 choisissent cette modalit de rponse. Les lves
de cette classe dclarent un total manque de confiance en leur enseignant quils jugent indiffrents
leur manire de voir les choses et trop loin deux. Nous pouvons juger ces lves dautant plus
sincres dans leurs dclarations, quil est difficile dcrire noir sur blanc que lon na pas du tout
confiance en son enseignant lorsque celui-ci ramasse ensuite le questionnaire.
Ces lves sont plus mesurs dans leurs rponses que les lves des groupes 1 et 2. Ils plbiscitent
les modalits plutt vrai et vrai . Une relation de confiance sest tablie avec leur enseignant
mme si les lves gardent une certaine rserve.
90
Croisement entre la typologie issue de lexamen des rponses concernant la
relation de llve son enseignant et les performances lvaluation bilan de
2003
100%
10,5 11,4 10,1 10,7
80% 21,0 21,1

21,6 21,3
60% Groupe 5
Groupe 4
% d'lves
28,3 29,6 29,1

29,3 Groupe 3
Groupe 2
Groupe 1
40% Groupe 0
24,4
25,6 25,2
25,5
20%
13,0 10,4 10,8

9,4
2,7 2,9 3,1 2,9

0%
classe 1 classe 2 classe 3 ensemble
30,8% 37,8% 31,4%
Graphique 14 : groupe de niveau en comprhension et profil de relation lenseignant

Le croisement ne montre aucun lien entre la typologie de relation lenseignant dgage et les
groupes de performance en comprhension. Nous pourrions faire lhypothse que le niveau de
performance dun lve de fin de CM2 rsulte notamment de ses 5 annes dcole primaire et
dautant de relations diffrentes un enseignant. La seule vision de llve de son enseignant de CM2
ne russirait donc pas en une seule anne amliorer ou au contraire diminuer notablement son
niveau de performance.
Il est rappeler que cette tude est une photographie un instant donn des opinions des lves. Il
ne sagit pas dune tude longitudinale qui prendrait en compte un tat initial et des prises
dinformations au cours de lanne scolaire. Un tel protocole mettrait sans doute en valeur leffet
matre , de lenseignant de la classe.
91
Quand je suis lcole.
La partie Quand je suis lcole interroge les travaux queffectuent les lves et sintresse au
mtier de llve .
Graphique 15 : les 17 items du questionnaire, partie quand je suis lcole
Je me sens capable de russir ce que lenseignant(e) nous

demande de faire lcole.
A lcole, je me concentre lorsque jtudie et je fais mes devoirs.
Je me sens largement capable dapprendre ce que lenseignant(e)
nous enseigne.
Jai le sentiment que mon niveau en classe est :
En me comparant aux autres lves, jai le sentiment que mon
niveau en classe est :
Je fais rgulirement mes devoirs (tous les soirs ou presque).
Je sens que je peux russir tout le travail, mme si cest difficile.

A lcole, quand jai un devoir rendre (rdaction, exercice, etc.), je pas du tout vrai
my prends lavance et pas la veille. un peu vrai
Pour lcole, gnralement jtudie rgulirement et pas seulement
plutt vrai
la veille dun contrle.
Pour lcole, jutilise une mthode ou des trucs pour apprendre vrai
par cur (par exemple crire, cacher certaines parties du texte, me tout fait vrai
A lcole, je prfre quand lenseignant(e) donne des exercices que
je suis sr de russir rapidement.
Jai plus de confiance en moi grce ce que me dit mon
enseignant(e) en classe.
A lcole, je prfre travailler sur des choses que je connais bien,
plutt que de travailler sur des choses nouvelles quil va falloir
Jai une mthode pour apprendre mes leons et faire mes devoirs
(par exemples, faire des fiches, des plans, etc.)
A lcole, je prfre travailler sur des choses connues que je sais
faire, plutt que sur des choses que je nai jamais vues auparavant.
A lcole, jaime travailler sur des choses que jai dj vues, plutt
que sur des choses dont on na encore jamais parl en classe.
Pour lcole, je me prpare chaque semaine un planning pour
organiser mon travail personnel.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Les lves dclarent faire rgulirement leur travail et se concentrer en classe. Ils se sentent
largement capable de faire ce que leur demande leur enseignant. Sils ont une ou des mthodes pour
apprendre par cur, ils nen ont en revanche pas pour lorganisation de leurs devoirs ou
apprentissages (planning, plan et fiches).
Les questions concernant le travail faire en classe sont plus mitiges : Je prfre travailler sur des
choses connues que je sais faire .
92
Une nouvelle classification ascendante hirarchique a t ralise sur les 17 questions de la partie
Quand je suis lcole .
Graphique 16 : arbre de la classification quand je suis lcole
Lexamen de larbre de la classification conduit examiner une partition des lves en 3 classes.
Si lon ne considre que les rponses les plus sur-reprsentes, les lves de la classe 1 sont des
lves qui sauto valuent comme trs bons, qui se sentent tout fait capables de russir ce que
lenseignant leur demande de faire lcole, ils rejettent lide de prfrer travailler sur des choses
dj bien connues plutt que sur des choses nouvelles. Ils font preuve de mthodes pour travailler. Ils
rpondent quil est tout fait vrai quils utilisent un planning pour organiser leur travail personnel
28,9% (4,9% pour lensemble des lves). Ces lves sont en confiance lcole et ont une haute
estime de leur potentiel scolaire, ils dclarent avec force (modalit 5) faire preuve de mthodes et
dorganisation pour leur travail scolaire. Ils se dclarent curieux dapprendre de nouvelles choses.
Cette classe dlves constitue la masse (80,6% de lchantillon) et revt donc une certaine
htrognit. Il sagit des lves qui sestiment gnralement comme moyen ou assez bon quand ils
se comparent aux autres lves voire assez faibles. Reprsentant la masse des lves, leurs
rponses sont proches de celle de lensemble des lves dcrites en dbut de partie.
Cette dernire classe dlves, bien quen trs faible effectif, est dans une situation alarmante,
contenant lensemble des lves qui ont le sentiment que leur niveau en classe est trs faible. Ils
dclarent 32,1% ne pas se concentrer lcole lorsquils tudient ou font leurs devoirs, ce qui nest
le cas que de 1,9% des lves de lensemble. Ces lves sestiment donc trs faibles, ont un total
manque de confiance en eux et en leurs capacits et narrivent pas mettre en uvre des mthodes
de travail lmentaires telles que concentration et apprentissage par cur.
93
Croisement entre la typologie issue de lexamen des rponses concernant la
partie quand je suis lcole et les performances lvaluation bilan de
2003
100% 1,5
8,7 7,3 10,6
90%
25,6
80% 21,0 22,5 21,2
70%
60% 28,4 Groupe 5

Groupe 4
% d'lves
30,7
29,2
33,8 Groupe 3
50%
Groupe 2
Groupe 1
40% Groupe 0
22,9
30%
26,1 25,1
23,8
20%
15,1
10%
10,9 11,0
6,3 11,1
1,7 2,6 3,0
0%
13,5% 80,6% 5,9%
Graphique 17 : groupe de niveau en comprhension et profil d colier
Le croisement montre une proportion des lves de la classe 1 de la typologie dans les meilleurs
groupes de comprhension (groupes 4 et 5) bien suprieure celle de lensemble des lves ou des
autres classes. A linverse, la proportion des lves de la classe 3 prsents dans les groupes 0 et 1 de
lchelle de comprhension est plus importante que dans lensemble.
La classe 2, tant constitue dun trs grand nombre dlves de notre chantillon, est trs proche des
rsultats de lensemble de lchantillon.
Il en rsulte une bonne auto-valuation des lves constituant les classes 1 (les trs bons ) et 3
(les trs faibles ).
94
Le travail la maison
La partie Quand je suis la maison interroge les travaux queffectuent les lves, en quelque
sorte, le mtier de llve en dehors de lcole.
Graphique 18 : les 6 items relatifs au travail la maison
Pour ton travail la maison, il y a

quelquun de ta famille quite
donne des explications, rpond
aux questions que tu lui poses.

quelquun de ta famille
quisoccupe de toi.

quivrifie que tu finis tous tes pas du tout vrai
travaux. un peu vrai
plutt vrai
vrai
quelquun de ta famille quite dit
que tu dois te mettre au travail, tout fait vrai
vrifie que tu es en train de
travailler.

quiregarde ton cahier de texte.

quelquun de ta famille quireste
assis ct de toi pendant que tu
travailles.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Lexamen de la distribution des pourcentages de rponse montre que la plupart des lves dclarent
recevoir un soutien actif de la part dun membre de leur famille pour leur travail la maison :
explications, rponses aux questions poses Si la plupart des lves dclarent quun membre de
leur famille vrifie plus ou moins rgulirement que leur travail est termin, plus de la moiti des
lves rejettent totalement laffirmation selon laquelle un membre de la famille resterait ct deux
pendant quils travaillent. Les lves bnficient donc gnralement dune certaine autonomie lors de
leur travail scolaire la maison.
95
Une classification ascendante hirarchique a t ralise sur les rponses des lves aux 6 items
concernant le travail la maison.
Graphique 19 : arbre de la classification concernant le travail la maison
Lexamen de larbre ci-dessus conduit lexamen dun dcoupage des lves en 4 clases.
Il sagit dlves dclarant un suivi soutenu de leur travail scolaire par un membre de leur famille.
53,9% des lves de cette classe rpondent tout fait vrai lorsque leur est soumis laffirmation Pour
ton travail la maison, il y a quelquun de ta famille quisoccupe de toi. contre 28,5% de
lensemble des lves de lchantillon.
Ces lves dclarent ne pas du tout tre suivis pour leur travail la maison. 100% des lves de cette
classe rejettent totalement laffirmation Pour ton travail la maison, il y a quelquun de ta famille
quivrifie que tu finis tous tes travaux. Cest le cas de seulement 13,3% des lves de
lchantillon total.
Il sagit dlves se dclarant un peu ou moyennement suivis dans leur travail la maison.
Cette classe ne contient que 0,5% des lves. Il sagit globalement de non-rpondants. Les rsultats
lvaluation des lves de cette classe de trop faible effectif ne seront pas analyss par la suite.
96
Croisement entre la typologie issue de lexamen des rponses concernant le
travail la maison et les performances lvaluation bilan de 2003
Graphique 20 : groupe de niveau en comprhension et profil de travail la maison
100%
5,5
10,5 10,5
90%
22,8
14,3
80% 21,3
22,5
70%
27,1
30,4
60% Groupe 5
Groupe 4
% d'lves
28,9
29,7 Groupe 3
50%
Groupe 2
Groupe 1
40% Groupe 0
31,2
27,7
30%
25,4
24,8
20%
16,4
14,5
10%
10,1 11,0
5,5 4,0 3,0

0% 0,6 2,4
24,4% 9,4% 66,2%
Lanalyse montre un effet de la posture daccompagnement scolaire la maison sur les performances
mesures lvaluation. Cependant, leffet observ est contre-intuitif : plus llve se dclare soutenu
dans son travail scolaire par un membre de sa famille et plus il a de chances de se situer dans un
groupe faible de comprhension ! Est-ce que laccompagnement scolaire est le fait des lves les plus
faibles ? Nous aurions pu mettre lhypothse a priori quil est davantage le fait des enfants des PCS
les plus favorises mais les rsultats ci-dessus semblent dmontrer surtout que la famille
accompagne davantage les lves les plus faibles, qui ont besoin de plus daide que les autres pour
mener bien leur travail scolaire. Tout se passe comme si les bons lves y arrivaient deux-mmes
et nayant pas ou peu besoin daide et quils taient moins demandeurs dexplications la maison et
donc moins soutenus, accompagns dans leur travail.
Cette partie du questionnaire renseigne sur la posture de ladulte auprs de llve pour le travail la
maison. Une tude de la DEP Aides aux devoirs en dehors de la classe (N.E. n06.04) propose
une typologie des personnes qui viennent en aide aux lves la maison. Mais aucune tude na
investigu la nature de laide propose la maison.
97
Analyse toutes choses gales par ailleurs
(questionnaire lve + fiche de renseignement)
Un modle danalyse de variance a t applique pour vrifier linfluence sur le score global de
comprhension de diverses caractristiques individuelles et de contexte telles que :
le sexe de llve, le trimestre de naissance, la PCS du pre et de la mre en 4 postes (catgorie trs
favorise, catgorie favorise, catgorie moyenne, catgorie dfavorise), la pr scolarisation
lcole maternelle, le redoublement dun lve au cours de sa scolarit, le secteur dont dpend lcole
(ZEP, Hors ZEP), la taille de lcole, dans le public ou le priv, le soutien reu lcole et enfin les 4
variables de typologie dgages (le profil de motivation, le profil de relation lenseignant, le profil de
llve lcole et le profil daccompagnement scolaire reu la maison).
Parmi ces variables, le profil de relation lenseignant, le trimestre de naissance, le sexe de llve et
la pr scolarisation lcole maternelle nont pas dinfluence statistiquement significative sur le score
global de comprhension.
Principe de fonctionnement et commentaires

Le droulement de ltude a permis, aprs la description des donnes et lanalyse des rsultats
notamment par lutilisation de la classification hirarchique ascendante, de dceler les lments qui
ont une influence brute sur les rsultats des lves.
Lanalyse de variance, dite encore Toutes choses gales par ailleurs permet de synthtiser
lensemble de ces observations et de connatre leffet net de telle ou telle variable en saffranchissant
de tout effet de structure. Par exemple, dans le cadre de cette valuation, si lon compare de faon
brute les scores moyens des lves scolariss dans une cole prive versus les lves scolariss
dans une cole publique hors ZEP, on trouve une diffrence de 2,5 points en faveur des premiers. Si
lon intgre lensemble des variables du modle danalyse de variance dcrit prcdemment, les
lves scolariss dans une grande cole publique hors ZEP obtiennent toutes choses gales du
modle par ailleurs 4,3 points de plus que leurs homologues scolariss dans une grande cole
prive. En corrigeant les effets de structure sociale diffrente des lves frquentant ces coles, la
hirarchie des performances de ces deux types dcoles sinverse donc.
Le modle finalement retenu (Cf. tableau 5) permet dexpliquer prs dun tiers de la variance du score
global de comprhension.
La premire colonne prsente les variables de ltude qui ont une influence sur les performances des
lves. On remarquera des variables plutt de type socio-dmographiques (PCS du pre, PCS de la
mre) ; des variables de type scolaire (redoublement, secteur de lcole, soutien au cours de la
scolarit) et des variables de type comportementale (typologie de la motivation, attitude lcole,
travail la maison).
La seconde colonne indique les modalits de rfrence du modle. Llve rfrent est un lve qui
aurait une mre et un pre qui seraient caractriss par une PCS dfavorise , scolaris dans une
cole en ZEP, qui aurait t maintenu en CM2, il aurait bnfici dun PPAP, il serait caractris par
un profil de motivation 4 (lve motiv intrinsquement), pour lattitude lcole, dun profil dlve 3
(lve sauto valuant comme trs faible, manquant totalement de confiance en lui) et pour le travail
la maison dun profil 3 (lve moyennement soutenu dans son travail la maison). Il obtiendrait 177,6
points, notre score de rfrence.
La troisime colonne indique les modalits des diffrentes variables prsentant un effet sur le score
de comprhension statistiquement diffrent au seuil de 5% de celui de la modalit de rfrence. La
quatrime colonne illustre limpact en termes de points sur le score de llve. En dautres termes, la
lecture du tableau montre que si llve a un pre dont la PCS est moyenne plutt que dfavorise,
son score samliore de 11,5 points.
Outre les variables de type socio-dmographique ou scolaire dont linfluence sur les performances
des lves a dj t largement montre, cette tude permet de prsenter trois variables de contexte
un peu plus indites qui influencent les scores.
Il sagit tout dabord de la variable de typologie de motivation des lves. Le profil de rfrence est ici
celui de la classe 4, dcrite prcdemment comme une classe dlves particulirement intressante
puisque ces lves plbiscitent totalement la motivation intrinsque ( je travaille parce que cest
amusant, parce que cest agrable ) et intgre ( je travaille parce que cest important pour moi )
et rejettent les autres formes de motivation plus extrinsques. La thorie de Deci & Ryan selon
laquelle les formes de motivations intrinsques sont les plus bnfiques aux apprentissages se voit ici
98
conforte puisque les lves de la classe 4 obtiennent entre 6,3 et 8,2 points de plus en moyenne que
leurs camarades des classes 1 et 2 ; classe 1 qui dclare adhrer totalement toutes les formes de
motivation proposes y compris externe ( je travaille parce que je ne veux pas que mon enseignant
me crie dessus ) ; classe 2 plus modre dans ses rponses sans vritablement distinguer les
diffrentes formes de motivation. En ce qui concerne la typologie dlve lcole, la modalit de
rfrence est ici la classe 3, classe dlves sauto valuant comme trs faibles, dclarant un total
manque de confiance en eux et de nettes difficults se concentrer. Ces lves obtiennent toutes
choses gales par ailleurs 42,7 points de moins en moyenne que la classe 1 des lves sauto
valuant comme trs bons et se dclarant trs organiss, utilisant en proportion non ngligeable un
planning pour organiser leur travail personnel et curieux dapprendre de choses nouvelles et 17,3
points de moins que la masse des autres lves (classe 2). Quant au profil daccompagnement
scolaire reu la maison, notre modalit de rfrence est la classe 3, classe des lves
moyennement soutenus. Ils obtiennent toutes choses gales par ailleurs en moyenne 12,2 points de
plus que les lves de la classe 1 qui sont les lves se dclarant les plus soutenus dans leur travail
la maison et 15,6 points de moins que les lves de la classe 2 qui sont les lves dclarant ne pas
du tout tre soutenus par un membre de leur famille pour leur travail la maison. Il semblerait donc
que le fait dtre aid la maison soit corrl ngativement en fin dcole avec les performances
scolaires de llve. Les bons lves de CM2 seraient donc des lves particulirement autonomes
du point de vue de leur travail la maison.
Comme nous lavons relev prcdemment ceci interroge sur laide aux devoirs la maison ... Nos
hypothses dans le domaine sont quun bon lve se met sans doute au travail trs facilement la
maison. Que cela ne lui pose aucun problme et quil ne peroit pas la possibilit de laide qui lui est
offerte par ladulte proche. Il nen a pas besoin et ds lors dclare, sans doute, travailler seul.
Il est paradoxal dobserver que lorsquil y a une aide pour ces lves, elle savre contre productive au
regard des performances. Est-ce quau moment o llve a un doute, un problme, il reoit une aide
qui au lieu de clarifier le problme vient, au contraire brouiller sa perception ? Nous pensons, par
exemple, aux mthodes que peuvent employer les enseignants mais qui seraient non connues des
"aidant"s. Dans ce cas, laidant viendrait proposer des mthodes connues de lui, quil aurait pratiques
en son temps dcolier, mais qui proposeraient une alternative non pertinente pour llve.
Cette partie ouvre un champ dinvestigation particulirement vaste.
99
Tableau 5 : analyse toutes choses gales par ailleurs
Variable Modalits de rfrence Modalits Coefficients t de Student

Constante 177,6
PCS du pre dfavorise favorise A3 23,8 10,5
favorise B 15,4 6,8
moyenne 11,5 5,8
PCS de la mre dfavorise favorise A 15,9 6,4
favorise B 9,7 4,3
moyenne 3,6 2,0
Maintien a t maintenu en CM2 n'a jamais t maintenu 15,1 2,4
a t maintenu en CP -16,3 -2,3

strate de l'cole cole en ZEP grande cole prive 9,4 3,1
grande cole publique
13,7 5,4
hors ZEP
petite cole prive 12,3 2,0
petite cole publique

10,3 3,6
hors ZEP
Soutien au cours de la non, n'a reu aucun

oui, a bnfici d'un PPAP 27,7 3,3
scolarit soutien
typologie de motivation lve profil de motivation 4 classe de motivation 1 -8,2 -3,8
classe de motivation 2 -6,3 -3,1
typologie d'lve "quand je

profil d'lve l'cole 3 classe 1 42,7 11,3
suis l'cole"
classe 2 17,3 5,2
profil d'accompagnement
typologie de travail la maison classe 1 -12,2 -7,1
scolaire 3
classe 2 15,6 6,3

Part de variance explique par le modle 32,4%
Lecture :Le t de Student est un indicateur du degr de significativit des coefficient associs chaque modalit.
Plus il est lev en valeur absolue, plus le coefficient a de chances d'tre significativement diffrent de 0 et donc
de jouer un rle important dans le modle. Tous les coefficients sont significatifs au seuil de 5%.
"Toutes choses gales du modle par ailleurs" (la PCS du pre et de la mre en 4 postes (catgorie trs
favorise, catgorie favorise, catgorie moyenne, catgorie dfavorise), le maintien dun lve au cours de sa
scolarit, etc..), un lve en grande cole publique hors ZEP obtient un score en comprhension suprieur de
13,7 points, en moyenne, celui d'un lve scolaris en ZEP. Ou encore, un lve n'ayant reu aucun soutien au
cours de sa scolarit obtient un score en comprhension suprieur de 27,7 points, en moyenne, celui d'un lve
ayant bnfici d'un PPAP. La valeur de la constante (177,6 points) correspond au score moyen de
comprhension d'un lve caractris pour chaque variable par la modalit de rfrence, en l'occurrence ici, un
lve de pre et mre de pcs dfavorises, ayant t maintenu en CM2, scolaris en ZEP, ayant bnfici d'un
PPAP, de profil de motivation 4, profil d'lve l'cole 3 et profil d'accompagnement scolaire 3.
3
La catgorie dite "favorise A" comprend les professions librales, les cadres de la fonction publique, les professeurs et
assimils, les professions de l'information, des arts et du spectacle, les cadres administratifs et commerciaux d'entreprise, les
ingnieurs, les cadres techniques d'entreprise, les instituteurs et assimils, et les chefs d'entreprise de dix salaris ou plus. La
catgorie dite "favorise B" comprend les professions intermdiaires de la sant et du travail social, le clerg, les professions
intermdiaires administratives de la fonction publique, les professions intermdiaires administratives du commerce ou des
entreprises, les techniciens, le contrematres, les agents de matrise, les retraits cadres et professions intermdiaires. La
catgorie dite "moyenne" comprend les agriculteurs-exploitants, les artisans, les commerants et assimils, les employs civils,
les agents de service de la fonction publique, les policiers et militaires, les employs administratifs d'entreprise, les employs de
commerce, les personnels de service direct aux particuliers, les retraits agriculteurs-exploitants, les retraits artisans,
commerants ou chefs d'entreprise. La catgorie dite "dfavorise" comprend les ouvriers qualifis, les ouvriers non-qualifis,
les ouvriers agricoles, les retraits employs ou ouvriers, les chmeurs n'ayant jamais travaill, les personnes sans activit
professionnelle.
100
Analyse du questionnaire enseignant
homme
39%
femme
61%
Graphique 1 : sexe de lenseignant

du CAFIMF ou du du CAPSAIS
ni l'un ni l'autre
CAFIPEMF 0,3% du CAEI de plusieurs de ces
19%
4,2% 2,6% diplmes
professionnels
0,0%
l'cole normale
46%
l'IUFM
35%
d'aucun de ces
diplmes
professionnels
92,9%
Graphique 2 : Avez-vous suivi une formation initiale :
Graphique 3 : tes vous titulaire :
autre temps partiel vous partez la
8% retraite
non : vous avez autre (prcisez)
mi-temps 3%
demand un autre 8%
5% poste
temps plein sur 1%
plusieurs classes
7%
non : vous avez
demand tre
nomm dans une
autre cole
9% oui
79%
temps plein sur la

classe value
80% Graphique 5 :Comptez-vous rester enseignant(e) dans
votre cole lanne prochaine ?
Graphique 4 : Travaillez vous :
55-60 ans plus de 35 ans
7% moins de 30 ans 8% moins de 5 ans
15% 17%
50-55 ans 30-35 ans

22% 20%
30-35 ans 5-10 ans

16% 14%
25-30 ans
13% 10-15 ans
45-50 ans 35-40 ans 11%
17% 12% 20-25 ans 15-20 ans
40-45 ans 9% 8%
11%
Graphique 7 : Nombre dannes dans la fonction
Graphique 6 : ge de lenseignant denseignant(e) :
101
tat descriptif de lchantillon denseignants
Remarque : noter que lchantillon tir pour cette enqute est reprsentatif des lves. Il tait
demand aux enseignants de ces lves de bien vouloir remplir leur questionnaire. Lchantillon des
enseignants nest donc pas reprsentatif de lensemble des enseignants du systme ducatif mais
apporte des lments importants en ce qui concerne les contextes lis lenseignement.
336 enseignants ont renseign le questionnaire. Parmi eux, il y a 61% de femmes et 39% dhommes.
Ils sont 15% entre 25 et 30 ans ; 28% entre 30 et 40 ans ; 28% entre 40 et 50 ans et 29% de plus de
50 ans. Ils sont 46% avoir suivi une formation lcole normale (1), 35% tre passs par un IUFM.
19% nont pas eu de formation initiale lIUFM ou lcole normale. 93% dentre eux ne possdent
aucun diplme professionnel ; ils sont 4,2% possder le CAPFIMP ou son quivalent (1), 0,3%
possder le CAPSAIS ou son quivalent. 2,6% possdent le CAEI. 69% des enseignants sont dans
lducation nationale depuis plus de 10 ans.
80% dclarent travailler plein temps, 7% exercer un plein temps mais dans plusieurs classes. 5%
ont choisi dexercer mi-temps et ils sont 8% travailler en temps partag autre que le mi-temps. Il
sagit, sans doute, denseignants chargs de fonctions diverses (directeur, formateur).
79% des enquts comptent rester dans leur poste lanne suivante (1), 9% souhaitent tre nommes
dans une autre cole (2), 1% demande un autre type de poste (conseiller pdagogique par exemple),
3% demandent leur dpart la retraite (4). noter que 8% des enseignants ont un projet autre (non
spcifi).
102
Votre opinion sur les lves en gnral
Lopinion des enseignants sur les lves en gnral permet de faire merger llve idal . Il sagit
dun lve caractris par sa capacit fournir des efforts et par sa motivation trs forte pour russir.
tat descriptif des rponses des enseignants

Graphique 8 : Les 16 items de la partie votre opinion sur les lves en gnral
La comptence dun lve lcole dpend des efforts quil
fournit pour s amliorer.
La comptence dun lve lcole dpend surtout de son
investissement dans les tches proposes.
La comptence d un lve l cole dpend principalement de sa
volont d apprendre.
Il nest pas rare quun lve en russite dans une matire
connaisse des difficults dans dautres matires.
Le niveau dun lve lcole dpend essentiellement de sa
motivation.
Un lve comptent lcole russit dans nimporte quelle
matire.
Quand un lve est bon dans une matire scolaire, il russit
gnralement dans beaucoup dautres matires. pas du tout d'accord
Pour russir lcole, il est important que llve ait des un peu d'accord
prdispositions naturelles .
moyennement d'accord
En principe quand un lve est bon dans une discipline, il est
bon dans presque toutes les autres disciplines (mme si elles ne assez d'accord
Les lves arrivent avec un certain niveau et il est difficile de le trs fortement d'accord
changer.
Un lve peut certes apprendre de nouvelles choses lcole,
mais il est trs difficile de rellement changer son niveau.
Le niveau dun lve lcole est quelque chose que lon peut
difficilement faire voluer.
Mme sil fait des efforts, le niveau global quaura un lve
lcole changera peu.
Pour tre bon lcole, il faut que llve possde sa
naissance les qualits de base qui permettent de russir dans ce
Il est ncessaire de possder certains dons (qui permettent de
russir tout de suite et sans trop se forcer) pour russir lcole.
Pour tre bon lcole, il faut tre dou(e) naturellement.
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Deux facteurs sont rejets fortement par les enseignants : tout dabord, le refus du don ou des dons
ncessaires pour russir et concomitamment le fait quon ne puisse changer le niveau dun lve. En
dautres termes, les enseignants raffirment le principe de lducabilit. Ils ont un rle jouer auprs
des lves et leur action permet de faire progresser les lves.
Les enseignants sont beaucoup plus partags sur les affirmations du type : si un lve est bon dans
un domaine, il est bon dans tous les domaines. Ceci fait sans doute cho des observations de
classe. En effet, les enseignants connaissent dune part des lves qui font preuve de comptences
dans tous les domaines et donc qui viendraient corroborer laffirmation sus nomme, mais ils ont aussi
en mmoire le ou les contre-exemples : cest dire llve qui est parfois brillant dans un domaine et
qui doit dans dautres disciplines. Il est donc difficile de gnraliser
Une analyse en composantes principales conduite sur les rponses des enseignants ayant rpondu
aux 16 questions relatives lopinion de lenseignant sur les lves en gnral met en vidence 4
ensembles de variables nettement distincts et trs cohrents du point de vue du sens :
un ensemble form des questions 4, 8, 12 et 16 : le niveau dun lve lcole dpend
essentiellement de sa motivation, de sa volont, de son investissement, des efforts fournis.
un ensemble form des questions 3, 7 et 11 : quand un lve est bon dans une matire, il
russit dans toutes.
un ensemble form des questions 1, 2, 5, 6, 9, 10, 13 et 14 : la performance scolaire serait
issue dun don naturel que lcole ne pourrait que peu modifier et avec difficults.
La question 15, part, a une trs mauvaise corrlation item-test , nous la retirerons de la
classification ascendante hirarchique.
103
Lexamen de larbre de la classification ascendante hirarchique opre sur les rponses des
enseignants ayant rpondu aux 15 questions retenues conduit une partition des enseignants en 4
classes.
Graphique 9 : arbre de la classification ascendante hirarchique sur les 15 questions relatives lopinion de
lenseignant sur les lves en gnral
Classe 1 : 19,9% des enseignants.
Cette classe regroupe 19,9% des enseignants. Ces enseignants savrent un peu daccord lorsque
leur est prsente lide selon laquelle la comptence dun lve lcole dpend essentiellement
de sa volont dapprendre (63,1% des enseignants de la classe contre 17,8% de lensemble des
enseignants), de sa motivation, de son investissement, des efforts fournis. Il sagit denseignants se
dclarant ne pas tre du tout daccord avec la conception du niveau lcole dun lve comme une
prdisposition naturelle, de caractre totalement inn que lcole pourra difficilement changer et
rejetant galement lide que lorsquun lve est bon dans une discipline, il est bon dans toutes. Sils
rfutent lide du caractre inn des performances scolaires sur lesquelles lcole naurait que peu de
prise, leur foi en la motivation des lves comme levier pour les apprentissages est trs mesure
( un peu daccord , moyennement daccord sont les modalits de rponse massivement
choisies.)
Si les enseignants de cette classe rejettent massivement comme dans la classe 1 lide de
prdispositions naturelles , ils se situent davantage du ct des modalits assez daccord et
trs fortement daccord pour les questions relatives linfluence de linvestissement personnel et
de la motivation sur les comptences. Ils tmoignent donc dun plus grand enthousiasme vis--vis de
la motivation des lves comme facteur de progrs.
Les enseignants de la classe 3 abondent dans le sens de lide des prdispositions naturelles selon
laquelle llve nat comptent ou non ( moyennement daccord assez daccord ), il ne le
devient pas, lcole ne peut pas ou trs difficilement changer les choses, mme si llve fait des
efforts.
104
Cette dernire classe savre difficilement interprtable car elle ne contient que 2 enseignants.
Ces enseignants savrent atypiques par le fait quils sont les seuls avoir choisi de dclarer tre trs
fortement daccord avec laffirmation Pour tre bon lcole, il faut tre doue naturellement .
On remarque enfin que, concernant la zone de lcole, quil y a une sur-reprsentation des
enseignants du public hors ZEP dans la classe 1, des enseignants de ZEP dans la classe 2 et enfin
des enseignants du priv dans les classes 3 et 4.
Croisement avec les groupes de performances

Graphique 10 : groupe de niveau en comprhension et profil dopinion de lenseignant sur les lves en gnral
100%
9,0 9,5 10,2 9,6
90%
80% 22,3 20,2 20,9 20,8
70%
60% Groupe 5
26,9 Groupe 4
28,6
% d'lves
30,6 30,2
Groupe 3
50%
Groupe 2
Groupe 1
40% Groupe 0
30% 26,7
25,8
24,0 25,5
20%
10% 12,9 11,7

11,5 10,0
2,7 3,9 3,2 3,4

0%
18,6% 49,4% 32%
Il y a un effet significatif quoique assez tnu et contre-intuitif de la typologie des enseignants sur
lappartenance de llve un groupe de niveau de lchelle de comprhension. Les rsultats
concernant la classe 4 denseignant nont pas t analyss cause du trop faible effectif de cette
classe. Leffet observ ici est sans doute li un effet de structure. Plus quune hirarchie des
performances des lves des enseignants des 3 classes que nous venons de dgager, nous
observons trs certainement ici la hirarchie des performances des lves scolariss dans une cole
prive (type dcole sur-reprsente dans la classe 3 denseignants), dans une cole publique hors
ZEP (sur-reprsente dans la classe 1) ou dans une cole publique en ZEP (sur-reprsente dans la
classe 2). Lanalyse de variance conduite en fin de partie permettra de saffranchir de tels effets de
structure.
105
Les choix en matire denseignement
Il sagit ici de rponses qui correspondent au style denseignement mis en place.
Graphique 11 : les 14 items relatifs aux choix de lenseignant en matire denseignement
Je fais sentir mes lves quils peuvent me faire part de leurs

sentiments ou motions.
En classe, jessaie de comprendre la manire dont les lves voient les
choses (leurs ides, opinions), avant de suggrer une nouvelle manire
En classe, je sais trs bien grer les motions de mes lves (je suis
sensible ceux qui peuvent avoir de la peine ; je sais bien soccuper de
En classe, je vrifie que mes lves ont bien compris ce quil fallait faire.
En classe, je fais tout pour que mes lves aient confiance en eux dans
la matire.
En classe, jencourage les lves poser des questions.

jamais
En classe, quand je madresse un lve, je fais en sorte que ce que je
rarement
lui dis soit de nature renforcer sa confiance en lui dans la matire.
difficile de choisir
En classe, jessaie de me mettre la place de mes lves, en particulier
assez souvent
ceux qui ont des difficults.
tout le temps
En classe, jaccepte les lves comme ils sont.
En classe, je rponds aux questions que me posent les lves, en

cherchant tre prcis(e) et comprhensible.
En classe, je suis attentif(ve) aux avis de mes lves (sur les diffrents
points du cours).
En classe, je fais sentir mes lves que leur parole compte autant que
la mienne.
En classe, je laisse mes lves des possibilits de choisir certaines
choses (comme les textes travailler, les livres lire, quand faire telle ou
En classe, il marrive dtre ngatif(ve) voire cassant(e) quand je
madresse un lve qui a fait des erreurs.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Comme prcdemment, les rponses ont t classes afin de dgager le ple positif et les
affirmations fortement rejetes. En haut de tableau, les variables autour desquelles se dveloppe un
climat favorisant une mise en confiance de llve : en classe, je fais tout pour que mes lves aient
confiance en eux dans la matire ; ceci se dcline sur un certain nombre de messages que
lenseignant essaie de faire passer : Je fais sentir mes lves quils peuvent me faire part de leurs
sentiments , Je sais trs bien grer les motions de mes lves . Nous voyons aussi les
modalits qui sont sous-jacentes : Jessaie de comprendre comment les lves voient les
choses , je vrifie que mes lves ont bien compris ce quil y avait faire. , Je rponds aux
questions () en cherchant tre prcis et comprhensible. , Jessaie de me mettre la place de
mes lves, en particulier ceux qui ont des difficults. .
A lautre extrmit du spectre de rponse, une affirmation est largement rejete : Il marrive dtre
ngatif(ve) voire cassant(e) quand je madresse un lve .
Une rponse montre un partage moins tranch : Je laisse mes lves des possibilits de choisir
certaines choses (comme des textes travailler, les livres lire, quand faire telle ou telle chose) .
Cette question pose sans doute le problme de lautonomie laisse llve dans la classe.
106
Lexamen de larbre de la classification ascendante hirarchique conduite sur les 14 items concernant
les choix en matire denseignement amne ltude dune partition des enseignants en 4 classes.
Graphique 12 : arbre de la classification sur les choix de lenseignant en matire denseignement
En classe, 86,5% de ces enseignants dclarent faire, tout le temps, tout pour que les lves aient
confiance en eux dans la matire contre 57,4% des enseignants de lensemble. Ils se dclarent tout le
temps attentifs aux avis de leurs lves sur les diffrents points du cours. Ils encouragent tout le
temps leurs lves poser des questions, avoir confiance en eux, considrant que leur parole
compte autant que celle de leur professeur. Ils acceptent les lves tels quils sont. Ils cherchent tout
le temps rpondre aux questions en tant prcis et comprhensibles.
Il sagit dune classe denseignants qui dclarent assez souvent tout faire pour que les lves aient
confiance en eux dans la matire. Il est pour eux difficile de se prononcer quant au fait dtre attentif
aux avis de leurs lves. Il sagit de la classe denseignants complment de la classe 1. La principale
diffrence est que les enseignants de la classe 1 choisissent souvent tout le temps pour rpondre
aux affirmations proposes alors que ceux de la classe 2 prfrent plutt les rponses assez
souvent ou difficile de choisir .
Cette classe est constitue de lenseignant ayant rpondu quil nessaie jamais de se mettre la place
de ses lves, en particulier ceux qui ont des difficults. Il sagit dun enseignant extrme que
nous retirerons ensuite de lanalyse.
Cette classe singleton est constitue du seul enseignant de lchantillon ayant rpondu quil
nencourage jamais les lves poser des questions pas plus quil naccepte les lves comme ils
sont ou ne cherche tre prcis et comprhensible quand il rpond une question. Il sera galement
retir de lanalyse ultrieure des rsultats.
107
Croisement avec les scores
Graphique 13 : groupe de niveau en comprhension et profil de choix en matire denseignement
100%
9,4 10,0 9,7
80% 18,5 20,7

22,9
60% Groupe 5
29,2 Groupe 4
29,0
% d'lves
28,7
Groupe 3
Groupe 2
Groupe 1
40% Groupe 0
26,3
25,7
25,1
20%
10,6 12,7 11,7
3,3 3,2 3,3

0%
classe 1 classe 2 ensemble
49,7% 50,3%
Lecture : Les lves dont lenseignant appartient la classe 1 (49,7% de lensemble des lves) se rpartissent sur
lchelle de comprhension comme suit :
3,3% dans le groupe 0 10,6% dans le groupe 1 25,1% dans le groupe 2 28,7% dans le groupe 3 22,9% dans
le groupe 4 et 9,4% dans le groupe 5.
Il existe un lien statistiquement significatif entre la typologie de choix en matire de style

denseignement et lappartenance des lves aux groupes de niveau en comprhension lavantage
de la classe 1 denseignant. Plus lenseignant se dclare toujours prt mettre ses lves en
confiance, les encourager poser des questions, tre comprhensible et prcis quand il leur
rpond et plus les lves obtiennent de bons rsultats lvaluation.
108
Les pratiques habituelles vis vis des lves
Dans cette partie, sont analyses les tendances principales que lenseignant applique vis vis des
lves.
Graphique 14 : les 9 items relatifs aux pratiques habituelles vis vis des lves
Je fais un effort tout particulier pour reconnatre les progrs

individuels des lves, mme sils sont en dessous de la
moyenne.
Jessaie de donner aux lves encore plusieurs exercices qui

sont adapts leurs besoins et leur niveau.
Je prends en compte les progrs raliss, quand je note un

lve.
Durant la classe, jessaie doffrir plusieurs activits diffrentes

faire, afin de permettre aux lves de faire des choix (en
fonction de leur niveau ou de leur intrt). ne correspond pas du tout
correspond plutt peu
Je mets en valeur les lves qui ont obtenu un bon rsultat,
correspond moyennement
comme un modle suivre.
correspond plutt assez
correspond tout fait
Je montre la classe le travail des meilleurs lves, comme un
exemple suivre.
Je fais comprendre chaque lve quel est son niveau,

compar celui des autres lves.
Jaccorde des privilges particuliers aux lves qui ont fait le

meilleur travail.
Jencourage les lves entrer en comptition avec les

autres.
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Deux choix saffirment trs nettement : le premier concerne la mise en valeur des progrs individuels,
donc de prendre en compte lindividu lve et de voir dans quelle mesure il a progress, la
deuxime est de donner llve du travail adapt sa capacit.
Ce qui est rejet massivement est laspect comptition et laccord de privilge ceux qui font le
meilleur travail. La notion de modle semble tre rejete assez nettement. Le point qui serait le plus
en dbat est la possibilit laisse aux lves de choisir un certain nombre dactivits. Sans doute, ici,
la proposition regroupe des reprsentations trs diffrentes dans lesprit des enseignants enquts :
lextrme, des enseignants pratiquant une pdagogie de type Freinet dans laquelle les lves
effectuent des choix et sont amens sauto valuer sur ceux-ci, dans ce cas ils rpondront sans
doute plus favorablement cette proposition ; lautre extrme des enseignants qui programment trs
finement les tapes conduisant un apprentissage et qui ne peuvent dans ces conditions laisser les
lves choisir une ou plusieurs activits. Il ne sagit pas de dire quun extrme ou lautre est
privilgier mais bien dessayer de montrer quaucune tendance moyenne nest observe pour cet item.
109
Graphique 15 : arbre de la classification sur les pratiques habituelles vis vis des lves
La classification ascendante hirarchique conduit un dcoupage des enseignants en 4 classes.
Cette classe denseignants se caractrise par un refus total de pratiques visant comparer les lves
entre eux, donner en exemple la classe le travail des meilleurs lves, accorder ceux-ci des
privilges, faire entrer les lves en comptition. Ainsi 77% des enseignants de cette classe ne se
retrouvent pas du tout dans laffirmation : Je montre la classe le travail des meilleurs lves,
comme un exemple suivre. contre 39,5% des enseignants de lensemble de lchantillon. Un
nombre non ngligeable de ces enseignants dclarent adopter une pdagogie diffrencie et prendre
en compte les progrs raliss par un lve lors de la notation.
Cette classe deffectif assez important, assez centriste , mlange des enseignants pour lesquels
les affirmations relatives aux pratiques proposes correspondent plutt peu, moyennement ou plutt
assez. Il sagit donc dune classe denseignants certes massive mais quil est cependant difficile
danalyser finement.
Ces enseignants nhsitent pas adhrer plutt assez voire mme tout fait la majeure partie des
affirmations proposes : 52,8% trouvent que laffirmation Jencourage les lves entrer en
comptition avec les autres. leur correspond plutt assez (3,6% de lensemble des enseignants),
52,3% adhrent tout fait la proposition : Je montre la classe le travail des meilleurs lves,
comme un exemple suivre. , 67,9% la suivante : Je prends en compte les progrs raliss,
quand je note un lve. . Plutt enthousiastes vis--vis des affirmations qui leur sont soumises, ces
enseignants ne semblent pas distinguer pdagogie diffrencie, progression individuelle et
comptition scolaire ou encore modle de llite de la tte de classe. Ils prconisent sans doute
laspect comptitif et une lite.
Ces enseignants sont rapprocher de ceux de la classe 3 dont ils ont t distingus pour la simple
raison quils rpondent tout fait vrai Jencourage les lves entrer en comptition avec les
autres. alors que ceux de la classe 3 rpondaient plutt assez .
110
Croisement de la typologie de pratiques enseignantes avec les groupes de
performance lvaluation
Graphique 16 : groupe de niveau en comprhension et profil de pratiques habituelles vis vis des lves
100%
9,0 10,2 10,8 9,8
90%
80% 21,2 20,8 21,0

21,1
70%
60% Groupe 5
Groupe 4
% d'lves
30,3 28,2 27,5 28,8

Groupe 3
50%
Groupe 2
Groupe 1
40% Groupe 0
30%
25,3 26,7 25,5
25,5
20%
10% 12,1 11,7

11,1 11,9
3,1 3,5 2,0 3,2

0%
33,8% 57,0% 9,2%
Il ne semble pas exister de lien entre les pratiques habituelles des enseignants vis vis des lves et
les groupes de performance lvaluation.
111
Vos impressions sur le climat dans lequel vous enseignez
Le climat est comprendre ici comme lambiance dans laquelle volue lenseignant.
Graphique 17 : les 15 items relatifs aux impressions sur le climat denseignement
Il est important que vos lves aient du plaisir apprendre.
Vos lves sont intresss par lcole.
Vous devez rgulirement valuer vos lves.
Vos collgues soutiennent les initiatives que vous prenez lors de

vos enseignements.
Vous vous sentez soutenu(e) par votre directeur(trice).
Les parents de vos lves soutiennent vos mthodes

denseignement.
Vous vous sentez soutenu(e) par les parents de vos lves. ne correspond pas du tout
correspond plutt peu
Il est important pour vous de couvrir lensemble du programme
correspond moyennement
scolaire.
correspond plutt assez
Vous devez limiter le nombre dchecs dans votre classe. correspond tout fait
Vous devez pousser vos lves afin quils effectuent leurs
travaux scolaires.
Il est important que vos lves aient un bon rendement .
Vous avez une certaine libert pour dfinir le contenu du

programme scolaire.
Tous les lves de la classe doivent progresser au mme
rythme.
Les parents de vos lves critiquent votre enseignement.
Vous devez vous conformer aux mthodes denseignement de

vos collgues.
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Les enseignants essaient de favoriser un climat propice au plaisir dapprendre et crateur dun intrt
pour les lves. Ils apprcient que leurs collgues les soutiennent ainsi que les parents dlves. Ils
se sentent soutenus par leur directeur.
Ils napprcient pas que les parents dlves critiquent leur enseignement et ils rejettent lide de
devoir se conformer aux mthodes denseignement de leurs collgues. Ici, ils raffirment un aspect
important du mtier denseignant : lautonomie par rapport aux choix pdagogiques. Un autre aspect
est rejet : lide que tous les lves doivent progresser au mme rythme. En cho ce rejet, se
dgage une affirmation rencontrant un fort degr daccord : lvaluation rgulire des lves.
Des points importants semblent en discussion, points pour lesquels les enseignants rpartissent leurs
rponses : doit-on couvrir lensemble du programme ? Peut-on avoir une certaine libert par rapport
au contenu du programme ? Doit-on limiter les checs dans la classe ? Les lves doivent-ils avoir un
bon rendement ?
LACP conduite sur les 15 questions relatives aux impressions de lenseignant sur le climat dans
lequel il enseigne (sur les enseignants ayant renseign au moins 14 questions/15 soit 314
enseignants) dgage un premier axe relatif au soutien des parents vis--vis de lenseignant versus
leurs critiques. Le deuxime axe concerne les obligations, contraintes de lenseignant dans son
enseignement. Le troisime axe est plus diffus. On notera le fort taux de non-rponse la question :
Vous vous sentez soutenu(e) par votre directeur(trice). dans un contexte o le directeur dcole
est charg de renvoyer lensemble des documents au ministre.
112
Graphique 18 : arbre de la classification concernant les impressions sur le climat denseignement
On retient une partition en 6 classes comportant 6 types denseignants trs particuliers.
Les enseignants de cette classe rpondent plus que lensemble des enseignants correspond plutt
assez aux questions : Vos lves sont intresss par lcole. ; Les parents de vos lves
soutiennent vos mthodes denseignement. ; Vous vous sentez soutenu(e) par les parents de vos
lves. ; Vous avez une certaine libert pour dfinir le contenu du programme scolaire. ainsi que
correspond tout fait la question Vous vous sentez soutenu(e) par votre directeur(trice). . Ce
sont des enseignants voluant dans un climat tout fait propice leur enseignement puisquils
dclarent plus que lensemble bnficier du soutien de lensemble des acteurs qui les entourent :
parents, lves, directeur, collgues. Ils ont moins pour priorit de limiter le nombre dchecs dans la
classe. Tout se passe comme si le soutien des diffrents acteurs alli au niveau relativement correct
de leur classe leur permettait une certaine libert denseignement. Ils sont 37,1% dclarer avoir une
certaine libert pour dfinir le contenu du programme scolaire contre 29,3% de lensemble des
enseignants.
Contrairement aux enseignants de la classe 1, ces enseignants voluent dans un climat plus hostile
leur enseignement. Ils sont la moiti dclarer un soutien plutt moyen des parents dlves ainsi
quun intrt moyen des lves pour lcole contre 20% des enseignants de lensemble. Une priorit
de leur enseignement est de limiter le nombre dchecs au sein de leur classe en couvrant le plus
possible lensemble du programme via des initiatives peu ou moyennement soutenues par leurs
collgues.
Cette classe renferme 18,8% des enseignants de lchantillon. Ces enseignants se sentent tout fait
soutenus par leurs collgues et les parents dlves, lves tout fait intresss par lcole quils
nont peu ou pas du tout besoin de pousser pour effectuer leurs travaux scolaires. Ces
enseignants sattachent tout particulirement couvrir lensemble du programme scolaire et ce que
leurs lves aient un bon rendement . Ils semblent dclarer un climat de total soutien des diffrents
113
acteurs un enseignant qui se fixerait un niveau certain dexigence de rsultats des lves et de
couverture du programme scolaire.
La classe 4 contient 4 enseignants caractriss surtout par la dclaration de labsence de soutien des
parents vis--vis de leurs mthodes denseignement.
La classe 5 se compose dun enseignant qui na pas rpondu la question Il est important pour
vous de couvrir lensemble du programme scolaire.
La classe 6 se compose dun enseignant qui na pas rpondu la question Les parents de vos
lves soutiennent vos mthodes denseignement.
En raison du caractre atypique des enseignants appartenant aux classes 4, 5 et 6, on retirera ces
classes des analyses statistiques ultrieures.
114
Croisement avec les groupes de performance lvaluation
Graphique 19 : groupe de niveau en comprhension et profil dimpressions sur le climat denseignement

100%
9,6 9,1 10,9 9,7
19,8 18,8
80% 20,6
24,6
60% Groupe 5
28,8
28,4 28,6 Groupe 4
% d'lves
Groupe 3
29,0
Groupe 2
Groupe 1
40% Groupe 0
25,6
26,8 25,8
23,3
20%
13,3
12,1 11,9
9,5
3,3 4,5 2,8 3,5

0%
57,7% 21,7% 20,5%
La classe 3 obtient les meilleurs rsultats, suivie de la classe 1 puis de la classe 2. Il semble donc quil
y ait un lien entre le profil dimpressions sur le climat de la classe et les performances des lves. Il
nest pas possible de dfinir si ce lien est un lien de causalit ou de consquence.
115
Avis de lenseignant sur son action auprs des lves
Cet ensemble de questions invite les enseignants prendre un peu de recul par rapport leur action
et de voir dans quel domaine leur efficacit sest dveloppe.

Graphique 20 : les 7 items relatifs lavis de lenseignant sur son action auprs des lves
Je pense tre assez bon(ne) pour aider les lves de ma classe

faire des progrs significatifs.
Je suis certain(e) de pouvoir apporter quelque chose dans la vie de

mes lves.
Des facteurs qui chappent mon contrle ont une plus grande
influence sur le niveau de mes lves que celle que je peux en avoir
sur eux en faisant la classe.
pas du tout vrai
un peu vrai
Si je travaille vraiment fond, je pense pouvoir me faire comprendre,
plutt vrai
y compris des lves les plus difficiles.
vrai
tout fait vrai
Il y a certains lves qui ne feront pas beaucoup de progrs cette

anne, quoique je puisse y faire.
Je me sens capable de rsoudre la plupart des problmes

dapprentissage que peuvent rencontrer les lves.
Je ne me sens pas capable de faire en sorte que tous mes lves

progressent significativement cette anne.
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Les enseignants sont convaincus quils apportent quelque chose dans la vie de leurs lves, que leurs
propres efforts permettent aux lves de faire des progrs significatifs mme auprs dlves dits en
difficults. Ils sont trs humbles et rejettent deux affirmations : tre capable de rsoudre tous les
problmes dapprentissage dune part, et, dautre part que tous lves de leur classe fassent des
progrs significatifs
Les enseignants sont assez partags dans leur rponse quant lexistence de facteurs qui chappent
leur contrle et qui ont une influence sur les rsultats des lves
Une ACP conduite sur les rponses des enseignants aux 7 questions relatives lavis de lenseignant
sur son action auprs des lves permet de distinguer 2 ensemble davis : lun sous-tend lide que
quoi que lenseignant puisse faire, certains lves ne progresseront pas ; lautre a pour leitmotiv lide
plus optimiste que lenseignant peut aider tous les lves de sa classe sans exception raliser des
progrs significatifs.
116
Graphique 21 : arbre de la classification concernant lavis de lenseignant sur son action auprs des lves
Une partition en 3 classes de la population des enseignants est retenue.
En raison de son trs fort effectif, la distribution des rponses des enseignants de cette classe pour
chacune des 7 affirmations diffre trs peu de celle de lensemble des enseignants. On se reportera
donc la description gnrale des 7 items concerns situe en dbut de partie.
Ces enseignants se distinguent des autres par le fait quils choisissent des modalits de rponse
extrmes en particulier la modalit 5 (tout fait vrai). Cependant, cette classe savre peu
intressante dans la mesure o les enseignants semblent avoir choisi la modalit tout fait vrai
pour des affirmations parfois antagonistes : Je ne me sens pas capable de faire en sorte que tous
mes lves progressent significativement cette anne. et Je me sens capable de rsoudre la
plupart des problmes dapprentissage que peuvent rencontrer les lves.
Ces enseignants se caractrisent par le fait quils rejettent totalement laffirmation suivante : Je me
sens capable de rsoudre la plupart des problmes dapprentissage que peuvent rencontrer les
lves.
Du fait du faible effectif denseignants composant les classes 2 et 3 et de limpossibilit de rapprocher

ces 2 classes du fait de leur profil antagoniste de rponse laffirmation : Je me sens capable de
rsoudre la plupart des problmes dapprentissage que peuvent rencontrer les lves. , le
croisement de cette partition en trois classes avec les rsultats des lves lvaluation napparat
pas licite.
117
A votre avis, quel est le niveau de difficult des exercices soumis
aux lves dans cette valuation.
Graphique 23 : A votre avis, quel est le niveau de difficult des exercices soumis aux lves dans cette valuation.
Comprhension crite.
trs facile
facile
Comprhension orale. assez facile
difficile
trs difficile
Production orale.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
118
Graphique 24 : Croisement des rsultats lvaluation et des rponses la question : A votre avis, quel est le
niveau de difficult des exercices soumis aux lves dans cette valuation en comprhension crite ?
100% 0,0
9,8 9,3 7,4
11,7 10,0
14,9
17,3
80% 22,8 21,5
21,2 25,1 34,0
60% 28,2 Groupe 5

16,9 Groupe 4
% d'lves
29,5
30,8 Groupe 3
29,6 Groupe 2
23,5
Groupe 1
40% Groupe 0
26,6
33,9
25,1
24,1
20% 24,7
35,1
14,2
11,4 10,0 10,9
8,0
2,5 4,4 3,0
0% 1,7 1,0
Trs facile Facile Assez facile Difficile Trs difficile ensemble
1,4% 19,7% 50,8% 27,2% 0,9%
Lecture : Les lves dont lenseignant jugent le niveau des exercices de comprhension crite soumis aux lves
dans cette valuation difficile (27,2% de lensemble des lves) se rpartissent sur lchelle de comprhension
comme suit :
Nous observons ici une logique de rponse respecte. Les enseignants qui considrent que le niveau
de difficult de lvaluation tait facile ou trs facile ont beaucoup plus dlves dans les groupes 4 et
5 que lensemble de lchantillon et inversement les enseignants qui ont trouv lvaluation trs
difficile ou difficile ont une majorit dlve dans les groupes 0 et 1.
Comme les enseignants ne connaissaient pas les rsultats de cette valuation au moment de la
passation, nous pouvons constater ici, une bonne prvision des rsultats des lves au regard du
travail qui leur est propos.
119
Analyse toutes choses gales par ailleurs
(questionnaire lve + fiche de renseignement+questionnaire
enseignant).
Un modle danalyse de variance a t appliqu pour tester linfluence sur le score global de
comprhension de diverses caractristiques individuelles et de contexte telles que :
le sexe de llve, le trimestre de naissance, la PCS du pre et de la mre en 4 postes (catgorie trs
favorise, catgorie favorise, catgorie moyenne, catgorie dfavorise), la scolarisation lcole
maternelle, le redoublement dun lve au cours de sa scolarit, le secteur de lcole, le soutien reu
lcole, lanciennet de lenseignant et enfin les 4 variables de typologie lve dgages : le profil de
motivation, le profil de relation lenseignant, le profil de llve lcole et le profil
daccompagnement scolaire reu la maison et les 5 variables de typologie enseignant (profil
dopinion de lenseignant sur les lves en gnral, profil de choix de lenseignant en matire
denseignement, profil de pratiques habituelles vis vis des lves, et enfin profil dimpressions sur le
climat denseignement).
Parmi ces variables, le profil de relation lenseignant, la scolarisation lcole maternelle, le
trimestre de naissance, le profil de choix de lenseignant en matire denseignement, le sexe de
llve, le profil de climat denseignement, le profil de pratiques habituelles de lenseignant, le profil
davis de lenseignant sur son action auprs des lves et enfin le profil dopinion de lenseignant sur
les lves en gnral nont pas dinfluence statistiquement significative sur le score global de
comprhension.
Le tableau rcapitulatif de cette analyse de variance est trs proche de celui prsent la fin de
lanalyse du questionnaire lve. Parmi les variables relatives lenseignant introduites dans le
modle sur lanalyse du questionnaire enseignant, aucune des 5 variables de typologie denseignants
ne parvient entrer dans le modle. On peut ici faire lhypothse quen fin dcole, les performances
scolaires dun lve sont dj assez largement dtermines, et que les origines, pratiques et
caractristiques de lenseignant de CM2 vont peu influer sur les performances de ses lves ou influer
la marge et ne pas tre visibles dans un modle danalyse de la variance faisant la part belle aux
comportement moyens des lves. Une seule variable est nouvelle ici : lanciennet de
lenseignant. La modalit de rfrence est une anciennet de 35 ans et plus. Toutes choses gales
par ailleurs, les lves dont lenseignant atteste de 35 ans et plus danciennet obtiennent entre 9,2 et
15,9 points de plus que les lves dont lenseignant a moins de 20 ans dexprience.
120
Variable Modalits de rfrence Modalits Coefficients t de Student
Constante 174,2
PCS du pre dfavorise favorise A 25,0 9,3
favorise B 17,0 6,4
moyenne 13,0 5,5
PCS de la mre dfavorise favorise A 14,0 4,8
favorise B 9,5 3,6
Redoublement a t maintenu en CM2 n'a jamais t maintenu 15,5 2,1
a t maintenu en CP -20,3 -2,4

strate de l'cole cole en ZEP grande cole prive 14,3 3,9
grande cole publique hors ZEP 13,5 4,2
petite cole publique hors ZEP 10,6 3,0
Soutien au cours de la
oui, a bnfici d'un PPAP non, n'a reu aucun soutien 40,4 3,8
scolarit
anciennet de l'enseignant plus de 35 ans moins de 5 ans -15,9 -4,5
5-10 ans -11,4 -3,3
10-15 ans -19,0 -5,1
15-20 ans -9,2 -2,5
typologie de motivation lve profil de motivation 4 classe de motivation 1 -9,0 -3,5
classe de motivation 2 -7,4 -3,1
typologie d'lve "quand je

profil d'lve l'cole 3 classe 1 41,3 8,9
suis l'cole"
classe 2 13,6 3,3
profil d'accompagnement
typologie de travail la maison classe 1 -9,8 -4,8
scolaire 3
classe 2 14,8 5,0

Part de variance explique par le modle 33,9%
Lecture :Le t de Student est un indicateur du degr de significativit des coefficient associs chaque
modalit. Plus il est lev en valeur absolue, plus le coefficient a de chances d'tre significativement
diffrent de 0 et donc de jouer un rle important dans le modle. Tous les coefficients sont significatifs
au seuil de 5%.
"Toutes choses gales du modle par ailleurs" (la PCS du pre et de la mre en 4 postes (catgorie
trs favorise, catgorie favorise, catgorie moyenne, catgorie dfavorise), le maintien dun lve
au cours de sa scolarit, etc..), un lve en grande cole publique hors ZEP obtient un score en
comprhension suprieur de 13,5 points, en moyenne, celui d'un lve scolaris en ZEP. Ou
encore, un lve dont lenseignant possde moins de 5 ans danciennet obtient un score en
comprhension infrieur de 15,9 points, en moyenne, celui d'un lve dont lenseignant bnficie de
plus de 35 ans danciennet.
La valeur de la constante (174,2 points) correspond au score moyen de comprhension d'un lve
caractris pour chaque variable par la modalit de rfrence, en l'occurrence ici, un lve de pre et
mre de PCS dfavorises, ayant t maintenu en CM2, scolaris en ZEP, ayant bnfici d'un
PPAP, dont lenseignant a plus de 35 ans danciennet, de profil de motivation 4, profil d'lve
l'cole 3 et profil d'accompagnement scolaire 3.
121
Synthse
Les rponses des lves et des enseignants aux questionnaires ont permis de faire un tat descriptif
de leurs opinions sur des aspects appels non cognitifs dans ltude.
Loriginalit de cette dmarche se situe dans le croisement opr avec les performances des lves.
En dautres termes, on essaie de mettre en vidence les dimensions qui ont un lien sur les scores des
lves.
Dans un souci de cohrence du propos, cette analyse prsente, pour chaque dimension, la rpartition
des diffrentes classes issues des classifications ascendantes hirarchiques sur lchelle de
comptence. La comparaison avec lchantillon total permet de dduire linfluence dune dimension
donne sur lappartenance tel ou tel groupe de comptence.
Ltude montre que certaines dimensions ont un impact sur les performances des lves.
Rappelons, pour le questionnaire lve, les croisements entre les performances et :
la typologie issue de lexamen des motivations des lves ;
la typologie issue de lexamen concernant la partie quand je suis lcole .
Rappelons, pour le questionnaire enseignant, les croisements entre les performances des lves et :
les choix en matire denseignement ;
les impressions des enseignants sur le climat dans lequel ils enseignent.
Ltude, par ailleurs, indique certaines dimensions qui ne semblent pas avoir dimpact sur les
performances des lves.
Rappelons, pour le questionnaire lve, les croisements entre les performances et :
la typologie issue de lexamen des rponses concernant la relation de llve son enseignant ;
la typologie issue de lexamen des rponses concernant le travail la maison.
Rappelons, pour le questionnaire enseignant, les croisements entre les performances des lves et :
lopinion des enseignants sur les lves en gnral ;
la typologie de pratiques enseignantes.
Le questionnaire directeur na pas donn lieu des croisements avec les performances des lves. Il
a montr un contraste fort entre les rponses issues de directeurs voluant en ZEP et de directeurs
voluant hors ZEP.
122
Analyse du questionnaire directeur*
Cette tude prsente les rponses des directeurs* sous forme dune analyse descriptive distinguant
trois populations :
les rponses de lensemble des directeurs ;
les rponses des directeurs selon leur zone denseignement :
les rponses des directeurs exerant en ZEP
les rponses des directeurs exerant en Hors ZEP
Lchantillon reprsentatif de notre tude est lchantillon des lves. Les directeurs des coles dans
lesquelles se trouvent les lves de lvaluation ne sont pas reprsentatifs des directeurs de
lensemble de la France. Cet chantillon est constitu des rponses de 269 directeurs. A noter que si
la proportion des coles en secteur ZEP et hors ZEP est respecte, le recueil des rponses des
directeurs de ZEP ne concerne que vingt personnes. Ces informations apportent donc quelques
clairages sur la fonction de directeur dans ce secteur, mais nengage que lopinion des directeurs
concernson ne peut donc pas considrer les documents de cette analyse comme reprsentatifs et
en infrer des conclusion sur la population des directeurs. Pour ce faire, cest un important chantillon
de directeurs quil aurait fallu constituer.
Lanalyse des rponses permet de prsenter un instantan des directeurs en 2003. Cet instantan
tudie entre autres de multiples aspects de leur fonction et des conditions dans lesquelles ils
lexercent. Les coles, en tant quinfrastructures, sont aussi dcrites. De mme, cette tude prsente
lopinion des directeurs sur des sujets varis tels que : les projets pdagogiques de lcole, les
relations quelle entretient avec ses partenaires, la nature des problmes quelle rencontre et
comment elle tente dy remdier.
*
Le questionnaire Directeur et son analyse ont t raliss par Pascale Cholllet Charge dtudes DEP-C1 .
123
LES DIRECTEURS
A. Caractristiques individuelles des directeurs :
Sexe.
Zone denseignement ZEP Hors ZEP Ensemble
Sexe
Non rponses 0 0,5 0,4
Hommes 61,6 42,3 43,9
Femmes 38,4 57,2 55,6
Dans lensemble, il y a plus de femmes (55,6 %) que dhommes (43,9 %).

Selon la zone denseignement, la proportion hommes / femmes sinverse : en hors ZEP, les femmes
sont les plus nombreuses alors quen ZEP, ce sont les hommes.
ge.
La majorit des directeurs (72,2% en ZEP et 62,5% en hors ZEP) sont gs de 45 ans et plus.
Les plus jeunes (moins de 30 ans) ne reprsentent que 6,4 % de lensemble de lchantillon.
Formation initiale.
Formation initiale
cole normale 64,9 49,8 51,1
IUFM 8,6 20,,2 19,2
Ni lun ni lautre 26,5 28,4 28,2
51,1 % des directeurs ont suivi une formation lcole normale. En ZEP, leur pourcentage slve
64,9 %. Ceux qui ont reu une formation en IUFM sont les moins nombreux (19,2 % de lensemble et
8,6 % en ZEP). Enfin, plus dun quart des directeurs dclarent ne pas avoir suivi de formation initiale
lcole normale ou lIUFM : il sagit probablement danciens supplants, remplaants ou encore de
bnficiaires dune formation professionnelle spcifique.
Diplmes professionnels complmentaires.

(Pour plus dinformations concernant les diplmes professionnels, se reporter au glossaire en
annexe).
Diplmes
Non rponses 8,6 8,4 8,5
CAFIMF ou CAFIPEMF 0 8,6 7,9
CAPSAIS 0 0,8 0,7
4
CAEI 10,6 2,4 3,0
Plusieurs de ces diplmes 0 0,8 0,7
Aucun de ces diplmes 80,8 78,5 78,7
4
Les pourcentages souligns prsentent une diffrence significative.
124
En ZEP, les directeurs sont significativement plus nombreux possder un diplme spcialis
relevant de laide lintgration scolaire (CAEI : 10,6 %) alors quen hors ZEP, le diplme le plus
frquent est destin la formation initiale des futurs enseignants : CAFIMF ou CAFIPEMF (8,6 %).
Anciennet dans la fonction denseignant.

Anciennet dans la fonction

denseignant.
- de 5 ans 0 9,3 8,5
5 / 10 ans 3,3 11,6 10,9
10 / 15 ans 13,9 10,0 10,3
15 / 20 ans 5,3 7,2 7,0
20 / 25ans 5,3 9,2 8,9
25 / 30ans 24,5 17,3 17,9
30 / 35ans 26,5 20,6 21,1
+ 35ans 21,2 14,9 15,4
Plus de la moiti des directeurs (63,3 %) ont au moins 20 / 25 ans danciennet en tant quenseignant.
Ce pourcentage est significativement plus lev en ZEP (77,5 %) quen hors ZEP (62,0 %).
Anciennet dans la fonction de directeur.

Anciennet en tant que directeur

- de 5 ans 49,0 37,0 38,0
5 / 10 ans 10,6 22,9 21,8
10 / 15 ans 19,2 15,7 16,0
15 / 20 ans 10,6 9,7 9,8
20 / 25ans 5,3 7,7 7,5
25 / 30ans 5,3 4,1 4,2
30 / 35ans 0 2,5 2,3
+ 35ans 0 0,5 0,4
59,8 % de lensemble des directeurs ont au maximum 10 ans danciennet dans leur fonction. Il ny a
pas de diffrence significative entre les zones denseignement (ZEP : 59,6 % et hors ZEP : 59,9 %).
125
En bref
Les caractristiques individuelles des directeurs

Dans lensemble, les femmes sont plus nombreuses (55,6 %) que les hommes (43,9 %) assurer
les fonctions de direction dcole. La majorit des directeurs sont gs de 45 ans et plus (63,2 %) ;
seuls 6,4 % ont moins de 30 ans. La moiti des directeurs (51,1 %) a t forme lcole normale.
Lautre moiti est passe par lIUFM (19,2 %) ou na reu aucune formation initiale (28.2 %). Les
diplmes professionnels complmentaires des directeurs sont de natures diffrentes selon les
zones denseignement. Une majorit de directeurs ont une anciennet dau maximum 10 ans dans
leur fonction (59,8 %) et dau moins 25 ans (54,4 %) en tant quenseignants.
En ZEP, les directeurs hommes sont plus nombreux (61,6 %) que les femmes (38,4 %). Une
majorit significative est ge de 45 ans et plus (72,2 %) avec une anciennet, en tant
quenseignant, dau moins 20 ans (77,5 %). Cest aussi en ZEP que les directeurs possdent
significativement le plus le CAEI (diplme spcialis relevant de laide lintgration scolaire :
10,6 %).
En hors ZEP, les femmes sont plus nombreuses (57,2 %) que les hommes (42,3 %). Plus de la
moiti des directeurs (62,5%) sont gs de 45 ans et plus et 52,8% ont au moins 25 ans
danciennet en tant quenseignant. 8,6 % dentre eux possdent le CAFIMF (ou CAFIPEMF),
diplme destin la formation initiale des futurs professeurs des coles.
126
B. Opinions des directeurs sur leur fonction :
1) Conditions de travail et motivations.

Ces questions visent rcolter des informations sur la manire dont les directeurs travaillent (Quelle
dcharge ont-ils ? Comment grent-ils leur emploi du temps ?), sur la manire dont ils aimeraient
travailler (Comment aimeraient-ils grer leur emploi du temps ?) et leur choix professionnel venir
(Souhaitent-ils rester en fonction dans leur cole lanne prochaine ?).
Dcharges des directeurs.

Dcharge
Totale 15,9 6,1 6,9
Demi-dcharge 37,2 12,8 14,8
Autre temps partiel 40,4 38,2 38,4
Pas de dcharge du tout 6,5 42,1 39,1
Dans lensemble, il y a presque autant de directeurs ne pas avoir de dcharge que de directeurs
ayant une dcharge partielle (autre que demie ou totale) : environ 39,0 % des rponses.
En ZEP, les directeurs sont significativement plus nombreux tre dchargs : 6,5 % dclarent ne
pas avoir de dcharge du tout ( contre 42,1 % de leurs collgues en hors ZEP) et 37,2 % ont une
demie dcharge (12,8 % en hors ZEP).
Gestion de lemploi du temps :

Les directeurs ont class cinq activits principales : dabord en fonction du temps quils leur
consacrent puis en fonction du temps quils aimeraient leur consacrer.
Emploi du temps effectif des directeurs.
Question : En tant que directeur (trice), quelles activits consacrez-vous le plus de temps ?
Classez les activits de 1 5 : 1 correspondant lactivit monopolisant le plus de temps et 5
lactivit monopolisant le moins de temps.
Pourcentages de code 1 pour chaque activit :

Activit
Animation pdagogique de lcole. 0 7,0 6,4
Accomplir des tches administratives 42,5 16,6 18,8
Entretenir des relations avec les parents 10,6 5,0 5,5
Entretenir des relations avec la commune 0 2,0 1,8
Enseigner 46,9 73,2 71,0
Lensemble des directeurs dclarent passer plus de temps enseigner (71,0 %) qu accomplir des
tches administratives (18,8 %) ou entretenir des relations avec les parents (5,5 %), la commune
(1,8 %) ou encore faire des animations pdagogiques (6,4 %).
Cependant, la place prise par chaque activit est significativement trs diffrente selon les zones
denseignement : en ZEP, les directeurs sont presque aussi nombreux dclarer passer le plus de
127
temps enseigner (46,9 %) qu accomplir en premier des tches administratives (42,5 %). Ce nest
pas du tout le cas en hors ZEP, o faire la classe est de loin lactivit qui monopolise en premier le
temps des deux-tiers des directeurs (73,2 %). Seul un petit nombre (16,6 %) est dabord absorb par
le travail administratif.
Emploi du temps souhait par les directeurs.
Question : En tant que directeur (trice), quelles activits aimeriez-vous consacrer le plus de
temps ?
Classez les activits de 1 5 : 1 correspondant lactivit monopolisant le plus de temps et 5
lactivit monopolisant le moins de temps.
Pourcentages de code 1 pour chaque activit :

Activit
Animation pdagogique de lcole. 61,6 44,2 45,7
Accomplir des tches administratives 0 3,7 3,4
Entretenir des relations avec les parents 10,6 6,5 6,8
Entretenir des relations avec la commune 0 2,3 2,1
Enseigner 27,7 53,9 51,7
Globalement, lenseignement est cit par le plus grand nombre de directeurs (51,7 %), suivi par les
animations pdagogiques (45,7 %). Ces activits, qui reprsentent plus de 90,0 % des rponses,
relvent toutes deux de la pdagogie.
Selon les zones denseignement, la place accorde ces activits nest toutefois pas la mme. En
ZEP, une majorit de directeurs (61,6 %) aimeraient consacrer plus de temps lanimation
pdagogique de lcole (contre 27,7 % lenseignement). En hors ZEP, le constat sinverse : les
directeurs sont significativement plus nombreux (53,9 %) choisir lenseignement (contre 44,2 % les
animations pdagogiques). Les autres activits ne prsentent pas de diffrences significatives entre
les directeurs de ZEP et de hors ZEP : aucune nest choisie par plus de 11 % dentre eux.
Stabilit des directeurs.

Question : Comptez-vous rester directeur (trice) dans votre cole lanne prochaine ?

Poste souhait
Oui. 89,4 81,3 82,0
Non : vous avez demand tre 5,3 1,3 1,6
directeur(trice) dans une autre cole.
Non : vous avez demand un poste 5,3 5,8 5,8
denseignant(e) adjoint(e).
Vous partez la retraite. 0 7,5 6,9
Autre. 0 3,3 3,0
Une grande majorit des directeurs (82,0 %) veulent rester en fonction dans leur cole lanne
suivante. Ceux qui souhaitent redevenir enseignants adjoints sont trs peu nombreux (5,8 %) et
encore moins nombreux, ceux qui veulent tre directeurs dans une autre cole (1,6 %).
128
En bref
Les conditions de travail et les motivations des

directeurs
Dans lensemble, il y a presque autant de directeurs ne pas avoir de dcharge que de
directeurs ayant une dcharge partielle (autre que demie ou totale) : environ 39,0 % des
rponses. Lensemble des directeurs dclarent passer plus de temps enseigner (71,0 %) qu
accomplir des tches administratives (18,8 %) ou effectuer dautres activits professionnelles.
Sils en avaient la possibilit, les directeurs aimeraient se consacrer plus aux activits
pdagogiques (enseignement et animation de lcole). Ce constat est valable pour les deux
zones denseignement, mais la place accorde aux diffrentes activits pdagogiques nest pas
la mme, selon que les directeurs se situent en ZEP ou en hors ZEP. Enfin, lensemble des
directeurs (82,0 %) dsirent garder leur poste lanne suivante. Il ny a pas de diffrence
significative ce sujet entre ZEP (89,4%) et hors ZEP (81,3%).
En ZEP, les directeurs sont significativement plus nombreux tre dchargs : seuls 6,5 %
nont aucune dcharge et 37,2 % ont une demie dcharge. Ces directeurs sont aussi
nombreux dclarer passer le plus de temps enseigner (46,9 %) qu effectuer surtout
des tches administratives (42,5 %). Sils le pouvaient, 61,6 % consacreraient plus de
temps lanimation pdagogique de leur cole et 27,7 % prfreraient dabord faire la
classe.
En hors ZEP, 42,1 % des directeurs ne sont pas dchargs et 12,8 % % ont une demie
dcharge. 73,0 % des directeurs dclarent consacrer plus de temps enseigner ; 16,6 %
dclarent passer plus de temps aux tches administratives. Les directeurs de hors ZEP
sont significativement plus nombreux souhaiter enseigner davantage, sils en avaient le
choix (53,9 % des rponses) ; 44,2 %.prfreraient consacrer plus de temps lanimation
de leur cole.
129
LES ENSEIGNANTS DE LCOLE
A. Caractristiques individuelles des enseignants :
Rpartition des effectifs et temps de travail :
Prcision : tre charg dune classe temps plein ou tre charg dune classe temps
partiel , signifient ici temps de prsence effective en classe devant les lves, et non
systmatiquement travailler temps plein ou travailler temps partiel . Cest ainsi quun
directeur en partie dcharg va travailler temps plein dans son cole tout en tant charg
dune classe temps partiel .
Enseignants chargs dune classe temps plein.

61,2% des directeurs dclarent avoir entre 2 et 6 enseignants chargs dune classe temps plein
dans leur cole, soit une moyenne par cole de 5,7 enseignants.
Enseignants chargs dune classe temps partiel.

59,0% des directeurs dclarent avoir entre 1 et 2 enseignants chargs dune classe temps partiel
dans leur cole, soit une moyenne par cole de 1,2 enseignants.
Enseignants travaillant temps partiel.

67,0 % des directeurs dclarent avoir des enseignants travaillant temps partiel pour des raisons
personnelles ; 9,8 % pour des missions de formation (ZEP : 15,8 % et hors ZEP : 9,1 %) et 30,5 %
pour dautres missions professionnelles (ZEP : 35,3 % et hors ZEP : 30,0 %). Dans ce dernier cas, il
peut sagir, par exemple, de remplaants rattachs leur cole (ZIL) ou bien encore denseignants
dchargs de lapprentissage des langues vivantes, du soutien scolaire, etc. Il ny a pas de diffrence
significative entre les zones.
Autres personnels enseignants affects dans lcole nayant pas la responsabilit dune
classe.
Ces enseignants nont pas la responsabilit dune classe en permanence. Leurs situations et leurs
missions sont trs varies : membres du RASED5, enseignants de primaire ou de collges chargs de
lenseignement dune langue vivante dans une ou plusieurs classes rparties dans une ou plusieurs
coles, enseignants chargs de lE.P.S., de la musique, etc.
Question : Si vous avez dautres personnels enseignants affects dans votre cole nayant pas la
responsabilit permanente dune classe, prcisez leur domaine dintervention.
Ces enseignants assurent-ils :
Pourcentages des directeurs ayant rpondu oui .

Domaine dintervention
Lapprentissage des langues vivantes 44,5 70,8 67,6
LEPS 18,5 9,9 58,4
Les arts plastiques 18,5 3,7 5,5
Linformatique 9,9 3,3 4,1
Du soutien scolaire 49,3 26,1 28,9
Autres domaines 49,3 19,9 23,5
5
Voir leurs missions dans le glossaire en annexe.
130
Parmi les directeurs dclarant avoir des enseignants nayant pas la responsabilit dune classe,
67,6 % rpondent quils ont dabord pour mission lenseignement des langues vivantes, suivi par les
cours dEPS (58,4 %) et le soutien scolaire (28,9 %). Des diffrences significatives apparaissent
cependant entre les zones denseignement. En ZEP, les enseignants non responsables de classe
sont plus nombreux tre chargs du soutien scolaire (49,3 %) et des arts plastiques (18,5 %) quen
hors ZEP (respectivement 26,1 et 3,7 % pour chaque activit). De mme, en ZEP, le personnel non
responsable de classe est plus souvent charg dintervenir dans dautres domaines - dont la
nature nest pas prcise - (49,3 % des cas) quen hors ZEP (19,9 %). A linverse, les enseignants
non responsables de classe en hors ZEP sont plus nombreux assurer lapprentissage des langues
vivantes (70,8 %) quen ZEP (44,5 %).
B. Stabilit des enseignants :
Question : vous estimez quil y a une stabilit des enseignants dans votre cole :
Stabilit
Trs importante 29,8 37,7 37,0
Importante 40,4 36,9 37,2
Moyenne 19,2 19,1 19,1
Trop de mouvement dune anne lautre 10,6 4,7 5,2
Dans lensemble, une majorit des directeurs estiment que la stabilit des enseignants de leur cole
est importante, voire trs importante (74,2 % des rponses cumules). Il ny a pas de diffrence
significative entre les zones denseignement.
En bref
Les enseignants de lcole
Dans lensemble, 61,2% des directeurs ont entre 2 et 6 enseignants chargs dune classe temps
plein dans leur cole, et 59,0 % ont entre 1 et 2 enseignants chargs dune classe temps partiel.
67,0 % des directeurs dclarent avoir des enseignants travaillant temps partiel pour des raisons
personnelles ; 9,8 % pour des missions de formation (ZEP : 15,8 % et hors ZEP : 9,1 %) et 30,5 %
dclarent avoir des enseignants chargs dune classe temps partiel pour dautres missions
professionnelles (par exemple remplaants rattachs leur cole ZIL- ou bien encore enseignants
chargs de lapprentissage des langues vivantes, du soutien scolaire, etc.). Les caractristiques
individuelles des enseignants sont les mmes, quelle que soit la zone denseignement.
Les autres personnels enseignants chargs dune classe temps partiel, interviennent majoritairement
en langues vivantes (67,6 %), en EPS (58,4 %) et pour le soutien scolaire (28,9 %). Le nombre
denseignants, pour chaque domaine dintervention, varie significativement selon les zones
denseignement.
Enfin, une majorit des directeurs (74,2 %) estime que la stabilit des enseignants de leur cole, quelle
soit en ZEP ou en hors ZEP, est importante, voire trs importante.
En ZEP, les enseignants nayant pas la responsabilit permanente dune classe, interviennent en
premier pour du soutien scolaire (49,3 %) puis en arts plastiques (18,5 %). Leurs actions
concernent aussi d autres domaines varis (49,3 %).
En hors ZEP, les enseignants nayant pas la responsabilit permanente dune classe interviennent
significativement plus pour les langues vivantes (70,8 %) quen ZEP (44,5 %).
131
LES ELEVES DE LECOLE
A. Mouvements des lves :
Question : Vous estimez quil y a un mouvement des lves dans votre cole
Dune anne lautre.

Mouvement
Trs important 10,6 4,1 4,6
Important 22,4 11,4 12,3
Moyen 51,0 35,0 36,3
Peu de mouvement dune anne lautre 15,9 48,0 45,3
Dans lensemble, huit directeurs sur dix estiment que le mouvement de leurs lves est faible ( peu
de mouvement ) ou quau plus, il est moyen (81,6 % des rponses cumules). 12,3 % le
qualifient d important et un petit nombre le jugent trs important (4,6 %). Le mouvement des
lves dune anne lautre distingue de manire significative les zones denseignement : en ZEP,
les directeurs sont trois fois moins nombreux que leurs collgues de hors ZEP considrer que ce
mouvement est peu important (respectivement 15,9 % et 48,0 %).
En cours danne.
Mouvement
Trs important 5,3 1,6 1,9
Important 27,7 5,7 7,6
Moyen 37,2 22,9 24,1
Peu de mouvement en cours danne 29,8 68,2 65,0
La mobilit des lves en cours danne distingue encore plus les zones denseignement que celle
des lves dune anne lautre.
Alors que le mouvement des lves en cours danne est considr comme peu important par au
moins six directeurs sur dix (65,0 % % de lensemble des rponses et 68,2 % en hors ZEP), seuls
trois directeurs de ZEP sur dix ont le mme avis (29,8 %). Cette diffrence significative nest pas la
seule : ainsi, les directeurs de ZEP sont aussi cinq fois plus nombreux que leurs collgues de hors
ZEP penser que la mobilit des lves en cours danne est importante (respectivement 27,7 % et
5,7 %). La plus grande mobilit des lves de ZEP nest probablement pas sans consquences sur la
continuit de lanimation et de ladministration des coles situes dans cette zone denseignement. On
peut faire lhypothse que ce mouvement des lves a probablement des consquences sur leurs
apprentissages, dautant plus que les programmes officiels prvoient lacquisition progressive des
comptences sur la dure dun cycle.
132
B. Nombre dannes du CP au CM2 passes avec le mme enseignant :
Nombre dannes
1 an 80,8 47,4 50,2
2 ans 13,9 34,9 33,2
3 ans et plus 0 15,0 13,9
En bref
Les lves de lcole
Le mouvement des lves :
Dans lensemble, la majorit des directeurs considre que le mouvement de leurs lves, quil
soit en cours danne ou dune anne lautre, est peu important. Selon les zones
denseignement, les diffrents mouvements des lves varient trs significativement :
Cest en ZEP que les mouvements dlves sont les plus forts, lcart le plus important
concernant le mouvement des lves en cours danne (27,7 % en ZEP, contre 5,7 % en
hors ZEP)
La mobilit dune anne lautre est aussi beaucoup plus forte en ZEP o les directeurs
sont trois fois moins nombreux que leurs collgues considrer que le mouvement de leurs
lves est peu important (15,9 % en ZEP et 48,0 % en hors ZEP). La mobilit des
lves nest certainement pas sans effets sur leurs apprentissages et rend certainement
plus difficiles la continuit de lanimation et ladministration de leur cole.
Le nombre dannes passes avec le mme enseignant :
Dans lensemble, la moiti des directeurs (50,2 %) rpondent que les lves passent un an
avec le mme enseignant ; un tiers (33,2 %) dclarent quils y restent deux ans et 13,9 % au
minimum trois. Le nombre dannes passes avec le mme enseignant varie significativement
selon les zones denseignement :
Globalement, les lves de ZEP restent moins longtemps avec le mme matre que
leurs camarades de hors ZEP. Ainsi, huit lves sur dix en ZEP (80,8 %) restent un an,
contre cinq sur dix en hors ZEP (47,4 %).
Un tiers des lves de hors ZEP (34,9 %) gardent le mme matre pendant deux ans
(contre 13,9 % en ZEP). Enfin, cest seulement en hors ZEP que les lves peuvent rester
trois ans et plus avec le mme enseignant (15,0 % contre 0 % en ZEP).
133
LES RESSOURCES LIEES A LENVIRONNEMENT ET LES MOYENS
A. Les lieux :
Trois questions visent rcolter des informations sur lenvironnement des coles. Seuls sont pris en
compte des lieux facilement accessibles aux lves et aux enseignants, do la prcision apporte
aux directeurs : peut-on sy rendre pied () en moins de 30 minutes ? . Ainsi, toute rponse
affirmative signifie que la frquentation dun lieu nest pas conditionne des moyens matriels (pas
de frais de dplacement prvoir pour les enseignants et leur classe) mais aussi que lenvironnement
gographique de lcole ne manque pas de ressources :
culturelles (question 1) ;
denseignement (question 2) ;
sportives (question 3).
Question : Pour chacun des lieux suivants, peut-on sy rendre pied avec les lves en
partant de votre cole, en moins de 30 minutes ?
Les pourcentages des trois tableaux suivants sont ceux des directeurs ayant rpondu oui .
Lieux culturels
Bibliothque publique, thtre, salle de concert ou muse 80,8 55,2 57,3
Lieux denseignement
Collge, lyce ou universit 77,6 43,5 46,3
Lieux sportifs
Gymnase, piscine ou autres quipements sportifs 70,2 56,9 58,0
(patinoire, stade, etc.)
Dans lensemble, il y a prs des coles autant dquipements culturels (57,3 %) que sportifs (58,0 %).
La prsence dun tablissement denseignement est un peu moins frquente (46,3 % des rponses).
Selon les zones denseignement, lenvironnement scolaire est significativement diffrent : cest en
ZEP quil y a significativement le plus de ressources dordre culturel et sportif (80,8 % et 70,2 % contre
55,2 % et 56,9 % en hors ZEP). Les tablissements secondaires et suprieurs sont aussi plus
nombreux en ZEP (77,6 %) quen hors ZEP (43,5 %), sans que cette diffrence, contrairement aux
autres, soit significative.
B. Les quipements :
Cinq questions ont pour objectif de recueillir des informations dtailles sur la B.C.D. (son existence,
sa taille, son contenu). Limportance donne cet quipement dans le questionnaire se justifie par
lhypothse de son rle cl dans la conduite des apprentissages et tout particulirement celui de la
lecture. Les deux autres questions concernant les locaux et le matriel scolaires ont pour objectifs de
mesurer le degr de satisfaction des directeurs : estiment-ils que leur nombre est suffisant pour
rpondre aux besoins de leur cole ?
134
Les B.C.D.
Prsence dune B.C.D. dans lcole.

B.C.D. dans lcole

oui 91,4 73,0 74,6
non 3,3 25,2 23,4
Dans lensemble, les B.C.D. sont prsentes dans une majorit dcoles (74,6 % des rponses). Celles
qui nen possdent pas sont significativement plus nombreuses en hors ZEP (25,2 %) quen ZEP (3,3
%). Par consquent, les directeurs de hors ZEP sont proportionnellement moins nombreux pouvoir
renseigner les questions qui suivent, que leurs collgues de ZEP.
Taille de la B.C.D.
Nombre douvrages de la B.C.D. (revues et priodiques

compris)
250 ou moins 17,7 8,4 9,4
Entre 250 et 500 27,4 27,9 27,9
Entre 500 et 2000 27,4 40,2 38,9
Plus de 2000 21,9 18,9 19,2
Dans lensemble, ce sont les plus petites et les plus grandes B.C.D. qui sont les moins nombreuses
(respectivement 9,4% et 19,2 % des rponses). La taille la plus frquente des B.C.D. se situe entre
500 et 2000 ouvrages (38,9 % des rponses) suivie par celle comprise entre 250 et 500 (27,9 %). Il
ny a pas de diffrence significative selon les zones denseignement.
Contenu des B.C.D.

Les directeurs ont class cinq types douvrages en fonction de leur nombre dans leur B.C.D.
Question : Classez par ordre dimportance (1 5) le type douvrages contenus dans votre B.C.D.
1 correspondant au nombre le plus grand et 5 au nombre le plus petit.
Ouvrages
Livres, documentaires 21,9 24,3 24,0
Dictionnaires, encyclopdies 0 3,3 2,9
Romans 36,3 45,0 44,1
B.D., albums 30,8 11,3 13,4
Journaux, revues 5,5 5,8 5,8
Dans lensemble, ce sont les romans qui occupent la place la plus importante dans les B.C.D. (44,1 %
des rponses). Viennent ensuite les livres documentaires (24,0 %), les B.D.et albums (13,4 %), les
journaux et revues (5,8 %) et enfin les dictionnaires et encyclopdies (2,9 %).
Les B.D.et albums sont significativement plus nombreux en ZEP quen hors ZEP (respectivement 30,8
et 11,3 % des rponses). A linverse, contrairement leurs collgues de hors ZEP (3,3 %), aucun
directeur de ZEP ne signale la prsence de dictionnaires et dencyclopdies dans leur B.C.D.. Ces
ouvrages sont-ils plutt prsents dans les classes ? Le questionnaire ne permet pas de rpondre
cette question.
135
Les autres quipements :
Question :
Estimez-vous que les quipements suivants sont en nombre suffisant pour votre cole ?
Les locaux et le matriel de lcole.

Pourcentages des directeurs ayant rpondu oui .
quipements
Locaux 59,6 50,1 50,9
Le matriel 29,8 42,4 41,4
Les pourcentages ne prsentent pas de diffrences significatives entre les zones denseignement :
dans lensemble, les directeurs sont globalement plus satisfaits du nombre de locaux que de la
quantit de matriel dont ils disposent (respectivement 50,9 % et 41,4 % de rponses positives). Cette
tendance est plus accentue en ZEP o moins dun tiers des directeurs (29,8 %) estiment que le
matriel est en quantit suffisante pour rpondre aux besoins de leur cole.
En bref
Les quipements des coles
Les B.C.D. :
Dans lensemble, une majorit dcoles possdent une B.C.D. Celle-ci est le plus souvent de
taille moyenne (entre 500 et 2000 ouvrages) et son contenu est essentiellement de nature
littraire et culturelle (68,1 % des rponses cumules). Des diffrences significatives
apparaissent entre les zones denseignement. Celles-ci concernent le nombre de B.C.D. et
certains types douvrages quelles contiennent.
Ainsi, les coles nayant pas de B.C.D. sont huit fois plus nombreuses en hors ZEP (25,2
%) quen ZEP (3,3 %).
Les B.C.D. situes en ZEP contiennent plus de B.D.et dalbums quen hors ZEP
(respectivement 30,8 et 11,3 % des rponses) : cest peut-tre pour les lves de ZEP une
forme plus attractive dincitation la lecture En revanche, contrairement leurs collgues
de hors ZEP (3,3 %), aucun directeur de ZEP ne signale la prsence de dictionnaires et
dencyclopdies dans leur B.C.D..On peut faire lhypothse que ces ouvrages sont dj la
disposition des lves dans les classes mais le questionnaire ne permet pas de la vrifier.
Les autres quipements :
Dans lensemble, les directeurs sont globalement plus satisfaits du nombre de locaux que de la
quantit de matriel dont ils disposent (respectivement 50,9 % et 41,4 % de rponses positives).
En ZEP, moins dun tiers des directeurs estiment que le matriel est en quantit suffisante
pour rpondre aux besoins de leur cole (29,8 % contre 42,4 % en hors ZEP). Cette
diffrence nest toutefois pas significative.
136
LES SERVICES PERISCOLAIRES
Les quatre questions suivantes sont destines rcolter des informations sur les services mis la
disposition des lves et de leurs parents, en dehors du temps denseignement. Ces services sont de
diffrentes natures : possibilit de se restaurer sur place, possibilit dtre pris en charge sur le plan
pdagogique (ltude) ou dtre accueilli avant et aprs lcole (quand les parents travaillent, par
exemple).
Question : Votre cole offre-t-elle les services suivants ?
La restauration scolaire.
Restauration scolaire
Oui 91,4 87,0 87,3
Non 3,3 11,0 10,3
Laccueil avant lcole.

Laccueil avant lcole

Oui 49,0 67,6 66,1
Non 40,4 29,7 30,6
Laccueil aprs lcole.

Laccueil aprs lcole

Oui 29,8 65,9 62,9
Non 59,6 31,1 33,5
Ltude aprs lcole.

Ltude aprs lcole

Oui 33,1 46,8 45,7
Non 45,7 48,1 47,9
Dans lensemble, la restauration est la plus frquente (87,3 % des rponses) suivie par laccueil avant
et aprs lcole (respectivement 66,1 % et 62,9 %). Cest ltude aprs la classe qui est la moins
rpandue (45,7 % des rponses). Contrairement aux trois autres, ce service est de nature
pdagogique et par consquent, ne peut tre assur que par des enseignants. Sa mise en place nest
pas obligatoire et repose exclusivement sur le volontariat qui peut fluctuer dune anne scolaire
lautre.
Laccueil aprs lcole (et dans une moindre mesure avant lcole) tout comme ltude, sont
significativement moins frquents en ZEP quen hors ZEP. Ce constat amne sinterroger sur la
prise en charge des lves des zones dfavorises. Sont-ils pris en charge par dautres structures et
si oui, lesquelles ? Ce questionnaire ne permet pas de rpondre ces questions.
137
LES ORIENTATIONS ET LOUVERTURE DE LECOLE
A. Le projet dcole et les autres projets ducatifs :

6
1) Le projet dcole.
Trois questions visent recueillir chacune un type dinformation diffrent sur le projet dcole :
ses caractristiques : comprend-il des dispositifs innovants ? Favorise-t-il le travail en
quipe ? (question 1) ;
sa forme et son accessibilit : est-ce un document rdig et diffus la communaut
scolaire ? (question 2) ;
son orientation : est-il plutt centr sur les apprentissages, la culture ou lducation
la citoyennet ? (question 3).
Caractristiques du projet dcole.
Question : Votre projet dcole comprend-il des dispositifs innovants

renforant la collaboration entre les enseignants ?
Rponse
Oui 59,6 68,6 67,8
Non 35,1 28,4 29,0
Diffusion du projet dcole.
Question : Votre projet dcole existe-t-il de faon formalise et diffuse la

communaut scolaire ?
Rponse
Oui 78,8 73,2 73,7
Non 15,9 24,1 23,4
Dans lensemble, une majorit des directeurs (67,8 %) dclarent que leur projet dcole est innovant
et renforce la collaboration entre enseignants. De mme, environ sept directeurs sur dix (73,7 %)
rpondent que leur projet est rdig et diffus la communaut scolaire. Il ny a pas de diffrences
statistiquement significatives entre les zones denseignement.
6
La dfinition du projet dcole se trouve dans le glossaire en annexe.
138
Orientation du projet dcole.
Question : Votre projet dcole est-il plutt centr
Orientation du projet dcole

Apprentissages 27,7 24,6 24,9
Ouverture culturelle 15,9 31,6 30,3
Aspects ducatifs et citoyens 10,6 20,5 19,7
Au moins deux de ces orientations 35,1 19,0 20,3
Un tiers de lensemble des directeurs (30,3 %) dclarent que leur projet dcole est plutt centr sur
louverture culturelle, un quart (24,9 %) sur les apprentissages et 19,7 % sur les aspects ducatifs et
citoyens. 20,3 % des directeurs nont pas souhait limiter leur projet une seule orientation et en ont
coch au moins deux. Bien quil ny ait pas de diffrences statistiquement significatives entre les
zones denseignement, deux constats peuvent tre faits : en ZEP, les directeurs sont presque deux
fois plus nombreux que leurs collgues de hors ZEP donner au moins deux orientations diffrentes
leur projet dcole (respectivement 35,1 % et 19,0 %). A linverse, en ZEP il y a moiti moins de
projets dordre uniquement culturel (15,9 % contre 31,6 % en hors ZEP) ou uniquement dordre
ducatif et citoyen (10,6 % contre 20,5 % en hors ZEP). Ces diffrences sont trs probablement lies
aux besoins respectifs des lves scolariss dans chaque zone denseignement.
En bref
Les projets dcole
Dans lensemble, la plupart des projets dcole sont dcrits comme innovants et renforant le
travail en quipe des enseignants (67,8 % des rponses). De mme, une majorit dentre eux
(73,7 %) sont formaliss et diffuss la communaut scolaire. Les projets dcoles ont des
orientations diverses.
Il ny a pas de diffrences significatives selon les zones denseignement, bien que les
directeurs de ZEP soient les plus nombreux (35,0 %) caractriser leur projet dcole selon
deux orientations au moins (19,0 % en hors ZEP).
139
7
2) Les autres projets ducatifs
Trois questions visent recueillir des informations sur les projets ducatifs mis en place dans les
coles :
dabord, existent-ils ? (question 1) ;
dans laffirmative,
quels types dactions sont mens et quelle frquence ? (questions 2 et 3).
Nombre de projets ducatifs.
Question : Votre cole mne-t-elle un ou plusieurs projets ducatifs, en dehors

du projet dcole ?
Rponse
Oui 78,8 62,8 64,1
Non 10,6 33,5 31,6
Dans lensemble, prs des deux-tiers des directeurs rpondent que leur cole met en place au moins
un projet ducatif (64,1 %) et environ un tiers dclarent quil nen existe pas dans leur tablissement
(31,6 %). Les directeurs de ZEP sont trois fois moins nombreux que leurs collgues rpondre que
leur cole ne mne pas de projets ducatifs (respectivement 10,6 % et 33,5 %).
Les actions partenariales.
Comme leur nom lindique, les actions partenariales impliquent un travail en quipe de lcole avec
lextrieur : partenaires tels que les parents dlves, la municipalit, ou encore habitants du quartier,
associations, etc.
Question : Votre dcole mne-t-elle des actions partenariales (ftes, projets

citoyens sur lcole et le quartier, etc.) ?

Frquence
Toujours 26,5 12,0 13,2
Trs souvent 8,6 9,8 9,7
Souvent 21,2 22,1 22,O
Assez souvent 24,5 29,7 29,2
Rarement 8,6 23,0 21,8
Jamais 0 2,3 2,1
Dans lensemble, les trois-quarts des directeurs affirment que leur cole mne des actions
partenariales avec lextrieur au moins assez souvent (74,1 % des rponses cumules allant d
assez souvent toujours ). linverse, 21,8% dclarent nen mener que rarement voire
jamais (2,1%).
7
Pour plus dinformations sur les projets ducatifs, se reporter au glossaire en annexe 1.
140
La seule diffrence significative entre les zones denseignement concerne le taux dabstention des
directeurs nettement plus lev en ZEP quen hors ZEP (respectivement 10,6 % et 1,2 %). Dautres
diffrences existent entre les zones denseignement, mme si elles ne sont pas statistiquement
significatives : ainsi on remarque que plus de la moiti des coles de ZEP mettent frquemment en
place des actions partenariales (56,3 % rpondent souvent , trs souvent ou toujours ) alors
quen hors ZEP, elles ne sont que 43,9 % dans ce cas. De mme, les coles qui mnent toujours
des actions partenariales sont deux fois plus nombreuses en ZEP quen hors ZEP (respectivement
26,5 % et 12,0 %). loppos, celles qui nen mnent que rarement voire jamais sont
davantage situes en hors ZEP (25,3%) quen ZEP (8,6 %). Faut-il voir, pour les coles situes dans
les zones rputes difficiles, une implication plus grande dans des projets de quartiers, de
partenariats associatifs ? Le questionnaire ne permet pas de rpondre cette question.
Les projets daction ducative et culturelle.
Contrairement aux actions partenariales, les projets daction ducative et culturelle nimpliquent pas
ncessairement la mise en place dune collaboration avec lextrieur. Ils peuvent tre labors par un
ou plusieurs membres de lquipe enseignante.
Question : Votre dcole mne-t-elle des projets daction ducative et culturelle

avec les lves (ducation la citoyennet, par exemple) ?
Frquence
Toujours 26,5 11,5 12,8
Trs souvent 0 10,4 9,5
Souvent 43,7 26,5 27,9
Rarement 3,3 14,6 13,6
Jamais 0 0,7 0,7
Comme pour les actions partenariales, une majorit de directeurs rpondent que leur cole mne au
moins assez souvent un ou plusieurs projets daction ducative et culturelle (83,0 %). La seule
diffrence significative entre les zones denseignement concerne nouveau le taux de non rponses
des directeurs, plus lev en ZEP quen hors ZEP (respectivement 10,6 % et 1,9 %). Dautres
diffrences existent cependant entre les zones denseignement, mme si elles ne sont pas
statistiquement significatives : ainsi on remarque quun quart des coles de ZEP (26,5 %) mnent
toujours des actions ducatives et culturelles, soit deux fois plus quen hors ZEP (11,5 %). De
mme, la ralisation de ces actions se fait nettement plus souvent en ZEP (43,7 %) quen hors
ZEP (26,5 %). Globalement, on constate que les trois-quarts des coles de ZEP mettent frquemment
en place des projets daction ducative et culturelle (70,2 % rpondent souvent , trs souvent
ou toujours ) alors quen hors ZEP, elles ne sont que la moiti (48,4 %). Inversement, les coles
qui ne mettent que rarement voire jamais en place de tels projets sont plus nombreuses en
hors ZEP (15,3 %) quen ZEP (3,3 %).
141
En bref
Les actions partenariales et les projets daction ducative

et culturelle
Dans lensemble, une majorit de directeurs rpondent que leur tablissement mne au moins
assez souvent un ou plusieurs projets ducatifs, en plus de leur projet dcole (74,1 % pour les
actions de type partenarial et 83,0% pour les projets daction ducative et culturelle). Les projets
daction partenariale semblent tre plus rarement mis en place que les projets daction ducative
et culturelle (respectivement 21,8 % et 13,6 % des rponses).
Ce sont les taux de non rponses et le nombre dcoles sans projets ducatifs particuliers qui
distinguent significativement les zones denseignement : en ZEP, les directeurs sabstiennent
beaucoup plus de rpondre lorsquil sagit dinformer sur les types dactions menes et leur
frquence (10,6 % contre moins de 2,0 % en hors ZEP). En revanche, ils sont trois fois moins
nombreux que leurs collgues de hors ZEP (respectivement 10,6 % et 33,5 %) dclarer que
leur cole ne mne pas de projets ducatifs. Lexistence ou labsence de tels projets sont-elles
directement lies aux caractristiques propres chaque zone denseignement ?
Bien que statistiquement non significatives, dautres diffrences apparaissent entre ZEP et hors
ZEP :
Ainsi en ZEP, les coles laborent plus frquemment des projets ducatifs varis (56,3 % contre
43,9 % en hors ZEP pour les actions partenariales ; lcart est encore plus grand pour les
actions ducatives et culturelles : 70,2% des coles en ZEP contre 48,4 % en hors ZEP).
Versus, il y a plus dcoles en hors ZEP qui nlaborent que rarement voire jamais de
projets (actions partenariales : 25,3% contre 8,6 % en ZEP ; actions ducatives et culturelles :
15,3 % contre 3,3 % en ZEP). Faut-il voir, en ZEP, une volont plus grande dintgrer les
apprentissages dans des projets ducatifs structurs ? Le questionnaire permet de faire cette
hypothse, mais pas dy rpondre.
142
La mobilisation des enseignants.
Il sagit de recueillir lopinion personnelle des directeurs sur la frquence des runions entre
enseignants pour mener bien leurs projets ducatifs. Cette question est difficile car ces runions ne
sont pas prvues de manire institutionnelle et peuvent relever du volontariat (heures prises par les
enseignants sur leur temps libre).
Question : Daprs vous, pour mener bien le ou les autres projets ducatifs,
les enseignants de votre cole se rencontrent-ils, en dehors des runions institutionnelles

Frquence
Frquemment 21,2 19,8 19,9
Assez frquemment 38,4 37,5 37,6
Pas frquemment 19,2 34,8 33,5
Jamais 10,6 5,8 6,2
Dans lensemble, les directeurs les plus nombreux (37,6 %) rpondent que les enseignants se
rencontrent assez frquemment , voire frquemment (19,9 %), pour mener bien les projets
ducatifs de lcole. Un tiers (33,5 %) estiment au contraire quils ne se runissent pas
frquemment . Seul le taux de non rponse des directeurs de ZEP distingue significativement les
zones denseignement (10,6 % contre 1,6 % en hors ZEP).
143
Le rle et la mobilisation des autres intervenants. 8.
Une srie de trois questions concerne dabord les aides ducateurs puis les autres intervenants
extrieurs :
leur prsence dans lcole (question 1) ;
leur nombre (question 2) ;
leurs missions (question 3).
Les aides ducateurs.
Question : Avez-vous des aides ducateurs qui interviennent dans votre cole ?
Rponse
Oui 84,1 52,8 55,5
Non 5,3 45,6 42,2
Si vous avez rpondu oui.

Question : Combien avez-vous daides ducateurs ?
Rponse
1 42,7 60,5 58,1
2 14,7 27,7 25,9
3 31,5 3,9 7,7
4 et plus 0 0,6 0,5
Question : Si vous avez des aides ducateurs, ceux-ci ont pour mission dintervenir
Rponse
Dans le cadre de projets institutionnels et 20,3 37,1 34,8
dfinis
De faon occasionnelle, en fonction des 5,6 4,1 4,3
besoins du moment
Les deux la fois 62,9 54,3 55,5
La prsence des aides ducateurs est significativement diffrente selon les zones denseignement :
plus de huit coles sur dix en ZEP (84,1 %) bnficient daides ducateurs contre la moiti en hors
ZEP (52,8 %). Versus, les coles qui nen ont pas, sont situes essentiellement en hors ZEP (45,6 %
contre 5,3 % en ZEP).
8
Pour plus dinformations sur le personnel intervenant dans lcole, se reporter au glossaire en
annexe.
144
Dautres diffrences existent entre les zones denseignement, mme si elles ne sont pas toutes
statistiquement significatives : ainsi on remarque que le nombre daides ducateurs est plus lev en
ZEP (46,2 % des coles en ont entre deux et trois contre 31,6 % en hors ZEP). Cette diffrence nest
pas significative contrairement celle concernant les coles ayant trois aides ducateurs. Celles-ci
sont huit fois plus nombreuses en ZEP (31,5 %) quen hors ZEP (3,9 %).
Les missions des aides ducateurs sont sensiblement les mmes selon les zones denseignement,
mme si on constate une plus grande tendance donner des missions varies en ZEP (62,9 %) quen
hors ZEP (54,3 %). Dans lensemble, lorsque les aides ducateurs nont quun seul type de mission, il
sagit essentiellement dintervenir de manire prcise dans le cadre de projets (34,8 %) et trs peu de
manire occasionnelle, en fonction des besoins (4,3 %).
Les intervenants extrieurs.
Question : Avez-vous des intervenants extrieurs qui travaillent dans votre cole ?
Rponse
Oui 80,8 69,6 70,6
Non 8,6 27,7 26,1
Si vous avez rpondu oui.

Question : Combien avez-vous dintervenants extrieurs?
Rponse
1 21,0 40,6 38,6
2 38,4 23,9 25,4
3 11,6 15,5 15,1
4 et plus 17,4 15,7 15,8
Question : Si vous avez des intervenants extrieurs, ceux-ci ont pour mission de travailler
Rponse
Dans le cadre de projets institutionnels et 67,4 63,1 63,6
dfinis
De faon occasionnelle, gnralement 5,8 6,7 6,6
bnvole
Les deux la fois 15,2 25,9 24,8
Dans lensemble, sept coles sur dix (70,6 %) travaillent avec des intervenants extrieurs. Cest en
ZEP que leur participation est la plus frquente (80,8 % contre 69,6 % en hors ZEP), sans pour autant
tre statistiquement significative. Le nombre et les missions de ces intervenants ne varient pas
significativement selon les zones denseignement : plus de la moiti des coles de ZEP et de hors
145
ZEP en signale un ou deux (respectivement 59,4 % et 64,5 %).. Dans une majorit des cas (63,6 %
de lensemble des rponses), les intervenants extrieurs ont pour mission de travailler dans le cadre
de projets institutionnels bien dfinis et trs peu de faon occasionnelle (6,6 %). Cest en hors ZEP
que les intervenants extrieurs cumulent le plus ces deux types de missions (25,9 % contre 15,2 % en
ZEP). Cette diffrence nest toutefois pas significative.
En bref
La mobilisation des enseignants

et des autres intervenants
Dans lensemble, prs de six directeurs sur dix estiment que les enseignants de leur cole se
rencontrent au moins assez frquemment pour mener bien leurs projets ducatifs (57,5 % des
frquences cumules assez frquemment et frquemment ). Un tiers (33,5 %) estiment au
contraire quils ne se runissent pas frquemment et 6,2 % jamais . Plus de la moiti des
directeurs (55,5 %) dclarent avoir un aide ducateur et sept directeurs sur dix (70,6 %) signalent
la prsence dintervenants extrieurs dans leur cole. 55,5 % des aides ducateurs ont des
missions varies qui consistent aussi bien travailler dans le cadre de projets institutionnels prcis
qu intervenir de manire occasionnelle, en fonction des besoins. Lorsquon ne leur assigne quun
seul type de mission, il sagit le plus souvent dintervenir dans le cadre de projets bien dfinis (34,8
%) et rarement en fonction des besoins du moment (4,3 %). Contrairement aux aides ducateurs, la
majorit des intervenants extrieurs (63,6 %) ont pour mission de travailler uniquement dans le
cadre de projets institutionnels ; les intervenants remplissant plusieurs missions ne reprsentent que
24,8 % des cas.
Ce sont la prsence et le nombre daides ducateurs qui distinguent significativement les zones
denseignement : en ZEP, plus de huit coles sur dix (84,1 %) bnficient daides ducateurs
(contre 52,8 % en hors ZEP). Dans 31,5 % des coles de ZEP, ces aides ducateurs sont au
nombre de trois. En hors ZEP, les coles comptant trois aides ducateurs sont huit fois moins
nombreuses (3,9 %).
Bien que statistiquement non significatives, dautres diffrences apparaissent entre les zones
denseignement :
Ainsi, les directeurs de ZEP sont moins nombreux que leurs collgues penser que les
enseignants ne se rencontrent plutt pas frquemment pour mettre en place leur projets
(19,2 % contre 34,8 % en hors ZEP). Cest en ZEP quil y a le plus dintervenants extrieurs
(80,8 % contre 69,6 % en hors ZEP). Cest aussi en ZEP que les aides ducateurs sont les plus
nombreux cumuler deux types de missions : lune sinsrant dans des projets bien dfinis et
lautre dpendant de besoins plus ponctuels (62,9 % contre 54,3 % en hors ZEP).
Cest en hors ZEP quil y a le plus dcoles sans aides ducateurs (45,6 % contre 5,3 % en
ZEP) et sans intervenants extrieurs (27,7 % contre 8,6 % en ZEP).Enfin, contrairement aux
aides ducateurs qui accomplissent des missions varies essentiellement en ZEP, cest en hors
ZEP que les intervenants extrieurs doivent remplir le plus diffrents types de missions (25,9 %
contre 15,2 % en ZEP).
146
Les relations entre lcole et les parents dlves.
Cette partie a pour objectif de prendre connaissance des moyens de communication utiliss pour
informer les parents dlves. Les directeurs ont class six activits en fonction de la frquence de
leur mise en uvre dans les coles.
On peut regrouper ces moyens en deux grandes catgories :
Diffusion dinformations par courriers aux parents : lettres, notes dinformation (premire
activit), communication du bulletin scolaire (deuxime activit) et prsentation crite de
projets (troisime activit) ;
Diffusion dinformations en direct par lintermdiaire de rencontres parents enseignants :
runions autres que celles prvues par linstitution (quatrime activit) et prsentation de
projets (cinquime activit).
Activits offertes aux parents dlves de lcole.
Question : Combien de fois les activits suivantes sont-elles offertes aux parents
dlves de votre cole ? 1 correspondant la frquence Jamais ,
2 Une fois par an , 3 2 ou 3 fois par an et 4 4 fois par an et plus .
(Les pourcentages du tableau correspondent aux taux de frquences les plus levs ; le chiffre entre
parenthses est celui de la frquence).

Activit propose aux parents dlves
Runion parents / quipe enseignante (en dehors des 41,6 49,1 48,5
runions institutionnelles obligatoires, type conseil dcole (2) (2) (2)
par exemple)
Communication des rsultats et commentaires 49,0 43,2 43,7
(individualiss) (3) (3) (3)
Envoi aux parents de lettres, de notes dinformation 35,1 72,6 69,5
gnrales sur la vie de lcole (4) (4) (4)
Envoi aux parents de carnets de notes 51,0 57,9 57,4
(3) (3) (3)
Prsentation de projets (de classe par exemple) sous forme 57,5 60,5 60,3
de runions (2) (2) (2)
Prsentation de projets (de classe par exemple) sous forme 30,8 27,7 31,1
de courrier (3) (3) (3)
Dans lensemble, une majorit dcoles mettent en place au moins une fois par an, (frquences 2 et
suivantes) trois types dactivits pour les parents. Il sagit, par ordre de frquence croissante : de
prsentation de projets sous forme de runions (60,3 % frquence 2), denvois du carnet de notes
(57,4% frquence 3) et denvoi de lettres, de notes dinformations sur la vie de lcole
(69,5 % frquence 4). Il ny a pas de diffrences significatives entre les zones denseignement pour
les activits proposes lexception de celle qui est la fois la plus frquente (frquence 4) et la plus
reprsente (69,5 % des rponses des directeurs), savoir lenvoi de courriers destins informer les
parents sur la vie de lcole. Cest en ZEP que cette pratique est significativement moins rpandue
(35,1 % contre 72,6 % en hors ZEP).
147
La mobilisation des parents dlves pour les runions de lcole.
Question : Les runions organises par lcole font venir
Mobilisation des parents dlves

Plus de la moiti des parents dlves 10,6 45,0 42,1
Environ la moiti des parents dlves 13,9 35,0 29,1
Moins de la moiti des parents dlves 31,8 17,4 18,7
Trs peu de parents dlves 29,8 6,3 8,2
Alors que la frquence des runions non institutionnelles est la mme en ZEP et en hors ZEP, la
mobilisation des parents, quant elle, varie selon les zones denseignement. En hors ZEP, 45,0% des
directeurs dclarent que leurs runions font venir Plus de la moiti des parents et 30,5 %
Environ la moiti . En ZEP la mobilisation est moindre, six directeurs sur dix dclarant que les
parents viennent pour moiti (31,8%) voire Trs peu (29,8%).
148
LES PROBLEMES DE LECOLE
Les directeurs ont eu rpondre deux fois une srie de trois questions quasiment identiques : dans
un premier temps, le questionnement porte sur les problmes rencontrs avec les parents et dans un
second temps, sur ceux poss par les lves. Les questions visent :
La frquence des problmes (question 1)
et pour les coles rencontrant souvent, voire trs souvent, des problmes :
La nature de ceux-ci (question 2) ;
Et enfin, les moyens employs pour y remdier, et leur frquence? (question 3).
A. Les problmes relationnels avec les parents dlves :
Frquence des problmes avec les parents dlves.
Question : Votre cole est-elle confronte des problmes avec des parents ?
Frquence des problmes avec les parents dlves

Souvent 46,9 10,9 13,9
Assez peu 26,5 38,3 37,3
Rarement 10,6 40,6 38,1
Pas du tout 0 7,1 6,5
Dans lensemble, une majorit dcoles est Assez peu (37,2%) voire Rarement (38,1% ) ou
encore Jamais (6,5 %) concerne par des problmes relationnels avec des parents dlves. En
revanche, la frquence de ces problmes varie significativement selon les zones denseignement.
Dabord, on peut remarquer que les directeurs de ZEP renseignent moins le sujet (10,6 %
dabstention) que leurs collgues de hors ZEP (0,5%). On constate ensuite que les directeurs de hors
ZEP sont quatre fois plus nombreux que leurs collgues signaler quils ne sont que Rarement
confronts des problmes avec des parents (exactement 40,6% et 10,6% des rponses). Certains
directeurs de hors ZEP vont jusqu dclarer quils nen rencontrent Jamais (7,1%), ce qui ne se
produit pas en ZEP (0%). Ce constat nest pas statistiquement significatif, linverse des rponses
concernant la modalit Souvent . Choisie par prs de la moiti des directeurs de ZEP (46,9%), elle
nest retenue que par un directeur de hors ZEP sur dix (10,9%). Les problmes avec les parents
seraient ainsi plus frquents en ZEP quen hors ZEP.
Les deux questions suivantes concernent les directeurs ayant slectionn les modalits Trs
souvent et Souvent . Au vu des rsultats du tableau 44, ils sont la moiti pouvoir y rpondre en
ZEP (5,3 + 46,9 = 52,2 %) et environ un sur dix en hors ZEP (2,7 + 10,9 = 13,6 %).
149
Nature des problmes avec les parents dlves.
Question : Si vous avez rpondu 1 (Trs souvent) ou 2 (Souvent) la question prcdente,

ces problmes se caractrisent avant tout par
Nature des problmes avec les parents dlves

Labsentisme de leur(s) enfant(s) d au dsintrt des 0 12,8 9,5
parents pour lcole
Lindiffrence face aux demandes de lcole (ponctualit, 0 21,3 15,8
matriel scolaire inexistant ou non renouvel, etc.)
Par une violence verbale 0 11,2 8,3
Par une violence physique 0 0 0
Un peu des quatre la fois 40,6 26,5 30,2
Plusieurs modalits slectionnes 59,4 22,1 31,8
Dans lensemble, une majorit dcoles est confronte des problmes de plusieurs natures (deux
dernires modalits cumules : 62,0 % des rponses). Ce phnomne est significativement plus
important en ZEP o lensemble des directeurs slectionnent tous plusieurs types de problmes (100
% des deux dernires frquences cumules). En hors ZEP, les directeurs se partagent environ pour
moiti entre un type de difficult prcis (absentisme, indiffrence ou violence verbale : 45,3% des
rponses cumules) et un ensemble de difficults (deux dernires modalits cumules : 48,6 %). Il
faut remarquer que la modalit correspondant de la violence physique nest jamais slectionne. En
revanche, il se peut que ce type de problme soit rencontr par les directeurs ayant entour une
modalit correspondant des difficults multiples.
Les solutions pour remdier aux problmes avec les parents dlves.
Question : Quand vous rencontrez des problmes avec des parents, comment essayez
vous de les rsoudre ? Cinq remdiations possibles sont proposes. Pour chacune
le directeur doit entourer une des six frquences suivantes : Toujours ,
Trs souvent , Souvent , Assez souvent , Rarement ou Jamais .
Le dialogue et lexplicitation du rglement intrieur.

Vous privilgiez le dialogue et explicitez le rglement

intrieur
Toujours 62,8 67,5 67,1
Trs souvent 15,9 17,7 17,6
Souvent 5,3 6,6 6,5
Rarement 0 0,8 0,7
Jamais 0 0,4 0,3
150
La mise en place dinstances spcifiques.
Vous mettez en place des instances spcifiques

(runions de lquipe ducative, membres du RASED
compris, par exemple)
Toujours 10,6 6,3 6,7
Trs souvent 10,6 10,2 10,2
Souvent 19,2 13,8 14,2
Rarement 24,5 37,4 36,3
Jamais 0 13,9 12,7
Le recours lenseignant.
Vous demandez dabord aux enseignants de rsoudre le

problme avec les parents qui ont leur(s) enfant(s) dans
leur classe
Toujours 15,9 30,2 29,0
Trs souvent 37,2 18,1 19,7
Souvent 10,6 15,8 15,4
Rarement 8,6 11,0 10,8
Jamais 8,6 4,2 4,6
La convocation injonctive des parents et le rappel des rgles de linstitution.

Vous convoquez les parents de manire trs injonctive

en leur rappelant quil existe des sanctions sils ne
respectent pas les rgles de la scolarit obligatoire
Toujours 0 6,3 5,8

Souvent 13,9 5,7 6,4
Rarement 54,3 55,2 55,2
Jamais 5,3 17,3 16,3
151
Le recours la hirarchie.
Vous faites appel votre hirarchie
Toujours 0 1,8 1,7

Souvent 0 3,0 2,7
Assez souvent 0 5,4 5,2
Rarement 56,3 56,3 56,3
Jamais 29,8 27,5 27,7
Dans lensemble, il ny a pas de diffrences significatives entre les zones denseignement : cest le
dialogue avec les parents qui est majoritairement privilgi (67,1% des rponses), que lon soit en
ZEP (62,8%) ou en hors ZEP (67,5%). La mdiation de lenseignant est aussi un recours frquent
(48,7% de lensemble des rponses cumules Toujours et Trs souvent ). On peut remarquer
que la modalit Trs souvent est deux fois plus choisie en ZEP quen hors ZEP (respectivement
37,2% et 18,1%). Cette diffrence significative est toutefois contrebalance par un pourcentage
nettement plus lev de modalit Toujours en hors ZEP quen ZEP (respectivement 30,2% et
15,9%).. La mise en place dinstances spcifiques, tout comme la convocation injonctive et le recours
la hirarchie, sont des solutions qui sont peu utilises, comme lindique leur principale frquence
( 5 cest--dire Rarement ).
152
En bref
Les problmes relationnels avec les parents dlves

Dans lensemble, une majorit dcoles sont Assez peu (37,2%) voire Rarement (38,1% ) ou
encore Jamais (6,5 %) concernes par des problmes relationnels avec des parents
dlves. En revanche, la frquence de ces problmes varie significativement selon les zones
denseignement.
Lorsque les problmes existent, ils sont de diffrentes natures (62,0% des rponses). Il faut
remarquer que la modalit correspondant uniquement de la violence physique nest jamais
slectionne seule (O% de lensemble des rponses, toutes zones dducation confondues). Cette
forme de violence peut cependant tre signale au travers des nombreuses rponses correspondant
au moins deux types de problmes, sans que soit prcise la nature de ceux-ci.
Les solutions pour y remdier sont les mmes, quelles que soient les zones denseignement. Cest
le dialogue avec les parents qui est majoritairement privilgi (67,1% des rponses), que lon soit en
ZEP (62,8%) ou en hors ZEP (67,5%). La mdiation de lenseignant est aussi un recours frquent
(48,7% de lensemble des rponses cumules Toujours et Trs souvent ). La mise en place
dinstances spcifiques, tout comme la convocation injonctive et le recours la hirarchie, sont des
solutions qui sont peu utilises, comme lindique leur principale frquence ( 5 cest--dire
Rarement ).
En ZEP, prs de la moiti des directeurs (46,9% des rponses), estiment quils ont Souvent
des problmes relationnels avec les parents dlves. En hors ZEP, ils ne sont que un sur dix
dans ce cas (10,9% des rponses). Les problmes sont significativement plus varis en ZEP
quailleurs (100,0% des rponses des directeurs de ZEP).
En hors ZEP, les directeurs sont quatre fois plus nombreux que leurs collgues signaler quils
ne sont que Rarement confronts des problmes avec des parents (exactement 40,6%
contre 10,6% en ZEP). Certains directeurs de hors ZEP vont jusqu dclarer quils nen
rencontrent Jamais (7,1%), ce qui ne se produit pas en ZEP (0% des rponses). Lorsque des
problmes existent, ils correspondent environ pour moiti un type de difficult prcis
(absentisme, indiffrence ou violence verbale : 45,2% des rponses cumules) et pour moiti
un ensemble de difficults (48,6 % des rponses).
153
B. Les problmes relationnels avec les lves :
Frquence des problmes avec les lves.
Question : Votre cole est-elle confronte des problmes avec des lves ?
Frquence des problmes avec les lves

Souvent 29,8 9,6 11,3
Assez peu 27,7 31,1 30,8
Rarement 21,2 45,7 43,7
Pas du tout 0 10,2 9,4
Dans lensemble, une majorit dcoles est Assez peu (3O,8%) voire Rarement (43,7% ) ou
encore Pas du tout (9,4 %) concerne par des problmes avec des lves. Des diffrences
significatives apparaissent toutefois entre les zones denseignement. Tout dabord, les directeurs de
ZEP sabstiennent plus de rpondre que leurs collgues de hors ZEP (10,6 % contre 2,1 % en hors
ZEP). Ensuite, les directeurs de ZEP sont significativement plus nombreux dclarer que leur cole
rencontre Trs souvent des problmes avec des lves (10,6% contre 0,8% en hors ZEP).
Inversement, les directeurs de hors ZEP sont significativement plus nombreux signaler que leur
cole nest confronte que Rarement voire Pas du tout de tels problmes (respectivement
43,7% et 9,4% des frquences cumules). Aucun directeur de ZEP nentoure la modalit Pas du
tout et seuls 21,2% considrent quils nont que Rarement des difficults avec des lves.
Les deux questions suivantes sadressent aux directeurs ayant slectionn les modalits Trs
souvent et Souvent : 40,4% des directeurs de ZEP et 10,4 % des directeurs de hors ZEP sont
concerns par ces questions.
Nature des problmes avec les lves.

Question : Si vous avez rpondu 1 (Trs souvent) ou 2 (Souvent) la question
prcdente, ces problmes se caractrisent avant tout par
Nature des problmes avec les lves

Leur absentisme 0 0 0
Une violence verbale 0 20,9 15,4
Une violence physique 0 0 0
Un peu des trois la fois 78,8 41,0 50,9
Plusieurs modalits slectionnes 21,2 38,1 33,6
Dans lensemble, une majorit dcoles est confronte des problmes de diffrentes natures (deux
dernires modalits cumules : 84,5 % des rponses). Ce phnomne est significativement plus
important en ZEP o lensemble des directeurs slectionnent tous plusieurs types de problmes (100
% des deux dernires frquences cumules contre 79,1% en hors ZEP). Les difficults avec les
lves relvent la fois de labsentisme, de la violence verbale et physique. Il faut remarquer que la
modalit correspondant uniquement de la violence physique nest jamais slectionne, que ce soit
en ZEP ou en hors ZEP.
154
On remarque aussi que, quelle que soit sa zone denseignement, aucun directeur ne pense que
labsentisme est le seul problme rencontr dans son cole (0% de rponse pour cette modalit).
Il existe une autre diffrence significative entre les zones denseignement : en hors ZEP, 20,9% des
directeurs dclarent que les difficults se caractrisent dabord par de la violence verbale, alors
quaucun directeur de ZEP ne slectionne cette modalit.
Les solutions pour remdier aux problmes avec les lves.
Question : Quand vous rencontrez des problmes avec des lves, comment essayez-vous de les
rsoudre ? Cinq remdiations possibles sont proposes. Pour chacune, le directeur doit entourer
une des six frquences suivantes : Toujours , Trs souvent , Souvent , Assez
souvent , Rarement ou Jamais .
Le dialogue avec lenseignant.

Vous demandez dabord aux enseignants de rsoudre le

problme avec leurs lves
Toujours 35,1 41,3 40,8
Trs souvent 26,5 18,1 18,8
Souvent 10,6 14,8 14,4
Rarement 15,9 6,7 7,4
Jamais 3,3 2,8 2,8
La convocation des lves et le dialogue avec le directeur.

Vous convoquez les lves et essayez de rsoudre le

problme par le dialogue
Toujours 22,4 32,2 31,3
Trs souvent 29,8 32,1 31,9
Souvent 21,2 13,5 14,1
Rarement 5,3 8,6 8,3
Jamais 0 0 0
La mise en place dinstances spcifiques.

Vous mettez en place des instances spcifiques

(runions de lquipe ducative, membres du RASED
compris, par exemple)
Toujours 5,3 3,9 4,0
Souvent 37,2 9,0 11,4
Rarement 35,1 42,3 41,7
Jamais 0 20,7 19,0
155
Le travail sur le rglement intrieur.
Vous mettez en place un travail rflchi sur le rglement

intrieur
Toujours 15,9 12,2 12,6
Toujours 8,6 16,8 16,1
Trs souvent 26,5 21,1 21,6
Souvent 19,2 20,9 20,8
Rarement 13,9 5,1 5,9
Les sanctions.
Vous mettez en place des sanctions

Toujours 5,3 7,9 7,7
Souvent 35,1 13,9 15,7
Rarement 37,2 42,0 41,6
Jamais 0 3,5 3,2
En ZEP, 15,9% des directeurs ne demandent Jamais lenseignant de rsoudre seul les
problmes avec les lves (pourcentage deux fois moins important en hors ZEP : 6,7%). Cette
diffrence nest toutefois pas statistiquement significative. Pour le reste, une majorit de directeurs
dclarent quils laissent Trs souvent , voire Toujours , la responsabilit aux enseignants de
rsoudre directement les problmes avec leurs lves (59,6% de lensemble des rponses ; 61,6% en
ZEP et 59,4% en hors ZEP). La convocation chez le directeur, suivie dun dialogue, est aussi trs
courante puisque 63,2% de lensemble des directeurs slectionnent les modalits Trs souvent
ou Toujours (52,2% des rponses cumules en ZEP et 64,3% en hors ZEP). Le travail sur le
rglement intrieur est mis en uvre des frquences comparables dans les diffrentes zones
denseignement : quatre coles sur dix y recourent Souvent ou Assez souvent (45,7% de ces
modalits cumules en ZEP et 42,0% en hors ZEP). Cest pour la mise en place dinstances
spcifiques et le recours des sanctions, que lon remarque des diffrences significatives selon les
zones denseignement. Cest en ZEP que des instances spcifiques sont le plus frquemment
instaures (37,2% pour la modalit Souvent contre 9,0% en hors ZEP). A linverse, ces instances
peuvent ne Jamais tre mises en place en hors ZEP (20,7% des rponses) , cas qui ne se produit
pas en zone dducation prioritaire (0% de rponse Jamais en ZEP). Dans lensemble, environ
quatre coles sur dix ne recourent que Rarement voire Jamais des sanctions envers les
lves qui ont pos problme (44,8% des rponses cumules). En ZEP, les directeurs sont partags :
ils sont aussi nombreux appliquer Rarement des sanctions (37,2%) qu y recourir Souvent
(35,1%). Cest pour cette dernire modalit que lon enregistre une diffrence significative avec les
coles de hors ZEP, puisque seuls 13,9% des directeurs dclarent avoir Souvent recours des
sanctions.
156
En bref
Les problmes relationnels avec les lves

Dans lensemble, une majorit dcoles sont Assez peu (30,8%) voire Rarement (43,7% ) ou
encore Pas du tout (9,4 %) concernes par des problmes avec des lves. Des diffrences
significatives apparaissent toutefois entre les zones denseignement.
Environ huit coles sur dix sont confrontes des problmes de plusieurs natures (84,5 % des
rponses). Les difficults avec les lves relvent la fois de labsentisme, de la violence verbale et
physique. Quelle que soit la zone denseignement, labsentisme nest jamais point comme lunique
problme de lcole, de mme pour la violence physique (0% de rponse pour ces deux modalits).
Les solutions privilgies pour rsoudre les problmes sont peu prs les mmes, quelles que
soient les zones denseignement : pour une majorit de directeurs, cest dabord lenseignant
dtablir un dialogue avec les lves (59,6% de lensemble des rponses ; 61,6% en ZEP et 59,4% en
hors ZEP). La convocation chez le directeur, suivie dun dialogue, est aussi trs courante (63,2% de
lensemble des rponses pour les modalits Trs souvent et Toujours). Le travail sur le
rglement intrieur est mis en uvre des frquences comparables dans les diffrentes zones
denseignement : quatre coles sur dix y recourent Souvent ou Assez souvent (45,7% de ces
modalits cumules en ZEP et 42,0% en hors ZEP).
En ZEP, les directeurs sont significativement plus nombreux dclarer que leur cole rencontre
Trs souvent des problmes avec des lves (10,6% contre 0,8% en hors ZEP). Aucun
directeur de ZEP nentoure la modalit Pas du tout et seuls 21,2% considrent quils nont que
Rarement des difficults. Tous les directeurs de ZEP signalent que leur cole est confronte
diffrents types de problmes avec les lves, ce qui nest pas le cas en hors ZEP
(respectivement 100 % et 79,1% des deux dernires frquences cumules). Cest en ZEP que
des instances spcifiques sont le plus frquemment instaures pour rsoudre les problmes
(37,2% pour la modalit Souvent contre 9,0% en hors ZEP). La mise en place de sanctions
partage quant elle les directeurs de ZEP, qui sont aussi nombreux les appliquer Rarement
(37,2%) qu y recourir Souvent (35,1%).
En hors ZEP, les directeurs sont significativement plus nombreux signaler que leur cole nest
confronte que Rarement voire Pas du tout des problmes avec les lves
(respectivement 43,7% et 9,4% des frquences cumules). On constate aussi que pour 20,9%
des directeurs de hors ZEP, les difficults, lorsquelles existent, se caractrisent dabord par de la
violence verbale,(modalit qui nest slectionne par aucun directeur de ZEP). La mise en place
de sanctions est significativement moins frquente en hors ZEP puisque seuls 13,9% des
directeurs dclarent y avoir Souvent recours .
157
158
PARTIE 6 CONCLUSION ET PERSPECTIVES
159
Cette tude avait pour but de fournir des indicateurs permettant de dcrire ce que savent les lves
en fin dcole primaire ; et de fournir la base des comparaisons temporelles dans cinq six ans.
Lchelle de comptences dresse un tat un moment dtermin. Elle permet de srier les lves en
groupes stageant des niveaux les plus bas aux niveaux les plus hauts et pour chacun des groupes,
de dcrire finement les comptences atteintes par les lves.
Lors de la reprise de cette valuation, cette mthodologie permettra deux approches

complmentaires :
La premire sera de considrer comme fixe les pourcentages de chaque groupe par rapport
lchantillon. Il sera toujours possible, quel que soit lchantillon tir, de distinguer les 15% dlves de
bas niveau, les 10% dlves de haut niveau et de recrer le dcoupage intermdiaire. Dans ce cas,
lanalyse fine des comptences atteintes par les lves devrait nous rvler des modifications.
Lhypothse que nous mettons est que les lves des diffrents groupes sauront faire plus de
choses. En dautres termes, le contenu des cases comptences des groupes stofferont.
La seconde sera de considrer comme fixe les comptences de chaque groupe par rapport
lchantillon. Les rsultats des lves nous permettront, alors, de connatre le pourcentage dlves
se situant dans chaque groupe. Lhypothse que nous mettons est que les groupes de bas niveau
auront un effectif plus faible qu ce jour et que les groupes de haut niveau auront un effectif plus
consquent. En dautres termes nous devrions observer un glissement de la partie gauche de lchelle
vers le haut confirmant un accroissement du niveau gnral.
Cette premire valuation constituait donc un tat initial. La comparaison temporelle ne pourra avoir
lieu que lors de la seconde photographie
Ltude Matrise du langage et de la langue franaise ne doit pas tre rduite au seul indicateur
chelle . Cette tude permet de faire un tat des comptences des lves dans le domaine et de
montrer les traits saillants qui sont autant dinformations apportes aux dcideurs, aux formateurs, aux
pdagogues.
Rappelons, par exemple, que les performances des lves fluctuent en fonction du mode de
transmission de linformation. Les lves obtiennent de meilleurs scores de comprhension partir du
mode oral (source sonore) que de la lecture dun document (source visuelle). En constatant que seuls
les lves des groupes 4 et 5 arrivent avoir des performances similaires dans les deux cas, nous
avons pu avancer lhypothse quils ont bascul dans la lecture.
Rappelons aussi, la variabilit des performances des lves en fonction du support qui leur est
propos. A ce sujet, la distinction entre les disciplines na pas t pertinente. Le critre qui se
dgageait correspondait plus la tche de lecture propose aux lves : Soit ils taient confronts
un texte, linaire, que nous avons caractris comme continu ; soit, ils se trouvaient face un
document composite, fait de textes, dillustrations, de graphiques, de schmas, que nous avons
nomm non-continu . Les lves russissent mieux les seconds. Lcart de performance entre les
textes continus et les textes non-continus, bien que samenuisant pour les groupes de hauts niveaux,
est important. Nous avons mis lhypothse que face un texte continu, les lves sont devant une
tche difficile : il sagit de lire dune faon linaire en dgageant les lments permettant la
construction du sens. Ce type de travail est sans doute plus ardu que celui de prendre des lments
dans un document organis autour dlments divers, permettant un accs aux sens par diffrents
modes.
Rappelons enfin, que lvaluation de la production orale na pas donn lieu ltablissement dun
indicateur de type chelle , mais a permis de montrer, que cette valuation tait possible par une
mthode adapte de tirage au sort dune part, et, dautre part par la mobilisation des enseignants des
classes values. Lanalyse des rsultats dans ce domaine spcifique atteste des comptences des
lves.
Un aspect important de ltude de la matrise du langage et de la langue franaise est lapproche des
contextes quils soient de type socio-dmographiques, scolaires ou conatifs. Lanalyse des rponses
des lves et des enseignants montre linfluence de certaines variables sur les performances des
160
lves (La motivation des lves, le mtier de llve lcole, le mtier de llve hors de
lcole, les choix en matire denseignement, le climat dans lequel lenseignant volue).
La prise en compte de caractristiques des lves vient confirmer dautres tudes. Cela nous permet
de dtecter les variables ayant une influence sur les performances des lves. Citons ici
lappartenance un type dcole (ZEP Hors ZEP), le cursus scolaire et notamment les maintiens
dans les diffrents cycles et la prgnance des PCS des parents.
Lanalyse des opinions des lves et des enseignants appelle quelques remarques :
Le questionnaire lve a permis de dgager des profils motivationnels dlves et de

confirmer que les lves ayant une motivation intrinsque (plaisir dapprendre et satisfaction
quils en retirent) obtiennent de meilleures performances.
Le questionnaire enseignant montre les proccupations des enseignants : tre lcoute des
lves, faire en sorte que le climat de la classe favorise la confiance des lves et jouer sur le
plaisir dapprendre. Les lves les plus motivs sont ceux qui, en cho, sont les plus rceptifs
aux proccupations des enseignants et qui, sans doute, en tirent le plus de bnfice.
Les enseignants dclarent : quils essaient de se mettre la place des lves et notamment
de ceux qui sont le plus en difficult... Quils vrifient bien ce que les lves ont compris
Quils les encouragent poser des questions Quils font tout pour que les lves aient
confiance en eux. Les lves, de leur ct, peroivent bien ces attitudes. Une majorit des
lves a une vision positive de lenseignant mme si ces lves affirment ne pas tre prts
parler de leurs motions celui-ci. Il ny a pas de lien apparent entre la typologie de relation
lenseignant et les groupes de performance des lves. Notre hypothse est que le niveau de
performance des lves est la rsultante de leurs parcours lcole primaire auprs de
diffrents enseignants et pas uniquement de lenseignant de la classe de CM2.
Cette valuation bilan prendra tout son sens lors de sa reprise :
Une nouvelle chelle permettra de prendre en compte lvolution du niveau de matrise des
comptences dans le domaine du langage et de la langue franaise des lves de fin
dcole.
Une analyse fine des items russis par les diffrents groupes de performance mesurera les
volutions des comptences acquises.
Une nouvelle mise en perspective des contextes pourra clairer cette comparaison
temporelle.
161
162
PARTIE 7 NOTE DVALUATION
163
n o t e
valuation
www.education.gouv.fr/stateval
0C4T.O1BR0E
O
Environ un tiers des lves ont

des performances qui permettent de La matrise du langage
considrer quils matrisent de faon
satisfaisante les comptences
attendues par les programmes de
et de la langue franaise
lcole primaire ils sont capables
dexploiter les informations dun texte
pour en dgager le sens et
linterprter avec finesse, den faire
un rsum ou une synthse.
loppos, 15 % sont en difficult,
Lobjectif des valuations-bilans des acquis Les programmes indiquent : La matrise du
voire en grande difficult pour 3 %
dentre-eux, et on peut considrer que
des lves est de faire un point aussi objectif langage et de la langue franaise dans
ces lves ne matrisent pas ou trs que possible sur les comptences et connais- lusage scolaire est lensemble des capaci-
mal les comptences qui seraient sances des lves dans des domaines es- ts qui permettent un lve de bnficier
ncessaires lentre sentiels, des moments-clefs du cursus pleinement des changes oraux qui ont lieu
en sixime. Ils sont capables scolaire, et ceci en regard des objectifs fixs dans la classe (), de lire en les comprenant
de prlever dans un texte des par les programmes. les textes supports de toutes les activits
informations facilement reprables, Ces valuations, destines rendre compte pdagogiques. , Lire et utiliser tout texte
donnes explicitement, des rsultats de notre systme ducatif en scolaire relatif aux diffrentes activits de la
mais sont en difficult tablissant les diffrents niveaux de comp- classe (manuels scolaires, fiches de travail).
face des tches plus complexes.
tence atteints par les lves au regard des () Mettre en relation des textes lus avec
Les 3 % des lves (11 % en zones
prioritaires) en grande difficult objectifs fixs, seront renouveles priodi- les images, les tableaux, les graphiques ou
peuvent rpondre ponctuellement quement.. On disposera ainsi dune appr- les autres types de documents qui les com-
quelques questions, mais ne ciation de lvolution des acquis des lves pltent.
matrisent aucune des comptences que lon sefforcera de mettre en relation La matrise du langage et de la langue fran-
attendues en fin dcole primaire. avec les caractristiques du systme et les aise, domaine transversal qui concerne
Entre les deux, un peu plus de politiques ducatives. tous les champs disciplinaires et toutes les
la moiti des lves ne matrisent activits scolaires, inclut aussi lobservation
certainement pas toutes les rflchie de la langue franaise dont lob-
comptences attendues par les Le cadre conceptuel jectif est dobtenir une syntaxe plus assure,
programmes, mais devraient pouvoir de lvaluation une vritable agilit verbale, un vocabulaire
profiter de lenseignement du collge.
Cependant leurs performances plus prcis, une orthographe mieux arme
rvlent des comptences mal Lvaluation de la matrise du langage et de (), un usage des temps verbaux ().
assures, donc fragiles : ils ont du mal la langue franaise a t construite autour De plus, les nouveaux programmes font de la
percevoir et exploiter tous les des comptences attendues par les lves matrisedelalangueparle(missionetrcep-
aspects dun texte, et sont mis en en fin dcole primaire dans des situations tion) un objectif part entire, au mme titre
difficult par des textes qui exigent de comprhension lcrit et loral, et de que celle de la langue crite (lecture et criture).
une lecture suivie. production orale.
La matrise du langage et de la langue fran-
aise constitue lobjectif majeur du pro- Les domaines de comptences
gramme de lcole lmentaire. Cest en comprhension crite et orale
pourquoi le cadre conceptuel de cette va-
luation a t tabli en rfrence aux exigences Pour comprendre le sens des diffrents docu-
des programmes et des documents daccom- ments (textes, tableaux, cartes, etc.) lus ou en-
pagnement,notamment celles prsentesdans tendus, les lves doivent mobiliser un
le nouveau programme de cycle 3. ensembledeprocessusmentauxquiconduisent
de lidentification de mots la comprhen- des lves et permet dapprcier la situation
sion fine. Certains de ces processus, en par-
Lvaluation des lves dans les comptences de com-
ticulier lidentification de mots, deviennent
de la production orale prhension au regard des attentes de fin
progressivementautomatiquesalorsquedau- dcole primaire.
tres processus, plus complexes, ncessitent Pour lvaluation de la production orale, huit Lexamen de lchelle montre la gradation
une analyse du document lu ou entendu. autres situations ont t cres. Elles per- des traitements luvre depuis la comp-
Afin dvaluer le niveau de matrise des l- mettent dapprcier : tence la moins exigeante, le prlvement ex-
ves, lcrit ou loral, sept comptences lmission dun message prenant en comp- plicite, jusqu la plus exigeante, lanalyse.
gradues en fonction dune complexit te la production dnoncs, laudibilit, la Ainsi le prlvement explicite sapplique
croissante des oprations mentales nces- fluidit et la cohrence du propos ; plutt la phrase alors que lanalyse porte
saires pour les mettre en uvre, ont t re- la capacit ragir une question de re- sur le texte dans son ensemble. Or, un des
tenues : lance pose par linterlocuteur ; aspects fondamentaux de la lecture rside
prlever une information explicite ; la capacit couter les remarques du ou dans la capacit du lecteur traiter le texte
prlever une information implicite ; des auditeurs (prise en compte de lautre) ; comme un tout, et non comme une suite de
dduire une information partir de deux lefficacit du message mis. phrases isoles. Pour analyser, il faut donc
propositions tenues pour vraies ; que les lves sachent prlever les lments
analyser un document et tirer les lments essentiels.
Une chelle de performances
essentiels qui aident la comprhension de Les groupes 0 et 1 russissent trs faible-
celui-ci ; ment les items relevant des comptences
synthtiser un document, en trouver le Pour formaliser un constat de la matrise du les plus exigeantes. Les groupes 2 et 3 peu-
thme ou choisir un rsum. langage et de la langue franaise par les l- vent russir des items relevant de compten-
De plus, la comprhension tant lie des ves en fin dcole primaire, une chelle d- ces dexigences varies, par exemple, russir
comptences relevant directement de la crivant six niveaux de performance a t une infrence partir de la lecture du texte et
matrise des outils de la langue et des lexi- construite (voir page suivante et lencadr). chouer au reprage des ides essentielles
ques spcifiques aux diffrentes disciplines, Six groupes dlves correspondant des ni- dun texte pour le rsumer. Les groupes 4 et 5
ces dernires comptences, indispensables veaux diffrencis de matrise des comp- ont des performances leves dans chaque
ont bien videmment t prises en compte. tences ont pu tre distingus. comptence.
Lchelle de rfrence ainsi constitue per- Quel que soit le groupe, la hirarchie des
mettra de voir si la rpartition des lves taux de russite entre les comptences est
La conception dans les diffrents niveaux de performance la mme. Les comptences de prlvement
des preuves volue dans le temps, lors des reprises suc- dinformation sont les mieux matrises et
cessives. celles de synthse et danalyse les moins
Chacune des comptences a t envisage Lchelle prcise la description du type de bien matrises. Le groupe 5 atteint une per-
dans plusieurs champs disciplinaires et a t comptences matrises par les lves de formance de 66 % de russite lorsquil sagit
value au travers de quatre supports diff- chaque groupe. La barre grise symbolise de rpondre des items danalyse.
rents. ltendue croissante de la matrise des com-
Lvaluation a t ainsi organise autour de ptences du groupe 0 au groupe 5. Des performances variables
trente-trois situations qui regroupent selon la modalit oral / crit
229 questions ou items de comprhension
Les niveaux de comptences
lcrit ou loral rparties dans six domai- Lvaluation reposait sur des situations de
des lves en comprhension
nes : littrature, mathmatiques, sciences, comprhension lcrit et loral.
crite et orale
histoire, gographie, vie quotidienne. Cha- Pour le mode crit, les lves lisaient un docu-
que situation est compose dun document ment, compos dun ou de plusieurs textes ou
de travail et de plusieurs questions sy rf- un document organis autour de textes, ta-
rant. Les documents proposs aux lves Une matrise diffrencie bleaux, graphiques et images. Ils rpondaient
sont dune nature et dune complexit adap- des comptences en comprhension ensuite une srie de questions.
tes aux lves de fin de cycle 3. Sagissant Pour le mode oral, les lves coutaient un
des outils de la langue, des exercices hors Lexamen des performances par comp- texte, pralablement enregistr sur un CD
contexte ont galement t construits. tence est trs rvlateur des acquisitions audio puis, sans possibilit de retour sur le
document sonore ou sur un support crit, ils
rpondaient une srie de questions.
Avertissement Dans le mode crit, les lves se trouvent
Etant donn que les comptences values en fin dcole (Note valuation 04.09) et en fin de confronts au traitement syntaxique des
collge sont diffrentes, quaucun lment commun ne permet de rapprocher les deux valua- phrases et lanalyse smantique du texte.
tions, et que les jeunes non scolariss en troisime (prsentant sans doute un faible niveau de Dans le mode oral, cette analyse smanti-
comptences) nont pas particip lvaluation fin de collge, il ne serait pas lgitime de que semble facilite par loralisation du
comparer cette chelle avec celle prsente dans la Note valuation 04.09. texte et un cart en faveur du mode oral est
donc constat. Pour les groupes 0, 1, 2 et 3,
note valuation 04-10 Page 2

% Population chelle de comprhension (rception)
7 1 3 1 4 431
Groupe 5 Les lves sont capables de choisir les informations les plus pertinentes du texte pour atteindre
10 % une comprhension fine de celui-ci ; de hirarchiser les diffrentes catgories d'informations pour
reconstituer le sens explicite ou implicite d'un texte ; de justifier une argumentation.
7 1 2 7 5 3 1 4 431
Groupe 4
20,7 % Les lves sont capables de reprer et d'utiliser les principales rgles des outils du langage.
Les lves montrent qu'ils connaissent le lexique spcifique utilis l'cole dans les diffrents
champs disciplinaires.
7 1 2 3 7 2 7 5 431
Les lves sont capables de lier deux informations explicites disperses dans le texte pour
Groupe 3
construire du sens.
28,5 %
Les lves sont capables de prlever des informations explicites quelle que soit la nature du
support l'oral ou l'crit. Ils matrisent la comptence prlever dans des textes continus ou
non-continus.
Les lves connaissent les rgles d'accord (sujet/verbe nom/adjectif) dans des exercices
d'application.
7 1 1 9 8 2 3 7 431
Les lves sont capables de prlever des informations explicites contenues dans des documents
pralablement organiss sous forme de tableaux, graphiques, schmas (lecture). Ils sont capables
de prlever des informations partir d'un texte continu entendu (coute).
Groupe 2 Ces lves restent sur l'aspect global du texte qu'ils viennent de lire. Ils ne rentrent pas dans les
dtails et ne reviennent pas sur l'crit pour confirmer leur premire approche.
25,8 %
Ils ont tendance chouer aux questions portant sur les textes continus qu'ils ont lire alors qu'ils
ont des comptences trs proches du groupe suprieur lorsque les textes sont entendus
(sans possibilit de retour sur l'crit).
Par ailleurs, lorsque la tche se complexifie, l'attention qui leur est demande augmente,
leurs performances diminuent.
7 1 1 5 9 1 9 8 431
Groupe 1 Les lves sont capables de prlever une information explicite d'une phrase ou rapidement
11,6 % disponible dans le texte (1er paragraphe). Ils n'entrent que trs rarement dans la globalit d'un texte
et se trouvent en difficult sur tout support dpassant un court paragraphe.
7 1 1 5 9 431
Groupe 0
3,4 % Bien que capables de rpondre ponctuellement quelques questions, les lves ne matrisent
aucune des comptences attendues en fin d'cole primaire.
Lecture : les lves du groupe 3 (28,5 %) sont capables de raliser les tches du niveau des groupes 0, 1, 2 et 3.
Ils ont une probabilit faible de russir les tches spcifiques aux groupes 4 et 5.

difficult : ils ne donnent une rponse cor-
Graphique 1 Pourcentages de russite par comptences pour chaque groupe
recte que dans des tches simples qui met-
100 %
tent en jeu une phrase dans laquelle la
90
rponse est explicitement prsente.
80
70
Le groupe 1
60
Les lves montrent des caractristiques simi-
50 laires celles du groupe 0 mais avec un niveau
40 de performance plus lev (en gnral de
30 12 points), except pour lanalyse o lcart
20 nest que de 5,7 points. Leurs performances
10 restent faibles, bien en de de celles de la
0
groupe 0 groupe 1 groupe 2 groupe 3 groupe 4 groupe 5 ensemble
moyenne de lchantillon. Ils forment avec les
Prlever niveau 1 31,7 47,5 61,6 72,6 81,1 88,9 68,9 lves du groupe 0 lensemble des lves en
Prlever niveau 2 22,8 38,3 50,9 64,2 76,2 86,6 61,3 grande difficult que diverses tudes dtec-
Dduire 25,8 37,6 50,4 64,4 77,4 86,8 61,5 tent lentre en sixime.
Synthtiser niveau 1 25,3 38,1 50,3 62,6 72,8 82,1 59,6
Le groupe 2
Synthtiser niveau 2 24,3 35,1 46,7 60,2 72,0 81,9 57,3
Analyser 12,3 17,8 26,6 37,2 50,5 66,0 37,1
Diffrentes difficults peuvent tre rep-
Lexique et outils du langage 17,2 28,3 43,1 59,4 72,9 83,4 55,4 res en ce qui le concerne :
Ensemble de l'preuve 21,6 32,9 45,6 59,2 71,4 82,0 56,3 la premire est celle du survol des do-
Lecture : pour le groupe 3, la rpartition des Synthse de niveau 2, 60,2 % cuments. En quelque sorte, les lves res-
pourcentages de russite stablit comme suit : Analyse 37,2 % tent au niveau dune comprhension globale
Prlvement de niveau 1, 72,6 % Lexique et iutils du langage 59,4 %
Prlvement de niveau 2, 64,2 % Outils du langage en contexte 54,4 % du texte. Ils ont tendance chouer aux
Dduction 64,4 % Ensemble de lpreuve 59,2 %
Synthse de niveau 1, 62,6 %
questions pour lesquelles il faut avoir lu une
partie prcise de ce texte ;
lcart moyen est de 7 points, pour les grou- chiffres, des graphiques... qui contribuent la deuxime est concomitante la pre-
pes 4 et 5 cet cart est de moins de 2 points la prsentation et lorganisation du propos. mire, savoir que les lves ont plus de
et, pour ces groupes, apparat ainsi une ten- Nous qualifions ces documents de supports difficult avec un texte continu quavec un
dance lgalisation des performances en- non continus. Bien videmment, cette dis- texte non continu. Les textes continus of-
tre le mode oral et le mode crit. Ce constat tinction na pas de sens loral. frent une tche qui implique une lecture fine
est important, car les comptences values Un cart de performance li au type de sup- de lensemble du texte alors que les textes
dans les preuves de comprhension crite port est constat, il est en moyenne de non continus, grce leur organisation et
et orale taient les mmes. En fin dcole, les 12,6 points. En fin dcole primaire, dans une lapport de graphiques, schmas, etc., facili-
lves ne matriseraient donc pas au mme situation de comprhension, les lves sont tent laccs linformation ;
degr les comptences selon quelles sont plus laise lorsquils doivent travailler avec la troisime est que les lves russissent
sollicites selon le mode oral ou le mode des supports non continus, la diversit de la mieux les items lorsquils sont en prsence
crit. prsentation semblant favoriser leur accs de textes entendus, car lensemble des in-
linformation donc son traitement. Mme formations leur a t donn. Dans la mesure
et selon le type si cet cart se rduit pour le groupe 5, il est o leur attention est soutenue, ils disposent
de supports toujours manifeste. de tous les lments pour rpondre aux
questions poses et donc russissent
Les programmes donnant une dfinition Les comptences mieux ;
large des supports dapprentissage : Lire et des diffrents enfin, ds quune consigne implique de
comprendre un ouvrage documentaire, de groupes dlves multiples prises dindices ou que la rponse
niveau adapt, portant sur lun des thmes requiert dtre trs prcis, leurs rsultats
du programme Lire ou comprendre tout En analysant les items russis et les items sont moins bons.
texte relatif aux activits de la classe , la chous par les lves des diffrents grou- Le groupe 3
question reste ouverte du type de supports pes, nous pouvons cerner les points forts et Les lves de ce groupe russissent les
pertinents proposer aux lves pour vri- les points faibles de chaque groupe (graphi- items relevant des comptences de prlve-
fier leur matrise des comptences. Dans que 1). ment, quil soit de type explicite (72,6 %) ou
cette valuation, deux types sont utiliss : Le groupe 0 de type implicite (64,2 %) et de dduction,
le premier est compos de textes longs peu Les lves ne sont capables que trs ponc- (64,4 %). Ils savent trouver le thme dun do-
ou pas illustrs. La densit des informations tuellement de rpondre une sollicitation. cument (62,6 %), voire trouver un rsum de
traiter est importante, le travail de lecture Leur meilleure performance se remarque celui-ci (60,2 %) mais ont un taux de russite
ou dcoute est souvent long. Nous quali- pour le prlvement dune information expli- faible lorsquil sagit danalyser (37,2 %).
fions ces documents de supports continus ; cite (31,7 %), une trs forte chute apparat Ces lves ne matrisent donc pas complte-
le second est compos de documents con- sur la dduction (25,8 %) et lanalyse est la ment les comptences de haut niveau dexi-
tenant des textes courts, des illustrations, comptence la moins bien matrise gencepermettantlaccsune comprhension
des schmas, des cartes, des tableaux de (12,3 %). Ces lves semblent en trs forte fine dun document.

allongements de cycle ne dpassent pas le
Graphique 2 Rpartition de la population sur lchelle de comprhension
en fonction du type de lcole et de lappartenance une ZEP
groupe 3 et sont 60,7 % ne pas dpasser
les groupes 0 et 1.
100 % 2,8
10,0 10,0 11,1
90 10,6
80 20,7 22,2 22,0 19,0 Les comptences

70 Groupe 5 en production orale
60 Groupe 4
% d'lves
28,5 Groupe 3
50 32,7 29,0 32,4
Groupe 2
Plus dun lve sur deux (52,4 %) est capable
40 Groupe 1 de produire plus de quatre noncs audibles,
30 25,8 Groupe 0 fluides, cohrents. Plus dun lve sur trois
24,7 24,1
20 26,4 (34,2 %) est capable de produire au plus qua-
10 11,6 10,5 tre noncs audibles, fluides et cohrents.
7,6 11,0
0 3,4 1,1 2,7 Pour 11,7 % des lves il est difficile de pro-
Ensemble Priv Public hors ZEP ZEP duire plus dun nonc audible, fluide et co-
15,5 % 73,3 % 11,2 %
Lecture : la population scolarise en public ZEP (11,2 % de lensemble des lves, 13,3 % de lensemble
hrent. Il est noter que seulement 1,7 %
des lves scolariss dans le public) se rpartit sur lchelle de comprhension comme suit : 11 % des lves ne produisent aucun nonc. Ce
dans le groupe 0 24,1 % dans le groupe 1 32,4 % dans le groupe 2 19 % dans le groupe 3 10,6 %
dans le groupe 4 et 2,8 % dans le groupe 5. pourcentage trs faible peut sexpliquer par
la forme de lvaluation qui sollicitait forte-
Les groupes 4 et 5 pes 4 et 5 (soit 2,5 fois moins que dans len- ment llve.
La russite moyenne de ces lves aux items semble de la population, 4 fois moins pour le Plus de la moiti des lves (52,8 %) est capa-
relevant des comptences autres que lana- seul groupe 5). ble de rpondre toutes les questions de re-
lyse est suprieure 75 %. lance de lenseignant. Ils sont 25,7 %
Lcart de performance moyen entre les et le parcours des lves rpondre une majorit de questions de re-
groupes 4 et 5 est de 10 points ; lcart maxi- lance, 17,3 % rpondre une seule question
mal sobservant dans le domaine de lana- Les performances des lves sont trs diff- et 4,2 % ne rpondre aucune question.
lyse (16,5 points). rencies selon le cursus scolaire suivi 41 % des lves prennent en compte leurs
lcole : 81 % des lves ont suivi un cursus auditeurs. 34,1 % prennent en compte la
Des performances qui varient normal, les autres ont connu un maintien en majorit des propos des auditeurs, 19,5 %
selon les conditions de scolarit cycle 2 ou cycle 3 (18,4 %) ou plusieurs allon- prennent en compte quelques lments et
gements de cycle (0,6 %). Parmi les lves qui 5,4 % ne prennent en compte aucun lment.
Les rsultats du secteur public hors ZEP et du ont t maintenus une fois dans un cycle, ceux Le message de 44,9 % des lves est compl-
secteur priv sont trs proches, avec cepen- maintenus au cycle 2 ne sont que 4,3 % at- tement pass, pour 33,5 % des lves, la ma-
dant des proportions plus importantes dl- teindre les groupes 4 ou 5, ceux maintenus au jorit du message est passe, pour 18,5 %,
ves dans les groupes 0 et 1 dans le secteur cycle 3 sont 9,2 %, alors que les lves nayant seuls quelques lments du message sont
public hors ZEP. En ZEP, 35,1 % des lves jamais t maintenus sont 37,3 % atteindre passs et pour 3,1 %, aucun message nest
font partie des groupes 0 et 1 (soit presque les groupes 4 et 5. Les lves maintenus au pass.
3 fois plus que dans lensemble de la popu- cycle 2 sont particulirement nombreux se
lation, 4,5 fois plus pour le seul groupe 0) situer dans les groupes de bas niveau (0 et 1) :
Que nous apprennent
alors quils ne sont que 13,4 % dans les grou- 38,5 %. Les rares lves qui ont eu plusieurs
ces rsultats par rapport
aux attentes de lcole primaire ?
Graphique 3 Rpartition de la population sur lchelle de comprhension
en fonction du cursus scolaire de llve
1,7 0,6
100 % 3,7
Rappelons que lensemble de cette valuation
10,3 12,5 7,5 10,7
17,9
correspond un tat initial de lvaluation de
80 21,0 24,0 la matrise des comptences de comprhen-
24,8 28,6 Groupe 5
sion crite et orale des lves en fin dcole
Groupe 4
% d'lves
60
28,4
39,3
Groupe 3
primaire suite la mise en place des program-
30,4 39,0 Groupe 2 mes de 2002. Un de ses objectifs est de per-
40 46,4 Groupe 1 mettre une comparaison dans le temps.
26,2 27,8 Groupe 0 Les lves des groupes 4 et 5 seraient ceux
20 23,3
22,3 dont leurs performances peuvent permettre
11,3 14,3
2,9
7,7
1,4 5,5 10,7 de considrer quils matrisent de faon sa-
0
Ensemble Aucun Maintien Maintien Plusieurs tisfaisante, ou peu prs satisfaisante, les
allongement en cycle 3 encycle 2 maintiens
du cycle 81% 12,6% 5,8% 0,6% comptences attendues par les programmes
Lecture : la population qui a t maintenue au cycle 2 (5,8 % de lensemble) se rpartit sur lchelle en fin dcole primaire dans le domaine de la
de comprhension comme suit : 10,7 % groupe 0 - 27,8 % groupe 1 39,3 % groupe 2 17,9 % groupe 3 matrise du langage et de la langue franaise
3,7 % groupe 4 et 0,6 % groupe 5.
(30,7 % de la population).

Les groupes 0 et 1 montrent des lves en teints : lchelle construite propose un che- prouvent des difficults dans lanalyse dun
difficult, voire en grande difficult lonnement des russites des lves, mais document (comptence considre comme
(groupe 0). Ces lves reprsentent 15 % de elle ne fournit pas une norme au-del de la- de haut niveau).
la population de CM2 et constituent 12,3 % quelle les exigences du programme seraient Ce constat, comme celui de la grande ht-
des entrants en sixime gnrale. Ils sont atteintes et en de de laquelle, elles ne le rognit des lves arrivant en sixime, im-
majoritaires chez les lves maintenus en seraient pas. Elle illustre surtout lhtrog- plique en amont une rflexion sur les
CM2 (54 %) ou entrant en SEGPA (84,4 %). nit des lves dans la matrise des comp- difficults de ces lves ds le cycle 2, puis-
Les lves du groupe 2 (25,8 %) sont des l- tences attendues en fin d cole primaire. que lon sait quelles se manifestent ds ce
ves qui ne matrisent que trs partiellement Cest pourquoi, il faut sans doute sinterro- moment ; en aval, une rflexion sur les diffi-
les diffrentes comptences retenues dans ger sur deux autres questions qui sont lies : cults de ces lves lentre en sixime.
cette valuation-bilan. les objectifs des programmes constituent-ils Dans ces deux domaines les outils dvalua-
Quant aux lves du groupe 3 (28,5 %), ils ma- un optimum, un idal atteindre par les tion diagnostique mis la disposition des en-
trisent des comptences comme le prlve- meilleurs, un objectif dexcellence que se seignants, travers la banqoutils ,devraient
ment dune information explicite ou implicite propose lcole, et si tel est le cas, quel so- permettre une meilleure dtection desdifficul-
mais sont moins laise lorsquilsagitdecom- cle de comptences doit tre considr ts rencontres par les lves et donc une
ptences comme la synthse ou lanalyse. comme ncessaire en fin dcole pour pour- meilleure prise en compte de ceux-ci.
Le groupe 2 mrite une attention particulire. suivre la formation au collge.
Au regard de leurs performances on a tout lieu Par ailleurs, cette valuation-bilan vient con-
de craindre que ces lves rencontrent des dif- firmer ce qui tait dj perceptible lors des
ficults dapprentissage au collge. valuations internationales, savoir que les
Ces premiers constats doivent permettre de lves semblent plus laise dans le prl- Fabienne Gibert,
sinterroger sur la question du seuil partir vement dinformation (comptence consid- Jacqueline Levasseur et
duquel les objectifs du programme sont at- re comme de bas niveau) alors quils Jean Marc Pastor, DEP C1
Dfinitions et Source
Lchantillon ges dviter un travail de correction et dautomatiser la saisie des rpon-

ses des lves, mais a pour inconvnient de ne pas permettre, en situation
Pour rpondre aux finalits du dispositif, un chantillon reprsentatif au dautonomie, lvaluation des comptences des lves en production
niveau national des coles et des lves inscrits en CM2 a t constitu dcrit.
(coles publiques et prives sous contrat de France mtropolitaine). Au
final, ce sont 9 000 lves, 350 classes et coles qui ont t concerns par Par ailleurs, si chaque lve avait d passer lensemble des situations
la premire valuation-bilan en 2003. proposes, une quinzaine heures dvaluation par lve aurait t nces-
Lchantillon a t tir dans la base centrale des tablissements publics saire. Pour limiter la passation deux heures pour chaque lve, les
ou privs sous contrat de France mtropolitaine (bases de 1999-2000 et trente-trois situations ont t constitues en douze blocs rpartis en-
1998-1999, la base de 2002-2003 tant largement incomplte pour cause suite dans quinze cahiers diffrents selon un plan exprimental, organi-
de grve administrative des directeurs dcole). En raison notamment des sant un tuilage des blocs. Ce dispositif, couramment utilis dans les
mouvements sociaux du printemps 2003, seules les rponses de 6 110 l- valuations bilans, notamment les valuations internationales, permet
ves ont pu tre analyses, ce qui a ncessit un redressement de lchan- destimer la probabilit de russite de chaque lve chaque item sans
tillon. que chaque lve ait pass lensemble des items. Ceci permet dlaborer
une chelle de performances en utilisant des modles statistiques parti-
Contraintes de la situation dvaluation culiers (modles de rponse litem). Le score moyen de comptences
gnrales, correspondant la performance moyenne des lves de
En raison de contraintes techniques fortes (la taille de lchantillon) inter- lchantillon, a t fix par construction 250 et lcart type 50. Cela
disant une possibilit de correction par des experts), toutes les questions implique quenviron deux tiers des lves ont un score compris entre 200
sont sous forme de questionnaires choix multiples. Ces QCM ont t et 300. Mais cette chelle, comme celle de lenqute PISA, na aucune
labors partir des rponses que les lves ont fournies lors dune valeur normative et, en particulier, la moyenne de 250 ne constitue en rien
exprimentation en 2002. Cette forme de questionnement a pour avanta- un seuil qui correspondrait des comptences minimales atteindre.
Directeur de la publication Maquette et impression Abonnement annuel

Claudine Peretti DEP bureau de ldition aux Notes de la DEP
Rdactrice en chef Service vente France : 45 euros
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58 bd du Lyce, 92170 Vanves ISSN 1286-9392

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dvaluation, 05.20, Paris : MENESR-DEP
Bru, M. (1999). Mieux connatre les pratiques enseignantes et chercher en quoi

consiste leffet matre , in Jean Bourdon et Claude Thlot, ducation et formation,
lapport de la recherche aux politiques ducatives, CNRS ditions
170
ANNEXES
171
valuation bilan en fin de CM2 :
tude des processus motivationnels lis
aux acquisitions
Pascal Bressoux
Laboratoire des Sciences de lducation, Universit Pierre Mends
France et IUFM, Grenoble
Avec la participation de
Nadia Leroy, Laurent Lima, Philippe Sarrazin & David Trouilloud
Juillet 2003
172
Sommaire
Introduction ___________________________________________________________ 174

Elments thoriques ____________________________________________________ 175
La thorie de lautodtermination (Self-Determination Theory : SDT) __________ 176
La thorie des buts daccomplissement (Achievement Goal Theory) __________ 177
Les participants et le matriel_____________________________________________ 178
Les questionnaires utiliss _____________________________________________ 178
Les participants ______________________________________________________ 179
Elments de caractrisation des chantillons _______________________________ 182
Les enseignants ______________________________________________________ 182
Les thories implicites de la personnalit__________________________________ 184
Le climat dapprentissage______________________________________________ 186
Les stratgies denseignement__________________________________________ 188
Le sentiment de contrle et defficacit personnelle__________________________ 189
Les lves ___________________________________________________________ 190
Le type de rgulation motivationnelle _____________________________________ 191
Les stratgies dapprentissage__________________________________________ 193
La perception du climat dapprentissage (soutien peru) ______________________ 194
La croyance defficacit personnelle _____________________________________ 194
Trois profils dlves ____________________________________________________ 195
Modlisation multivarie des processus motivationnels lis aux apprentissages __ 200
Principes et limites de lanalyse _________________________________________ 200
Construction du modle de base ________________________________________ 201
Leffet de lindice dautodtermination ___________________________________ 203
Les effets sur les acquisitions des croyances defficacit personnelle _________ 206
Les effets sur les acquisitions des stratgies dapprentissage : les prfrences pour
les stratgies de dfi __________________________________________________ 207
Vers un modle des processus motivationnels au niveau individuel___________ 208
Les effets du contexte scolaire : climat dapprentissage et stratgies
denseignement ______________________________________________________ 210
Ce qui dtermine le climat dapprentissage _______________________________ 211
Conclusion ____________________________________________________________ 215
Rfrences ____________________________________________________________ 217
173
Introduction
Il est de tradition maintenant que le Ministre de lducation nationale fasse ltat des
connaissances des lves diffrents moments du cursus scolaire. Ces valuations bilans
fournissent une ide assez prcise de ce que savent et de ce que savent moins bien les
lves dans des disciplines particulires, de leur degr de matrise de certaines notions ou de
certaines techniques. Si ces informations sont particulirement utiles des fins de politique
ducative, il reste quun tat des connaissances ne dit pas grand-chose de la dynamique des
acquisitions en laissant dans lopacit les processus par lesquels elles se ralisent. Il est en
effet peu frquent que les connaissances des lves puissent tre mises en relation avec des
lments du contexte scolaire susceptibles de porter au jour les processus par lesquels
soprent les acquisitions.
Lvaluation bilan en fin de CM2 ralise par la DEP en juin 2003 a justement t conue
dans une vision assez large : fournir un tat des connaissances des lves, en particulier en
lecture, mais aussi collecter auprs des directeurs, des enseignants et des lves, un ensemble
important dinformations susceptibles de nous clairer sur certains facteurs lis aux
acquisitions des lves. Ayant t contact par la DEP pour participer ce projet, nous avons
propos que laccent soit port sur ltude des facteurs motivationnels : buts des lves,
modes de rgulation motivationnelle, mais aussi facteurs scolaires susceptibles dinfluencer la
motivation des lves (stratgies denseignement, climat dapprentissage). Nous avons, en
collaboration avec la DEP, propos un ensemble dinstruments susceptibles de nous clairer
sur ces processus motivationnels et, in fine, de nous clairer sur la dynamique des
apprentissages. La motivation apparat en effet comme un facteur cl dans le domaine des
apprentissages.
Bien que souvent invoque titre incantatoire, on connat encore de manire bien imparfaite
quels sont les lments du contexte scolaire susceptibles de favoriser la motivation. Pourtant,
la recherche a fait des pas importants dans les trois dernires dcennies, elle a permis de
progresser dans la comprhension du phnomne et den proposer des modles opratoires.
tant donn le trs grand nombre de travaux raliss, il serait vain ici den proposer une
prsentation exhaustive. Il est plus intressant pour notre propos de montrer que nous avons
utilis des travaux qui nous semblent les mieux adapts notre objet et les plus heuristiques.
Nous nous sommes fonds, dans le cadre des travaux expectation-valence, plus
particulirement sur la thorie de la motivation autodtermine et sur la thorie des buts
174
daccomplissement. Ces thories proposent en effet des formulations cohrentes des
processus motivationnels et elles ont le mrite de dvelopper des modles opratoires.
Le prsent rapport ne vise pas faire un tat des connaissances des lves mais a pour but de
construire un modle empirique apte rvler certains processus motivationnels susceptibles
de favoriser, ou au contraire dentraver les acquisitions scolaires des lves.
lments thoriques
Expliquer pourquoi certains lves russissent et persvrent lcole alors que dautres
chouent et abandonnent toute tentative deffort suscite des discours qui, gnralement,
pointent de manire consensuelle limportance des processus motivationnels. En effet, les
diffrents acteurs du champ ducatif saccordent dire que la motivation est la cl de tout
apprentissage. Plus particulirement, cest la communaut scientifique qui, depuis une
trentaine dannes, sest penche sur limportance de tels mcanismes dans la rgulation des
comportements et, in fine, des acquisitions. De nombreux travaux ont ainsi vu le jour et ont
donn lieu un ensemble de thories et de modles explicatifs du rle de la motivation sur les
performances scolaires. Parmi cette prolifration dtudes, on assiste depuis quelques annes
un changement dorientation thorique valorisant la prise en compte des climats
dapprentissage qui favoriseraient la motivation des lves. Cette volution passe, en effet, de
ltude de la dynamique motivationnelle en termes de rsultats scolaires lanalyse des
dterminants cognitifs et affectifs de la russite scolaire. Par ailleurs, sans renier les origines
individuelles de la motivation, il est dsormais clairement admis que les conditions
contextuelles, telles que les pratiques enseignantes, jouent un rle prpondrant dans les
comportements daccomplissement. Enjeu fondamental pour les ducateurs et formateurs qui
se plaignent souvent du dcrochage de leur lves, les tudes voues la comprhension
et au dveloppement de la motivation scolaire doivent, dornavant, pour combattre la
production de discours lacunaires, intgrer conjointement dans leur analyse les facteurs
personnels et contextuels. Pour cette raison, nous nous placerons dans le cadre de lapproche
socio-cognitive qui insiste sur le rle dterminant des relations rciproques entre lindividu et
son environnement dans la rgulation des comportement motivationnels (Bandura, 1986 ;
Schunk, 1989a ; Zimmerman, 1990 ; Pintrich & Schrauben, 1992 ; Dweck & Legett, 1988).
Autrement dit, supposant que la perception du climat scolaire par les lves est une variable
prdictive trs puissante de lorientation motivationnelle (Ames, 1992a, 1992b; Ames et
Archer, 1987; Ames et Ames, 1988), nous nous sommes centrs sur lanalyse des
175
contributions de la structure environnementale lmergence de conduites motivationnelles
lies des tats dimplication particuliers facilitant ou inhibant les apprentissages scolaires.
Rpondant cette exigence et considres comme les paradigmes motivationnels les plus
actuels et les plus fconds de ces dernires annes, les thories de lautodtermination (Deci
& Ryan, 1985, 1991, 2000) et des buts daccomplissement (Nicholls, 1984 ; Dweck, 1986,
1989 ; Dweck & Legett, 1988) guideront notre analyse. Voyons brivement en quoi consiste
chacune delle.
LA THEORIE DE LAUTODETERMINATION (SELF-DETERMINATION THEORY : SDT)

Ce courant est consacr ltude de la motivation en termes de rgulation intrinsque et
extrinsque. Plus prcisment, la motivation intrinsque renvoie la pratique volontaire dune
activit pour lintrt quelle prsente en elle-mme et en labsence de rcompense extrieure.
Souvent, elle implique le plaisir, le contentement et la satisfaction (Deci, 1975 ; Deci & Ryan,
1985 ; Ryan & Deci, 2000). Elle est considre comme la forme la plus souhaitable dans la
mesure o elle est la base des patrons motivationnels les mieux adapts aux apprentissages
scolaires.
En revanche, un individu qui est motiv extrinsquement agit dans le but dobtenir une
consquence qui se trouve en dehors de lactivit elle-mme telle que les rcompenses (Deci,
1975 ; Deci & Ryan, 1985 ; Ryan & Deci, 2000). Dans cette forme de motivation, il est
question dengagement dans un but non inhrent lactivit soit en vue de retirer quelque
chose de plaisant soit afin dviter quelque chose de dplaisant (Deci & Ryan, 1985a). Les
travaux font ressortir que ce type de motivation est reli de faibles rsultats scolaires et un
moindre intrt pour lcole. Nanmoins, il serait rducteur de concevoir la motivation
comme une entit unique prsentant ces deux ples de manire exclusive. Un panorama
complet de cette thorie impliquerait la prise en compte de ce que Deci et Ryan (1991) ont
appel le continuum dautodtermination envisageant une conception multidimensionnelle de
la motivation caractrise par la prsence de diffrents types de motivation qui se distinguent
par leur degr d'autodtermination et se regroupent selon trois grandes classes : l'amotivation
(l'absence de motivation), la motivation extrinsque et la motivation intrinsque. Selon Ryan
et Deci (2000), ce continuum prsente une taxonomie des diffrents types de motivation
extrinsque (par rgulation externe, introjecte, identifie et intgre). Chacune de ces
rgulations correspond au degr dintriorisation, par les sujets, des raisons qui le poussent
accomplir une activit. La rgulation externe implique des comportements contrls par des
176
rcompenses et ou des menaces. La rgulation introjecte concerne les comportements visant
viter des consquences ngatives et intgrant le regard dautrui sur soi. Vers la fin du
continuum dautodtermination, se trouve la rgulation identifie qui est relative lintrt
que porte le sujet aux consquences de son action. Enfin, la rgulation intgre correspond
la forme de motivation plus autonome bien que non compltement autodtermine. Ainsi, plus
lindividu gravit les chelons de ce continuum, plus sa motivation sera autodtermine, cest
dire intrinsque. La gradation de ces diffrents stades de rgulation motivationnelle est
intimement lie la satisfaction de trois besoins considrs comme essentiels par les
thoriciens de la SDT. Plus prcisment, il sagit du besoin de se sentir comptent et efficace
(Bandura, 1997), du besoin dtre autonome et enfin du besoin dappartenir un groupe de
rfrence. La satisfaction de ces trois besoins expliquerait une grande partie de la variance des
comportements (Deci & Ryan, 1991). Cest en effet par lintermdiaire de ces trois besoins
que se dvelopperaient les formes les plus autodtermines de la motivation et
qumergeraient les patrons motivationnels adaptatifs (Deci, 1971 ; Deci & Ryan, 1985; Deci,
Vallerand, Pelletier & Ryan, 1991). Les climats scolaires soutenant lautonomie, le sentiment
de comptence et daffiliation auront ainsi de grandes chances de stimuler la motivation
intrinsque essentielle une adaptation optimale lcole.
LA THEORIE DES BUTS DACCOMPLISSEMENT (ACHIEVEMENT GOAL THEORY)

Dans un mme souci de comprhension, mais empruntant une tout autre voie, la thorie des buts
daccomplissement est reconnue actuellement comme le paradigme le plus fructueux de ces
dernires annes. Cette thorie sintresse la dmonstration de la comptence dans les divers
champs sociaux et, plus particulirement, en contexte scolaire. En effet, le parcours scolaire dun
lve est jalonn doccasions o ses comptences et habilets sont mises en jeu et dans lesquelles il
doit mettre en place un ensemble de stratgies visant montrer soi-mme et aux autres sa
capacit raliser les activits qui lui sont proposes. Initialement nonce par Ames (Ames,
1992 ; Ames et Archer, 1988), Dweck (1986, 1999 ; Dweck & Elliot, 1988 ; Dweck & Legett,
1988), Maehr (Maehr & Nicholls, 1980 ; Maehr & Braskamp, 1986) et Nicholls (Nicholls, 1984,
1989), la thorie des buts daccomplissement suppose que les buts daccomplissement que
poursuivent les lves sont les dterminants principaux de leurs comportements et de leur
motivation daccomplissement. Dans ce cadre, les buts induisent des croyances qui guident la prise
de dcision ainsi que les comportements. Ils sont ainsi considrs comme de puissants
organisateurs des comportements daccomplissement.
177
Au plan conceptuel, ces buts ont alternativement t tiquets de buts dapprentissage vs buts de
performance (Dweck, 1986 ; Dweck & Legett, 1988 ; Elliott & Dweck, 1988), buts impliquant la
tche vs buts impliquant lego (Maehr & Nicholls, 1980 ; Nicholls, 1984) et buts de matrise vs buts
de performance (Ames & Archer, 1987, 1988). Pour simplifier, on peut avancer quune distinction
est tablir entre, dune part, buts dapprentissage impliquant la tche et buts de matrise et, dautre
part, buts de performance et buts dego. Dans la premire catgorie de buts (apprentissage, tche,
matrise), ce qui est primordial cest la croyance sous-jacente du sujet que les rsultats obtenus sont
fonction des efforts consentis. Avec de tels buts, les individus sont orients vers le dveloppement
de nouvelles capacits et connaissances ; ils essaient ainsi de comprendre leur travail et damliorer
leur niveau de comptence en atteignant un certain sens de la matrise selon des critres auto-
rfrencs. La seconde catgorie de buts est caractrise par la focalisation du sujet sur son habilet
et la volont de surpasser les autres tout en faisant le moins deffort. De plus, lapprentissage
remplit, ici, une fonction instrumentale (Nicholls, 1979, 1989). Les individus orients vers la
performance utilisent des informations normatives pour estimer la valeur de leur comptence. Ils ne
sont pas intresss par lapprentissage mais plutt par leur position vis--vis des autres.
La thorie des buts daccomplissement a principalement montr que les lves orients vers la
matrise prsentent des patrons motivationnels en termes de rponses affectives, comportementales
et cognitives bien plus appropries aux situations scolaires que ne le font ceux orients vers la
performance (Elliott & Dweck, 1988).
Toutefois, que lon se place dans lune ou lautre de ces thories, il est indubitable que le contexte
exerce un rle dterminant sur les orientations motivationnelles des lves (que ce soit par
lintermdiaire des besoins que lindividu cherche combler, ou par lintermdiaire de signaux plus
ou moins saillants sur lorientation de la classe) qui, leur tour, vont guider les comportements de
persvrance ou de dcouragement face lapprentissage.
Les participants et le matriel

LES QUESTIONNAIRES UTILISES
Plutt que de collecter un vaste ensemble dinformations brossant un panorama trs large du
contexte scolaire, ce qui contraint souvent traiter des lments pars et dgager des
interprtations ad hoc aux relations mises en vidence, il a t prfr ici lexploration dun
domaine particulier, relatif la motivation des lves. Les questionnaires qui ont t
distribus aux participants ont donc t construits sur la base des thories de la motivation
(essentiellement la thorie des buts daccomplissement et la thorie de la motivation
178
autodtermine). Les questionnaires pour enseignants et pour les lves ont t labors
partir de plusieurs chelles anglo-saxonnes qui ont t traduites et adaptes pour les besoins
de ltude.
Pour tudier le climat dapprentissage, la version franaise du Learning Climate

Questionnaire (LCQ) d Deci & Ryan a t utilise. Ce questionnaire se rfre la
perception du soutien de lautonomie vs contrle peru en classe. Dans sa version originale,
cette chelle est destine aux lves. Cependant elle a t ici adapte et galement soumise
aux enseignants. Les variables QPROF et PCHOIX ont ainsi pu tre extraites.
La mesure des diffrents types de rgulation motivationnelle des lves concernant

laccomplissement des devoirs (QDEVOIR), du travail en classe (QCLASSE) et sur les
raisons que se donnent les lves de bien faire et de rpondre aux questions en classe
(QQUEST) sest faite laide des items issus de lAcademic Self-Regulation Questionnaire
(SRQ-A) de Ryan et Connell (1989).
Concernant les autres dimensions tudies, des instruments ont t construits pour les besoins
de ltude, ou bien tirs dautres tudes qui avaient dj permis den prouver les qualits
mtrologiques.
Pour chacun de ces questionnaires, il a t demand aux enseignants ainsi quaux lves de
rpondre en encerclant la rponse choisie sur une chelle de type Lickert en 5 points.
LES PARTICIPANTS
Lchantillon initial de la DEP est constitu de 6109 lves de CM2, reprsentatifs de la
population nationale correspondante (sous rserve de lapplication dune pondration
individuelle calcule par la DEP). On dispose pour ces lves dun grand nombre de
renseignements.
- des renseignements socio-dmographiques : sexe, profession des pre et mre, anne

de naissance, mois de naissance, ge darrive en France ;
- des renseignements sur le droulement de la scolarit : redoublement ou non, soutien

ou non, enseignement prlmentaire, inscrit dans la classe depuis le dbut danne ou
non, lorientation retenue en fin de CM2 ;
- des jugements ports par lenseignant sur llve, sur une chelle allant de 0 10,
concernant son comportement en classe, les efforts quil fournit (en franais et dans le
cadre gnral de la classe), son potentiel (en franais et dans le cadre gnral de la
classe), ses rsultats (en franais et dans le cadre gnral de la classe) ;
179
- des rsultats des preuves standardises dacquisitions ; ces preuves portent
principalement sur la lecture, et comportent des exercices crits et oraux (production et
comprhension ; une partie des preuves porte aussi sur les mathmatiques, les
sciences, la gographie et lhistoire ; pour notre part, nous avons utilis le score global
dacquisitions (construit par la DEP sur la base de modles de rponse litem), qui
concerne 229 items, qui offre pour nous lavantage de mesurer une dimension
gnrale des acquisitions scolaires et qui, de plus, bnficie dune excellente
cohrence interne (alpha = 0,97).
Les lves ont galement d rpondre un questionnaire. Ce questionnaire a t construit de

manire cerner un certain nombre dlments lis aux acquisitions des lves. En
loccurrence, on a cherch travailler sur les processus lis la motivation scolaire, que
beaucoup de chercheurs saccordent considrer comme un dterminant important des
performances. Il faut pour cela disposer, outre dune mesure de la motivation, dun modle
opratoire de celle-ci (qui dailleurs dfinit comment la motivation est dfinie et,
consquemment, comment elle doit tre mesure). On vise en particulier cerner les
antcdents (ce qui est susceptible de favoriser ou inhiber) et les consquences (les effets
produits sur le comportement dapprentissage) de la motivation pour, in fine, obtenir un
modle des processus dacquisitions scolaires des lves. Compte tenu de ces lments, le
questionnaire avait pour but de cerner 4 grands groupes de variables :
- la motivation des lves : il sagit ici surtout de savoir quel est le type de rgulation
motivationnelle adopt par llve (externe, introjecte, identifie, intrinsque, ou
amotivation).
- les stratgies dapprentissage des lves
- la perception du climat dapprentissage
- le suivi du travail scolaire la maison : il ne sagit pas proprement parler ici dun
lment du contexte scolaire, mais il nous a sembl intressant de lincorporer de
manire avoir des indications sur le mode de suivi familial du travail scolaire.
Comme nous le verrons par la suite, des donnes manquantes ont quelque peu rduit la taille
de lchantillon initial. Nos analyses incluent un assez grand nombre de variables, elles-
mmes constitues pour la plupart dune srie dindicateurs (par exemple, la variable qui
reprsente les types de rgulation motivationnelle des lves est constitue de plus de 30
items) ; or, une non-rponse un item entrane une donne manquante sur la variable et exclut
180
llve de lanalyse. Malgr la ralisation de plusieurs sries dimputations (lorsque seuls
quelques items ntaient pas renseigns dans une srie beaucoup plus importante ditems), il
na pas t possible de rcuprer toutes les donnes manquantes pour lanalyse. Par
consquent, nous navons pas pu appliquer nos analyses la pondration qui avait t
calcule par la DEP en fonction des caractristiques de lchantillon initial. Retenons donc
que lchantillon sur lequel nous raliserons nos analyses ne peut tre considr comme
strictement reprsentatif de la population nationale correspondante mme si lon peut penser,
sous lhypothse que les donnes manquantes ont une distribution proche dune distribution
alatoire, quil en a des caractristiques relativement proches.
Lchantillon denseignants est constitu de 336 individus. On dispose en ce qui les concerne
dun ensemble de renseignements socio-dmographiques (sexe, anne de naissance) et
professionnels (formation initiale et continue, anciennet dans lducation nationale, emploi
temps plein ou partiel). Outre quelques questions poses sur les caractristiques gnrales de
la classe (dparts et arrives dlves en cours danne, nombre dlves dont le franais nest
pas la langue maternelle, qui ont des problmes lourds de lecture du franais, qui bnficient
du soutien en RASED ou autre), le questionnaire aux enseignants vise surtout renseigner
cinq grands domaines :
- les thories implicites de la personnalit (les comptences des lves sont-elles

attribues des caractristiques stables ou amliorables, gnrales ou spcifiques,
lies la motivation ou non, des dons ou des apprentissages) ;
- le climat dapprentissage tel quil est peru par lenseignant (soutien lautonomie des
lves, soutien du sentiment de comptence des lves, climat dempathie) ;
- les stratgies denseignement (valorisant la matrise, valorisant la dmonstration de

comptence) ;
- le sentiment de contrle et defficacit personnelle ;
- la perception du climat de travail (pression ressentie de la part des collgues, des

programmes, des parents dlves).
Enfin, on dispose dinformations collectes auprs des directeurs dcole (N = 269),

concernant leur formation initiale ou continue, leur anciennet dans lducation nationale, la
181
manire dont ils conoivent leur rle, etc. On dispose aussi de renseignements sur lcole
(effectifs, personnels), les caractristiques des lves (effectifs, soutien), les ressources
lies lenvironnement et les moyens (lieux, quipements), les services priscolaires (accueil,
restauration, tudes), les orientations et louverture de lcole (projet dcole, mobilisation
des enseignants, les relations avec les parents dlves), les problmes de lcole
(problmes relationnels avec des parents, des lves).
lments de caractrisation des chantillons

LES ENSEIGNANTS
Parmi les 336 enseignants qui ont renseign le questionnaire, on relve 124 hommes et 211
femmes soit respectivement 36,9 % et 62,8 % de leffectif total. Ces enseignants ont en
moyenne 18,26 ans danciennet (e.t. = 11,75). 25 % des enseignants ont entre 1 et 7 ans
danciennet et 25 % ont 30 ans et plus. Les enseignants ont, en moyenne, une anciennet
plus importante que les enseignantes avec respectivement 22,51 annes (e.t. = 10,77) et 15,84
annes (e.t. = 11,63) (t = 5,18 ; p < .0001).
Zone denseignement
Les enseignants interrogs exercent en grande majorit dans une cole publique hors ZEP
(pu) (73,51 % de leffectif). 18,45 % enseignent dans une cole prive sous contrat (pr) et
8,04 % dans une cole faisant partie dune ZEP (pz). Lanciennet moyenne des enseignants
nest pas diffrente dans les trois zones denseignement. En revanche, la rpartition
hommes/femmes est diffrente (khi2 = 12,13 ; p = 0,0023). Plus de 24 % des enseignantes
interroges exercent dans une cole prive contre moins de 9% des enseignants. Cet cart est
contrebalanc par une plus grande reprsentation des hommes dans le secteur public hors ZEP
puisque plus de 82 % des enseignants interrogs appartiennent des coles publiques hors
ZEP contre environ 68 % des enseignantes. La proportion denseignants et denseignantes
travaillant en ZEP est proche dans les deux cas de 8 % (voir Tableau 1).
182
Tableau 1 : Zone d'enseignement selon le genre
Publique
Genre Prive hors ZEP ZEP
Homme 8,87 % 82,26 % 8,87 %
Femme 24,17 % 68,25% 7,58 %
Formation professionnelle initiale
Parmi les enseignants interrogs, 45,6 % ont t forms dans une cole normale, 33% dans un
IUFM et 21,3 % nont suivi aucune de ces formations. On observe une diffrence significative
de type de formation selon le genre des enseignants (voir Tableau 2). La proportion
denseignants forms en cole normale est suprieure celle des enseignantes (Khi2 = 31,7 ;
p < .0001).
Tableau 2 : Formation professionnelle des enseignants selon le genre
cole
Genre normale IUFM Aucune
Homme 65,85 % 21,14 % 13,01 %
Femme 33,97 % 39,71 % 26,32 %
De mme, il existe une relation entre lanciennet des enseignants et le cursus de formation
quils ont suivi (F = 182,6 ; p < .0001). Les enseignants qui ont t forms en IUFM ont une
anciennet moyenne de 5,9 annes (e.t. = 3,7) alors que ceux qui ont suivi une formation en
cole normale ont une anciennet moyenne de 24,7 annes (e.t. = 8,1). Tout cela nest
videmment pas surprenant dans la mesure o les IUFM ont succd, au dbut des annes des
annes 1990, aux coles normales ; notons cependant que lanciennet et la formation
professionnelle covarient. Certains enseignants nont reu aucune de ces formations ; ils ont
en moyenne 23,2 annes danciennet (e.t. = 12,1).
183
Formation professionnelle complmentaire
Une faible proportion denseignants a suivi une formation complmentaire puisque prs de
88 % des enseignants et plus de 95 % des enseignantes nont aucuns des diplmes
complmentaires proposs dans le questionnaires (voir Tableau 3).
Tableau 3 : Formations professionnelles complmentaires selon le genre
Genre CAFIMF CAPSAIS CAEI Aucune
Homme 7,48 % 0,93 % 3,74 % 87,85 %
Femme 2,70 % 0,00 % 1,62 % 95,68 %
Conditions de travail
La grande majorit des enseignants interrogs travaille temps plein dans une seule classe
(80 %), 6,6 % rpartissent leur temps plein sur plusieurs classes. Le travail temps partiel,
dans sa forme classique, concerne 5,1% des enseignants et les autres formes de temps partiel
ont t adoptes par 8,1% des enseignants interrogs. La rpartition entre temps plein et temps
partiel varie selon le genre des enseignants (Khi2 = 12,7 ; p = 0,0127). Les hommes sont un
peu moins nombreux exercer plein temps que les femmes (voir Tableau 4) car ils adoptent
plus souvent que les femmes des formes de temps partiel autres que le classique mi-temps.
Tableau 4 : Temps de travail selon le genre
Temps plein Temps plein plusieurs

Mi-temps Temps partiel
Genre 1 classe classes
Homme 77,87 % 3,28 % 4,92 % 13,93 %
Femme 81,99 % 8,06 % 5,21 % 4,74 %
Les thories implicites de la personnalit

Notre comportement vis--vis dautrui dpend frquemment des reprsentations que lon se
fait de lui. Parmi ces reprsentations, figurent ce quil est commun dappeler les thories
184
implicites de la personnalit (TIP). Les instruments que nous avons utiliss dans cette tude
qui sont censs mesurer les TIP distinguent thoriquement quatre dimensions (chacune tant
explore par quatre items) :
- comptences scolaires stables vs amliorables : cette dimension renvoie une

opposition entres les conceptions fixiste et incrmentielle de lintelligence (e.g., Les
lves arrivent avec un certain niveau et il est difficile de le changer ) ; dun point de
vue empirique, des valeurs leves sur cette variable traduiront une conception stable
des comptences ;
- dons vs apprentissage : cette dimension renvoie une opposition lie aux causes des
performances, dues des dons inns ou un apprentissage (e.g., Pour russir
lcole, il est important que llve ait des prdispositions naturelles ) ; dun point
de vue empirique, des valeurs leves sur cette variable indiqueront une conception
fixiste selon laquelle les performances ont essentiellement pour origine des dons
inns ;
- comptences gnrales vs spcifiques : cette dimension renvoie une opposition entre

une conception selon laquelle les comptences scolaires sont globales et une autre
selon laquelle les comptences scolaires sont spcifiques aux disciplines ce qui fait
quun mme lve pourrait tre comptent dans lune, incomptent dans lautre (e.g.,
Quand un lve est bon dans une matire, il russit gnralement dans beaucoup
dautres matires ) ; dun point de vue empirique, des valeurs leves sur cette
variable traduiront une conception gnraliste des comptences ;
- comptences lies la motivation, au travail, vs non : cette dimension renvoie lide

que les performances peuvent tre le fruit de la motivation, de lardeur au travail, ou
bien quau contraire les performances dpendent trs peu de tels facteurs (e.g., Le
niveau dun lve lcole dpend essentiellement de sa motivation ) ; dun point de
vue empirique, des valeurs leves sur cette variable traduiront une conception
motivationnelle des performances.
LACP aprs rotation fait parfaitement bien ressortir les quatre dimensions thoriques : le
premier facteur est celui qui spcifie la conception motivationnelle des performances. Le
second facteur spcifie la conception stable. Le troisime facteur spcifie la conception
fixiste. Le quatrime facteur spcifie la conception gnraliste (dans ce cas seulement, un item
185
ne corrle pas avec la dimension laquelle il est thoriquement cens correspondre ; cet item
tant le seul formul ngativement, peut-tre est-ce la raison ce que lon observe).
Lanalyse de la cohrence interne des mesures confirme les rsultats prcdents en rvlant
une cohrence interne leve sur chacune des dimensions. Pour la conception stable, alpha de
Cronbach = 0,82. Pour la conception fixiste, alpha de Cronbach = 0,83. Pour la conception
gnraliste, alpha de Cronbach = 0,74 mais cette valeur slve 0,82 quand on enlve litem
qui ne corrle gure avec les autres. Pour la conception motivationnelle, alpha de
Cronbach = 0,84
Le climat dapprentissage
Le climat dans lequel se droulent les apprentissages est vu comme une variable importante ;
plus prcisment, le climat dapprentissage tel que le peroivent les lves (la prcision est
importante car elle signifie quun mme climat objectif peut tre peru diffremment et avoir
par consquent des effets diffrents sur les performances) doit permettre la satisfaction de
trois besoins fondamentaux des individus : le besoin de se sentir autonome, le besoin de se
sentir comptent et le besoin de se sentir membre dun groupe (ce qui est marqu par des
phnomnes dempathie, de proximit entre individus).
Le questionnaire tente de cerner la perception des enseignants du climat dans lequel se

droule leur enseignement, donc les apprentissages des lves, selon ces trois dimensions :
tend-il laisser de lautonomie ses lves (e.g., En classe, je laisse mes lves des
possibilits de choisir certaines choses ), encourage-t-il leur sentiment de comptence
(e.g., En classe, quand je madresse un lve, je fais en sorte que ce que je lui dis soit de
nature renforcer sa confiance en lui dans la matire. ), manifeste-t-il de lempathie et se
montre-t-il proche de ses lves (e.g., En classe, jessaie de me mettre la place de mes
lves, en particulier ceux qui ont des difficults. ). On verra que le mme outil est adapt
aux lves de manire connatre leur propre perception du climat. Loutil dvaluation du
climat dapprentissage comprend 14 items qui se rpartissent thoriquement selon trois
dimensions :
- climat favorisant lautonomie (4 items) ;
- climat favorisant la comptence (5 items) ;
- climat favorisant la proximit, lempathie (5 items).
186
Une premire analyse a port sur les corrlations entre items appartenant une mme
dimension (alpha de Cronbach). Elle indique que les items de la dimension comptence sont
globalement fidles (alpha = 0,67) except litem 12 qui corrle faiblement avec les autres.
Cette analyse montre une fidlit lgrement plus faible pour les items de la dimension
empathie (alpha = 0,63). Enfin, concernant la dimension autonomie, la fidlit des items est
faible (alpha = 0,47), litem 1 tant particulirement peu corrl avec les autres items.
Une analyse en composantes principales a donc t mene pour tester ladquation du

questionnaire aux dimensions thoriques. Avant rotation, on relve que tous les items sauf
deux (sans surprise, les items 1 et 12 reprs ci-avant pour peu contribuer la consistance
interne des dimensions) sont bien corrls sur le premier facteur. Celui-ci explique 30,1 % de
la variance totale et sa valeur propre gale 4,21 (deux autres facteurs ont une valeur propre
suprieure 1 mais leur part de variance explique est beaucoup plus faible, respectivement
8,9 % et 7,9 % et, de plus, ils ne sont pas clairement interprtables). Cela tend indiquer une
dimension globale de climat peru. Aprs rotation (PROMAX) des axes, technique qui permet
daccrotre la capacit distinguer des facteurs, on obtient un premier facteur qui est fait
par trois items, deux visant caractriser la comptence et un item renvoyant thoriquement
lautonomie. Le premier facteur noffre donc pas dinterprtation univoque. Le second
facteur, fait par trois items, inclut deux items thoriquement relatifs lautonomie et un
item spcifique lempathie et la proximit. L encore, ce facteur ne permet pas
dinterprtation univoque. On constate donc que ces deux premiers facteurs ne renvoient pas
clairement aux dimensions thoriques invoques pour constituer cette partie du questionnaire.
Il en va de mme pour les facteurs suivants.
Pour la suite de lanalyse, il nous faut retenir les lments suivants : si lon construit des
indicateurs de climat en maintenant les dimensions thoriques, on maintient une distinction
thoriquement pertinente mais dont la distinction sur des bases empiriques est faible. Si lon
construit un indicateur global du climat (excluant toutefois les deux items incohrents avec les
douze autres), on gagne en cohrence empirique, mais on perd en pertinence thorique. Dans
ce dernier cas, il faut signaler que la cohrence interne est bonne puisque, sur les douze items
retenus, lalpha de Cronbach gale 0,82. Les deux solutions seront testes dans les analyses
venir.
187
Les stratgies denseignement
Les stratgies denseignement apparaissent comme un lment du contexte scolaire
susceptible de gnrer la mise en jeu de divers facteurs psychosociaux (motivation, estime de
soi, comparaison sociale). A cet gard, la distinction entre les stratgies denseignement
valorisant la matrise et les stratgies valorisant la dmonstration de la comptence apparat
pertinente. Une srie de 9 items tait cense permettre de distinguer ces deux dimensions. On
cherche opposer ainsi, dune part les stratgies des enseignants qui visent donner une trs
grande visibilit aux performances des lves, qui favorisent la comparaison, la comptition
entre lves (montrer le travail des meilleurs lves comme un exemple suivre, indiquer le
niveau dun lves par rapport aux autres lves de la classe, favoriser la comptition entre
lves), dautre part les stratgies qui visent la matrise des notions pour elle-mme o les
progrs des lves sont rfrencs par rapport llve lui-mme plutt quaux performances
des autres (reconnaissance des progrs individuels, choix dexercices adapts au niveau des
lves).
Le soutien de la comptence est valu laide de 5 items et le soutien de la matrise est

mesur laide de 4 questions. Une analyse en composantes principale (ACP) a t effectue
pour valuer ladquation des lments empiriques rcolts aux dimensions thoriques
envisages. En matire de stratgies denseignement, lACP montre clairement que 2 facteurs
distincts mergent, comme cela tait thoriquement attendu. Il sagit des stratgies
denseignement valorisant la matrise vs des stratgies denseignement valorisant la
dmonstration de comptence (qui encourage la comptition, la comparaison sociale entre
lves). On observe donc une trs bonne adquation entre la constitution des facteurs et les
dimensions thoriques ayant prsid llaboration de loutil dvaluation des stratgies
denseignement.
Deux facteurs seulement ont une valeur propre suprieure 1. Le 1er facteur est fait par les
items valorisant la dmonstration de comptence ; il explique 29,0 % de la variance totale et
sa valeur propre gale 2,61. Le 2e facteur est fait par les items valorisant la matrise ; il
explique 19,34 % de la variance totale et sa valeur propre = 1,74.
Il est noter que ces deux facteurs demeurent statistiquement indpendants mme aprs
rotation (PROMAX) (une rotation oblique qui laisse la possibilit aux facteurs de ne pas tre
orthogonaux), puisque la corrlation entre les facteurs est non significative. Ainsi, non
seulement les deux dimensions, stratgies denseignement valorisant la matrise et stratgies
188
denseignement valorisant la dmonstration de comptence, apparaissent distinctes mais elles
sont de plus indpendantes.
Une analyse complmentaire portant sur les corrlations entre items de chacune des
dimensions (alpha de Cronbach), a confirm leur fidlit. Pour la dimension soutien de la
comptence lalpha de Cronbach gale 0,73 ; pour la dimension soutien de la matrise lalpha
de Cronbach gale 0,61.
Il apparat donc que loutil utilis pour valuer les stratgies denseignement mises en place
par les enseignants pour soutenir la comptence ou la matrise, mesure bien ces deux
dimensions et que chaque item contribue la consistance interne de loutil.
Le sentiment de contrle et defficacit personnelle

De nombreux travaux de psychologie sociale ont montr limportance pour un individu
davoir le sentiment de contrler ce qui lui arrive ou ce quil fait, ainsi que davoir un
sentiment defficacit dans ce quil entreprend. Cela accrot en gnral la capacit
persvrer dans une activit et influence par l mme les performances.
Avoir le sentiment de contrler les vnements en classe, sentir quon peut avoir davantage
dinfluence sur les lves que des facteurs qui chappent notre propre contrle, etc., ou bien
encore se sentir capable de bien faire apprendre, dapporter quelque chose aux lves, de se
faire comprendre mme des lves les plus difficiles, de pouvoir influer sur leurs progrs, etc.
peuvent alors tre considrs comme des facteurs importants de lefficacit des enseignants.
Cest pourquoi des questions ont t poses dans le but de cerner ces deux lments. Deux
items taient thoriquement censs mesurer le sentiment de contrle et quatre items taient
thoriquement censs mesurer les croyances defficacit personnelle. En raison de leur
proximit thorique (il faut en gnral se croire capable de contrler les vnements pour se
sentir capable de les matriser), il tait galement envisageable de construire un indice global
de sentiment de contrle et defficacit personnelle.
Les donnes empiriques ont apport cet gard des rsultats intressants. Dune part, une
analyse globale a rvl une cohrence interne relativement faible (alpha = 0,58) et, dautre
part, une ACP a rvl la prsence de deux facteurs que lon pouvait aisment interprter pour
le premier comme indiquant la croyance defficacit personnelle (pourcentage de variance
explique = 30,1 % ; valeur propre = 2,11) et le deuxime comme indiquant le sentiment de
contrle (pourcentage de variance explique = 23,45 %; valeur propre = 1,64). Un item
189
cependant, cens indiquer thoriquement la croyance defficacit personnelle, est en fait
corrl sur le deuxime facteur.
Lexamen des items montre que, outre le fait que lACP rvle une distinction assez claire
dun point de vue thorique (mis part un item), elle rvle aussi une autre distinction relative
la formulation des questions. Celles-ci sont en effet formules tantt dans un sens positif
(e.g., Je pense pouvoir me faire comprendre, je pense tre assez bon pour ), tantt dans
un sens ngatif (e.g., Il y a certains lves qui ne feront pas beaucoup de progrs quoi que je
puisse faire, je ne me sens pas capable de ). Or, les quatre items fortement corrls au
premier facteur sont tous formuls positivement (tous sont censs mesurer la croyance
defficacit personnelle), tandis que les trois items fortement corrls au deuxime facteur
sont tous formuls ngativement (deux sont censs mesurer le sentiment de contrle, lautre la
croyance defficacit). Il est ainsi possible, bien quon ne puisse lassurer, que la formulation
des questions ait entran des biais dans les rponses. Quoiquil en soit, lACP aprs rotation
PROMAX montre que les deux facteurs sont positivement corrls ce qui atteste, selon le
point de vue adopt, que les items tendent tous mesurer une mme dimension (sentiment de
contrle et defficacit), leur formulation prs, ou bien que les deux facteurs recouvrent bien
des dimensions thoriquement distinctes mais non indpendantes.
LES ELEVES
Les lves de lchantillon sont au nombre de 6109. Pour ce qui est des caractristiques socio-
dmographiques des lves, on relve que 49,68 % sont des filles. La profession du pre de
mme que la taille de la fratrie sont indiques dans les tableaux ci-dessous.
Tableau 5 : Profession du pre
Agriculteur Artisan, Cadre Profession Employ Ouvrier Autre9

commerant, suprieur, intermdiaire
chef profession
dentrep. librale
161 621 914 891 602 1275 1645

2,64 % 10,17 % 14,96 % 14,59 % 9,85 % 20,87 % 26,93 %
9
Cette catgorie regroupe les retraits, les personnes sans activit, les inconnus , les donnes manquantes.
190
Tableau 6 : Taille de la fratrie
Pas de frre ni 1 frre ou sur 2 frre(s) ou 3 frre(s) ou 4 frre(s) ou Fratrie inconnue

de sur sur(s) sur(s) sur(s) et plus
432 2315 1635 680 586 461
7,07 % 37,89 % 26,76 % 11,13 % 9,59 % 7,55 %
Concernant le droulement de la scolarit, on relve que 78,72 % des lves sont

lheure , 18,12 % sont en retard, tandis que 3,16 % sont en avance. Ils sont 17,5 % avoir
reu du soutien scolaire (RASED, PPAP, autre), noter que cette variable nest pas
renseigne pour 16,68 % des lves. Pour ce qui est de la scolarit prlmentaire, la plupart
(52,37 %) y sont entrs trois ans, 27,24 % y sont entrs ds lge de deux ans, seulement
1,16 % ne sont pas alls en prlmentaire, tandis que cette variable nest pas renseigne pour
19,23 % des lves.
Le type de rgulation motivationnelle

Une variable fondamentale de cette tude concerne le type de rgulation motivationnelle des
lves. Comme il a t signal plus haut, il est postul, dans le cadre de la SDT, un continuum
de rgulation allant de la motivation la plus extrinsque la plus intrinsque. Sur ce
continuum, on peut distinguer plusieurs formes de rgulation : externe, introjecte, identifie
et intgre (ou intrinsque). En plus de cela, on peut identifier une absence de motivation
(amotivation) qui correspond des items tels que Franchement, je narrive pas voir quoi
a sert de travailler lcole .
Les items utiliss visaient cerner le type de rgulation motivationnelle en balayant quatre
grands domaines : pourquoi je fais mes devoirs la maison, pourquoi je travaille quand je suis
en classe, pourquoi jessaie de rpondre aux questions de mon enseignant(e), et pourquoi
jessaie de bien faire lcole. Ces grands domaines nous intressent moins en eux-mmes
que comme des lments reprsentatifs du travail scolaire global, de manire pouvoir
bnficier de variables qui couvrent un vaste champ de celui-ci. tant donn lintrt que
revt pour nous la rgulation motivationnelle, il nest pas inutile ici dtudier les distributions
des variables qui la caractrisent. Le tableau ci-dessous prsente ces distributions :
Tableau 7 : Distribution des variables indicatrices des types de rgulation motivationnelle
191
Amotivation Rgulation externe Rgulation Rgulation Rgulation
introjecte identifie intrinsque
M = 1,61 M = 3,05 M = 3,19 M = 3,96 M = 3,05
STD = 0,87 STD = 0,81 STD = 0,94 STD = 0,76 STD = 0,86
(toutes les variables ont une valeur minimale de 1 et une valeur maximale de 5)
Ce tableau rvle clairement que, en moyenne, les lves de CM2 ne se retrouvent gure
derrire les items indicateurs dune absence de motivation ; ils sont nombreux penser que ce
genre ditem est pas du tout vrai (valeur gale 1) ou seulement un peu vrai (valeur
gale 2) pour eux. Mme sil nest gure possible dvacuer ici tout phnomne de
dsirabilit sociale, ces rsultats tendent montrer que les lves de CM2 savent pourquoi ils
travaillent lcole.
On relve que la moyenne augmente au fur et mesure quon se rapproche du ple de la

motivation autodtermine (hausse rgulire jusqu la rgulation identifie), mais que la
moyenne chute quand on passe la rgulation intrinsque. Il semble donc que, pour les lves
de CM2, faire les activits scolaires pour elles-mmes, pour le plaisir et la satisfaction
quelles procurent, ne soit pas un type de rgulation dans lequel ils se retrouvent de manire
trs forte. La rgulation qui semble leur correspondre le mieux (la plus vraie pour eux) est
de type identifi, qui porte sur les consquences de laction (e.g., Je fais mes devoirs la
maison parce que cest important pour moi de faire mes devoirs , Jessaie de bien faire
lcole parce que je considre que cest important ).
tant donn que la thorie postule un continuum, il est possible de calculer un indice global
de motivation autodtermine, dont Deci et Ryan donnent la dfinition suivante :
Indice dautodtermination = (2*intrinsque + identifie) (introjecte + 2*externe)
On relve dune part que cet indice fait en sorte daccorder un poids plus important aux
modes de rgulation motivationnelle les plus extrmes (le plus externe et le plus intrinsque).
On relve dautre part que lamotivation, qui occupe un statut quelque peu part (on ne peut
pas proprement parler de type de rgulation motivationnelle puisquelle indique, en
loccurrence, une absence de motivation), nest pas incluse dans le calcul de lindice. Compte
tenu des chelles adoptes, lindice peut thoriquement varier de +12 12. Les rsultats
rvlent que les valeurs se distribuent dune valeur maximale de 11,67 une valeur minimale
de 8,63, avec une valeur moyenne de 0,80 significativement diffrente de 0. La distribution
192
est donc un peu dcale vers les valeurs positives, ce qui tend indiquer que les lves se
situent en moyenne plutt vers le ple de la rgulation autodtermine. La figure ci-dessous
reprsente la distribution de lindice.
FREQUENCY
700
600
500
400
300
200
100
0
- - - - - - - - - - - 0 1 2 2 3 4 5 6 6 7 8 9 1 1 1
8 7 6 6 5 4 3 2 2 1 0 . . . . . . . . . . . . 0 0 1
. . . . . . . . . . . 4 2 0 8 6 4 2 0 8 6 4 2 . . .
4 6 8 0 2 4 6 8 0 2 4 0 8 6
I ndi ce d' aut odt er mi nat i on
Figure 1 : Distribution de lindice dautodtermination
Les stratgies dapprentissage

La SDT avance que les types de rgulation motivationnelle dterminent pour partie certaines
stratgies dapprentissage. Prcisons ici demble que nous nentendons pas ncessairement le
terme stratgie comme une action dlibre, clairement consciente, avec des fins poses et
identifies en tant que telles ; une bonne part des stratgies peut tre non totalement
consciente ni explicitable par les lves. Nous avons identifi deux types de stratgie
dapprentissage : lune lie des prfrences pour des tches de dfi, de nouveaut (plutt que
des tches faciles et connues), lautre lie aux modalits de travail, lautorgulation (se
prparer un planning, faire rgulirement ses devoirs, faire des fiches, utilisation de mthodes,
de trucs pour apprendre). Ces stratgies sont censes favoriser les apprentissages.
193
Les items qui indiquent le premier type de stratgie ont une cohrence interne satisfaisante
(alpha = 0,76). Les items qui indiquent le deuxime type de stratgie ont en revanche une
cohrence interne assez faible (alpha = 0,65). Concernant les stratgies dautorgulation, on
notera que les lves se reconnaissent assez peu dans le fait de faire un planning chaque
semaine pour organiser leur travail personnel (M= 1,91) mais que, a contrario, ils tendent
bien se reconnatre dans le fait de faire rgulirement leurs devoirs, tous les soirs ou presque
(M=4,16). A noter enfin que, mme si la corrlation entre ces deux types de stratgies est
statistiquement significative, elle est extrmement faible (r = 0,09).
La perception du climat dapprentissage (soutien peru)

La perception du climat dapprentissage a t apprhende par le mme questionnaire que
celui prsent supra pour les enseignants, mais destination des lves cette fois (en fait, le
Learning climate questionnaire original, d Deci & Ryan, est adress aux lves ; nous
lavons adapt aux enseignants de manire pouvoir raliser des comparaisons entre la
manire dont lenseignant peroit le climat dapprentissage dune part et la manire dont les
lves le peroivent dautre part).
Comme pour les enseignants, une ACP a montr un premier facteur (valeur propre = 5,41 ;
variance explique = 38,65 %) auquel tous les items corrlent fortement (sauf un), ce qui tend
indiquer une dimension principale du climat peru : les lves qui pensent que lenseignant
soutient leur autonomie (e.g., Dans la classe, mon enseignant(e) me laisse des possibilits de
choisir certaines choses (comme les textes travailler, les livres lire, quand faire telle ou
telle chose, etc.) ) ont aussi tendance penser quil soutient leur sentiment de comptence
(e.g., Ce que me dit mon enseignant(e) augmente la confiance que jai en moi en classe )
et quil montre de lempathie, de la proximit leur gard (e.g., Je sens que mon
enseignant(e) maccepte comme je suis ). Aprs le 1er facteur, seul le second facteur a une
valeur propre suprieure 1 (elle est gale 1,06 pour 7,59 % de variance explique) mais il
nest fait que par litem non corrl au premier facteur, ce qui le rend peu interprtable et
de faible intrt. Les autres facteurs, mme aprs rotation, ne donnent pas lieu une
interprtation claire du point de vue des dimensions thoriquement distinctes.
La croyance defficacit personnelle

La croyance defficacit personnelle est vue comme un facteur qui affecte un vaste ensemble
de comportements, qui peut donc peut influer sur les comportements pdagogiques des
194
enseignants, mais aussi sur les comportements dapprentissage des lves, en particulier via
leur motivation apprendre.
On ne mesure pas ici le sentiment de contrle des lves (comme on lavait fait pour les
enseignants) mais seulement leur croyance defficacit personnelle (e.g., Je me sens
largement capable dapprendre ce que mon enseignant(e) nous enseigne , Je sens que je
peux russir tout le travail, mme si cest difficile , etc.). Les rsultats montrent que les cinq
items censs mesurer la croyance defficacit personnelle contribuent une bonne consistance
interne de la mesure (alpha = 0,79).
Trois profils dlves

A partir de lindice de motivation autodtermine, nous avons dfini trois profils dlves qui
correspondent aux tiers infrieur, mdian et suprieur de la variable. Le premier groupe
comprend les lves dont la motivation est la plus externe ; le second groupe comprend les
lves dont la motivation est intermdiaire (ni trs externe, ni trs intrinsque) ; le troisime
groupe comprend les lves dont la motivation est la plus intrinsque (cf. tableau 8).
195
Tableau 8 : distribution de plusieurs variables en fonction du type de motivation des lves
Variables Motivation peu Motivation Motivation

autodtermine intermdiaire autodtermine
Fille N = 1708 N = 1675 N = 1709

M = 0,43 M =0,49 M = 0,59
STD =0,50 STD = 0,50 STD = 0,49
Prfrence pour des tches de N = 1687 N = 1646 N = 1675

dfi, nouveaut
M = 2,84 M = 3,22 M = 3,67
STD = 0,97 STD = 0,97 STD = 0,98
Stratgies dapprentissage, N = 1676 N = 1631 N = 1659

autorgulation
M = 3,15 M = 3,36 M = 3,55
STD = 0,72 STD = 0,70 STD = 0,68
Croyances dauto efficacit N = 1675 N = 1636 N = 1678

M = 3,40 M = 3,58 M = 3,84
STD = 0,76 STD = 0,74 STD = 0,72
Perception dun climat qui N = 1678 N = 1649 N = 1683

soutient lautonomie
M = 3,04 M = 3,16 M = 3,24
STD = 0,76 STD = 0,93 STD = 0,94
Perception dun climat qui N = 1673 N = 1634 N =1682

soutient la dmonstration de
M = 3,34 M = 3,51 M = 3,74
comptence
STD = 0,78 STD = 0,73 STD = 0,75
Perception dun climat N = 1671 N = 1639 N = 1688

dempathie, de proximit
M = 3,03 M = 3,19 M = 3,31
STD = 0,94 STD = 0,91 STD = 0,93
Score dacquisitions total N = 1708 N = 1675 N = 1709

M = 249,51 M = 249,27 M = 264,91
STD = 46,95 STD = 49,95 STD = 48,05
N = nombre dlves concerns
M = moyenne
STD = cart-type
On constate tout dabord que les filles ont tendance avoir une motivation davantage
autodtermine que les garons ; elles sont en effet de plus en plus reprsentes au fur et
mesure que la motivation se fait plus intrinsque (on passe dun peu plus de 40 % prs de
60 %).
196
On relve une relation entre le type de motivation et les stratgies dapprentissage. Les lves
manifestent plus de prfrences pour les tches de dfi et de nouveaut quand leur motivation
est davantage autodtermine : ils prfrent alors travailler sur des choses nouvelles plutt
que bien connues, sur des exercices quils ne sont pas srs de russir, etc. De mme, plus la
motivation est autodtermine, plus les lves avancent quils ont des stratgies
dautorgulation (sy prendre lavance quand on a un devoir rendre, utilisation de trucs
pour apprendre, facult se concentrer sur son travail, etc.) (cf. figure 2).
On relve aussi une relation entre les croyances dauto efficacit et le type de motivation. Plus
la motivation est autodtermine, plus les lves se sentent efficaces : ils ont davantage
tendance dire que leur niveau en classe est bon, quils se sentent capables dapprendre ce
quon leur enseigne, quils peuvent russir leur travail mme si cest difficile (cf. figure 2).
4,5
3,5
3 Prfrence pour des

tches de dfi, nouveaut
2,5
Stratgies d'apprentissage,
autorgulation
2
Croyances d'auto-efficacit
1,5
0,5
0
Motivation peu Motivation Motivation
autodtermine "intermdiaire" autodtermine
Figure 2 : Relation entre le type de motivation, le comportement vis--vis des tches

proposes, les stratgies dapprentissage et les croyances dauto efficacit
Comme le montre la figure 3 ci-dessous, on constate une relation entre le type de motivation
et la perception du climat scolaire. Globalement, on voit que plus la motivation est
autodtermine, plus les lves ont tendance penser que leur enseignant manifeste du
soutien et se montre proche deux :
197
- soutient leur automonie : lenseignant lui laisse des possibilits de choisir des choses
(textes travailler, livres lire), lencourage poser des questions, coute son avis,
etc.
- soutient la comptence : vrifie que llve a compris, llve se sent en confiance

avec lenseignant, lenseignant de manire prcise ses questions
- manifeste de lempathie, est proche deux : lenseignant les comprend, les accepte tels
quils sont, est attentif aux problmes des lves
Il semble donc que plus la motivation est autodtermine, plus les lves sentent que le climat
dapprentissage gnr par leur enseignant est apte satisfaire leur besoin de soutien
dautonomie, leur besoin de soutien de comptence, et leur besoin dempathie.
3,5
Perception d'un climat qui

2,5
soutient l'autonomie
Perception d'un climat qui
2
soutient la comptence
Perception d'un climat
1,5
d'empathie, de proximit
0,5
0
Figure 3 : Relation entre le type de motivation et la perception du climat scolaire
Comme le montre la figure 4 ci-dessous, il existe une relation entre le type de motivation et
les scores dacquisitions. Toutefois, cette relation napparat pas linaire. Ce nest que pour le
tiers de lchantillon dont la motivation est la plus autodtermine quon enregistre un gain
dacquisitions.
198
270
265
260
255 Score d'acquisitions total
250
245
240
Figure 4 : Relation entre le type de motivation et les acquisitions scolaires
Une analyse de rgression non linaire confirme lexistence dune relation non linaire entre
le type de motivation et les acquisitions scolaires. La relation est dautant plus forte que la
motivation est davantage autodtermine (cf. figure 5).
400
350
300
Score d'acquisitions total
250
200
150
100
50
0
0 5 10 15 20 25
Indice (transform ) de m otivation autodterm ine
Figure 5 : Relation entre lindice de motivation autodtermine et les acquisitions scolaires
199
Il faut toutefois insister sur le fait quil sagit ici dassociations simples qui ne sont pas
interprter de manire causale. Le fait de constater une relation entre, par exemple, la
motivation et les performances, ne signifie pas ncessairement que la motivation est la cause
des diffrences de performances constates. Cette relation peut masquer une relation plus
souterraine avec une autre variable corrle la motivation ; ou bien encore, la motivation
peut tre un lment mdiateur dune relation entre une variable et les acquisitions. Il faut,
pour progresser dans la voie dune interprtation causale, passer une modlisation
multivarie afin de contrler les effets des diffrentes variables en jeu et den estimer la
contribution marginale. Cest ce qui sera fait dans la section qui suit.
Modlisation multivarie des processus motivationnels lis aux apprentissages

PRINCIPES ET LIMITES DE LANALYSE
tant donn le grand nombre de variables susceptibles dtre mises en jeu, nous avons
procd une srie danalyses prliminaires. Cela rpond un double souci : premirement,
maintenir une exigence de parcimonie des modles ; deuximement, viter des problmes
dendognit (multiples relations causales enchanes dans les modles).
Nous avons dans un premier temps cherch tablir un modle de base. Nous posons que les
acquisitions des lves dpendent premirement de certaines de leurs caractristiques
individuelles : caractristiques socio-dmographiques et caractristiques scolaires
(droulement de la scolarit). Ces variables ayant une origine antrieure la priode dtude
(lorigine sociale, le sexe marquent llve depuis sa naissance, le nombre dannes en
prlmentaire, le redoublement se sont produits avant la priode tudie), sont considres
comme des antcdents des processus que nous souhaitons mettre en vidence. Ce ne sont pas
ncessairement des variables qui prsentent un grand intrt pour notre tude, elles ont plutt
le statut de variables de contrle, mais elles sont tout fait ncessaires pour dgager des effets
nets des variables qui nous intressent, celles qui traduisent des processus motivationnels. Par
effets nets, nous entendons des effets marginaux (des effets qui sexercent la marge des
effets des variables contrles).
Il est certain que dans une perspective comme la ntre, qui traite de la dynamique des
acquisitions, un protocole longitudinal aurait t prfrable. On aurait en particulier voulu
disposer dune variable qui caractrise le niveau dacquisitions des lves lentre en CM2,
de manire pouvoir faire la part des diffrences gnres avant et de celles gnres en
200
cours de CM2. On aurait ainsi pu retracer la temporalit des vnements et mieux porter au
jour les facteurs prcisment lis au contexte scolaire de lanne de CM2. On aurait, de plus,
pu faire varier dans le temps (dbut, milieu, fin danne) les renseignements rcolts auprs
des enseignants et des lves (sentiment defficacit personnelle, types de rgulation
motivationnelle, etc.) afin de voir leur influence sur les acquisitions et leur volution dans le
temps.
Malheureusement, les donnes ont toutes t rcoltes au mme moment, en fin de CM2. Cela
nous contraint une analyse transversale qui crase quelque peu la temporalit et limite la
possibilit de faire merger clairement certains facteurs. En effet, certaines caractristiques du
contexte scolaire incorporent, en filigrane, des caractristiques du contexte scolaire des annes
prcdentes. Or la varit de ces contextes peut obrer la capacit de lanalyse dtecter des
relations (e.g., les lves nont en gnral pas eu le mme enseignant les annes prcdentes
et ils peuvent donc avoir t exposs des stratgies denseignement fort diffrentes).
Inversement, cela peut conduire amplifier des effets si les contextes incorpors en filigrane
traduisent la mme ralit que celui qui est actuellement mesur (e.g., une cole classe en
ZEP lest pour tous ses niveaux scolaires et, par consquent, un lve rpertori en CM2 dans
une cole en ZEP a toutes chances davoir pass lensemble de sa scolarit lmentaire, et
peut-tre mme prlmentaire, en ZEP).
CONSTRUCTION DU MODELE DE BASE

Pour les raisons cites ci-avant, il nous faut contrler au plus prs les caractristiques socio-
dmographiques et scolaires des lves afin de raisonner, autant que faire se peut, toutes
choses gales par ailleurs.
Notre problmatique vise mettre en relation des caractristiques individuelles avec des
lments du contexte scolaire. De ce fait, ltude incorpore des units danalyse qui relvent
de diffrents niveaux de la ralit embots les uns dans les autres (des lves, des classes).
Afin de respecter cette structure hirarchise des donnes, nous avons utilis des modles
multiniveaux (pour plus de renseignements sur ces techniques, voir Bressoux, Coustre &
Leroy-Audouin, 1997). Les estimations sont prsentes dans le tableau 9 ci-aprs.
201
Tableau 9 : Modles multiniveaux estimant les scores totaux dacquisitions des lves
Variables Modle 1 (vide) Modle 2
Effets fixes
Constante 253,72 (1,29) *** 248,42 (7,09) ***
Profession du pre (rfrence = cadre suprieur,

profession librale)
Agriculteur, -17,44 (2,40) ***
Artisan, commerant, chef dentreprise -15,44 (3,98) ***
Profession intermdiaire -11,89 (2,14) ***
Employ -17,36 (2,45) ***
Ouvrier -28,99 (2,11) ***
Autre -20,73 (2,29) ***
Fille 0,91 (1,16)
Fratrie (rfrence = 0 frre et sur)

1 frre ou sur -3,05 (2,29)
2 frre(s) ou sur(s) -2,14 (2,36)
3 frre(s) ou sur(s) -7,43 (2,69) **
4 frre(s) ou sur(s) et plus -11,61 (2,84) ***
Fratrie inconnue -17,81 (8,30) *
Priode naissance (rfrence = dbut danne)

Milieu danne -1,85 (1,41)
Fin danne -3,47 (1,44) *
Priode inconnue -19,33 (5,77) ***
Droulement de la scolarit (rfrence = en retard)

A lheure 27,34 (1,76) ***
En avance 45,28 (3,61) ***
Soutien (rfrence = pas de soutien)

Soutien -26,16 (1,84) ***
Inconnu -10,25 (3,60) ***
Prlmentaire (rfrence = pas de prlmentaire)

Entre 2 ans 10,47 (6,37)
Entre 3 ans 13,15 (6,27)
Inconnu 13,58 (6,94) *
Effets alatoires
Part de variance inter-classes 404,83 (43,63) *** 253,26 (29,27) ***
Part de variance intra-classes 1984,49 (41,32) *** 1572,70 (32,81) ***
2 log L 52119,99 50813,59

N = 4954
* p < .05
** p < .01
*** p < .001
202
Du modle 1 (dit vide car il ninclut pas de variable explicative), on relve que la part de
variance inter-classes brute slve 16,94 %. Cest dire que la plus grande par des
diffrences dacquisitions se situe lintrieur des classes, mais quil existe nanmoins des
diffrences significatives entre les classes. Prcisons demble que cela ne signifie pas que ces
diffrences aient t gnres par la classe elle-mme puisquune part de ces diffrences tait
probablement antrieure au CM2.
Le modle 1, qui inclut un ensemble de caractristiques socio-dmographiques et scolaires

des lves, ajuste significativement mieux les donnes que le modle vide (dcroissance 2
log L = 1306,4 pour 22 ddl ; p < 0,0001). Ce modle explique 37,44 % de la variance inter-
classes, ce qui tend indiquer que des diffrences subsistent malgr le contrle de
caractristiques socio-dmographiques et scolaires (rappelons toutefois quon ne dispose de
mesure du niveau initial, ce qui rend difficile lattribution causale la classe de la variance
rsiduelle) et 20,75 % de la variance intra-lves (l encore, une grande part de la variance
demeure inexplique). Nous considrons quil sagit l de notre modle de base, celui auquel
nous allons pouvoir ajouter des variables relatives aux processus motivationnels.
Dans les tableaux suivants, nous ne reprenons pas lensemble des variables de contrle mais
seulement les paramtres qui ont un intrt direct pour notre propos.
LEFFET DE LINDICE DAUTODETERMINATION

Les premires observations ont laiss penser que leffet de lindice dautodtermination
pouvait entretenir une relation non linaire avec les scores dacquisitions. Voulant tester un
effet quadratique, nous avons transform lindice dautodtermination (on y a ajout la valeur
de 10) de manire navoir que des valeurs positives. Nous avons construit un modle
linaire (modle 3) puis nous avons construit un modle quadratique (modle 4), dont les
estimations sont consignes dans le tableau 10 ci-dessous.
203
Tableau 10 : Estimations lies lintroduction de lindice dautodtermination
Variables Modle 3 Modle 4
Effets fixes
Constante + Variables du modle de base
Indice dautodtermination 2,34 (0,23) *** -3,44 (1,31) ***

[ = 0,12]
Indice dautodtermination quadratique 0,261 (0,06) ***
Effets alatoires
Part de variance inter-classes 257,37 (29,43) *** 251,74 (28,98) ***
Part de variance intra-classes 1537,55 (32,08) *** 1532,98 (31,99) ***
2 log L 50710,00 50694,83
Les estimations du modle 3 montrent un effet linaire significatif et positif de lindice

dautodtermination : plus la motivation est autodtermine, meilleurs sont les rsultats des
lves. Le modle montre un meilleur ajustement aux donnes que le modle 2 et cela de
manire trs significative. Toutefois, leffet linaire nest pas trs fort (le coefficient
standardis, indiqu dans le tableau gale 0,12 ce qui peut tre considr comme une valeur
faible) et, surtout, lintroduction dans le modle 4 de la variable quadratique permet de
montrer un meilleur ajustement encore, de mme quune lgre baisse des parts de variance
inter- et intra-classes. On peut donc rejeter lhypothse dune relation linaire. La relation
quadratique est reprsente dans la figure 6 ci-dessous.
204
400
Score total d'acquisitions

350
300
250
200
150
100
0 5 10 15 20 25
Indice (transform ) d'autodterm ination
Figure 6 : Relation entre lindice dautodtermination et le sore total dacquisitions
De manire trs gnrale, on pourrait presque dire que la relation est quasi nulle pour les
valeurs infrieures la moyenne (M = 10,80) et positive pour les valeurs suprieures. Si lon
tudie plus prcisment la relation, on relve que la courbe est trs lgrement descendante
sur les valeurs les plus faibles de lindice dautodtermination, jusqu un seuil dont la valeur
est fixe 6,59 (valeur faible puisquelle est situe 1,6 cart-type en dessous de la
moyenne), partir duquel la courbe devient ascendante et traduit une relation franchement
positive. Il nest pas envisageable de donner une valeur unique de coefficient standardis dans
la mesure o la taille de leffet varie en fonction des valeurs de lindice dautodtermination.
On peut toutefois donner une taille deffet pour diffrentes valeurs caractristiques de lindice
dautodtermination : une valeur faible (un cart-type en dessous de la moyenne), une valeur
centrale (la moyenne) et une valeur leve (un cart-type au dessus de la moyenne). Les
valeurs sont indiques dans le tableau 11 ci-dessous :
205
Tableau 11 : Taille de leffet de lindice dautodtermination sur les acquisitions scolaires,
pour diffrentes valeurs
Valeur de lindice Valeur de lindice Valeur de lindice

dautodtermination dautodtermination dautodtermination
situe un cart-type en situe la moyenne situe un cart-type au
dessous de la moyenne dessus de la moyenne
Coefficient standardis = 0,05 = 0,12 = 0,19
On, voit bien ainsi que leffet est ngligeable pour les lves qui ont un indice
dautodtermination faible, mais quil peut devenir tout fait important pour ceux qui ont un
indice dautodtermination lev. En fait, pour ces derniers, le type de rgulation
motivationnelle quils adoptent semble constituer un avantage consquent en termes de
rsultats scolaires.
Cependant, une certaine prudence est de mise. Lindice dautodtermination tant quelque peu
arbitraire (combinaison linaire avec pondration de 2 accorde aux modes de rgulation
intrinsque et externe), la forme de la relation estime par le modle pouvait tre partiellement
dpendante de la mtrique choisie. Pour le savoir, nous avons recalcul lindice
dautodtermination sans accorder de poids spcifique aux modes de rgulation intrinsque et
externe et nous avons estim nouveau le modle. Les estimations mettent au jour une
relation tout fait similaire la prcdente. Les pondrations naffectent donc pas de manire
notable la relation, ce qui accrot la confiance quon peut avoir dans la forme quadratique
porte au jour.
Il apparat par consquent que la relation entre le score dacquisitions et lindice

dautodtermination des lves varie en fonction des valeurs de ce dernier : plus on se
rapproche dun type de rgulation motivationnelle intrinsque, plus la relation est forte. Celle-
ci tant alors croissante, les lves qui ont la motivation la plus autodtermine ont les scores
dacquisitions les plus levs.
LES EFFETS SUR LES ACQUISITIONS DES CROYANCES DEFFICACITE PERSONNELLE

Dans le modle 5, nous avons ajout la variable indiquant les croyances defficacit
personnelle des lves. Les estimations lies nos variables cibles sont prsentes dans le
tableau 12 ci-dessous.
206
Tableau 12 : Estimations lies lintroduction de lindice dautodtermination et aux
croyances dauto efficacit
Variables Modle 5
Effets fixes
Indice dautodtermination -4,54 (1,26) ***
Croyances defficacit personnelle 15,21 (0,78) ***

[ = 0,24]
Effets alatoires
Part de variance inter-classes 280,92 (31,13) ***
Part de variance intra-classes 1412,44 (29,52) ***
2 log L 50333,39
Le modle sajuste significativement mieux aux donnes que le prcdent. Il est noter que
cest ici la part de variance intra-classes qui diminue, montrant par l mme que cette variable
contribue peu lexplication des diffrences de scores entre classes. Les croyances
defficacit entretiennent une relation significative et positive avec les scores dacquisitions :
plus llve se sent efficace, capable de russir, plus ses acquisitions sont leves. Le
coefficient standardis, qui gale 0,24, montre que la taille de leffet nest certes pas norme
mais nanmoins substantielle.
LES EFFETS SUR LES ACQUISITIONS DES STRATEGIES DAPPRENTISSAGE : LES PREFERENCES
POUR LES STRATEGIES DE DEFI
Nous avons, dans le modle 6, ajout la variable indicatrice des prfrences des lves pour
des stratgies de dfi. Les estimations relatives nos variables cibles sont consignes dans le
tableau 13 ci-dessous.
207
Tableau 13 : Estimations lies lintroduction de lindice dautodtermination, aux croyances
dauto efficacit et aux prfrences pour des stratgies de dfi
Variables Modle 6
Effets fixes
Indice dautodtermination -5,24 (1,25) ***
Croyance dauto efficacit 14,55 (0,78) ***

[ = 0,23]
Stratgies de dfi 6,59 (0,58) ***

[ = 0,14]
Effets alatoires
Part de variance inter-classes 273,66 (30,34) ***
Part de variance intra-classes 1376,76 (28,78) ***
2 log L 50205,39
Le modle sajuste significativement mieux aux donnes que le prcdent. On relve un effet
positif et significatif de la prfrence pour des tches de dfi : plus les lves disent prfrer
des tches de dfi, de nouveaut, plus leurs scores dacquisitions sont levs. Le coefficient
standardis montre toutefois que la relation est faible.
VERS UN MODELE DES PROCESSUS MOTIVATIONNELS AU NIVEAU INDIVIDUEL

Nous avons vu que les variables cibles que nous avons incorpores dans les modles exercent
toutes un effet significatif sur les scores dacquisitions des lves. A chaque fois, le signe de
la relation est conforme ce quon pouvait sattendre sur des bases thoriques.
Ces modles prsentent des analyses plat en ce sens quils sparent les effets des
diffrentes variables explicatives, mais quils ne prennent pas en compte les liens de causalit
entre ces variables.
Or, par exemple, les lments thoriques permettent davancer que les modes de rgulation
motivationnelle exercent une influence sur les stratgies comportementales, elles-mmes
influant sur les performances. Ainsi, leffet sur les acquisitions des modes de rgulation
208
motivationnelle peut sexercer, non seulement de manire spare de celui des prfrences
pour des stratgies de dfi, mais il peut aussi tre mdiatis par elle.
De mme, il est thoriquement possible denvisager que les croyances defficacit personnelle
dterminent pour partie les modes de rgulation motivationnelle. Ainsi, leffet des premires
sur les acquisitions pourrait sexercer de manire directe (sparment des effets des autres
variables), mais elle pourrait aussi tre mdiatise par les modes de rgulation
motivationnelle, voire, en deuxime instance si lon peut dire, par les prfrences pour des
stratgies de dfi puisque celles-ci peuvent tre vues comme la consquence les modes de
rgulation motivationnelle.
Par des analyses de pistes causales, nous avons test lexistence de telles relations. Ces
analyses mriteraient dtre affines mais nous avons pu dtecter un certain nombre de
relations. Il est noter que toutes les relations dcrites ci-aprs sentendent caractristiques
individuelles des lves donnes (i.e., les caractristiques incluses dans le modle de base).
Les analyses de pistes causales confirment bien lexistence des relations attendues. Tout
dabord, les croyances dauto efficacit dterminent pour partie lindice dautodtermination ;
le coefficient standardis gale 0,26 (p < 0,0001). Ensuite, on relve bien un effet de lindice
dautodtermination sur les prfrences pour les stratgies de dfi ; cet effet est substantiel
puisque le coefficient standardis gale 0,33 (p < 0,0001). Enfin, on relve aussi un effet
direct, faible mais statistiquement significatif ( = 0,07 ; p < 0,0001), des croyances dauto
efficacit sur les prfrences pour les stratgies de dfi ; ainsi peut-on arguer que les
premires exercent un effet direct et un effet indirect (via lindice dautodtermination) sur les
secondes.
Ces analyses permettent de dresser globalement le schma de pistes causales suivant, prsent
dans la figure 7 ci-dessous (pour la relation entre lindice dautodtermination et le score
dacquisitions, on fait figurer la valeur moyenne) :
209
Stratgies
Indice 0,33
de dfi
dautodter- 0,14
mination
M=0,12
0,26
Scores
0,07
dacquisitions
Croyances
0,23
dauto-
efficacit
Figure 7 : Analyse des pistes causales simulant les processus motivationnels lis aux
acquisitions scolaires10
LES EFFETS DU CONTEXTE SCOLAIRE : CLIMAT DAPPRENTISSAGE ET STRATEGIES

DENSEIGNEMENT
Nous ne nous somme pas encore intresss aux relations entre le contexte scolaire et les
acquisitions des lves. Cest ce qui sera fait maintenant. Dans cette section, nous prendrons
en considration comme lments du contexte scolaire des variables renseignes par
lenseignant : en loccurrence, le climat dapprentissage (climat soutenant lautonomie, climat
soutenant le sentiment de comptence, climat dempathie) et les stratgies denseignement
(stratgies visant la matrise, stratgies visant la dmonstration de comptence). Rappelons
quun climat favorisant lautonomie des lves implique un accord avec des propositions
telles En classe, je laisse mes lves des possibilits de choisir certaines choses ),
tandis quun climat favorisant le sentiment de comptence des lves implique un accord avec
des propositions telles que (e.g., En classe, quand je madresse un lve, je fais en sorte
que ce que je lui dis soit de nature renforcer sa confiance en lui dans la matire. ). Ce qui
est en jeu ici, cest donc bien ce que fait un enseignant en classe (et non un vague ressenti de
latmosphre en classe), mme si, de par la forme mme de linstrument (le questionnaire), on
ne peut obtenir que le dire sur le faire, non une mesure objective comportementale (telle
10
Toutes les relations reprsentes dans le graphique sont significatives (p < 0,0001) et sentendent
caractristiques des lves donnes.
210
quelle pourrait provenir dobservations en classe). Il sagit donc de la perception que
lenseignant a de ce quil fait en classe.
Nous avons procd de la manire suivante : aux modles prcdents, nous avons ajout
alternativement une variable indicatrice du climat dapprentissage ou des stratgies
denseignement. Ces variables nont pas t incluses simultanment dans le modle car elles
peuvent tre causalement lies. Parmi lensemble des variables caractrisant la perception du
climat dapprentissage par lenseignant, ou bien les stratgies denseignement, seules deux
variables se sont rvles exercer un effet sur les apprentissages des lves : il sagit du climat
dapprentissage soutenant lautonomie et du climat dapprentissage soutenant le sentiment de
comptence. Encore faut-il prciser que cette relation nest que tendancielle et dampleur trs
faible ; pour chacune des deux variables, = 0,04 (p = 0,08). Un climat soutenant
lautonomie et un climat soutenant le sentiment de comptence tendent donc tre lgrement
associs de meilleurs apprentissages.
Il est noter que, toutes choses gales par ailleurs, un climat dapprentissage soutenant
lautonomie est galement li positivement lindice dautodtermination ( = 0,04) mais
ngativement aux prfrences pour des stratgies de dfi ( = 0,05). Ces relations, quoique
faibles, indiquent quun climat dapprentissage soutenant lautonomie influence aussi
indirectement les apprentissages, via dautres variables. En revanche, un climat
dapprentissage soutenant le sentiment de comptence nest pas significativement li aux
autres variables du modle et nexerce donc pas dinfluence indirecte sur les apprentissages.
Pour autant, il resterait dterminer ce qui peut influer ce climat dapprentissage. En effet,
celui-ci nest pas indpendant dautres facteurs, en particulier dautres facteurs contextuels.
Cest ce que nous avons tent de vrifier dans la section qui suit.
CE QUI DETERMINE LE CLIMAT DAPPRENTISSAGE

Nous avons vu ci-avant que deux variables ont un effet tendanciel (p = 0,08) sur les
apprentissages : il sagit du climat qui soutient lautonomie des lves et du climat qui
soutient leur sentiment de comptence. Il sagit maintenant de se demander ce qui dtermine
une telle perception de la part de lenseignant. Pour cela, nous avons construit une srie de
modles qui traduisent lide que ce climat dapprentissage peut avoir comme antcdents :
211
- des caractristiques objectives du contexte classe : niveau moyen des lves, tonalit
sociale, pourcentage dlves en retard scolaire, pourcentage dlves ayant reu du
soutien scolaire ;
- des caractristiques objectives de lenseignant : anciennet dans la fonction

denseignant, formation professionnelle ;
- des reprsentations subjectives de lenseignant : thories implicites de la personnalit,

sentiment de contrle, croyance defficacit personnelle.
Afin de tester ces relations, nous avons construit plusieurs modles. tant donn que nous
traitons ici dun ensemble de variables dont lunit danalyse est la classe, il ny a pas de
structure hirarchise des donnes. Nous avons donc choisi dutiliser des modles par les
moindres carrs ordinaires (MCO).
Nous prsentons dabord, dans le tableau 14, des modles qui intgrent les caractristiques
objectives du public dlves et des enseignants.
212
Tableau 14 : Modles visant expliquer le climat dapprentissage, tel que peru par le matre,
par des caractristiques objectives du public dlves et des enseignants (les coefficients
indiqus sont standardiss)
Variables Climat dapprentissage Climat dapprentissage

soutenant lautonomie soutenant le sentiment de
comptence

Constante 0 0
Score dacquisitions moyen de la classe 0,10 0,09
Pourcentage denfants de cadres suprieurs -0,03 -0,03
Pourcentage dlves en retard scolaire 0,03 0,13 *
Pourcentage dlves ayant reu du soutien -0,13 * -0,12 *

scolaire
Anciennet dans la fonction denseignant 0,15 (t) 0,18 *
Formation professionnelle (rfrence =

formation en cole normale)
Formation en IUFM 0,04 -0,07
Sans formation 0,01 -0,04
Formation inconnue -0,00 0,05
R 0,0526 0,0836
N = 302
(t)
tendance p < .10
* p < .05
** p < .01
*** p < .001
On relve globalement que les modles sont peu explicatifs du climat dapprentissage, entre
5 % et 8 % environ, mais que certaines variables exercent un effet significatif. Il en est ainsi
du pourcentage dlves ayant reu du soutien scolaire : plus ce pourcentage est lev, moins
le climat dapprentissage est orient vers le soutien lautonomie ou vers le soutien au
sentiment de comptence. En revanche, le pourcentage dlves en retard scolaire a plutt
tendance favoriser un climat qui soutient le sentiment de comptence. Enfin, il nous semble
intressant de noter que plus les enseignants sont anciens dans la fonction, plus ils indiquent
que le climat dapprentissage est orient vers le soutien lautonomie (en tendance) et vers le
soutien au sentiment de comptence.
213
A la marge de ces variables objectives , nous avons tent de porter au jour les facteurs
subjectifs qui influencent le climat dapprentissage : thories implicites de la personnalit
(TIP), sentiment de contrle, croyance defficacit personnelle11. tant donn que nous
disposons de quatre variables indicatrices des TIP, nous les avons intgres alternativement
dans les modles. Les variables indiquant le sentiment de contrle et les croyances
defficacit taient en revanche intgres simultanment, en plus de la variable de TIP. Trois
variables mergent comme ayant un impact significatif sur le climat dapprentissage : la TIP
indiquant une conception stable (i.e., non amliorable) des comptences, la TIP indiquant une
conception fixiste des comptences (dons), et la croyance defficacit personnelle.
Les deux TIP exercent un effet ngatif sur chacun des climats dapprentissage. Plus un
enseignant possde une TIP indiquant une conception stable des comptences, moins le climat
dapprentissage soutient lautonomie des lves ( = -0,15 ; p < 0,01). De mme, plus un
enseignant possde une TIP indiquant une conception fixiste des comptences, moins le
climat dapprentissage soutient lautonomie des lves ( = -0,15 ; p < 0,05). En ce qui
concerne le climat soutenant la comptence, les estimations produisent des effets encore plus
forts, tant en ce qui concerne une TIP indiquant une conception stable des comptences ( =
-0,20 ; p < 0,0001) quen ce qui concerne une TIP indiquant une conception fixiste des
comptences ( = -0,22 ; p < 0,0001).
Afin destimer un impact unique de la variable indicatrice des croyances defficacit

personnelle, nous lavons intgre dans un modle o les deux TIP taient galement
intgres. Son impact est le mme sur le climat soutenant lautonomie ( = 0,22 ; p < 0,0001)
et sur le climat soutenant et sur le climat soutenant le sentiment de comptence ( = 0,22 ; p <
0,0001). Plus lenseignant a une croyance defficacit leve (i.e., il se sent capable de faire
bien apprendre ses lves) plus le climat soutient lautonomie et le sentiment de comptence
des lves.
On peut relever que le pouvoir explicatif des modles est notablement amlior par
lintroduction des variables de TIP et de croyance defficacit. On explique maintenant
12,70 % de la variance du climat soutenant lautonomie (la contribution unique de la croyance
11
Il est noter que les TIP stable et fixiste, de mme que la croyance defficacit personnelle, se sont toutes
rvles positivement lies lanciennet des enseignants dans la profession (le modle qui a mis au jour cette
relation inclut les caractristiques objectives de la classe et les caractristiques objectives des
enseignants, sauf leur formation professionnelle qui obscurcissait la relation) : plus les enseignants sont anciens
dans la profession, plus ils se sentent efficaces ( = 0,14 ; p < 0,05), plus ils ont une conception (TIP) fixiste des
comptences ( = 0,27 ; p < 0,0001), et plus ils tendent avoir une conception (TIP) stable des comptences (
= 0,10 ; p < 0,10).
214
defficacit est alors de 4,31 points) et 18,83 % de la variance du climat soutenant le
sentiment de comptence (la contribution unique de la croyance defficacit est alors de 4,21
points).
Ainsi, et pour rsumer, une croyance defficacit personnelle leve favorise des climats
dapprentissage dont on a vu quils taient favorables aux apprentissages : ceux soutenant
lautonomie et le sentiment de comptence. En revanche, une conception stable ou une
conception fixiste des comptences des lves joue en dfaveur de linstauration de tels
climats dapprentissage.
Conclusion
La prsente tude est btie sur des donnes dune grande richesse. Large chantillon dlves,
nombreux renseignements diffrents niveaux. Mme si ces donnes prsentent aussi des
limites, essentiellement dues leur caractre non longitudinal et au fait que beaucoup sont
auto rapportes, la prsente tude nen a pas explor tous les aspects potentiellement
exploitables. Les donnes sont tellement riches quil est peu prs impossible de songer
parvenir un modle qui intgrerait lensemble des variables potentielles.
Il reste que les analyses ralises dans cette tude fournissent un ensemble important de
rsultats cohrents. Nous avons en effet privilgi une approche intgre des processus
motivationnels en lien avec les apprentissages scolaires, de manire fournir un modle du
phnomne. Le choix de nous intresser plus particulirement certaines variables qu
dautres a t dict par des considrations thoriques (en particulier dans le choix des
antcdents et des consquences des variables), des analyses empiriques prliminaires (nous
conduisant rejeter certaines variables non significatives), mais aussi une exigence de
parcimonie du modle, afin que celui-ci demeure globalement comprhensible, cest--dire
explicatif et scientifiquement pertinent.
En cohrence avec les lments thoriques qui ont guid la construction des questionnaires et
lanalyse des donnes, nous avons port au jour un ensemble dinterrelations entre les
variables mises en jeu, dont lenchanement retrace les antcdents et les consquences des
processus motivationnels, pour aboutir aux acquisitions des lves. Lun des intrts majeurs
de cette tude rside dans le fait quelle a permis de retracer une longue chane causale
puisquelle reprsente un enchanement des processus individuels en remontant aux facteurs
contextuels et mme aux antcdents de ces facteurs contextuels. Il en est ainsi par exemple
215
des thories implicites de la personnalit et des croyances defficacit personnelle des
enseignants, qui dterminent pour partie le climat dapprentissage quils instaurent.
Les processus motivationnels que nous avons ports au jour partent des caractristiques
objectives des enseignants et du contexte de la classe. On a pu montrer que parmi, les
premires, lanciennet de lenseignant dans la profession influenait positivement
linstauration dun climat favorisant lautonomie des lves et leur sentiment de comptence.
Parmi les caractristiques objectives de la classe, la proportion denfants ayant reu un
soutien scolaire, rvlatrice sans doute dun environnement assez dfavoris et de handicaps
scolaires assez lourds, influe ngativement sur linstauration de ces climats ( noter toutefois
que la proportion denfants en retard scolaire influe, quant elle, positivement sur un climat
qui soutient le sentiment de comptence). Lanciennet dans la profession influence aussi
positivement le sentiment defficacit personnelle et ngativement les thories implicites de la
personnalit qui traduisent une conception stable et fixiste de lintelligence.
Ces variables sont elles-mmes lies linstauration des climats dapprentissage : plus le
sentiment defficacit personnelle est lev, plus le climat soutient lautonomie et le sentiment
de comptence des lves. Inversement, plus les TIP stable et fixiste sont leves, moins le
climat soutient lautonomie et le sentiment de comptence des lves.
Ces climats sont quant eux lis avec les acquisitions des lves et avec des processus
motivationnels individuels. Ainsi, ces deux climats dapprentissage tendent favoriser les
apprentissages. Le climat soutenant lautonomie est pour sa part li (positivement) lindice
dautodtermination et (ngativement) aux prfrences pour des stratgies de dfi.
Au niveau des variables individuelles des lves, les croyances defficacit personnelle
influencent positivement lindice dautodtermination, les prfrences pour des stratgies de
dfi et les scores dacquisitions des lves. Lindice dautodtermination influe positivement
sur les prfrences pour des stratgies de dfi et aussi (quoique de faon non linaire) sur les
scores dacquisitions des lves. Enfin, les prfrences pour les stratgies de dfi influencent
elles aussi positivement les acquisitions.
Au total, nous obtenons donc un modle particulirement toff de la manire dont les
processus motivationnels se forment et influencent les acquisitions scolaires. Il sagit en ce
sens dun premier pas pour dterminer des voies daction en direction des enseignants et des
lves qui seraient susceptibles de soutenir la motivation lcole et, par l mme, la russite
scolaire, objectif primordial dune politique ducative dmocratique et ambitieuse.
216
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Nicholls, J. G. (1989). The Competitive Ethos and Democratic Education. Cambridge, US: Harvard
University Press.
217
Pintrich, P. R., & Schrauben, B. (1992). Students motivational beliefs and their cognitive engagement
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Rapport de Pascal Bressoux : tude des processus motivationnels lis aux acquisitions.
218
Tableaux issus des classifications ascendantes hirarchiques
Tableau 1 : la partition en 4 classes sur les motivations des lves
En 0/0 de Effectif Effectif

La
variance absolu pondr
_ cl4 Variance totale (en 0/0)
Variance 3,6389 100 5436 100
totale
Variance inter 0,2413 6,6
1 0,0883 2,4 1496 28
2 0,046 1,3 2299 41,8
3 0,0769 2,1 674 12,4
4 0,0301 0,8 967 17,8
Variance intra 3,3976 93,4
1 0,7679 21,1 1496 28
2 1,5509 42,6 2299 41,8
3 0,5265 14,5 674 12,4
4 0,5523 15,2 967 17,8
Tableau 2 : la partition en 3 classes sur llve et son enseignant
En 0/0 de Effectif
la variance Effectif pondr
_ cl3 Variance totale absolu (en 0/0)
Variance totale 5,0001 100 5259 100
1 0,1474 2,9 1606 30,8
2 0,1300 2,6 1989 37,8
3 0,0698 1,4 1664 31,4
1 1,2848 25,7 1606 30,8
2 1,9129 38,3 1989 37,8
3 1,4552 29,1 1664 31,4
219
Tableau 3 : la partition en 3 classes quand je suis lcole
En 0/0 de Effectif
1 0,0764 1,5 737 13,5
2 0,0153 0,3 4409 80,6
3 0,0814 1,6 307 5,9
1 0,5363 10,9 737 13,5
2 3,6727 74,3 4409 80,6
3 0,5591 11,3 307 5,9
Tableau 4 : la partition en 4 classes sur le travail la maison

En 0/0 de Effectif
1 0,1746 3,5 1339 24,3
2 0,1948 3,9 528 9,4
3 0,0512 1,0 3685 65,8
4 0,2015 4,0 27 0,5
1 0,8969 17,9 1339 24,3
2 0,2108 4,2 528 9,4
3 2,6226 52,5 3685 65,8
4 0,6475 13,0 27 0,5
220
Tableau 1 : la partition en 4 classes sur lopinion de lenseignant sur les lves en gnral
En 0/0 de Effectif
_ cl4 Inertie totale absolu (en 0/0)
1 0,1387 3,5 56 19,9
2 0,0560 1,4 154 50,3
3 0,1255 3,1 95 29,4
4 0,1455 3,6 2 0,5
1 0,6050 15,1 56 19,9
2 1,3506 33,8 154 50,3
3 1,5486 38,7 95 29,4
4 0,0303 0,8 2 0,5
Tableau 2 : la partition en 4 classes sur les choix de lenseignant en matire denseignement
En 0/0 de Effectif
_ cl4 Inertie totale absolu (en 0/0)
variance inter 0,7232 19,9
1 0,0924 2,5 143 45,9
2 0,0788 2,2 166 53,4
3 0,1199 3,3 1 0,3
4 0,4321 11,9 1 0,3
1 0,7913 21,7 143 45,9
2 2,1284 58,4 166 53,4
3 0,0000 0 1 0,3
4 0,0000 0 1 0,3
221
Tableau 3 : la partition en 4 classes sur les pratiques habituelles vis vis des lves
En 0/0 de Effectif
1 0,1037 2,5 112 35,2
2 0,0638 1,5 178 56,6
3 0,1452 3,4 21 6,4
4 0,1853 4,4 6 1,7
1 0,9950 23,6 112 35,2
2 2,2444 53,2 178 56,6
3 0,3623 8,6 21 6,4
4 0,1226 2,9 6 1,7
Tableau 4 : la partition en 6 classes sur les impressions sur le climat denseignement

En 0/0 de Effectif
1 0,0344 0,7 176 55,6
2 0,0845 1,8 72 23,1
3 0,0918 1,9 60 18,8
4 0,1348 2,8 4 2,0
5 0,1162 2,4 1 0,3
6 0,1398 2,9 1 0,3
1 1,7151 35,7 176 55,6
2 1,0932 22,8 72 23,1
3 1,1948 24,9 60 18,8
4 0,1954 4,1 4 2,0
5 0,0000 0 1 0,3
6 0,0000 0 1 0,3
222
Tableau 5 : la partition en 3 classes sur lavis de lenseignant sur son action auprs des lves
En 0/0 de Effectif
1 0,0125 0,3 287 93,9
2 0,1932 4,5 16 5,0
3 0,2013 4,7 4 1,1
1 3,4826 81,3 287 93,9
2 0,2712 6,3 16 5,0
3 0,1249 2,9 4 1,1
223
collection
les
Les Dossiers
thme
titre du document
des lves en fin dcole primaire
dossiers
valuation 2003
diteur
Direction de lvaluation, de la prospective
et de la performance
date de parution
Juillet 2007
conception et impression
Dpartement de la valorisation et de ldition
accs internet
www.education.gouv.fr
Comprhension lcrit et loral des lves

valuation 2003
-:HSMBLA=^ZYV^U:
L'objectif des valuations-bilans des acquis des lves est de faire
le point sur les comptences et les connaissances des lves dans
des domaines essentiels, des moments clefs du cursus scolaire,
15 euros Comprhension lcrit
et loral des lves
et ceci, au regard des objectifs fixs par les programmes de la matrise ISSN 1141-4642
du langage et de la langue franaise. ISBN 978-2-11-095419-0
Il s'agit la fois, de rendre compte des rsultats de notre cole et N 005 7 2 185
de fournir aux responsables du systme des indicateurs permettant
d'apprcier l'volution des acquis des lves. L'enjeu n'est pas de vrifier
si les contenus relatifs un travail particulier en classe sont acquis ;
mais bien d'apprcier partir d'un chantillon reprsentatif d'lves,
si les acquisitions sont disponibles sur une priode plus longue.
L'valuation-bilan de la comprhension l'crit et l'oral des lves en fin
185 les dossiers COMPRHENSION LCRIT ET LORAL DES LVES EN FIN DCOLE PRIMAIRE VALUATION 2003
d'cole s'inscrit dans cette perspective. Elle est constitue de trois volets :
le premier volet s'attache aux acquis des lves ; il prend la forme dans
l'valuation d'un test standardis ;
le deuxime volet s'attache dcrire les contextes particuliers dans
valuation 2003
lesquels ces lves voluent ; il prend la forme dans l'valuation d'un
questionnaire renseign par les directeurs des coles et les enseignants ;
le troisime volet s'attache aux opinions des diffrents acteurs (lves,
enseignants et directeurs) au sujet de l'cole ; il prend la forme dans
l'valuation d'un questionnaire dans lequel les lves, les enseignants
et les directeurs indiquent leur degr d'accord au sujet d'affirmations
sur l'cole.
Au-del du constat apport par chaque volet, cette tude essaie de
rapprocher les domaines cognitifs, contextuels et non cognitifs afin d'en
apprcier leur interaction. Le croisement des lments de contexte et
des domaines non cognitifs avec les performances des lves a permis
de dgager certaines influences des caractristiques des lves
(contexte ou opinion) sur les performances de ceux-ci.
Afin de formaliser le constat des acquis des lves en fin d'cole primaire,
une chelle de niveaux de performance en comprhension de l'crit a t
tablie. Elle permet de voir une rpartition des lves en groupes de
niveaux de performance. L'valuation de la comprhension l'crit et
l'oral des lves en fin d'cole sera reprise dans le temps, l'chelle
permettra donc de voir les fluctuations de la rpartition des lves
dans les groupes de niveaux.
185 [juillet 2007]
L'chelle de niveaux de performance des lves permet une lecture
quantitative en donnant le pourcentage des lves constituant chaque
groupe ainsi que le score atteint. Elle permet ainsi une lecture qualitative
en offrant une description pour chaque groupe des comptences
matrises par les lves.
(depp)

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Comprhension lcrit et loral des lves

Ministre de lducation nationale

Directeur de publication : Daniel VITRY

DEPP Dpartement de la valorisation et de ldition

Centre de documentation de la DEPP

Ministre de lducation nationale

Ce travail a bnfici du concours de :

Madame Christine Straiki, inspectrice de lducation nationale

Quils en soient tous trs chaleureusement remercis.

Les principes et les modalits

Les enseignants trouvent ces valuations diagnostiques sous deux formes :

Lvaluation bilan sintresse la russite ou lchec du processus ralis, la matrise ou non

Crer une valuation bilan demande :

Ceci impose deux contraintes fortes :

LE CADRE CONCEPTUEL DE LEVALUATION BILAN

Dfinition de ce que recouvrent langue et langage :

volution des objectifs au cours du temps

Historique des termes langue et langage dans les textes officiel

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Le programme pour lcole prcise alors :

Cest la matrise des enseignements fondamentaux, langue franaise orale et crite,

Langage, priorit de lcole maternelle : lcole maternelle, cole de tous les

Sinitier au monde de lcrit

Avec les programmes de 2002

Les textes indiquent :

Deux domaines sont donc valus : la matrise du langage et de la langue franaise.

De lanalyse des programmes aux comptences values.

Dans le domaine de la comprhension crite, pour le cycle 2 :

Dgager le thme dun texte littraire (de qui ou de quoi on parle) .

Littrature : comprendre en le lisant silencieusement un texte littraire court, de

Littrature : lire en le comprenant un texte littraire long en mettant en mmoire ce qui

Observation rflchie de la langue franaise : retrouver quel substantif du texte

Histoire - Gographie : lire et comprendre un ouvrage documentaire, de niveau adapt,

Mathmatique : lire correctement une consigne dexercice, un nonc de problme.

Sciences : lire et comprendre un ouvrage documentaire, de niveau adapt, portant sur

ducation artistique : trouver et lire les documents ncessaires llaboration dun

Se servir des catalogues de la BCD pour trouver un livre.

Celle demandant lutilisation dInternet.

Celle sappuyant sur un rglement spcifique nexistant pas ncessairement partout.

Celle sappuyant sur un choix individuel de llve.

La question de la comprhension dun texte

Le texte se prsente au lecteur comme une suite de paragraphes, de phrases, de mots. Il a un

Le document sur la matrise de la langue de 1992, indique :

prlever une information explicite (niveau1);

Prlever une information Niveau 2

Dduire une information

Synthtiser un document Niveau 1

Synthtiser un document Niveau 2

Dans le domaine du lexique spcifique

Dans le domaine des outils de la langue

Les outils du langage sont valus deux moments du test :

Remarque concernant la comprhension orale : Pour lvaluation de la comprhension orale nous

P1 : Prlever une information explicite niveau 1