Sunteți pe pagina 1din 98

ROMNIA

MINISTERUL EDUCAIEI NAIONALE


UNIVERSITATEA VASILE ALECSANDRI DIN BACU
Str. Calea Mreti, Nr. 157, Bacu 600115
Tel. +40-234-542411, tel./fax +40-234-545753
www.ub.ro; e-mail: rector@ub.ro

GHEORGHE DUMITRIU CONSTANA DUMITRIU

IULIA CRISTINA TIMOFTI

FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI

SPECIALE

2013
CAPITOLUL 1. PROBLEMATICA PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

1.1. Obiectul de studiu al psihopedagogiei speciale

Denumit i defectologie, sintagma psihopedagogie special este utilizat pentru a evita


rezonanele negative pentru persoanele cu handicap i familiile lor. Constatm c n literatura
de specialitate recent este tot mai des folosit denumirea de psihopedagogie a persoanelor cu
nevoi speciale / cerine speciale, denumire larg acceptat la nivel mondial. Ea face parte din
cadrul disciplinelor pedagogice ce se refer la instruirea i dezvoltarea persoanelor cu nevoi
speciale n cadrul teoriei, practicii, instruirii, respectiv a integrrii lor sociale.
Psihopedagogia special se ocup de studiul particularitilor psihice ale persoanelor
cu cerine speciale, de instruirea i educaia lor, de evoluia i dezvoltarea lor psihic, de
modalitile corectiv - recuperative pentru valorificarea potenialului uman existent i
integrarea socio-profesional. Este o tiin de sintez care utilizeaz informaii furnizate de
medicin (pediatrie, neuropsihiatrie, neurologie infantil, oftalmologie, ortopedie, audiologie,
igien etc.), psihologie, pedagogie, sociologie, asisten social, tiine juridice in studierea
persoanelor cu diferite tipuri de deficien (mintal, auditiv, vizual, somatic, de conduit,
de limbaj etc.) sau a persoanelor aflate in dificultate privind integrarea si relaionarea lor cu
instituiile comunitii.
Altfel spus, psihopedagogia special mprumut termeni, concepte din alte discipline a
caror semnificaie este utilizat ntr-o manier interdisciplinar distinct, n funcie de
varietatea formelor de deficien i inadaptare consecutiv tipului de deficien. De asemenea,
cmpul de aciune al psihologiei speciale se situeaz ntre studierea strii de normalitate i a
strii patologice, parcurgnd un traseu complex care include prevenirea, depistarea, diagnoza,
terapia, recuperarea, educarea, orientarea colar i profesional, integrarea social i
monitorizarea evoluiei ulterioare a persoanei aflate n dificultate.
Pornind de la aceste aspecte, n general se consider c psihopedagogul special trebuie
s posede urmtoarele competene:
 competene de realizare a atribuiilor corespunztoare statusului su social i
profesional;
 cunotine sistematice despre om subiect al procesului instructiv, recuperativ i
integrativ;
 abiliti de realizare a instruirii i educaiei copiilor/elevilor din instituiile speciale i
cele generale;

Fundamentele psihopedagogiei speciale 4


 capaciti de examinare i diagnostic sociopsihopedagogic;
 competene de aplicare a metodelor generale i particulare de activitate
psihopedagogic;
 abiliti de activitate psiho-profilactic i corectiv- compensatorie.
De asemenea, specialistul trebuie s cunoasc problemele cu care se confrunt cei
aflai n dificultate, s gseasc i s stabileasc modaliti concrete de soluionare a acestora,
s promoveze metode alternative de depire a impedimentelor, s stabileasc un diagnostic
social corect.
n domeniul psihopedagogiei speciale, unele activiti sunt considerate fundamentale:
1. Readaptarea urmrete o reeducare, iar prin reeducare se urmrete dezvoltarea funciilor
deficitare;

2. Compensarea vizeaz o nlocuire a funciei deficitare prin alt funcie (cei orbi au un sim
tactil mai dezvoltat);

3. Activizarea / Dezvoltarea urmrete un obiectiv major al psihopedagogiei speciale, adic


valorificarea la maximum a potenialului existent, prin mobilizarea rezervelor funcionale ale
individului.

1.2. Contribuia altor discipline la dezvoltarea psihopedagogiei speciale

Psihopedagogia special este o tiin ce s-a format la intersecia urmtoarelor tiine:


psihologia, pedagogia, medicina, sociologia i asistena social.
Din perspectiv psihologic, prezint interes cunoaterea nsuirilor, particularitilor,
funciilor i proceselor psihice pentru a stabili diagnosticul i msurile de intervenie n
fiecare caz.
Din punct de vedere pedagogic, ne intereseaz sistemul educaional, instructiv-educativ
i recuperativ.
Psihopedagogia persoanelor cu handicap trebuie privit n mod unitar deorece tratarea
numai dintr-o perspectiva pedagogic sau psihologic ar nsemna supunerea subiectului
numai parial domeniului cunotiinelor sau domeniul recuperrii.

Fundamentele psihopedagogiei speciale 5


Sociologia are o contribuie deosebit prin studiul pe care l realizeaz despre
organizaii. Ne intereseaz dou aspecte respectiv, analiza organizaiei ca sistem social i
relaia dintre organizaie i sistemul social din care face parte.
Asistena social, ca ansamblu de instituii, programe, msuri i activiti
profesionalizate de protecie a grupurilor aflate n dificultate, deine o pondere foarte
important n conturarea domeniului psihopedagogie speciale.
Persoanele cu nevoi speciale nu se pot integra prin mijloace proprii n colectivitate,
dect ntr-o foarte mic msur. Ele necesit ajutor fizic, moral, material din exterior, astfel
nct asistena social prin serviciile sale ajut grupurile de persoane cu nevoi speciale sau
grupurile defavorizate susinndu-le prin mobilizarea instituiilor de stat, ONG-urilor,
voluntarilor.
In concluzie, problematica organizrii nvmntului special este centrat pe modul n
care se realizeaz sistemul de educaie i ocrotire a persoanelor cu nevoi speciale n vederea
recuperrii, profesionalizrii i inseriei lor sociale, inndu-se cont de profunzimea
handicapului.

1.3. Terminologia specific educaiei speciale: deficien, dizabilitate,


incapacitate, handicap, cerine educative speciale

n general, pentru persoanele cu dizabiliti, sunt folosite multe concepte, precum:


deficien, incapacitate, handicap, dizabilitate i nevoi speciale.
n primul rnd, deficiena constituie aspectul medical, respectiv orice pierdere,
anomalie, perturbare cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri fizilogice, anatomice
sau psihiologice. Este vorba de consecinele unor defecte sau pierderi la nivelul membrelor,
organelor, esuturilor sau la nivelul altor structuri ale corpului, indiferent de cauza acestora.
Tot n aceast categorie intr i defectele funciilor cognitive.
Incapacitatea este aspectul funcional i const n orice restrngere sau lips (ca
rezultat al deficienei) a abilitii de a desfura o activitate ntr-un mod considerat obinuit
pentru o fiin uman.
Handicapul este aspectul social, consecin a deficienei i incapacitii. Poate fi
constituit de dificultile de integrare, de mobilitate a persoanei. Handicapul se manifest ca o
consecin a respectivei deficiene i incapaciti n plan afectiv, al gndirii, al personalitii,
fapt ce determin dificulti de relaionare cu ceilali, de comunicare, de adaptare la mediul

Fundamentele psihopedagogiei speciale 6


social. Pentru a evita o eventual confuzie, se adaug la termenul de handicap categoria
respectiv de invaliditate: handicap de vedere, handicap de auz etc.
Alois Ghergu (2005) a realizat o clasificare a grupelor de dificulti:
a. dificulti de ordin general:
- dificulti de deplasare i micare pentru cei cu deficiene fizice;
- dificulti de exprimare i comunicare pentru cei cu deficiene senzoriale;
- dificulti de adaptare la modul de via cotidian pentru cei cu deficiene
intelectuale;
- dificulti de ntreinere pentru persoanele lipsite de resurse i venituri sau care
au venituri mici;
b. dificulti de ordin profesional:
- dificulti legate de instruirea i pregtirea profesional a persoanelor cu
diferite forme i grade de deficiene;
- dificulti de plasare n locuri de munc adecvate profesiei sau absena unor
locuri de munc n condiii protejate (de exemplu, ateliere protejate);
c. dificulti de ordin psihologic i social
- bariere psihologice ntre persoanele cu i fr handicap ca urmare a greutilor
ntmpinate n activitile cotidiene, profesionale, sociale, sau din cauza unor
prejudeci, reprezentri deformate privind posibilitile i activitatea persoanelor cu
deficiene.
Conceptul de cerine educative speciale (CES) aspir la depirea tradiional a
separrii copiilor n diferite categorii, printr-o abordare non-categorial a tuturor copiilor.
Aceast sintagm contureaz un continuum al problemelor speciale n educaie, care
cuprind un registru larg, de la deficienele profunde la tulburrile/dificultile uoare de
nvare (copiii care se afl de cele mai multe ori n colile obinuite).
Dei pare un termen ambiguu, CES constituie o form relevant n plan
psihopedagogic, deoarece vizeaz cu claritate necesitatea individualizrii evalurii i
demersului educaional, analiza plurifactorial i dinamic a cauzelor eecului colar. Cu alte
cuvinte, se pune problema evalurii din perspectiva educaional i nu medical ca pn
acum.
Alturi de termenul handicap, termenul dizabilitate este mult utilizat n legislaia i
practica romneasc obinuit, n multe rapoarte, studii, termenul dizabilitate fiind utilizat ca
substitut pentru termenul handicap (Ghergu, op. cit, p.18).

Fundamentele psihopedagogiei speciale 7


n funcie de activitatea specific a instituiilor implicate n problemele privind
persoanele n dificultate, se aplic o varietate terminologic. Ministerul Educaiei Naionale
folosete conceptele de deficien i cerine educative speciale n documentele proprii.
Autoritatea Naional pentru Protecia Copilului i Adopii (ANPCA) este o instituie central
n subordinea Ministerului Muncii Solidaritii Sociale i Familiei. Principalul obiectiv al
activitii sale este copilul, drepturile acestuia, protecia lui social. Aceast instituie
folosete conceptul de dizabilitate. Autoritatea Naional pentru Persoanele cu Handicap
(ANPH) este o instituie central n subordinea Ministerului Muncii Solidaritii Sociale i
Familiei. Principalul obiectiv al activitii sale vizeaz persoanele cu handicap, drepturile lor,
protecia lor social. Aceast instituie folosete noiunea de handicap. n funcie de nivelul
handicapului, sunt luate msuri de sprijin i sunt garantate drepturi materiale pentru respectiva
persoan.
Termenul normalizare vizeaz asigurarea unor condiii de via corespunztoare
pentru persoanele cu cerine speciale, acceptarea acestora n cadrul comunitii, societii din
care fac parte. Aceasta presupune asigurarea acelorai drepturi, responsabiliti i posibiliti
de acces la serviciile comunitare (medicale, publice, educaionale, profesionale, de timp liber
etc.) ca i celorlali membri ai comunitii, societii.
Reabilitarea se refer la procesul destinat s ofere persoanelor cu dizabiliti
posibilitatea s ajung la niveluri funcionale fizice, psihice, sociale corespunztoare;
instrumentarea lor n vederea obinerii unui grad mai mare de independen. n acest sens,
comisia de evaluare a persoanelor adulte cu handicap elaboreaz programul individual de
reabilitare i integrare social, n care sunt precizate activitile i serviciile de care adultul
cu handicap are nevoie n procesul de integrare social.
Incluziunea social vizeaz schimbarea atitudinilor i a practicilor din partea
indivizilor, instituiilor , organizaiilor, astfel nct toate persoanele s poat contribui i
participa la viaa i cultura societii din care fac parte. n acest scop, sunt adoptate msuri i
aciuni multidimensionale din domeniile proteciei sociale, ocuprii forei de munc,
educaiei, sntii, informrii i comunicrii, mobilitii, securitii, justiiei i culturii,
destinate combaterii excluziunii sociale.
coala incluziv - unitate de nvmnt n care se asigur o educaie pentru toi copiii
i reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii din
aceste uniti de nvmnt beneficiaz de toate drepturile i serviciile sociale i educaionale
conform principiului resursa urmeaz copilul.

Fundamentele psihopedagogiei speciale 8


Integrarea colar reprezint procesul de adaptare a copilului la cerinele colii pe
care o urmeaz, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului colar
(clas) i de desfurare cu succes a prestaiilor colare. Asimilarea de ctre copil a statutului
de elev este rezultatul unor modificri interne n echilibrul dintre anumite dominante de
personalitate cu consecine n planul aciunii sale.
i n Romnia a nceput utilizarea termenilor propui de CIF (afectare, limitare a
activitii i restricii n participare) n paralel cu termenii nvechii (incapacitate, deficien,
handicap), iar termenul dizabilitate trebuie s acopere termenii deficieni handicap.
De aceea, sistemul de protecie i promovare a drepturilor copilului utilizeaz frecvent
termenul copii cu dizabiliti.

1.4.Criterii de clasificare

Diversele taxonomii referitoare la deficiene i / sau handicapuri se bazeaz, n general,


pe mbinarea unor criterii medicale (referitoare la etiologie, simptomatologie, evoluia
defectului si prognosticul acestuia), criterii psihologice, criterii pedagogice i criterii sociale.
Clasificarea Internaional a Funcionrii, Dizabilitii i Sntii 2001 (CIF),
elaborat de Organizaia Mondial a Sntii (OMS, 2001) este un sistem de clasificare care
se concentreaz pe componentele sntii. Analizeaz toate aspectele sntii i le descrie
ca domenii de sntate ct i ca domenii asociate sntii. Intenia este de a dezvolta un
sistem universal de clasificare, nelegnd prin aceasta nu doar persoanele cu handicap, ci
toate persoanele.
Clasificarea Internaional a Funcionrii, Dizabilitii i Sntii face parte din
familia de clasificri internaionale alctuite de Organizaia Mondial a Sntii pentru a fi
aplicate la diverse aspecte legate de sntate. Din aceast familie face parte i Clasificarea
Internaional a Maladiilor (CIM), unde sunt clasificate strile de sntate, care furnizeaz un
cadru etiologic. Funcionarea i dizabilitatea asociate cu starea de sntate sunt clasificate n
CIF. Totui, CIF i CIM sunt complementare iar utilizatorii sunt ncurajai s utilizeze ambele
clasificri internaionale OMS. CIF-ul poate fi considerat un instrument util n mai multe
domenii: statistic, cercetare, investigaie clinic, politic social, instrument de educaie.
Este structurat pe dou pri, fiecare cu dou componente:
- partea I- : funcionare i dizabilitate
a) funciile i structurile organismului;
b) activiti i participare.

Fundamentele psihopedagogiei speciale 9


- partea a II - a : factori contextuali
a) factori de mediu;
b) factori personali.

1.5.Contextul romnesc. Categorii de instituii destinate educaiei persoanelor cu


handicap

Pornind de la legea nr. 448 din 2006, persoanele cu handicap au acces la orice form
de educaie, indiferent de vrst, n conformitate cu tipul, gradul de handicap i nevoile
educaionale ale acestora. De asemenea, persoanelor cu handicap li se asigur educaia
permanent i formarea profesional de-a lungul ntregii viei. Persoana cu handicap sau, dup
caz, familia ori reprezentantul legal constituie principalul factor de decizie n alegerea formei
i a tipului de colarizare, precum i a unitii de nvmnt.
Educaia persoanelor cu handicap se realizeaz prin:
1. uniti de nvmnt special, formate din: coal special, cantin i, dup caz, internat
colar, n condiiile legii.
a. n funcie de tipul deficienei sunt organizate:
- grdinie speciale pentru: persoanele cu deficiene de intelect, de auz, de limbaj, de
vedere, neuromotor etc.
- coli speciale pentru :
- persoane cu handicap de intelect (colile speciale);
- persoane cu handicap de auz (hipoacuzi, surdomui) ;
- persoane cu handicap de vedere ( ambliopi, orbi ) ;
- persoane cu handicap comportamental ;
- persoane cu tulburari de limbaj fr alte handicapuri asociate.
b. n funcie de gradul deficienei se realizeaz orientarea colar ctre coala special (pentru
gradul moderat, sever/profund i multiplu/asociat) sau ctre coala obinuit (pentru gradul
uor i, dup caz, moderat).
2. nvmnt special integrat, care poate avea trei forme;
- clase compacte de elevi cu deficiene integrate n coli obinuite;
- grupe de 2-3 elevi cu deficiene (integrai ntr-o clas obinuit);
- elevi integrai individual n clase obinuite.
La acestea se adaug practica ambulatorie :
- centre publice de zi i recuperare/reabilitare pentru copilul cu dizabiliti;
- servicii educaionale prin cadrele didactice itinerante/de sprijin;

Fundamentele psihopedagogiei speciale 10


- colarizare la domiciliu pn la absolvirea studiilor liceale, dar nu mai trziu de
mplinirea vrstei de 26 de ani;
- educaia la patul de spital, pe durata spitalizrii.
n articolul 3 din Convenia cu privire la drepturile copilului, ratificat de Romnia prin
Legea nr. 18/1990, se precizeaz c n toate deciziile care privesc copiii, ntreprinse de
instituiile publice sau private de asisten social, instanele judectoreti, autoritile
administrative sau de organele legislative, interesele copilului vor prevala.
Alois Ghergu (2005, p. 32-34) prezint o list cu cteva tipuri de servicii din domeniul
psihopedadagogic i social, oferite de sistemul public sau de ctre instituii aparinnd
organizaiilor neguvernamentale:
- centre de plasament de tip familial;
- instituii/centre colare specializate pentru copii cu diferite forme de deficien;
- centre de primire a copilului;
- centre maternale;
- servicii de asisten i sprijin pentru tinerii de peste 18 ani care i continu
studiile;
- centre de consiliere i sprijin pentru prini;
- servicii de consiliere pentru toate categoriile de elevi;
- servicii de terapie logopedic;
- centre de pregtire i sprijinire a integrrii i reintegrrii copilului n familie;
- centre de zi pentru ngrijirea, educarea i recuperarea copiilor cu nevoi
speciale;
- centre de plasament pentru copilul cu deficiene severe;
- centre de asisten i sprijin pentru readaptarea psihologic a copilului cu
probleme psihosociale;
- servicii de orientare, supraveghere i sprijinire a reintegrrii sociale a copilului
delincvent;
- centre de reeducare pentru copilul delincvent;
- centre rezideniale pentru persoane n vrst;
- servicii de ngrijire la domiciliu sau n regim rezidenial a persoanelor
vrstnice;
- servicii sociale de tip adpost pentru noapte;
- programe de instruire a personalului din cadrul serviciilor sociale;
- centre de sprijin pentru persoanele infestate ci HIV /SIDA;

Fundamentele psihopedagogiei speciale 11


- cmine pentru protejarea persoanelor cu probleme psihice/ mintale;
- adposturi de protecie pentru persoanele cu dizabiliti;
- ateliere de lucru protejate pentru persoane cu dizabiliti;
- centre de consiliere, informare, asisten psihologic i social pentru
prevenirea situaiilor de risc social;
- centre de voluntariat;
- centre de zi/centre sociale/centre de resocializare etc.

1.6. Teme de reflecie i exerciii aplicative:


Descrii un caz concret de persoan cu cerine speciale, utiliznd
conceptele: deficien, incapacitate, handicap, inadaptare,
protejare, asisten psihologic i social, reintegrare social.
Formulai argumente (pro/contra) pentru ideea de coal incluziv
i integrarea elevilor cu CES n coala obinuit.

1.7. Bibliografie selectiv


Arcan, P., Ciumgenu, D. (1980). Copilul deficient mintal. Timioara: Editura Facla.
Ghergu, A. (2005). Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i
obinerea gradelor didactice. Iai: Editura Polirom.
Ghergu, A., Neamu, C. (2000). Psihopedagogie special. Iai: Polirom.
Preda, V. (1998). Educaia copiilor cu cerine speciale. In: Ionescu, M. (coord.),
Educaia i dinamica ei, Bucureti: Editura didactici pedagogic, p. 147-156.
Verza, E. (1999). Psihopedagogie special. Bucuret: EDP.

Fundamentele psihopedagogiei speciale 12


CAPITOLUL 2. DEFICIENE MINTALE / DE INTELECT

2.1. Delimitri conceptuale

Prin deficiena mintal se nelege reducerea semnificativ a capacitilor psihice care


determina o serie de dereglri ale reaciilor i mecanismelor de adaptare ale individului la
condiiile n permanent schimbare ale mediului nconjurtor i la standardele de convietuire
social dintr-un anumit areal cultural (Ghergu, p. 108). Acest fapt plaseaz individul ntr-o
situaie de incapacitate i inferioritate, exprimat printr-o stare de handicap n raport cu
ceilali membrii ai comunitii din care face parte. Statisticile OMS (Organizaia Mondial a
Sanatii) arat c deficiena mintal este ntlnita la 3-4% din populaia infantil, avnd
diferite grade de intensitate i variate forme de manifestare clinic.
Unii specialiti opereaz distincia ntre deficiena mintal, care indic un mod anormal de
organizare i funcionare mintal, cu implicaii directe n organizarea i structura personalitatii
individului i deficiena de intelect (termen introdus in literatura de specialitate romneasca de
C. Punescu), care desemneaz incapacitatea individului de a face fa unor sarcini cuprinse
n actul nvarii, ca o consecin a inadaptrii la aceste sarcini, supralicitate n coal,
depind specificul i potenialul real al copilului.

Pentru a desemna deficiena mintal, literatura de specialitate utilizeaz o serie de


termeni sinonimi precum: ntrziere mintal, napoiere mintal, oligofrenie, arierare mintal,
insuficien mintal, subnormalitate mintal, retard intelectual, handicap mintal, debilitate
mintal, alterarea comportamentului adaptativ etc.
Indicatorul de dezvoltare intelectual este reprezentat de coeficientul de inteligena
(CI) sau Intelligence Quotient (IQ), introdus in literatura psihologic de W. Stern pentru a
completa noiunea de vrst mintal (VM) folosit de A. Binet i Th. Simon n interpretarea
testelor de inteligen. Ca unitate de masur psihologic, coeficientul de inteligen reprezint
raportul dintre vrsta mintal (VM) i vrsta cronologic (VC), exprimate n luni:
CI = (VM/VC) x100

VM
I.Q. = . 100
VC

Fundamentele psihopedagogiei speciale 13


Cu alte cuvinte, coeficientul de inteligen exprim raportul dintre performana real a
subiectului (VM) i performana ateptat n funcie de etatea sa (VC).
Termenul inteligen a fost definit drept capacitatea de adaptare optim la situaii noi,
problematice prin restructurarea datelor experienei anterioare. Studiile, cercetrile centrate pe
inteligen au evideniat cei mai importani indicatori prin care aceasta se concretizeaz:
- operativitate funcional n rezolvarea de probleme;
- capacitatea de analiz;
- capacitatea de abstractizare i generalizare;
- capacitatea de a elabora i adopta decizii optime;
- capacitatea de operare cu simboluri;
- sesizarea inadvertenelor, a absurdului etc.
n literatura de specialitate, ntlnim mai multe clasificri ale deficienelor mintale.
Astfel, Alois Ghergu (2005, p. 111) realizeaz urmtoarea clasificare n funcie de coeficien-
tul de inteligen:
peste 140 - inteligen extrem de ridicat
120 -140 inteligen superioar
110 119 inteligen deasupra nivelului mediu
90 109 inteligen de nivel mediu
80 89 inteligen sub medie
70 79 inteligen de limit/ intelect liminar
50 69 deficien mintal uoar/ deficien mintal de gradul I
20 49 - deficien mintal moderat i sever - deficien mintal de gradul II
0 -19 - deficien mintal profund sau grav - deficien mintal de gradul III
n funcie de codificarea medical a deficienelor mintale, OMS (Organizaia
Mondial a Sntii) realizeaz urmtoarea clasificare:
a) Deficien mintal de nivel precizat :
- IQ = 50 70 - napoiere mintal uoar, debilitate mintal aproximativ 85% din
segmentul populaiei care prezint retard mintal;
- IQ = 35 49 - ntrziere (napoiere) mintal medie aproximativ 10% din intreaga
populaie cu retard mintal;
- IQ = 20 34 - ntrziere (napoiere) mintal grav/ sever aproximativ 3-4%
din totalul persoanelor cu deficiene mintale;

Fundamentele psihopedagogiei speciale 14


- IQ sub 20 - ntrziere (napoiere) mintal profund, aproximativ 1-2% din numrul
persoanelor cu retard mintal.
b) Deficien mintal cu nivel neprecizat este ntlnit n situaiile cnd exist indici cu
privire la prezena napoierii mintale, nsa inteligena persoanei n cauz nu poate fi evaluat
prin probe standard (cum ar fi cazul subiecilor puternic destructurai, necooperani, autiti sau
cazul copiilor a cror vrst, cu ct este mai mic, cu att va face mai dificil aprecierea
nivelului lor de inteligen).

2.2. Teorii explicative privind deficienele mintale

Evoluia gndirii i a atitudinilor fa de deficiena mintal de-a lungul timpului este


redat de Arcan i Ciumgeanu (1980) n urmtoarele etape:
1. etapa consemnrilor sporadice a prezenei deficienilor mintali n viaa social (nainte
de anul 1800);
2. etapa constituirii deficienei mintale ca problem de cercetare, de investigare i terapie
(1800-1870);
3. etapa maturizrii gndirii tiinifice prin lrgirea problematicii deficienelor mintale
(1870 - 1940);
4. etapa abordrii interdisciplinare i sporirea interesului social pentru abordarea i
rezolvarea problemelor de integrare profesional (dup 1940).
Teoriile explicative asupra deficienelor mintale pot fi sintetizate astfel;
a. teoria etiologic explic natura deficienei mintale prin multitudinea factorilor care
o determin;
b. teoria simptomatologic - explic deficiena mintal prin luarea n considerare doar a
anumitor procese i fenomene psihice, precum gndirea, inteligena, afectivitatea,
voina (Seguin, K. Lewin, Vgotski);
c. teoria sindroamelor specifice susinut de urmtoarele teze:
- teza heterocroniei (R. Zazzo) - evideniaz dezvoltarea dizarmonic a deficientului
mintal, concretizat n manifestarea inegal la diferite paliere. Este o consecin a
interaciunii celorlalte trsturi specifice, deficientul mintal dezvoltndu-se discordant
nu doar n raport cu altul, ci i n raport cu sine nsui;
- teza vscozitii genetice (B. Inhelder) - dac la copiii cu intelect normal dezvoltarea
intelectual se caracterizeaz prin dinamism n trecerea de la un stadiu la altul, la
deficientul mintal se caracterizeaz prin lentoare, plafonare, regresie. El ntmpin

Fundamentele psihopedagogiei speciale 15


dificulti n efectuarea operaiilor formale datorit nefinalizrii construciei sale
psihice. Deficientul parcurge aceleai stadii dar n mod diferit; dezvoltarea se
caracterizeaz prin lentoare specific i printr-o stagnare de lung durat;
d. teoria psihanalist i psihosociologic, explic apariia deficienei mintale ca o
consecin a lipsei de afectivitate (mai ales din partea mamei) n primii ani din via ai
copilului, ceea ce faciliteaz instalarea unei inhibiii accentuate la nivel talamic, prin
lipsa stimulilor afectivi;
e. teoria integrat, susinut de C. Punescu, explic deficiena mintal ca o patologie de
organizare i dezvoltare a structurilor mintale i a personalitii n ansamblul ei.

2.3. Etiologia deficienelor mintale

Etiologia deficienei mintale prezint importan ntruct, cu ct se vor cunoate mai


bine cauzele, cu att pot deveni mai eficiente msurile de profilaxie, de tratament medical i
vor crete posibilitile de diagnosticare i tratare difereniat.
Cu toat importana acestei probleme, stabilirea precis a cauzelor deficienei mintale
este de multe ori dificil. Aceast dificultate rezult din faptul c n cazul deficienei mintale
relaia cauz-efect este diferit n cazurile individuale. n unele cazuri relaia dintre etiologie
i deficiena mintal este direct, iar n alte cazuri asistm la faptul c efectul factorului
etiologic este n raport de momentul ontogenetic n care acesta acioneaz. n acest sens s-a
evideniat c, aceiai factori patogeni pot determina efecte diferite n raport de etapa
ontogenetic n care au acionat, precum factori patogeni diferii pot produce efecte identice
dac acioneaz n aceeai etap ontogenetic (M. Roca, 1967).
Dificultatea stabilirii cauzelor deficienei mintale mai rezult i din faptul c, de multe
ori, deficiena mintal este o consecin a aciunii mai multor factori care acioneaz simultan
sau succesiv, sau de multe ori putem asista la coincidena aciunii a doi factori, fr ca ntre ei
s existe vreo legtur cauzal direct. n alte cazuri, o anume cauz poate s acioneze
indirect asupra dezvoltrii psihice, producnd mai nti un mediu nefavorabil, care apoi poate
constitui un impediment pentru dezvoltarea ulterioar normal.
Importana cunoaterii cauzelor deficienei mintale a determinat existena unor
multiple studii, din care se desprinde ideea c deficiena mintal, din punct de vedere
etiologic, nu se constituie ca o categorie unitar, datorit multiplelor i variatelor cauze care
merg de la cele ereditare, constituionale, lezionale, pn la acelea n care rolul important
aparine condiiilor psihogenezei. Etiologia deficienelor mintale impune o sistematizare a

Fundamentele psihopedagogiei speciale 16


categoriilor de factori care influeneaza apariia tulburrilor organice i functionale ale
sistemului nervos central i stabilirea unor corelaii ntre sindroamele clinice i cauzele care le
produc.
Astfel, ntr-o prim clasificare pot fi sintetizate urmtoarele tipuri de deficien:
deficiena mintal de natur ereditar (determinat de factori ereditari);
deficiena mintal de natur organic, urmare a unor leziuni ale sistemului nervos
central;
deficiena mintal cauzat de carene educative, afective, socio-culturale ;
deficiena mintal polimorf, cu o mare varietate tipologic.
Din studiile existente rezult c factorii mai des incriminai n etiopatogenia
deficienei mintale pot fi clasificai n:
A. Factori endogeni (genetici);
B. Factori exogeni;
C. Factori psihogeni (psihosociali).

A. Factorii endogeni (genetici)


Din studiile privitoare la rolul ereditii n determinarea deficienei mintale se
desprinde ideea c este dificil s izolm contribuia factorilor ereditari de cea a factorilor de
mediu. De asemenea, se contureaz ideea c prin ereditate nu se transmite deficiena mintal
ca atare, ci se transmit doar particularitile anatomo-fiziologice care influeneaz relaiile
individului cu mediul. Astfel, un copil cu un deficit nativ, crescut ntr-un mediu social,
economic, cultural deficitar, va avea o evoluie psihic mult mai deficitar, dect n cazul n
care acest mediu ar fi optim.
Se apreciaz c factorii endogeni sunt responsabili de apariia a 2000 de eredopatii
metabolice, in care sunt incluse trei grupe majore:
a. deficiena mintal prin mecanism poligenic, aici fiind incluse cazurile de
deficien mintal pur, far patologie asociat, determinate de dominana
genelor minore nefavorabile inteligenei;
b. deficiena mintal cu transmitere mendelian, cauzate de gene majore
mutante, aprute ca urmare a unor tulburri ale metabolismului enzimatic
sau fr un substrat biochimic;
c. deficiena mintal prin anomalii cromozomiale (se cunosc sute de tipuri
de aberaii cromozomiale), cele mai des ntlnite sindroame fiind:

Fundamentele psihopedagogiei speciale 17


Sindromul Down, Turner, Sindromul Klinefelter, Sindromul Martin-Bell,
Sindromul triplu x etc
n cazul deficienelor metabolice putem ntlni: dislipoidoze care determin idioia
amaurotic Tay-Sachs, maladia Niemann Pick, boala Gaucher, maladia Hurley; disproteidoze
care determin fenilcetonuria, degenerescena hepato-lenticular, sindromul Hartnup;
dismetaboliile hidrailor de carbon care determin galactosemia, hipoglicemia idiopatic.
Din grupa tulburrilor endocrine putem aminti hipotiroidismul, diabetul insipid
nefrogen i cretinismul cu gu familial.

B. Factorii exogeni
Factorii extrinseci se refer la acele cauze externe care duc la tulburarea activitii
cerebrale, fie sub forma lezrii structurilor anatomice, fie sub forma tulburrii mecanismelor
biochimice ale sistemului nervos. n raport de momentul aciunii, aceste cauze pot fi
clasificate n: cauze prenatale, cauze perinatale i cauze postnatale.
Cauzele prenatale ale deficienei mintale:
Gravitatea influenelor factorilor care acioneaz n aceast perioad depinde de vrsta
sarcinii. Astfel, factorii care acioneaz n primele trei luni ale sarcinii duc la consecine din
cele mai grave, ntruct n aceast perioad apar i se difereniaz organele separate ale
ftului, iar esuturile sunt foarte fragile i au o vulnerabilitate crescut.
Cauzele care pot aciona n aceast perioad pot fi: cauze infecioase, cauze toxice,
incompatibilitatea factorului Rh, subalimentaia, radiaiile, unele boli cronice ale mamei,
vrsta prinilor i emoiile puternice. Cauzele infecioase se refer la infeciile de natur
virotic, infeciile de natur bacterian i infeciile cu protozoare.
Dintre bolile virotice pe care le poate contracta mama n timpul sarcinii i care pot
avea repercursiuni asupra sarcinii amintim: rubeola, gripa, rujeola, variola, oreoinul, hepatita
epidemic, tusea convulsiv.
Infeciile de natur bacterian se refer la influena pe care o pot avea asupra
dezvoltrii normale a sarcinii unele boli microbiene cum ar fi: streptococul, stafilococul,
sifilisul.
Infeciile cu protozoare se refer la toxoplasmoza congenital, care apare ca urmare a
molipsirii ftului de la mam. Toxoplasmoza este produs de un protozor (toxoplasma)
vehiculat de obicei de ctre animale.

Fundamentele psihopedagogiei speciale 18


Factorii toxici se refer la intoxicaiile cu CO, cu plumb, cu arsenic, cu unele
medicamente luate de mam n scopul ntreruperii sarcinii, cu barbiturice, care au urmri
destul de grave asupra dezvoltrii normale a sarcinii.
Incompatibilitatea factorului Rh se refer la cazul n care mama este Rh negativ iar
copilul motenete un Rh pozitiv de la tat. n acest caz se ajunge la un conflict serologic ntre
sngele mamei i al copilului care determin apariia de anticorpi, ce produc la copil un icter
grav (deosebit de cel fiziologic de la natere).
Subalimentaia cronic din timpul sarcinii, lipsa unor vitamine, abuzul de vitamine, o
alimentaie srac n calciu, fosfor, proteine pot duce la nedezvoltarea normal a sarcinii.
Radiaiile, mai ales n primele luni de sarcin, pot afecta dezvoltarea normal a ftului.
Unele boli cronice ale mamei cum ar fi: diabetul, hipo sau hipertiroidita, maladiile
cardiace, anemia, nefropatia pot afecta dezvoltarea normal intrauterin a copilului.
n ceea ce privete vrsta prinilor, se pare c numrul mamelor care au dat natere la
copii deficieni mintali crete ntre 30 i 48 ani. De asemenea, exist o relaie i ntre vrsta
prea fraged a mamei i posibilitatea apariiei unui copil deficient mintal. n cazul mamelor
care au o sarcin la o vrst mai naintat se incrimineaz scderea funciilor reproductive,
vrsta naintat a prinilor influeneaz frecvena apariiei sindromului Down i a unor
malformaii ale S.N.C., cum ar fi encefaliile, hidrocefaliile.
Emoiile puternice din timpul sarcinii pot avea o influen negativ asupra evoluiei
normale a sarcinii, fie prin substanele biochimice care se produc n timpul emoiilor, fie prin
strile generale ale mamei, care pot determina lipsa de apetit, ce duce la o subnutriie.
Cauzele perinatale ale deficienei mintale
Dintre factorii patogeni legai de procesul naterii care pot fi incriminai n etiologia
deficienilor mintale amintim: prematuritatea, postmaturitatea cu greutate prea mare a ftului
la natere, naterea prin cezarian, expulzia prea rapid, travaliul prelungit, suferina fetal,
traumatismele mecanice, infeciile, sindromul neuro-vascular.
Aceti factori, care pot s apar la natere, ne intereseaz n msura n care duc la
oxigenarea anormal a S.N.C., fie la producerea unor leziuni sau hematoame la nivelul
sistemului nervos central, determinnd o nedezvoltare normal ulterioar.
Cauzele postnatale ale deficienei mintale
n aceast perioad ne intereseaz acei factori care prin intervenia lor pot afecta direct
sau indirect sistemul nervos central. Printre factorii care pot aciona asupra sistemului nervos
central i ale cror consecine pot determina apariia deficienei mintale de grade diferite
amintim: neuroinfeciile (meningite, encefalite), intoxicaiile (cu CO2, cu plumb etc.),

Fundamentele psihopedagogiei speciale 19


leziunile cerebrale post traumatice, accidentele vasculare cerebrale, bolile organice cronice,
subalimentaia, alimentaia neraional, condiiile neigienice.

C. Factorii psihogeni (psihosociali)


Factorii psihogeni, dei se consider c au o semnificaie secundar n apariia
deficienei mintale, totui trebuie luai n considerare ntruct aciunea lor n primii ani de
via determin frnarea dezvoltrii normale a copilului i n primul rnd a dezvoltrii
funciilor psihice.
Rolul cel mai nociv l au carenele afective i educative, care printr-o intervenie de
lung durat, n special n primii ani de via, reuesc s produc veritabile tablouri de
deficien mintal. Mecanismele de aciune a acestor factori constau n lipsa stimulrii i
activrii structurilor morfofuncionale ale sistemului nervos, care trec n primii ani de via
prin stadii rapide de dezvoltare i difereniere.
Desigur, influena factorilor psihogeni va fi mai mare la cazurile de copii care se nasc
cu un deficit constituional, determinnd o reducere a posibilitilor poteniale de adaptare la
mediu.
Aceti factori etiologici pot aciona att izolai, ct i n diverse combinaii (succesiv
sau simultan) n diferite etape determinnd diverse forme i grade de manifestare a deficienei
mintale.

2.4. Prezentare clinic i psihopedagic a deficienelor mintale

Trsturile de specificitate ale deficienilor mintali sunt trsturile caracteristice


pentru toate formele deficienei mintale i care au un anumit grad de stabilitate. Ele devin tot
mai accentuate pe msura creterii gradului de deficien i pe msura naintrii subiectului n
vrst. Nu dispar prin instruire i educaie dar pot cpta un caracter de mascare; devin
accentuate cnd persoana desfoar activiti intelectuale sau se afl n situaii problematice
stresante.

Rigiditatea (Kounin) este rezistena la schimbare incluznd ideea de fixare, de aici


dificultile n adaptare la situaiile noi;
la adult exist mai multe regiuni psihologice, dar graniele sunt mai rigide odat cu
naintarea n vrst;

Fundamentele psihopedagogiei speciale 20


la deficienii mintali aceste regiuni sunt rigide i schimbul nu se realizeaz conform
vrstei cronologice, deficientul mintal neputnd aplica cele nvate ntr-o form
nou, are un ritm de dezvoltare lent, curba de perfecionare este plafonat avnd loc
blocaje psihice ;
rigiditatea reaciilor adaptative i comportamentale (Luria inerie oligofren).
Aceast inerie oligofren const n insuficienta adecvare a reaciilor adaptative i
comportamentale la schimbrile din mediu, fenomen concretizat n puternica lips
de mobilitate a reaciilor, ncetineal n gndire, apatie n reaciile comportamentale
sau reacii precipitate din cauza stocrii peste limitele normale a unor focare de
excitaie. Se manifest o repetare continu a unei activiti i dup ce stimulul ce a
declanat-o a disprut, prin meninerea unor gesturi chiar cnd nu mai sunt
necesare. Este o consecin a dereglrii mobilitii proceselor nervoase
fundamentale stnd la originea sindromului central oligofrenic, concretizat n
diminuarea capacitii de abstractizare, generalizare.
Vscozitatea genetic (Barbel Inhelder):

dac la copiii cu intelect normal dezvoltarea intelectual se caracteriza prin


dinamism n trecerea de la un stadiu la altul, la deficientul mintal se
caracterizeaz prin lentoare, plafonare, regresie, atunci cnd ntmpin dificulti
n efectuarea operaiilor formale datorit neterminrii construciei sale psihice;
la normal trecerea de la un mod de gndire la altul se realizeaz firesc, tinde ctre
un echilibru progresiv, cu o bun stabilitate a achiziiilor care arat c noua
structur funcioneaz satisfctor. La deficientul mintal evoluia gndirii tinde
ctre un fals echilibru caracterizat prin vscozitatea raionamentelor, fragilitatea
achiziiilor, incapacitatea de a prsi un punct de vedere pentru altul i cnd
atinge un stadiu superior gndirea pstreaz amprenta nivelului anterior
regresnd cnd ntmpin dificulti;
Heterocronia oligofrenic a dezvoltrii (R. Zazzo):

deficienii mintali au o dezvoltare dizarmonic, se manifest inegal la diferite


paliere. Aceste diferene ntre ritmurile de dezvoltare a diferitelor elemente ce intr
n componena profilului psihologic se pot observa i la copiii cu intelect normal,
ns n cazul celor deficieni ele sunt generatoare de dizarmonie. n timp ce la
copilul normal exist o concordan ntre vitez i calitatea execuiei, la cel

Fundamentele psihopedagogiei speciale 21


deficient exist un decalaj foarte mare (n executarea unei sarcini un deficient de
14 ani are viteza unui copil de 12 ani i calitatea execuiei a unuia de 6,7 ani):
Fragilitatea construciei personalitii:

se manifest atunci cnd solicitrile depesc posibilitatea copilului de rspuns;


se manifest infantilism n comportament, operaiile logice de nivel sczut
nefacilitnd construirea raporturilor sociale stabile;
poate fi disociat cu manifestri de impulsivitate, duritate, lips de control n
condiii de mediu nesecurizat sau mascat la cei care triesc ntr-un mediu
securizat.
Fragilitatea i labilitatea conduitei verbale (E. Verza):

se manifest prin retard n limbaj sau tulburri frecvente ale limbajului;

neputina de exprimare logic, gramatical a coninuturilor, situaiilor,


imposibilitatea meninerii unui progres continuu al conduitei verbale, de adaptare
la diverse situaii.
n literatura de specialitate, sunt de asemenea precizate particularitile specifice ale
proceselor i funciilor psihice n diferite forme de activitate, pe care le sintetizm mai jos:
a. n plan senzorial - perceptiv:
prezint dificulti de analiz;
surprinde mai puine detalii, face confuzii din cauza activismului sczut i din cauza
mascrii unor elemente;
nu sesizeaz elementele periferice dintr-o imagine;
srcia vocabularului duce la o analiz perceptiv sczut;
sinteza se realizeaz cu greutate, orice situaie prea fragmentar este greu de
reconstituit (Mariana Roca);
durata analizei i a sintezei este mai bun dac li se prezint obiectele un timp mai
ndelungat;
ngustimea cmpului perceptiv capacitate redus de a stabili n plan intuitiv relaii
dintre obiecte;
constana perceptiv este mai slab datorit analizei i sintezei deficitare;
reprezentrile sunt afectate, sunt srace, incomplete, lipsite de fidelitate
b. n planul gndirii:
gndirea nregistreaz cel mai sczut ritm de dezvoltare dintre toate procesele psihice;

Fundamentele psihopedagogiei speciale 22


analiza i sinteza la nivel mintal se realizeaz cu dificultate; din cauza srciei
vocabularului apar dificulti n compararea a dou obiecte familiare ei descriu
fiecare obiect sau se refer la indici nesemnificativi;
capacitatea de generalizare apare trziu; aceasta nu este absent, dar se realizeaz la un
nivel sczut, elementele descrise fiind legate de experiena senzorial;
definirea noiunilor se face prin indicarea factorilor (ex. paharul cu care bea ap);
nelegerea (integrarea cunotinelor noi n sistemul deja elaborat) se realizeaz cu
dificultate; nu neleg coninutul unui text nou chiar dac au cunotinele necesare
pentru c nu actualizeaz aceste cunotine;
disponibilitile cognitive sunt utilizate ntr-o manier pasiv;
orientarea nu spre gsirea unor soluii noi, ci spre gsirea unor experiene deja
existente;
debilii mintali rezolv mai greu o sarcin care le-a fost artat de adultnumai dup
multe ncercri pot reproduce sarcina dat;
nu ating stadiul operaiilor formale; generalizrile se desfoar cu dificultate, dar nu
sunt absente;
c. caracteristicile limbajului:
ineria de la nivelul gndirii i pune amprenta asupra limbajului;
apariie ntrziat a vorbirii;
vocabularul este redus; frazele au un numr redus de cuvinte, sunt defectuos construite
gramatical;
meninerea caracterului situativ;
utilizare greit a noiunilor cu caracter abstract, dac le utilizeaz n alt context dect
n cel nvat;
desprinde cu greutate sensul din context;
d. caracteristicile memoriei:
rigiditatea fixrii i reproducerii duce la dificulti n realizarea transferului de
cunotine;
slab dezvoltare a memoriei voluntare, nu-i elaboreaz un plan de fixare intenionat
a materialului de memorat;
diferena dintre memorarea voluntar i cea involuntar este nesemnificativ;
evocarea nu este suficient de activ;

Fundamentele psihopedagogiei speciale 23


lipsa de fidelitate cnd povestesc adaug elemente strine provenite din alte situaii,
din experiene anterioare asemntoare;
au nevoie de un numr mai mare de repetiii pentru a reine un material; de o motivaie
adecvat, de stimularea activismului;
e. activitatea voluntar:
prezint deficiene n toate momentele/fazele desfurrii sale;
scopurile fixate sunt apropiate, generate de trebuine imediate, pot fi abandonate dac
ntmpin dificulti i execut alte sarcini mai uoare;
nu sunt ateni la instructaj, trec la aciune, nu cer lmuriri, nu prevd dificultile;
dac indicaiile se dau pe parcurs, apar mai puine greeli (planul trebuie prezentat
secvenial);
negativism la comenzi categorice (pentru a colabora trebuie s fie sugestionai,
reacioneaz negativist la comenzile categorice datorit capacitilor reduse).
f. n plan emoional afectiv:
sunt imaturi afectiv, debilul mintal colar are manifestri afective specifice
precolarului manifestri afective neconcordante cu cauza care le-a produs;
manifestri agresive i autoagresive;
manifestri de simpatie fr reinere, toate acestea fiind efectul capacitii
reduse a scoarei cerebrale de a exercita un control asupra centrilor
subcorticali;
unii debili sunt placizi, au capaciti reduse de a stabili contacte, se
caracterizeaz prin unele note autiste.
g. n planul motricitii:
fora, precizia, viteza, coordonarea, prehensiunea sunt inferioare deoarece
micrile sunt legate de psihismul individului (fora i dezvoltarea fizic
insuficient);
lateralitatea este afectat; se fixeaz cu ntrziere sau este ncruciat
(dominant pentru mn, ochi, picior), slab afirmat i duce la ntrzieri n plan
lexico-grafic;
reglarea forei micrilor este deficitar (insuficiena senzaiilor kinestezice);
prezint micri stereotipe (mai frecvente cu ct deficienele sunt mai grave
sub 60 coeficient de inteligen sunt incapabili de micri de precizie);
rolul mediului stimulativ.

Fundamentele psihopedagogiei speciale 24


Intelectul de li mit definete o categorie de forme i grade de manifestare a cror
trstur comun const n fenomenul decompensarii colare la varsta de 11-12 ani (adic
plafonare n dezvoltarea psiho-intelectual a elevului la nivelul clasei a V-a sau a VI-a),
urmat de apariia unor reacii nevrotice i comportamentale consecutive insuccesului colar
(Ghergu, op. cit).
Din punct de vedere psihopedagogic, exist cteva elemente definitorii dup care copiii
cu intelect liminar pot fi uor identificai, mai ales n procesul educaional din coal:
rspunsurile sunt realizate ntr-o manier inegal, adesea lacunar, care pot fi
asemnate att cu rspunsurile unui copil normal, ct i cu cele ale unui copil cu
deficien mintal;
are nevoie de un anumit timp pentru a-i mobiliza capacitile intelectuale,
realizeaz n etape elaborarea unui raspuns corect, are dificulti n nsuirea
citit-scrisului i a calculului aritmetic ;
copilul nu respect forma, mrimea, proporia, orientarea, manifest imprecizie
n nelegerea sarcinilor colare, i este afectat reversibilitatea gndirii ;
dificulti n realizarea activitilor de analiz i sintez, comparaie,
abstractizare, cu coninut simbolic i tematic; la nivel verbal operaiile mintale
devin imprecise, nesigure ;
dificulti de colaborare i de stabilire a unor relaii interpersonale datorate unei
imaturiti socio-afective, tulburri de comportament pe fondul tririi lipsei de
eficien colar, autocontrol redus, team de insucces, nivel de aspiraie redus,
ncredere n sine redus.
Deficiena mintal de gradul I (deficiena mintal uoar)
Termen sinonim cu insuficiena mintal (introdus in literatura de specialitate n 1909 de
Dupr), al crui neles acoper intervalul cuprins ntre 50 - 69, corespunztor mecanismelor
operaionale ale gndirii specifice vrstei mintale ntre 7-9 ani. Subiecii din aceasta categorie
sunt capabili de achizitii colare corespunzatoare vrstei lor mintale i pot ajunge la un grad
de autonomie social, ns fr posibilitatea asumrii totale a responsabilitii conduitelor lor,
fiind incapabili s anticipeze urmrile i implicaiile acestora.
O analiz pe criterii psihopedagogice evideniaz urmtoarele caracteristici definitorii
pentru aceasta categorie de subieci :

Fundamentele psihopedagogiei speciale 25


dificulti ale proceselor de analiz i sintez, imposibilitatea delimitrii clare a unor
detalii n cmpul perceptiv sau incapacitatea reconstruirii ntregului pornind de la
elementele componente ;
ngustimea cmpului perceptiv, adic perceperea clara a unui numar mai mic de
elemente pe unitatea de timp, n comparaie cu un individ normal, fapt ce afecteaz
mult orientarea acestuia n spaiu i capacitatea de a stabili relaii ntre obiectele din
jur;
constana percepiei de form, mrime, greutate i natura materialului din care este
confecionat un obiect, la copilul debil mintal se realizeaza ntr-un ritm foarte lent i
cu mari dificulti, comparativ cu perceperea culorilor, care se realizeaza relativ usor ;
absena elementelor creative n gndire ;
gndire concret i practic, inapt abstractizrii ;
dificulti de nelegere i integrare a noilor cunotine n sistemul cognitiv, anterior
elaborat;
rezolvarea de probleme evideniaz apariia unei fixaii pe un anumit algoritm de
rezolvare;
capacitate scazut de organizare i coordonare a aciunilor n conformitate cu o
comand verbal;
eficiena sczut a memoriei, n special a memoriei voluntare;
lipsa de fidelitate a memoriei, este evident atunci cnd reproduc un text;
imaturitate afectiv destul de accentuat.
Sintetiznd, putem spune ca debilii mintal constituie grupa deficienilor mintal
recuperabili pe plan colar, profesional i social, educabili, adaptabili la exigenele activitii
colare i ale vieii sociale.
Deficiena mintal de gradul II (deficiena mintal moderat i deficiena mintal
sever), este cunoscut n literatura de specialitate i sub denumirea de ntrziere mintal iar
din punct de vedere psihometric este echivalent cu vrsta mintal cuprins ntre 2 i 7-8 ani,
corespunzator unui coeficient de inteligena cuprins ntre 20 i 50-55.
Din punct de vedere psihopedagogic, subiecii din aceast categorie prezint
urmtoarele caracteristici definitorii :
sunt capabili sa achiziioneze un volum minim de cunotine, dar insuficiente
pentru o colarizare corespunzatoare i pentru asigurarea unei activiti
independente, pot efectua unele calcule colare ;

Fundamentele psihopedagogiei speciale 26


sunt instruibili pna la un punct, cu o minim capacitate de autoprotecie
mpotriva unor pericole obinuite ;
marea majoritate ajung s ii nsueasc limbajul, vocabularul este restrns,
vorbirea imperfect, cu numeroase agramatisme, frecvente tuburri de
articulaie ;
gndirea lor este concret, situaionala, cu limitri la rezolvri de tip mecanic, nu
pot nelege relaiile spaiale ntre obiecte ;
atenia este caracterizata printr-un grad crescut de instabilitate, memoria de
regul este diminuat, ns uneori poate aprea hipermnezia (ca n cazul aa
numitilor idioi savani vezi mai jos) ;
din punct de vedere afectiv prezint un grad accentuat de imaturitate i labilitate
manifestate prin crize de plns, negativism fa de anturaj, indiferen, izolare,
ataament exagerat fa de persoanele care se ocup de ei, ostilitate, depresii
anxioase care pot culmina cu aciuni autoagresive (inclusiv suicidul), sau
heteroagresive (inclusiv crime) devenind astfel un pericol social.
Alturi de formele tipice de deficien mintal sever, exist i unele forme clinice cu o
etiologie necunoscut sau atipice. Astfel putem ntlni :
- arieraia autistic o form de insuficien mintal, caracterizat prin deficit
intelectual pronunat, absena comunicrii, posibiliti reduse de educare i instruire;
- deficienii mintal prodigioi ("idioii savani") reprezint cazurile cu dizarmonie
n dezvoltarea intelectual i prezena hipermneziilor mecanice, nefiind capabili s foloseasc
datele evocate n structuri suple, flexibile, originale. n literatura de specialitate sunt
cunoscute asemenea cazuri de deficieni api s realizeze mintal, cu rapiditate, operaii
aritmetice cu numere formate din mai multe cifre, s recite dup o singur lectur sute de
versuri sau fragmente cu o structur complex, s reproduc desene sau fragmente muzicale
comparabile cu originalul sau s deosebeasc cu uurin diverse mirosuri Ghergu, op. cit).
n concluzie, aceasta categorie de deficieni mintal n general, formeaz grupa
deficienilor recuperabili din punct de vedere profesional i social, parial educabili i
adaptabili la procersul de instruire, integrabili in societate in condiii protejate sau in condiii
obinuite, n funcie de exigenele comunitii.
d. Deficiena mintal de gradul III (deficiena mintal profund), reprezint forma cea
mai grav de deficien mintal i definete persoana incapabil s se autoconduc, s se

Fundamentele psihopedagogiei speciale 27


apere de eventualele pericole sau chiar s se hrneasc, avnd o permanent nevoie de
ngrijire i supraveghere.
Din punct de vedere psihometric, deficiena mintal profund este definit printr-un
nivel mintal inferior vrstei de 2 ani i un coeficient de inteligen sub 20. Datorit slabei lor
rezistene la infecii i ali ageni patogeni, mortalitatea n rndul acestei categorii de deficieni
este foarte mare, media lor de via fiind de aproximativ 19 20 de ani, comparativ cu cei din
deficiena anterioar la care este de aproximativ 25 30 ani.
Tabloul psihopedagogic prezint urmtoarele caracteristici :
o structur psihomotric rudimentar, nedifereniat, evideniat mai ales prin
balansri uniforme, grimase, contorsiuni, impulsuri motrice subite ;
nu poate comunica prin limbaj cu cei din jur, cunotinele sale nu depesc prima
copilrie, funciile sale intelectuale nu sunt dezvoltate, relaionarea cu factorii de
mediu i cu cei din jur fiind redus doar la primul sistem de semnalizare
(senzaii, percepii, dar i acestea sunt prea puin difereniate) ;
viaa afectiv este redus la trirea impulsurilor primare, cu crize acute de plns,
autoerotism, automutilare, apatie, maleabilitate.
Din punct de vedere clinic, putem deosebi :
1. deficiena mintal profund, forma complet, caracterizat prin persistena reflexelor
primare, avnd o existen pur vegetativ, afectarea cronic sau a unei pri din sistemul
nervos, absena total a comunicrii, vrsta mintal de un an, tulburri neurologice grave, cu
puine anse de supravieuire .
2. deficiena mintal profund, forma incomplet, se caracterizeaz prin afectarea
parial a sistemului nervos, deficiene senzoriale destul de accentuate, comunicare prin
cuvinte monosilabice, grave afeciuni psihomotrice, micri stereotipe, vrsta mintal 2-3 ani,
poate achiziiona un numr limitat de aciuni motorii.
n concluzie, putem spune ca persoanele cu deficien mintal sever i profund au un
grad ridicat de dependen, sunt irecuperabili, fr anse de profesionalizare, au potenial
foarte sczut de integrare i adaptare social.

2.5. Activitatea corectiv-recuperativ i de integrare socio-profesional


Programele de recuperare i terapie trebuie s urmreasc o ct mai bun valorificare a
potenialului restant, n vederea dezvoltrii unor capaciti de autonomie personal i social.
Recuperarea se poate realiza prin:

Fundamentele psihopedagogiei speciale 28


a. activitatea de nvare, care const n asimilarea de cunotine, formarea de deprinderi,
capaciti, selectate n funcie de contribuia la dezvoltarea psihic a deficienilor mintali i n
funcie de aplicabilitatea lor practic. Este un proces instructiv, educativ; este n primul rnd
formativ i n al doilea rnd informativ. nvarea la deficienii mintali trebuie stimulat
printr-o permanent ntrire, prin utilizarea mijloacelor de nvmnt, a suportului concret,
prin reactualizarea i valorificarea cunotinelor anterioare necesare procesului de nelegere a
noilor cunotine.
n activitile instructiv-educative cu deficienii mintali trebuie evitat verbalismul ca o
condiie de baz, iar din materialul intuitiv trebuie eliminate elementele de prisos care ar
orienta gndirea spre ceva neesenial. Elementele nu trebuie prezentate deodat ci pe rnd. n
cazul deficienilor mintali, factorul emoional este o condiie esenial pentru asigurarea
reuitei nvrii i punerii bazelor recuperrii.
b. psihoterapia are rolul de a nltura anxietatea, negativismul, de a activa motivaia. Cele mai
bune rezultate sunt obinute prin psihoterapie de sugestie i de relaxare. Sugestiile trebuie s
fie pozitive i s contribuie la nlturarea sau ameliorarea comportamentelor aberante.
Psihoterapia are un rol important i n formarea atitudinilor pozitive; trebuie stimulat dorina
de a participa la viaa colectivitii, deficienii mentali fiind uor influenabili i legai de cei
din jur. Psihoterapia de relaxare are rolul de a ameliora strile tensionale cu hiperexcitabilitate
prin activiti ludice centrate pe crearea dispoziiilor pozitive.
c. terapia ocupaional urmrete realizarea unor produse practice i estetice prin activiti
distractive i culturale orientate spre frumos spre plcut. Prin toate formele de terapie
ocupaional (ludoterapia, ergoterapia, artterapia) se consum energia i se formeaz unele
abiliti motrice i deprinderi ocupaionale. Este important meninerea interesului pentru
activitate i buna dispoziie iar orice solicitare trebuie adaptat la posibilitile fiecruia.
Organizarea unitilor speciale pentru deficienii mintal este conceput astfel nct s
contribuie la dobndirea abilitilor care s le permit exercitarea unor profesii i dezvoltarea
unor comportamente adecvate pentru adaptarea la condiiile concrete ale societii. Integrarea
este un concept de baz al recuperrii, instruirii, avnd ca scop asigurarea inseriei sociale ct
mai aproape de normal i valorificarea maximal a potenialului restant.

Unitile sunt n funcie de gradul deficienei mintale, respectiv, cminele coal i


cminele spital pentru deficienii severi, cu obiective axate pe dezvoltarea unor capaciti
practice, autoservire, relaionrii cu cei din jur; colile speciale pentru deficienele uoare, unde
obiectivele sunt aceleai ca n nvmntul normal dar adaptate la particularitile

Fundamentele psihopedagogiei speciale 29


psihoindividuale. nvmntul profesional este reprezentat de coli profesionale n care se
continu activitatea de dezvoltare a trsturilor psihologice i fizice dar se pune accent pe
nvarea de meserii (la noi, deficienii lejeri sunt pregtii pentru instalatori, tmplari, zugravi,
cresctori de animale, buctari, cofetari).

n ultimul timp, n urma unor influene scandinave i americane, s-a impus ideea de
normalizare, adic condiii egale de educaie att pentru cei normali ct i pentru cei deficieni.
Conceptul a provocat ns controverse existnd dou orientri, prima optnd pentru integrare i
socializare susinnd necesitatea nvmntului special, n timp ce a doua opteaz pentru clase
integrate ntr-o coal tradiional.

2.6. Teme de reflecie i exerciii aplicative:


Precizai n ce const diferena dintre deficiena mintal i
deficiena de intelect. Care este importana sa n proiectarea i
desfurarea programelor educativ-recuperatorii ?
Realizai o analiz comparativ privind factorii endogeni,
exogeni, psihogeni responsabili de apariia deficienelor mintale.
Realizai o sintez a particularitilor specifice ale proceselor i
funciilor psihice n diferite forme de deficien mintal.

2.7. Bibliografie selectiv


Arcan, P., Ciumgenu, D. (1980). Copilul deficient mintal. Timioara: Editura Facla.
Ghergu, A. (2005). Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i
obinerea gradelor didactice. Iai: Editura Polirom.
Ghergu, A., Neamu, C. (2000). Psihopedagogie special. Iai: Polirom.
Preda, V. (1998). Educaia copiilor cu cerine speciale. In: Ionescu, M. (coord.),
Educaia i dinamica ei, Bucureti: Editura didactici pedagogic, p. 147-156.
Verza, E. (1999). Psihopedagogie special. Bucuret: EDP.

Fundamentele psihopedagogiei speciale 30


CAPITOLUL 3. DEFICIENA DE AUZ

3.1. Consideraii generale

Deficiena de auz face parte din categoria deficienelor senzoriale, fiind obiectul de
studiu al surdopsihopedagogiei, domeniu al psihopedagogiei speciale. Surdopsihopedagogiei
a aprut din necesitatea studierii acestei forme de handicap i a elaborrii de msuri
psihopedagogice i medicale pentru a recupera i reintegra social i profesional persoanele cu
deficien de auz. Atunci cnd deficiena de auz este congenital sau se instaleaz la o vrst
mic, apare mutitatea cu toate consecinele sale. Dac pierderea auzului survine dup
nsuirea limbajului are loc un proces de involuie la nivelul activitii psihice n condiiile
absenei unor programe educaionale speciale.
n perioada antichitii nu a existat nici o unitate specializat pentru educarea acestor
persoane, prima referire fiind fcut de Aristotel: cel ce se nate surd va deveni i mut. n
Sparta, potrivit legii lui Licurg, copiii deficieni trebuiau exterminai, n Galia erau sacrificai,
iar n Persia sau n Egipt erau venerai.
Trecnd, n ordine cronologic, la perioada Evului mediu timpuriu, putem meniona c
nu s-au nregistrat evoluii n cunoaterea sau sprijinirea persoanelor fr auz. Dimpotriv,
surzii erau stigmatizai ntruct auzul era considerat un dar divin; prin urmare, se considera c
cei ce nu auzeau erau pedepsii de voina divin.
Preocuparea lui Aristotel este reluat abia n timpul Renaterii, n Italia, sub forma
unor lucrri scrise despre educaia surzilor. Medicul i filozoful italian Girolamo Cardano a
fost printre primii care a constatat c surzii pot fi educai n absena auzului, folosindu-se de
vz, iar absena limbajului nu e determinat de lezarea aparatului fonator, ci se datoreaz
surditii. Studiile sale au fost continuate de ali savani, ceea ce a dus la dezvoltarea de noi
ci de intervenie ce stau la baza metodelor actuale de lucru n surdopsihopedagogie.
Remarcm faptul c n Romnia, n anul 1831, a luat fiin prima coal particular dup
modelul de la Paris, fiind urmat de nfiinarea n 1863 la Bucureti a unui orfelinat de surzi i
orbi de ctre Carol Davila.
n perioada modern pentru nvarea limbii se utilizeaz trei metode principale:
 metode care folosesc preponderent limbajul oral
 metode care folosesc preponderent limbajul scris

Fundamentele psihopedagogiei speciale 31


 metode mixte (scrise i orale)
n perioada contemporan, psihopedagogia deficienei de auz (surdopsihopedagogia)
studiaz particularitile dezvoltrii psihofizice a surzilor, precum i mijloacele instructiv-
educative i compensatorii n vederea formrii personalitii i integrrii n climatul socio-
profesional existent. Este, de asemenea, o tiin interdisciplinar ce urmrete recuperarea
neurologic i social a acestor persoane folosind date i rezultate ale cercetrilor din
domeniul psihopedagogiei, psihologiei, foneticii, medicinei, fiziologiei, acusticii i
electronicii.

3.2. Clasificarea i etiologia deficienelor de auz

Exist numeroase modaliti de clasificare, ns ne vom opri la aceea care are n


vedere locul factorului cauzator al pierderii de auz. Din aceast perspectiv, putem avea trei
tipuri de surditate: de transmisie, de percepie i mixt.
1. Surditatea de transmisie i are originea n leziunile de la nivelul urechii externe i cea
medie, n zona de transmitere a vibraiei de la urechea extern pn la urechea intern. Astfel,
orice corp strin sau inflamaie ce blocheaz conductul auditiv extern poate provoca o
surditate de transmisie. Cele mai frecvente cauze ale apariiei acestui tip de surditate sunt
malformaiile urechii externe sau medii, infecii ale urechii medii (otita, mastoidita), ceara,
tulburarea ventilaiei prin trompa lui Eustache, defeciuni ale timpanului i lanului osicular
(scri, nicoval, ciocan, fereastr oval).
La nivelul urechii externe (pavilion i conduct auditiv), cauzele pot fi:
 diverse malformaii: creterea i osificarea canalului auditiv;
 accidente sau traumatisme prin introducerea n ureche a diverse corpuri, ce duc la
obturarea conductului;
 dopurile de cear.
n marea lor majoritate aceste obstrucii pot fi nlturate n urma tratamentului medical
(ndeosebi chirurgical) sau prin remisie spontan. Se protezeaz cu rezultate foarte bune.
La nivelul urechii medii, cauzele pot fi:
 malformaii ale urechii medii cu cauze genetice;
 laringit: trompa lui Eustache se astup, fapt ce determin o scdere a presiunii din
urechea medie, timpanul fiind mpins spre interior;
 otita medie supurativ acut i otita medie seroas;
 anumite afeciuni ce pot duce la perforarea timpanului, traumatisme;

Fundamentele psihopedagogiei speciale 32


 otoscleroza specific urechii medii: se sudeaz talpa scriei de fereastra oval,
vibraia sa fiind diminuat.
2. Surditatea de percepie (neuro-senzorial) i are originea n leziunile aflate n zona de
recepie a vibraiilor de la nivelul urechii interne i de transfer a impulsurilor ctre scoara
cerebral.
Cauzele cel mai des ntlnite sunt:
leziuni la nivelul urechii interne (labirint membranos sau osos, organul lui Corti,
membrana bazilar);
leziuni pe traiectul nervos sau n scoara cerebral n zona auzului.
Leziunile i pot avea origine n diverse anomalii cromozomiale, infecii bacteriene,
encefalopatii, incompatibilitatea Rh dintre mam i ft, traume, medicamente oto-toxice,
dereglri bio-chimice sau neurologice.
Persoanele afectate de acest tip de surditate se protezeaz cu aparate speciale i
necesit educaie special.
3. Surditatea de tip mixt cuprinde att elemente ale surditii de transmisie, ct i a celei de
percepie, fiind cauzat de otita medie cronic, sechele operatorii, otoscleroza, sechele
operatorii, traumatisme etc.
Dup gradul pierderii de auz, putem identifica urmtoarele tipuri de deficiene
auditive:
 hipoacuzie uoar, la o pierdere de auz de 20-40 dB;
 hipoacuzie medie, la o pierdere de auz de 40-70 dB;
 hipoacuzie sever, atunci cnd pierderea de auz este de 70-90 dB;
 surditate sau cofoz, atunci cnd pierderea de auz este de peste 90 dB.
Depistarea gravitii i a tipului de pierdere de auz se face cu ajutorul audiogramei. Pe
aceasta se nscrie att nivelul la care este recepionat un suntet, ct i frecvena acestuia.

3.3. Tablou clinic i psihopedagogic ale persoanelor cu deficien de auz

Forma i gravitatea disfunciei auditive determin diferene n dezvoltarea psiho-fizic a


copilului cu deficien de auz. Totui, dac educaia specific ncepe de timpuriu, aceste
defecte din dezvoltarea copilului vor fi diminuate sau chiar nlturate.

Fundamentele psihopedagogiei speciale 33


Particulariti ale dezvoltrii psiho-fizice:
n dezvoltarea psiho-motorie, nu exist diferene pn la vrsta de trei ani; la surzi
ns, mersul apare ceva mai trziu. Aceast ntrziere se pune pe seama lipsei stimulilor
verbali din partea celor din jur;
dezvoltarea fizic general poate fi normal, n condiii de hran i ngrijire
corespunztoare;
reflexul de orientare este diminuat sau total inexistent, iar simul echilibrului poate fi
afectat mai ales la cei cu afeciuni la nivelul urechii interne;
gesturile i mimica se nsuesc spontan n comunicare i se constituie treptat n limbaj
- limbajul mimico-gesticular este considerat limbajul matern al surzilor;
limbajul verbal se nsuete n mod organizat i dirijat cu sprijinul familiei i al
specialistului audiolog;
Trebuie menionat c gnguritul, ca faz premrgtoare a vorbirii apare i la copilul
surd, dar se stinge foarte repede n absena unei motivri corespunztoare.
dezvoltarea psihic are o anumit specificitate determinat de gradul exersrii
proceselor cognitive i de particularitile limbajului mimico-gesticular;
la surzii nedemutizai, gndirea opereaz cu simboluri iconice (imagini generalizate
sau reprezentri), iar la cei demutizai la vrst mic cu simboluri verbale saturate de
vizualitate; realizarea operaiilor logice (analiza i sinteza) se desfoar la un nivel
intelectual sczut i n salturi;
memoria are aproximativ aceleai caracteristici ca i la persoanele normale. Memoria
cognitiv-verbal se dezvolt mai lent, fiind ajutat de procesul demutizrii;
operaiile gndirii au la baz simboluri imagistice i sunt tributare elementelor
concrete;
ntrzierea nvrii vorbirii creaz un decalaj n dezvoltarea psihic ntre copilul care
aude i cel surd; acest fapt afecteaz relaiile sociale ale individului, integrarea sa social,
adaptarea colar sau cotidian. Aceste aspecte acioneaz ca limite n relaiile sale cu
mediul, determinnd conduite de izolare, retragere din relaiile cu ceilali, sentimente de
inferioritate i descurajare.

3.4. Modaliti de recuperare i corecie a deficienei de auz

Pentru o adaptare mai bun i o integrare social, exist o serie de cerine:


nceperea timpurie a educaiei speciale, odat cu depistarea deficienei de auz;

Fundamentele psihopedagogiei speciale 34


colaborarea familie medic psihopedagog audiolog;
formarea unitii receptrii vorbirii senzoriale. Aceasta se realizeaz prin protezare
individual i prin labiolectur (ce cuprinde receptarea sensului cuvntului i
pronunia propriu-zis);
elaborarea unei metodologii complexe de demutizare (nvarea spontan i
nvarea organizat a limbajului);
studierea posibilitilor de adaptare i de introducere treptat a deficientului de auz
n mediul vorbitor n vederea integrrii ulterioare n nvmntul general.
Integrarea se poate face doar dac a fost protezat de timpuriu i dac posed
instrumente de comunicare i contact prin limbajul oral. Dup identificarea tipului de
surditate i a profunzimii pierderii de auz prin intermediul audiogramei, se procedeaz la
reeducarea resturilor de auz cu ajutorul protezelor auditive.

Protezarea
Orice protez auditiv (mai puin cea cohlear) amplific vibraiile ce trebuie s ajung la
organul Corti din urechea intern. Protezele au mai multe elemente :
microfon capteaz undele sonore ;
amplificator amplific energia microfonului ;
difuzor ;
surs de energie.
Proteza se poate instala n spatele urechii, n interiorul urechii sau direct pe os (n
cazul pierderilor severe de auz). De asemenea, protezele pot fi individuale (la purttor) sau de
grup (folosite de obicei n colile de specialitate). n cazul acestor aparate, ne intereseaz
randamentul, adic intensitatea sunetului ce intr n protez i cea care iese din protez.

Compensarea auzului deficitar


n cazul deficienelor senzoriale, compensaia st la baza reabilitrii comunicrii
verbale, a dezvoltrilor structurilor psihice i a personalitii. Trebuie amintit c limbajul
joac un rol important n formarea i dezvoltarea personalitii; el permite relaionarea cu
ceilali, accesul la viaa social, la exprimarea sentimentelor, tririlor i a universului interior.
Astfel, procesul demutizrii, realizat pe baza compensrii auzului deficitar constituie
elementul central n formarea i structurarea tuturor componentelor personalitii deficienilor

Fundamentele psihopedagogiei speciale 35


de auz. Demutizarea se realizeaz pe baza legilor generale i speciale ale compensrii prin
exerciii, antrenament i nvare.
Se disting trei tipuri de compensare :
1) compensarea organic la nivelul fiecrui bloc (sau organ de sim), se realizeaz n
cazul surditii pariale prin exersarea i mrirea eficienei percepiei auditive pe baza
reziduurilor existente ;
2) compensarea funcional (intrasistemic) se realizeaz n cazul pierderii mai grave a
auzului, la nivelul ntregului sistem psihofizic. Se procedeaz la restructurarea
schemei funcionale de ctre analizatorii pentru preluarea de ctre acetia a funciei
pierdute ;
3) compensarea mixt (organico-funcional) are loc n anumite cazuri de hipoacuzie.
Copilul primete informaii pe cele mai diverse ci vz, senzaii kinestezice, la care
se adaug i contextul care joac un rol important n interpretarea mesajelor
recepionate.

3.5. Bibliografie selectiv

Ghergu, A. (2005). Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i


obinerea gradelor didactice. Iai: Editura Polirom.
Ghergu, A., Neamu, C. (2000). Psihopedagogie special. Iai: Polirom.
Preda, V. (1998). Educaia copiilor cu cerine speciale. In: Ionescu, M. (coord.),
Educaia i dinamica ei, Bucureti: Editura didactici pedagogic, p. 147-156.
Stnic, I., Muu, I. Et al. (1997). Psihopedagogie special. Deficiene senzoriale, Ed
Pro Humanitate, Bucureti.
Tucker, I., Powell, C. (1993). Copilul cu deficiene de auz i coala, Bucureti.
Verza, E. (1999). Psihopedagogie special. Bucuret: EDP.
Vrsma, T. (2001). nvmntul integrat i/sau inclusiv, Ed. Aramis, Bucureti

Fundamentele psihopedagogiei speciale 36


CAPITOLUL 4. DEFICIENA DE VZ

4.1. Consideraii generale

Tiflologia, cu subramurile ei, tiflopsihologia special i tiflopedagogia, apartine


psihopedagogiei speciale i studiaz handicapurile de vedere de la cele pariale (ambliopia) i
pn la cea total (orbirea). Astfel, sunt vizate :
particularitile psihice ale handicapului de vedere;
evoluia activitii psihice i dezvoltarea operaiilor instrumentale
constituirea structurilor de personalitate n aceste condiii
organizarea activitii instructiv-educative
dobndirea cunotinelor, formarea intereselor cognitive i dezvoltarea unor abiliti
socio-profesionale integratoare
funcionalitile compensatorii i recuperatorii n vederea adaptrii i inseriei sociale.
n activitatea cu deficienii de vz se iau n considerare nivelul i gravitatea
handicapului, adoptndu-se metodologii speciale pentru cei lipsii complet de vedere (acuitate
vizual central sub 0.05) sau cu acuitatea vizual central mult diminuat, cuprins ntre 0.05
i 0.20 (ambliopi).
Pe lng aspectele generale vizate, sarcinile specifice acestor metodologii urmresc:
 compensarea deficienei ;
 accesul la toate gradele i formele de nvmnt;
 orientarea colar i profesional;
 formarea sistematic a noiunilor i reprezentrilor adecvate la realitate ;
 exersarea orientrii n spaiu;
 combaterea i prevenirea defectelor secundare;
 exersarea mnuirii auxiliarelor tiflotehnice .
Cercetrile moderne au artat c pierderea sau diminuarea vederii are o serie de
consecine fiziologice i psihologice n plan comportamental i al structurii personalitii
deficientului. n principiu, handicapul de vedere produce un dezechilibru la nivel
comportamental, ceea ce influeneaz negativ relaiile subiectului cu mediul nconjurtor.
Totui, ntr-un mediu securizant, n care domin confortul psihic i inelegerea fa de
handicap, evoluia personalitii capt o serie de caracteristici de tip integrativ, el reuind s
dobndeasc abilitile (cognitive sau sociale) necesare convieuirii n comunitaate.

Fundamentele psihopedagogiei speciale 37


Principalii indicatori funcionali utilizai n aprecierea deficienelor vizuale sunt
(Ghergu, op. cit., p.149-150):
acuitatea vizual;
cmpul vizual;
sensibilitatea luminoas,
sensibilitatea de contrast;
sensibilitatea cromatic;
eficiena vizual.
Funcia analizatorului vizual este rspunztoare de percepia luminii, percepia formei,
percepia culorilor.

4.2. Clasificarea tulburrilor de vedere

1. n funcie de indicele acuitii vizuale, putem identifica:


ambliopie uoar indicele acuitii vizuale cuprins ntre 0,5 i 0,3;
ambliopie medie indicele acuitii vizuale cuprins ntre 0,2 i 0,1;
ambliopie forte indicele acuitii vizuale cu valori sub 0,1.
- cecitate relativ - cu perceperea micrilor minii i a luminii;
- cecitate absolut fr perceperea luminii.
2. Dup gradul de scdere a acuitii vizuale n raport cu substratul organic, ambliopiile pot
fi:
ambliopii organice (lezionale) provocate de modificri organice ale
analizatorului vizual;
ambliopii relative - modificrile organice nu justific diminuarea funciei
vizuale;
ambliopii funcionale fr modificri organice.
3.Dup gradul leziunii optice i nivelul utilizriiresturilor de vedere, deficienele de vedere se
clasific astfel:
orbire absolut, fr perceperea luminii;
orbire social (practic), resturile de vedere nu sunt suficiente pentru
orientarea n spaiu;
alterri ale cmpului vizual (pn la 5-10 grade).

Fundamentele psihopedagogiei speciale 38


4.n funcie de momentul instalrii tulburrilor la nivelul analizatorului vizual, sunt
identificate:
a. deficiene vizuale congenitale;
b.deficiene vizuale dobndite:
- la vrsta micii copilrii (0-3 ani);
- la vrsta precolar (3-7 ani);
- la vrsta colar mic (7-10 ani);
- dup vrsta de 10 ani.

4.3. Etiologia deficienelor de vedere


n funcie de factorul cauzator al afeciunii, putem considera urmtoarele categorii de
tulburri :
a. tulburrile refraciei oculare mpiedic formarea imaginii retiniene normale
i transparena adecvat a mediilor refringente. Astfel, n loc de ochi cu refracie
normal, apar anomalii ale ochiului (miopia, hipermetropia i astigmatismul).
b. afeciuni ale cristalinului;
c. afeciuni ale corpului vitros;
d. tulburrile r etinei (retinopatiile) pot fi congenitale sau dobndite. Ele
diminueaz capacitatea vizual central, vederea cromatic i diurn ca i activitatea
vizual periferic, vederea crepuscular cu pstrarea relativ a acuitii vizuale
centrale.
e. tulburrile funcionalitii lobului optic i a cilor optice, pot fi localizate n
interiorul globului ocular, la nivelul pupilei, napoia ochiului. Ele sunt cauzate de
procese inflamatorii, modificri degenerative, tumori, traumatisme.
f. Tulbur r ile cecitii corticale se refer la disfuncionalitatea centrilor vizuali
superiori, prin instalarea aa numitelor pete albe n cmpul vizual, fenomen de oscilare
optic, cecitate psihic.
g. Glaucomul este o tulburare grav ce apare n principal datorit creterii tensiunii
intraoculare i constitue adeseori o cauz a orbirii la varst adult. Afeciunea are un
caracter progresiv, leziunile aprute fiind ireversibile.
h. Trau matismele oculare se manifest sub form de contuzii, plgi, arsuri, etc.
i. Strabismul este cauzat de dezechilibrul n coordonarea globilor oculari.

Fundamentele psihopedagogiei speciale 39


n determinarea gradului handicapului vizual se iau n considerare acuitatea vizual,
fenomenele ce privesc capacitile vizuale de ansamblu, manifestate printr-o scdere a
cmpului vizual binocular, utilizarea practic a resturilor de vedere, concretizat n eficiena i
dinamica capacitii vizuale.
n cazul n care cecitatea este congenital sau survine pn la vrsta de 3 4 ani,
nevztorii nu au reprezentri vizuale, iar experiena lor optic este nul. n handicapul
survenit dup circa 3 - 4 ani se pstreaz anumite imagini vizuale care au o influen
deosebit asupra particularitilor psihologice i a dezvoltrii activitilor psihice. Asemenea
imagini i reprezentri vizuale se pstreaz ntr-o proporie i mai mare n handicapul tardiv i
care apare la vrste mai trzii.

4.4. Caracteristicile funciilor i proceselor psihice

Handicapul de vedere determin o serie de tulburri de ordi n som atic, acesta se


constituie in grupa unor consecine morfofunctionale si au efecte secundare deorece nu este
obligatoriu s apar la toate categoriile de handicap vizual, ele putnd, totodat, s fie
prevenite sau corectate. Dintre aceste tulburri de or din somatic ce caracterizeaz
unii nevz tori reinem:
existena unei dimensiuni reduse sau a unei deformri a craniului n raport cu
vztorii;
uoare abateri de la metabolismul apei, dereglri ale metabolismului glucidic;
o expresie specific a feei;
o dezvoltare fizic ntrziat i mai puin armonioas concretizat n atitudini rigide, o
aplecare a capului i gtului inainte sau lateral, deformri ale coloanei vertebrale
(scolioze, cifoze, lordoze);
micri imprecise, manierisme asimetrice, ticuri, mers slab coordonat.
Printre particularitatile morfofunctionale se numara i modificarile intervenite n
mimica datorita afectrii funciei expresive a ochilor. Cele mai multe particularitati i
manifestari morfofunctionale negative pot fi prevenite i combatute cu succes prin metode i
procedee combinate cu metode i procedee instructiv - educative speciale. Aceste fenomene
sunt prezente i la unii ambliopi, dar ntr-o msur mai mic i ele reclam progrese
instructiv-educative bazate pe educaie fizica special.

Fundamentele psihopedagogiei speciale 40


Tulb urr i de ordin psihic: componenta vizat nemijlocit este cea a perceptiei
vizuale i a dificultilor n gnozia vizuala. Chiar atunci cnd se pstreaz unele percepii,
imaginile sunt lipsite de precizie, sunt neclare, fragmentate i frecvent distorsionate. De
asemenea, apar dificulti n actualizarea lor spontan ca i n interpretarea i contientizarea
imaginii, ceea ce determin o scdere a randamantului mental sau acional. O anumit scdere
a analizei i sintezei optice se coreleaz cu existena unor retarduri, n planul gndirii i al
achizitiilor operatiilor instrumentale. Antrenarea i reeducarea percepiei vizuale se realizeaz
n corelatie cu valorificarea altor modaliti receptive i n primul rnd cu cea tactil
kinestezic, invocndu-se ori de cte ori este posibil experiena anterioar a subiectului iar
reprezentrile depind de integritatea analizatorilor.
Reprez entrile deficientului de vedere sunt serios afectate deoarece sunt
dependente de integritatea analizatorilor existnd un decalaj intre cantitatea i calitatea
reprezentarilor i cunostintelor verbale. Reprezentrile pe care le au sunt destul de puin
eficiente in activitatea cognitiva i practica, lipsite de mobilitate, uneori denaturate sub
aspectul raportului dintre componentele obiectului sau dintre obiecte. Din acest motiv ei
prefer utilizarea reprezentrilor auditive sau tactilo-kinestezice, chiar i la copilul cu resturi
de vedere, ceea ce conduce treptat spre pierderea dominanei vizuale.
Dac la nevztorii congenitali imaginile mentale sunt legate de componentele
auditive, la nevztorii tardivi sau la ambliopi se iau in consideratie i urmele pastrate
stimulandu-se verbal imaginile mentale existente. Dar, in egal msur, cantitatea i calitatea
reprezentrilor, volumul i fora acestora prezint un decalaj in raport cu cunostintele verbale,
fapt reflectat in recunoasterea unor obiecte sau fenomene i in capacitatea redus de
actualizare a unor caracteristici definitorii (se instaleaza un ritm redus n formarea bagajului
de imagini in unele domenii mai dificile sau, cu un nalt caracter abstract) gndirea ajunge la
dificulti majore n folosirea generalizrilor i abstractizrilor.
Gndirea i inteligena deficientului vizual
Cecitatea n sine nu duce la diminuarea dezvoltarii gndirii, respectiv a ceea ce numim
o inteligen general, n pofida unor particulariti ale functionalitii acestor structuri
psihice. Rezulatatele obinute de cercettorii care au aplicat teste clasice de inteligen,
adaptate la nevztori, arat c, practic, coeficientul de inteligen verbal mediu al
nevztorilor este la toate vrstele comparabil cu cel al vztorilor.
Integritatea acestei funcii intelectuale, care constituie principalul avantaj al
nevztorilor, este dat n mare parte de faptul ca nu sunt privai de limbaj (mijloc de
comunicare i instrument al gndirii). Prin limbaj, care este achiziionat i dezvoltat la

Fundamentele psihopedagogiei speciale 41


nevztori n manier normal, deficientul vizual dispune de un instrument simbolic i
conceptual de prim importan, graie cruia pot s se actualizeze posibilitile intelectuale,
pe care cecitatea prin atingerea senzorial nu le-a compromis.
n pofida unor limitri fizice i psihice, legate de privarea vizual, dezvoltarea
intelectuala global a copiilor i tinerilor nevztori, nu este fundamental diferit de cea a
vztorilor. Totui, n colectivitile colare de deficieni vizuali, gsim adesea un procentaj
mai mare de deficieni de intelect, dect n cazul vztorilor, circa 10% fa de 2-3 % la
colarii valizi.
Cauzele acestei realiti sunt multiple, fr a fi vorba de o legtura direct ntre
cecitate i deficena mintal. Retardarea intelectual, a unor deficieni vizuali, ii poate avea
originea n reaciile neadecvate ale mediului familial, ale anturajului, n condiiile educative
neadecvate .
Atenia este relativ bine dezvoltata, activitatea mental se poate orienta spre acele
paliere care privesc audiia i acordarea de semnificatie extinsa limbajului. Limbajul are un
rol considerabil in compensarea handicapului de vedere, fiind principala forma de transmitere
i imbogaire a experienelor cognitive .
Memoria deficientului de vedere are unele caliti superioare deoarece este nevoit s
faca apel frecvent la ea, ceea ce constituie un antrenament continuu. Nevztorul este nevoit
s stocheze numeroase date n memorie pe care le utilizeaz n mod repetat ntruct accesul
acestuia la anumite informaii din mediu este mai dificil dect la vztori (nu are agend,
trebuie s rein exact drumul pe care trebuie s mearg etc). Memoria se considera a fi
suportul nevztorilor, deoarece este nevoit sa faca apel frecvent la ea, antrenand-o
continuu.Totui, credina c nevztorii au o memorie superioar nu este dect un mit.
Diminuarea sau pierderea vederii are o serie de consecine fiziologice i psihologice in
plan comportamental i al structurii personalitatii. Funciile i procesele psihice capat o
serie de caracteristici in funcie de gradul i forma handicapului, varsta i forma psihica a
copilului.
Practic, dereglrile fizice sunt consecinele indirecte ale cecitatii i ambilopiei. Mai
ales cecitatea limiteaza libertatea i varietatea miscarii i independentei persoanei de a se
deplasa i orienta in spaiu, predispunandu-l la sedentarism. Lipsa controluluil asupra tinutei
corporale, poate duce la atitudini posturale deficiene i la defecte fizice ale intregului corp
sau ale unor segmente corporale.

Fundamentele psihopedagogiei speciale 42


n plan comportamental, handicapul de vedere produce un dezechilibru, influennd
negativ relaiile cu mediul. Dac se asigur un confort pshihic i nelegere, evolutia
personalitatii este pozitiva.

4.5. Intervenia compensator-recuperatorie n deficiena de vedere

In unele forme de ambliopie, acuitatea vizual se remediaz parial prin folosirea


ochelarilor. Pe lng aceste elemente de protezare, specialitii au manifestat i o preocupare
pentru construirea unor maini speciale de scris sau a altora, menite sa realizeze un citit
codificat prin folosirea unor stimuli verbali; confecionarea unor ochelari bazati pe celule
fotosensibile care transform sursa de lumin in sunet cu scopul de a facilita orientarea
deficientului n condiiile de mediu.
In afara acestor mijloace, aciunea recuperatorie se bazeaza i pe capacitatea
organismului de a se echilibra i compensa n raport cu condiiile mediului. Compensaia
exprim capacitatea sistemului biologic de a realiza rezistena la perturbaii, de a se adapta i
de a adopta forme comportamentale care s i permit o structurare organo-funcional i de
autocontrol n raport cu influenele nconjurtoare.
Edificator pentru aceste forme de compensare este fenomenul de transfer al unor
funcii de la nivelul unui organ afectat la nivelul organului sanatos sau a restructurarii
functionale prin preluarea unor funcii de catre organele sanatoase. In acest context, sistemul
nervos central al omului, adopta programe specifice, in raport cu dotarea de care dispune, de
experiena individului i de capacitatea de antrenare. In timp ce in recuperarea biologica,
metodele medical - chirurgicale au un rol predominant, in compensarea i recuperarea sociala
a procesului nvarii, formarea unor stereotipuri actionale i exersarea unor funcii devin
fundamentale pentru adaptare .
Un exemplu de compensare, manifestat la nivelul funciilor psihice, l poate constitui
i dezvoltarea imaginilor mentale, pe baza proceselor senzoriale, auditive, tactil kinestezice,
etc, prin organizare structurilor psihice care se desprind progresiv din calitile perceptiv
verbale, printr-o codificare relativ original. n acest caz, efortul nevztorului este centrat pe
exersarea i dezvoltarea funciilor mnemo-verbale, contribuind la compensarea nu numai
psihic, ci i biologic.
In colile pentru deficienti vizuali, educaia fizic, orele de corectare a deficienei
fizice i educaia psihomotorie ocupun loc important prin obiectivele lor profilactice i
corectiv compensatorii. Se urmresc trei mari grupe de obiective :

Fundamentele psihopedagogiei speciale 43


I. Educaia s istematic a simurilor rmas e intacte :
a. educarea resturilor de vedere sub control medico- pedagogic ;
b. educaia auzului perceperea, identificarea i diferentierea sunetelor i
zgomotelor;
c. educaia simtului tactil pentru perceperea formelor, contururilor, identificarea
i diferentierea caracteristicilor perceptiiloir pentru pipit ;
d. educaia kinestezic, poziia membrelor, corpului, senzaii corporale i
kinestezice.

II. Educaia orientrii spaiale:


a. Cunoaterea spaiilor diverse i a particularitatilor lor prin tatonare ;
b. Localizarea i cautarea surselor fixe i mobile ale zgomotului ;
c. Recunoaterea unor obstacole prin tatonare cu piciorul ;
d. nvarea miscarilor elementare (acestea se educ, se stimuleaz dorinta de a se
misca liber, fara team) ;
e. Se recupereaz retardarile in dezvoltare .

III. nvarea tehnicilor de baza ale activitilor i jocurilor pentru nevztori :


a. Se urmareste imbogatirea experientei, referitoare la miscare, a mnuirii
obiectelor i jucariilor;
b. Invarea rolului in colectivitatea in care se educa sociabilitatea prin actiuni
comune.

4.6. Dezvoltarea factorilor de orientare spaial i in timp a nevztorului

Deficientul de vedere este nevoit s i restructureze schemele de cunoatere, bazndu-


se pe analizatorul auditiv i tactil-kinestezic. Astfel, prin compensaii se dezvolt armonia
miscarilor i sensibilitatea fa de unii stimuli, cum ar fi micarea aerului in spaiile largi sau
in intersectia unor strzi, perceperea unor zgomote i a unor mirosuri prin apropierea de
obiecte sau obstacole. Cu toate acestea, libertatea de micare n deplasarea handicapului este
redusa i se creeaza o stare de dependen fa de unii factori.
n vederea eliminrii unor dereglari de orientare spaiala, nevztorul adopt un sistem
de referin prin luarea in considerare a unor nsuiri spaiale sau obiectuale ce acioneaz

Fundamentele psihopedagogiei speciale 44


asupra sa att n plan perceptiv i al reprezentrii, ct i in cel al gndirii prin evocarea unor
relaii cauzale i de semnificaie acordate diferitelor elemente :
o " Spaiul apr opiat - de obicei localizat la nivelul intinderii de mn ;
o Spaiul mijlociu - pn la ntinderea unei lungimi de baston ;
o Spaiul ndeprat - perceput prin deplasare i micare ampl.
Dup felul in care subiectul realizeaza orientarea in acste forme de spaiu se apreciaza
capacitatea de percepere a nsuirilor spaiale ale obiectelor, dispunerea acestora in spaiu fa
de poziia proprie, pstrarea i restabilirea unei anumite poziii in spaiu, orientarea deplasrii
in raport cu diferitele repere din mediu. Orientarea in spaiu presupune i cunoaterea
caracteristicilor obiectelor, a locurilor n care se deplaseaza, cunoatere care solicit i alti
analizatori ce determina senzaii variate: tactile, kinsetezice, auditive, labirintice, olfactive,
proprioceptive. La acestea, se mai adaug particularitile dezvoltrii psihice i experiena
individului, care se concretizeaza n capacitatea de interpretare, corelare i ierarhizare a
informaiilor primite.

4.7. Integrarea socio profesional

Deficienii de vedere sunt considerati ca oameni ai ordinii datorit faptului c


apare necesitatea aezrii i pstrrii obiectelor in locuri bine delimitate pentru a fi usor
gasite. Ei sunt totodata disciplinati i manifesta un autocontrol fa de comportamentele
proprii in vederea realizarii unei corelari cat mai adecvate cu cei din jur.
Programele de recuperare trebuie s in seama de aceste caracteristici ca i
dezvoltarea altora prin includerea copilului n aceste activiti cat mai de timpuriu i care s
tina seama de caracteristicile individuale i s continue pe toat durata vieii individului.
In literatura de specialitate, se manifest n prezent dou direcii principale legate de
condiiile i rolul educrii, recuperarii handicapailor de vedere :
 Pr ima directie, mai veche, postuleaza ideea c ei trebuie educai, instruiti, pregtii
pentru viaa social profesionala, n instituii, sau n clase speciale pentru a putea crea i
aplica o metodologie specific, impus de structurile psihofizice ale subiecilor
respectivi. Integrarea n viaa sociala i profesionala se va produce treptat pe msura
realizarii obiectivelor recuperatorii.
 Cea de a doua directie, susine ideea de normalizare i a caracterulului
integraionist ceea ce nseamna c pregtirea, colarizarea, s se efectueze paralel

Fundamentele psihopedagogiei speciale 45


i in colective de subieci normali, considerndu-se astfel c se asigur, de la nceput, o mai
bun integrare n viaa social profesional.
La noi n ar, deficienii de vedere sunt educai i colarizati n uniti speciale, sunt
pregatii n coli profesionale i licee i pot urma o instituie de nvamant superior la fel ca
orice persoan normal. Rezultatele obinute sunt edificatoare pentru formarea personalitii i
integrarea social i profesional a subiecilor.

4.8. Bibliografie selectiv

Ghergu, A. (2005). Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i

obinerea gradelor didactice. Iai: Editura Polirom.

Ghergu, A., Neamu, C. (2000). Psihopedagogie special. Iai: Polirom.

Preda, V. (1998). Educaia copiilor cu cerine speciale. In: Ionescu, M. (coord.),


Educaia i dinamica ei, Bucureti: Editura didactici pedagogic, p. 147-156.

Verza, E. (1999). Psihopedagogie special. Bucuret: EDP.

Fundamentele psihopedagogiei speciale 46


CAPITOLUL 5. DEFICIENELE DE MOTRICITATE

5.1. Prezentare general

Deficienele motorii reprezint categoria tulburrilor care afecteaz n special


componentele motrice ale persoanei, att sub aspect neuromotor, ct i sub aspect psihomotor,
determinnd o serie de consecine n planul imaginii de sine a persoanei i n modalitile de
relaionare cu factorii de mediu sau cu alte persoane.
Atunci cnd deficienele fizice nu sunt asociate cu alte tipuri de deficiene dar gradul
deficienei fizice este mare i sunt prezente unele aspecte vizibile ori este limitat capacitatea
de micare a persoanei, se produc unele transformri n procesul de structurare a personalitii
i n modalitile de relaionare cu cei din jur, adesea fiind prezente simptomele complexului
de inferioritate, stri depresive, tendine accentuate de interiorizare a tririlor i sentimentelor,
izolare fa de lume, refugiu n activiti care pot fi efectuate n manier individual, etc.
n cazul n care deficienele fizice sunt asociate cu alte tulburri (cel mai adesea cu
deficiene mintale sau de intelect), datorit etiologiei comune sau consecutive unei intervenii
tardive n plan recuperator i al ntrzierilor n procesul de educaie, tabloul clinic devine mai
complex, iar prognosticul cu privire la nivelul evoluiei i al dezvoltrii psihofizice a
persoanei capt un grad mai ridicat de relativitate.
Psihomotricitatea, privit sub aspectul formrii dezvoltrii, educrii i integrrii sale n
sfera funcional a psihismului uman, mbrac aspecte foarte variate datorit interferenelor
determinate de relaiile permanente ale individului cu mediul nconjurtor, n procesul
adaptativ i educaional la care este supus. Ea reprezint o funcie complex a sistemelor
superioare de adaptare i integrare, iar abordarea sa din perspectiva psihopedagogic se
impune ca o necesitate din cel puin dou motive:
a. psihomotricitatea este profund implicata in structurarea partilor
vizibile ale personalitatii i in ajutarea complexa a comportamentului
individual in diversele situaii de viaa;
b. tulburrile psihomotrice au un puternic impact asupra imaginii de sine a
individului, fapt care determina o serie de disfuncii in planul
personalitatii acestuia.
Creterea i evoluia copilului are la baza o serie de legiti care acioneaza indiferent de
situaiile existente n ontogeneza, determinnd aparitia unor etape sau stadii de dezvoltare
caracterizate printr-o serie de indicatori ce informeaza asupra nivelului atins i asupra

Fundamentele psihopedagogiei speciale 47


posibilitatilor de exprimare a copilului pe baza achiziiilor din mediul su de via. Diferenele
interindividuale sunt puse fie pe seama dispoziiilor genetice, fie pe seama condiiilor de
mediu, acestea interacioneaza i determin o mare variabilitate de manifestri psihomotrice.

5 . 2. Cl a s i f i c a r e a de f i c ie n el o r f i zi ce este fcut n special prin raportare la


factorii etiologici. Din aceasta perspectiv, putem identifica urmtoarele grupe de tulburri
(Ghergu, op. cit, pp.163-167):
1. T ulb ur r i ge ne t ic e i c on ge nit a le :
sindromul Langdon Down (trisomia 21) boal genetic ce se caracterizeaz
prin hipotonie generalizat i dimorfism tipic (mongoloismul), asociate cu
deficiene de intelect;
malf orm a ii al e a para t ul ui l oco mo t or unele pot fi transmise pe linie
ereditar. n general, malformaiile ce apar la nivelul membrelor se mpart astfel :
a) amelii lipsa total a unui membru ; b) ectromelii lipsa parial a unui
membru.
d i f or mi ta te a Spr en ge l (umrul ridicat congenital);
toracele n plnie (pectus excavatum) pe lng defectul estetic, are multiple
consecine asupra respiraiei i funcionrii inimii;
luxaia congenital a oldului.
T ul bu r r i de cr e ter e
r ahi t is mul afeciune a cartilajelor de cretere ale copilului mic, manifestat prin
degenerarea i creterea anarhic a matricei cartilaginoase din cauza nedepunerii
srurilor fosfo-calcice, n special n absena vitaminei D, dar i din alte motive de
natur metabolic sau igiena alimentar;
piciorul plat destul de frecvent la copii, este expresia unei hipotonii musculare
generalizate, uneori nsoit de atitudini cifotice la vrste mai mari;
hipotr ofia statur al (nanismul) apare datorit unor tulburri endocrine sau pe
fondul unor distrofii sau afeciuni cronice grave ale nou- nscutului;
inegalitatea membrelor are importan mai ales estetic n cazul membrelor
superioare sau importana preponderent functional n cazul membrelor inferioare
(este afectat mersul, stabilitatea n poziie ortostatic, verticalitatea corpului);
malformaiile coloa nei vertebrale - sub diferite forme, sunt prezente de la
defecte de segmentare sau nchidere a arcurilor vertebrale, la anomalii de umr,

Fundamentele psihopedagogiei speciale 48


aberaii de form.. Cel mai frecvent ntlnite sunt cifozele (accentuarea curburii
din regiunea dorsal) i scoliozele (deviaii ale coloanei n plan frontal). Pe lng
consecinele de ordin estetic, aceste malformaii au i o influen semnificativ la
nivelul altor segmente ale corpului (articulaii ale membrelor, micrile membrelor
n timpul mersului sau al altor activiti etc.).
3. Sechelele pos traum atice
paraplegia posttrau matic induce o infirmitate sever care schimb total
cursul vieii persoanei n funcie de locul i gravitatea leziunii. Printr-un program
terapeutic complex se poate efectua reeducarea funcional i readaptarea
persoanei la viaa social i familial, avnd un grad relativ de dependen ;
paralizia obstetrical este o leziune ca urmare a interveniilor obstetricale
din timpul naterii ;
parez e de or igine medular care determin sechele de tip spastic ori flasc,
limitate la un anumit segment sau cu o aciune mai extins, s.a.
4. Deficienele osteoarticular e i m usculare
traumatisme muscul are sau ale tendoanelor contuzii i rupturi consecutive
unor traumatisme sau n cadrul unui tablou clinic mai complex.
r etracii musculare blocarea unei micri datorita retraciei i fibrozrii unui
muchi etc
5. Deficiene preponderent neur ologice
boli ale neuronului motor central sechele ale encefalopatiilor cronice
infantile;
bol i ale ne ur on ul ui m ot or per i fe ri c:
a) sechele poliomelitice ;
b) leziuni nervoase periferice ;
d) distrofii neuromusculare.

Din perspectiva psihomotricitii, sunt identificate urmtoarele componente


implicate n actele motrice ale individu lui i responsabile de relaiile acestuia cu
mediul nconjurtor:
1.Conduitele motrice de baza (instinctuale) :
- Coordonarea oculomotorie ;
- Reaciile de meninere a echilibrului ;

Fundamentele psihopedagogiei speciale 49


- Coordonarea dinamica general (are ca substrat locomoia) ;
2. Conduitele neuromotorii au ca substrat componentele neuromotorii ale
psihomotricitatii reprezentante de tonusul muscular i reflexele neuromusculare ( cu
localizarea medular sau supramedular) ;
3.Conduitele i structurile perceptiv motrice (percepiile spaiale, percepii temporale;
percepia micrilor) ; structurile perceptiv motrice (schema corporal, lateralitatea,
organizarea spaial), cunoaterea noiunilor (orientarea spaial, organizarea elementelor
din spaiu nconjurtor), nelegerea relatiilor spaiale, organizarea temporal (ordinea i
succesiunea unor secvene de micare sau activitatea ; durata intervalelor dintre dou
secvene sau activiti) etc.
4. Cunoaterea corpului uman i configuraia imaginii de sine

Categoriile etiologice care determina aceste tulburri au in componenta lor afectiuni ale
sistemului nervos central i periferic, disfuncii metabolice sau ale sistemelor endocrin,
muscular i osos, alimentatie necorespunzatoare (mai ales in primii ani de viaa), disfuncii
psihice cu rezonanta asupra expresiei motrice, carente educationale, afective i ale mediului
social in care se dezvolta copilul etc.
Toate aceste cauze acioneaz de obicei n interrelaie, fapt ce ngreuneaz demersul
stabilirii unui diagnostic diferenial i structurarea strategiei de recuperare i reeducare a
copilului.

5.3. I nte gr are a copi l ul ui c u han dic ap f izic

I nt egra re a c op il u lui cu han dic ap f izi c reprezint o component a


nvmntului integrat, ntlnit i pana acum in unele coli de mas unde existau unii copii
cu deficiene fizice, mai mult sau mai putin vizibile, care frecventau cursurile alaturi de
ceilalti copii normali, absovind diferite forme de nvmant (inclusiv nvmantul superior).
Manifestarile din sfera motricitatii, trebuie privite n relaie strnsa cu dezvoltarea
intelectuala, expresia verbala i grafica, maturizarea afectiv-motivaionala i calitatea relaiilor
interindividuale ca expresie a maturizarii sociale. Nu de putine ori pot fi ntlnii copii care
prezinta o slaba dezvoltare a micrilor mai complicate ale minii, dificulti n trecerea de la
o micare la alta, sau n executarea unor micari pe baza unor comenzi verbale, lipsa de
expansivitate, lentoare, inertie sau uniformitate n micari, toate acestea constituindu-se n
informaii cu privire la nivelul de dezvoltare in plan psihomotric al copilului. Toate aceste

Fundamentele psihopedagogiei speciale 50


simptome, nu trebuie sa constituie o bariera majora n calea integrarii colare a copiilor cu
deficiene fizice.
Principalele probleme privind integrarea colar a copilului cu handicap fizic se refer
la:
 resursele de la nivelul scolii/clasei, privind integrarea copiilor care au nevoie de sprijin
in actiunile lor de actiune/deplasare, (de la domiciliu la coala, in interiorul scolii,
etc.), sau care solicita o pozitionare adecvata in clasa;
 atitudinea personalului din coala de masa fa de aceasta categorie de copii ;
 posibilitatea folosirii instrumentelor de scris la copii care prezinta grave probleme de
prehensiune;
 imaginea de sine i gradul de sociabilitate din parte a copilului deficient;
 posibilitatea efectuarii unor miscari/activiti, intr-o postura care sa favorizeze
normalizarea tonusului muscular, in cazul copiilor cu afectiuni motorii cerebrale
(sechele ale encefalopatiilor cronice infantile, sindromul piramidal, sindromul
extrapiramidal, infirmitate motorie cerebral etc.)
La aceast ultim categorie de copii, dificultile de integrare sunt accentuate de faptul
c pe lng afectiunile din sfera motricitatii, intervin tulburri de vorbire, tulburri senzoriale
(vizuale, auditive, tactile), deficiene intelectuale, tulburari afective, stari de anxietate etc.
De asemenea, aceti copii prezint o hipersensibilitate accentuata, avnd contractii
musculare intense la zgomote bruste, sau la stimuli neateptat, prezinta miscari involuntare
decalansate de stimuli emotionali excesiv. In toate aceste situaii, profesorul trebuie s
intervina cu atentie, sa evite abordarile neasteptate, sa fie cat mai explicit fa de copil,
activitile sa fie cat mai atractive, astfel nct elevul sa traiasca o stare de confort in mediul
colar i sa il determine sa urmeze cursurile colare cu placere i interes.
In cazul copiilor nedeplasabili, legislaia prevede posibilitatea pregatirii colare la
domiciliul, dupa o expertiza complex, copilul putand fi inscris la cea mai apropiata coala,
stabilindu-se un curriculum adaptat situatiei sale, un numar mediu saptamanal de lectii
sustinute de cadre didactice intinerante, specialiste in activiti cu elevii deficienti i care, fac
parte din corpul didactic al scolii respective.
O particularitate a acestei categorii de copii, este aceea c, in lipsa altor deficiene, ei pot
fi normali din punct de vedere intelectual (unii chiar peste medie, ca efect al fenomenului de
supracompensare), gradul de deficiena motorie, nefiind in raport direct cu inteligena. Cu
toate acestea, copilul cu handicap fizic este mai vulnerabil decat copilul fara asemenea
handicap. In acest context, profesorul are rolul de a favoriza diferenierea tririlor i

Fundamentele psihopedagogiei speciale 51


structurarea unor personaliti armonioase la copilul cu deficiene fizice, ntr-un mediu
favorabil, n care performanele, capacitile i incapacitile sale s fie privite n corelaie
direct cu felul n care acesta i percepe propria personalitate.

5.4. Bibliografie selectiv


Ghergu, A. (2005). Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i

obinerea gradelor didactice. Iai: Editura Polirom.

Ghergu, A., Neamu, C. (2000). Psihopedagogie special. Iai: Polirom.

Preda, V. (1998). Educaia copiilor cu cerine speciale. In: Ionescu, M. (coord.),


Educaia i dinamica ei, Bucureti: Editura didactici pedagogic, p. 147-156.

Verza, E. (1999). Psihopedagogie special. Bucuret: EDP.

Fundamentele psihopedagogiei speciale 52


CAPITOLUL 6. TULBURRI DE LIMBAJ

6.1. Aspecte generale

Deficienele de limbaj reprezint rezultatul interveniei unor afeciuni de natur organic,


funcional, psihologic sau educaional care acioneaz asupra copilului mic n perioada
apariiei i dezvoltarii limbajului cu consecine n recepionarea, nelegerea, elaborarea i
realizarea comunicrii scrise i orale.
Avnd n vedere rolul limbajului n structurarea i desfurarea proceselor cognitive, orice
afectare a acestuia ar putea avea efecte i asupra calitii operaiilor gndirii, relaiilor cu
ceilali i structurrii personalitii copilului. Din acest motiv, cunoaterea i identificarea
tulburrilor de limbaj reprezint o prioritate a specialitilor n probleme de psihopedagogie,
precizia i precocitatea diagnosticului acestor tulburri garantnd reuita programului
terapeutic i recuperator al copilului cu tulburri de limbaj Ghergu. Op. cit, p. 178).

6.2. Clasificarea tulburrilor de limbaj

Emil Verza realizeaz clasificarea tulburrilor de limbaj prin raportare simultan la


criteriile anatomo-fiziologice, etiologice, lingvistice i psihologice. Astfel, sunt identificate
urmtoarele categorii de tulburri :
1. Tulburri de pronunie :
dislalia ;
rinolalia ;
dizartria .
2. Tulburri de ritm i fluen a vorbirii : blbiala, tahilalia, bradilalia, logonevroza,
aftongia, tulburri pe baza de coree;
3. Tulburri de voce :
afonia ;
disfonia ;
fonastenia.
4. Tulburri ale limbajuluui citit-scris :
dislexia, alexia ;
disgrafia, agrafia.

Fundamentele psihopedagogiei speciale 53


5. Tulburri polimorfe : afazia i alalia.
6. Tulburri de dezvoltare a limbajului :
o mutism psihogen, electiv sau voluntar;
o ntrziere n dezvoltarea general a vorbirii.
Constantin Punescu a identificat trei categorii de sindroame rspunztoare de tulburri ale
limbajului :
sindromul dismaturativ condiionat fie de un ritm propriu de dezvoltare, fie de o ncetinire
a ritmului obinuit de dezvoltare a vorbirii cauzat de factorii somatici, afectivi sau sociali.
Formele de manisfestare sunt: ntrzierea simpl n apariia i dezvoltarea vorbirii, dislalia de
evoluie, blbiala fiziologic, dislexia i disgrafia de evoluie.
sindroame extrinseci limbajului (malformaii periferice structurale, leziuni periferice motorii
sau senzoriale, leziuni subcorticale). Formele de manifestare sunt: dislalia, disartria, blbiala,
tahilalia, bradilalia.
sindroame intrinseci limbajului i vorbirii caracterizate printr-o simptomatologie de tip
afazic, din cauza unor leziuni la nivelul structurilor cortico-subcorticale ale elaborarii
limbajului. n aceste condiii, limbajul i vorbirea sunt de tip disfazic sau afazic.
Cunoaterea specificului de manifestare clinic a principalelor tulburri de limbaj este o
condiie fundamentala n stabilirea unui diagnostic diferenial, absolut necesar conturrii
programului terapeutic precum i n prognosticul tulburrii fiecrui copil n parte.

6.3. Etiologia tulburrilor de limbaj

Etiologia tulburrilor de limbaj poate fi sistematizat astfel:


1. Cauze care acioneaz n perioada prenatal :
o boli infecioase ;
o incompatibilitatea RH dintre mam i ft;
o intoxicaii ;
o traume mecanice sau psihice (stres, fric, spaim, emoii intense resimite de
mam) ;
o carene nutritive etc.
2. Cauze care acioneaz n timpul naterii :
traumatisme obstetricale ;
nateri prelungite care duc la asfixii i leziuni ale sistemului nervos
central.

Fundamentele psihopedagogiei speciale 54


3. Cauze care acioneaz n perioada postnatal :
3.1. Cauze de natur central sau periferic :
o leziuni ale sistemului nervos central provocate de unele traumatisme mecanice,
afectiuni ale aparatului auditiv i fonoarticular, care mpiedic recepia i emiterea
sunetelor (perforarea timpanului, anomalii ale buzelor, limbii, vlului palatin,
maxilarelor) ;
o boli infectioase ale copilriei (encefalita, meningita, scarlatina, tuberculoza,
rujeola, pojar etc) ;
o intoxicaii cu substane chimice, medicamente, alcool care pot afecta organic sau
funcional mecanismele neurofiziologice ale limbajului.
3.2. Cauze funcionale privesc sfera senzorial (receptoare) i motorie (efectoare) :
tulburarea proceselor de excitaie i inhibiie la nivelul cortexului ;
insuficiene funcionale ale sistemului nervos central ;
insuficiene motorii la nivelul aparatului fonoarticulator (spasticitate sau
tonus sczut al musculaturii, afeciuni pe traiectul nervului motor etc.) ;
deficiene ale auzului fonematic (hipoacuzii, discriminare senzorial
redus etc)
3.3. Cauze psihopedagogice determin n special tulburri de ritm i fluen a vorbirii:
o deficienele mintale ;
o tulburri ale memoriei, ateniei, reprezentrilor vizuale i acustice ;
o tulburri n sfera personalitii (nencredere n sine, timiditate, supraevaluarea
imaginii de sine ).
3.4. Cauze psihosociopedagogice :
slaba stimulare a vorbirii copilului n ontogeneza timpurie ;
carenele pedagogice (stimulare deformat a vorbirii, imitarea unor
modele cu vorbire deficitar, necorectarea la timp a tulburrilor de
vorbire) ;
suprasolicitare, stri conflictulre, oboseala, fenomenul de bilingvism
etc.
Pornind de la tipologia i aspectele etiologice ale tulburrilor de limbaj, Alois Ghergu
subliniaz cteva consideraii psihopedagogice cu privire la persoana i personalitatea unui
subiect logopat :

Fundamentele psihopedagogiei speciale 55


fragilitate i instabilitate la nivelul unor trsturi ale personalitii datorit interveniei unor
factori perturbatori n relaiile cu stimulii externi. Acestia determin inerie n comunicare,
teama de a pronuna cuvinte, manifestri comportamentale anormale, rigiditate, izolare etc. ;
n funcie de particularitile temperamentale, vrsta, educaia i dezvoltarea mintal a
logopatului, tulburrile de limbaj pot provoca i stri de excitaie psihomotorie, manifestate
prin agitaii permanente; n alte situaii, putem ntlni tulburri afectiv-emoionale i volitive
care pot culmina cu stri de depresie prelungite;
la persoanele cu tulburri de vorbire se pot constata contradicii n rezolvarea problemelor i n
studierea modalitilor de aciune mintal i practic; cnd aceste stri se prelungesc i devin
cronice, apar stri conflictuale interne care influeneaz negativ formarea caracterului i
dezvoltarea normal a proceselor psihice;
tulburrile de limbaj pot constitui un factor stresant atunci cnd deficientul nu gsete
nelegerea necesar fa de situaia sa la cei din jur sau cnd nu ntrevede perspectiva
corectrii i recuperrii acestor tulburri; n asemenea situaii, subiectul triete stri de
disconfort, nesiguran n vorbire sau alte activiti, surmenaj fizic i intelectual, pe fondul
crora se pot instala complexe de inferioritate, stri de anxietate, izolare fa de cei din jur,
reacii nevrotice ;
n cazul deficienilor de intelect, tulburrile de limbaj pot determina accentuarea tulburrilor
psihice i de comportament ca urmare a deficitului funciilor de cunoatere i de exprimare, a
imaturitii afective, a creterii sugestibilitii, impulsivitii i rigiditii psihomotorii,
impiedicnd semnificativ aprecierea corect i adecvat a situaiilor de via, cu efecte
imediate n comportamentele adaptative la stimulii din ambian;
atunci cnd tulburrile de limbaj apar pe fondul altor deficiene, precum cele senzoriale sau
fizice, tulburrile personalitii, deja existente, se accentueaz n mai toate cazurile; la
deficienii de auz i de vedere, tulburrile de vorbire creeaz probleme suplimentare n
procesul de integrare social, datorit absenei sau slabei nelegeri a vorbirii (n cazul
deficienilor de auz) sau rolul compensator al cuvntului n structura reprezentrilor (la
deficienilor de vedere); n ambele situaii exist riscul reducerii relaiilor sociale datorit
dificultilor de comunicare i nelegere a mesajului ntre interlocutori ;
n situaiile obinuite de via, fiecare persoan folosete un stil propriu de exprimare oral i
scris, cu anumite particulariti strns legate de nivelul i gradul su de cultur. La
persoanele cu tulburri de limbaj, chiar i atunci cnd posed un nivel de cultur avansat, se
observ o anumita reinere n a-i prezenta ideile, gndurile n raport cu posibilitile pe care
le au, un argument n plus pentru prevenirea i corectarea acestor tipuri de tulburri.

Fundamentele psihopedagogiei speciale 56


6.4. Descrierea principalelor handicapuri de limbaj

A. T u l b u r r i l e d e pr o n u n i e
A 1 . D i s l a li a. Dintre tulburrile de pronunie, dislalia are frecvena cea mai mare. Ea
poate exista att la oamenii normali din punct de vedere psihic, ct i la cei cu deficiene de
intelect i senzoriale. Dislalia, ca tulburare de articulaie sau pronunie, se manifest prin
deformarea, omiterea, substituirea, nlocuirea i inversarea sunetelor. Exist i o dislalie a
silabelor care denot agravarea tulburrii de pronunie.
Dislalia este provocat de o serie de factori: imitarea unei persoane cu o pronunie
deficitar, existena mediului educativ nefavorabil care nu faciliteaz stimularea vorbirii,
ncurajarea copilului precolar de ctre adult n pronunarea peltic, act ce duce la stabilizarea
deprinderii greite, prezena unor anomalii ale aparatului fonoarticulator, deficiene cerebrale,
insuficiene ale dezvoltrii psihice. Dislaliile grave se consider a fi simptoame pentru unele
leziuni corticale.
Corectarea limbajului se face rareori nainte de 3-4 ani i trebuie precedat de un
psihodiagnostic complet ca i de o examinare medical (otorinolaringologic). n multe cazuri
de dislalie sunt afectate doar anumite sunete: r = rotacism; s = sigmatism; b = betacism etc.
Cele mai frecvente dislalii sunt:
sigmatismul i parasigmatismul sunt deformri, substituiri, omisiuni ale sunetelor siflante
i uiertoare: sz, sj, t, ceci , geci;
rotacismul i pararotacismul deformarea, omisiunea, inversiunea i nlocuirea sunetului
r, uneori se nlocuieste cu l, mai rar cu d, h, v (de exemplu: lou, hou, vou).
Uneori se pronun corect sunetul separat dar nu se reuete n combinaii de sunete sau n
propoziii. n aceste cazuri se vorbete de dislalie simpl sau monomorf. n cazul n care este
afectat pronunia mai multor sunete se vorbete de dislalie polimorf. Exist i o dislalie
total, n cazul n care ntrega vorbire este afectat.
Cu frecven mai mic ntlnim : lambdacism i paralambdacism (este afectat sunetul
l ) ; betacism i parabetacism ( sunetul b ) ; gamacism i paragamacism ( sunetul g )
deltacism i paradeltacism ( sunetul d ) etc.
Dup modul de afectare a aparatului verbo-motor distingem :
dislalia organic datorat anomaliilor periferice ale vorbirii n cazul surzeniei periferice, ale
anomaliilor de maxilare (dini, limb i bolta palatin) ;
dislalie funcional datorat funcionrii defectuoase a aparatului verbo-articular.

Fundamentele psihopedagogiei speciale 57


A 2 . D i z a r t r i a. Este cea mai mai grav dintre tulburrile de pronunie i este cauzat
de afectarea cilor centrale i ale nucleilor nervilor care particip la articulare. Ea se
caracterizeaz printr-o vorbire confuz, disritmic, disfonic, cu rezonan nazal i pronunie
neclar. Dizartria se mai numeste i dislalie central i este foarte frecvent la cei cu
handicap de intelect. Majoritatea dizartricilor sunt contieni de dificultile prin care trec, dar
ncercarile de a le evita fac i mai dificil vorbirea. La dizartrici mai pot aprea i alte
tulburri n acest context: tulburri de motricitate, de afectivitate, senzoriale, de gndire i
psihosociale.
Forme i tipuri de dizartrie dup sistemul motric afectat : dizartr ia
cortical, dizartria subcortical, dizartria cerebeloas , dizartria bulbar
Diagnosticul dizartriei este uneori greu de pus, dizartria putnd s apar sub forma unor
dislalii care cedeaz greu la aciunea de corectare.
Indicaii terapeutice:
o dezvoltarea motricitii generale i a aparatului fono-articular ;
o educarea micrilor motrico-articulatorii pentru ca organele vorbirii s devin
capabile de o funcie normal ;
o formarea respiraiei verbale care este superficial la disartrici ;
o exerciii pentru educarea auzului fonematic i pentru dezvoltarea motricitii
generale a aparatului fonoarticular i a pronuniei;
o pentru corectarea tulburrilor articulatorii se folosesc, n general aceleai
metode ca i la dislalie.
A 3 . R i n o l a l i a . Se produce ca urmare a unor malformaii ce sunt localizate la nivelul
vlului palatin sau insuficientei dezvoltari ale acestuia, determinate de unele boli infecioase,
de vegetaiile adenoide, de polipi, de atonia sau paralizia vlului palatin, de despicturile
labio-maxilo-palatine, de hipoacuzie.
Rinolalia se clasific n trei tipuri: deschis, nchis i mixt.
I ndicatii terapeutice: terapia este complex i necesit colaborarea chirurgiilor,
psihologilor, logopedului i a familiei.

B. T u l b u r r i a l e l im b a j u l u i ci t i t - s c r i s
B 1 . Disgrafia repreprezint o tulburare a scrisului n care apar omisiuni de sunete, silabe
ori cuvinte, sintagme, contopiri de cuvinte, substituiri de grafeme sau deformri, adaosuri sau
nlocuiri, distorsiuni, disfonografii, nesiguran a scrierii. Constituie o incapacitate paradoxal
n forma deprinderilor de scris, n nvarea scrisului, n mod independent de nivelul mintal i

Fundamentele psihopedagogiei speciale 58


de colaritatea anterioar a subiectului. Copilul cu disgrafie are dificulti n ceea ce priveste
scrierea dup dictare, compunere i chiar n copierea unui text.
Disgrafia se datoreaz adeseori doar unei contracii musculare exagerate, legate de
tulburri de origine emoional. Scrisul devine necite i incoerent.
De cele mai multe ori se asociaz cu dislexia (incapacitatea de difereniere a unor sunete
apropiate ca pronunie m,n,c,g. n ncercrile de dictare, elevul scrie literele fr vreun
raport cu sunetele auzite.
Disgrafia este frecvent i mai grav la deficienii de intelect i senzoriali.
Forme de disgrafie:
1. Disgrafie specific sau disgrafie p ropiu-z is - se caracterizeaz prin faptul c
subiectul nu poate s se exprime prin scris, deoarece nu se realizeaz legtura ntre sistemul
simbolic i grafemele care reprezint sunete sau cuvinte, din care motiv textele devin lipsite
de logic i sens.
2. Dis grafie motric n care motricitatea este n mod particular lezat fr ca sistemul
simbolic s fie afectat (scrisul este ilizibil).
3. Disgrafie de evoluie, de dezvoltare sau structural n care exist o palet larg i
extins a tulburrilor.
4. Disgrafie spaio-temporal n care este afectat mai ales componenta spaial.
Disgrafia se difereniaz de disortografie care este un ansamblu de dificulti n nvarea
ortografiei i care reprezint un simptom al tulburrii de scris.
Cauze ale disgrafiei :
o Factori care in de procesul instructiv educativ neadecvat ;
o Stngcia i lateralizarea ncruciat ;
o Tulburri ale limbajului oral ce se transpun n scris;
o Leziuni ale creierului ;
o Tulburri spaio-temporale ;
o Tulburri de motricitate .

Disgrafia se amelioreaz i chiar poate dispare complet prin utilizarea unor metode
logopedice specifice, prin grafoterapie i terapie de susinere care stimuleaz copilul
organizandu-i micrile, fapt ce red acestuia ncrederea n sine.

B 2 . D i s l e x i a este o tulburare a nelegerii simbolurilor grafice, caracterizat prin


incapacitatea formrii abilitilor de citit i, n genere, ca un deficit special cu aspect

Fundamentele psihopedagogiei speciale 59


intermitent al nelegerii verbale (dislexicul nelege primele cuvinte ale frazei dup care
celelalte componente i pierd sensul). La copii, dislexia se manifest prin dificulti de
simbolistic a orientrii spaiale verbale.
De cele mai multe ori sunt evidente urmtoarele caracteristici: inversiuni de silabe,
confuzii de litere simetrice ( d i b sau p i q etc.) , confuzii de foneme apropiate ( v
i f, c i g etc.) , omisiuni de sunete i litere.
T e r a p ie : Unele cazuri se amelioreaz spontan spre 8/9 ani, altele las seriose sechele.
Reeducarea se poate face indiferent de vrst.
Scopul: modificarea sistemului de gndire al colarului (rareori se practic o nou
nvare a cititului). Elevul trebuie nvat s i organizeze spaiul i timpul prin exerciii
adecvate, n plus este esenial participarea afectiv pozitiv a celor din jur, (prini,
educatori), redus teama de anxietate, trebuie reabilitat, ncurajat.
De preferat, este evitarea punerii copilului s citeasc prematur (nainte de 6 ani), dac apar
tulburri se intervine reeducativ din primul moment.
B 3 . A g r a f i a reprezint pierderea capacitii de a scrie, independent de orice tulburare
motorie, pierdere care survine la o persoana care nainte a scris normal. Grafismul se
pstreaz, subiectul poate, n general, s copieze cuvinte, liter cu liter. Agrafia, ca
incapacitate de a se exprima n scris, corespunde unei amnezii specifice, i este datorat unor
leziuni cerebrale situate la nivelul pliului curburii al lobului parietal stng.

C. T ul bur r i le de ri tm i f lue n
C 1 . B l b i a l a este o tulburare de vorbire ce se manifest ca o incapacitate de a vorbi
cursiv prin repetarea unor sunete sau silabe la nceputul i mijlocul cuvntului, cu prezentarea
unor pauze ntre acestea sau prin repetarea cuvintelor ntregi ori prin apariia spasmelor la
nivelul aparatului fonoarticular care mpiedic desfurarea vorbirii ritmice i cursive. n
primul caz, se numete clonic, iar n cel de-al doilea tonic, uneori manifestndu-se
combinat, i se numete mixt, sau clonotonic i tonoclonic n funcie de aspectul care
predomin.
Tulburrile principale ale blbielii apar n respiraie, micrile palatului, laringelui,
vlului palatin, buzelor, n tonalitate, fiind nsoite de sinkinezii i modificari psihice. Mai
evidente sunt tulburrile respiratorii spastice, care perturb ritmul respiraiei. Adeseori pierd
mult nainte s nceap s vorbeasc, rmnndu-le foarte puin aer n plmn care s fie
utilizat n vorbire. De aceea simt nevoia de a respira foarte des.

Fundamentele psihopedagogiei speciale 60


E t i o l o gi a b l b i el i i. Originea acestei tulburri nu este pe deplin cunoscut; de obicei
cauzele ei sunt multiple i sunt condiionate de diveri factori ai mediului extern. Au fost mai
multe ncercri de grupare a diferitelor cauze, unii autori atribuind factorului somato-
fiziologic rolul predominant, alii factorilor psihosociali. Primii iau n consideraie criteriile
anatomice, observaiile clinice i anumite consideraii asupra ereditii, dominanta cerebral,
aciunile neuroendocrine, ntrzierea psiho-fizic general i ntrzierile n dezvoltarea
vorbirii.
n privina factorilor ereditari, specialitii susin c, dei blbiala n sine nu are caracter
ereditar, se pot transmite anumite caractere care predispun copilul spre blbial. Alte cauze
posibile ar fi: dominanta cerebral, microleziunile cerebrale, epilepsia, afeciunile endocrine,
ntrzierile n maturizarea sistemelor funcionale neuromotorii, retardrile n dezvoltarea
funciilor psihice.
Autorii care atribuie factorilor psihosociali rolul predominant n etiologia balbaielii, se
opresc asupra starilor de nevroza considerand ca balbaiala este un simptom al perturbarilor
emotive, care impiedica adaptarea normala, fara sa existe un substrat organic, sau considera
ca este simptomul unui sindrom nevrotic in care personalitatea e perturbata de existenta unor
conflicte interne.
Alti specialisti considera ca s-ar datora greselilor de educaie (aprecieri asupra vorbirii
copilului, pedepsele pentru ezitarile din vorbirea acestora, supraprotectia si atitudinea
hiperdominanta a parintilor, pretentiile exagerate, etc.) care duc la aparitia unor stari de
anxietate.
I n d i c a i i t e r a p e ut i ce :
o exerciii pentru consolidarea deprinderilor noi de vorbire ;
o reducerea intensitatii factorilor conflictuali care intretin balbaiala ;
o ntrirea (clirea) psihofiziologica a copilului pentru a-i creste pragul de
rezistenta la afectiunea factorilor stressanti i exersarea vorbirii fluente ;
o obiectivele trebuie urmarite atat in familie cat i in gradinite, logopedulu
revenindu-I obligatia de a da indrumarile necesare i de a supraveghea evolutia
lor ( i respectarea lor) ;
o schimbarea atitudinii prinilor fa de blbial, asanarea conflictelor i
starilor de incordare nervoasa, evitarea oricaror i starii de incordare nervoas,
evitarea oricaror observatii demobilizatoare, creearea unui climat relaxant,
plin de afectivitate.

Fundamentele psihopedagogiei speciale 61


 exercitii de antrenare a laturii motrice i auditive a limbajului (daca
blbitul prezinta i o dislalie sau nedezvoltare a vorbirii) ;
 exercitii de gimnastica respiratorie, pentru realizarea unei respiratii
toracice, echilibrate, o inspiratie profunda, o expiratie cat mai inceat ;
 exercitii pentru realizarea unor miscari corecte ale fetei sau ale
maxilarelor, pentru relaxarea musculaturii buzelor i a buccinatorilor i
pentru relaxarea musculara a gtului ;
 exercitii de antrenare a discernamantului auditiv .
Daca blbaiala persista se vor face exercitii speciale, de 3-4 ori pe saptamana. Se incepe
cu vorbirea asociata, apoi reflectata i in cele din urma libera, spontana. Se vor pronunta
cuvinte, propozitii simple, dezvoltate, se va povesti i in final se va conversa.

C 2 . L o g o n ev r o z a este strns legata de blbial; blbiala se transforma n logonevroza


atunci cnd exista sau apare un fond nevrotic, ca urmare a contientizrii handicapului, i a
tririi acestuia ca o dram, ca un moment de frustare a posibilitilor pe care le are individul.
Logonevroza presupune i modificarea atitudiinii fa de vorbire i de mediul inconjurator in
general, prezenta spasmelor, a grimaselor, a incordarii i anxietii, determinate de teama ca
va grei in timpul vorbirii.

C 3 . T a h i l a l i a se caracterizeaz prin debit verbal foarte rapid cu sau fr modificri


acustice ale sunetelor i ale propozitiilor. Vorbirea accelerata apare in special la copii nervoi,
excitati, fiind insoit de micri ale minilor, picioarelor, ntregului corp. La unele persoane,
pe langa ritmul accelerat, apar i alte defecte: deformarea sunetelor, omiterea sau inlocuirea
consoanelor, eliminarea prepozitiilor, vorbire agramaticala. Au o atentie foarte instabila, nu
pot urmari vorbirea altora i nici a lor.
C a u ze : Se presupune ca vorbirea accelerata s-ar datora unor dizarmonii intre activitatea
scoartei cerebrale, care organizeaza gandirea i capacitatea organelor fonatoare de a o
transmite prin vorbire, fiind un conflict permanent intre expresia gandita i cea vorbit.
I ndi c ai i ter a peut i ce - metodele folosite in corectarea tahilaliei sunt in linii mari
aceleai cu cele folosite in corectarea blbielii.
C 4 . B r a d i l a l i a - este opus tahilaliei, se manifest prin vorbire rar, ncetinit, cu
exagerari maxime a acestor caracteristici in handicapurile accentuate de intelect. Bradilalia
apare, in special la copii extenuati din cauza unor boli, a tulburrii glandelor de secretie
interna, sau subnutritie. In general, bradilalia este insoit i de bradipsihie

Fundamentele psihopedagogiei speciale 62


procesele gandirii fiind i ele foarte incetinite.
I nd ic a i i te r apeu tic e :tratament medicamentos care sa intareasca i sa stimuleze sistemul
nervos. Se va explica bradilalicului in ce consta tulburarea vorbirii lui i, prin diferite
exercitii, se va urmari accelerarea ritmului i realizarea unei articularii clare, precise cu forta
i durata necesara. Este necesara educarea vointei, atentiei, gandirii, memoriei.

D. T u l b u r r i l e po l i mo r f e
D 1 . A f a z ia const n perturbarea capacitii de utilizare a regulilor prin care se
produc i se neleg mesajele verbale (nu pierderea vorbirii). Poate survenii in urma unor
leziuni cerebrale (localizate in emisfera stanga la dreptaci) i la subiecti cu o inteligena
normala i care nu prezinta nici tulburri de afectivitate nici deficiene ale funciilor
perceptive i motorii.
C ar acte ri s t ic i gene ra le - vorbirea afazicului motor este nesigura, oscilanta, dizartrica,
confunda sunetele, in special cele cu articulatie apropiata, confunda cuvintele, apar frecvente
deplasari i repetari ale sunetelor i silabelor), tendina de a nlocui mbinrile grele i
necunoscute, prin cunoscute.
nelege de obicei cuvintele cu coninut legat de viaa cotidiana, dar nu i propozitiile mai
complicate din punct de vedere structural i semantic. Spre deosebire de afazicii senzoriali,
mentin forma substantivala a vorbirii i partile exprimate prin substantive.
C a u ze ale a f a zi i l o r: accidente vasculare cerebrale ; traumatisme craniene ;
encefalite ; tumori cerebrale ; apar tranzitoriu pe parcursul anumitor maladii (diabet) sau
intoxicaii .
I nd ic a i i ter a pe uti ce - s e recomanda psihoterapie (educarea atitudinii calme fa de
vorbire, incredere in inlaturarea tulburrii) , logopedie.
D 2 . A l al i a provine din grecescul alales = fr vorbire, muenie. Const n
incapacitatea subiectului de ai insui i folosi vorbirea ca mijloc de comunicare, iar in
cazurile uoare pot fi emise unele sunete i cuvinte simple. Ca urmare a nefolosirii
limbajului, se produce o intarziere i in plan mental dar fr s fie vorba de o deficiena de tip
oligofrenic. Diagnosticul diferenial se realizeaz cu dificultate deorece, exista posibilitatea
confundarii alalicilor cu cei ce au dificulti majore in comunicarea verbala ca urmare a
deficitului grav de intelect sau de auz. Este conditionata de deficiene ce tin de slaba
dezvoltare, sau de intarziere in dezvoltare.
C a rac te ri s t ici :
nu pot imita miscarile articulatorii ale buzelor ;

Fundamentele psihopedagogiei speciale 63


nu recunosc obiectele i imaginile ;
nu deosebesc culorile, formele ;
au un deficit in functia de generalizare i abstractizare ;
au un deficit emotional ;
prezinta inertie ;
orientare emotiva lenta ;
atentie i vointa slaba ;
Verza clasific alaliiile n: a lal i i m ot o ri i, ala l ii s e nzor ial e , a l al i i mi xt e.
Terapia logopedica se incepe la varsta de 4-5 ani i urmareste elaborarea, organi zarea i
dezvoltarea limbajului; restructurarea pe aceasta baza a intregii personalitati. Terapia este de
lunga durata i foarte complexa (urmareste intreaga dezvoltare psihica). nvarea limbajului
se realizaza treptat, in timp (parcurge mai multe etape in funcie de posibilitatile fiecarui
copil), i depindede cooperarea i interesul copilului, varsta, gradul deficitului, etc. Se
actioneaza in paralel: nvarea limbajului oral fr de care nu se dezvolta limbajul scris.

6.5. Bibliografie selectiv


Ghergu, A. (2005). Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i
obinerea gradelor didactice, Editura Polirom, Iai.
Ghergu, A., Neamu, C. (2000). Psihopedagogie special, Polirom, Iai.
Mititiuc, I. (1996). Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburri de limbaj, Ed.
Ankarom, Iai.
Verza, E. (1977). Dislalia i terapia ei, E.D.P., Bucuresti.
Verza, E. (1999). Psihopedagogie special, EDP, Bucureti.
Vrsma, T. (2001). nvmntul integrat i/sau inclusiv, Ed. Aramis, Bucureti.
Vrjma, E., Stnic, C. (1997). Terapia tulburrilor de limbaj, EDP, Bucuresti.
Vrsma, T., Patrick, D., Muu, I. (1996). Integrarea n comunitate a copiilor cu
cerine educative speciale, UNICEF

Fundamentele psihopedagogiei speciale 64


CAPITOLUL 7. INTEGRAREA COPIILOR CU CERINE SPECIALE
N COALA PUBLIC

7.1. Delimitri conceptuale, forme i niveluri ale integrrii

n sens generic, integrarea este un proces de inserie activ i eficient a individului n


activitile sociale, n grupurile sociale i ntr-o accepiune mai larg n viaa social. Pe
ansamblu, acest proces se realizeaz prin diverse forme i mijloace, cum ar fi: instruirea,
educaia i serviciilor sociale.
Integrarea social desemneaz procesele sociale de ncadrare a oamenilor n sisteme
sociale (de exemplu inserarea persoanelor individuale n grupuri i a grupurilor ntr-un sistem
social sau unificarea sistemelor sociale). Integrarea social a copiilor este indisolubil legat de
procesul de socializare al acestora precum i de diferitele forme de aciune educativ la care
particip. Transmiterea ctre copii a motenirii culturale a colectivitii din care fac parte
(cunotine, norme, valori) reprezint premisa integrrii sociale a viitorilor aduli.
n sens restrns, integrarea se definete doar sub aspectul unor domenii n care se petrece
aciunea.
a) integrarea colar se refer la adaptarea oricrui copil la cerinele colare i din pcate
ntr-o foarte mic msur n sens invers.
b) integrarea profesional este o form particular a integrrii care se bazeaz pe dou
strategii:
a. sprijinirea integrrii fiecrui individ avnd ca finalitate autonomia i
independena personal, social, economic i financiar;
b. stimularea agenilor economici integratori;
c) integrarea social i/sau societal care presupune integrarea copilului sau a persoanei
la diversele forme de via comunitar cu asumarea de roluri i stabilirea de relaii
sociale n grupul social n care triete i i desfoar activitatea social util.

Referitor la integrarea social a persoanelor cu handicap aceasta se poate defini prin


relaia stabilit ntre persoanelor cu handicap i societate la diferite niveluri:
integrarea fizic permite persoanelor cu cerine speciale satisfacerea nevoilor
de baz ale existenei lor, adic asigurarea unui spaiu de locuit n zone
reyideniale, organizarea claselor i grupelor n coli obinuite,
profesionalizarea n domenii diverse, locuri de munc (n sistem protejat ) etc,

Fundamentele psihopedagogiei speciale 65


integrarea funcional are n vederea posibilitatea accesului persoanelor cu
cerine speciale la utilizarea tuturor facilitilor i serviciilor oferite de mediul
social/comunitate pentru asigurarea unui minimum de confort (de exemplu:
folosirea mijloacelor de transport n comun, faciliti privind accesul stradal
sau n diferite instituii publice etc.),
integrarea personal este legat de deyvoltarea relaiilor de interaciune cu
persoanele semnificative, n diferite perioade ale vieii. Aici sunt incluse
diverse categorii de realii, n funcie de vrsta subiectului pentru un copil
relaiile cu prinii, rudele, prietenii; pentru un adult relaiile cu soul/soia,
prietenii, copiii, rudele, etc. Integrarea ct mai eficient presupune existena
unor anumite condiii, pentru un copil relaii ct mai apropiate cu familia, iar
pentru un adult, asigurarea unei existene demne, cu relaii diverse n cadrul
grupurilor sociale din comuitate;
integrarea social se refer la ansamblul relaiilor sociale stabilite ntre
persoanele cu cerine speciale i ceilali membri ai comunitii (vecini, colegi
de serviciu, oameni de pe strad, funcionari publici etc.), la reelele sociale din
care face parte persoane respectiv. Aceste relaii sunt influenate de ansamblul
manierelor de interaciune dintre oameniii normali i cei cu cerine speciale;
integrarea n societate/societal se refer la asigurarea de drepturi egale i
respectarea autodeterminrii persoanei cu cerine speciale precum i la
asumarea de ctre aceasta a unor responsabiliti - roluri sociale, exercitarea
unor influene asupra partenerilor, acceptarea deplin de ctre ceilali membri
ai comunitii, existena unui sentiment de ncredere n sine i n ceilali
precum i de participare deplin la comunitate;
integrarea organizaional se refer la structurile organizaionale care
sprijin integrarea.
ntre aceste aspecte/nivele de integrare exist relaii de interdependen. Ele formeaz
un continuu integrator, care presupune amplificarea sferelor de cuprindere, de la integrarea
fizic la cea societal, ultima incluzndu-le pe celelalte. Dac integrarea fizic este cel mai
uor realizabil, cea funcional se realizeaz ntr-o msur mai mic n practic; n timp ce
integrarea social i cea societal se ating destul de greu, chiar i la persoanele fr deficiene
evidente.

Fundamentele psihopedagogiei speciale 66


Integrarea colar desemneaz un proces de adaptare a copilului la cerinele colii pe
care o urmeaz, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului colar
(clasa) i de desfurare cu succes a prestaiilor colare. Asimilarea de ctre copil a statusului
de elev este rezultatul unor modificri interne n echilibrul dintre anumite dominante de
personalitate cu consecine n planul conduitei sale.
Integrarea colar exprim:
atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o frecventeaz:
condiia psihic n care aciunile instructiv-educative devin accesibile copilului;
consolidarea unei motivaii puternice care susine efortul copilului n munca de
nvare;
situaia n care copilul sau tnrul poate fi considerat un colaborator la aciunile
desfurate pentru educaia sa;
corespondena total ntre solicitrile formulate de coal i posibilitile
copilului de a le rezolva;
existena unor randamente la nvtur i n plan comportamental considerate
normale prin raportarea la posibilitile copilului sau la cerinele colare.
Integrarea colar a copiilor cu cerine speciale n nvmntul de mas presupune:
a educa copiii cu cerine speciale n coli obinuite, alturi de copiii normali;
 a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaional,
consiliere colar, asisten medical i social etc) n coala respectiv;
 a acorda sprijinul necesar personalului didactic i managerilor colii n
procesul de proiectare i aplicare a programelor de integrare;
 a permite accesul efectiv al copiilor cu cerine speciale la programul i
resursele colii obinuite (bibliotec, terenuri de sport etc);
 a ncuraja relaiile de prietenie i comunicarea ntre toi copiii din
clas/coal;
 a educa i ajuta toi copiii pentru nelegerea i acceptarea diferenelor
dintre ei;
 a ine cont de problemele i opiniile prinilor, ncurajndu-i s se implice
n viaa colii;
 a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerine
speciale;

Fundamentele psihopedagogiei speciale 67


 a accepta schimbri n organizarea i dezvoltarea activitilor instructiv-
educative din coal.
Problematica dificultilor de integrare social i a segregrii reprezint domeniul
predilect de aciune ale activitilor de asisten social precum i o preocupare major a
sistemului de nvmnt. Succesul integrrii sociale a copiilor reprezint rezultatul efortului
socializator al familiei, al influenelor educative extra-familiale n care sistemul colar are un
rol determinant. Integrarea socio-profesional a adulilor n devenire este rezultatul tuturor
acestor factori i se manifest prin ctigarea independenei economice i asumarea unor
roluri-statusuri active n procesul de participare la viaa social.
n concluzie, educaia integrat se refer, n esen, la integrarea n structurile
nvmntului de mas a copiilor cu cerine speciale n educaie (copii cu deficiene
senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizai socio-economic i cultural, copii din
centrele de asisten i ocrotire, copii cu uoare tulburri psihoafective i comportamentale,
copii infectai cu HIV, etc) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltrii armonioase i ct
mai echilibrate a personalitii acestora. n literatura romn de specialitate este ntlnit i
sub denumirea de educaie incluziv sau nvmnt integrat.

7.2. Principii ale educaiei integrate

n anul 1998, UNESCO a elaborat i lansat o nou tez care , ulterior,a stat la baza
directivelor de aciune a Conferinei de la Salamanca, din anul 1994. Prin aceast tez se arat
c reabilitarea persoanelor cu deficiene este parte component a dezvoltrii unei comuniti
i vizeaz implicarea prin eforturi combinate a persoanelor deficiente, a familiilor i a
membrilor comunitii din care fac parte , mpreun cu serviciile de sntate, educaie,
profesionale i sociale, pornind de la unele principii moderne impuse de noile orientri n
domeniul asistenei persoanelor cu cerine speciale i cuprinse in Rezoluia ONU nr 48/1993.
Redm, pe scurt, principiile prevzute de aceasta:
- Principiul drepturilor egale: reglementeaz accesul efectiv al persoanelor cu cerine
speciale la educaie i alte servicii comunitare.
- Principiul egalizrii anselor n domeniul educaiei - presupune ca colarizarea copiilor cu
cerine educative speciale s se fac, pe ct posibil, n cadrul sistemului general de
nvmnt, prin eliminarea oricror practici discriminatorii.

Fundamentele psihopedagogiei speciale 68


- Principiul asigurrii serviciilor de sprijinire are n vedere att copii cu cerine educative
speciale, ct i persoanele care lucreaz cu acetia, inclusiv serviciile de consultan
/consiliere a acestora i presupune existena mai multor categorii de resurse:
-resurse umane: persoane cu cerine educative speciale, parini/ membrii familiilor
acestora, specialiti din comunitate: cadre didactice, specialiti, psihologi, kinetoterapeui,
ergoterapeui, medici, asisteni sociali, etc.
-resurse instituionale: coli, comisii de expertiz, centre de zi, centre de asisten i
ocrotire, centre de orientare, instruire, consiliere, cercetare, formare profesional, etc.
-resurse financiare
-servicii guvernamentale
- Principiul interveniei timpurii ansele de recuperare cresc atunci cnd intervenia de
reabilitare /reeducare i integrare colar are loc la o vrst mic.
- Principiul cooperrii i parteneriatul - are n vedere experiena practic unde s-a observat
c integrarea i normalizarea se pot realiza, dac exist o colaborare permanent ntre
partenerii implicai: elevi , profesori, prini, organizaii non-guvernamentale, consilieri, etc.

7.3. Modele ale educaiei integrate

Posibilitile de aplicare a strategiilor de integrare colar a copiilor cu cerine


educative speciale a permis evidenierea unor modele care pot fi sintetizate astfel:
-Modelul cooperrii colii speciale cu coala obinuit n acest caz, scala obinuit
coordoneaz procesul integrrii i stabilete un parteneriat activ ntre cadrele didactice din
cele dou coli care vor experimenta i susine un nou mod de desfurare a activitilor
didactice, pregtind mpreun coninutul leciilor, adaptnd materialele i mijloacele de
invare folosite n timpul orelor i oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clas.
Acest model are avantajul de a permite valorificarea resurselor i experienelor deja existente
n cele dou tipuri de coli, fr a necesita cheltuieli suplimentare, ns constitue o form
restrns de integrare, deoarece elevul cu cerine speciale i va continua activitatea
extracolar n spaiile i decorul rezidenial al colii speciale de care aparine.
-Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n coala obinuit presupune
integrarea copiilor deficieni n coli de mas, unde s intre n relaie cu elevii normali,
facilitndu-se, cu sprijinul cadrelor didactice i al specialitilor din coal, o mai bun
intercunoatere i interrelaionare a celor dou categorii de copii.

Fundamentele psihopedagogiei speciale 69


-Modelul bazat pe amenajarea, n coala obinuit, a unei camere de instruire i
resurse pentru copiii deficieni, integrai individual n clase obinuite din coala respectiv -
n acest caz, profesorul care se ocup cu elevii deficieni devine profesorul de sprijin i
desfoar activiti cu aceti copii, att n spaiul special amenajat n coal, ct i la orele de
clas, atunci cnd condiiile cer acest lucru.
-Modelul itinerant - favorizeaz integrarea, ntr-o coal de mas, a unui numr mic de
copii cu cerine speciale (1,2 sau 3 elevi), domiciliai la mic distan de coal, care sprijinii
de un profesor itinerant (specializat n munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip de
deficien), pot participa la activitile colii respective.
-Modelul comun - este relativ asemntor cu modelul precedent, cu deosebirea c, n
acest caz, profesorul itinerant este responsabil de toi copiii cu deficiene dintr-un anumit areal
i ofer servicii de sprijinire a copilului i familiei, ajut prinii la alctuirea programelor de
nvare, urmrete evoluia colar a copilului, colaboreaz cu profesorii colii obinuite n
care este integrat copilul i intervine atunci cnd apar probleme de nvare sau de adaptare a
copiilor la anumite cerine colare.
Este evident faptul c nu pot exista modele care s rezolve n totalitate problemele i
nevoile copiilor cu deficiene, integrai n nvmntul de mas. Exist anumite situaii n
care copiii cu deficiene s nu se poat integra n colile de mas, fiindu-le mai bine n colile
speciale sau s existe prini care s se opun cu struin integrrii.

7.4. Perspectiva psihologic, pedagogic i social asupra integrrii

Pentru o nelegere ct mai exact a rolului i finalitii educaiei integrate n


contextul transformrilor care au loc n majoritatea sistemelor de nvmnt, procesul de
integrare n comunitate a persoanelor cu cerine speciale, trebuie analizat din cel puin trei
perspective: psihologic, pedagogic i social.
Perspectiva psihologic presupune pe de o parte o abordare a psihologiei individului
i una a psihologiei colective, de grup.
Din punct de vedere al psihologiei individului trebuie evideniat cunoaterea
trsturilor dominante ale personalitii copilului, reaciile ii comportamentele sale n diferite
situaii, contientizarea de ctre copil a propriilor nevoi, identificarea cilor de satisfacere a
acestora. De asemenea, se va avea n vedere setul de interese i aspiraii ale copilului.
Din perspectiva psihologiei de grup, trebuie s urmrim stadiul intercunoaterii i
aprecierii interpersonale dintre membrii grupului de elevi, stadiul coeziunii socio- afective care

Fundamentele psihopedagogiei speciale 70


influeneaz dinamica grupului, stadiul contiinei de sine a grupului, ca rezultat al maturizrii
relaiilor i interiorizrii setului de reguli i norme existente n viaa i activitatea grupului.
Din perspectiva psihosociologic, orice demers n abordarea strategiilor de
implementare a nvmntului integrat n sistemul de nvmnt actual, trebuie s a
porneasc att de la o analiz la nivel macrosocial, ct i de la o analiz la nivel microsocial a
acestei problematici. Dac nu exist semnale favorabile la aceste niveluri de analiz, eficiena
integrrii risc s rmn n permanen sub semnul ntrebrii.
Perspectiva pedagogic trebuie s aib n vedere analiza factorilor implicai n
desfurarea optim a proceselor didactice i anume:
- cunoaterea detaliat a ambianei colare;
-cunoaterea relaiilor existente n coal ntre protagonistii actuluii didactic;
-cunoaterea diferenelor individuale i a cerinelor speciale n educaie ale elevilor;
-cunoaterea resurselor colii ;
Un loc aparte n modernizarea relaiei pedagogice trebuie acordat relaiei profesor -
elev. Aceast relaie nu mai poate fi privit ca o modalitate de supunere i ascultare din partea
elevilor, profesorul nu mai este doar o surs de informaii i un debitor de restricii i
interdicii, el (re)devine un organizator, ndrumtor, animator, al activitii elevilor, dup cum
acetia nceteaz de a fi doar receptori ai informaiei i executani ai ordinelor, ei devin la
rndul lor participani activi i coparticipani la propriul proces de formare.
Perspectiva social necesit urmrirea modalitilor prin care elevii cu cerine
speciale, pot fi inclui i adoptai de comunitate; ei trebuie s accepte i s respecte setul de
norme i valori promovat de comunitatea n care se integreaz, s fie utili comunitii, iar
aceasta la rndul ei, trebuie s i apere i s i valorizeze asigurndu-le astfel un anumit grad
de confort social, absolut necesar integrrii. Pentru aceasta, este nevoie de existena unor
servicii de asisten social, care s urmaresc:
-identificarea copiilor cu nevoi speciale
-evaluarea nevoilor sociale ale acestora
-elaborarea unor strategii de intervenie pentru ameliorarea i rezolvarea problemelor
copiilor
- realizarea unor canale de comunicare i a unor puni de colaborare cu membrii i
structurile comunitii
-oferirea de informaii i consultan, tuturor celor care pot sprijini procesul integrrii
sociale a copiilor

Fundamentele psihopedagogiei speciale 71


7.5. De la integrare la incluziune

n Romnia, conform Dicionarului Explicativ al Limbii Romne, integrarea e definit


ca aciunea de a include, ngloba, ncorpora, armoniza ntr-un tot. Integrarea, ca proces
psihologic de cuprindere, asimilare, implicare a unui element (impuls, semnal, operaie,
informaie) nu se poate realiza dect n corelare cu integrarea social care este un proces de
ncorporare, de asimilare a individului n uniti i sisteme sociale (familie, grup, grupe, clase,
coli, colective, societate). Putem vorbi de integrare obiectiv cnd copilul/elevul cu
deficiene din coala special este transferat n coala public, deoarece colectivul, clasa
care l primete i reorganizeaz activitatea n funcie de reaciile noului venit. Atunci cnd
copilul debuteaz colar n coala public, conceptul de integrare se refer la adaptare, la
socializare, la permisivitatea colectivului.
Incluziunea difer de integrare. Integrarea copiilor cu nevoi speciale urmrete
includerea lor n nvmntul de mas i se refer la capacitatea unui grup, clas, colectiv,
coal de a primi noi membri care au nevoie de sprijin pentru adaptare, integrare, socializare.
De obicei ei sunt mutai n clasele respective pentru a-i petrece timpul n clase separate i
pentru a primi sprijinul necesar. Cnd aceast mutare a lor nu este acompaniat de o
interaciune crescut ntre copiii cu nevoi speciale i ceilali copii, ea reprezint doar un pas
integrarea fizic i nu adevrata incluziune.
Incluziunea implic modificri structurale i funcionale de ambele pri: att pentru
cel care urmeaz a fi integrat dar i pentru cei care primesc/includ in interiorul lor elemente
noi. n Declaraia de la Salamanca se spune c coala obinuit cu o orientare incluziv
reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care
creeaz comuniti primitoare, construiesc o societate incluziv i ofer educaie pentru toi;
mai mult, ele asigur o educaie eficient i, pn la urm, chiar i rentabilitatea ntregului
sistem de nvmnt.
Educaia incluziv se refer la ridicarea tuturor barierelor n nvare i la asigurarea
participrii tuturor celor vulnerabili la excludere i marginalizare (UNESCO, 2000). nainte
de orice, ea este o abordare strategic desemnat pentru a facilita succesul nvrii pentru toi
copiii. Prima cerin pe care o adreseaz educaia incluziv este descreterea pn la eliminare
a excluderii n educaie, cel puin la nivelul pregtirii colare elementare. Aceasta propune
prin asigurarea accesului, participrii i succesului nvrii n educaia de baz de calitate,
pentru toi copiii. coala de tip incluziv este coala de baz accesibil, de calitate i care i

Fundamentele psihopedagogiei speciale 72


ndeplinete menirea de a se adresa tuturor copiilor, a-i transforma n elevi i a-i deprinde i
abilita cu elementele eseniale necesare integrrii lor sociale.
Educaia incluziv presupune un proces permanent de mbuntire a instituiei
colare, avnd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a
susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor elevilor din cadrul unei comuniti.
Acesta nseamn c i o coal special poate fi incluziv sau poate dezvolta practici incluzive
n abordarea copiilor. colile deschise, prietenoase, n care se urmrete flexibilizarea
curriculumului, calitatea predrii-nvrii, evaluarea permanent i
parteneriatul educaional sunt coli incluzive.
Principiile cheie ale incluziunii au n vedere urmtoarele concepte fundamentale:
valorizarea diversitii;
dreptul de a fi respectat;
demnitatea fiinei umane;
nevoile individuale nelese ca cerine individuale;
planificarea;
responsabilitatea colectiv;
dezvoltarea relaiilor i culturii profesionale;
dezvoltarea profesional;
anse egale.
Factorii care faciliteaz incluziunea la nivelul colii se concentreaz pe trei
dimensiuni: cultura, strategia (politica educaional) i practica. Cultura se refer la msura n
care filosofia educaiei incluzive este mprtit de toate cadrele didactice din coal i n
care ea poate fi observat de toi membrii comunitii colare i de toi cei care intr n coal.
De fapt, crearea culturii colii trebuie s devin un proces la fel de important ca acela de
predare a cunotinelor i de dezvoltare a deprinderilor. O astfel de filosofie va putea sta apoi
la baza elaborrii unor strategii i a lurii unor decizii curente privind practica.
Aceast dimensiune se refer deci, att la realitatea unei coli ct i la imaginea
transmis despre aceasta. Strategia se refer la plasarea abordrii incluzive n nucleul
dezvoltrii colare, astfel nct aceasta s se reflecte n toate strategiile i s nu fie privit ca o
nou strategie, distinct de toate celelalte, care se adaug la cele existente. Conceptul de
educaie incluziv trebuie s se reflecte n toate documentele de planificare colar. Practica
se refer la asigurarea reflectrii n activitatea la clas att a culturii ct i a politicilor
incluzive ale colii. Activitile de predare-nvare trebuie s ncurajeze participarea tuturor
elevilor la clas.

Fundamentele psihopedagogiei speciale 73


Pornind de la aceste definiii, putem enumera indicatorii de incluziune relativi la
fiecare dimensiune i care fac posibil implementarea incluziunii n coal. Dezvoltarea unor
culturi incluzive determin o coal primitoare pentru toat lumea, o coal care caut n
mod activ s-i dezvolte relaiile n comunitatea local. Diversitatea elevilor este privit ca o
resurs de valoare. Profesorul i cunoate i i valorizeaz toi elevii n mod egal. Prinii i
cadrele didactice sunt valorizai n mod egal. Elevii tiu ce s fac atunci cnd au o problem
i se ajut reciproc. Cadrele didactice se sprijin reciproc n rezolvarea problemelor i se
implic n luarea deciziilor. Oamenii se adreseaz unii altora n moduri care confirm
valoarea lor individual.
Un sistem ideal incluziv ar avea urmtoarele caracteristici. Politicile incluzive n
coal ar conduce la o coal care ncearc s includ toi elevii din comunitate i n care
exist un program eficient de integrare pentru toi elevii noi. Elevii au dreptul s studieze
orice materie i s participe la toate activitile. coala dispune de o politic eficient de
reducere a absenteismului elevilor i de reducere a exmatriculrilor din motive disciplinare, a
ncercrilor de intimidare i de abuz asupra elevilor i ntre elevi. Strategia de elaborare a
curriculumului ine seama de diversitatea elevilor n ceea ce privete diferenele culturale,
lingvistice, de sex, realizrile i deficienele acestora. coala realizeaz adaptri ale cldirii
care s o fac accesibil tuturor. Sistemul de evaluare practicat de coal apreciaz adecvat
rezultatele tuturor elevilor.
Formarea continu a cadrelor didactice are n vedere diversitatea elevilor, politicile i
serviciile de sprijin sunt coordonate global, iar politicile pentru copiii cu cerine educative
speciale vizeaz stimularea participrii n activitile obinuite n clas. Politicile care privesc
rezolvarea dificultilor comportamentale sunt legate de politicile de sprijin al activitii de
nvare. Distribuirea resurselor colii se face n mod echitabil i coala dispune de o strategie
prin care prinii sunt ncurajai s devin parteneri n procesul de nvare al copiilor lor.
Serviciile de sprijin de la nivelul colii (cum ar fi cele asigurate de psihologi, logopezi,
consilieri colari, profesori de sprijin, medici etc.) asigur creterea gradului de participare a
elevilor. De asemenea, este ncurajat implicarea i participarea la managementul colii a
tuturor cadrelor didactice.

Dezvoltarea unor practici incluzive

La planificarea leciilor se au n vedere toi elevii. Leciile dezvolt nelegerea i


sentimentul de respect pentru diferene. Elevii sunt ncurajai s-i asume rspunderea pentru

Fundamentele psihopedagogiei speciale 74


propria lor nvare i explicaiile profesorilor ajut elevii s neleag i s nvee lecia n
clas. n timpul leciilor, elevii suntncurajai s lucreze mpreun i s vorbeasc despre
modul n care nva n timpul activitilor din cadrul leciilor. Profesorii i adapteaz leciile
n funcie de reaciile elevilor. Personalul din coal reacioneaz pozitiv la dificultile
ntmpinate de elevi. Elevii nregistreaz succese n procesul de nvare. Dificultile n
nvare sunt considerate ca prilejuri de dezvoltare a unor practici mai bune. Toi profesorii
din coal particip la planificarea activitilor de pregtire. Membrii consiliului managerial
se implic n mbuntirea activitii la clas.
Abordarea incluziv se regsete nu numai la nivelul sistemului de educaie ci i la
nivelul procesului didactic. Principalele trsturi ale procesului didactic de tip incluziv sunt
cele care in de adaptarea lui la diferenele dintre copii. Profesorii care au o experien bogat
n viaa personal i social folosesc relaia cu prinii i cu ali membri ai comunitii pentru
a-i mbunti metodele folosite n predarea-nvarea la clas. Relaiile dintre profesori sunt
o surs de nvare i un schimb de experien continuu.
Practicile curente duc prin reflexivitate la acumulare de experien care trebuie
mprtit cu colegii pentru a deveni o alt surs de mbuntire a nvrii. Profesorul este
cel care organizeaz situaiile de nvare n care implic toi elevii i el poate valoriza
potenialul fiecruia, ntr-o manier pozitiv i flexibil. nvarea colar este un proces
continuu care se desvrete n urma interaciunilor din clas i pune n valoare acumulrile
fiecrui elev. Pentru dezvoltarea personalitii elevului i construirea competenelor lui
psihosociale, procesul de nvare este mai important ca produsul. Elevul nu poate fi
considerat o problem, dac nu de adapteaz ritmurilor propuse de nvare colar.

7. 6. Integrarea n sistemul romnesc de educaie

n sistemul de educaie romnesc, integrarea copiilor cu cerine educative speciale n


colile de mas se poate realiza n mai multe forme: clase compacte, grupuri de 3-4 copii cu
CES integrate n colile de mas. Cea mai des uzitat form de integrare este integrarea
individual n clase obinuite n colile de mas cele mai apropiate de domiciliul elevilor. De
fapt, vorbim mai mult de o integrare fizic dect de una real. Serviciile de sprijin sunt
insuficiente i ineficiente att pentru copiii cu CES i familiile lor, ct i pentru cadrele
didactice, copiii i familiile copiilor din colile de mas.
Legislaia n vigoare prevede posibilitatea de a norma un cadru didactic de
sprijin/itinerant pentru 15 copii n nvmntul primar i unul pentru 20 de copii n

Fundamentele psihopedagogiei speciale 75


nvmntul gimnazial. Comisia pentru protecia copilului decide dac un copil primete sau
nu servicii educaionale de sprijin, lucru care trebuie specificat pe decizia de orientare colar
pe care o elibereaz pentru orice copil cu cerine educative speciale. Experiena existent n
ceea ce privete cadrul didactic de sprijin/itinerant dovedete c metodologia existent este
insuficient. Statutul cadrului didactic de sprijin/itinerant este neclar, presupune prea multe
atribuii, unele din ele putnd fi realizate de diveri ali specialiti existeni n sistemul de
educaie (logoped, consilier colar, psiholog colar), nu exist nici un fel de faciliti n ceea
ce privete transportul itinerantului la coala unde este integrat copilul cu CES etc. Rezultatele
activitii cadrului didactic de sprijin/itinerant sunt destul de modeste la nivelul dezvoltrii
copilului, dar mult mai evidente la nivelul mentalitii colii integratoare i a prinilor
copiilor din aceste coli.
Pn acum, numai un numr limitat de coli de mas au devenit coli integratoare i au
integrat copii cu CES. Nu avem nc n Romnia coli incluzive n adevratul sens al
cuvntului, serviciile educaionale de sprijin sunt ineficiente i prea puin dezvoltate iar
mentalitatea comunitii nu s-a mbuntit prea mult n ceea ce privete incluziunea tuturor
copiilor n orice coal. Cu toate acestea, n cursul ultimilor ani, au fost derulate o serie de
proiecte, coordonate de organisme neguvernamentale, care au avut drept scop creare colilor
incluzive n Romnia. n ciuda acestor eforturi, societatea romneasc are nc o abordare
segregaionist n ceea ce privete persoanele cu dizabiliti, iar aceste experiene nu au putut
fi generalizate la nivel naional. Totui, Ministerul Educaiei i Cercetrii a promovat cteva
proiecte la nivel naional care s creeze premizele unei reforme coerente i eficiente.
Prin noile reglementri este normat un profesor de sprijin/itinerant la 8-12 copii cu
deficiene uoare i medii sau la 6-8 copii cu deficiene severe/asociate,. Serviciile de sprijin
se pot acorda i n baza recomandrii Comisiei interne de evaluare continu.
n scopul unei reuite depline a integrrii copiilor cu cerine educative speciale ntr-o
coal de mas este nevoie de parcurgerea n timp a mai multor etape distincte, prin care se
urmrete asigurarea condiiilor optime pentru o nou form de organizare a colii i a
curriculum-ului aplicat n coala respectiv.
Cele mai importante momente ale acestui amplu demers reformator al sistemului
actual de nvmnt din ara noastr sunt:
1. Sensibilizarea reprezint prima etap i urmrete pregtirea mediului colar
(ncepnd de la conducerea colii, continund cu colectivul de cadre didactice, elevii,
personalul admninistrativ al colii, parinii copiilor). n aceast etap se ncearc identificarea
i valorificarea potenialului uman existent n coal.

Fundamentele psihopedagogiei speciale 76


2. Formarea este pasul urmtor, n care persoanele din coal implicate n activiti
didactice i care manifest deschidere fa de ideea integrrii sunt incluse ntr-un program de
formare n care nva principii, metode i tehnici adecvate activitilor instructiv-educative cu
elevii deficieni i / sau dificili i n acelai timp, modalitile prin care aceste metode si
tehnici, pot fi adaptate in timpul orelor la clas pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi n
parte astfel nct fiecare dintre ei s primeasc cunotinele n forme accesibile capacitilor
i nevoilor lor de nvare.
Aceast etap include i o serie de activiti cu caracter practic.
3. Luarea deciziei reprezint o etap decisiv care prin implicaiile sale va determina
schimbarea vieii sociale n ansamblu.
Aceast etap are o conotaie managerial puternic i implic reorganizarea
structurilor funcionale ale colii precum i revizuirea atitudinii tuturor angajailor colii fa
de actul educaional n noile condiii impuse de actul integrrii
4. Tranziia este etapa cea mai dificil n care transformrile manageriale din coal
solicit din partea cadrelor didactice n special, adoptarea noilor modaliti de lucru n plan
didactic i renunarea la unele stereotipuri care vin n contradicie cu noul mod de aborare a
educaiei n condiiile integrrii.
Tranziia spre noul mod de lucru necesit schimbari i n organizarea colii privind
structura claselor, dotrile necesare n clase i n coal, alctuirea unui curriculum flexibil i
accesibil fiecrui elev n parte, stabilirea unor modaliti noi de relaionare i colaborare cu
parinii copiilor, etc.
5. Evaluarea procesului este o etap vital, care asigur reuita integrrii. Ea trebuie
s se fac periodic, prin implicarea tuturor prilor: profesor, elev, prini i uneori o serie de
experi (cadre didactice, universitare, cercettori n domeniu). Evaluarea are un rol important
n adaptarea permanent la nevoile reale ale elevilor, a tuturor proceselor care se desfoar
pe linia integrrii i n acelai timp, permite meninerea unei transparene i a unei flexibiliti
absolut necesare n privina organizrii i conducerii colii.

Fundamentele psihopedagogiei speciale 77


Anexa nr. 1

GLOSAR DE TERMENI DIN DOMENIUL PSIHOPEDAGOGIEI


SPECIALE

accesibilitate - ansamblul de msuri i lucrri de adaptare a mediului fizic, precum i a


mediului informaional i comunicaional conform nevoilor persoanelor cu handicap,
factor esenial de exercitare a drepturilor i de ndeplinire a obligaiilor persoanelor cu
handicap n societate;
activitatea - executarea unei sarcini sau aciuni de ctre un individ. Ea reprezint funcionarea
la nivel individual conform Clasificrii Internaionale a Funcionrii, Dizabilitii i
Sntii (CIF)*.
adaptarea curricular = corelarea coninuturilor componentelor curriculumului naional cu
posibilitile elevului cu cerine educative speciale din perspectiva finalitilor
procesului de adaptare i de integrare colar i social a acestuia. Aceasta se realizeaz
de ctre cadrele didactice de sprijin/itinerante mpreun cu cadrul didactic de la clas
prin eliminare, substituire sau adugare de coninuturi n concordan cu obiectivele i
finalitile propuse prin planul de intervenie personalizat.
afectarea - o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului sau a unei funcii fiziologice
(inclusiv funciile mintale). Prin noiunea de anormalitate nelegem aici variaiile
semnificative de la norma stabilit statistic (adic o deviaie de la media populaiei
stabilit conform normelor standard msurate). Ea trebuie utilizat exclusiv n acest sens
conform CIF*.
angajare asistat - opiunea de angajare care faciliteaz munca n locuri de munc obinuite
de pe piaa competitiv a muncii i care presupune oferirea de sprijin n cutarea locului
de munc i la locul de munc, transport, tehnologii ajuttoare, instruire, specializare;
asistent maternal = persoane autorizate care desfasoara la domiciliul propriu activitati de
ngrijire, educatie, recuperare si socializare n vederea dezvoltrii armonioase si a
reintegrarii/integrarii sociale si familiale a copilului n dificultate (inclusiv a celui cu
deficiente sau handicap) primit n plasament sau ncredintare;
asistent personal al persoanei cu handicap grav - persoana care supravegheaz, acord
asisten i ngrijire copilului sau adultului cu handicap grav, pe baza planului de
recuperare pentru copilul cu handicap, respectiv a planului individual de servicii al
persoanei adulte cu handicap;
asistent personal profesionist - persoana fizic atestat care asigur la domiciliul su
ngrijirea i protecia adultului cu handicap grav sau accentuat, aflat n condiiile
precizate de lege;
asistena psihopedagogic i social a persoanelor cu nevoi speciale - un ansamblu de
masuri de natura psihologica, pedagogica si sociala in vederea depistarii, diagnosticarii,
recuperarii, educarii, instruirii, profesionalizarii, adaptarii si integrarii sociale a
persoanelor care prezinta o serie de deficiente de natura intelectual, senzoriala, fizica,
psihica, comportamentala sau de limbaj, precum si a persoanelor aflate in situatii de risc
datorita mediului in care traiesc, resurselor insuficiente, sau prezentei unor boli cronice

Fundamentele psihopedagogiei speciale 78


sau a unor fenomene degenerative care afecteaza integritatea lor biologica, fiziologica
sau psihologic ;
atelier protejat - spaiul adaptat nevoilor persoanelor cu handicap, unde acestea desfoar
activiti de formare, dezvoltare i perfecionare a abilitilor; poate funciona n locaii
din comunitate, n centre de zi, n centre rezideniale i n uniti de nvmnt speciale;
bugetul personal complementar - stabilete limitele cheltuielilor personale din cursul unei
luni, n funcie de gradul de handicap, pentru plata taxei de abonament radio/TV, a
abonamentului telefonic cu impulsuri incluse i a taxei pentru abonamentul la curentul
electric;
cadre didactice itinerante i de sprijin = cadre specializate ale scolii speciale care
desfasoara activitati de recuperare si dezvoltare psihofiziologica a copilului cu
dizabilitati si acorda asistenta psihopedagogica sau de consiliere curriculara elevilor cu
dizabilitati integrati individual in scoala obisnuita, in vederea depasirii dificultatilor de
invatare si de integrare scolara si socioprofesionala.
calitatea vieii - concept care reflecta conditiile de viata ale unei persoane in relatie cu
locuinta, comunitatea, locul de munca, starea de sanatate si gradul de bunastare;
Centrul de educaie, centrul de zi, centrul de pedagogie curativ etc. - uniti de
nvmnt organizate de ctre Ministerul Educaiei Naionale sau de ctre organizaii
neguvernamentale n parteneriat cu Ministerul Educaiei Naionale i au ca finalitate
recuperarea, compensarea, reabilitarea i integrarea colar i social a diferitelor
categorii de copii/elevi/tineri cu deficiene. Ele sunt considerate alternative educaionale
al cror coninut se fundamenteaz pe anumite pedagogii experimentale (Montessori,
Freinet, Steiner, Waldorf etc.).
Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional - unitate conex cu personalitate
juridic, subordonat Ministerului Educaiei Naionale, care desfoar servicii de
asisten psihopedagogic pentru prini, copii, cadre didactice i care coordoneaz,
monitorizeaz i evalueaz, la nivel judeean, activitatea i serviciile educaionale oferite
de ctre: Centrele colare pentru educaie incluziv, Centrele logopedice intercolare i
cabinetele logopedice, Centrele i cabinetele de asisten psihopedagogic, mediatorii
colari.
Centrul colar pentru educaie incluziv - instituie colar care, pe lng organizarea,
desfurarea procesului de predarenvareevaluare i construiete i alte direcii de
dezvoltare instituional: formare/informare n domeniul educaiei speciale,
documentare/cercetare/ experimentare precum i servicii educaionale pentru/n
comunitate.
cerine educative speciale - concept a fost introdus in terminologia UNESCO in anii 1990.
Expresia desemneaz acele cerinte ori nevoi specifice fata de educatie derivate sau nu
dintr-o deficienta, care sunt suplimentare si complementare obiectivelor generale ale
educatiei pentru copil, fiind adaptate particularitilor individuale i celor caracteristice
unei anumite deficiene sau tulburri/dificulti de nvare, fcnd apel la o asisten
complex de tip medical, social, educaional etc.;

Fundamentele psihopedagogiei speciale 79


comisie de evaluare a persoanelor adulte cu handicap comisie de specialitate fr
personalitate juridic n subordinea consiliilor judeene, respectiv a consiliilor locale ale
sectoarelor municipiului Bucureti, ale crei atribuii principale sunt stabilite prin lege;
contractare - procedura de finanare/cofinanare de ctre autoritile administraiei publice
locale a serviciilor sociale publice realizate de furnizorii privai de servicii sociale,
acreditai prin lege;
deficien - absena, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcii (anatomice,
fiziologice sau psihice) a individului, rezultnd n urma unei maladii, accident sau
perturbare, care i mpiedic participarea normal la activitate n societate. Deficiente
frecvente: auditive, vizuale, de limbaj,intelectuale etc.
dizabilitatea - rezultatul sau efectul unor relaii complexe dintre starea de sntate a
individului, factorii personali i factorii externi care reprezint circumstanele de via
ale acestui individ. Datorit acestei relaii, impactul diverselor medii asupra aceluiai
individ, cu o stare de sntate dat, poate fi extrem de diferit. Dizabilitatea este termenul
generic pentru afectri, limitri ale activitii i restricii de participare conform CIF*.
educaia incluziv - proces permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop
exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine
participarea la procesul de nvmnt a tuturor persoanelor din cadrul unei comuniti;
educaia special - form adaptat de pregtire colar i asisten complex (medical,
educaional, social, cultural) destinat persoanelor care nu reuesc s ating temporar
sau pe toat durata colarizrii nivelurile instructiv-educative corespunztoare vrstei,
cerute de nvmntul obinuit.
egalizarea anselor - procesul prin care diferitele structuri sociale i de mediu, infrastructura,
serviciile, activitile informative sau documentare devin disponibile i persoanelor cu
handicap;
funcionarea - termen generic pentru funciile organismului, structurile corpului, activiti i
participare. Ele denot aspectele pozitive ale interaciunii dintre individ (care are o
problem de sntate) i factorii contextuali n care se regsete (factori de mediu i
personali) conform CIF*;
handicap - dezavantaj social rezultat n urma unei deficiene sau incapaciti i care limiteaz
sau mpiedic ndeplinirea de ctre individ a unui rol ateptat de societate.
inadaptare - nerealizarea adaptrii la un minim de cerine sociale de ordin practic, colar sau
moral, din cauza unor deficiente native sau survenite ale copilului sau tanarului si din
cauze ce tin de familie i ambianta. Fenomenul de inadaptare cuprinde atat pe
deficientii motori, senzoriali si intelectuali cat si pe copiii si tinerii cu grave perturbari
de comportament;
incapacitate - limitri funcionale cauzate de disfuncionaliti (deficiene) fizice, intelectuale
sau senzoriale, de condiii de sntate ori de mediu i care reduc posibilitatea individului
de a realiza o activitate (motric sau cognitiv) sau un comportament;
incluziune - procesul de pregtire a unitilor de nvmnt pentru a cuprinde n procesul de
educaie pe toi membrii comunitii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau
dificultile acestora.

Fundamentele psihopedagogiei speciale 80


incluziune social - setul de msuri i aciuni multidimensionale din domeniile proteciei
sociale, ocuprii forei de munc, locuirii, educaiei, sntii, informrii i comunicrii,
mobilitii, securitii, justiiei i culturii, destinate combaterii excluziunii sociale;
integrarea colar - proces de adaptare a copilului la cerinele colii pe care o urmeaz, de
stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului colar (clas) i de
desfurare cu succes a prestaiilor colare. Asimilarea de ctre copil a statutului de elev
este rezultatul unor modificri interne n echilibrul dintre anumite dominante de
personalitate cu consecine n planul aciunii sale.
integrare social - procesul de interaciune dintre individ sau grup i mediul social, prin
intermediul cruia se realizeaz un echilibru funcional al prilor;
nsoitor - persoana care acompaniaz persoana cu handicap i care beneficiaz de drepturi n
condiiile prevzute de lege;
loc de munc protejat - spaiul aferent activitii persoanei cu handicap, adaptat nevoilor
acesteia, care include cel puin locul de munc, echipamentul, toaleta i cile de acces;
manager de caz - membrul echipei pluridisciplinare care coordoneaz, monitorizeaz i
evalueaz ndeplinirea planului individual de servicii, precum i msurile luate n
legtur cu adultul cu handicap;
Organizaia Mondial a Sntii - Organism al ONU creat in 1946 cu sediul la Geneva.
Are168 de state membre. Romania este membru din 1948 n.n.. Coordoneaz activitati
internationale cu caracter sanitar. Asigura asistenta tehnica de specialitate pentru tarile
membre. Publica ICD (Clasificarea internaional a maladiilor) i CIF (Clasificarea
Internaional a Funcionrii, Dizabilitii i Sntii).
participarea - implicarea unei persoane ntr-o situaie de via. Ea reprezint funcionarea la
nivelul societii conform CIF*.
plan individual de servicii - documentul care fixeaz obiective pe termen scurt, mediu i
lung, preciznd modalitile de intervenie i sprijin pentru adulii cu handicap, prin care
se realizeaz activitile i serviciile precizate n programul individual de reabilitare i
integrare social;
persoanele cu handicap = acele persoane crora mediul social, neadaptat deficienelor lor
fizice, senzoriale, somatice, psihice, mentale i/sau asociate, le mpiedic total sau le
limiteaz accesul cu anse egale la viaa societii, necesitnd msuri de protecie
nsprijinul integrrii i incluziunii sociale;
plan de servicii personalizat - reprezinta un cadru de organizare a interventiei specializate
pentru persoanele cu cerinte speciale incluse intr-un program de interventie si recuperare
care permite planificarea si coordonarea resurselor si serviciilor personalizate/
individualizate, asigurarea coerentei si complementaritatii interventiilor, fiind focalizat
pe cerintele individuale ale persoanei
program individual de reabilitare i integrare social - documentul elaborat de comisia de
evaluare a persoanelor adulte cu handicap, n care sunt precizate activitile i serviciile
de care adultul cu handicap are nevoie n procesul de integrare social;
reprezentant legal - printele sau persoana desemnat, potrivit legii, s exercite drepturile i
s ndeplineasc obligaiile fa de persoana cu handicap;

Fundamentele psihopedagogiei speciale 81


anse egale - rezultatul procesului de egalizare a anselor, prin care diferitele structuri ale
societii i mediului sunt accesibile tuturor, inclusiv persoanelor cu handicap;
coala incluziv - unitate de nvmnt n care se asigur o educaie pentru toi copiii i
reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii
din aceste uniti de nvmnt beneficiaz de toate drepturile i serviciile sociale i
educaionale conform principiului resursa urmeaz copilul;
tehnologie asistiv i de acces - tehnologia care asigur accesul cu anse egale al persoanelor
cu handicap la mediul fizic, informaional i comunicaional;

Fundamentele psihopedagogiei speciale 82


Anexa nr. 2

FIA DE EVALUARE PRIMAR


(ANAMNEZA)

Date personale
Numele copilului.
Data nateriiLocul naterii..
Adresa.
Grdinia / coala ..
Tatlvrstaocupaia..
Mama..vrsta.ocupaia..
Situaia familial
Frai..
Surori..
Ali membrii ai familiei care locuiesc cu copilul
.
Condiii de locuit

Relaiile dintre prini


Relaiile dintre prini i copil..
Atitudinea prinilor fa de problemele copilului
..
Relaiile prinilor cu coala.
.
Cine se ocup de educaia copilului i ct timp.

Metode i procedee folosite de prini n educaia copilului

Antecedente heredo-colaterale (afeciuni ale membrilor familiei)

Antecedente fiziologice
Date despre sarcin.
1. Felul sarcinii
- Normal ..
- Toxic
2. afeciuni ale mamei n perioada sarcinii:
- viroze ..
- pneumonii
- infecii renale ..

Fundamentele psihopedagogiei speciale 83


- disgravidie .
3. medicaie i tratamente n timpul sarcinii


4. Rh-ul prinilor
5. Natere:
- La termen .
- Prematur
- Postmatur ..
- Cezarian
- Cu forceps ..
- Videx ..
- Placenta praevia .
- Durata travaliului
- Cordon ombilical (circular sau dubl circular de cordon)
..
6. Prezentaie
cranian
pelvian .
Transversal
7. scor APGAR
8. alte date
icter prelungit
incubator
hrnire ..
9. Vaccinri .
10. Antecedente patologice:
- boli
- primele simptome .
- Istoricul bolii .
internri:
i. vrsta .
ii. Motivul .
iii. Unde
iv. Tratament .
.
Dezvoltarea psihomotorie (repere)
- cnd a inut capul
- cnd a stat n ezut ..
- mersul n patru labe
- cnd a nceput s mearg
- control sfincterian
- tonusul muscular general

Fundamentele psihopedagogiei speciale 84


- abiliti manuale .
- Lateralitate .
- Coordonare

Dezvoltarea limbajului (repere)


- lalaiunea .
- Primele silabe ..
- Primele cuvinte
- Primele propoziii ..
- Nivelul vocabularului
- nelegerea limbajului
- Scrierea
- Citirea
- Dificulti de pronunie ..

Stadiul dezvoltrii n momentul evalurii


- motricitate .
- Cogniie
- Comunicare
- Socializare ..
- Grad de autonomie personal ..
..
- situaia colar ..
- diagnostic .

Consemnri n convorbirile cu prinii


- activiti preferate ..
- activiti dezagreate .
- Jucrii preferate ..
- Manifestri de agresivitate, negativism, apatie .

- Alte observaii ale prinilor

Concluzii, recomandri
- Nevoile copilului i recomandrile P.I.P.

- Tipul de asisten/sprijin recomandat

Fundamentele psihopedagogiei speciale 85


..
- Recomandri speciale
consultaii de specialitate .

recomandri curriculare

Echipa de evaluare

Data, Semntura,

Bibliografie:
Vrsma, Ecaterina, (coord.) (2001). Set de instrumente, probe i teste pentru
evaluarea educaional a copiilor cu dizabiliti, RENINCO UNICEF, p. 8 10.

Fundamentele psihopedagogiei speciale 86


Anexa nr. 3

FI DE OBSERVARE GENERAL
a unei uniti de asisten i/sau educaie a persoanelor cu cerine speciale

A. Instituia
1. Variabile funcionale (scopuri, obiective):
- specificul vrstei nevoi comune
- specific individuale
- asistena medical
- asistena logopedic
- asistena CDF (corectarea deficienelor fizice)
- protecie i securitate afectiv
- terapii
- petrecerea timpului liber etc.
2. Variabile structurale:
- resurse umane personal
a. de specialitate (profesor de educaie special)
b. didactic (profesori pentru discipline pe care nu le pred
profesorul/nvtorul specialist, exp. discipline tehnice,
religie, educaie plaszic, muzic .a.)
c. specializat (psiholog colar, logoped, prfesor CFM
cultur fizic medical, etc.)
d. didactic itinerant / de sprijin pentru elevii ce nva n
sistem integrat
e. medical (medici de diferite specialiti, asistente
medicale, infirmiere)
f. asisten social
g. instructori de educaie
h. supraveghetori de noapte
i. animatori
j. tehnic-administrativ
k. financiar-contabil
l. personalul blocului alimentar
m. personal de intreinerei portar
n. voluntari
- resurse materiale
- dotri
- spaii
- mijloace de transport
- resurse financiare (buget de stat, local, extrabugetare sponsori,
externe, familie, etc.)
- altele

Fundamentele psihopedagogiei speciale 87


3. Variabile operaionale:
- Strategii - generale, de grup, individuale
- Cuninuturi programe, manuale, programe recuperatorii, altele
- Evaluare cum sunt apreciate progresele efectuate de subiei

B. Subiecii (copii, btrni, bolnavi, etc.)


1. Cauzele (orientrii, internrii) diagnostic (n general)
2. Ruta socio-colar anterioar (n general)
3. Adaptarea i gradul de integrare (la instituia analizat, la grupul de
apartenen, social)
4. Nivelul general
- fizic
- psihic
- educaional
- social
5. forme de manifestare
- n coal
- n societate
6. Posibile soluii, propuneri, sugestii la problematica instituiei n cauz

Data Semntura

Bibliografie:
Ghergu, A., (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale strategii de
educaie integrate, Iai, Ed. POLIROM, p.198 199.

Fundamentele psihopedagogiei speciale 88


Anexa nr.4

GRIL (FI) DE OBSERVARE

O GRIL DE OBSERVARE trebuie construit pe comportamentele principale care


structureaz programele de intervenie personalizate (PIP).
Se va nota ce poate face i cum face copilul n urmtoarele arii:
Intelectual: ce tie, cum folosete ceea ce tie, cum rezolv problemele,
curiozitatea cunoaterii, stilul de abordare i metoda de nvare, limbajul
verbal i nonverbal, cum nelege, cum analizeaz i cum sintetizeaz, cum i
ct memoreaz, cum ordoneaz datele;
Motor: micare, coordonare general i coordonri particulare, motricitate fin
Socio-emoional: relaiile cu ceilali copii i cu adulii, examinarea relaiilor,
gradul de dependen / independen, autocontrolul, anxieti, frustrri,
imaginea de sine, exprimarea emoiilor i a sentimentelor etc.;
Contextul educaional: cum se adapteaz la mediu, dac mediul este potrivit
pentru copil, nevoi observate, adaptare la programul zilei.

Indicatorii observaionali:

1. Relaiile copilului cu activitatea


Activitile predilecte ale copilului
Activiti refuzate
Cum i alege activitatea
Cum i planific ceea ce face
Cum ncepe / finalizeaz activitile
Ct timp particip
Cum se mic
Ct este de atent
Cum privete / aude / ascult
Cum manipuleaz obiectele
Cum se manifest fa de ceilali n cadrul activitii
Ct este de ordonat
Interesul fa de rezultate
Cum comunic / colaboreaz cu copii i educatorul
Dac are iniiativ
Reacii la situaii problem
Creativitatea soluiilor

2. Relaiilor copilului cu obiectele i spaiul


Cum apuc
Cum mnuiete

Fundamentele psihopedagogiei speciale 89


Cum identific
Cum recunoate
Cum ordoneaz
Cum organizeaz
Cum denumete
Cum alege
Cum cunoate i opereaz cu semnificaia obiectelor
Cum cunoate i folosete proprietile, calitile, formele, dimensiunile, culorile,
etc.
Cum se mic n spaiul educativ
Cum se orienteaz n spaiul larg i n cel restrns al foii de hrtie, etc.

3. Relaiile copilului cu ceilali


Cum comunic verbal cu ceilali copii
Cum se adreseaz i rspunde
Cum comunic nonverbal, prin gesturi i mimic
Cum i exprim sentimentele fa de ceilali
Cum i exprim atitudinile fa de ceilali: cooperare, izolare, agresivitate,
instabilitate

4. Relaiile copilului cu sine


Plasarea cronologic i spaial (vrst, apartenen, adres)
Maniera n care se prezint pe sine
Perceperea propriei persoane
Respectul de sine
Curajul n alegerea i abordarea unei activiti
Reaciile n faa produselor activitii sale
Atitudinile n faa activitii

5. Ali indicatori
Cum e copilul n majoritatea timpului (activ, linitit, glgios, serios, timid,
agresiv, sociabil)
Preferine
Cum se face neles cnd dorete / nu dorete s fac ceva
Care sunt obiectele, jucriile, culorile, persoanele, mncrurile, animalele preferate
Cum se comport fa de persoane necunoscute
Cum exploreaz mediul
Dac privete n ochii interlocutorilor
Dac e stabilit lateralitatea la ochi, mn, picior
Dac are probleme (handicap chiar) fizice, senzoriale, i cum le compenseaz
Care e reacia la atingerea fizic cu alte persoane
Cum i exprim frica, furia, tristeea, bucuria, simpatia
Dac ndeplinete instruciunile verbale

Fundamentele psihopedagogiei speciale 90


Ct timp i poate concentra atenia pe o activitate
Ct de repede obosete
Cum reacioneaz la interdicii
Ce l recompenseaz i ct de des trebuie recompensat
Dac finalizeaz sarcinile primite
n ce perioad a zilei lucreaz cel mai bine
Cum reacioneaz la tonul vocii
Care e lungimea propoziiilor formulate spontan
Pune ntrebri, rspunde, reacioneaz la ntrebri?
Ct de extins este vocabularul
Cum nva mai bine(vizual, auditiv, experienial, combinat)
Are abiliti, priceperi speciale?
Vocea, figura, au expresivitate specific sau sunt inexpresive mai tot timpul

Data.............. Semntura observatorului

Bibliografie:
Vrsma, Ecaterina, (coord.) (2001). Set de instrumente, probe i teste pentru
evaluarea educaional a copiilor cu dizabiliti, RENINCO
UNICEF, p.p. 11 13.

Fundamentele psihopedagogiei speciale 91


Anexa nr.5

PLANUL-CADRU DE NVMNT PENTRU CLASELE/GRUPELE DIN


NVMNTUL SPECIAL SAU DE MAS
CARE COLARIZEAZ COPII/ELEVI/TINERI CU DEFICIENE MODERATE SAU
UOARE

ARIA CURRICULAR/ NUMR DE ORE/ACTIVITI PE


CLAS/SPTMNAL
II III IV V VI VII VIII IX X
DISCIPLINA I
7-8 7-8 7-8 7-8 8-9 8-9 8-9 9-10
I. LIMB I COMUNICARE
1. CITIRE SCRIERE COMUNICARE 5-6 5-6 5-6 5-6 - - - -
2. LECTUR LITERAR - - - - 5-6 5-6 5-6 5-6
3. FORMAREA ABILITILOR DE 1-2 1-2 1-2 1-2 0-1 0-1 0-1 0-1
COMUNICARE
4. LIMB MODERN - - 0-1 0-1 2-3 2-3 2-3 2-3
II. MATEMATIC I TIINE ALE 3-4 3-4 4-5 5-6 5-6 7-8 8-9 8-10
NATURII
1. MATEMATIC 3-4 3-4 3-4 3-4 4 4 4 4
2. CUNOTINE DESPRE MEDIU - - 1 1-2 - - - -
3. BIOLOGIE - - - - 1-2 2 2 2
4. FIZIC - - - - - 1-2 1-2 1-2
5. CHIMIE - - - - - - 1-2 1-2
1 1 2 2-3 3-5 3-5 4-5 4-5
III. OM I SOCIETATE
1. EDUCAIE CIVIC - - 1 1 - - - -
2. CULTUR CIVIC - - - - 0-1 0-1 1 1
3. ISTORIE - - - 0-1 1-2 1-2 1-2 1-2
4. GEOGRAFIE - - - 0-1 1-2 1-2 1-2 1-2
5. RELIGIE 1 1 1 1 1 1 1 1
IV. ARTE 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2
1. EDUCAIE PLASTIC 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
2. EDUCAIE MUZICAL 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1
V. EDUCAIE FIZIC I SPORT 2 2 2 2 2 2 2 2
1. EDUCAIE FIZIC I ACTIVITI 2 2 2 2 2 2 2 2
SPORTIVE
VI. TEHNOLOGII 1-2 1-2 1-2 1-2 2-3 2-3 3-4 3-4
1. ABILITARE MANUAL 1-2 1-2 1-2 1-2 - - - -
2. EDUCAIE - - - - 2-3 2-3 3-4 3-4
TEHNOLOGIC/TEHNOLOGIA
INFORMAIEI
VII. CONSILIERE I ORIENTARE 0-1 0-1 0-1 0-1 1 1 1 1
NR. TOTAL DE ORE N TRUNCHIUL COMUN 16 16 18 19 23 25 28 28

Fundamentele psihopedagogiei speciale 92


ARIA CURRICULAR/ NUMR DE ORE/ACTIVITI PE
CLAS/SPTMNAL
II III IV V VI VII VIII IX X
DISCIPLINA I
DISCIPLINE OPIONALE1 1-4 1-4 1-4 1-4 1-3 1-3 1-2 1-2
NR. MINIM DE ORE 16 16 16 16 18 20 21 22
NR. MAXIM DE ORE 20 20 22 23 26 28 30 30
VIII. TERAPII SPECIFICE I DE 10 10 10 10 10 10 8 8
COMPENSARE
1. TERAPIA TULBURRILOR DE LIMBAJ
2. MBOGIREA I VEHICULAREA
VOCABULARULUI N COMUNICARE
3. ACTIVITATE DE INDEPENDEN
SOCIAL
4. STIMULARE-COMPENSARE-
INTEGRARE
5. EDUCAIE PSIHOMOTRIC 1 1 1 1
6. KINETOTERAPIE 1 1 1 1 1 1 1 1
7. PSIHODIAGNOZ, CONSILIERE I 2 1 1 2 2 1 1 2
ORIENTARE COLAR I PROFESIONAL
8. ORIENTARE SPAIAL I MOBILITATE
9. EDUCAIA VZULUI
10. ACTIVITI DE AUDIOLOGIE
EDUCAIONAL
11. EDUCAIE COMPENSATORIE
12. EDUCAIE COMPENSATORIE
13. TERAPIE EDUCAIONAL PRIN
PROGRAME DE INTERVENIE
PERSONALIZAT
IX. TERAPIE EDUCAIONAL 20 20 20 20 20 20 20 20
COMPLEX I INTEGRAT
1. FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE 5 5 5 5 4 4 4 4
2. SOCIALIZAREA 4 4 4 4 5 5 5 5
3. TERAPIE OCUPAIONAL 3 3 3 3 4 4 4 5
4. STIMULARE COGNITIV 3 3 3 3 3 3 3 3
5. LUDOTERAPIE 5 5 5 4 4 3 3
5
Anexa nr. 6

1
DISCIPLINA TERAPII I ACTIVITI SPECIFICE VA CUPRINDE, N FUNCIE DE TIPUL I GRADUL DEFICIENEI
ELEVILOR, UNA SAU MAI MULTE DIN ACTIVITILE URMTOARE: MBOGIREA I VEHICULAREA
VOCABULARULUI N COMUNICARE, ACTIVITATE DE INDEPENDEN SOCIAL, STIMULARE-COMPENSARE-
INTEGRARE, ORIENTARE SPAIAL I MOBILITATE, EDUCAIA VZULUI, ACTIVITI DE AUDIOLOGIE
EDUCAIONAL, EDUCAIE COMPENSATORIE, EDUCAIE COMPENSATORIE, TERAPIE EDUCAIONAL PRIN
PROGRAME DE INTERVENIE PERSONALIZAT.

Fundamentele psihopedagogiei speciale 93


PROGRAMUL DE INTERVENIE PERSONALIZAT

Numele i prenumele elevului:


Data i locul nasterii:
Domiciliul:
coala/Institutia:
Echipa de lucru:

Problemele cu care se confrunta copilul ( rezultatele evaluarii complexe)

Prioritati pentru perioada ( se specifica intervalul de timp)

Structura programului de interventie personalizat

Obiective Continuturi Metode si Perioada de Criterii Metode si


mijloace de interventie minimale de instrumente
realizare apreciere a de evaluare
progreselor

Evaluarea periodica:

Obiective realizate:

Dificultati intampinate:

Metode cu impact ridicat: - pozitiv

- negativ

Recomandari particulare:

Rolul si modul de implicare a parintilor in program:

Fundamentele psihopedagogiei speciale 94


Anexa nr. 7

GRILA DE EVALUARE A GRADULUI DE INTEGRARE SOCIAL A


PERSOANEI CU HANDICAP (copii)

Nume & prenume ......................................................................Vrsta...............


Adresa.................................................................................................................
Tip i grad handicap ..........................................................................................
............................................................................................................................
Data completrii .....................................
Numele, prenumele persoanei care a completat grila.........................................
functia si locul de munca ....................................................................................
............................................................................................................................
Semnatura

A. Locuin. Acces la servicii


1. Statutul locuinei
2 Locuina familiei
2 Locuin protejat
1 Cas de tip familial
0 Unitate rezidenial de talie mare
2. Gradul de adaptare a locuinei la specificul handicapului
2 n locuin copilul este autonom
1 n locuin copilul are nevoie de sprijin dar poate utiliza singur toaleta
0 n locuin copilul are permanent nevoie de sprijin
3. Gradul de acces la servicii de sprijin, recuperare, reabilitare
2 copilul are acces la serviciile necesare, conform planului de servicii personalizat
1 copilul are acces doar la 30-50% din serviciile necesare
0 copilul are acces n mod sporadic la servicii sau nu are deloc acces
Punctaj maxim A: 6 Punctaj realizat Grad de integrare A...... % (p.realizat/pmaxim x 100)

B. Mobilitate
4. Gradul de acces la mijloc de transport in comun
1 Poate folosi cel puin un mijloc de transport din apropierea locuinei, cu sau fr nsoitor
0 Nu poate folosi nici un mijloc de transport n comun
Pentru copiii rezideni:
1 are la dispoziie un mijloc de transport al serviciului
0.nu are la dispoziie un mijloc de transport al serviciului/ nu se deplaseaz
5. Existena unui mijloc de transport propriu (al familiei)
1 familia posed autoturism proprietate personal
0 nu posed

Fundamentele psihopedagogiei speciale 95


6. Frecvena medie a deplasrilor n comunitate
2 se deplaseaz zilnic/ mai mult de 2 ori pe sptmn
1 se deplaseaz o dat pe sptmn sau cel puin de dou ori pe lun
0 se deplaseaz o dat pe lun, mai rar sau deloc
7. Tehnologii ajuttoare
2 copilul dispune de proteze, alte tehnologii care i permit acoperirea n proporie de 80-
100% a
nevoilor de tehnologii ajuttoare sau nu are nevoie de tehnologii ajuttoare
1 gradul de acoperire a nevoilor de tehnologii ajuttoare este de 30-80%
0 gradul de acoperire a nevoilor de tehnologii este sub 30%
Punctaj maxim B: 6
Punctaj realizat Grad de integrare B ...........% (p.realizat/pmaxim x 100)

C. Context familial
8. Relaia cu familia (prinii, fraii, ali membri ai familiei lrgite)
Pentru copiii care locuiesc cu familia
3 Familia este suportiv i ncurajeaz integrarea social a persoanei
2 Familia este suportiv, dar este supra-protectoare/ nu face eforturi de sprijinire a integrrii
sociale
0 Familia nu este suportiv
Pentru copiii din servicii rezideniale/ aflai la AMP
2 are relaii bune cu familia (este vizitat cel puin o dat la doua luni, este invitat acas)
1 este vizitat/invitat acas sporadic
0 nu este vizitat de membrii familiei
Punctaj maxim C: 3 Punctaj realizat Grad de integrareC ........ % (p.realizat/pmaxim x 100)

D. Participare social
9. Frecvena participrii copilului la activiti n comunitate
(plimbri, ieiri la cofetarie, parc de distracii, serbri, film, etc.)
2 particip cel puin o dat pe lun la activitii n comunitate
1 particip sporadic la activiti n comunitate
0 nu particip de loc
10. Cumprturi
2 face singur mici cumprturi cel putin sporadic
1 i insoete parinii/ educatorul/ asistentul personal la cumprturi - cel puin sporadic
0 nu face/particip la cumprturi
CRIPS- Studiul Elemente majore de evaluare a gradului de integrare/participare social a
persoanei cu handicap, 2005
11. Participarea la servicii religioase
2 particip cel puin o dat pe lun la servicii religioase
1 particip sporadic
0 nu participa deloc
12. Participarea la viaa asociativ

Fundamentele psihopedagogiei speciale 96


1 cel puin un membru al familiei sale face parte dintr-un ONG
0 membrii familiei nu fac parte dintr-un ONG
13. Existena unor relaii constante de prietenie i bun-vecintate
2 primete vizite i merge n vizite la vecini/ prieteni cel puin de 3 ori pe sptmna
1 primete vizite i merge n vizite la vecini/ prieteni cel puin de dou ori pe lun
0 este vizitat/ efectueaz vizite sporadic sau deloc
14. Are prieteni la coal/ la serviciul social (centru de zi)
1 are cel puin un prieten
0 nu are
Punctaj maxim D: 9 Punctaj realizat Grad de integrare D ........% (p. realizat/p. maxim x
100)

E. Educaie:
15.Educaie colar
3 este integrat n nvmntul de mas, ntr-o clas obinuit
2 este integrat n nvmntul de mas, ntr-o clas special
1 este elev ntr-o coal special
1 este colarizat la domiciliu
0 nu beneficiaz de nici o forma de colarizare
16. Acces la informaie
2 are acces la informaie ntr-un format adaptat dizabilitii
1 are acces la puine materiale informative ntr-un format adaptat dizabilitii
0 nu are acces la informaie ntr-un format adaptat dizabilitii
17.Acces la tehnologii moderne
2 are acces permanent la echipament informatic adaptat i tie s-l utilizezeze
1 are acces sporadic la echipament informatic adaptat i tie s-l utilizezeze
0 are acces, dar nu tie s utilizeze PC-ul
0 Nu are acces la echipament informatic adaptat
Punctaj maxim E : 7. Punctaj realizat Grad de integrare E ..... % (p.realizat/pmaxim x 100)

F. Timp liber
18.Are/nu are cel putin un hobby
1 da
0 nu
19.Merge n vacan n afara localitii cel puin o data pe an
1 da
0 nu
20.Practic un sport /plimbri
1 da
0.nu
21.Desfoar cel puin o activitate cultural sau artistic
1 da
0 nu

Fundamentele psihopedagogiei speciale 97


22.Merge la cinematograf/ teatru/ spectacole
1 da
0 nu
Punctaj maxim F: 6. Punctaj realizat Grad de integrare F.........% (p.realizat/p.maxim x 100)

G. Satisfacie personal
23. Gradul de satisfacie referitor la serviciile de sntate, recuperare
2 foarte mulumit
1 parial mulumit
0 nemulumit
24.Gradul de satisfacte referitor la locuin
2 foarte mulumit
1 parial mulumit
0 nemulumit
25.Gradul de satisfacie referitor la educaie
2 foarte mulumit
1 parial mulumit
0 nemulumit
26.Gradul de satisfacte referitor la petrecerea timpului liber
2 foarte mulumit
1 parial mulumit
0 nemulumit
27.Gradul de satisfacie referitor la viaa de familie
2 foarte mulumit
1 parial mulumit
0 nemulumit
28.Gradul de satisfacie referitor la prieteni
2 foarte mulumit
1 parial mulumit
0 nemulumit
Punctaj maxim F: 12. Punctaj realizat Grad de integrare F ..... % (p.realizat/pmaxim x 100)

Situaia centralizat
Aria A B C D E F

GRAD DE
INTEGRARE
(%)

Sursa: Cristina Neamtu, Alois Ghergut, Psihopedagogie speciala, Editura Polirom, 2000

Fundamentele psihopedagogiei speciale 98


Cuprins

1. Problematica psihopedagogiei speciale


1.1. Obiectul de studiu al psihopedagogiei speciale
1.2. Contribuia altor discipline la dezvoltarea psihopedagogiei speciale
1.3.Terminologia specific educaiei speciale: deficien, dizabilitate,
incapacitate, handicap, cerine educative speciale
1.4. Criterii de clasificare
1.5. Contextul romnesc. Categorii de instituii destinate educaiei persoanelor cu
handicap
1.6. Teme de reflectie si exercitii
1.7. Bibliografie selectiv

2. Deficiene mintale / de intelect


2.1. Delimitri conceptuale
2.2. Teorii explicative privind deficienele mintale
2.3. Etiologia deficienelor mintale
2.4. Prezentare clinic i psihopedagic a deficienelor mintale
2.5. Activitatea corectiv-recuperativ i de integrare socio-profesional
1.6. Teme de reflectie si exercitii
1.7. Bibliografie selectiv

3. Deficiena de auz
3.1. Consideraii generale
3.2. Clasificarea i etiologia deficienelor de auz
3.3. Tablou clinic i psihopedagogic al persoanelor cu deficien de auz
3.4. Modaliti de recuperare i corecie a deficienei de auz
3.5. Bibliografie selectiv
4. Capitolul 4. Deficiena de vz
4.1. Consideraii generale
4.2. Clasificarea tulburrilor de vedere
4.3. Etiologia deficienelor de vedere
4.4. Caracteristicile funciilor i proceselor psihice
4.5. Intervenia compensator-recuperatorie n deficiena de vedere

4.6. Dezvoltarea factorilor de orientare spaial i in timp a nevztorului


4.7. Integrarea socio prof esional

Fundamentele psihopedagogiei speciale 99


4.8. Bibliografie selectiv
5. Deficienele de motricitate
5.1 5.1. Prezentare general
5.2. Clasificarea deficienelor fizice
5.3. Integrarea copilului cu handicap fizic

5.4. Bibliografie selectiv

6. Tulburri de limbaj
6.1. Aspecte generale
6.2. Clasificarea tulburrilor de limbaj
6.3. Etiologia tulburrilor de limbaj
6.4. Descrierea principalelor handicapuri de limbaj
6.5. Bibliografie selectiv
7. Integrarea copiilor cu cerine speciale n coala public
7.1. Delimitri conceptuale, forme i niveluri ale integrrii
7.2. Principii ale educaiei integrate
7.3. Modele ale educaiei integrate
7.4. Perspectiva psihologic, pedagogic i social asupra integrrii
7.5. De la integrare la incluziune
7. 6. Integrarea n sistemul romnesc de educaie

Anexa nr. 1. Glosar de termeni din domeniul psihopedagogiei speciale


Anexa nr. 2. Fia de evaluare primar (anamneza)
Anexa nr. 3. Fi de observare general
Anexa nr.4. Gril (fi) de observare
Anexa nr.5. Planul-cadru de invmnt pentru clasele/grupele din invmntul
special sau de mas..
Anexa 6. Programul de intervenie personalizat
Anexa nr. 7. Grila de evaluare a gradului de integrare social a persoanei cu
handicap (copii)

Fundamentele psihopedagogiei speciale 100