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O ceticismo epistemolgico e a agenda ps-moderna:

implicaes para o trabalho educativo
Tiago Nicola Lavoura
Professor da Universidade Estadual de Santa Cruz (Ilhus, BA)

Resumo
O texto est dividido em trs momentos distintos, porm inter-relacionados.
Inicialmente, busca-se sintetizar alguns argumentos que ajudem a compreender
a emergncia do pensamento ps-moderno a partir do final do sculo XX,
notadamente a partir dos anos de 1970. Posteriormente, busca-se historicizar a
gnese e o desenvolvimento das teorizaes ps-modernas. Por fim, tem-se
como ponto de chegada a anlise das implicaes do ceticismo epistemolgico
da agenda ps-moderna no trabalho educativo.
Palavras-chave: Agenda ps-moderna; Ceticismo epistemolgico; Trabalho
educativo.

Abstract
The text is divided into three distinct periods, however, interrelated. Initially,
we seek to summarize some arguments that can help to understand the
emergence of the postmodern thought from the late twentieth century, notably
from the year 1970. Later, seeks to historicize the genesis and development of
theories post modern. Finally, it has as arrival point the analysis of the
implications of the epistemological scepticism of the postmodern agenda in
educational work.
Keywords: Postmodern agenda. Epistemological scepticism. Educational
work. Historical-critical pedagogy.

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Introduo

uma tarefa um tanto quanto difcil precisar terica e

conceitualmente o que seja o ps-modernismo ou o pensamento ps-
moderno, visto se tratar de uma vasta gama de tendncias
intelectuais e polticas que surgiram nas ltimas dcadas. As distines no
so fceis, uma vez em que no existe uma nem, tampouco a teoria ps-
moderna: o que existem so teorizaes ps-modernas.
Por tais razes, este texto no possui como propositura fazer uma
anlise delimitada daquilo que seja o conjunto terico e metodolgico que
expresse a base das teorizaes ps-modernas em nosso contexto atual. As
limitaes de espao de um artigo no possibilitam abordar com
profundidade e preciso o conjunto dos elementos acerca desse arcabouo
ideolgico, terico e poltico, o que pode certamente me conduzir a cometer
erros grosseiros. O que o artigo prope buscar explicitar pontos de
convergncia e denominadores comuns que nos permitem aglutinar o
conjunto dessas teorizaes em torno daquilo que Wood (1999) delimitou
como uma agenda ps-moderna, historicizando sua gnese e seu
desenvolvimento, bem como analisando suas implicaes no trabalho
educativo.
Sendo assim, o texto dividido em trs momentos distintos, porm
orgnicos entre si. Inicialmente, explicitam-se algumas consideraes acerca
daquilo que se tem delimitado por agenda ps-moderna, bem como busca-
se sintetizar alguns argumentos que ajudem a compreender a emergncia do
pensamento ps-moderno a partir do final do sculo XX, notadamente desde
os anos de 1970. Posteriormente, pretende-se apreender alguns dos
fundamentos dessa agenda que revelam as relaes internas entre o ps-
modernismo e o racionalismo formal, este ltimo referindo-se s correntes
positivistas e neopositivistas que acabaram por se tornar a base hegemnica

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do pensamento ocidental moderno. Por fim, analisam-se as implicaes do

ceticismo epistemolgico da agenda ps-moderna no trabalho educativo,
anlise feita a partir dos fundamentos tericos da pedagogia histrico-crtica
ancorados no materialismo histrico-dialtico.

A emergncia do pensamento ps-moderno

Entende-se a agenda ps-moderna como uma gama heterognea e ampla de
correntes de pensamento que possuem em comum uma atitude ctica com
relao razo e s cincias modernas, atitude ctica que chega a negar a
possibilidade de o capitalismo ser superado.
Reconhece-se, quase que consensualmente, que o pensamento ps-
moderno inaugurado no campo terico-acadmico a partir da obra do
francs Jean-Franois Lyotard, intitulada A condio ps-moderna, em
1979. Nessa obra o autor se empenha em realizar, conforme constataram
Della Fonte (2010) e Jameson (1997), uma enorme reao contra a tradio
marxista e comunista, notadamente na Frana, tendo como principal alvo o
conceito de totalidade de Hegel e de Lukcs, identificado aligeirada e
superficialmente, no mbito poltico, com os rumos do estalinismo.
Tal crtica tradio marxista realizada por Lyotard se insere nos
marcos de um conjunto de elementos da razo e das cincias humanas
colocados em questo pelo prprio pensamento ps-moderno. Nos prprios
dizeres do autor: Se a cincia moderna se legitimava pelo discurso
filosfico, isto , pelas metanarrativas, a cincia ps-moderna caracteriza-
se pela incredulidade em relao aos metarrelatos. Ou seja, o recurso aos
grandes relatos est excludo (Lyotard, 2002, p. 111).
Tal inaugurao do pensamento ps-moderno desdobra-se uma srie
de difuses de ideias ideolgicas, tericas e polticas que no constituem um
campo homogneo, tornando-se comum, inclusive, a distino entre aqueles

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que se configuram como ps-modernos crticos ou de oposio, que se

pretendem crticos da ordem do capital (por exemplo, Boaventura de Sousa
Santos), e os ps-modernos de celebrao, que expressamente esto
convencidos de que a sociedade burguesa constitui a paragem final da
histria (como, por exemplo, o prprio Lyotard e o tambm francs Jean
Baudrillard, que nos anos de 1990 lamentou: Fizemos a crtica de todas as
iluses metafsica, religiosa, ideolgica foi a idade de ouro de uma
alegre desiluso. No ficou seno uma: a iluso da prpria crtica)
(Baudrillard, 1996, p. 51).
Assim, incluem-se na agenda ps-moderna correntes de pensamento
como o ps-estruturalismo, o neopragmatismo, o multiculturalismo, o
construcionismo social e o ps-colonialismo, dentre outras.
E qual seria o anncio da ruptura ps-moderna?
Conforme Duarte (2012), de maneira geral o pensamento ps-
moderno afirma romper com as teorias modernas que o precederam, mas
por meio de um rompimento negativo: celebram-se o ceticismo
epistemolgico, o pluralismo ontolgico, o irracionalismo e o niilismo
subjetivista. O que se busca atacar a ideia do sujeito moderno, seja o
sujeito liberal, utilizando de um discurso aparentemente crtico, seja o
sujeito na concepo marxista, igualando, portanto, equivocadamente, o
pensamento lgico-formal e o pensamento marxista.
Ao atacar o sujeito moderno na sua concepo liberal e na acepo
marxista, pretende-se criticar tanto o projeto societrio burgus liberal
quanto o socialismo e o comunismo. De acordo com Duarte (2012), o ps-
modernismo afirma no existir mais o indivduo com um ncleo essencial
de identidade (no haveria in-divduo), pois todas as pessoas seriam
fragmentadas e a individualidade estaria em contnuo processo de
dissoluo. Para os ps-modernos, todo indivduo se divide em papis

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mltiplos e efmeros, em mscaras descartveis, estando a personalidade em

contnua dissoluo no fluxo catico de uma realidade sociocultural tambm
ela sem centro, sem unidade, sem racionalidade.
Outra pretenso ps-moderna criticar o conceito de humanismo,
acusando-o de ser um conceito logocntrico, antropocntrico e
evolucionista, ao colocar o sujeito racional numa posio hierarquicamente
superior aos demais seres vivos. O prprio conceito de ser humano seria um
produto do Iluminismo, um sujeito triunfante da Revoluo Francesa,
portanto, servindo a uma dada configurao de poder, de dominao, de
controle e punio. Tal conceito seria eurocntrico, colonialista, centrado na
cultura, na cincia e na tecnologia ocidentais. Tal noo de humanismo
implicaria tambm equivocadas noes de desenvolvimento e progresso da
sociedade moderna, ideias responsveis pela destruio de outras culturas,
pelo desequilbrio ecolgico, pelas guerras e pelo racismo.
Um terceiro elemento de crtica das teorizaes ps-modernas
referente possibilidade de conhecimento do mundo objetivo, buscando
atacar a ideia de sujeito racional, capaz de conhecer e dominar a realidade.
O foco contestar a cincia moderna e as epistemologias pertencentes a ela.
A prpria distino entre realidade objetiva e representao subjetiva
inaceitvel para eles. Apresenta-se aqui a completa dissoluo da ideia
clssica de verdade, que os ps-modernos levam ao limite convertendo a
cincia em um jogo de linguagem (pela chamada virada lingustica) e o
conhecimento em artefactualidade discursiva consensual. Desta forma, a
verdade se torna resultante do consenso subjetivo, no possuindo a menor
relao com a realidade objetiva, que existe independentemente da
conscincia dos indivduos segundo a noo de objetividade em-si (uma
herana do pensamento hegeliano), vigorosamente presente no pensamento

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de Marx, Engels, Lnin e Lukcs, sendo, portanto, um dos principais

fundamentos do materialismo histrico-dialtico.
Ao assim se postarem com relao ao conhecimento do mundo
objetivo, as teorias ps-modernas acabam por aceitar a imediaticidade com
que se apresentam os fenmenos socio-histricos, suprimindo, conforme
afirma Netto (2010), a distino clssica entre aparncia e essncia e,
notavelmente, acabam por dissolver a especificidade das modalidades do
conhecimento existentes como a diferena entre o conhecimento cientfico
e artstico e equalizar o conhecimento cientfico ao no cientfico.

Gnese das teorizaes ps-modernas

Como j afirmado anteriormente, a formulao mais conhecida, tomada
como fundacional do pensamento ps-moderno, expressa-se no livro de
Lyotard (2002). Seguramente, a partir dele que as teorizaes ps-
modernas assumiram o primeiro plano na cultura do ocidente, tal como
delineado por Netto (2010), rompendo os domnios do saber, invadindo as
manifestaes estticas, contagiando as prticas polticas e, nas duas
dcadas seguintes, constituindo-se como um campo terico diferenciado e
desencadeando a produo de uma bibliografia apologtica enorme.
Algumas anlises crticas das teorizaes ps-modernas procuram
vincular tais expresses de pensamento com as transformaes econmico-
polticas operadas no mundo a partir dos anos de 1970, notadamente com a
reestruturao produtiva do capital, a qual modificou a base produtiva da
sociedade capitalista, passando do padro taylorista/fordista de produo
para o padro toyotista de produo econmica, tambm conhecido como
acumulao flexvel.
O esgotamento do modelo taylorista/fordista de produo levou a
sociedade capitalista a uma grande recesso nos anos de 1974-75 a

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primeira grande crise generalizada desde a II Guerra Mundial, afetando

simultaneamente todas as grandes potncias imperialistas , exigindo
respostas estratgicas dos ncleos dirigentes do grande capital na esfera
produtiva. Tais mudanas suscitadas pela reestruturao produtiva do
capital, vale ressaltar, no eliminaram as contradies elementares e a
dinmica essencialmente exploradora do modo de produo capitalista;
antes, recolocaram-nas em novos patamares e aprofundaram-nas, conforme
se pode constatar em Antunes (1999).
Atrelada a esse processo, observa-se a substituio do modelo de
Estado do bem-estar social (um Estado regulador de polticas pblicas em
geral nas esferas econmica, social e cultural) pela edificao do Estado
Neoliberal, ou seja, a defesa do retorno ao estado-mnimo liberal idealizado
pelos clssicos da economia moderna. Isso se concretizou efetivamente com
a ascenso de Margaret Thatcher na Inglaterra (1979-1990) e de Ronald
Reagan nos Estados Unidos (1981 a 1989). Imprimindo polticas com um
rigoroso equilbrio fiscal conseguido por meio de profundas reformas
trabalhistas, administrativas e previdencirias, cortes profundos nos gastos
pblicos por meio de privatizao de servios pblicos e desregulamentao
do mercado por meio da abertura das economias nacionais, tal modelo
acabou por se elevar a status de valor universal de poltica econmico-
social.
Outro acontecimento poltico-social que merece destaque nesta anlise
o maio de 68 na Frana. Certamente, os efeitos desses acontecimentos no
tomaram uma nica direo, conforme salienta Della Fonte (2010). Por
certo, a rebelio estudantil daquele ano na Frana e em vrios pases do
mundo, questionando a autoridade universitria e qualquer outro tipo de
manifestao autoritria , cruzando-se com questionamentos morais,
argumentos libertrios, crticas subordinao feminina, os movimentos

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contra a guerra e o armamento nuclear, bem como movimentos ecolgicos,

dentre outros, constituram-se numa agitao social com ntida inclinao
esquerda. Entretanto, o clima de revoluo cultural que se formou, de
rejeio aos valores tradicionais e hegemnicos daquela poca, foi
acompanhado por um forte apelo ao ilimitado desejo individual. De acordo
com Della Fonte (2010, p. 51),

A dimenso poltica dessas transformaes culturais tinha como

base o indivduo. [...] Na defesa do sujeito contra o sistema, o Maio
de 68 esteve mais ligado ao individualismo contemporneo do que
tradio do humanismo.

Neste sentido, a revoluo cultural do maio de 68 iniciada na Frana pode

ser mais bem entendida como um triunfo do indivduo sobre a sociedade,
conforme concluses do historiador marxista Erick Hobsbawm (1995).
A confluncia entre os impactos da revoluo cultural do maio-68,
com seus fortes apelos ao individualismo, com aquilo que poderamos
chamar de dramticas derrotas da poltica de esquerda no terceiro quartel do
sculo XX, tais como a crise do movimento sindical, a falncia do
propalado socialismo real, o colapso da maioria dos partidos comunistas
existentes, bem como a mais completa autodomesticao dos partidos
social-democratas, acabaram por forjar, nas palavras de Della Fonte (2010,
p. 53) certo desencanto de uma parcela significativa de intelectuais de
esquerda ante os fracassos polticos e as barbries do sculo XX, ganhando
uma formulao filosfica que se nutriu da crtica modernidade e que j
vinha sendo construda no ocidente. nesse sentido que Wood (1998)
apresenta a agenda ps como uma parcela significativa da biografia da

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esquerda no Ocidente (em certos casos representando um violento giro

direita).
O caldo de todos esses fatores e acontecimentos histricos confluiu,
de fato, para o xito da ofensiva capitalista, erguendo-se um mundo em que
se viu restaurado o poder do grande capital.
Tais evidncias, no obstante, devem estar acompanhadas de uma
afirmao enftica: ns continuamos a viver na sociedade moderna
burguesa. Ou seja, nossa sociedade e continua sendo a sociedade
capitalista, qual seja, um modo de produo e reproduo das relaes
sociais a partir da produo material das condies de vida social, produo
essa fundada na explorao do trabalho pelo capital, contendo contradies
e limites em suas estrutura e dinmica.
Sendo assim, as teorizaes ps-modernas se configuram como uma
ideologia. Poderamos dizer: a ps-modernidade no existe. O que existe o
ps-modernismo, enquanto ideologia funcional sociedade burguesa e,
portanto, em hiptese alguma tal ps-modernismo est associado chegada
histrica da humanidade a uma nova sociabilidade no mundo
contemporneo. Nos dizeres de Netto (2010, p. 266; grifos no original):

O pensamento ps-moderno pe-se justamente como uma ideologia

no uma mentira, mas uma falsa conscincia. Falsa, na exata escala
em que no pode reconhecer a sua prpria historicidade (ou seja, o seu
condicionalismo histrico-social); mas igualmente conscincia, na
precisa medida em que fornece um certo tipo de conhecimento que
permite aos homens e mulheres moverem-se na sua vida cotidiana. E
nesta condio de falsa conscincia que ela opera seja como
orientador de comportamentos, seja como indicador de problemas,
tenses e contradies.

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Nesse sentido que ressaltamos: os germens das teorizaes ps-

modernas no pertencem ao ano de 1979, a partir dos escritos de Lyotard. O
seu ecltico substrato terico e as suas diversas linhagens intelectuais
antecedem (e de longe) o esprito do tempo que elas encarnam. Conforme
salienta Netto (2010, p. 267):

A ideologia ps-moderna, configurando o esprito do tempo do tardo-

capitalismo, est longe de ser um resultado direto e imediato da
sociabilidade tardo-burguesa. Na sua constituio intercorrem e
confluem diferentes linhas de fora da cultura ocidental, em
desenvolvimento pelo menos desde a segunda metade do sculo XIX.
Mas foi to somente na sequncia de 1968 que se criaram as
condies tericas e ideo-polticas para o giro direita ocorrente em
meados dos anos 1970.

E quais seriam essas diferentes linhas de fora da cultura ocidental em

desenvolvimento pelo menos desde a segunda metade do sculo XIX, que
confluram para constiturem as teorizaes ps-modernas?
A resposta a esse questionamento pode ser encontrada em Coutinho
(2010), ao se debruar sobre a concepo lukacsiana de Decadncia
Ideolgica, categoria que Georg Lukcs ir retirar do conjunto dos extratos
de Marx por volta de 1930 e que podem ser encontradas nos ensaios
Existencialismo ou marxismo? (Lukcs, 1967) e Marxismo e teoria da
literatura (Lukcs, 1968).
Coutinho (2010) encontra nos acontecimentos de 1968 na Frana
similitudes com o processo de decadncia ideolgica que Lukcs identificou
em 1848, ano emblemtico de uma srie de acontecimentos revolucionrios
que demarcam pela primeira vez na histria o levante do proletariado contra
a classe burguesa em diversas partes da Europa, estando a burguesia no

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mais na condio de classe revolucionria, mas sim na condio de classe

conservadora do existente.
Com efeito, na histria da filosofia burguesa, Lukcs (1967) afirma
que possvel discernir dois grandes perodos desse pensamento. O
primeiro, que vai dos pensadores renascentistas, notadamente Descartes e
Bacon, at Hegel, caracterizado por um movimento progressista,
ascendente, orientado no sentido da elaborao de uma racionalidade
humanista e dialtica (mesmo que idealista). E o segundo, assinalado por
uma progressiva decadncia at uma radical ruptura, com ocorrncia por
volta de 1830 a 1848, em que se tem o abandono mais ou menos completo
das conquistas do perodo anterior, algumas definitivas para a humanidade,
como o caso das categorias do humanismo, do historicismo e da razo
dialtica.
Seguindo os passos de Lukcs, Coutinho (2010, p. 22) afirma:

Na poca em que a burguesia era o porta-voz do progresso social, seus

representantes ideolgicos podiam considerar a realidade como um
todo racional, cujo conhecimento e consequente domnio eram uma
possibilidade aberta razo humana. Desde a teoria de Galileu de que
a natureza um livro escrito em linguagem matemtica at o
princpio hegeliano da razo na histria, estende-se uma linha que
apesar de suas sinuosidades afirma claramente a subordinao da
realidade a um sistema de leis racionais, capazes de serem
integralmente apreendidas pelo nosso pensamento. Ao tornar-se uma
classe conservadora, interessada na perpetuao e na justificao
terica do existente, a burguesia estreita cada vez mais a margem para
uma apreenso objetiva e global da realidade; a razo encarada com
um ceticismo cada vez maior, ou renegada como instrumento do
conhecimento ou limitada a esferas progressivamente menores ou

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menos significativas da realidade. [...] Entre o que a burguesia agora

apressava-se a abandonar estava, talvez em primeiro lugar, a categoria
da razo.

O perodo da decadncia da filosofia burguesa passa a oscilar, por um

lado, por uma razo miservel, tpica do racionalismo formal demarcado
por um epistemologismo que passa a ter como substrato a liquidao da
dimenso ontolgica na anlise de qualquer objeto do conhecimento (como
o caso das correntes positivistas e neopositivistas e posteriormente o
estruturalismo que acabaram por se tornar a base hegemnica do
pensamento ocidental moderno); de outro lado, por um caracterstico
irracionalismo, demarcado por categorias como pessimismo, intuio,
subjetivismo e o existencialismo individualista (como o caso das filosofias
fenomenolgicas e existencialistas de Kierkegaard, Dilthey, Nietzsche,
Schopenhauer, Bergson, Spengler, incluindo-se aqui o individualismo de
Max Stirner).
Quanto a Max Stirner, vale destacar que Marx e Engels se dedicaram
a anlises exaustivas da obra O nico e sua propriedade (1844), elaborando
severas crticas aos fundamentos idealistas e ao conceito de individualidade
de Stirner, concepo essa pautada por um egosmo real e solipsista (no
sentido de s existirem as experincias interiores e pessoais) que viria a ser
predominante nos crculos dos entusiastas de Nietzsche e seguidores.
Conforme afirmou Saviani em um de seus textos (2012, p. 72), para l de
irnico o fato de que uma concepo que hoje relega o marxismo a uma
viso ultrapassada, prpria do sculo XIX, tenha sido minuciosamente
criticada por Marx em 1845.
Em sua obra, Coutinho (2010) explicita o movimento de refluxo do
pensamento estruturalista francs, notadamente na segunda metade de 1970,

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cedendo lugar ao mal chamado ps-estruturalismo, movimento esse que

representou um violento giro direita para o qual ele objetivamente
colaborou (em virtude dos acontecimentos do maio de 68 na Frana), no
processo de emerso do que viria a ser designado como pensamento ps-
moderno.
Com efeito, os trs traos medulares do pensamento estruturalista que
demarcaram preponderantemente o pensamento francs desde ento so: 1)
o deslocamento de Hegel em favor de Nietzsche e Heidegger; 2) a
dissoluo da ideia de verdade, e 3) um conjunto categorial que cancela toda
referncia ao universal.
Esses trs traos medulares do pensamento estruturalista francs
podem ser encontrados na obra de Lvi-Strauss e no seu ataque ao
pensamento dialtico, nas anlises anti-humanistas de Michel Foucault e no
esvaziamento ontolgico e consequente fundamento epistemologista do
marxismo de Althusser, apropriadamente tomados como exemplo por
Coutinho no livro citado, a partir do qual se pode concluir que o movimento
de refluxo do estruturalismo francs com razes no maio de 68 acaba por se
tornar uma defesa da ordem burguesa em nome da liberdade, inclusive
porque ela se mostra a mais adequada para o combate ao totalitarismo o
qual pode ser lido como combate ao socialismo, identificado no s com a
experincia sovitica mas tambm como derivao do conjunto das ideias de
Marx. Assim, sua transio emerso do ps-modernismo acabou por se
tornar um batalho de choque contra todo o pensamento de esquerda.
Por fim, cabe destacar a relao de complementaridade existente entre
racionalismo formal e irracionalismo no mbito do prprio pensamento
filosfico burgus, ambos constituindo-se como expresso inequvoca da
decadncia ideolgica identificada por Lukcs no incio do sculo passado

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e, posteriormente, autntica e legitimamente realizada por Carlos Nelson

Coutinho.
Tal relao de complementaridade revelada pela funo ideolgica
que tanto o racionalismo formal (constitutivo de uma razo miservel)
quanto o irracionalismo (derivado da destruio da razo) desempenham
na cultura burguesa, no marco das tenses, oscilaes e contradies da
sociedade comandada pelo capital: ora passando por perodos de
estabilidade e relativa segurana (evocando a razo miservel e o
racionalismo formal), ora passando por perodos de crise, instabilidade e
angstia (operando por meio da destruio da razo via o irracionalismo).
no mbito desse movimento do pensamento filosfico burgus que
entendemos as teorizaes ps-modernas contemporneas: no mais que
uma expresso da curva descendente da cultura progressista e humanista a
partir de 1968, limpando ainda mais o caminho para o derradeiro estgio da
decadncia ideolgica inaugurado em 1848.

Implicaes do ps-modernismo no trabalho educativo

O rompimento negativo das teorizaes ps-modernas com as teorias
modernas por meio do advento de caractersticas como o ceticismo
epistemolgico, o pluralismo ontolgico, o irracionalismo e o niilismo
subjetivista corresponderia ao fim da legitimao das formas de poder e de
hierarquias sociais pautadas na posse de conhecimentos pretensamente
universais e verdadeiros. Assim, no haveria detentores da verdade, na
medida em que tampouco h distino entre verdadeiro e falso.
Quais as consequncias de tais ceticismo e relativismo no trabalho
educativo e na formao dos indivduos?
No campo educacional, tais teorizaes ps-modernas acabam por
carregar a ideia de que no h conhecimentos universais a serem

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transmitidos pela escola, criticando a comparao de conhecimentos e

negando que um determinado conhecimento seja mais desenvolvido ou mais
correto que o outro. Nessa perspectiva, o conhecimento tido como
verdadeiro num especfico contexto cultural. A escola nada mais seria do
que um espao de compartilhamento e troca de crenas culturais, de saberes
locais, cotidianos e populares.
As perspectivas ps no mbito da educao comportam uma srie de
tendncias tericas, mas que acabam, muitas vezes, por serem denominadas
de pedagogias ps-crticas (Corazza, 1999; Silva, 2002; Paraso, 2004),
mesmo com a existncia de algumas diferenas apontadas entre elas.
Conforme salienta Della Fonte (2010, p. 41):

[...] a perspectiva ps de pedagogia compromete-se em descolonizar o

currculo (Silva, 1996), questionar as relaes de poder e, assim, dar
vez s vozes ausentes na seleo da cultura escolar (Santom, 1998),
no diferenciar cultura erudita da cultura popular (Silva, 1996;
Kellner, 1998), privilegiar o cotidiano escolar (Candau, 1999; Oliveira
& Alves, 1999) e da sala de aula (Gallo, 2003), conceber as
identidades e a subjetividade como diludas, contingentes e hbridas
no apenas em termos culturais (Hall, 1998), mas tambm no sentido
de um hibridismo tecno-humano, expresso no termo cyborgs
(Haraway, 2000), entre tantas outras caractersticas.
As bases tericas dessa perspectiva educacional so variadas:
multiculturalismo crtico (McLaren, 2000; Canen et al., 2000), estudos
feministas e de gnero (Silva, 2002; Hall, 1998), estudos culturais
(Hall, 1998; Giroux, 1998), teoria queer (Silva, 2002; Louro, 2001),
ps-estruturalismo (Silva, 1996, 2002; Veiga-Neto, 1994, 1999; Jones,
1998), ps-colonialismo, neopragmatismo (Ghiraldelli Jr., 1999,
2000a, 2000b, 2000c; Veiga-Neto, 1994, 1999; Popkewits, 1999),

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perspectivas do Programa Forte em Sociologia do Conhecimento

(Wortmann & Veiga-Neto, 2001).

O que se pode constatar que o conjunto das teorias pedaggicas ps-

modernas acaba por integrar o universo ideolgico do aprender a aprender
pedaggico (Duarte, 2008, 2010, 2011), tendo como referncia para o
processo formativo a prtica emprica de indivduos isolados sem referncia
totalidade da vida genrica humana.
Este iderio pedaggico contemporneo dominante frequentemente
incita e, em alguns casos, at mesmo deixa explcita a valorizao da prtica
imediata e espontnea como processo construtor de conhecimento, visto que
o prprio conhecimento seria resultante de um dado subjetivo
experimentado pelo sujeito de forma particular e individual na sua interao
com o meio.
Essa perspectiva de construo do conhecimento via experincia
prtico-sensvel do sujeito com o meio emprico-cotidiano est presente na
pedagogia construtivista, na pedagogia de projetos, na pedagogia das
competncias, na pedagogia da formao do professor reflexivo e na
pedagogia multiculturalista. A despeito de possveis diferenas entre elas,
tornam-se bastante evidentes os seguintes elementos presentes nas propostas
terico-metodolgicas de tais pedagogias: a defesa da centralidade das
interaes discursivas; um ceticismo epistemolgico e um relativismo
cultural; defesa da formao dos indivduos centrada no singular, no
particular e no cotidiano; aceitao tcita de uma suposta crise de
paradigmas clssicos de racionalidade cientfica, incitando a valorizao
e/ou recuperao de outras formas de conhecimento; defesa da interao
entre alunos e do resgate do ldico no processo de aprendizagem como

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suposta superao da relao vertical e hierarquizada da relao professor e

aluno (Duarte, 2008, 2010, 2011).
Tal concepo fundada na epistemolgica da prtica e no
conhecimento tcito1 acaba por negar a existncia do saber objetivo, em
alguns casos advertindo at mesmo sobre a inexistncia da prpria realidade
objetiva, j que aquilo que concebemos como realidade seria nada mais do
que nossa percepo do mundo.
Fica evidente que o trabalho pedaggico escolar pautado em tais
teorias pedaggicas sofre implicaes, notadamente, no que diz respeito ao
processo de transmisso do saber objetivo. O processo educativo fundado
nesse iderio pedaggico contemporneo acaba por se tornar um conjunto
de prticas de interao de significados individuais e subjetivos nos
mltiplos espaos educativos do cotidiano escolar, assim como o prprio
currculo escolar acaba se transformando em conversaes curriculares
(Della Fonte, 2010).
A transmisso do saber objetivo se coloca como inadequado e, no
limite, impossvel para tal iderio pedaggico, na medida em que o
conhecimento tratado no como reproduo ideal do movimento do real
(tal qual explicitara Marx), portanto, impossvel de ser concebido como
representao subjetiva da realidade objetiva (tal qual defendera Vigotski e
demais psiclogos russos da psicologia histrico-cultural).
Com efeito, a pedagogia histrico-crtica se coloca em posio
radicalmente contrria a esse iderio pedaggico representativo da
decadncia do pensamento ideolgico da burguesia no campo da educao.
Para a pedagogia histrico-crtica, a educao escolar se diferencia
qualitativamente de outras formas ou modalidades de prticas educativas
informais, assistemticas e cotidianas, na medida em que a escola se
1
Cf. Teixeira (2011).

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configura como forma dominante de educao2 na quadra histrica que

corresponde ao surgimento e ao desenvolvimento da sociedade capitalista.
Como afirma Saviani (2008, p. 08), essa passagem

coincide com a etapa histrica em que as relaes sociais passaram a

prevalecer sobre as naturais, estabelecendo o primado do mundo da
cultura (o mundo produzido pelo homem) sobre o mundo da natureza.
Em consequncia, o saber metdico, sistemtico, cientfico, elaborado,
passa a predominar sobre o saber espontneo, natural, assistemtico,
resultando da que a especificidade da educao passa a ser
determinada pela forma escolar.

Essa compreenso histrica de desenvolvimento da humanidade em

nenhum aspecto entra em contradio com a concepo de histria
desenvolvida por Marx e Engels. Muito pelo contrrio, o prprio Marx
afirmou nO Capital que na poca moderna a cidade se sobrepe ao campo,
a indstria agricultura, e o social ao natural. Consequentemente, a partir
desse desenvolvimento histrico-social que se pe para os homens a
exigncia da universalidade do conhecimento, do saber sistematizado, do
conjunto de conhecimentos fundamentais nessa nova etapa do
2
Saviani assevera que a educao escolar a forma historicamente mais desenvolvida de
educao notadamente com base na famosa tese formulada por Marx sobre as relaes
entre o lgico e o histrico, em que afirma que a anatomia do homem a chave para a
anatomia do macaco. Com efeito, observei que Marx, ao analisar a problemtica histrica,
chegou concluso de que a partir do mais desenvolvido que se compreende o menos
desenvolvido. Por isso ele afirmou que possvel compreender o capital sem a renda da
terra, mas no possvel compreender a renda da terra sem o capital, uma vez que na
sociedade moderna a renda da terra determinada pelo capital. Ora, na sociedade atual,
pode perceber que j no possvel compreender a educao sem a escola, porque a escola
a forma dominante e principal de educao. Assim, para compreender-se as diferentes
modalidades de educao, exige-se a compreenso da escola. Em contrapartida, a escola
pode ser compreendida independentemente das demais modalidades de educao (Saviani,
2008, p. 102-103).

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desenvolvimento da humanidade. Eis por que na sociedade burguesa que

se vai colocar a exigncia de universalizao da escola bsica (Saviani,
2008, p. 96).
Assim, a pedagogia histrico-crtica vem sendo elaborada
coletivamente a partir de uma concepo nuclear, qual seja, a exigncia de a
escola viabilizar a apropriao, por cada indivduo singular, do conjunto dos
conhecimentos mais desenvolvidos acerca da cincia, da filosofia e das
artes, que se apresentam como riqueza imaterial saturada de humanizao e
que se tornaram essenciais para o desenvolvimento pleno dos indivduos.
Portanto,

nesse quadro e a partir dessas bases histricas que o que chamamos

de pedagogia histrico-crtica se empenha na defesa da especificidade
da escola. Em outros termos, a escola tem uma funo
especificamente educativa, propriamente pedaggica, ligada a questo
do conhecimento; preciso, pois, resgatar a importncia da escola e
reorganizar o trabalho educativo, levando em conta o problema do
saber sistematizado, a partir do qual se define a especificidade da
educao escolar (Saviani, 2008, p. 98).

Tal assertiva se apoia na prpria concepo marxista de

conhecimento. Desta feita, assume-se o princpio da objetividade do
conhecimento, o que respalda essa teoria pedaggica a compreender o papel
central da escola de possibilitar a apropriao do conhecimento objetivo
pelos alunos.
Nesse nterim, o movimento do conhecimento como a passagem do
emprico ao concreto pela mediao do abstrato, ou seja, a passagem da
sncrese sntese pela mediao da anlise sustenta o aporte do mtodo

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pedaggico que entende a educao como mediao da prtica social.

Conforme explica Saviani (2008, p. 142):

A questo do mtodo pedaggico algo que procurei sempre explicar

a partir dos prprios fundamentos tericos da concepo do
materialismo histrico. [...] tento sugerir um movimento enquanto
processo pedaggico que incorpora a categoria da mediao. Assim
entendida, a educao vista como mediao no interior da prtica
social global. A prtica o ponto de partida e o ponto de chegada.
Essa mediao explicita-se por meio daqueles trs momentos que no
texto chamei de problematizao, instrumentalizao e catarse.
Assinalo tambm que isso corresponde, no processo pedaggico, ao
movimento que se d, no processo do conhecimento, em que se passa
da sncrese a sntese pela mediao da anlise, ou, dizendo de outro
modo, passa-se do emprico ao concreto pela mediao do abstrato.

A prtica social humana , portanto, mediada pela educao escolar,

nesse entendimento. O conceito de educao como mediao da prtica
social explicita exatamente que a educao uma modalidade da prtica
social, o que significa que em hiptese alguma samos da prtica social para
desenvolvermos atividades de estudo e depois retornamos a ela para agir
praticamente. Os momentos intermedirios do mtodo pedaggico no
perdem sua relao com a prtica social. So necessrios justamente para
qualific-la de forma superior (Marsiglia, 2013, p. 239). Portanto,

O que aparentemente seria um afastamento da realidade concreta ,

na verdade, o caminho para o conhecimento cada vez mais
profundo dos processos essenciais da realidade objetiva (Duarte,
2008, p. 80).

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Destarte, se a educao entendia como mediao da prtica social,

situando-se no seu prprio interior, caracterizando-se, portanto, como uma
modalidade da prtica social, ressalta-se uma exigncia fundamental que se
impe ao professor: a realizao do trabalho educativo exige o
conhecimento o mais profundamente possvel dessa prtica social.
Assumir a orientao pedaggica no trabalho educativo a qual toma a
prtica social como ponto de partida e ponto de chegada implica o
conhecimento dessa prtica social para alm da aparncia dos fenmenos
que se manifestam empiricamente e so captveis fenomenicamente pela
nossa percepo. Implica no apenas deter informaes caticas e precrias
dessa prtica social, mas tambm compreend-la enquanto sntese de
mltiplas relaes e determinaes numerosas. Conforme Saviani (2013, p.
273):

Conhecer implica, ento, captar o movimento que nos permite

entender como nasceu esta sociedade, de onde ela surgiu, como se
encontra estruturada, quais as contradies que a movem, definindo as
tendncias de seu desenvolvimento e apontando para as possibilidades
de sua transformao numa nova forma de ordem superior [...].

O conhecimento dessa prtica social implica, portanto, conhecer a

sociedade atual, apropriar-se do modo como est estruturada a sociedade em
que vivem os alunos e o prprio professor, captar seus fundamentos lgicos
e histricos, sua gnese e desenvolvimento, sua dinmica e estrutura, bem
como suas tendncias de desenvolvimento ulterior. Essa uma necessidade
concreta do professor para que ele possa cumprir sua funo social em
termos de um trabalho educativo que possibilite a formao de pessoas com

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capacidade de interveno crtica nessa mesma prtica social,

compreendendo-a, explicando-a e modificando-a.

Consideraes finais
Uma educao que se pretende transformadora exige uma profcua
compreenso do que seja a prtica social, o real concreto. Assim, h que se
ter professores capazes de tornar esse real inteligvel, tornar-se concreto
pensado. Os professores so aqueles que devem se encontrar em um nvel
diferente de compreenso da prtica social em relao aos alunos para que o
ato educativo se concretize3. Somente assim ser possvel a eles
problematizarem a referida prtica social, identificando os elementos
culturais necessrios para a formao dos indivduos nessa prtica social
(selecionando os conhecimentos que se apresentam como os mais
problemticos), ao mesmo tempo em que podero oferecer aos alunos a
posse desses elementos, instrumentalizando os indivduos em termos de
conhecimentos necessrios, bem como viabilizar a efetiva incorporao
desses conhecimentos (o processo catrtico), colocando em movimento os
momentos intermedirios do mtodo pedaggico que toma a prtica social
como ponto de partida e ponto de chegada do trabalho educativo.
Com efeito, a formao de professores nessas condies se coloca
numa posio diametralmente oposta quelas que hoje predominam
hegemonicamente em nosso pas e que se sustentam no iderio
contemporneo do aprender a aprender, esvaziando o processo formativo
de contedos curriculares e conhecimentos tericos e cientficos com
profcuo estmulo intelectual, acarretando uma formao aligeirada,
3
Cf. Saviani (2009) para o entendimento da relao estabelecida entre professor e alunos
situados no interior da prtica social, o primeiro possuindo uma compreenso denominada
de sntese precria e os segundos com uma compreenso de carter sincrtico,
compreenses diferentes da mesma prtica social.

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mergulhada em uma atmosfera cultural e poltica pobre e tecnicamente

inadequada.
A pedagogia histrico-crtica, enquanto teoria pedaggica empenhada
em articular educao e transformao social, vem contribuindo para que a
formao de professores esteja em outro patamar, formados em uma
perspectiva histrica e crtica, cujos fundamentos tericos estejam
alicerados no materialismo histrico-dialtico, possibilitando aos mesmos
um arsenal terico-conceitual e poltico para a referida compreenso e
transformao da prtica social, conferindo educao a tarefa dessa
mediao.

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