La ciencia en la escuela: induccin y mtodo cientfico.

Parte I, la teora 1
Prof. Bartolom Yankovic Nola

(1)
Rafael Porln y colaboradores (1997), puntualizan que el rasgo ms
significativo del desarrollo del currculo de ciencias durante los ltimos treinta aos ha
sido el abandono de la enseanza de las ciencias como un cuerpo de conocimientos
establecidos, (la ciencia producto o resultados), a favor de la experiencia de la ciencia
como mtodo para generar y validar tales conocimientos (los procesos de la ciencia).
1 2

El vaso 1 contiene agua potable; el vaso 2, agua potable

a la que se agregaron dos cucharadas de sal. Qu
ocurre? Cmo se explica?

Desde esta perspectiva se anima

a los profesores para que pongan al alumno en
la posicin de ser un cientfico. Implcito en
tal cambio est el supuesto de que puede describirse una metodologa cientfica
distintiva... pero tal supuesto no se puede sostener... simplemente porque no hay acuerdo
general sobre qu constituye el mtodo cientfico, aunque una extensa bibliografa nos
seale lo contrario y nosotros sistematicemos etapas y procesos propios del quehacer
cientfico.
A nivel prctico, escolar, esta sistematizacin es extraordinariamente til.
Pero lejos de desanimarnos por esta falta de acuerdo, algunos investigadores sostienen
que es algo inevitable en vista de la complejidad del trabajo cientfico, con multitud de
posibles puntos de partida y de diferencias en el conocimiento y la personalidad entre los
cientficos.
Adicionalmente, nuestra incapacidad para identificar un solo mtodo
sencillo aplicable en todas las situaciones no significa que la ciencia no tenga mtodos: los
nios deben entender que el mundo cientfico no es anrquico, pero, tambin, que la
ciencia no est impulsada por un solo mtodo todopoderoso. La ciencia s tiene mtodos,
pero la naturaleza exacta de ellos depende de circunstancias particulares. El llamado
mtodo cientfico que sistematizamos y que definimos como un estilo de pensar y de
actuar, empero, nos sirve muy bien a nivel escolar.

(1) Porln, Rafael; Garca, J. Eduardo; Caal, Pedro. Constructivismo y enseanza de las ciencias. Diada
Editora S.L., Sevilla, Espaa, 1997.
 Puntualicemos algunos hechos que tienen que ver con la visin inductiva 2
del mtodo cientfico preconizado para la enseanza de las ciencias:
La observacin depende de la teora; por lo tanto es falible.
Las teoras son estructuras complejas producidas por la actividad creadora de la
mente humana y no por una generalizacin inductiva a partir de los datos
observables. Las teoras, una vez producidas, tienen una existencia objetiva,
independiente de las mentes individuales.
Las teoras pueden ser retenidas y elaboradas a pesar de observaciones
aparentemente falsas; necesitan tiempo para desarrollarse antes de ser sometidas
a una comprobacin rigurosa.
Cuando la observacin y la teora estn en conflicto, los supuestos fundamentales
de la teora deben ser protegidos desviando la aparente falsedad hacia algunas de
las estructuras tericas subsidiarias, quizs hacia una teora de la observacin o
instrumentacin sobre la que se apoye el registro de datos.
Es posible que sea necesario introducir una nueva teora que proporcione
evidencias para rechazar una teora existente. Mientras se retenga la vieja teora,
puede que no haya evidencia opuesta. Las nuevas teoras permiten que el
cientfico mire el mundo de manera diferente.
El mtodo cientfico, como el conocimiento que genera, cambia y se desarrolla.
As, no hay ningn mtodo de la ciencia aplicable para siempre. Sin embargo,
existe un esquema general, plenamente vlido a nivel escolar.
En la prctica, el mtodo cientfico tal como lo manejan los investigadores, se
ajusta a la situacin actual con su rbol de conocimientos tericos y con las
tcnicas. Cuando la situacin cambia, cambian los mtodos.

En rigor, la induccin es inadecuada como descripcin del mtodo cientfico

y puede proyectar una imagen distorsionada de la ciencia. Es necesario considerar varios
aspectos para el trabajo en el aula no caiga en la distorsin:
La observacin no es absolutamente fiable; tiene limitaciones y depende de la
rigurosidad del observador, y de la teora.
Las tcnicas de la observacin cientfica se deben aprender.
Hay que tomar en cuenta las estructuras conceptuales ya existentes en los nios,
porque stas influyen poderosamente en el trabajo de observacin que pueden
realizar y en sus xitos para adquirir nuevas ideas. Esto hace referencia a las
preconcepciones de los nios: equivocadas o buenas hay que partir desde lo que
los nios traen!
El enfoque inductivo, a menudo traducido como enfoque de aprendizaje por
descubrimiento debe reconsiderarse dada la relacin dinmica entre observacin y
teora. Pese a sus limitaciones, la corriente inductiva est ms prxima al quehacer
de los cientficos.
La deduccin (vamos a hacer un experimento para demostrar que el aire tiene
masa... vamos a demostrar experimentalmente que en una reaccin qumica la
 masa se conserva, etc.), es por decirlo de alguna manera -, el estilo tradicional 3
de ensear ciencias, pero as no funciona la investigacin cientfica. Con la
deduccin ponemos por delante las teoras... y tratamos de demostrarlas. La
induccin, propia de la ciencia, funciona al revs.
Para lograr una adecuada comprensin de la ciencia es necesario que el papel de la
teora quede clara a los alumnos. Este papel es explicar los fenmenos.
Ciertamente, aprender una teora sin examinar sus bases experimentales y su
poder explicativo es mejor que la memorizacin mecnica, pero no es suficiente
para consolidarla en los alumnos.
En la escuela, a menudo las teoras se presentan como simples declaraciones
abiertas a una comprobacin directa (s, no), segn su adecuacin a la observacin.
Las teoras, sin embargo, deben considerarse estructuras complejas que se
confirman o no, en su capacidad para describir, explicar y predecir fenmenos
observables, sin ser dependientes de ninguna observacin sencilla.
En la prctica, ninguna teora puede acoger todas las observaciones en su dominio;
casi siempre habr algunas observaciones que no puedan ser explicadas
satisfactoriamente. Cuando estas anomalas permanecen durante mucho tiempo,
la teora cae.
Las teoras crecen y se desarrollan para acomodar mejor las evidencias
observables. El ejemplo de los postulados de Gregorio Mendel (1865); el
descubrimiento del ADN por Watson y Crick (1953), y el desciframiento del
genoma humano, son tan slo tres hitos en la historia de la Gentica.
El proceso de crecimiento y desarrollo de las teoras debe ser reconocido por el
currculo escolar. En la enseanza de las ciencias el grado de sofisticacin terica
en cualquier etapa debera estar determinado por la capacidad que tiene la teora
para explicar los fenmenos que encontrarn los alumnos. Es tentador sugerir que
en ausencia de fenmenos para ser explicados, no hay necesidad de teora... Desde
esta perspectiva, importantes teoras sufrirn un proceso de refinamiento y
desarrollo a lo largo de la educacin cientfica del nio, quizs siguiendo una lnea
similar a su desarrollo histrico.
Las teoras no estn consideradas como intentos para describir el mundo real; son
ficciones convenientes cuyo valor es juzgado por su utilidad en la prediccin.

La ciencia, mtodo cientfico y procesos cientficos

An con las restricciones puntualizadas en la seccin anterior, en trminos

sencillos, cuando hablamos de mtodo cientfico hacemos referencia a una forma, a un
estilo de pensamiento y de accin que es propio del trabajo del hombre de ciencias. El
mtodo supone una serie de pasos que pueden simplificarse as, pero que en rigor -, no
necesariamente implican secuencia:

Planteamiento del problema que se va a investigar.

Formulacin de hiptesis como explicaciones provisorias.
 Realizacin de un diseo experimental e interpretacin de los 4
resultados, y
Conclusiones.

Esta sistematizacin puede considerarse ideal en trminos que no

necesariamente es como se aplica en la prctica. Sin embargo, es vlida en trminos
generales. Es extraordinariamente proyectiva para el enfoque del currculo escolar, con las
limitaciones ya sealadas referidas al mtodo mismo y al papel de las teoras cientficas.

Por otra parte, los procesos cientficos constituyen el conjunto de

actividades y destrezas de orden intelectual y manual que realiza el hombre de ciencias
cuando acomete una investigacin: observa, mide, controla variables, interpreta datos,
formula hiptesis, predice, experimenta, etc.
El enfoque procesal para la enseanza de las ciencias es un antecedente
vlido, vigente, para un enfoque inductivo, donde el acento est puesto en la forma en
que el cientfico elabora teoras para explicar hechos y fenmenos.

A menudo se reclama la precariedad de medios para ensear ciencias en la

escuela Sin embargo los nios pueden desarrollar una serie de actividades
con materiales sencillos, accesibles: por ejemplo, pueden construir un
electroimn disponiendo de una pila, un clavo y alambre para timbre y cinta
adhesiva

Esta metodologa, an con sus facetas vulnerables, es

extraordinariamente til para el trabajo en el aula, pero
requiere de profesores preparados para llevarla a cabo. Tal
vez por este motivo, y porque, adems, requiere de la constante preocupacin y
preparacin del profesor... se cae en el enfoque tradicional, ms fcil de implementar
Pero eso no es ciencia! Es relato y conocimiento elaborado que el alumno debe
digerir, sin procesar!
Por otra parte, los procesos cientficos deben operar, funcionar, con
contenidos cientficos. Por ejemplo, la germinacin de semillas (realizada por los alumnos,
no por el profesor), implica los procesos de observacin, medicin, formulacin de
hiptesis Aqu la observacin de cambios es muy importante.
El famoso experimento de la velita implica una serie de procesos
cientficos, desde la observacin hasta la experimentacin propiamente tal, que es la
culminacin de un trabajo de investigacin cientfica.
Contina: La ciencia en la escuela: induccin y mtodo cientfico Parte II, La prctica en la sala de clases
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