Secretaría de Educación

Subsecretaría de Educación Básica

Dirección de Educación Especial
Departamento de Educación Especial Federalizado

“ELEMENTOS BÁSICOS A CONSIDERAR EN LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN Y PLANEACIÓN

PARA LA ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES"
(Guía de apoyo)

Xalapa, Ver., Diciembre 2009

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La Guía “Elementos básicos a considerar en los procesos de evaluación y planeación para la atención de los alumnos con necesidades educativas
especiales" fue elaborada en el Departamento de Educación Especial Federalizado, de la Dirección de Educación Especial, de la Subsecretaría de
Educación Básica de la Secretaría de Educación de Veracruz.

DR. VICTOR ARREDONDO ALVAREZ

SECRETARIO DE EDUCACIÓN

PROFA. XOCHITL A. OSORIO MARTINEZ

SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

MTRO. JOSE ANGEL ZAPATA BAUTISTA

DIRECTOR DE EDUCACIÓN ESPECIAL

MTRA. DELFINA CUEVAS AGUILAR

JEFA DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL FEDERALIZADO

ELABORACIÓN:

LUCIA MORALES SANDOVAL

ROMAN FRAGOZO ZARATE

CAPTURA:

LUCIA MORALES SANDOVAL

JUAN CARLOS VELASCO PÉREZ

COLABORACIÓN

ALMA RUTH HERRERA ESCUDERO

ANA MARÍA CORDOVA ESPINOSA
CLAUDIA REYES DIAZ MUÑOZ
DEA DEL S. MARTINEZ TIRADO
DORA ELDA BRAUER VICTORIA
EDUARDO ENRIQUE GONZALEZ BAEZ
HERMINIA MANCILLA ORTIZ
JUAN CARLOS VELASCO PEREZ
MARTHA E. CABRERA SALCEDA

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 Presentación

El impulso a la integración educativa y su fortalecimiento, con base en el Artículo 41 de la Ley General de Educación de 1993 y en la
normatividad establecida en las Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial (SEP,2006), implicó
una serie de cambios sustanciales en los procesos de evaluación, planeación y atención de los alumnos con necesidades educativas
especiales.

Para realizar la detección y evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela regular y en los servicios de
educación especial se estableció un proceso de evaluación psicopedagógica, que con distintos matices, se ha venido realizando en las
Unidades de Apoyo a la Educación Regular (U.S.A.E.R) y en los Centros de Atención Múltiple (C.A.M).

De acuerdo con las Normas Especificas de Control Escolar relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Regularización, y
Certificación para Escuelas de Educación Básica Oficiales y Particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional (SEP, 2009) la
evaluación psicopedagógica es un “proceso que implica conocer las características del alumno y alumna en interacción con el
contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identifica las barreras que impiden su participación y aprendizaje y así definir
los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los propósitos educativos…”.
La aplicación de este concepto en acciones operativas ha representado para el personal de educación especial un gran reto, por
ejemplo, la necesidad de organizarse colaborativamente para planear y organizar la evaluación psicopedagógica para determinar
qué, quién, cómo, con qué y cuándo se va a evaluar al alumno, elemento que al no cumplirse ha traído como consecuencia el
excesivo tiempo que se destina para este proceso y la determinación inadecuada de las necesidades educativas especiales del
alumno.

Asimismo, se han observado problemas para establecer el origen y las causas de las dificultades que enfrenta el alumno en el
aprendizaje, ya que de acuerdo con los enfoques ecológico-contextual y educativo en el que se fundamenta la evaluación
psicopedagógica, las causas pueden deberse a factores individuales (discapacidad, trastornos, síndromes, etc.) pero también pueden
ser originadas o agravadas por las condiciones educativas, familiares y sociales que afectan al alumno. Otro factor que se manifiesta a
este problema, es el uso inadecuado de los criterios y de los instrumentos específicos para determinar la presencia de una
discapacidad o de un trastorno.

De acuerdo con lo señalado en las Orientaciones Generales para el funcionamiento de los Servicios de Educación Especial y de las
Normas de Operación de los Servicios Federalizados del Estado de Veracruz, como parte de la evaluación psicopedagógica se debe
elaborar un informe que contenga los resultados más significativos de la situación del alumno, incluidos los contextos escolar y
familiar que afectan su aprendizaje. La interpretación de los resultados es la base para determinar las necesidades educativas

3
especiales, las cuales deben de ser la conclusión de este documento pues constituyen la pauta para elaborar la propuesta curricular
adaptada. Al igual que sucede en la fase de planificación, la elaboración de este informe ha representado una serie de dificultades,
entre ellas la elaboración de documentos extensos que si bien cumplen una función administrativa no se toman como referencia para
la planificación de la atención de los alumnos; en algunos otros casos, se elaboran informes generales que no responden a las
características individuales del alumno, pues no contienen resultados específicos de las áreas y ámbitos evaluados de acuerdo a la
discapacidad o trastorno que presenta.

Con el propósito de contribuir a la mejora del proceso de evaluación psicopedagógica y dar respuesta a las problemáticas que se
presentan en su desarrollo en los servicios , el Departamento de Educación Especial Federalizado pone a su disposición una guía de
apoyo titulada “ELEMENTOS BÁSICOS A CONSIDERAR EN LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN Y PLANEACIÓN PARA LA ATENCIÓN DE LOS
ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES” que en forma organizada y concreta contiene la información relacionada con
los criterios de diagnóstico, los instrumentos y los documentos que de acuerdo al factor al que se asocian las necesidades educativas
especiales deben de considerarse al planear la evaluación psicopedagógica y el diseño de la propuesta curricular adaptada.
Es importante señalar que el documento hace referencia a los elementos y áreas que deben de ser evaluados de acuerdo con la
discapacidad ó situación específica que enfrenta el alumno; sin embargo, es necesario considerar que las dificultades y necesidades
que presentan estos alumnos, en muchos casos, se derivan de la respuesta que se le está dando en cada uno de los contextos en los
que se desenvuelve por lo que el personal de educación especial y de educación regular debe de aplicar un conjunto de estrategias e
instrumentos que les permita recolectar información para identificar las barreras que afectan su aprendizaje y participación.

Por último, queremos puntualizar que el propósito de este trabajo es apoyar en la mejora de los procesos educativos que se
desarrollan en los servicios para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad,
particularmente, en los procesos de evaluación psicopedagógica y planeación de la respuesta educativa, así como ser una guía de
apoyo para el personal de apoyo técnico o directivo que realizan acciones de seguimiento y acompañamiento a los servicios.

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 Índice

PRESENTACIÓN…………………………………………………………………………………………………………. 3

DISCAPACIDAD INTELECTUAL………………………………………………………………………………………. 6

DISCAPACIDAD AUDITIVA……………………………………………………………………………………………. 7

DISCAPACIDAD VISUAL……………………………………………………………………………………………….. 9

DISCAPACIDAD MOTORA……………………………………………………………………………………………... 11

DISCAPACIDAD MULTIPLE/SEVERA………………………………………………………………………………… 13

APTITUDES SOBRESALIENTES……………………………………………………………………………………….. 15

AUTISMO…………………………………………………………………………………………………………………. 17

PROBLEMAS DE LENGUAJE Y/O COMUNICACIÓN………………………………………………………………... 19

TRASTORNOS POR DEFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD……………………………………………….. 20

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………………………………………………….. 22

ANEXOS…………………………………………………………………………………………………………………... 25

5
 1.1 Discapacidad Intelectual.

DEFINICIÓN INSTRUMENTOS Y/O ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN PRECISARSE EN EL INFORME DE PRECISARSE EN LA PROPUESTA
EVALUACION PSICOPEDAGOGICA CURRICULAR ADAPTADA
Es una discapacidad  Protocolo de evaluación y Información relevante de las 5 Uno de los elementos
caracterizada por limitaciones resultado cualitativos del test dimensiones del sistema 2002: fundamentales que debe
significativas tanto en el aplicado (WISC-RM, Terman  Dimensión I: Habilidades plantearse en la PCA, son los
funcionamiento intelectual Merrill, WIPSI). intelectuales. APOYOS, los cuales son los
como en la conducta adaptativa,  Resultados de evaluación que  Dimensión II: Conducta recursos y estrategias que
expresada en habilidades especifique la alteración en Adaptativa (conceptual, social pretenden promover el desarrollo,
adaptativas, conceptuales, uno o más de las dimensiones y práctica). Resultados de educación, intereses y bienestar
sociales y prácticas. Esta de la conducta adaptativa. evaluación de la conducta de una persona, así como mejorar
discapacidad se origina antes de  En el caso de los sujetos que adaptativa (social conceptual y su funcionamiento individual.
los 18 años. no se haya podido evaluar a práctica) que especifique las El funcionamiento individual
 Limitaciones significativas en través de un test psicológico, limitaciones significativas en resulta de la interacción de los
el funcionamiento intelectual el psicólogo debe de elaborar cada uno de los tipos de apoyos con las 5 dimensiones.
C.I. inferior a 69. un documento de justificación conducta adaptativa o una
 Limitación significativa en un técnica que contenga los alteración global en los tres AREAS DE APOYO POTENCIAL
grupo o más de la conducta resultados parciales del test tipos.  Desarrollo humano.
adaptativa (conceptual, social que se invalidó, así como los  Dimensión III: Participación,  Enseñanza y educación.
y práctica). resultados de la entrevista a interacciones y roles sociales.  Vida en el hogar.
 Manifestación antes de los 18 padres y de la observación en  Dimensión IV: Salud (salud  Vida en la comunidad.
años. el aula para justificar la física, salud mental, etiología).  Empleo.
AAIDD (Asociación Americana presencia de discapacidad  Dimensión V: Contexto  Salud y seguridad.
de Discapacidades intelectual con un C.I. sin (ambientes y culturas).  Conductual.
Intelectuales y del Desarrollo) cuantificar.  Social.
 Inventario de evaluación de la  Protección y defensa.
conducta adaptativa
 Fortalezas y debilidades en las
dimensiones I, III, y IV de las
dimensiones del sistema de
Clasificación de la AMDD.


6

DEFINICIÓN
Disminución significativa para
oír los sonidos; se incluye a los
alumnos que presentan sordera
e hipoacusia.
a) Hipoacusia. Es la pérdida
auditiva de superficial a media
en ambos oídos; esta pérdida es
menor de 70 dB, o bien, es la
pérdida de audición en uno de
los dos oídos. Los alumnos
hipoacúsicos habitualmente
utilizan el canal auditivo y el
lenguaje oral para comunicarse.
b) Sordera. Es la pérdida de la
audición que altera la capacidad
para la recepción,
discriminación, asociación y
comprensión de los sonidos
tanto del medio ambiente como
de la lengua oral.
La pérdida auditiva es mayor de
90 dB, lo que les permite oír sólo
algunos ruidos fuertes del
ambiente. Los alumnos sordos
utilizan preferentemente el
canal visual para comunicarse.
Pueden ser congénitas o (Adaptaciones
1.2 Discapacidad Auditiva.
INSTRUMENTOS Y/O
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
 Resultados de la evaluación
audiológica que especifique
grado y tipo de pérdida
auditiva, es indispensable la
AUDIOMETRIA TONAL.
 Historia clínica
 Entrevista a padres
maestros.
 Guía de observación en el aula
para identificar
habilidades comunicativas del
alumno (valorar tanto el
proceso de comprensión
como el de expresión), forma
de comunicación (oral y/o a
través de señas
convencionales), rasgos
suprasegmentales
lenguaje oral.
 Actividades del PAEPA para
ubicar el nivel de percepción
auditiva.
 Actividades y Ejercicios para
conocer la habilidad que el
alumno tiene para retener
información lingüística y los
factores que facilitan
dificultan la memoria verbal.
 Resultados de la evaluación
ELEMENTOS BASICOS QUE
DEBEN PRECISARSE EN EL
INFORME DE EVALUACION
PSICOPEDAGOGICA
 Información acerca de nivel
de pérdida: superficial,
media, severa, profunda.
 Tipo de pérdida: conductiva,
neurosensorial, mixta.
 Nivel de dependencia del
y canal visual.
 Datos del auxiliar auditivo
que usa el alumno.
las  Oídos afectados (pérdida
unilateral o bilateral).
 Edad de inicio de la pérdida
(congénita o adquirida).
 Desarrollo lingüístico: pre o
postlocutivas.
 Desarrollo cognitivo.
 Nivel de percepción
del auditiva. Ver anexo: niveles
del PAEPA.
 Habilidades comunicativo-
lingüísticas.
 Conducta e interacción
social
 Contexto familiar (Hijo de
padres oyentes o sordos,
proceso de aceptación,
información sobre la
discapacidad del alumno,
recursos de apoyo
7
ELEMENTOS BASICOS QUE
DEBEN PRECISARSE EN LA
PROPUESTA CURRICULAR
ADAPTADA
Apoyos curriculares: Son las
adaptaciones que se realizan en
la metodología, en la evaluación
y en los propósitos y contenidos,
tomando como referencia el
informe de evaluación y el plan
y programa del momento
formativo que curse.
Se determinan las ayudas
específicas que se le brindarán
al alumno por parte del
personal del servicio de
apoyo(CAM o USAER):
 En las actividades
académicas dentro del
grupo regular.
 En la habilitación de
estrategias específicas
(PAEPA, LSM, PC, LLF,
CLAVES DE
ESTRUCTURACIÓN DEL
LENGUAJE, ETC.) en el aula
de apoyo, y se especifica el
horario y duración de las
actividades).
Apoyos arquitectónicos
físico-
adquiridas, prelocutivas o de la competencia pedagógico etc.). ambientales) Son las
postlocutivas. curricular.  Contexto escolar (Elementos adaptaciones que se realizan en
Clasificación de pérdidas organizativos, las instalaciones del centro y del
auditivas , según la OMS metodológicos, físico- salón de clases para facilitar la
ambientales y recursos que participación y el aprendizaje de
Promedio de Grado de favorecen o dificultan el los alumnos, por ejemplo:
tonos pérdida aprendizaje, interacción con alarmas de luz.
auditivos maestros-compañeros).
0 – 25 dB Normal Apoyos materiales: Son los
26 – 45 dB Superficial apoyos técnicos específicos
46 – 65 dB Media para el alumno, por ejemplo:
66 – 85 dB Severa auxiliares auditivos.
86 –105 dB Profunda
105 dB ó más Anacusia
(restos Apoyos profesionales: Se refiere
auditivos sin a las personas o instituciones
valorar) que brindan ayudas para
eliminar las barreras que
obstaculizan la participación
plena y el aprendizaje de los
alumnos.
Cabe señalar que los apoyos
específicos deben ser
diferenciados, considerando que
las necesidades educativas
especiales son diferentes en
cada alumno,
independientemente de que
presenten la misma
discapacidad.

8
 1.3 Discapacidad Visual.

DEFINICIÓN INSTRUMENTOS Y/O ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN PRECISARSE EN EL INFORME DE PRECISARSE EN LA PROPUESTA
EVALUACION PSICOPEDAGOGICA CURRICULAR ADAPTADA
Ceguera: Se refiere a la ausencia  Evaluación oftalmológica  Historial y antecedentes Apoyos y adecuaciones específicas
falta o pérdida del sentido de la mencionando el grado de médicos. en las áreas:
vista. La ceguera, es una pérdida.  Antecedentes del desarrollo y  Eficiencia visual.
condición permanente. La  Evaluaciones de: escolares.  Orientación y movilidad.
ceguera por sí sola no afecta el  Desarrollo físico.  Causas, circunstancias, edad y  Comunicación y Lenguaje:
rendimiento intelectual de la  Social. grado de la pérdida visual. sistema de lectoescritura.
persona.  Conductual.  Necesidades de ayudas ópticas,  Habilidades de la Vida diaria.
 Funciones visuales: tipos y grado de utilización.  Competencia Curricular (áreas
Baja visión: agudeza visual, sentido  Habilidades de Orientación y de programas oficiales).
Se asocia a un nivel visual que luminoso (discriminación Movilidad.
aún con corrección común de las gradaciones en la  Capacidades y habilidades Adecuaciones de Acceso:
(lentes o anteojos) impide a la intensidad de comunicativo-lingüísticas  Aula: Mobiliario, área de
persona la planificación o iluminación), campo visual (Verbalismo, conductas no trabajo, iluminación, material
ejecución de una tarea visual, (ampliación o disminución verbales, expresión facial, de lectura y escritura.
pero puede mejorar el en las direcciones del estereotipias, lectoescritura).  Escuela: señalar
funcionamiento mediante el uso campo humano).  Habilidades de la Vida diaria adecuadamente o eliminar
de ayudas ópticas y no ópticas  Entrevista a padres.  Aspectos emocionales y
y/o adaptaciones del medio  Evaluación de competencia riesgos terrestres y aéreos (a
motivacionales relacionados nivel altura del cuerpo).
ambiente o técnicas. Las ayudas curricular, incluyendo áreas con la pérdida visual.
ópticas pueden ser por ejemplo: de programas oficiales y  Nivel de Competencia
lentes, lupas, telescopios, áreas específicas para curricular
binoculares, etc., y las no discapacidad visual  Estilo y motivación para el
ópticas: contrastes de color, (orientación y movilidad, aprendizaje.
pantallas amplificadoras, atriles, vida diaria, comunicación,  Resultados de la evaluación de
tiposcopios, libros en eficiencia visual, la funcionamiento visual
macrotipos, etc. entrenamiento .
En ocasiones la baja visión multisensorial).
puede ser progresiva hasta
convertirse en ceguera. La baja
visión por sí sola no afecta el

9
rendimiento intelectual de la
persona.
De acuerdo con esta definición,
los alumnos que usan lentes o
anteojos comunes, por esta
única condición no deben
considerarse con baja visión.
CRITERIOS DE DIAGNOSTICO.
La discapacidad visual puede ser
ceguera o baja visión.
Los criterios para considerar a
una persona “con ceguera” son:

*Ceguera: Ausencia total de

percepción visual o percibir luz
sin lograr definir qué es o de
donde proviene.
Ceguera legal: Agudeza visual
menor a 20/200 en el mejor ojo
con corrección o campo visual
reducido a 20°.

*Baja visión: Agudeza visual

menor a 6/18 (20/60) hasta
percepción de luz en el mejor
ojo y con la mejor corrección o
campo visual de 10° o menos.

10

DEFINICIÓN
De acuerdo a las NIRAC de
nuestro sistema educativo para
la educación básica, en la
“Discapacidad Motriz: se
presentan dificultades en el
control del movimiento y la
postura de la persona, en
determinados grupos
musculares y en diferentes
niveles (ligera, moderada y
grave).Ver anexo.
Las adecuaciones
arquitectónicas y los apoyos
personales tales como: sillas de
ruedas, muletas y andaderas,
por ejemplo, facilitan la
autonomía y la interacción del
alumno con su entorno. Esta
condición no afecta el
rendimiento intelectual de la
persona.”
*Normas Especificas de Control
Escolar relativas al a Inscripción
,Reinscripción, Acreditación,
Regularización y Certificación
para Escuelas de Educación
Básica Oficiales y Particulares
incorporadas al Sistema
Educativo Nacional
1.4 Discapacidad Motora.
INSTRUMENTOS Y/O ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN ELEMENTOS BASICOS QUE
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN PRECISARSE EN EL INFORME DE DEBEN PRECISARSE EN LA
EVALUACION PSICOPEDAGOGICA PROPUESTA CURRICULAR
ADAPTADA
 Historia clínica. Resultados significativos para Dentro de la respuesta educativa
 Estudios médicos que determinar las necesidades del que se debe ofrecer a los alumnos
certifiquen la presencia y tipo alumno y los apoyos especifico en con discapacidad motora se hace
las siguientes áreas: necesario contemplar ciertos
de discapacidad.
principios que permitan lograr una
formación integral de los alumnos:
GUÍA DE OBSERVACIÓN QUE  Independencia personal
 Principio de individualización(
CONSIDERE LOS SIGUIENTES (vestido, alimentación, necesidades personales)
ASPECTOS: desplazamiento, aseo, etc.  Principio de realismo,
 Marcha y el desplazamiento  Curricular utilitarismo y sentido práctico
 Agudeza visual:  Psicomotriz (aceptar el nivel de
Discriminación de formas,  Cognitiva: atención, memoria, funcionamiento del estudiante).
color, figura-fondo, etc. discriminación, planificación,  Principio de autonomía (ayudar
((Valoración oftalmológica) razonamiento. a los estudiantes a ayudarse a si
 Desarrollo y Capacidades  Socio-.afectiva mismos).
 Principio de
psicomotrices (coordinación  Salud :Causas, tipo y grado de
progresión(enseñanza basada en
gruesa y fina, esquema discapacidad
el nivel de desarrollo del
corporal, resistencia, fuerza,  Dificultades en el aspecto estudiante)
equilibrio, prensión, comunicativo, desde lo
 Principio de flexibilización
coordinación visomotora funcional, hasta lo (proporcionar la posibilidad de
etc. convencional según sea el caso. triunfar y dominar la materia).
 Estado y funcionamiento del  Barreras de edificación que, a
aparato fonoarticulador. diferencia de los anteriores, se ACCIONES RELATIVAS A LA
 Comunicación y lenguaje encuentran en el interior de las ATENCIÓN O EJECUCIÓN DE:
(comprensión y expresión): construcciones, tales como
medio de comunicación que escalones, barandillas, acceso a  Adaptaciones que
emplea (oral, gestual, sanitarios de cuartos de baño, correspondan a la
alternativo), intenciones etc. discapacidad para acceder al
comunicativas, actos  Barreras de transporte. Como los contenidos curriculares:
verbales, evaluación del su propio nombre indica, se tablas de comunicación,
materiales adaptados para
11
 componente fonológico,
semántico-sintáctico y transporte y son, por lo tanto,
pragmático del lenguaje.
 Competencia curricular
 Evaluación de la
accesibilidad en el entorno
escolar.
 Barreras
12
localizan en los medios de realizar la escritura, etc.
barreras más relacionadas con
la movilidad. Podemos citar
como barreras de este tipo la
accesibilidad o espacios
reservados para el
aparcamiento, así como las
dificultades de acceso a
estaciones de tren y autobús,
aeropuertos y a los propios
medios de transporte.
urbanísticas. Se
encuadran como tales aquéllas
que se encuentran en los
espacios urbanos y vías
públicas tales como escaleras,
aceras y pasos de peatones sin
rebajar y contenedores de
basura y otros obstáculos en
medio de la acera, entre otros.

DEFINICIÓN
Presencia de dos o más
discapacidades física, sensorial
y/o intelectual (por ejemplo:
alumnos sordo-ciegos, alumnos
que presentan a la vez
discapacidad intelectual
discapacidad motriz, o bien
hipoacusia y discapacidad
motriz, etc.). La persona
requiere, por tanto, apoyos en
(la conducta adaptativa social,
conceptual y práctica)
diferentes áreas de las
habilidades adaptativas y en la
mayoría de las áreas del
desarrollo.
1.5 Discapacidad Múltiple y Severa
INSTRUMENTOS Y/O ELEMENTOS BASICOS QUE ELEMENTOS BASICOS QUE
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN DEBEN PRECISARSE EN EL DEBEN PRECISARSE EN LA
INFORME DE EVALUACION PROPUESTA CURRICULAR
PSICOPEDAGOGICA ADAPTADA
 Mapas. Datos relevantes del alumno.  Apoyos cognitivo.
 Técnica Oso. Determinación de las  Apoyo social.
 Matriz de comunicación. necesidades actuales y futuras  Apoyo familiar
 Situaciones comunicativas del alumno. 
donde se pueda observar Información de los canales  Plantear objetivos que incluyan
y cómo se relaciona el alumno sensoriales que el alumno actividades específicas para cada
con los objetos, susnecesita para realizar uno de los diferentes entornos:
intenciones espontáneas actividades y comunicarse. Escuela, Casa, Comunidad,
para comunicarse dentro de Habilidades de vida diaria. Trabajo y Tiempo libre.
su contexto. Plantear los niveles del
 Evaluación diagnóstica de las Determinación de la etapa de Programa de Van Dijk a utilizar
condiciones de salud, visión, comunicación en la que se ubica en el trabajo de comunicación:
audición y motoras. el alumno:  Nutrición.
 Resonancia.
 Presimbólico (En esta etapa  Movimientos coactivos.
el adulto y el niño  Referencia no
interactúan por medio de representativa.
movimientos coactivos,  Imitación diferida.
existe ya una separación
 Gestos naturales.
física entre el adulto y el
menor).*Objetos miniatura.
Apoyos en comunicación que le
 Simbólico emergente (la permita comprender lo que
forma en que interactúa el pasa, escoger, tener control
niño con el adulto es con sobre su vida, expresar
base a la imitación, debido a necesidades básicas,
que el menor va relacionarse con
adquiriendo la habilidad otros(Metodología Van
para comprender como se Dijk)trabajo de calendarios:
puede comunicar o como
 Calendario de anticipación.
puede referirse a las
13
 cosas.*imágenes.
 Simbólico (En esta etapa se
desarrollan los sistemas
formales de comunicación
expresiva y
receptiva).*Lengua de
señas.
 Precisar las preferencias,
fortalezas y necesidades del
alumno, en cuanto a
movimiento, cognición,
social y familiar.
 Expectativas de los padres.
 Evaluación de los ambientes.
 Evaluación del nivel de
ejecución del alumno.
 Definición de necesidades
del alumno, de la familia, de
la escuela.
 Calendarios diarios.
 Calendario semanal.
 Calendario mensual.
 Calendario anual.
Especificar las claves a utilizar,
que le permiten al alumno
brindar información específica.
Los tipos de clave son:
 Clave objeto
 Clave contacto
 Clave gesto
 Claves de persona.
 Claves de área.

14

DEFINICIÓN
Son considerados alumnos con
aptitudes sobresalientes:
aquellos capaces de destacar
significativamente del grupo
social y educativo al que
pertenecen en uno o más de los
siguientes campos del quehacer
humano: científico-tecnológico,
humanístico-social, artístico y/o
acción motriz. Estos alumnos,
por presentar necesidades
específicas, requieren de un
contexto facilitador que les
permita desarrollar sus
capacidades personales y pruebas formales e informales
satisfacer sus necesidades e
intereses para su propio
beneficio y el de la sociedad.
1.6 Aptitudes Sobresalientes
INSTRUMENTOS Y/O
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
DETECCIÓN INICIAL
EXPLORATORIA
 Actividades exploratorias,
evidencias y productos.
 Nominación libre
 Inventario para
identificación de aptitudes
sobresalientes.
 Guía para la identificación
inicial de alumnos con AS.
EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA.
Evaluación del alumno con
para valorar al alumno, según el
caso correspondiente.
 Pruebas de inteligencia
(Raven, solo en casos
especiales WISC-IV).
 Pruebas de creatividad
(CREA).
 Pruebas de socialización
(BAS 1 y 2)
 Pruebas para valorar la
afectividad del alumno.
 Evaluación de la
competencia curricular.
 Estilo de aprendizaje.
ELEMENTOS BASICOS QUE
DEBEN PRECISARSE EN EL
INFORME DE EVALUACION
PSICOPEDAGOGICA
O  Resultados de la evaluación
psicológica.
 Resultados de la aplicación
del cuestionario de
socialización.
la  Resultados de la prueba de
creatividad.
 Resultados de la aplicación
de la guía para la
identificación inicial de
alumnos con AS.
 Resultados de la entrevista a
padres.
 Evaluación de la
competencia curricular.
 Resultados de la evaluación
de la afectividad del alumno.
NOTA: Se debe seleccionar de la
lista anterior solo aquellos
aspectos que se evaluaron en el
caso particular de cada alumno.
En el caso de los alumnos que
presentan un talento específico,
y que tienen un desempeño
escolar y socio-afectivo acorde
a lo esperado para su edad, no
requieren de evaluación
psicopedagógica. Su evaluación
15
ELEMENTOS BASICOS QUE
DEBEN PRECISARSE EN LA
PROPUESTA CURRICULAR
ADAPTADA
Algunas consideraciones previas
a la aplicación y desarrollo de las
adecuaciones curriculares:
 Conocer el manejo que el
alumno tiene de los
contenidos que se van a
trabajar para identificar el
grado de ampliación que se
requiere.
 En el caso de alumnos con
aptitudes sobresalientes que
presentan dificultades en el
área académica, emocional o
social, contemplar
adecuaciones para resolver o
compensar sus deficiencias.
 Reconocer cuando estos
alumnos terminan más
rápido las tareas que el resto
del grupo.
 Identificar cuándo
determinadas actividades de
enriquecimiento pueden
realizarse en casa, como
tareas extracurriculares.
El enriquecimiento:
 Es una estrategia de
intervención que puede
 Cuestionario para el alumno. específica quedará a cargo del brindar aportaciones
 Entrevista con la familia. profesional o institución a la que significativas al proceso de
se canalice. atención educativa de los
Evaluación de los contextos con alumnos y alumnas con
pruebas informales como guías necesidades educativas
de observación y entrevistas, especiales asociadas con
entre otros. aptitudes sobresalientes y a
 Escolar. la comunidad en general.
 Familiar.  Se caracteriza por el
 Social. desarrollo de experiencias
de aprendizaje diferenciadas
que parten del
reconocimiento de las
capacidades, aptitudes,
intereses y estilos de
aprendizaje de cada uno de
los alumnos.
 Se puede llevar a cabo en
tres ámbitos: contexto
escolar, contexto áulico y de
manera extracurricular, en
donde cada uno conlleva la
realización de acciones
específicas para su
desarrollo e implementación
en las escuelas.

Se sugiere que en la PCA se

especifiquen los apoyos para :
 Enriquecimiento del
contexto escolar.
 Enriquecimiento del
contexto áulico.
 Enriquecimiento
extracurricular.

16

DEFINICIÓN
Trastorno del desarrollo
caracterizad por:
 Alteraciones y déficits en la
capacidad para relacionarse
con las personas.
 Alteraciones en la capacidad
para utilizar el lenguaje
como comunicación social.
 Aparición de modelos de
conductas repetitivas y
estereotipadas.
Aparición del trastorno antes de
los 30 meses de vida.
1.7 Autismo
INSTRUMENTOS Y/O ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN ELEMENTOS BASICOS QUE
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN PRECISARSE EN EL INFORME DE DEBEN PRECISARSE EN LA
EVALUACION PSICOPEDAGOGICA PROPUESTA CURRICULAR
ADAPTADA
 Estudios médicos que Para poder precisar las necesidades Todos los apoyos derivados
mencionan el grado de específicas de este tipo de alumnos, del proceso de evaluación de
alteración. se recomienda describir en el cada una de las dimensiones
informe de evaluación del IDEA.
El Inventario del Espectro psicopedagógica las principales
Autista (IDEA): Resultados de la capacidades y dificultades de  Definir la estrategia
evaluación del IDEA. acuerdo a las conductas metodológica a emplear
observables que se incluye en cada (TEACH, PECS, TIC´S,
Tiene tres utilidades principales: uno de los niveles de las 12 CALENDARIOS).
 Establecer inicialmente, en el dimensiones del IDEA que se  Atención Nutricional.
proceso diagnóstico, la describen en el anexo , con la  Trabajo en casa
severidad de los rasgos finalidad de focalizar los apoyos que (Participación familiar o
autistas que presenta la se plantearán en la respuesta quien tenga contacto con
persona(es decir, su nivel de educativa. el alumno con espectro
espectro autista en las autista) Compromisos y
diferentes dimensiones) Dimensiones del IDEA: responsabilidades
 Ayudar a formular estrategias  Trastornos cualitativos de la  Intervención delimitada
de tratamiento de las relación social. del equipo de apoyo
dimensiones, en función de  Trastornos cualitativos de las multidisciplinario.
las puntuaciones en ellas. capacidades de referencia
 Someter a prueba los cambios conjunta. Ejemplo: Calendario de
a medio y largo plazo que se  Trastornos cualitativos de las anticipación:
producen por efecto del capacidades intersubjetivas y  Psicólogo, Maestro de
tratamiento, valorando así su mentalistas. comunicación: diseño en
eficacia y las posibilidades de  Trastornos cualitativos de las conjunto con el docente
cambio de las personas con funciones comunicativas. sobre campo semántico
espectro autista.  Trastornos cualitativos del del calendario.
lenguaje expresivo.  Trabajo social: Realiza
 Trastornos cualitativos del visitas de confirmación
17
Las puntuaciones de los lenguaje receptivo. sobre el manejo del
resultados de la aplicación del  Trastornos cualitativos de la calendario en casa.
IDEA ,deben tomarse en cuenta anticipación.
para poder determinar lo  Trastornos cualitativos de
siguiente: flexibilidad mental y
 Puntuaciones en torno a 24 comportamental.
puntos son propias de los  Trastornos cualitativos del
cuadros de Trastorno de sentido de la actividad propia.
Asperger.  Trastornos cualitativos de las
 Puntuaciones en torno a los competencias de ficción e
50 puntos son propias de los imaginación.
cuadros de los trastornos de  Trastornos cualitativos de la
Kanner con buena imitación.
evolución.  Trastornos cualitativos de la
suspensión (capacidad de crear
Otras evaluaciones son: significantes).
C.A.R.S. (Escala de valoración
del autismo infantil). Puede ser OTROS ASPECTOS obtenidos a partir
aplicado a partir de los 24 de la aplicación de las escalas
meses de edad, nos aporta la C.A.R.S. o CHAT, u resultados de
severidad del trastorno. Ver otras estrategias de evaluación
anexo. utilizadas.
Resultados de las valoraciones
CHAT (Escala Australiana de
medicas. (despistaje orgánico:
Asperger).Puede ser aplicada
Audiometría, niveles de plomo, en
desde los 18 meses, como filtro
caso de contar con los recursos para
para evaluar a mayor
su aplicación ya que nos aportan
profundidad la presencia del
información necesaria para dietas y
espectro autista. Ver anexo.
apoyos en el área de comunicación).
DSM IV Asociación Americana
de Psiquiatría.

18
 1.8 Problemas de Lenguaje y/o Comunicación.

DEFINICIÓN INSTRUMENTOS Y/O ELEMENTOS BASICOS QUE ELEMENTOS BASICOS QUE

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN DEBEN PRECISARSE EN EL DEBEN PRECISARSE EN LA
INFORME DE EVALUACION PROPUESTA CURRICULAR
PSICOPEDAGOGICA ADAPTADA
Alteraciones en el desarrollo del  Evaluación de la competencia Los correspondientes al Según los componentes del
lenguaje y la comunicación que curricular. desempeño en el nivel educativo lenguaje que requieran
afectan el proceso de enseñanza  Evaluación de lenguaje a y grado escolar. intervención podrán aparecer
aprendizaje y la interacción través de: Los relacionados al estilo de especificados.
comunicativa. Guía Exploración breve aprendizaje. Instrumentos y/o técnicas para
Las alteraciones se presentan en del lenguaje Fonología: articulación, voz, apoyar aspectos relacionados
los aspectos fonológico, Observación de ritmo, prosodia. con la respiración y movilidad de
semántico-sintáctico y habilidades Semántica: Léxico, Manejo de los órganos involucrados en el
pragmático comunicativas. juicios, Abstracciones e habla.
Revisión del los órganos hipótesis. Estrategias discursivas a
del aparato Sintaxis: Estructuras y funciones desarrollar en el aula regular y
fonoarticulador con las que usa las categorías en el aula complementaria.
Tipos de respiración gramaticales. (conversación y diálogo,
Batería de Evaluación de Pragmática: Manejo de reglas narración, descripción,
la Lengua Española conversacionales y de argumentación)
(BELE) convenciones comunicativas. Recursos didácticos con los que
Actos verbales se dará seguimiento al proceso.
Condiciones de los órganos del (Grabaciones en audio, video,
aparato fonoarticulador. álbumes, historietas, claves,
glosarios, etc.).
Sugerencias para la familia.

19
 1.9 Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad.

DEFINICIÓN INSTRUMENTOS Y/O ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN
ESTRATEGIAS DE PRECISARSE EN EL INFORME DE PRECISARSE EN LA PROPUESTA
EVALUACIÓN EVALUACION PSICOPEDAGOGICA CURRICULAR ADAPTADA
TRASTORNO POR DEFICIT DE  Entrevista a padres, Información relevante para Apoyos específicos en las áreas
ATENCION E HIPERACTIVIDAD maestros y alumnos. determinar necesidades y apoyos evaluadas:
Trastorno neurobiológico del  Investigar conductas de en las siguientes ámbitos y áreas:  Cognitiva/Intelectual: atención,
comportamiento que se inatención, impulsividad e memoria, razonamiento,
caracteriza por inatención hiperactividad.  Del alumno: planificación, discriminación.
excesiva, inquietud motora  Cuestionario  Cognitiva/Intelectual:  Afectivo/Emocional.
y/o intelectual, inestabilidad comportamental de atención, memoria,  Conductual.
emocional y conductas Conners. razonamiento, planificación,  Académica (en caso de
impulsivas.  Escala de evaluación Swan discriminación. presentar un nivel de
Se clasifica básicamente en  Guía Diagnóstica del TDAH  Afectivo/Emocional competencia curricular
tres tipos: del DSM-IV.  Conductual significativamente inferior o
 Trastorno por déficit de  Diagnóstico médico  Académica (en caso de superior a sus compañeros de
atención con (Neuropediatra, presentar un nivel de clase.
hiperactividad paidopsiquiatra). competencia curricular  Contexto escolar.
predominantemente  Guía de observación del significativamente inferior o  Contexto familiar.
inatento. comportamiento áulico superior a sus compañeros
 Trastorno por déficit de (Información relacionada de clase.
atención con con la inatención,
hiperactividad impulsividad e  Contexto escolar: Estrategias
predominantemente hiperactividad. que favorecen o dificultan las
impulsivo –hiperactivo.  Guía de exploración del capacidades del alumno.
 Trastorno por déficit de estilo y motivación para
atención con aprender.  Contexto familiar: Aspectos que
hiperactividad subtipo  Guía de observación de favorecen o dificultan las
combinado (síntomas las condiciones físico- capacidades del alumno.
atencionales e ambientales del aula y del Conocimiento del trastorno,
hiperactivos impulsivos) estilo de enseñanza. manejo conductual y
 Guía de evaluación de la farmacológico.
competencia social.

20
Consideraciones para el 
diagnóstico.
Los síntomas de inatención,
impulsividad e hiperactividad
deben de:  Guías de evaluación de la
 Manifestarse antes de los 
7 años.
 Estar presentes por lo
menos durante 6 meses.
 Se manifiesten cuando
menos en 2 ambientes
(casa y en el escuela).
Evaluación de las
condiciones básicas para
el aprendizaje (memoria,
atención, planificación,
razonamiento, etc.
competencia curricular.
Historia clínica y del
desarrollo: Investigar si se
lleva o no tratamiento
farmacológico, tipo de
medicamentos, posología
y resultados hasta el
momento. Asimismo, la
existencia o no de
problemas emocionales,
neurológicos o
patológicos asociados.
21
 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Morales, Lucía (2005) “Documento de apoyo para la atención de alumnos con discapacidad intelectual severa” Departamento de
Educación Especial Federalizado, Secretaria de Educación de Veracruz.

Rodríguez Román Ma. Josefa (2004) “Retraso Mental” Editorial Síntesis, S.A. Madrid, España.

Verdugo, Miguel Ángel (2004) “Retraso Mental. Definición, Clasificación y sistemas de apoyo” Décima edición. Alianza Editorial.

Madrid, España.

DISCAPACIDAD AUDITIVA
Berruecos, María Paz y otros (1999). “Programa para el aprestamiento y evaluación de la percepción auditiva (PAEPA)” Arletra,
Editores. México, D.F.

María Paz Barruecos (1989).”La terapéutica del lenguaje” La Prensa Médica Mexicana. México, D.F.

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Ciencia. Madrid. España.

Mora de M., Nancy E. (1990).” El Don de la palabra” Instituto Oral Modelo. Buenos Aires, Argentina.

Morales, S.Lucía (2009) Antología “Atención educativa de alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad
auditiva”. Departamento de Educación Especial Federalizado. Secretaria de Educación de Veracruz.

Radelli, Bruna (2000). “Una nueva aplicación de la lingüística: La Logogenia” Memorias del Sexto Encuentro Internacional de Lingüística
en el Noroeste. Universidad de Sonora, Departamento de Letras y Lingüística, (en prensa).

Romero Silvia y Nasielsker Jenny (2000). “Elementos para la detección e integración educativa de los alumnos con pérdida auditiva”
S.E.P. México.

22
 DISCAPACIDAD MOTORA
González, B. Enrique; Garrido, Héctor H. (2009) Antología “Atención educativa de alumnos con necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidad motora”. Departamento de Educación Especial Federalizado. Secretaria de Educación de Veracruz.

(2006) Documento de apoyo para la atención de alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad motora.
Departamento de Educación Especial Federalizado. Secretaria de Educación de Veracruz.

(2000) Fomento del desarrollo del niño con parálisis cerebral. Guía para los que trabajan con niños paralíticos cerebrales. Organización
Mundial de la Salud.

Secretaria de Educación Pública (2008) “Normas de control escolar relativas a la inscripción, reinscripción, acreditación y certificación
para escuelas primarias oficiales y particulares incorporadas al sistema educativo nacional 2008-2009”. Secretaria de Educación Pública,
México.

(2006) “Orientaciones pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con discapacidad motora”. Ministerio de Educación Nacional
de Colombia.

(2006) Psicomotricidad, intelecto y afectividad. Madrid, España.

(2003) Revista iberoamericana de psicomotricidad y técnicas corporales. NÚMERO 9.

DISCAPACIDAD VISUAL
Bueno, M. coordinador .Deficiencia visual, aspectos psicoevolutivos y educativos. Colección Educación para la Diversidad, Ed. Aljibe,
Málaga.

Cabrera, S. Martha E. (2009) Antología “Atención educativa de alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad
visual”. Departamento de Educación Especial Federalizado. Secretaria de Educación de Veracruz.

CAM No. 8, Xalapa Enríquez, Veracruz, alejandromeza1989@hotmail.com

Corn, A. y Roessing, L. “Baja visión”. Serie Hilton-Perkins

23
Gómez Palacio, M. y Moreno ( ) “LA EDUCACIÓN ESPECIAL, integración de los niños excepcionales en la familia, en la sociedad y la
escuela.” Ed. FCE, México.

Quintana, S. “Antología del diplomado sobre necesidades educativas especiales asociadas a baja visión” Secretaría de Educación del
Estado de Chihuahua.

ALUMNOS CON APTITUDES SOBRESALIENTES

Secretaría de Educación Pública (2006). “Propuesta de actualización: Atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes
sobresalientes”México, D.F.

Secretaria de Educación Pública (2006). “Propuesta de intervención: Atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes
sobresalientes”México, D.F.

AUTISMO

González, B. Enrique, et.al (2006) Antología “Autismo: identificación e intervención desde el enfoque actual de la educación especial.
Departamento de Educación Especial Federalizado. Secretaria de Educación de Veracruz.

TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION E HIPERACTIVIDAD

Frade, Rubio Elena (2006). Manual de Diagnóstico y Tratamiento del TDAH” por parte de la Fundación Cultural Federico Hoth, AC.,

Sscanda, Rubén Oswaldo. (2007) Inquietos, distraídos, ¿diferentes? Orientaciones y Consejos para padres y maestros de alumnos con
TDAH. Editorial Ediba. Madrid

24
 OTRAS FUENTES DE INFORMACIÓN:

SEP (1993). Ley General de Educación. México

SEP (2006).Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial. México

SEP (2009). Normas Específicas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Regularización y Certificación para Escuelas de Educación
Básica Oficiales y Particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional.

25
ANEXOS

26
 Discapacidad auditiva

GENERALIDADES SOBRE EL ADIESTRAMIENTO AUDITIVO

Dentro de las observaciones pedagógicas generales también es útil recordar lo siguiente:

 Para iniciar el adiestramiento auditivo, la edad más temprana predice los mejores
resultados.
 El empleo primero simultaneo, y luego alternado del adiestramiento auditivo y la lectura
labiofacial preceden al uso casi exclusivo de la percepción auditiva. Así, los implantes
cocleares proporcionan mayor independencia auditiva en menos tiempo en la mayoría de
los casos.
 Las respuestas y reacciones al adiestramiento auditivo no ocurre inmediatamente.
 Es indispensable coordinar los mismos esfuerzos entre la familia y los docentes.
 Las curvas de rendimiento son individuales.
 Es de esperarse que un adelanto lingüístico notable mejore también la fonoarticulación y
facilite el dominio de los contenidos académicos. Esto, en los casos que se conducen con
programas bien fundamentados, y que ofrecen pruebas o evaluaciones bien formuladas.

NIVELES DE AUDICION PLANTEADOS EN EL PAEPA

 Primera Etapa:
Creación de la conciencia auditiva sobre la presencia o ausencia de las señales del habla.

META A
 El niño percibe auditivamente el habla.
Objetivo 1: El niño demuestra que ha detectado cualquier tipo de sonido del habla
Objetivo 2: El niño demuestra que ha detectado su nombre
Objetivo 3: El niño demuestra que ha detectado uno de los siguientes sonidos /u/ /a/ /i/ /s/ /sh/
/m

 Segunda Etapa:
Nivel de discriminación suprasegmental: percepción de la intensidad subjetiva; de la duración,
la acentuación, la altura tonal y la cadena melódica.

META A
 El niño discrimina entre dos estímulos que difieren en duración, en acento y/o en
entonación.
Objetivo 1: El niño discrimina duración al presentársele un estimulo continuo largo y uno corto.

27
Objetivo 2: El niño discrimina duración al presentársele un estimulo largo continuo y otro corto y
repetitivo.
Objetivo 3: El niño discrimina entre una oración (enunciado bimembre) y una frase nominal.
Objetivo 4: El niño discrimina dos palabras constituidas por diferente número de silabas.
Objetivo 5: El niño discrimina dos sonidos del habla con diferente entonación.

 Tercera Etapa:
Comprensión del discurso.

META A
 El niño comprende palabras claves en el contexto de oraciones.
Objetivo 1: el niño reconoce auditivamente una palabra específica que aparece al final de una
oración
Objetivo 2: El niño discrimina auditivamente un elemento colocado en medio de la oración.
Objetivo 3: El niño reconoce auditivamente una frase nominal que inicia una oración.
Objetivo 4: El niño reconoce auditivamente dos palabras dentro de una oración.

META B
 Práctica auditiva oral con oraciones.
Objetivo 1: El niño comprende adecuadamente el contenido de las oraciones que se presentan.
Objetivo 2: El niño repite cada oración lo mejor posible.

 Cuarta Etapa:
Nivel de percepción de vocales y consonantes.

META A
 Práctica sobre la identificación de los sonidos “básicos”
Objetivo 1: El niño discrimina dos de los seis sonidos /u/ /a/ /i/ /s/ /sh/ /m/
Objetivo 2: El niño discrimina cuatro de los seis sonidos /u/ /a/ /i/ /s/ /sh/ /m/
Objetivo 3: El niño discrimina los seis sonidos /u/ /a/ /i/ /s/ /sh/ /m/

META B
 El niño discrimina desde dos palabras o frases con duración similar, el mismo acento, pero
con todas las vocales o consonantes diferentes.
Objetivo 1: El niño identifica desde dos palabras con duración similar, acento igual y sólo con la
terminación o el morfema inicial igual.

28
 Discapacidad Visual

Preparar a los alumnos con discapacidad visual para enfrentarse al reto de la integración escolar y
la inclusión social requiere, como lo marca el Artículo Tercero Constitucional, desarrollar en ellos
todas sus potencialidades, sin embargo para compensar el impacto de la discapacidad visual, es
indispensable utilizar “herramientas específicas” especialmente diseñadas para este fin y que
pueden consistir en programas, sistemas, didácticas con sus materiales, recursos, etc., dosificados
con base en el nivel educativo y en las características individuales del alumno ciego o con baja
visión, siempre con el propósito de propiciar el desarrollo de sus potencialidades para que logre
su autonomía, tanto para el aprendizaje como para la vida diaria.

De acuerdo a lo propuesto por la Asociación Mexicana de Educadores de Personas con

Discapacidad Visual A.C. la propuesta de trabajo diseñada para este tipo de alumnos, debe estar
basada en cinco áreas específicas, donde están englobados programas, materiales y recursos.
Estas áreas son:

 COMUNICACIÓN: Implica toda acción para comprender o expresar algo. Esta área es la más
amplia y la más conocida en algunos de sus recursos, abarca: el lenguaje oral, la comunicación
no verbal como señales, gestos y mímica, el lenguaje escrito, donde pueden utilizarse varios
sistemas alternativos (sistema común de escritura utilizando recursos como letras en relieve,
tabla de trazos, plastilina, guías de escritura, alfabeto móvil, mecanografía en máquina de
escribir mecánica o eléctrica, sistema Braille en sus diferentes formas: Braille Integral, Braille
Estenográfico, Recursos matemáticos: ábaco Crammer, caja aritmética, calculadoras
parlantes,etc.).

 ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD. Se define la orientación como el proceso cognitivo que permite

establecer y actualizar la posición que se ocupa en el espacio a través de la información
sensorial, mientras que la movilidad, en sentido amplio, es la capacidad para desplazarse de un
lugar a otro. Se completa esta definición afirmando que para que la movilidad sea adecuada,
debe ser además independiente, segura y eficaz.
La meta fundamental de orientación y movilidad es, entonces, capacitar al alumno para actuar
con seguridad, eficacia, agilidad e independencia en un medio conocido o extraño, utilizando
la combinación de estas habilidades.

 ACTIVIDADES DE VIDA DIARIA. Nos referimos con este nombre a todas las acciones grandes o
pequeñas, generales o particulares, que se realizan en la vida cotidiana. En este contexto se
entiende por actividades de la vida diaria aquellas necesarias para la realización de las tareas
de autocuidado, cuidado del hogar, actividades sociales y de comunicación, etc.

 ENTRENAMIENTO MULTISENSORIAL. La percepción sensorial constituye el fundamento del

conocimiento. El abordaje multisensorial es particularmente útil para despertar la conciencia

29
 del niño de la presencia de sensaciones, adquiriendo de este modo la información a través de
las partes de su cuerpo.

 EFICIENCIA VISUAL. La eficiencia visual puede definirse como el grado o nivel en que la visión
es aprovechada por la persona para obtener información. Es una habilidad que se desarrolla y,
mientras que a las personas con visión normal les basta la información y estimulación visual
del medio para desarrollarla, las personas con baja visión requieren un programa específico
para hacerlo, pues su sistema visual está alterado.

30
 Discapacidad Motora

INDICADORES PARA DETERMINAR EL GRADO DE DISCAPACIDAD.

LEVE
 23% del total
 Lenguaje: Problemas articulatorios ligeros.
 Motricidad: movimientos torpes que afectan a motricidad fina. Desplazamiento autónomo.
 Autonomía personal: Pueden realizar de forma correcta e independiente acciones físicas
cotidianas.
 Potencial motor: existencia de potencial para:
o mejorar capacidades motoras con intervención.
o regresión de capacidades motoras sin ésta.
MODERADO
 39% del total
 Lenguaje: dificultades de lenguaje. Habla imprecisa, aunque comprensible.
 Motricidad: marcha inestable y problemas en el control de las manos. Problemas en
motricidad fina y gruesa. Marcha inestable con desplazamiento con ayudas parciales, como
bastones. Control funcional de la cabeza.
 Autonomía personal. Cierto grado de realización independiente de acciones físicas cotidianas.
 Potencial motor: existencia de potencial para:
o mejorar capacidades motoras con intervención.
o regresión de capacidades motoras sin ésta.

SEVERO O GRAVE
 38% del total
 Lenguaje: muy afectado, en ocasiones no está presente y se requiere el uso de sistemas
alternativos de comunicación.
 Motricidad: Sin control de extremidades. No pueden caminar. Control defectuoso o ausente
de la cabeza.
 Autonomía personal: Inhabilidad para realizar acciones cotidianas: dependencia total para
satisfacción de necesidades físicas.

OTROS: déficits perceptivos y/o sensoriales que impiden adquirir capacidades de acuerdo a la edad
cronológica. Alteraciones físicas que producen dolor

31
 Autismo

Con el propósito de brindar al docente herramientas de apoyo que le permitan ubicar a los
alumnos con probable espectro autista de manera precisa en cada uno de los niveles de las 12
dimensiones del IDEA, se anexa el presente documento en el cual se desglosan las principales
conductas observables derivadas de cada uno de los niveles de las dimensiones del IDEA.

Se pretende que este documento sea una guía no sólo con fines de evaluación, sino que a la vez
puede utilizarse como un documento de apoyo para el diseño de la Propuesta Curricular Adaptada
para este tipo de población, dado que al ubicar al alumno en un nivel específico de cada
dimensión, permitirá al docente visualizar con claridad las acciones concretas de intervención
educativa.

DIMENSIONES DEL IDEA.

En 1997 el profesor Ángel Rivière desarrolla el I.D.E.A. (Inventario de Espectro Autista) donde a
través de doce dimensiones alteradas en estas personas, con 4 niveles de afectación en cada
una de ellas, se representa todo el espectro. Éstas son:
1. Trastornos cualitativos de la relación social.
2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y preocupación
conjuntas).
3. Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
4. Trastornos de las funciones comunicativas.
5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
7. Trastornos de las competencias de anticipación.
8. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
9. Trastornos del sentido de la actividad propia.
10. Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción.
11. Trastornos de la imitación.
12. Trastornos de la suspensión.

Estas dimensiones se agrupan de tres en tres, formando cuatro bloques que se corresponden
con los cuatro apartados de Lorna Wing: Socialización, Lenguaje y Comunicación, Anticipación y
Flexibilidad, y Simbolización. Además en este inventario, cada dimensión desarrolla cuatro
posibles agrupamientos según sus manifestaciones, dando lugar, de mayor a menor afectación,
a puntuaciones de 8, 6, 4, 2 y 0 (cuando no hay trastorno de la dimensión). Para profundizar en
el conocimiento de las dimensiones, los distintos niveles y las orientaciones educativas,
recomendamos el excelente texto de Rivière y Martos (1997), considerado en muchos foros de
familias y profesionales como la “biblia” del autismo.

32
 CONDUCTAS OBSERVABLES DEL IDEA
1.- Trastornos cualitativos de la relación social
Nivel 1: Impresión clínica de aislamiento completo y profunda soledad “desconectada”.
• Aceptar la compañía del adulto durante periodos de tiempo cada vez más prolongados.
• Aceptar el contacto físico.
• Compartir alguna actividad con el adulto, estableciendo una relación satisfactoria.
• Demostrar relativo “interés” por las acciones del otro.
• Establecer y mantener los contactos oculares.
• Adquirir la habilidad de realizar acciones que impliquen alternancia.
• Compartir acciones sencillas con el adulto respetando turnos.
• Descubrir la contingencia entre sus acciones y las de los otros.
• Comenzar a aceptar límites.
Nivel 2: Impresión definida de soledad e incapacidad de relación, pero con vínculo establecido
con los adultos.
• Aceptar que otros adultos, diferentes a los habituales, se involucren en sus actividades
y sus intenciones.
• Comenzar a compartir situaciones con iguales.
• Aprender a respetar turnos en juegos de interacción con iguales.
• Saludar y despedirse cuando el adulto lo solicite.

Nivel 3: Relaciones infrecuentes, inducidas, externas o unilaterales con iguales.

• Iniciar interacciones con iguales.
• Aprender a participar en actividades grupales (que implican reglas o normas sociales
básicas) con adultos.
• Responder de manera adecuada en situaciones sociales.
• Aprender a pedir y prestar nuestros objetos.
• Reconocer conductas sencillas que no son socialmente correctas y aprender conductas
alternativas adecuadas a esa situación.
• Reconocer emociones sencillas en iguales.
• Aceptar pequeñas variaciones en los juegos que realiza con iguales.

Nivel 4: Hay motivación definida de relacionarse con iguales.

• Mantener las amistades.
• Aprender a participar en actividades grupales (que implican reglas o normas sociales
básicas) con iguales.
• Diferenciar las conductas intencionales (voluntarias) y las accidentales (involuntarias).
• Adquirir habilidades conversacionales (comenzar, mantener y acabar conversaciones).
• Comprender las sutilezas sociales (para que la persona con TEA sea capaz de dar una
respuesta adecuada ante ellas).

2. Trastornos cualitativos de las capacidades de referencia conjunta.

Nivel 1: Ausencia completa de acciones conjuntas o intereses por las otras personas y sus
acciones.
• Ser capaz de iniciar interacciones con adultos.
• Admitir niveles crecientes de intromisión de las acciones del adulto en las propias

33
 acciones.
• Compartir una acción o actividad con el adulto estableciendo una relación satisfactoria.
• Establecer y mantener contactos oculares.
• Comenzar a prestar atención a las acciones de los demás.
• Lograr que los niños incorporen a los adultos en actividades compartidas encaminadas
a conseguir una finalidad.

Nivel 2: Realización de acciones conjuntas simples sin miradas significativas de referencia

conjunta.
• Crear y mantener miradas entre el niño y adulto de referencia conjunta.
• Definir estructuras crecientes de relación “acerca de” referentes compartidos.
• Constituir verdaderas interacciones que impliquen turnos, imitación, reciprocidad
básica, etc., entre las acciones de los copartícipes en la interacción.
• Conseguir que en esas interacciones incorporen crecientemente objetos, situaciones,
“temas” que puedan ir desarrollando las capacidades de acción conjunta.
• Aumentar el contacto ocular espontáneo ante órdenes, peticiones, etc.

Nivel 3: Empleo más o menos esporádico de miradas de referencia conjunta en situaciones

interactivas muy dirigidas. No hay miradas cómplices en situaciones más abiertas. Parece haber
una interpretación limitada de miradas y gestos ajenos con relación a situaciones.
• Aprender a emplear la mirada para el logro de sus deseos incorporándola a sus
acciones comunicativas.
• Ser capaz de utilizar la mirada en situaciones en que se altera la secuencia de acciones
del adulto, esperada por el niño.
• Comenzar a recurrir a expresiones faciales, gestos y miradas del adulto para conseguir
sus deseos.
• Aprender a mirar a la cara o a los ojos del adulto en determinadas situaciones y con el
manejo de ciertos objetos.
• Aumentar la frecuencia de los contactos oculares.

Nivel 4: Pautas establecidas de atención y acción conjunta. Sin embargo pueden escaparse
muchas redes sutiles de gestos y miradas en situaciones interactivas, especialmente cuando
éstas son abiertas y complejas. Además no se comparten apenas “preocupaciones”conjuntas o
marcos de referencia comunicativa” triviales con las personas cercanas.
• Adquirir mayor habilidad para comprender las sutilezas de gestos y miradas en
acciones compartidas más abiertas y complejas.
• Desarrollo de intereses, motivaciones y conocimientos con respecto a los temas de
preocupación común.
• Participar en tertulias familiares o de iguales.
• Emplear documentales y materiales informativos de temas de interés común.
• Adquirir preocupación por asuntos compartidos, significativos y comunes.

34
3.- Trastornos cualitativos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas
Nivel 1: Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa (intersubjetividad primaria),
atención conjunta y actividad mentalista. Falta de interés por las personas y de atención a
ellas.
•Aceptar la compañía del adulto durante periodos de tiempo cada vez más
prolongados.
•Compartir alguna actividad con el adulto, estableciendo una relación satisfactoria con
éste.
• Aumentar la frecuencia de los contactos oculares
• Ser capaz de iniciar interacciones con los adultos
• Interiorizar la contingencia entre sus acciones y las del otro.
• Comenzar a prestar atención a las expresiones emocionales de los demás.

Nivel 2: Respuestas intersubjetivas primarias ocasionales.

• Aceptar que las personas participen de sus emociones, en especial de sus alegrías.
• Comenzar a prestar atención a las expresiones emocionales de los demás.
• Reconocer emociones básicas
• Reconocer emociones básicas en situaciones naturales.
• Establecer contingencia entre un acontecimiento y la emoción que desencadena.
• Diferenciar elementos que se pueden ver de aquéllos que no se pueden ver y
elementos que pueden tocar de aquéllos que no se pueden tocar.
• Comprender que dos personas pueden ver cosas diferentes.
• Comparar personas con objetos.25
• Comprender que las personas tenemos experiencias y vivencias propias, y éstas
pueden ser diferentes a las de los demás.

Nivel 3: Indicios de intersubjetividad secundaria, pero no de atribución explícita de la mente.

• Establecer contingencia entre nuestros deseos y nuestras acciones.
• Reconocer la relación que existe entre los deseos y las emociones en función de que
éstos sean cumplidos.
• Comprender que los deseos también guían las acciones de las personas.
• Comprender que diferentes personas tienen diferentes gustos sobre un mismo
acontecimiento, objeto o experiencia.
• Comprender que ver significa saber
• Comprender que una persona sabe lo que ve.
• Predecir las acciones en función de lo que se sabe y no se sabe.
• Comprender que uno mismo y los demás tienen creencias falsas o verdaderas.
• Predecir emociones basadas en creencias.
• Hay cuatro posibles situaciones :
- creencia verdadera/ deseo cumplido: felicidad
- creencia verdadera/ deseo incumplido: tristeza.
- creencia falsa / deseo cumplido: felicidad
- creencia falsa / deseo incumplido: tristeza
• Predecir la emoción de otra persona que tiene una creencia falsa sobre la situación
(deseo no cumplido).

35
Nivel 4: Con conciencia explícita de que las otras personas tienen mente, y emplean términos
mentales. Resuelven al menos, la tarea de Teoría de la Mente de primer orden.
• Identificar emociones complejas.
• Tener en cuenta lo que las otras personas conocen a la hora de dar información
• Comprender que sus acciones y comentarios pueden provocar emociones en los
demás.
• Comprender que una persona puede tener creencias o pensamientos sobre las
creencias o deseos de otra.
• Comprender que las creencias o pensamientos que una persona tiene sobre las
creencias o deseos de otra pueden ser iguales o diferentes a las suyas.
• Comprender que las personas pueden mentir u ocultar la verdad para conseguir algo
(prerrequisito: edad mental 8 años)
• Aprender a comprender la naturaleza de los malentendidos. Comprender que por
desconocimiento una persona me puede dar una información falsa.
• Aceptar sus limitaciones en sus capacidades intersubjetivas.

4. Trastornos cualitativos de las funciones comunicativas.

Nivel 1: Ausencia de comunicación, entendida como “cualquier clase de relación intencionada
con alguien acerca de algo, que se realiza mediante el empleo de significantes.
• Aprender a recurrir al adulto para conseguir lo que se quiere.
• Adquirir las primeras acciones de pedir (conseguir capacidad de pedir).
• Desarrollar protoimperativos (cambiar el mundo físico para conseguir algo en él).
• Adquirir habilidades básicas de relación intencionada y atención conjunta.

Nivel 2: La persona realiza actividades de pedir mediante conductas de uso instrumental pero
sin signos. Pide llevando de la mano hasta el objeto deseado pero no puede hacer gestos o
decir palabras para expresar sus deseos. De este modo tiene conductas intencionadas en
intencionales pero “no significantes”.
• Aprender a asociar signos con referentes.
• Ser capaz de usar esos signos para pedir.
• Aprender a utilizar imperativos (mediante lenguaje o signos).
• Aprender a realizar peticiones mediante significantes para lograr deseos.

Nivel 3: Se realizan signos para pedir: pueden ser palabras, símbolos inactivos, gestos
“suspendidos”, símbolos aprendidos en programas de comunicación, etc. Sin embargo sólo hay
una comunicación para cambiar el mundo físico. Por lo tanto, sigue habiendo ausencia de
comunicación con función ostensiva o declarativa.
• Desarrollar procesos de asociación empírica entre conductas externas propias y
contingencias externas del medio.
• Sustituir la producción de “palabras en vacío” por palabras o signos llenos de
contenido y función comunicativa.
• Desarrollar capacidades semánticas para comprender bien que significan los verbos
mentales.
• Desarrollar pautas protodeclatativas y signos declarativos (cambiar el mundo mental

36
 del compañero de interacción, compartiendo con él una experiencia interna).
• Interiorizar un sistema simbólico que permita intercambiar experiencias con las
personas.
• Ser capaz de realizar progresivamente y de modo más natural, generalizado y
espontáneo, actividades que tienen un claro matiz declarativo.

Nivel 4: Empleo de conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., que no sólo busca
cambiar el mundo físico. Sin embargo suele haber escasez de declaraciones capaces de
“cualificar subjetivamente la experiencia” (es decir, referidas al propio mundo interno) y la
comunicación tiende a ser poco recíproca y empática.
• Comprender las nociones intersubjetivas de los otros como seres de experiencia
interna.
• Realizar actividad declarativa intersubjetivamente densa y no meros enunciados
descriptivos.
• Aprender a diferenciar las emisiones relevantes o pertinentes de aquéllas que no lo
son.
• Adquirir la capacidad de compartir la experiencia propia con los demás.

5.- Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo

Nivel 1: Ausencia total de lenguaje expresivo (mutismo total o “funcional”).
• Demandar, aunque sea muy sutilmente, que el juego iniciado por el adulto continúe.
• Aprender a pedir de un modo instrumental.
• Comenzar a rechazar o a protestar ante situaciones desagradables de un modo
comunicativo (es decir, dirigiendo esa protesta al adulto).
• Aprender un signo, símbolo o palabra que sustituya a la conducta instrumental de
rechazar.
• Aprender a afirmar diciendo “SI”.
• Utilizar la conducta de señalar para pedir un objeto que desea.
• Aprender a utilizar algunos pictogramas para solicitar los objetos preferidos.
• Aprender algunos signos para solicitar los objetos más deseados.
• Imitar sonidos vocálicos y aproximaciones a fonemas y palabras.
• Aprender algunas palabras para solicitar los objetos más deseados.
•Aprender a utilizar algunos signos, símbolos o palabras, para pedir acciones o
actividades.

Nivel 2: El lenguaje es predominantemente ecolálico o compuesto de palabras sueltas.

Aparecen ecolalias y palabras funcionales.
• Responder ante la pregunta de: “¿Qué es esto?”.
• Aprender a obtener la atención del otro empleando el uso de vocativos.
• Decir de 15 a 20 palabras (verbales o signadas).
• Aprender modificadores que describan atributos de los objetos (grande/ pequeño).
• Emitir oraciones de dos o más palabras (o signos) con la intención de pedir un objeto
o acción.
• Sustituir las oraciones ecolálicas (emitidas en tercera persona) que funcionalmente
sirven para pedir, por otras emitidas en primera persona.

37
 • Emitir oraciones de dos o más palabras (o signos) para mandar a otro que haga (o
deje de hacer) algo.
• Formular preguntas como “¿Qué es esto?” o “¿Quién es?”
• Emitir oraciones de tres o más palabras (o signos).

Nivel 3: Lenguaje oracional. Capacidad de producir oraciones que ya no son

predominantemente ecolálicas, y que implican algún grado de conocimiento implícito de
reglas lingüísticas.
• Aprender los pronombres personales Yo, Tú.
• Aprender a utilizar los pronombres posesivos Mío/Tuyo.
• Utilizar correctamente los adverbios de lugar (Aquí, allí).
• Emplear las preposiciones de tiempo Ahora/ Después en la narración de historias
sencillas.
• Narrar una breve secuencia de acontecimientos
• Aprender a responder con un “no lo sé” cuando se ignora la respuesta.
• Describir tópicos con apoyo gráfico.
• Narrar historias temporales que impliquen conceptos de causalidad, finalidad y
consecuencias
• Formular preguntas sobre Dónde/ Qué /Quién /Cuándo

Nivel 4: Lenguaje discursivo, aunque tiende a ser lacónico.

• Aprender a diferenciar entre la información relevante y la irrelevante.
• Controlar los cambios de prosodia.
• Pedir aclaraciones cuando no ha entendido algo.
• Aprender a adaptar la conversación a la situación social (seria, divertida...).
• Aprender a formular ironías.
• Resumir lo que ha pasado en una película larga captando su argumento.
• Aprender a guardar silencio.

6.- Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo

Nivel 1: “Sordera central”. No responde a órdenes, llamadas o indicaciones lingüísticas de
ninguna clase.
• Prestar atención al lenguaje.
• Asociar un enunciado verbal a actividades o situaciones de la vida diaria, con ayuda
de signos o claves visuales.
• Comprender y responder a órdenes sencillas con ayuda de gestos y el contexto.
• Entender la palabra no como límite o negación.
• Responder a su nombre.

Nivel 2: Asociación de enunciados verbales con conductas propias (comprende órdenes

sencillas).
• Desarrollar el léxico receptivo.
• Comprender oraciones descriptivas.
• Que conozca diferentes nombres de objetos con la fórmula “dame” y “coge”.
• Que responda a órdenes que ya conoce pero que añada localización del objeto.

38
Nivel 3: Comprensión de enunciados. Actividad mental que permite el análisis estructural de los
enunciados, al menos parcial, con comprensión extremadamente literal y poco flexible.
• Identificar objetos y láminas correctamente.
• Atender el lenguaje que no le es explícitamente dirigido.
• Detectar errores en el lenguaje.

Nivel 4: Capacidad de comprender planos conversacionales y discursivos del lenguaje con

alteraciones sutiles en procesos de diferenciación del significado intencional del literal, en
especial cuando uno y otro coinciden.
• Interpretar situaciones hipotéticas en un plano mental.
• Entender oraciones con variaciones estructurales de los sintagmas nominales.
• Diferenciar entre el significado literal e intencional del lenguaje.
• Comprender una palabra ambigua en función de su contexto.

7. Trastornos cualitativos de la anticipación.

Nivel 1: Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica, como con películas
de vídeo. Resistencia intensa a cambios. Falta de conductas anticipatorias.
• Comprender secuencias de actividades y acontecimientos que estructuran su
tiempo.
• Reducir las respuestas ansiosas y oposicionistas ante cambios ambientales.
• Disminuir la rígida adherencia a la invarianza.
• Participar en diferentes ambientes sociales.
• Comprender algunos conceptos temporales (antes/después, primero/luego)
• Aprender a interpretar y manejar claves anticipatorias: comprender claves
ambientales claras antes de cada uno de los episodios de la rutina del niño
(auditivas, pictogramas, dibujos esquemáticos, fotografías).

Nivel 2: Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con frecuencia, oposición a

cambios y empeoramiento en situaciones que implican cambios.
• Ser capaz de aceptar de forma progresiva las novedades ambientales.
• Ser capaz de diferenciar progresivamente las consecuencias anticipadas de las
acciones propias.
• Establecer la generalización de los aprendizajes en ámbitos diversos.
• Emplear fotografías con actividades habituales como organizadores anticipatorios.
• Elaborar junto al adulto agendas pictografiadas y breves historietas anticipatorias o
“programas de día”.
• Sustituir acciones de efecto continuo por aquellas dirigidas a fines.
• Asimilar lo más fundamentalmente posible las novedades ambientales previsibles en
diferentes situaciones.
• Manejar conceptos temporales.

Nivel 3: Tener incorporadas estructuras temporales amplias (“curso” versus “vacaciones”).

Puede haber reacciones catastróficas ante cambios no previstos.
• Entender claves predictivas del ambiente.

39
 • Aprender a anticipar cambios ambientales a partir de claves en el medio.
• Desarrollar estrategias activas de decisión sobre acontecimientos futuros y acciones
alternativas.
• Controlar las propias agendas personales.
• Predecir plazos cada vez más largos y autónomos de realización personal.

Nivel 4: Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios. Se prefiere
un orden claro y un ambiente predecible.
• Elaboración de “proyectos de acciones significativas” con metas bien definidas y
establecidas jerárquicamente.
• Desarrollar estrategias que permitan decidir sobre su futuro y establecer
explícitamente metas valiosas para ellos.
• Manejar agendas mucho más a largo plazo que deben incorporarse a proyectos
vitales importantes.
• Reconocer en variaciones del medio, oportunidades interesantes.

8.- Trastornos cualitativos de flexibilidad mental y comportamental

Nivel 1: Predominan las estereotipias motoras simples (balanceos, giros o rotaciones de
objetos, aleteos, sacudidas de brazos, giros sobre sí mismo, etc.).
• Incrementar la motivación por diferentes objetos y actividades.
• Reducir las estereotipias autoestimulatorias.
• Establecer contingencias que permitan regular su propia conducta “no funcional”
• Reducir las estereotipias inhibitorias.

Nivel 2: Rituales simples. Suelen acompañarse de resistencia a cambios ambientales mínimos y

fijación a rituales. Rigidez cognitiva acentuada.
• Aceptar pequeñas modificaciones en actividades no ritualizadas.
•Evitar la adquisición de conductas repetitivas no funcionales o de rutinas
inadecuadas
• Elegir entre dos posibilidades.
• Empezar a comprender la causa de los cambios que se producen y aceptar las
alternativas.
• Ser capaz de desprenderse de los objetos a los que está excesivamente apegado.
• Disminuir y/o controlar rituales simples.
• Aprender que después de realizar una actividad poco gratificante, se le permitirá
realizar su ritual.

Nivel 3: Rituales complejos. Frecuentemente hay apego excesivo a objetos, fijación en

itinerarios y preguntas obsesivas. Inflexibilidad mental acentuada.
• Aumentar su interés por diferentes actividades y “hobbies”.30
• Comprender los marcadores ambientales que determinan en qué momento se
puede elegir.
• Reducir y/o controlar rituales complejos.
• Disminuir la frecuencia de preguntas obsesivas.
• Aprender a discriminar lo relevante de lo irrelevante.

40
 • Adquirir estrategias de resolución de problemas.

Nivel 4: Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales, de gama

limitada y no relacionados con el mundo social habitual.
• Controlar los pensamientos obsesivos.
• Aprender estrategias de pensamiento flexible.
• Aprender a pensar eficazmente para resolver una situación de la vida cotidiana
(solucionar los problemas e inconvenientes que se plantean en la consecución de un
objetivo).
• Ser capaz de autorregular su propia conducta.

9. Trastornos cualitativos del sentido de la actividad propia.

Nivel 1: Predominio masivo de conductas sin meta (por ejemplo, carreritas sin rumbo con
aleteo) e inaccesibilidad completa a consignas externas que dirijan la acción de la persona con
TEA de este nivel. Las conductas de ésta ofrecen la impresión de acciones sin propósito alguno,
y que no se relacionan con los contextos en que se producen.
•Aumentar la atención y respuesta a consignas de acción funcional (con interacciones
muy directivas, individualizadas y lúdicas en las que se introduce progresivamente
orden y una estructura operante clara.)
• Participar en tareas motivadoras con finalidades inmediatas concretas y físicas.
• Adquirir conocimientos, destrezas y habilidades escolares.
• Aceptar las alabanzas y valoraciones sociales después de “haber hecho algo bien”.
•Aumentar la motivación ante actividades funcionales con metas de acción
inmediatas.
• Desarrollar competencias sociales.

Nivel 2: Sólo se realizan actividades funcionales ante consignas externas. Tales actividades son
breves y no dependen de una comprensión de su finalidad. Los niños y adultos en este nivel
pueden ofrecer la impresión de “ordenadores sin disco duro”.
•Requieren constantemente y “paso a paso” de incitaciones externas para
“funcionar”. Cuando no realizan actividades funcionales dependientes de esa
incitación externa presentan patrones muy pasivos de conducta o bien muy
excitados, o actividades sin meta propias de nivel 1, tales como estereotipias de
ciclo corto o deambulación sin rumbo.
•Disminuir las conductas estereotipadas ante actividades funcionales.
•Aprender a ir seleccionando las tareas por orden y por sí mismo (mediante un
procedimiento de “desvanecimiento de las ayudas”).
•Aprender secuencias cada vez más largas de acción autónoma.
•Mantener la autonomía en las acciones funcionales.
•Comprender la información inmediata que se le ofrece con relación a la acción.
•Participar de manera activa en actividades en contextos de acción amplios y
significativos como recortar para hacer un collage o hacer círculos para dibujar
caras.

41
Nivel 3: Presencia de actividades “de ciclo largo” (por ejemplo, realizar una tarea con un cierto
grado de autonomía, y donde no es necesario un control externo de cada paso), pero que no
se viven como formando parte de totalidades coherentes de situación y acción (por ejemplo, un
curso), y cuya motivación reside generalmente más en contingencias externas o impresiones de
dominio que en el sentido mismo de las tareas.
•Interiorizar pautas auto directivas.
•Emplear y comprender claves ambientales relacionadas con las actividades
específicas diarias.
•Aumentar la anticipación ante estas actividades.
•Aprender a utilizar procedimientos de identificación de reforzadores funcionales, de
registro y auto-registro.
•Aceptar el retiro progresivo de la ayuda externa para su utilización.
•Interiorizar habilidades “pivote” o procedimientos para aprender y autorregular la
propia conducta.
•Reducir el oposicionismo, aburrimiento y desmotivación ante acciones de metas
más abstractas y mentales pero necesarias para su desarrollo.

Nivel 4: La persona realiza actividades complejas y de ciclo muy largo (por ejemplo, cursos
académicos o actividades laborales complejas), cuya meta precisa conoce, pero no asimila
profundamente esas actividades a motivos encajados en una “previsión biográfica” de futuro
en un “yo auto-proyectado”.
• Aprender a establecerse explícitamente metas.
• Aprender a desear objetivos personales razonables y valiosos para ellos.
• Reconocer el logro de objetivos académicos.
•Reconocerse a sí mismos como seres valiosos, relativizando la conciencia de una
limitación muy difícil de salvar.
• Comenzar a ser cómplice interno de las interacciones de otras personas.
• Reconocer el sentido que tiene su vida a partir del logro de objetivos académicos y
cognitivos extremadamente valiosos para ellos.
• Aprender a valorar sus áreas de conocimientos o destrezas especiales.
•Aprender a definir explícitamente metas personales en relación con estas áreas o
con otros ámbitos de intereses.
•Comenzar a establecerse metas realistas o afrontar su dilema de “desear” (hacer
cosas que pueden resultarles extremadamente difíciles de conseguir, p.ej. casarse o
tener novia).
•Llegar a acercarse a una vida significativa, con sentido, llena de actividades
funcionales realizadas a un ritmo adecuado y en un medio apacible.

10. Trastornos cualitativos de las competencias de ficción e imaginación.

Nivel 1: Ausencia completa de actividades que sugieran juego funcional o simbólico, así como
cualquier clase de expresiones de competencias de ficción.
•Comenzar a compartir el placer funcional del juego durante periodos de tiempo
prolongados y afectivamente comprometidos con el adulto.
•Manejar recursos y materiales diversos y atractivos que susciten en él la exploración
y la relación con los mismos.

42
 • Iniciar actividades lúdicas de juego funcional.
• Interiorizar un interés claro por objetos que utilice para llevar a cabo las primeras
formas de juego funcional.
•Aprender las formas más simples de simulación (p.ej. llevarse a la boca una
cucharita vacía o a la oreja un auricular del teléfono).

Nivel 2: Presencia de juegos funcionales (que no implican sustitución de objetos o invención de

propiedades) consistentes en aplicar a objetos funciones convencionales, de forma simple. Los
juegos funcionales tienden a ser estereotipados, limitados en contenidos, poco flexibles y
espontáneos. Frecuentemente se suscitan “desde fuera”. No hay juego simbólico.
•Participar en actividades que impliquen imaginar propiedades inexistentes en la
percepción real del mundo físico.
• Aprender pautas simbólicas de juego de ficción más flexibles y complejas.
• Aprender a “sustituir objetos” o definir propiedades simuladas.
• Aceptar la diversidad de formas de juego.

Nivel 3: Juego simbólico evocado, y rara vez por iniciativa propia. La persona en este nivel
puede tener algunas capacidades incipientes de “juego argumental”, o de inserción de
personajes en situaciones de juego, pero el juego tiende a ser producido desde fuera más que
espontáneo, y muy escasamente flexible y elaborado en comparación con la edad.
Frecuentemente es muy obsesivo. Puede haber dificultades muy importantes para diferenciar
la ficción y realidad.
• Ser capaz de diferenciar las ficciones de la realidad (saber que una escena de una
película forma parte de la ficción).
• Participar en formas de juego funcional de forma más espontánea.
• Representar con figuras escenas vistas en televisión, para interiorizar una cierta
consistencia narrativa.
• Aprender a transferir destrezas desarrolladas en los contextos lúdicos a destrezas
de narración, interpretación de secuencias narrativas, etc.
• Desarrollar formas de juego sociodramático de menor a mayor complejidad.

Nivel 4: Capacidades complejas de ficción. Las personas con TEA pueden crear ficciones
elaboradas, pero tienden a ser poco flexibles, muy centradas en torno a un personaje por
ejemplo. Hay dificultades útiles para diferenciar ficción de realidad, y las ficciones tienden a
emplearse como recursos para aislarse.
•Interiorizar la capacidad de crear ficciones (escribir cuentos inventados, dibujar
comics, obtener placer de la lectura de historias de ciencia ficción).
•Flexibilizar y ampliar temáticamente las actividades de creación y comprensión de
ficciones.
• Abandonar su reclusión en un mundo literal.
•Distinguir claramente las situaciones que pertenecen a la realidad de las que
pertenecen a la ficción.

11. Trastornos cualitativos de la imitación.

Nivel 1: Ausencia completa de conductas de imitación.

43
 • Aprender pautas de imitación motora.
• Aprender pautas recíprocas para realizar imitaciones.
• Desarrollar la imitación a iguales.

Nivel 2: Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontáneas.

• Generalizar respuestas imitativas a contextos más naturales.
• Desarrollar pautas sociales y comunicativas.
• Hacer lo que otras personas hacen en las situaciones sociales.

Nivel 3: Imitación esporádica, poco versátil e intersubjetiva.

• Establecer y mantener temporalmente la generalización de respuestas.
• Incrementar el interés significativo por las acciones del adulto.
• Mostrar conductas de anticipación y toma de turnos.
• Incorporar estrategias de imitación para hacer frente a las situaciones sociales.
• Comenzar a emplear respuestas apropiadas en situaciones sociales.
• Aprender discriminadamente movimientos o vocalizaciones cada vez más
parecidas a las de un modelo.

Nivel 4: Imitación establecida. Ausencia de “modelos internos”.

• Imitar espontáneamente estrategias del adulto que están en su propio
repertorio conductual y esquemas nuevos.
• Hacer explícitos procesos de modelado que en otras personas se producen de
forma implícita y de forma natural.
• Comprender “modelos personales” que susciten el más leve deseo de “ser
como” el adulto, que guíen su propio desarrollo.
• Presentación de modelos concretos y bien definidos de cómo hay que
comportarse en diferentes contextos de relación social.
• Interiorizar un modelo de imitación más complejo que juega papeles sociales en
situaciones simuladas.
• Emulación de conductas sociales complejas.

12. Trastornos cualitativos de la suspensión (capacidad de crear significantes).

Nivel 1: No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. La comunicación está
ausente o se produce mediante gestos instrumentales con personas.
• Aprender a señalar para mostrar objetos.
•Crear gestos comunicativos para pedir o mostrar (protoimperativos o
protodeclarativos)

Nivel 2: No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos enactivos. Por ejemplo,
no hay juego funcional con objetos (ni juego de ficción o niveles más complejos de suspensión).
• Sustituir las conductas instrumentales con personas por símbolos enactivos o
genuinos.
• Descubrir que es posible dejar en suspenso las propiedades reales y literales de
las cosas.

44
 •Entender que las representaciones de las personas no tienen por qué
corresponderse con la realidad.
•Descubrir que pueden representar acciones, objetos, situaciones o propiedades
reales mediante gestos simbólicos.

Nivel 3: No se suspenden las propiedades reales de las cosas o situaciones para crear ficciones y
juego de ficción.
• Ser capaz de emplear pre-acciones tales como suspender la acción de tocar como
signo o gesto interpretable, llevarse una cuchara vacía a la boca haciendo el
símbolo de comer, cabalgar montando una escoba.
• Ser capaz de representar objetos y situaciones no presentes que son la base del
juego funcional.
• Ser capaz de comprender metáforas con significado distinto al literal.

Nivel 4: No se dejan en suspenso representaciones, para crear o comprender metáforas o

estados mentales ajenos o propios que no se corresponden con la realidad.
• Ser capaz de crear metáforas (y otros fenómenos de doble sentido).
• Comprender que las creencias de las personas en situaciones concretas no tienen
por qué corresponderse con las situaciones en general.
• Comprender ironías sencillas, metáforas, sarcasmos y enunciados realizados en un
lenguaje figurado.

45
CHAT AUTOR: BARON COHEN

Para uso pediátrico durante el control de salud de los 18 meses.

Nombre :__________________________F.Nac:______________________Edad:_______

Dirección:______________________________ Teléfono: __________________

SECCIÓN A: PREGUNTAS A LOS PADRES:

1. ¿Disfruta su hijo/a cuando es mecido, hamacado en sus rodillas, SI NO

etc.?

2. ¿Se interesa su hijo/a por otros niños? SI NO

3. ¿Le gusta a su hijo/a trepar o subir escaleras? SI NO

4. ¿Disfruta su hijo/a jugando a “¿dónde está?-¡acá está!” o a las SI NO

escondidas?

5. ¿Simula su hijo/a alguna vez, por ej. servir una taza de té o café con SI NO
una tetera o cafetera y taza de juguete? o ¿simula otras cosas?

6. ¿Utiliza alguna vez su hijo/a el dedo índice para señalar para PEDIR SI NO
algo?

7. ¿Usa alguna vez su hijo/a el dedo índice para señalar, para indicar SI NO
INTERÉS por algo?

8. ¿Puede su hijo/a jugar adecuadamente con juguetes pequeños (ej. SI NO

autos o bloques) y no solo llevárselos a la boca, manosearlos o
tirarlos?

9. ¿Alguna vez su hijo/a le ha llevado objetos para MOSTRARLE algo? SI NO

SECCIÓN B: PARA OBSERVACIÓN DEL PEDIATRA

I. ¿Durante la consulta, ha hecho el niño/a contacto visual con usted? SI NO

II. Consiga la atención del niño/a, luego señale un objeto interesante SI NO*
en la habitación y diga “¡Mira! ¡Hay un (nombre del juguete)!” Observe
la cara del niño: ¿Mira lo que usted está señalando?

III. Consiga la atención del niño/a, luego dele una tetera y una tacita de SI NO*
juguete y diga: “¿Puedes servir una taza de té?” ¿Juega el niño a servir *
el té, tomarlo, etc.?

IV. Pregunte al niño “¿Dónde está la luz?”, o “Mostrarme la luz”. SI NO*

¿SEÑALA el niño con su dedo índice la luz? **

46
V. ¿Puede el niño/a construir una torre de cubos? (Si es así, ¿cuántos SI NO
cubos?) (Número de cubos:.............)

* (Para marcar SI en este ítem, asegurarse que el niño/a no ha mirado simplemente su mano
sino que realmente ha mirado al objeto al que usted está señalando)

*(Si usted puede lograr un ejemplo de imitación en algún otro juego, marque SI en este ítem)

*** (Repita esto con “¿Dónde está el osito?” o algún otro objeto fuera del alcance, si el/la
niño/a no entiende la palabra “luz”. Para marcar SI en este ítem, el niño/a debe haberlo mirado
a la cara mientras señala)

47
NOTA: A continuación se presenta una versión del CHAT, con el propósito de que se clarifiquen los aspectos que se
evalúan en cada uno de los ítems de éste. Es importante señalar que en las variantes menos graves del espectro
autista, los instrumentos no van a detectar los problemas de forma tan clara ni una edad tan temprana. La versión
modificada del CHAT (M-CHAT) para niños mayores de dos años de edad y la escala australiana del síndrome de
Asperger son más sensibles para los casos menos severos.

INTERPRETACION M CHAT

POR APNABA (ASOCIACIÓN DE PADRES AUTISTAS DE LA COMUNIDAD DE BADAJOUZ, ESPAÑA.)

2008.

SECCIÓN A. ÍTEMS A PREGUNTAR AL PADRE O LA MADRE

ITEMS SI NO

 ¿Disfruta y se implica su hijo/a con juegos como los cinco lobitos, el

cucú-tras, brincar sobre sus rodillas, (escondidas) etc.?

 ¿Se interesa por otros niños/as?

 ¿Simula alguna vez su hijo/a con los objetos haciendo “como que” las
cosas son diferentes de lo que son (por ejemplo, hace “como si” un
bloque de construcción o una caja fueran un coche)?
 ¿Señala alguna vez algo su hijo /a con el dedo índice para pedir o llamar
la atención sobre algo?
 ¿Sabe su hijo/a jugar adecuadamente con juguetes pequeños o
miniaturas (por ejemplo, coches o bloques) y no sólo llevárselos a la
boca, manosearlos, tirarlos o golpearlos?

SECCIÓN B. ÍTEMS A OBSERVAR POR EL / LA PEDIATRA

ITEMS SI NO

 Consiga la atención del niño/a y señale a través de la habitación un

objeto interesante y diga “Oh! Mira! Un…..” Observe la cara del niño/a
¿mira a lo que usted está señalando?
 Consiga la atención del niño/a y entonces dele un coche, un vaso, una
cuchara, un plato y un muñeco. Observe si simula hacer algo con los
objetos (por ejemplo, hace “como si” le diera de comer al muñeco, o
monta al muñeco en el coche, etc.)
 Diga al niño/a “¿Dónde está la luz?”; ¿señala el niño/a con el dedo
índice la luz?
La falta de respuesta sería un aspecto a considerar y significativo en los niños con trastornos del espectro autista

48
Esto sería básicamente, lo que se pretendería valorar a partir del “CHAT adaptado”. Los criterios de
valoración cuantitativa a partir de este momento serían, valorando los “no”.

FRECUENCIA DE CORRESPONDE A: RECOMENDACIONES:

“NO”

0 Descartamos TEA
(Trastorno de Espectro
Autista)

1ó2 Riesgo moderado  Revisión a los tres meses (volver a

aplicar). Si tras este seguimiento se
mantiene la ausencia de este tipo
de comportamientos, derivación a
los servicios especializados: Unidad
de neuropediatría

3 ó más Riesgo elevado  derivar a los servicios

especializados.
 Unidad de neuropediatría

49
 C.A.R.S. AUTOR:ERIC SHOPLER

THE CHILDHOOD AUTISM RATING SCALE. (Escala de valoración del autismo infantil)
HOJA DE VALORACIÓN
I. Relación con la gente
1. No hay evidencia de dificultad o anormalidad en relación con la gente. La conducta del niño
es apropiada a su edad. Puede ser observado algo de timidez, nerviosismo o molestia cuando se
le dice lo que debe hacer, pero no hasta un grado atípico.
2. Relaciones ligeramente anormales. E1 niño puede evitar mirar al adulto a los ojos, evitar al
adulto o ponerse nervioso si se fuerza la interacción, ser excesivamente tímido, no ser tan
sensible al adulto como es típico, depender de los padres más que la mayoría de los niños de su
edad.
3. Relaciones moderadamente anormales. E1 niño muestra frialdad (parece indiferente al
adulto) a voces. Se necesitan intentos fuertes y persistentes para atraer la atención del niño, a
veces. E1 niño puede iniciar contactos mínimos.
4. Relaciones profundamente anormales. E1 niño está continuamente frío o indiferente
respecto a lo que el adulto este haciendo. E1 o ella casi nunca responde o inicia contacto con el
adulto. Sólo los intentos más persistentes para atraer la atención del niño tienen algún efecto.
Observaciones:
II. Imitación
1. Imitación apropiada. E1 niño puede imitar sonidos, palabras y movimientos apropiados a su
nivel de destreza.
2. Imitación ligeramente anormal. E1 niño imita simples conductas tales como aplaudir o
sencillos sonidos verbales la mayoría del tiempo; ocasionalmente imita sólo después de darle
un codazo, empujarlo o tras un retraso.
3. Imitación moderadamente anormal. El niño sólo imita parte del tiempo y requiere una gran
cantidad de persistencia y ayuda del adulto; frecuentemente imita solo tras un retraso.
4. Imitación profundamente anormal. E1 niño nunca o raramente imita sonidos, palabras o
movimientos incluso empujándolo ni con la ayuda del adulto.
Observaciones:
III. Respuesta emocional
1. Respuestas emocionales apropiadas tanto a la situación y edad. E1 niño muestra tanto el
grado como el tipo apropiados de respuesta emocional como se indica por el cambio en la
expresión facial, postura y manera.
2. Respuestas emocionales ligeramente anormales. E1 niño ocasionalmente muestra en cierta
manera un tipo o grado inapropiado de reacciones emocionales. Las reacciones algunas veces
no tienen ninguna relación con los objetos o acontecimientos que los rodean.

50
3. Respuesta emocionales moderadamente anormales. E1 niño muestra signos claros de tipo
y/o grado inapropiados de respuesta emocional. Las reacciones pueden ser bastante inhibidas o
exageradas y sin ninguna relación con la situación, pueden hacer muecas, reírse o ponerse
rígidos incluso aunque no estén presentes aparentemente objetos o acontecimientos que
produzcan emoción.
4. Respuestas emocionales profundamente anormales. Las respuestas son raramente
apropiadas a la situación; una vez que el niño está de un humor determinado, es muy difícil
cambiarlo. A la inversa, el niño puede mostrar emociones altamente diferentes cuando nada ha
cambiado.
Observaciones:
IV. Uso del cuerpo
1. Uso del cuerpo apropiado a la edad. E1 niño se mueve con la misma facilidad, agilidad y
coordinación de un niño normal de su edad.
2. Uso del cuerpo ligeramente anormal. Pueden estar presentes algunas peculiaridades
memores, tales como torpeza, movimientos repetitivos, coordinación pobre, o aparición rara
de más movimientos inusuales.
3. Uso del cuerpo moderadamente anormal Conductas que son claramente raras o inusuales
para un niño de su edad puede incluir movimientos raros de los dedos, posturas peculiares
tanto de los dedos como del cuerpo, mirar fijamente o arañarse el cuerpo, agresión dirigida
contra sí mismos, columpiarse, girar, mover rápidamente los dedos o andar de puntillas.
4. Uso del cuerpo profundamente anormal. Los movimientos intensos y frecuentes del tipo
arriba indicado son signos de un uso profundamente anormal del cuerpo. Estas conductas
pueden persistir a pesar de los intentos para desanimarlos o implicar al niño en otras
actividades.
Observaciones:
V. Uso del objeto
1. Uso apropiado, e interés en juguetes y otros objetos. E1 niño muestra un interés normal en
juguetes y otros objetos apropiados a su nivel de destreza y usa esos objetos de manera
apropiada.
2. Interés ligeramente anormal, o uso ligeramente anormal de juguetes y otros objetos. E1
niño puede mostrar un interés atípico en un juguete o jugar con él de un modo
inapropiadamente infantil (por ejemplo golpeándolo o chupándolo)
3. Interés y uso moderadamente inapropiado de los juguetes y otros objetos. E1 chico puede
mostrar poco interés en juguetes y otros objetos, o puede estar preocupado con el uso de un
objeto o juguetes de un modo extraño. E1 o ella puede centrarse en alguna parte insignificante
de un juguete, llegar a quedar fascinado con la luz que se refleja de un objeto, mover
repetitivamente alguna parte del objeto, o jugar exclusivamente con un objeto.
4. Interés y uso profundamente inapropiado del uso de juguetes u otros objetos. E1 niño
puede quedar enredado en conductas como las mostradas anteriormente, con una mayor

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frecuencia e intensidad. E1 niño es difícil distraer cuando está totalmente metido en estas
actividades inapropiadas.
Observaciones:
VI. Adaptación al cambio
1. Respuesta al cambio apropiada a la edad. Mientras el niño puede darse cuenta o comentar
los cambios en la rutina, acepta estos cambios sin una angustia indebida.
2. Adaptación al cambio ligeramente anormal. Cuando un adulto intenta cambiar las tareas el
niño puede continuar la misma actividad o usar los mismos materiales.
3. Adaptación moderadamente anormal al cambio. E1 niño se resiste de manera activa a los
cambios de rutinas, intenta continuar con su actividad, y es difícil de distraer. Puede llegar a
enfadarse y ser infeliz cuando se altera una rutina establecida.
4. Adaptación profundamente anormal al cambio. E1 niño muestra reacciones profundas al
cambio. Si se fuerza cl cambio, puede enfadarse mucho o no cooperar y responder con rabietas.
Observaciones:
VII. Respuesta visual
1. Respuesta visual apropiada a la edad. La conducta visual del niño es normal y apropiada a
su edad .La visión se usa conjuntamente con otros sentidos como modo de explorar el nuevo
objeto.
2. Respuesta visual ligeramente anormal. Se debe recordar al niño ocasionalmente el mirar a
los objetos. E1 niño puede estar más interesado en mirar a los espejos o a los sistemas de
iluminación que a sus colegas, puede a voces distraerse o puede también evitar mirar a la gente
a los ojos.
3. Respuesta visual moderadamente anormal. Se debe recordar al niño frecuentemente mirar
lo que está haciendo. Puede distraerse, evitar mirar a la gente a los ojos, mirar los objetos
desde un ángulo raro o sujetar los objetos muy cerca de sus ojos.
4. Respuesta visual profundamente anormal. E1 niño de manera constante evita mirar a la
gente a los ojos o a ciertos objetos y puede mostrar de manera extrema formas de respuesta
visual de las descritas arriba.
Observación:
VIII. Respuesta auditiva
1. Respuesta auditiva apropiada a su edad. La conducta auditiva del niño es normal y
apropiada a su edad. E1 oído se usa junto con otros sentidos.
2. Respuesta auditiva ligeramente anormal. Puede que haya falta de respuesta o reacción
ligeramente extrema a ciertos sonidos. Las respuestas a los sonidos pueden retrasarse, y los
sonidos puede que necesiten ser repetidos para atraer la atención del niño. El niño puede
distraerse por sonidos extraños.

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3. Respuesta auditiva moderadamente anormal. Las respuestas del niño a los sonidos pueden
variar; ignorar a menudo un sonido las primeras veces que se hace: puede asustarse o cubrirse
los oídos si oye sonidos conocidos.
4. Respuesta auditiva profundamente anormal. E1 niño puede reaccionar de manera extrema
o no reaccionar a sonidos emitidos muy fuertemente, independientemente del tipo de sonido.
Observaciones:
IX. Uso y respuesta del gusto, olfato y tacto
1. Uso y respuesta normales del gusto, olfato y tacto. El niño explora nuevos objetos de una
manera apropiada a la edad, generalmente tocando y mirando. E1 gusto y olfato puede ser
usado apropiadamente. Cuando reacciona a un dolor diario pequeño, el niño expresa disgusto
pero no reacciona de manera rara.
2. Uso y respuesta ligeramente normales. El niño puede persistir en poner los objetos en su
boca, puede oler o tactar objetos que no son comestibles, puede ignorar o reaccionar de
manera extrema a dolores suaves ante los cuales un niño normal expresaría incomodidad.
3. Uso y respuesta moderadamente anormales. El niño puede estar moderadamente
preocupado con el tacto, olfato o gusto de los objetos o la gente. El chico puede o bien
reaccionar mucho o muy poco.
4. Uso y respuesta profundamente anormales. El niño esta preocupado con el olfato, gusto o
tacto de los objetos más por la sensación que por la exploración normal o el uso de los objetos.
El niño puede ignorar completamente el dolor o reaccionar de manera extrema ante un ligero
malestar.
Observaciones:
X. Miedo o nerviosismo
1. Miedo o nerviosismo normales. La conducta del niño es apropiada tanto a la situación como
a su edad.
2. Miedo o nerviosismo ligeramente anormales. E1 niño ocasionalmente muestra demasiado o
muy poco miedo o nerviosismo si se compara con la reacción de un niño normal de la misma
edad en una situación similar.
3. Miedo o nerviosismo moderadamente anormales. E1 niño muestra o bien un poco más o
bien un poco menos de miedo de lo que es típico incluso para un niño más pequeño en
situaciones similares.
4. Miedo o nerviosismo profundamente anormales. E1 miedo persiste incluso después de una
experiencia repetida con acontecimientos y objetos inocuos. Es extremadamente difícil calmar
o consolar al niño. E1 niño puede, por el contrario, no mostrar el conveniente cuidado ante
riesgos que otros niños de la misma edad evitan.
Observaciones:

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 XI. Comunicación verbal
1. Comunicación verbal normal y apropiada tanto a la edad como a la situación.
2. Comunicación verbal ligeramente anormal. E1 habla muestra un retraso en general. La
mayoría de lo que expresan tiene sentido, sin embargo, puede haber repetición o inversión de
pronombre. Ocasionalmente puede decir palabras raras o estupideces.
3. Comunicación verbal moderadamente anormal. Puede que no hable. Cuando lo hace, la
comunicación verbal puede ser una mezcla de lenguaje con pleno sentido y lenguaje peculiar
con estupideces, repeticiones o inversión de pronombre. Las peculiaridades en el lenguaje con
sentido incluyen excesivas preguntas o preocupación sobre tópicos particulares.
4. La comunicación verbal profundamente anormal. No hay lenguaje con sentido. E1 niño
puede producir chillidos infantiloides, sonidos extraños o como los animales, ruidos complejos
que se parezcan al habla, o puede mostrar un uso persistente y raro de algunas palabras o
frases reconocibles.
Observaciones:
XII. Comunicación no verbal
1. Uso normal de comunicación no verbal apropiada a la edad y la situación.
2. Uso ligeramente anormal de la comunicación no verbal. E1 uso inmaduro de comunicación
no verbal; puede apuntar de manera vaga o servir para lo que quiere, en situaciones donde
niños de una misma edad pueden apuntar o gesticular más específicamente para indicar lo que
quieren.
3. Uso moderadamente anormal de la comunicación no verbal. E1 niño es generalmente
incapaz de expresar necesidades o deseos de manera no verbal, y no puede entender la
comunicación no verbal de otros.
4. Uso profundamente anormal de la comunicación no verbal. E1 niño sólo usa gestos raros o
peculiares que no tienen sentido aparente, y no muestra el conocer el significado asociado a los
gestos o expresiones faciales de otros.
Observaciones:

XIII. Nivel de actividad

1. Nivel de actividad normal para su edad y circunstancias. E1 niño es o bien mas activo o
menos activo que un niño normal de la misma edad en una situación similar.
2. Nivel de actividad ligeramente anormal. E1 niño puede o bien ser ligeramente movido o de
alguna manera "perezoso" y de lentos movimiento a veces. E1 nivel de actividad del niño se
interfiere sólo ligeramente con su realización.
3. Nivel de actividad moderadamente anormal. E1 niño puede ser bastante activo y difícil de
frenar. Puede tener una energía ilimitada y puede que no se duerma bien de noche. Por el
contrario, el niño puede estar bastante aletargado y necesitar bastante empuje para hacerle
mover.

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4. Nivel de actividad profundamente anormal. E1 niño muestra extremos de actividad o de
inactividad y puede incluso ir de un extremo a otro.
Observaciones:

XIV. Nivel y consistencia de la respuesta intelectual

1. Inteligencia normal y razonablemente consistente en varias áreas. E1 niño es tan
inteligente como cualquier niño de su edad y no tiene ningún tipo de destrezas intelectuales
raras ni problemas.
2. Funcionamiento intelectual ligeramente anormal. E1 niño no es tan brillante como los niños
de su edad, las destrezas aparecen bastante retrasadas en diversas áreas.
3. Funcionamiento intelectual moderadamente anormal. En general, el niño no es tan brillante
como los niños de su edad; sin embargo puede funcionar casi normalmente en una o más áreas
intelectuales.
4. Funcionamiento intelectual profundamente anormal. Aunque generalmente el niño no es
tan brillante como los de su edad, puede funcionar incluso mejor que un niño normal de su
misma edad en una o más áreas.
Observaciones:

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