EL DIARIO DE PRCTICAS PROFESIONALES: INSTRUMENTO DE ANLISIS Y

REFLEXIN PARA LA FORMACION DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.

 INDICE

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Presentacin . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . 2

1. Antecedentes del problema.. 5

2. Planteamiento del problema.. 10

3. Pregunta central de investigacin. 11

4. Objetivos . 12

5. Supuesto .... 13

6. Justificacin.... 13

7. Marco Terico conceptual.... 15

8. Marco Metodolgico.. 31
 9. Capitulado.... 35

10. Cronograma..... 36

11. Referencias Bibliogrficas ... 37

PRESENTACIN

Las Prcticas Profesionales en la formacin de docentes en instituciones

normalistas constituyen un importante referente de formacin; sin embargo, se
encuentran ubicadas en un debate ms de tipo instrumental y no en el mbito de la
trascendencia formativa que pueden obtenerse de ellas. Autores como Carr, Kemmis,
Stenhouse, Elliot, han alentado la posibilidad de que el maestro se vuelva un
investigador de su propia prctica.

Con lo anterior se requiere replantear una nueva mirada a las prcticas

profesionales en la formacin inicial de los docentes, por lo que este proyecto de
investigacin parte de ubicarlas como ncleo central en el acto formativo. Para ello, se
cuestiona sobre la posibilidad de encontrar en el diario de prcticas profesionales un
detonante para potenciar la reflexin sobre lo que se hace, considerando sus fines y
funciones que cumple la prctica docente en los procesos de formacin inicial hasta la
profesionalizacin de los docentes.

Es importante tomar de referencia que los pases occidentales en el contexto del

trabajo que desarrollan los docentes ha cambiado. Los cambios se han originado por
una serie de reformas al sistema educativo son encaminados a una orientacin
marcada por las fuertes transformaciones sociales y culturales.

La evolucin de la sociedad, de los saberes y de las tcnicas y de la institucin

escolar exige, que los docentes que egresan de las escuelas normales tengan nuevas
competencias y habilidades para ejercer una docencia apegada a los nuevos retos de
la sociedad del siglo XXI.

Ante ello, para ampliar, construir, actualizar y elevar el nivel de competencias en los
docentes, es necesario considerar su propia experiencia y conocimientos profesionales
sometidos a una fuerte actividad de reflexin que le plantee retos, as como asumir
riesgos que le devuelva la autonoma necesaria para llevar a cabo una prctica social
tan compleja como lo es la docencia. Con ello contribuir hacia una mejor
profesionalizacin de su quehacer docente.

Como lo plantea Villoro, (1989) la prctica educativa es la accin dirigida con fines
conscientes y concretos, por lo tanto de generar la capacidad de percepcin y
respuesta del entorno social que se observen en la accin.

El docente en formacin por ms que quiera si no hace un reconocimiento de su

prctica no podr despojarse de supuestos de los que est empapada su labor e
identificar las acciones, que en ella se llevan a cabo. Porque hay acciones que se
realizan sin tener intenciones, sin embargo una accin educativa tiene una intencin, se
puede establecer en el registro de observacin o en el diario del docente esa
diferencia, encontrando en los momentos de la prctica que intencin existe en cada
una de esas acciones y s es que en realidad existen acciones educativas. Por
consiguiente la reflexin se asocia ms a la valoracin de la accin.

La reforma curricular 2012 y los planes de estudio sustentan las tendencias actuales
de la formacin docente; en las diversas perspectivas terico-metodolgicas de las
disciplinas que son objeto de enseanza en la educacin bsica y de aquellas que
explican el proceso educativo; en la naturaleza y desarrollo de las prcticas
pedaggicas actuales y las emergentes ante los nuevos requerimientos y problemas
que el docente informacin enfrenta como resultado de los mltiples cambios del
contexto, los cuales impactan de manera notable al servicio educativo, a las
instituciones y a los profesionales de la educacin. En la fundamentacin que presenta
el plan se consideran las dimensiones social, filosfica, epistemolgica,
psicopedaggica, profesional e institucional para identificar los elementos que inciden
significativamente en la reforma y por consiguiente consolidar diferentes procesos de
formacin del futuro docente.

La profesionalizacin de los docentes da unidad y sentido a las dimensiones social,

filosfica, epistemolgica, psicopedaggica, profesional e institucional de la reforma y
orienta la definicin e implicaciones del enfoque metodolgico, de las competencias
genricas y profesionales, de la malla curricular y de otros componentes que
sistematizan su diseo.

Esto significa que la profesionalizacin est en estrecha relacin con la formacin

que se obtiene al rescatar la experiencia. Como Huberman (1996) lo seala: el
desarrollo profesional de los docentes puede ser notablemente favorecido por el
reconocimiento de los progresos individuales apoyndose en las innovaciones y
experiencias locales. Es decir se debe reconocer la existencia, y darle un estatuto
legitimo a nivel epistemolgico, sociolgico e incluso poltico, al saber experiencial
docente construido y utilizado en el curso de la prctica cotidiana.

La reflexin y el anlisis sobre la prctica es la que permitir tener una idea ms

clara como docentes de lo que se entiende por educar. Considerando que la
importancia de cuestionar la prctica docente conduce a una reflexin ms profunda de
lo que sucede en el aula, en la prctica, as como la institucin educativa.
 Visto de este modo ven a la reflexin de la prctica como un fundamento vlido
para la construccin de la identidad profesional (Altet, 1994, Perrenoud, 2001). En esta
perspectiva, el anlisis de las prcticas docentes se basa en el distanciamiento que se
toma en relacin a la prctica y se acompaa del recurso terico para una puesta en
perspectiva y la formalizacin de los saberes de la accin (Schn, 1983, Perrenoud,
1994, Pescheux, 2007). Por tanto, es indispensable considerar que las preguntas
surgen de la observacin de la prctica del docente y con los posibles problemas, por
consiguiente la observacin se convierte en una herramienta metodolgica para
comenzar a cuestionar su labor educativa a travs del Diario de las prcticas
profesionales.

En est distincin la prctica docente se convierte en objeto de investigacin y

reflexin, asociada a la teora en una relacin interactiva que compromete al docente
en la construccin de saberes resultantes de la prctica, permitindole considerar las
situaciones de enseanza y aprendizaje en su singularidad como en complejidad. De
igual manera el anlisis de la prctica docente se puede convertir en un apoyo a partir
del cual se construya un proceso de cuestionamiento subrayando la reproduccin del
modelo practicado sobre tcnicas descriptivas y rompiendo con los haceres rutinarios,
a la vez permitir a los docentes volverse ms autnomos para tomar decisiones
motivadas, reflexionadas y pertinentes que le ayuden en su desarrollo profesional. Al
respecto Torres Santom y Jackson (2001), los maestros nos movemos ms en la
inmediatez, la rutina y la repeticin. Entonces es posible que la reflexin obligue a
pensar detenidamente o a meditar sobre la prctica a travs del diario de las prcticas
profesionales.

Toda esta posibilidad sobre reflexionar la prctica docente puede lograrse si los
profesionales de la educacin rescatan sus experiencias pedaggicas y las escriben en
lo que se ha denominado, el diario del profesor (Porln, 2004) pero que sus usos
formativos se pueden valorar desde la misma formacin inicial, en la cual se exige que
los docentes practicantes lleven a cabo el rescate de sus experiencias mediante lo que
denominamos el diario de prcticas profesionales. Los diarios contribuyen de una
manera notable al establecimiento de esa especie de crculo de mejora capaz de
introducirnos a una dinmica de revisin y enriquecimiento de nuestra actividad cmo
docentes, el crculo de mejora comienza por el desarrollo de conciencia, continua por la
obtencin de una informacin anlitica,a travs de otra serie de fases: la previsin de la
necesidad de cambios, la experimentacin de los cambios y la consolidacin de un
nuevo estilo personal de la actuacin (Zabalza 2004:11)

Esta es la idea que subyace en este proyecto de investigacin: potenciar el uso del
diario de prcticas profesionales para mejorar la profesionalizacin reflexiva de los
docentes.

De esta forma, el presente proyecto de investigacin se fundamenta en los

elementos tericos y metodolgicos que explican los antecedentes y los motivos que
llevaron a la definicin del problema; planteando , que existe una gran necesidad en el
mbito nacional e internacional por transformar la formacin de docentes, donde se
debe retomar al diario de prcticas profesionales como un instrumento narrativo y
reflexivo que pueda llevar a una verdadera transformacin en la formacin inicial de
docentes.

Es as que mi experiencia en la escuela Normal No.1, es dirigir a los alumnos de 7 y 8

Semestres de la Licenciatura en educacin primaria en la reflexin, el anlisis e

interpretacin de la prctica docente, actividad indispensable por la vinculacin que
tiene con tres aspectos dentro de los estudios de Educacin Normal: 1.-el trabajo
docente en condiciones reales, que permite al alumno a movilizar sus saberes el
conjunto de conocimientos,experiencias,saberes acumulados y apropiados durante su
proceso de formacin en la escuela normal, para aplicar la teora a la prctica,
atendiendo la planeacin, la evaluacin, el uso de recursos didcticos, elaboracin de
materiales 2.- el anlisis del trabajo docente , espacio de reflexin, de anlisis de
confrontacin y bsqueda de herramientas conceptuales que permitan comprender su
trabajo en la escuela primaria sometiendo a la docencia que realizan los estudiantes a
procesos de reflexin y anlisis ,donde el diario de las prcticas profesionales derivado
de los registros de observacin se convierte en un instrumento que mira a la prctica
desde fuera, a travs de procesos de investigacin y reflexin. Y 3.- la elaboracin
del informe recepcional, suma de los procesos anteriores, porque convierte a la
prctica en un objeto de estudio que se cuestiona, analiza para transformar su prctica,
adems requiere de un soporte metodolgico. Es as que mi labor es el acercamiento
a travs de la investigacin y la experiencia concreta de trabajo de los aspectos
anteriores con estudiantes y formadores de docentes en la escuela normal. La cuestin
Cmo el docente en formacin descubre que la reflexin del diario escolar es
fundamental para su prctica, estableciendo la secuencia de los hechos desde la
proximidad de los propios hechos?

1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

El lunes 20 de agosto de 2012 se dio a conocer en el Diario Oficial de la Federacin

el Acuerdo nmero 649 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formacin
de Maestros de Educacin Primaria.

En este documento se menciona que la profesionalizacin de los docentes se

lograr al darle coherencia a seis dimensiones importantes: social, filosfica,
epistemolgica, psicopedaggica, profesional e institucional, las cuales orientan la
definicin e implicaciones del enfoque metodolgico, de las competencias genricas y
profesionales, de la malla curricular y de otros componentes que sistematizan su
diseo.

Es precisamente en la dimensin psicopedaggica el ncleo en la cual giran todas

las dems pues como menciona el texto: Para atender los fines y propsitos de la
educacin normal y las necesidades bsicas de aprendizaje de sus estudiantes, la
reforma retoma los enfoques didctico- pedaggicos actuales que debern vincularse
estrechamente a los enfoques y contenidos de las disciplinas para que el futuro
docente se apropie de: mtodos de enseanza, estrategias didcticas, formas de
evaluacin, tecnologas de la informacin y la comunicacin y de la capacidad para
crear ambientes de aprendizaje que respondan a las finalidades y propsitos de la
educacin bsica y a las necesidades de aprendizaje de los alumnos; as como al
contexto social y su diversidad. (SEP, 2012)

La expectativa es que los docentes promuevan en sus estudiantes la adquisicin de

saberes disciplinares, el desarrollo de habilidades y destrezas, la interiorizacin
razonada de valores y actitudes, la apropiacin y movilizacin de aprendizajes
complejos para la toma de decisiones, la solucin innovadora de problemas y la
creacin colaborativa de nuevos saberes, como resultado de su participacin en
ambientes educativos experienciales y situados en contextos reales.

De igual forma tambin se argumenta que con esta reforma se incluyen enfoques
pedaggicos que ubican el trabajo del estudiante normalista en el centro del proceso
educativo, favoreciendo el desarrollo de las competencias docentes e investigativas
que requiere su prctica profesional, con un mayor grado de responsabilidad y
autonoma.

Como se puede apreciar nuevamente se apunta a un desarrollo especfico del

dominio pedaggico-didctico que deben presentar los futuros docentes, pero
fomentando la competencia investigativa de su propia prctica; y esto va en sintona
con las nuevas competencias profesionales que se exigen al futuro docente.

Como todos sabemos, las competencias profesionales expresan desempeos que

deben demostrar los futuros docentes de educacin bsica, tienen un carcter
especfico y se forman al integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores
necesarios para ejercer la profesin docente y desarrollar prcticas en escenarios
reales. Estas competencias permitirn al docente egresado atender situaciones y
resolver problemas del contexto escolar; colaborar activamente en su entorno
educativo y en la organizacin del trabajo institucional. As, el Acuerdo 649 marca las
siguientes competencias profesionales importantes:

Disea planeaciones didcticas, aplicando sus conocimientos pedaggicos y

disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco del plan y
programas de estudio de la educacin bsica.
 Genera ambientes formativos para propiciar la autonoma y promover el desarrollo de
las competencias en los alumnos de educacin bsica.

Aplica crticamente el plan y programas de estudio de la educacin bsica para

alcanzar los propsitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las
capacidades de los alumnos del nivel escolar.

Usa las TIC como herramienta de enseanza y aprendizaje.

Emplea la evaluacin para intervenir en los diferentes mbitos y momentos de la tarea

educativa.

Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el
fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptacin.

Acta de manera tica ante la diversidad de situaciones que se presentan en la

prctica profesional.

Utiliza recursos de la investigacin educativa para enriquecer la prctica docente,

expresando su inters por la ciencia y la propia investigacin.

Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de familia,

autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de alternativas de
solucin a problemticas socioeducativas.

Ante ello es necesario cuestionar: cmo lograr estas competencias en quienes se

forman como docentes? Cules seran las mejores estrategias didcticas para lograr
una formacin docentes que responda a las competencias que se exigen? De qu
medios, instrumentos o recursos es posible ayudarse para lograr tan ambicioso
cometido?.

Indudablemente que un medio que puede ayudar a conseguir dichas habilidades en

los futuros docentes, son los procesos de acercamiento y prctica docente, que desde
el mismo Acuerdo se seala como un trayecto formativo, el cual se entiende como un
conjunto de espacios integrados por distintos componentes disciplinarios, que aportan
sus teoras, conceptos, mtodos, procedimientos y tcnicas alrededor de un propsito
definido para contribuir a la preparacin profesional de los estudiantes.

Parte especial del trayecto es el denominado Trayecto de Prctica profesional, el

cual, se argumenta, Vincula los saberes adquiridos o desarrollados en cada uno de los
semestres con proyectos de intervencin en el aula. Tiene un carcter integrador en el
sentido de que recupera todos los trayectos formativos para poder dar respuesta a las
situaciones y problemticas encontradas o sugeridas intencionalmente para la
formacin profesional (SEP, 2012)

Nuevamente se puede apreciar que en este Acuerdo es parte nodal de la propuesta

de formacin que maneja, las prcticas profesionales que son definidas como el
conjunto de acciones, estrategias y actividades que los estudiantes desarrollarn de
manera gradual, en contextos especficos, para ir logrando las competencias
profesionales que se proponen. Estas ocupan un lugar importante dentro de la malla
curricular en cuanto se convierten en espacios de articulacin, reflexin, anlisis,
investigacin, intervencin e innovacin de la docencia.

Podramos entonces decir que de manera progresiva, aunque no lineal, los

estudiantes articularn los conocimientos disciplinarios, didcticos y cientfico-
tecnolgicos adquiridos en el transcurso de cada semestre con lo que viven y
experimentan cotidianamente en las escuelas primarias. De esta manera, las prcticas
profesionales permitirn analizar contextos; situaciones socio educativas para apreciar
la relacin de la escuela primaria con la comunidad; y aspectos pedaggicos,
didcticos, metodolgicos e instrumentales asociados a los enfoques vigentes en
educacin bsica.

As, se piensa que las prcticas profesionales contribuirn a establecer una relacin
distinta con la realidad escolar, la teora y los procedimientos para la enseanza. En
concordancia con el enfoque y los principios que sustentan este plan de estudios, el
futuro docente estar en posibilidad de construir un equilibrio entre la disciplina
cientfica acadmica que sostiene su actuar, con los diseos ms propicios para lograr
el aprendizaje con sus alumnos y convertirse en un lugar para la generacin y
aplicacin innovadora de conocimientos en la docencia.
 Pero lo importante no es slo la definicin, sino la forma como se pueden abstraer,
reflexionar e interiorizar esos componentes y sus elementos, por ello desde ahora
podemos preguntar cul es el medio recurso o instrumento para rescatar lo que
suceda en el trayecto formativo de prcticas profesionales?

Adems, una vez que se rescate lo vivenciado, surgira la pregunta cmo analizar
o reflexionar eso que los alumnos lograron rescatar de sus experiencias? En qu
momento y mediante qu formas se hara ese anlisis? el profesor no puede ser un
simple tcnico que aplica las estrategias y rutinas aprendidas en los aos de su
formacin acadmica, debe necesariamente convertirse en un investigador en el aula,
en el mbito natural donde se desarrolla la prctica (Chehaybar, 1996:146)

Ante debemos recordar que durante las ltimas tres dcadas se ha apostado por la
formacin profesional reflexiva (Schn, 1983 y Schneider 1986). Es el inicio de los aos
ochenta cuando Donald Schn (1983) concretiza el denominado retorno reflexivo, el
cual se genera de un ttulo ms amplio que fue las reflexiones sobre las prcticas en el
corazn del retorno reflexivo. Con este apelativo se estaba mostrando una amplitud
paradigmtica en la formacin de profesionales pues se pasaba de un paradigma de
ciencias aplicadas al de un prctico reflexivo. En este pasaje es importante un retorno
epistemolgico largo y laborioso a desarrollar. Entraa un cambio de objeto, de los
sujetos y de la postura reflexiva casi revolucionario: no es la ciencia con sus teoras,
leyes y modelos lo que es necesario reflexionar para aplicar, si no a la inversa, la
prctica no cientfica, con sus contradicciones, sus lmites y su subjetivismo.
Revolucin copernicana para las escuelas modernas de reflexin cientfica clsica.
Este reto rebasa al paradigma positivista, cientfico o idealista que opona la prctica
contra la teora, la accin contra la reflexin; a un paradigma en construccin trabajado
en la articulacin.

Habra que considerar si en verdad se estn llevando a cabo esos retornos

reflexivos en las escuelas normales, o si los procesos de reflexin de las prcticas
realizadas por los estudiantes son un simple requisito a cumplir. Por ello es que
tambin preguntamos cmo se realiza en la actualidad el anlisis de las prcticas de
los estudiantes normalistas? Cul es el fin de dicho anlisis?
 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El Plan de Estudios para la Formacin de Maestros de Educacin Primaria

establece que las prcticas profesionales deben contribuir a que el futuro docente
integre los saberes en la accin, que le permita, a partir de la reflexin y el anlisis de
las situaciones concretas de la docencia, proponer estrategias ms adecuadas para
lograr los propsitos que se plante. As, esta reflexin sobre la accin posibilita que el
estudiante incorpore diferentes formas de trabajo pertinentes e innovadoras.
Comprenda y explique posiciones en torno a la investigacin de la prctica docente
con la narrativa en su diario escolar. Ante todo, es necesario saber plantear los
problemas y dgase lo que quiera lo que se quiera, en la vida cientfica los problemas
se plantean por s mismosnada es espontneo. Nada est dado. Todo se construye.
(Bachelard, 1998:135)

Tambin se seala que las prcticas profesionales ofrecen la oportunidad de

organizar comunidades de aprendizaje en las que tiene tanto valor el conocimiento y
experiencia del docente de la Escuela Normal, como del maestro titular de las escuelas
de educacin primaria y el estudiante normalista, bajo el supuesto de que el saber y el
conocimiento slo se movilizan si se colocan en el plano del dilogo, el debate y el
anlisis conjunto. De esta manera, las prcticas profesionales permitirn construir
estrategias de acompaamiento especfico por parte de los docentes formadores y de
los maestros de las escuelas primarias.

Durante estas prcticas los estudiantes utilizan las herramientas metodolgicas,

tericas, tcnicas, didcticas e instrumentales para comprender, por la va de la
observacin y el contacto directo con docentes, alumnos y padres de familia, la manera
en que se establecen los vnculos con la comunidad, as como con los diferentes
agentes educativos.
 Lamentablemente hemos podido apreciar que los momentos de socializacin y
anlisis de las prcticas realizadas por los alumnos quedan en un proceso de poco
impacto en su formacin pues a veces slo se concretiza en simples relatos orales,
en llenar listas de cotejo o en exponer el material didctico utilizado. Al parecer no
existe una mayor trascendencia pues no se cuenta con elementos o evidencias claras
para ser consideradas en la reflexin y el anlisis. Ante ello preguntaramos: puede el
diario de prcticas convertirse en el instrumento ideal para presentar evidencias
escritas que conlleven a una mejor reflexin y anlisis de lo realizado en los espacios
de prcticas profesionales?

3. PREGUNTA CENTRAL DE INVESTIGACIN

A partir de lo expuesto anteriormente y como marco de referencia es necesario

plantear la siguiente interrogante:

Qu se argumentara al seleccionar el uso del diario de prcticas

profesionales en la formacin de docentes para que no se quede en un simple
recuento de hechos convirtindose en recurso de anlisis y reflexin en la
formacin de comunidades de aprendizaje?

Preguntas especficas:

Por qu necesitamos que un docente en formacin use el diario de prcticas

profesionales para analizar y reflexionar su labor docente?

Cmo descubrira el docente en formacin la fundamentacin cientfica y

metodolgica en la que se apoya el trabajo con el uso del diario de prcticas
profesionales?

Cmo interpretar la aplicacin del uso del diario para que el docente en formacin
analice y reflexione su prctica?
 Cules son las fortalezas y debilidades en el anlisis y reflexin de la escritura de
las prcticas de los futuros docentes en las instituciones normalistas?

Qu ocurre con el imaginario del docente en su formacin a partir de la escritura del

diario de prcticas?

Qu juicios se haran sobre la habilidad narrativa del diario de prcticas profesionales

para que los estudiantes normalistas recuperen sus experiencias?

4. O B J E T I V O S D E L A I N V E S T I G A C I O N

Para la construccin de los objetivos de la investigacin se toman como puntos de

partida las categoras y relaciones especficas consideradas en el tema principal y la
pregunta general que gua la investigacin:

Tema: El diario de prcticas profesionales: Instrumento de anlisis y reflexin

para la formacin de comunidades de aprendizaje

Pregunta general: Qu se argumentara al seleccionar el uso del diario de

prcticas profesionales en la formacin de docentes para que no se quede en un
simple recuento de hechos convirtindose en recurso de anlisis y reflexin
para la formacin de comunidades de aprendizaje?

Con base a lo anterior tenemos:

Objetivo General: Proponer el uso del diario de prcticas profesionales que

contribuya al desarrollo de las competencias y habilidades docentes sirviendo
como recurso el anlisis y la reflexin mediados por una comunidad de
aprendizaje.
Especficos:

Definir la importancia que conlleva el anlisis y reflexin de las prcticas

profesionales en la formacin de docentes.

Describir tericamente las fortalezas del diario de prcticas profesionales.

Aplicar en la accin la implementacin del uso del diario con los estudiantes
normalistas para el anlisis y la reflexin de las prcticas profesionales.

Analizar las formas de reflexin de las prcticas profesionales que se llevan

recurrentemente en las escuelas normales.

Categorizar las posibilidades de impacto del diario en anlisis del pensamiento

reflexivo de profesores tanto en formacin como ejercicio para la creacin de
comunidades de aprendizaje.

Valorar el uso del diario en las prcticas profesionales como instrumento que
debe elaborar cualquier docente que pretenda una actitud reflexiva en su labor.

5. SUPUESTO DE INVESTIGACIN

La formacin de docentes con competencias y habilidades profesionales que

surjan comunidades de aprendizaje, y tengan como base la reflexin y el anlisis
de sus prcticas, se promueve de manera exponencial al utilizar el diario de
prcticas para tener evidencia escrita de sus vivencias en los espacios escolares
y no se reduzcan a relatos verbales.

6. J U S T I F I C A C I N
 El planteamiento que justifica la presente investigacin radica principalmente en el
sentido a la exigencia social que en los ltimos aos se viene presentando respecto a
la formacin inicial de docentes, la cual se ha visto muy criticada dado que est
respondiendo a los estndares de calidad exigidos. Como se sabe, al docente se le
atribuye la baja calidad de la educacin, claro que no estoy de acuerdo con esa
afirmacin, pero es necesario retomar la docencia reflexiva como causa del
mejoramiento de la calidad de la educacin y el progreso del rendimiento de los
estudiantes.

Por consiguiente la reforma 2012 plantea que el estudiante de educacin normal, al

egresar, elija formas pertinentes para vincularse con la diversa informacin generada
cotidianamente para aprender a lo largo de la vida, por lo que resulta de vital
importancia sentar las bases para que desarrolle un pensamiento cientfico y una visin
holstica del fenmeno educativo, de sus condicionantes y efectos, que lo conduzcan a
reflexionar, investigar y resolver problemas de manera permanente e innovadora. De
este modo se puede aspirar a formar un docente de educacin bsica que utilice
argumentos cientficos, pedaggicos, metodolgicos, tcnicos e instrumentales para
entender y hacer frente a las complejas exigencias que la docencia plantea.

Lo anterior permite concebir a la reforma curricular 2012 como un proceso

permanente de cambio, en el que los avances en el conocimiento del campo educativo
se incorporan a la propuesta curricular para su transformacin y para lograr una visin
holstica del fenmeno educativo, de sus condicionantes y efectos, que conduzcan a
los actores de la educacin normal a reflexionar, investigar y resolver problemas de
manera pertinente. El seguimiento y la evaluacin de la puesta en prctica del currculo
son dos procesos inherentes a la reforma, cuyos resultados debern sistematizarse
para sustentar los cambios futuros.

Por lo que formar docentes con una prctica reflexiva punto de partida para la
problematizacin, indica la necesidad de trabajar con las experiencias obtenidas en el
trabajo cotidiano e implicar al docente a desarrollar un amplio espacio de reflexin.
Mercado 2007, al maestro formador le cuesta mucho trabajo reflexionar y analizar la
prctica docente.

Una mayor conciencia de cmo se trabaja pedaggicamente que proporcionar

una sensacin integral de profesionalismo y una base para promover una cultura de
formacin fundamentada en la reflexin y anlisis de las prcticas docentes. Por lo que
es de conocimiento generalizado que reflexionar debe ser la mejor va para fortalecer
un pensamiento crtico.

Es necesario que el docente en formacin distinga: la prctica como objeto de

observacin y la prctica como objeto de realizacin. La prctica como objeto de
observacin, es usar la informacin emprica para que el docente produzca procesos
de reflexin y anlisis de su prctica .Y la prctica cmo objeto de realizacin el
docente valore lo puesto en juego en la accin direccin con sus alumnos. Por lo tanto
la interrogante sera El diario sera el instrumento para ese anlisis, reflexin y
valoracin de la realidad escolar?

Una de las metas que las instituciones formadoras de docentes se tienen que
plantear, es asegurar que los maestros formados en su seno egresen como exitosos
prcticos reflexivos. Dewey, Schn, Stenhouse, Elliot entre otros, claro con sus
distintas diferencias La reflexin de la prctica docente es una modalidad de reflexin,
no es una actitud que se pueda planificar rgidamente ni someter a prescripciones
absolutas

Por lo anterior es necesario recuperar instrumentos que apoyen en ello y uno de

esos es el diario escolar, el cual potenciar la formacin de docentes con competencias
y habilidades profesionales.

Segn Porln 1991, fortalecer el desarrollo profesional permanente a travs de la

sistematizacin de la accin reflexiva, la construccin docente, as como la
transformacin de la prctica y juicios sobre la intervencin pedaggica que establece
en su prctica docente, en la aplicacin del instrumento de evaluacin cualitativa es el
objetivo del diario escolar.
 7. MARCO TEORICO CONCEPTUAL

Como menciona J. M. Esteve (citado por Monereo, 2010) [...] si no queremos

seguir enviando a nuestro sistema educativo a unos profesionales desorientados, con
una identidad profesional falsa, y que acaben aprendiendo a ser profesores por el
costoso mtodo del ensayo y errorentonces en necesario cambiar los modelos de
formacin.

Surge la necesidad de ubicar la formacin de los nuevos profesores en la tendencia de

modelar la prctica docente, a partir de las propias experiencias. En la mayora de los
programas curriculares a nivel internacional existe un nfasis muy importante para
promover una prctica reflexiva como va de mejora y fomento de las habilidades
docentes.

Se vuelve indispensable preparar, a quienes se forman como docentes, en prcticos

reflexivos. Lo anterior se logra cuando las creencias, actitudes y teoras se enlazan
mediante un examen reflexivo, es posible lograr en los futuros docentes el desarrollo de
un pensamiento crtico y reflexivo de sus propias prcticas pedaggicas.

Entendemos, en primer lugar, por prctica a la actividad mediante la cual el sujeto

interviene en una realidad concreta de manera consciente para conocerla y proceder a
su transformacin. En esa misma intervencin el propio hombre se reconoce y auto
transforma en su conocimiento y en su actuar.

En este sentido la prctica pedaggica es un espacio formativo de confrontacin y

ensayo dialctico entre el conocimiento pedaggico que se va adquiriendo en la
formacin escolar y la realidad en la cual se interacta, con el objetivo de reconocer y
comprender a la prctica docente como un campo de interacciones, mediaciones y
procesos educativos que son transformables mediante la conversacin reflexiva que se
realice de lo acontecido.

Relacionado con ello en la propuesta curricular del Plan de Estudios de la

Licenciatura de Educacin Primaria 1997 se insisti en la importancia de la observacin
y la prctica educativa en las escuelas primarias pues slo con ellas se procuraba el
conocimiento sistemtico y gradual de las condiciones, problemas y exigencias reales
del trabajo docente.
 El objetivo bsico de estos espacios curriculares es que mediante el acercamiento
gradual de los estudiantes normalistas al ambiente escolar y a la complejidad del
trabajo educativo adquieran herramientas, destrezas y confianza para el ejercicio
profesional.

Otro de los objetivos es que el estudiante aprenda a seleccionar y adaptar

estrategias de aprendizaje, formas de relacin y estilos de trabajo congruente con los
propsitos de la educacin primaria.

Un ltimo objetivo es asegurar que los procesos de formacin de nuevos

profesores se conozcan y tomen en consideracin las formas de trabajo, las
propuestas pedaggicas, los recursos y materiales educativos que son de uso comn,
as como las condiciones en las cuales se trabaja y las formas como se enfrentan
problemas.

Para que dichos espacios cumplan su funcin formativa se propone:

a) Preparar cuidadosamente las observaciones y prcticas.

b) Planear el anlisis consecuente de las mismas.

c) Definir con claridad los propsitos de las observaciones y prcticas.

d) Establecer los procedimientos e instrumentos de observacin y prctica.

e) Propiciar y orientar permanentemente el anlisis de los resultados y

experiencias.

f) Definir el papel de los profesores de observacin y prctica.

g) Definir el papel de los profesores titulares de grupo (asesores que guan a los
estudiantes en los procedimientos y toma de decisiones adecuadas, transmitiendo sus
saberes y experiencias en el trabajo con grupos).

h) Implementar estrategias que articulen los propsitos de la educacin normal con

los problemas y exigencias concretas de la educacin bsica en beneficio de un
desempeo profesional.
 En este sentido los objetivos enmarcados, se lograrn si en dichos espacios se
registra informacin para analizar y explicar las formas de proceder de los maestros
con el fin de identificar prcticas escolares adecuadas a las caractersticas de los
grupos.

Para ello, al acudir a las escuelas de prctica, debe ponerse especial atencin e
inters en cinco ejes de anlisis:

- Las condiciones y la organizacin del trabajo en la escuela.

- Las estrategias de enseanza que se utilizan en el aula.

- La interaccin y la participacin de los alumnos en la clase y en la propia

escuela.

- Uso de materiales y recursos educativos.

- Las relaciones de la escuela con padres y comunidad.

Tambin es necesario considerar:

- Toma de decisiones frente a situaciones imprevistas.

- Capacidad para resolver conflictos cotidianos.

- Conduccin adecuada de un grupo escolar.

- Habilidad para comunicarse con los nios.

- Utilizacin de recursos diversos de aprendizaje.

En este sentido es necesario reconocer que el docente normalista no slo se forma

en la escuela normal sino tambin se complementa en los lugares donde realiza su
trabajo cotidiano, por ello es que en el plan 97 se reconoce a la escuela primaria como
un espacio indispensable de formacin, y an ms, son las mismas actividades de
observacin y prctica las que permiten iniciarse en los mbitos formativos pues solo
con ellas se conocen las condiciones reales de trabajo , se desarrollan habilidades y
competencias para la enseanza, se aprecia la complejidad de la vida escolar y se
inicia en la identificacin con la carrera.

Por ello es que estos espacios deben estar llenos de creatividad, experimentacin
de estrategias, libertad en el diseo de estrategias y reconocimiento real de lo que
sucede en las escuelas. La observacin y la prctica educativa deben verse como una
experiencia formativa y no solo un requisito normativo para aprobar asignaturas
basadas en formatos o patrones metodolgicos simples y ajenos a la realidad; por ello
se propone que en l haya libertad mesurada y frescura de reflexin.

Desde este punto de vista est claro que el docente se forma en el mismo lugar
donde ejercer su profesin: la escuela; por tanto las prcticas pedaggicas se
proponen como una tarea bsica desde la cual sea posible vincular la actividad
profesional (docencia) para la cual se est formando y campos que sirven de
experimentacin de creencias, estrategias, teoras, etc., que tienen los estudiantes.

Es de todo conocido que la prctica pedaggica tiene un alto nivel formativo, sin
embargo no debe olvidarse el fundamento y soporte de la misma: la teora; dado que ni
la prctica habla por s misma, ni la teora es suficiente para fundamentar el actuar en
la realidad. G. Ferry nos menciona que la prctica no puede ser transformada por s
misma si no es objeto de una lectura (reflexin) con ayuda de un referente terico; y la
teora no tiene un valor formativo si se aleja de las condiciones en que se realiza las
prcticas.

En este caso se promueve una formacin basada en la accin, donde el estudiante

interacciona y experimenta a partir del contacto con la realidad; pero para que el
proceso est completo es necesario la discusin y el intercambio de lo vivido. Esto
significa reflexionar dicha prctica para lo cual se propone la auto-revisin reflexiva.

La pretensin reflexiva anuncia una prctica consciente pero sobre todo

deliberativa, guiada por la bsqueda de la coherencia entre lo que se cre y lo que se
hace. Sin embargo lo reflexivo se ha confundido y se ha convertido en un eslogan vaco
de contenido y carente de un pensamiento transformador cayendo en un discurso
desgastado.

Kemmis nos dice que reflexionar crticamente significa colocarse en el contexto de

una accin, en la historia de la situacin, participar en una actividad social y tomar
postura entre los problemas. Significa analizar nuestras acciones y relaciones, como
actores, as como nuestro pensamiento para transformar la realidad.

El primer paso para la reflexin de la prctica docente estara dado por la chispa de
la incertidumbre que se inicia con preguntas sencillas (pero no por ello simples) tales
como: lo que estoy haciendo, lo puedo mejorar? .

Reflexionar sobre la prctica implica no solo describir lo que hacemos para

compartirlo pblicamente, sino tambin la posibilidad compartir planteamientos que nos
ayuden a ensayar nuevas formas y nuevas ideas.

La reflexin sobre la prctica deber contemplar al menos:

a) La posibilidad de describir lo que hago para que otros la conozcan.

b) La posibilidad de analizar y discutir los haceres y planteamientos que sustentan

mis haceres, mis ideas, mis criterios y mis decisiones.

c) La posibilidad de conocer y ensayar nuevos haceres compartidos con otros.

En este sentido en la formacin de docentes debe reconocer que la prctica

educativa para que sea un elemento formativo tiene que considerarse como objeto de
conocimiento, en sus dimensiones de prctica poltica, escolar y ulica; incluyendo
entre las tareas de los formandos la reflexin sobre la prctica, la indagacin acerca de
sus dimensiones, la explicitacin de lo implcito y la proposicin de nuevos haceres
fundamentados (integrar la teorizacin propia y las teoras externas al hecho prctico).

El fenmeno de la docencia es algo dinmico , cambiante, que se resignifica, se

reconstruye y se replantea y para ello se necesita que el sujeto docente se represente
as mismo como transformador, por lo que debe recuperar su prctica y reflexionarla
para detectar de manera puntual dificultades, errores o aciertos y de esta manera
redimensionar su quehacer.

Lo anterior seala el segundo enfoque de la formacin de docente: formarse en y

para la prctica. Entonces lo cotidiano se vuelve fuente de conocimiento y las
situaciones que a veces parecen triviales seran dato preciso para reflexionar y
reestructurar la prctica, lo que implica convertir la accin cotidiana en objeto de
reflexin y conocimiento.

En nuestro caso, la prctica pedaggica es un buen espacio para que los alumnos
reflexionen constantemente acerca de su propio desarrollo, pues en ella
experimentarn y analizarn sus estrategias de enseanza y de aprendizaje para
determinar si son consistentes con los fundamentos tericos que estn estudiando en
otras asignaturas y con los supuestos que ellos mismos creen importantes para la
enseanza eficaz .

Entonces para realizar esa reflexin sobre la prctica emergen tcnicas sencillas
que nos pueden ayudar a recuperar los haceres, por ejemplo: la observacin directa,
las grabaciones, etc., pero queremos apuntalar una que es de gran utilidad dado el
dinamismo subjetivo que la puede permear, nos referimos al diario del profesor o diario
de prcticas.

Sabemos que toda actividad educativa implica lneas de accin. Por ello cuando un
profesor detecta alguna confusin en el aprendizaje, inmediatamente pone en prctica
estrategias concretas, que posiblemente surjan de la improvisacin, que quedan fuera,
por ser caso individual, del repertorio de las categoras de la tcnica y la teora
existentes.

Esto nos induce a aceptar que cuando un profesional prctico reconoce una
estrategia como nica y diferenciada, no puede tratarla solamente mediante la
aplicacin de teoras y tcnicas derivadas de su conocimiento profesional.

El problema que se ha visto de la crtica que se le hace a las instituciones

formadoras de docentes es no ensear las nociones elementales de una prctica eficaz
y tica. Esto se corresponde con la acusacin que se le hace al mundo profesional de
ineficacia y deshonestidad. En suma existe la tesis de lo que ms necesitan aprender
los aspirantes a profesionales prcticos, es aquello que los centros de preparacin de
estos profesionales parecen menos capaces de ensear. Es decir el currculum de
formacin es ajeno a la prctica profesional y viceversa, dado que no existe conexin
entre la idea de conocimiento profesional que prevalece en las escuelas profesionales y
aquellas competencias que se les exigen a los prcticos en el terreno de la realidad.

Otra tesis en la cual se basa el profesional prctico es que se ensea lo constante,

es decir, lo que no es constante como las estrategias de enseanza no se pueden
ensear. Esto se refiere a que en las escuelas formadoras slo se ensea a construir
estrategias de enseanza y aprendizaje, pero no a resolver la cuestin de qu
estrategias construir para cada situacin especfica. Entonces algo que es necesario
ensear a los estudiantes es tomar decisiones bajo condiciones de incertidumbre, es
decir tenemos un currculum incompleto.

Por consiguiente es trascendental plantear la pregunta: pueden los conceptos

imperantes de preparacin profesional llegar alguna vez a favorecer un tipo de
currculum adecuado a los complejos, inestables, inciertos y conflictivos mundos de la
prctica?

En la prctica no se puede hablar de que un prctico destaque porque tiene ms

conocimiento profesional, sino por el talento, la intuicin y la habilidad de saber dar
respuesta a las problemticas y necesidades que a diario se presentan.

Lo anterior se fundamenta en la tesis de que los alumnos aprenden a aplicar el

conocimiento prctico (obtenido de una experiencia prctica concreta y no de
currculum) en una situacin prctica. Por ello en los ltimos aos existe la sospecha
de que los investigadores, que se suponen proveen a las escuelas profesionales de un
conocimiento til, tienen menos que decir sobre aquello que los prcticos encuentran
til. Es decir es necesaria una investigacin educativa para la accin.

Pero queda la pregunta: cmo se fundamentan tericamente las estrategias? a

partir de qu las elaboran e implementan, de la nada, de la empria?
EL DOCENTE COMO PROFESIONAL REFLEXIVO

A partir de que en la prctica docente el enseante hace uso de destrezas humanas

relacionadas con la capacidad de liberacin, de reflexin y de juicio, Schn (1983) ha
desarrollado la idea del profesional reflexivo, que es la forma con la que dan respuesta
los docentes a todo aquello que se les presenta en la prctica y que no es posible
resolverlo desde el repertorio de medios tcnicos.

No olvidar que la enseanza se caracteriza porque se acta en situaciones que son

inciertas, inestables, singulares y en las que hay conflictos de valor.

Schn maneja tres tipos de reflexiones: reflexin para la accin, reflexin en la

accin y reflexin sobre la accin.

El docente realiza una reflexin en la accin cuando hace emerger y criticar su

comprensin inicial de cierta problemtica y construye una nueva descripcin de la
misma probndola mediante experimento durante la marcha (de esta manera se ponen
en marcha espirales de valoracin-accin-nueva valoracin). Este proceso de reflexin
sobre la accin convierte al profesional, segn Schn en un investigador en el contexto
de la prctica, pues no depende de teoras o tcnicas, sino que construye una nueva
manera de plantear el problema que le permita atender a sus peculiaridades y decidir
que es lo que merece la pena salvar o solucionar del caso. Esto implica un problema
diferente, con interpretacin diferente. Aqu construye el caso y se da simultneamente
una construccin de lo que debe pretender y no slo lo que debe hacer. As la prctica
se convierte en un proceso no slo para solucionar problemas, sino tambin para
reflexionar los fines. No hay una separacin entre el hacer y el pensar, sino que se
entrelazan en el dilogo que se genera entre la accin y sus consecuencias, las cuales
llevan a una nueva apreciacin del caso.

La relacin es tambin transaccional en el sentido de que los fenmenos que el

profesional quiere entender son en parte producto de su intervencin; l se encuentra
en la situacin que quiere comprender, por lo que entender dicha situacin, es entender
la forma en que se relaciona con ella, como acta en ella, como define su rol y qu
consecuencias tiene en la prctica.

De esta manera el profesional no es un mero experto tcnico infalible y externo a la

situacin, sino un especialista capaz de enfrentar situaciones de problemticas distintas
integradas a un contexto del cual forma parte. Si el experto tcnico exclua de lo
racional la discusin de los fines, para el profesional reflexivo es necesario discernir
entre ellos en su traduccin prctica.

Es por ello que la prctica de la reflexin no encaja en contextos burocratizados y

controlados, donde las metas estn definidas de antemano.

Es un hecho que la prctica profesional reflexiva est guiada por valores

profesionales que norman los criterios de actuacin cules sern los valores del
maestro?

Por otro lado, Schn argumenta que la prctica profesional es arte, por lo que el
profesional es un artista. Esta metfora est fundamentada en la capacidad que se
tiene que poner en juego simultneamente todas las cualidades (bsqueda,
experimentacin, logro, etc.) producto de la meditacin, del bagaje personal, de la
experimentacin y de la reflexin de la intensin.

Schn se basa en lo que se ha denominado la racionalidad prctica aristotlica.

Para Aristteles existe una clara diferencia entre lo que son las actividades tcnicas y
las prcticas: mientras las primeras tienen que ver con los resultados distintos con la
actividad que propici los resultados, la segunda se dirige a realizar en la propia accin,
los valores que se consideran correctos para ella, de forma que los fines no sealan los
productos, sino describen los rasgos que dirigen la accin.

Sin embargo como dice Schn, en el campo de la enseanza existen diversas

tradiciones y, por consiguiente, diversas formas de interpretar las situaciones ante las
que se encuentran los profesionales. As no todos ven problemticas las mismas
situaciones, o las comprenden de diferente forma lo que propicia que se guen por
valores diferentes. Entonces dnde deben definir su accin?. Algo que s debe
considerarse es la decisin y los valores para deliberar cierta accin, no deben ser
externos a la situacin particular. Esto significa que la educacin no puede
determinarse desde afuera.

Un docente reflexivo debe tener cuidado en no confundir lo que puede ser pluralidad
y desigualdad, pues en aras de un prctica educativa ms igualitaria y liberadora, se
puede caer en la alienacin.

La pretensin reflexiva anuncia una prctica consciente y deliberativa, guiada por la

bsqueda de la coherencia personal entre las actuaciones y las convicciones.

Sin embargo lo reflexivo en ocasiones se confunde y pasa a ser mera palabrera del
discurso convirtindose en slogan vaco de contenido. De esta manera no es slo la
presencia de un pensamiento no rutinario, adems incluye la deliberacin tica y la
ontologa moral de la prctica. As como pensar la prctica con fines de emancipacin y
democratizacin social.

No slo se reflexiona para construir tcnicas de enseanza, sino para recrear la

enseanza con fines de odontolgicos (moral, tica profesional), esto claro no debe
hacerse en la individualidad. Las tres limitantes bsicas de la reflexin son: el
presentismo (esforzarse slo por planes a corto plazo e irrelevantes) el
conservadurismo (evitar reflexiones, discusiones y compromisos) y el individualismo
(rechazo a colaboracin con colegas).

Por otro lado, una de las crticas fuertes a la propuesta de Schn es que slo se
queda en el reconocimiento de las posiciones de los enseantes ante los problemas
escolares, pero no se reconoce cul debera ser el compromiso social de los mismos.
Porque no slo es mejorar la enseanza, sino las condiciones sociales en las que sta
se produce.

En relacin a la tutora Schn propone un Prctinum reflexivo cuyas principales

caractersticas son: el aprender haciendo, la tutora ms que la enseanza, y el dilogo
entre el tutor y el alumno sobre la mutua reflexin en la accin. La supervisin reflexiva
(coaching reflexivo), en la que el tutor se implica, en este caso con el profesor en
formacin, en un dilogo reflexivo, puede adoptar distintas formas: "Sgame"
(demostracin para que el alumno imite no mecnicamente, sino reflexivamente)
"experimentacin compartida" (como colegas investigan cmo resolver una situacin
problemtica) y sala de espejos (reflexionar viendo a otros).

EL DIARIO DEL PROFESOR COMO INSTRUMENTO PARA LA TRANSFORMACION

DE LA PRACTICA PEDAGOGICA

En la formacin inicial de los docentes un punto nodal que siempre debe

considerarse es la permanente revisin de la prctica con la idea de mejorarla y crecer
en el conocimiento de una intervencin pedaggica reflexionada y fundamentada.

La prctica exige ser reconstruida a travs de procesos de liberacin y discusin

colegiada, por ello es necesario hacer una reflexin sobre ella pues de esta manera no
daremos por sentado lo que habitualmente hacemos, sino lo sometemos activa y
crticamente a la reflexin y al anlisis personal y cooperativo con el propsito de
mejorarlo.

Hacer esto en un proceso individual significa agotarse en la angustia existencial

que engendra las limitaciones personales, por lo que se propone aprender puntos de la
prctica de manera conjunta. El intercambio compartido en la revisin de la prctica
facilita la discusin de las necesidades, problemas y xitos descubiertos en la prctica
y la propuesta de futuras intervenciones. En suma, se trata de reconstruir y replantear
la prctica pedaggica desde la revisin colectiva de la misma.

Lo expresado anteriormente puede ser soportado bajo un instrumento que autores

espaoles han denominado como el diario del profesor, que se convierte en una gua
de reflexin sobre y para la prctica y permite tomar decisiones fundamentadas.

CONCEPTOS DE DIARIO DEL PROFESOR

PORLN (1987): "una herramienta para la reflexin significativa y vivencial de los
enseantes", un instrumento bsico para la investigacin en el aula, pues puede
adaptarse, por su carcter personal, a todo tipo de circunstancias.

LATORRE (1996): "un instrumento de formacin, que facilita la implicacin y desarrolla

la introspeccin, y de investigacin, que desarrolla la observacin y la auto-observacin
recogiendo datos de diferente ndole".

KEMMIS y McTAGGART: " un informe personal sobre una base regular en torno a
temas de inters o preocupacin. Los diarios pueden contener observaciones,
sentimientos, reacciones, interpretaciones, reflexiones, pensamientos, hiptesis y
explicaciones".

TORRES (1986) considera que el diario no slo es un elemento primordial para

conocer lo que sucede en las aulas, sino que tambin es un instrumento adecuado
para la investigacin del propio profesor.

A su vez, Zabalza (2004) nos dice que a travs de las anotaciones que vamos
recogiendo de nuestro diario, vamos acumulando informacin sobre la doble dimensin
de la prctica profesional: los hechos en los que vamos participando, su evolucin y
nuestra actuacin que han ido sufriendo a lo largo del tiempo. De esta manera,
revisando el Diario podemos obtener esa doble dimensin-sincrnica y diacrnica-de
nuestro estilo de enseanza.

PORLN y MARTN (1993) (citados por TRAV (1996)) definen el diario como un
"instrumento de anlisis del pensamiento reflexivo de profesores tanto en formacin
como en ejercicio".

PORLN (1991) considera que "su utilizacin peridica permite reflejar el punto de
vista del autor sobre los procesos ms significativos de la dinmica en la que est
inmerso. Es una gua para la reflexin sobre la prctica, favoreciendo la toma de
conciencia del profesor sobre su proceso de evolucin y sobre sus modelos de
referencia"
 Un profesor investigador no deber moverse bajo unas pautas consideradas como
convenientes y fijadas por otros, asumindolas sin cuestionar nada, sino que conocer
como debe actuar a raz de contrastar su prctica cotidiana con otras prcticas y
teoras educativas, sociolgicas y psicolgicas. Adems deber cuestionarse no slo
cmo se deben hacer las cosas sino que tambin se preguntar los porqus y estar
obligado a la reflexin constante, sometiendo a contrastacin crtica cualquier
comportamiento, creencia o teora (TORRES (1986)).

A su vez, Zabalza (2004) nos dice que a travs de las anotaciones que vamos
recogiendo de nuestro diario, vamos acumulando informacin sobre la doble dimensin
de la prctica profesional: los hechos en los que vamos participando, su evolucin y
nuestra actuacin que han ido sufriendo a lo largo del tiempo. De esta manera,
revisando el Diario podemos obtener esa doble dimensin-sincrnica y diacrnica-de
nuestro estilo de enseanza.

Cuando se inicia el diario de accin seguramente los hechos que se rescaten sern
un tanto triviales y las ms de las veces anecdticos. Sin embargo como dice Porln y
Martn el diario ha de propiciar, despus del primer momento, un nivel ms profundo
de descripcin de la dinmica del aula a travs de relatos sistemticos y
pormenorizados de distintos acontecimientos y situaciones cotidianas. Esto se
conseguir mediante el desarrollo constante del ejercicio.

Qu rescatar en un primer momento, pudiera ser:

1. Los haceres referidos a la enseanza.

2. Los procesos de aprendizaje de los nios.

3. Actividades ajenas a la enseanza y al aprendizaje.

4. Las relaciones personales de los sujetos.

5. Acontecimientos externos que incidan en el aula.

6. Organizacin escolar.

7. Uso de recursos escolares.

El trabajo con el diario de prcticas conlleva tres fases:

En la fase inicial el objetivo del diario es ofrecer una panormica general y

significativa de lo que, desde el punto de vista del practicante, sucede en el trabajo
docente. Esta primera fase contiene tres actividades: descripcin, relato y
categorizacin. La categorizacin depender de los objetivos que se persigan con el
diario.

La segunda fase se orientar a lo siguiente: identificar problemticas o elementos,

problematizarlos y establecer relaciones entre ellos y algunos otros.

La tercera fase estara dada en una contextualizacin y confrontacin entre teora y

prctica, as como la definicin de lneas de accin.

Seguramente que el riesgo mayor es no saber diferenciar las implicaciones

subjetivas manifestadas en el diario, es decir, es un hecho que ste tendr valoraciones
personales desde el momento mismo de la descripcin. Para evitar esto un buen
ejercicio es reconocerse condicionado conceptual y prcticamente, identificando con la
ayuda de los otros cules son los modelos implcitos en mi hacer.

Otra cuestin clave es reconocerse como un docente con prcticas inacabadas que
presentan problemticas.

El diario es un instrumento para reconocer problemas, pero tambin para

problematizar. Se sugiere no reducir los problemas a manera de preguntas explcitas
puesto que debe irse ms all, pues el problema es un proceso que se va
desarrollando, reformulando y diversificando; implicando delimitacin continua,
establecimiento de relaciones y explicitacin dialctica de elementos.

Un problema surge cuando al estar reflexionando sobre lo escrito en el diario se

constatan diversos hechos y acontecimientos incongruentes con el deber ser de las
prcticas educativas.
 Cuando se analiza un diario siempre debe cuidarse que las ideas o las creencias
implcitas en nuestra formacin no se impongan a la realidad, por ejemplo: proyectar en
los alumnos los problemas. No debe olvidarse que para formarse como profesional es
necesario autocuestionar las concepciones implcitas y de ah construir nuevos
saberes.

Sabemos que el diario llevado como un referente de anlisis de la prctica

pedaggica refleja lo que es para el practicante la enseanza, pues en el diario es
posible encontrar la concepcin (creencia) que guan y orientan su actuacin en el aula.

Conviene establecer que una fase importante del diario es cuando se analiza, se
reflexiona y contrasta con el punto de vista de los compaeros. El intercambio de
puntos de vista entre los sujetos entorno a lo recabado en el diario puede abarcar
aspectos como los siguientes:

Las visiones que tiene de su profesin.

Las concepciones acerca de sus tareas y responsabilidades.

Las opiniones que tienen de sus clases, de sus alumnos, de la escuela, etc.

Los esquemas de conocimiento que poseen. Sus creencias epistemolgicas,

cientficas, pedaggicas, psicolgicas, etc.

Los principios prcticos y las rutinas que vertebran sus formas de actuar.

Los modelos que subyacentes en los estilos de enseanza.

En suma, el diario es un cuaderno de accin del docente, donde se anotan las

observaciones, se documentan las entrevistas, se describe el contenido de los
materiales de clase, se compara y se relaciona la informacin, se establecen
conclusiones y toma de decisiones sobre los siguientes pasos de la intervencin. La
escritura desarrolla una funcin epistmica en la que las representaciones del
conocimiento humano se modifican y reconstruyen en el proceso de ser recuperadas
por escrito ( Bereiter citado por Zabalza,1980:48)
 LA FUNCIN DEL DIARIO DE PRCTICAS PARA LA FORMACIN DE
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

En los tiempos actuales, la dinmica escolar se desarrolla ante un conjunto de nuevos

roles y responsabilidades que se le ha venido asignando como producto de un modelo
global cada vez ms exacerbado, generando inseguridad, desencanto, incomodidad y
estrs por parte del grupo de maestros, directivos y padres de familia como resultado
de la sobresaturacin desmedida de actividades en la prctica escolar.

A partir de estas ideas y recuperando los planteamiento de Antnez (2004)

cuando puntualiza que dada la naturaleza y caracterstica que presenta actualmente la
escuela, la complejidad de su tarea educativa y los mltiples requerimientos a los que
debe responder, resulta imprescindible dividir racionalmente trabajo y hacer que todos
los miembros de la comunidad colaboren, esto constituye en efecto una gran
posibilidad de aprovechar de manera ms satisfactoria y racional los recursos humanos
y materiales con que se cuenta, adems brinda la oportunidad de responder mejor a las
demandas de la escuela; crear las comunidades de aprendizaje es una forma de hacer
frente las mltiples tareas que actualmente enfrenta la escuela.

De esta forma, para crear las comunidades de aprendizaje en las escuelas

normales, se necesita partir de un ncleo detonador que d sentido a las actividades de
formacin de docentes y que permita llevar a cabo los propsitos y la misin
compartida; en tal sentido, el diario de prcticas puede aprovecharse para ser el
generador para darle orientacin a las tareas orientadas al logro de metas. Pero,
cmo crear las comunidades de aprendizaje, cuando existen paradigmas de
organizacin y prcticas tradicionales de enseanza?
 Ante este cuestionamiento, Bolvar (2000: 93) afirma que, esta cuestin ha sido
piedra de toque de numerosas propuestas de mejora que han recorrido los ltimos
tiempos, [] reconstruir, reestructurar lugares o espacios atrapados por burocracia,
trabajo individualista y toma de decisiones jerrquicas, por una trabajo en colaboracin
no es, en efecto, tarea fcil, sin embargo, es necesario precisamente enfrentar este
reto, cuando se quiere transformar la escuela, reemplazar las normas de aislamiento
con normas de colaboracin sera el punto de partida en la creacin de comunidades
de aprendizaje.

8. MARCO METODOLGICO

La ruta metodolgica representa la riqueza del trabajo de campo, es una forma

de acercarse al objeto de estudio, por lo que es utilizada, como un pretexto para
explicar el uso del diario de prcticas como un instrumento para la formacin de
anlisis y reflexin para la formacin de comunidades de aprendizaje.

En este marco, la investigacin se desarrollar desde los planteamientos de la

metodologa de enfoque cualitativa, utilizada aqu como un medio que intenta acercarse
al conocimiento de la realidad social a travs de la observacin de los hechos o el
estudio de los discursos. Su objetivo no es centrarse nicamente en el acto de conocer
sino que el centro de inters se desplaza con esta metodologa a las formas de
intervenir.

Adems, la metodologa cualitativa es un recurso valioso que brinda la

posibilidad de producir datos descriptivos; es decir, recuperar las propias palabras de
las personas, habladas o escritas, y la conducta observable, como elementos que
explican la realidad del objeto de conocimiento, es una forma de encarar el mundo
emprico, es estar all con las personas, conocerlas en lo personal y a experimentar lo
que ellas sienten en sus luchas cotidianas en la sociedad, Taylor (1987); de all su
sentido humanista, de convivir y penetrar en sus formas de pensar y sentir.
 Anteriormente los estudios sobre la conducta humana, as como de las ciencias
sociales se enmarcaban dentro de una corriente cuantitativa de la investigacin,
actualmente sabemos que los hechos que constituyen la realidad social son
analizables, observables, descriptivos y objeto de investigacin, hoy se pueden estudiar
infinidad de aspectos derivados de las ciencias sociales, la economa, la educacin, la
poltica, la cultura, la historia, entre otras, de manera diferente, de manera cualitativa.
En nuestros das, son intensos los trabajos que se han venido realizando bajo el
enfoque cualitativo de la investigacin, estn teniendo gran aceptacin como nunca
disfrutaron antes, Taylor (1987).

Esto es una nueva forma de construir la teora, misma de la realidad que se

estudia, permite explicar los sucesos que percibimos, eventos que permitan las
personas, la construccin de conceptos, la toma de acuerdos, el establecimiento de
reglas y normas. El punto de partida del cientfico es la realidad, que mediante la
investigacin le permite llegar a la ciencia. El cientfico observa, descubre, explica y
predice aquello que lo lleva a un conocimiento sistemtico de la realidad (.Tamayo,
citado por lvarez 2003:13)

La metodologa cualitativa permite estudiar la esencia de la humanidad, basados

en los datos obtenidos de las experiencias vividas, razn por la que la juega un papel
primordial, donde el investigador se vincula con la accin de las personas, se
caracteriza por su flexibilidad en el diseo de la investigacin, por estudiar a las
personas en el contexto en que se desenvuelven, porque los investigadores se
relacionan de forma natural con esas personas, incluso la entrevista se realiza de
manera sencilla como una conversacin normal, la realidad se experimenta tal cual es.

Los mtodos cualitativos nos acercan al mundo emprico, a travs de observar la

vida cotidiana de los actores, escuchndolos, estudiando los documentos producidos
por los mismos, podemos obtener un conocimiento de la vida social de esos actores, la
metodologa cualitativa es sistemtica, se conduce con rigor, demanda tiempo y
esfuerzo. En este sentido, conocer los procesos de formacin que se realizan en las
escuelas normales y sus diferentes modos o recursos permitir estar cara a cara con
los futuros docentes, los formadores de docentes y directivos, como una forma de estar
en el entorno social, observando y preguntando lo que all acontece, y recuperar los
datos empricos, mismos que explican la realidad de nuestro entorno.

De la misma forma, Sampieri (2006) define el enfoque cualitativo como un

conjunto de prcticas interpretativas que hacen al mundo visible, lo transforman y
convierten en una serie de representaciones en forma de observaciones, anotaciones,
grabaciones y documentos. Es naturalista, porque estudia a los objetos y a los seres
vivos en sus contextos o ambientes naturales; e interpretativo pues intenta encontrar a
los fenmenos en trminos de los significados que las personas les otorguen.

La metodologa cualitativa opera de manera inductiva, pues primero se

explican los datos, para luego hacer generalizaciones, para lo cual se examinan los
datos, se generan conceptos y compresiones de ellos, para luego determinar el axioma
que comprende todos los casos; de all que en el presente proyecto de investigacin,
esta metodologa es la mejor herramienta para profundizar en el conocimiento y
comprensin en torno la forma de trabajar los procesos formativos de los futuros
docentes.

Desde esta visin, la presente investigacin corresponde a la perspectiva

terica-emprica de corte descriptivo-analtico, es descriptiva en cuanto, pues se tratar
de describir cmo se desarrollan los procesos. Es analtico, en cuanto a que se
analizan e interpretan los datos que se recuperarn del trabajo de campo, a travs de
la observacin directa en prcticas cotidianas y la relacin directa con las personas, as
como aquellos ejes de anlisis que sustentan la investigacin.

Para la metodologa cuantitativa, los escenarios pueden ser similares, es decir,

pueden existir diferentes escenarios en los que se pueden encontrar los mismos
procesos y nicos, pues en cada escenario se puede estudiar algn aspecto es
especial o el cmo se desarrollan esos procesos de manera particular (desarrollo,
aplicacin, resultados, etc., de forma especfica en cada uno de los escenarios). Es por
lo que algunos mtodos cualitativos permiten las narraciones de investigacin, as
como las descripciones.
 As mismo, se presentarn aquellas preguntas que en cierta forma guan el
proceso de la investigacin; de la misma manera, se presentarn las categoras de
anlisis, los sujetos de estudio, los escenarios, el diseo y los procedimientos que se
aplicarn para dar forma y seguimiento a la investigacin.

En el presente proyecto de investigacin se contemplar, por una parte, el

estudio de dos escuelas normales. All se realizarn observaciones sistemticas.

Por ltimo, se aplicarn las tcnicas e instrumentos de investigacin de

campo; tales como la entrevista en profundidad, que a travs del guion de entrevista
abierta se aplicar a los diferentes sujetos que participan en el acto de formacin de
docentes.

As mismo se har uso de la observacin no participante, la cual trata de

registrar de modo objetivo los hechos tal como acontecen. Ello requiere un cierto
distanciamiento entre el investigador y el objeto investigado. Como categora pura slo
se da cuando la interaccin se observa mediante cmaras, grabadoras ocultas o falsos
espejos. En ella el investigador reduce al mnimo su interaccin con los sujetos y
simplemente se limita a registrar los hechos. Requiere, por tanto, un registro completo y
exacto de los datos, que se vera dificultado por el contacto o intercambio social con los
sujetos observados.
 9. C A P I T U L A D O

CAPITULO I
EL DIARIO DE PRCTICAS COMO UN RECURSO PARA LA FORMACIN DE
DOCENTES

CAPTULO II
LOS PROCESOS DE NARRATIVA PARA IMPLEMENTAR EL DIARIO DE CAMPO EN
LAS PRCTICAS PROFESIONALES

CAPTULO III
ANLISIS Y REFLEXIN DE EVIDENCIAS ESCRITAS A PARTIR DEL DIARIO DE
PRCTICAS

CAPTULO IV
PROPUESTA DE TRABAJO PARA FORMAR COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
MEDIANTE EL USO DEL DIARIO DE PRCTICAS

10. CRONOGRAMA DE TRABAJO

TIEMPOS ACTIVIDADES FUENTES PRODUCTOS

AGOSTO Y Redefinicin del Anlisis de Un proyecto de

SEPTIEMBRE proyecto de Bibliografa investigacin slido.
DE 2014 investigacin especializada tanto
(Construccin del objeto terica como
de estudio y diseo de metodolgica
la investigacin)
OCTUBRE A
Elaboracin del primer Primer captulo de la
DICIEMBRE Textos
captulo de la investigacin
2014 especializados
investigacin
 Diseo de la
ENERO Y investigacin emprica Diseo de
FEBRERO DE (definicin de Textos investigacin
2015 metodologa y tcnicas especializados Instrumento de
de investigacin. investigacin
Elaboracin de
instrumento)

MARZO A Elaboracin del segundo Anlisis de

AGOSTO DE y captulos de la Bibliografa Segundo captulo de
2015 investigacin especializada la investigacin,
Trabajo de campo Informantes claves datos recabados y
digitalizados

SEPTIEMBRE A Trabajo de campo Instituciones y

DICIEMBRE DE digitalizado de datos sujetos elegidos Codificacin y
2015 datos recolectados categorizacin de
datos

ENERO A Anlisis e interpretacin Datos de trabajo de Tercer captulo

MARZO DE de datos campo
2016 Tercer captulo
ABRIL A JUNIO
DE 2016 Cuarto captulo Los datos Cuarto Captulo
(propuesta) recabados
(empricos y
tericos)

JULIO Y Conclusiones de la Informe de

AGOSTO DE investigacin y cierre investigacin
2016 concluida( Tesis)

11. BIBLIOGRAFA BSICA

Carr, W. (1996). Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa
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de maestros en los pases de la Unin Europea. (322-337). Madrid: Narcea
Zabalza,m. (2004). Diarios de clase un instrumento de investigacin y desarrollo
profesionalp164.Madrid:Narcea

El poliestireno expandible, material del que est hecho el unicel, hace que jams se
integre a la naturaleza y que pueda hallarse intacto mil aos despus de haber sido
utilizado, de acuerdo con el Fondo Mundial para la Naturaleza.

Y as, gracias a la cultura del sese y trese que los cobija, hoy representan el
30% de la basura que se halla en los tiraderos de todo el mundo; volumen que
tiende a aumentar en especial si se piensa que, segn la Procuradura Federal del
Consumidor, tan slo en Mxico se producen anualmente 8 millones 500 mil
toneladas de este material, la mayora para vasos y platos.

Pero su final en la basura es el mejor de los escenarios, ya que, en repetidas

ocasiones, estos desechos blancos llegan a ecosistemas marinos para convertirse
en alimento de animales, que por causa del poliestireno pierden la capacidad de
sumergirse o sufren el bloqueo de su tracto digestivo.

Por otro lado, estn los peros ambientales que habra que ponerle a algunos de
sus procesos de produccin pues, adems del gasto energtico, estn los agentes
qumicos empleados en la elaboracin, el uso de petrleo (recurso no renovable) y
las emisiones de dioxinas as como gases clorofluorocarbonados (CFC's), que
afectan la capa de ozono.

Qu es el unicel?

Es un material plstico celular y rgido fabricado a partir del moldeo de perlas

preexpandidas de poliestireno expandible o uno de sus copolmeros, que presenta
una estructura celular cerrada y rellena de aire.

Al poliestireno se le identifica con el nmero 6 rodeado por tres flechas en el

fondo de los envases (sistema de identificacin de los plsticos).

Por tanto, es la espuma de plstico que se utiliza para empaquetar la comida

rpida, en la fabricacin de vasos y platos desechables, en la industria de la
construccin (como aislante trmico y acstico principalmente) y en
empaques de artculos electrnicos.

Contaminacin de alimentos

El problema con las sopas instantneas u otros productos que vienen envasados
en plstico o unicel no se centra exclusivamente en su escaso valor nutricional, sino
en la probabilidad de que generen dioxinas, al ser calentadas en los hornos de
microondas.

Diversos estudios en el mundo han demostrado que este tipo de hornos no

generan, por s mismos, contaminantes que pongan en peligro eminente a los seres
vivos.

No obstante, s existe informacin suficiente para demostrar que ciertos

materiales al ser introducidos en stos pueden producir sustancias altamente
contaminantes, como las dioxinas.
Efecto de las dioxinas en la salud

Las dioxinas son cancergenas, mutagnicas, persistentes, bioacumulables,

txicos y voltiles; se transmiten mediante la cadena alimenticia en la que el ser
humano est al final, por lo que recibe concentraciones ms altas.

Las consecuencias en la salud humana, animal y vegetal son muy graves. En el

humano est la aparicin de algunos tipos de cncer: piel, cataratas y cambios en
el sistema inmunolgico. En conclusin, la dioxina es carcingena y altamente
txica para ser humano, perjudica al sistema inmunolgico y altera el sistema
hormonal.

selo con conciencia

Evite en lo posible la compra de productos hechos de poliestireno (unicel).

En vez de utilizar vasos de unicel (de usar y tirar), lleve su propia taza de caf al
trabajo y no compre platos de cartn.

Si no tiene ms opcin que usar desechables, prefiera los de papel, cartn,

plstico o mejor aun los elaborados de maz o papa, 100% biodegradables y que
sirven para hacer composta, ya estn a la venta en algunos supermercados.

Reutilice los plsticos de burbujas para envolver objetos frgiles y escriba a los
fabricantes sugirindoles que usen materiales alternativos como el papel.

Los vasos de plstico pueden servir para sembrar semillas.

Cuando el unicel se convierta en su nica alternativa, squele el mximo

provecho. Es tan resistente que puede lavar y reutilizar las piezas una y otra ve

El unicel es un material plstico celular y rgido fabricado a partir del moldeo de

perlas preexpandidas de poliestireno expandible o uno de sus copolmeros, que
presenta una estructura celular cerrada y rellena de aire. Al poliestireno se le
identifica con el nmero 6 rodeado por tres flechas en el fondo de los envases
(sistema de identificacin de los plsticos). Por tanto, el unicel es la espuma de
plstica que se utiliza para empaquetar la comida rpida, en la fabricacin de vasos
y platos desechables, en la industria de la construccin (como aislante trmico y
acstico principalmente) y en empaques de artculos electrnicos. Los productos
fabricados con unicel

terminan habitualmente en el cubo de la basura, convirtindose en un smbolo ms de nuestra

cultura de "usar y tirar". As mismo, el unicel es un producto muy contaminante, que no se
descompone ni se integra a la naturaleza.
Relacin del UNICEL y la contaminacin de los alimentos por calentamiento en hornos de
microondas.

Uno de los efectos evidentes de la globalizacin y la dinmica de la vida moderna en las grandes
ciudades en nuestro pas, algunos productos de la llamada "comida rpida", como las sopas
instantneas, han ido desplazando paulatinamente algunos productos que tradicionalmente
consumimos los mexicanos: el frjol y el maz.. Antes era comn observar a ciertos trabajadores,
como los albailes, consumir tortillas con frjoles o chile; ahora consumen sopas instantneas,
porque han tenido una enorme difusin por los medios masivos de comunicacin. Aunque dicho
producto tiene menos propiedades protenicas que el maz, su introduccin en el mercado
mexicano es mayor por la mercadotecnia y la promocin.

El problema con las sopas instantneas u otros productos que vienen envasados en plstico o
unicel, no se centra exclusivamente en su escaso valor nutricional, sino en la probabilidad de que
generen dioxinas, al ser calentadas en los hornos de microondas. Diversos estudios en el mundo,
han demostrado que este tipo de hornos no generan por s mismos, contaminantes que pongan en
peligro eminente a los seres vivos. No obstante, s existe informacin suficiente para demostrar,
que ciertos materiales al ser introducidos en stos, pueden producir sustancias altamente
contaminantes, como las dioxinas.

Efecto de las dioxinas en la salud

Las dioxinas son cancergenas, mutagnicas, persistentes, bioacumulables, txicos y voltiles; se

transmiten mediante la cadena alimenticia en la que el ser humano est al final, por lo que recibe
concentraciones ms altas. Las consecuencias en la salud humana, animal y vegetal son muy
graves. En el humano, est la aparicin de algunos tipos de cncer: piel, cataratas, y cambios en
el sistema inmunolgico. En conclusin, la dioxina es carcingena y altamente txica para ser
humano, perjudican al sistema inmunolgico y alteran el sistema hormonal.

Recientemente el reconocido Dr. Edgard Fujimoto gerente del Programa de Bienestar del
Hospital Castle y distinguido catedrtico de la Universidad Johns Hopkins alert sobre el peligro
de introducir las botellas de agua al refrigerador, de calentar alimentos que contienen grasas en el
microondas. En un reporte cientfico de la Universidad, se explic que la combinacin de grasa,
temperaturas elevadas y plstico libera dioxina en forma de vapor que se introduce en la comida
y en ltima instancia, en las clulas de nuestro cuerpo. Cuando se tapa la comida con plstico
autoadherible y est muy caliente, el plstico deja caer gotas cargadas de toxinas venenosas
sobre la comida. Se concluye que debe sustituirse su uso por recipientes o vajillas de vidrio o
cermica. Los alimentos preparados y congelados, instantneos, etc., tienen que sacarse de su
empaque original y calentarse en otro tipo de recipiente. Es fundamental que la sociedad en su
conjunto tenga conocimiento de este fenmeno y tome las medidas precautorias necesarias. El
uso del microondas se da frecuentemente en los hogares de miles de mexicanos; se llega incluso
a introducir los biberones con leche para beb, sin tener conocimiento del peligro.

El uso del unicel y las dioxinas en el mundo

La generacin de dioxinas propici que restaurantes de comida rpida cambiaran sus recipientes
de unicel por recipientes de papel. Muchos de los alimentos consumidos por quienes permanecen
todo el da fuera de sus casas son envasados en recipientes de plstico y unicel sin conocer las
desventajas. El ritmo de vida de las grandes urbes ha obligado a trasladar la comida en envases
hermticos que pertenecen a los materiales organoclorados como el policloruro de vinilo (PVC).
Dicho material lleva cloro en su composicin, al igual que el DDT, de tal forma que cuando se
calienta, se quema o se vierte como residuo, forma sustancias extremadamente perjudiciales para
la salud.

Actualmente en Europa existe una campaa intensa promovida por los defensores del medio
ambiente y la Organizacin Mundial de la Salud, para disminuir el uso del PVC en el empaque
de los alimentos pues se ha catalogado a las dioxinas como "cancergeno humano cierto".
Incluso, se ha recomendado a las embotelladoras de agua usar otros envases. De acuerdo con la
Universidad Central de Venezuela, las enfermedades inmunolgicas causadas por exposicin al
cloro, materiales como el PVC o DDT, representaran serios problemas de salud pblica y costos
enormes al Estado.

Existe el reporte de la muerte de un estudiante del Reino Unido. Clnicamente, se determin que
tena esclerosis artificial del intestino; su estmago estaba forrado de cera, debido al alto
consumo de sopa instantnea. El estudiante muri cuando lo operaron para tratar de remover esta
cera. Los vasos de "duroport" o unicel, tienen una capa de cera que el hgado no puede eliminar
si se ingiere regularmente. El unicel de las orillas internas del vaso, al momento de hervir
junto con los ingredientes de la sopa, caf, chocolate etc., crea microaleaciones que se
introducen al intestino. La formacin de la costra interna, comienza por el intestino delgado,
sigue al grueso hasta el hgado; de tal forma, que se puede provocar constipacin, mala absorcin
y cncer.

Algunas medidas tiles para evitar la contaminacin por dioxinas de los alimentos:

1. Se recomienda guardar el agua filtrada en jarras de vidrio si va a enfriarla en el

refrigerador;

2. Evitar el uso de vasos de poliestireno (unicel) para bebidas calientes como chocolate, caf
o t, etc.

3. Es preferible utilizar el cartn revestido o las tazas de cermica o barro para las bebidas
calientes o aquellas que vayan a calentarse en el microondas.

4. Es ms sano optar por alimentos recin cocidos y no recalentados, as como evitar que los
pasteles y otros productos de panadera sean calentados en microondas.

5. Si los alimentos han de recalentarse necesariamente, es preferible utilizar las planchas

y tostadoras elctricas, en todo caso.

6. Es necesario evitar la prctica de calentar en hornos de microondas alimentos envasados

en recipientes plsticos y de unicel

Algunos datos estadsticos sobre el poliestireno (unicel):

 Un tercio del poliestireno de EE.UU. se usa para embalar.

Adems, los estadounidenses utilizan 25,000 millones de vasos de poliestireno anuales.

Casi todos los establecimientos de comida rpida y oficinas estn desarrollando

programas de recogida selectiva auspiciados por la industria del plstico. El poliestireno
puede lavarse y reutilizarse.

En el Reino Unido se utilizan 10,000 millones de vasos de espuma de poliestireno al ao,

unas 40.000 toneladas de este material. Gracias al programa de recuperacin "Salvar un
vaso", que funciona en Londres, se han conseguido recoger diez millones de vasos a la
semana.

La presin ejercida por los consumidores ha forzado a los fabricantes a abandonar el uso
de CFC's (que son generados por la fabricacin y la quema del poliestireno) aunque las
alternativas tambin contienen sustancias dainas.

Hay un tipo distinto de poliestireno que se utiliza para productos de larga duracin, desde
las cajas para cintas de vdeo o casetes de audio hasta las perchas de la ropa.

En Suiza se recicla y reutiliza en la fabricacin de materiales para la construccin.

Cmo REDUCIR, REUTILIZAR, RECICLAR el unicel?

La produccin de poliestireno (unicel) involucra el uso de sustancias cancergenas como el

benceno, y otras que se sospechan cancergenas como el estireno y 1,3-butadieno. Si es quemado
al aire libre, se libera una vez ms estireno y algunos hidrocarburos txicos, generndose cloruro
de hidrgeno, clorofluorocarbonos (CFCs) y dioxinas. El unicel tcnicamente puede ser
reciclado, aunque sus tasas de recuperacin son bajas.

Estas son algunas recomendaciones sobre la utilizacin del unicel:

Evite la compra de productos hechos de poliestireno (unicel)

En vez de utilizar vasos de unicel (de usar y tirar), lleve su propia taza de caf al
trabajo y no compre platos de cartn.

Prefiera el uso de vasos de papel y/o cartn a los de poliestireno; esto evitar la
contaminacin por dioxinas y la generacin de CFCs que contaminan la atmsfera

Reutilice los plsticos de "burbujas" para envolver objetos frgiles y escriba a los
fabricantes sugirindoles que usen materiales alternativos como el papel.

Los vasos de plstico pueden servir para sembrar semillas.

 Apoye cualquier tipo de programa de recuperacin que se organice en su poblacin.

En Mxico se producen al ao 8 millones de toneladas de envases, 16 % son de

plstico y 2 % de unicel unas 160 000 toneladas de unicel mas o menos.

L UNICEL: PRODUCTO NOCIVO

El unicel es un poliestireno en espuma que contamina durante todos los momentos
de su existencia: los agentes qumicos utilizados en su elaboracin generan gases
clorofluorocarbonados (CFC`s) cuyos efectos destruyen la capa de ozono que
protege a la tierra de los rayos del sol. Una vez elaborados los utensilios de unicel
que son expuestos al horno de microondas producen dioxinas compuestos que al
acumularse en el organismo provocan cncer. Cuando son incinerados generan
gases de cido cianhdrico, especialmente venenosos. El unicel es un producto no
reciclable en Mxico y su degradacin, si es que sucede, tarda 500 aos. Evita
comprar envases de unicel y contribuye con ello a la conservacin del ambiente!

El unicel, tambin conocido como poliestireno expandido, es un material de plstico espumado

empleado como un desechable. Una de sus virtudes, que hace que sea tan usado en el mundo, es
que no se pudre y no se enmohece, por ser un sustrato no nutritivo para los microorganismos. Sin
embargo, puede tardar hasta 500 aos en desintegrarse e incluso, para crearlo, se generan gases
clorofluorocarbonados que destruyen la capa de ozono.

En Mxico son producidas hasta 60 mil toneladas de unicel al ao. Por ello, la mexicana
Marissa Cuevas Flores ha creado el proyecto Reutilizadora de Unicel/Kitcel, una empresa que
convierte el unicel en otros productos como barniz para madera, pegamento y pinturas orgnicas,
entre otros.

Antes, un par de mexicanos ya haban creado la primera mquina recicladora de unicel, para
convertirlo en productos de plstico. Ahora Kitcel es un proyecto en marcha que est creciendo
para conseguir dos objetivos: reunir el unicel que suele desperdiciarse y aprovecharlo como otros
materiales, por cierto, 100% orgnicos.

Los pasos para la reutilizacin del unicel son el acopio del material, un proceso de purificacin
para eliminar restos de comida, tierra, etc.; despus el unicel se somete a solventes de origen
natural, los cuales disuelven el material y liberan burbujas de aire. Posteriormente se adecua la
viscosidad, la fraccin de slidos y el tiempo de secado con otros solventes igualmente de origen
natural, extrados de plantas, rboles y frutas.

El primer producto Kitcel que est siendo elaborado es un barniz que sella, protege la madera y
le da un acabado natural, ya sea brilloso o mate. Por cada 500kg de barniz se reducen 412,5kg de
CO2 equivalente.
Para crecer el proyecto se ha subido esta iniciativa a Fondeadora, un sitio parecido a Kickstarter,
donde se recaban recursos de donadores para expandir o iniciar proyectos. Adems de recaudar
recursos para hacer ms grande el proyecto, tambin se est publicitando el sitio donde
se acopian los residuos de unicel en el DF. Se trata de una iniciativa que busca tambin aumentar
la cultura sobre el emprendedurismo verde, es decir, todas estas nuevas empresas que tienen un
gran potencial y cuyo mercado an no est delineado: la imaginacin es el lmite.

CMO SE RECICLA EL UNICEL

Dart ha logrado crear un esquema de reciclaje con cuatro pasos.

1. Acopio o recoleccin. Busca que de origen, es decir, un restaurante, una oficina o escuela,
separe el unicel del resto de la basura (como ya se hace con otros materiales) y lo lleve a nuestra
planta que est en Atlacomulco, Estado de Mxico.

2. Densificado. Si consideramos que 95% de la composicin del unicel es aire y slo 5% es

materia prima, significa que la clave est en desinflarlo. Para ello, han creado una asociacin
con la empresa Neptco, que cuenta con una dermodensificadora que le quita el aire al material, lo
troza en pedacitos muy pequeos y lo convierte en una pasta, que se podr convertir en un
plstico rgido.

Por ejemplo, 7,500 vasos de unicel, que llenan un Sedan completo, ya densificados logran un
bloque de material plstico de 45 x 15 x 20 centmetros.

3. Peletizado. Con la nueva materia prima (el lingote de plstico) se crean unas pelitas
plsticas llamadas pellets que, sometidas a calor, se pueden convertir en un material resistente
para crear todo tipo de cosas plsticas: desde reglas hasta marcos para cuadros.

4. Fabricacin de nuevos productos. Con los pellets se puede crear lo que se desee, siempre y
cuando no vaya a tener contacto con alimentos (el proceso de reciclaje no limpia el unicel de
residuos de alimentos).

En todo este proceso, Neptco presta sin costo la maquinaria. Si hubiramos decidido comprar el
equipo, hubiramos tenido que invertir hasta 60,000 dlares. Neptco asume todos los costos de la
logstica y el proceso, y a cambio, se queda con el material ya reciclado, para crear nuevos
productos, explic el ejecutivo.

Esto significa, que de momento, Dart slo se encarga de los dos primeros pasos del proceso, y
Neptco, de los dos siguientes.

Con ello comprobamos que no hay un inters econmico. No pagamos a quien nos entrega
unicel usado pero tampoco cobramos por los procesos, dijo Pedra Rocha
ES CONTAMINANTE EL UNICEL?

En 1986, la Agencia de Proteccin del Medio Ambiente (EPA, por sus siglas en ingls), calific
al unicel como el quinto producto que ms desechos peligrosos genera en su produccin. Incluso,
a nivel visual, este material resulta muy contaminante: es el que sobresale en los montones de
basura y el primero que vuela con un ventarrn, quedando regado por todas partes.

El poliestireno expandido usa slo 0.1% del petrleo, de donde se extrae. Adems, dentro de los
tiraderos de basura presenta ventajas: no se pudre, enmohece o genera bacterias. Sabemos que
estamos remando contra corriente con ese tipo de percepciones negativas pero tambin podemos
comprobar las ventajas que presenta, dijo Pedra Rocha.

Aunque no hay estadsticas precisas de qu tan econmico es respecto a otros materiales, un

estudio de Franklin Associates, del 2006, lo calific como un material seguro para el manejo y
conservacin de alimentos, y ms econmico que otros materiales.

Adems de impulsar el reciclaje, tenemos un grupo de ingenieros que buscan crear, sin usar
derivados del petrleo, otro tipo de desechables, utilizando fcula de maz o de papa. Sin
embargo, hasta ahora, el inconveniente es que son hasta 600% ms costosos. Por ello, la medida
ideal es reciclar: separar el unicel de otros desechos para darle una segunda vida, dijo el
ejecutivo.

Puede consultar detalles del ciclo de vida del unicel, estudios de su impacto en el medio
ambiente y de sus procesos de reciclaje en el sitio de Dart.

En Mxico, particularmente, se han alcanzado logros tangibles en cuanto a materia de reciclaje

se refiere. Durante el 2012 se concret la colaboracin de Dart de Mxico con el Gobierno del
Distrito Federal, a travs del programa conocido como Reciclando Unicel 4R (Reeducar,
Reducir, Re-usar y Reciclar). Resultado de esto se sensibiliz a ms de 800 personas de manera
directa con sesiones informativas y de capacitacin en distintos edificios del GDF y se alcanz
un acopio de 360 kilos de este material, lo que se traduce en 138,461 vasos o 53,731
contenedores trmicos. Con este proyecto se ahorraron 36 metros cbicos de espacio en un
tiradero.

De igual forma, desde el 2011, en un esfuerzo conjunto a favor del medio ambiente, la Sociedad
de Energa y Medio Ambiente (SOEMA) de la Facultad de Ingeniera de la UNAM y Dart de
Mxico tienen un acuerdo estratgico de colaboracin para alentar el conocimiento de este
proyecto entre los estudiantes. De hecho, actualmente se est trabajando en un prototipo de la
primera mquina de reciclaje de unicel 100 % mexicana. Constituyendo a la UNAM como la
primer Universidad en Latinoamrica en apoyar este tipo de alternativas para el manejo de
residuos.

Hace dos aos activamos la primera mquina recicladora de unicel en Mxico logrando
procesar hasta 400 toneladas de unicel al ao en nuestra planta en Atlacomulco, Estado de
Mxico , coment Gerardo Pedra, responsable del programa de reciclaje de Dart de Mxico y
recalc, desde un inicio hemos colaborado con instituciones pblicas, educativas y
organizaciones de la sociedad porque queremos que la gente tenga en mente un mensaje muy
claro: el reciclaje de unicel es posible en nuestro pas.

A partir de este incentivo y otras iniciativas en curso en nuestro pas, Dart de Mxico busca
establecerse como un modelo a seguir para todas las organizaciones interesadas en una
alternativa poco conocida dentro de la sustentabilidad.

Dos alumnos de la Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico

(UNAM) presentaron el prototipo de la primera mquina mexicana que recicla poliestireno
expandido (EPS, por sus siglas en ingls), tambin conocido como unicel, uno de los materiales
plsticos ms utilizados para elaborar vasos, platos y charolas desechables, as como empaques
de productos.

El prototipo REPS-01 (que significa Reciclaje de EPS prototipo 01) es una tecnologa nacional
que convierte de manera eficiente cualquier presentacin del material, previamente usado, en
pequeas esferas reutilizables en la fabricacin de reglas, plumas o marcos, explican en un
comunicado de la UNAM.

La mquina represent un reto para sus creadores porque no haba antecedentes de una
herramienta para reciclar el material, e incluso el diseo de una de las piezas, llamada husillo,
requiri ms de seis meses de trabajo, revel el alumno y coautor del prototipo, Hctor Ortiz
Chvez, quien acaba de concluir el ltimo semestre de la licenciatura en Ingeniera Mecnica y
elabora actualmente su tesis con este proyecto.

En conferencia de medios realizada en el Centro de Ingeniera Avanzada de la Facultad de

Ingeniera, Jorge Luis Hinojosa Magaa, tambin coautor de la mquina y estudiante de la
misma carrera, consider que el prototipo representa un paso importante al combinar un proyecto
universitario con la aventura de ser emprendedores.

Llegamos a este momento luego de realizar, como integrantes de la Sociedad de Energa y Medio
Ambiente de la FI, un estudio sobre el reciclaje en Ciudad Universitaria y una campaa para
promover una cultura para impulsar el correcto manejo de los residuos slidos. Descubrimos que
este material tiene un potencial de reciclaje muy alto, el problema es que no existen prcticas
formales para su acopio ni tecnologa mexicana para este propsito. Con apoyo de la empresa
Dart de Mxico decidimos este desarrollo, que hoy se puede convertir en una herramienta til
para empresas y gobiernos que hacen uso intensivo de este material, aadi Ortiz.

La construccin fue posible con el apoyo de esa empresa y de la Sociedad de Exalumnos de la

Facultad de Ingeniera (SEFI). Ahora, Ortiz e Hinojosa trabajan en un plan de negocios para
avanzar en su propia microempresa, Rennueva, que se especializar en tecnologas sustentables.

Termodensificado

La REPS-01 utiliza un proceso a base de calor conocido como termodensificado, que extrae la
materia prima de los productos desechables, los cuales estn integrados en 95 por ciento de aire y
cinco por ciento de poliestireno.
Tras calentar y comprimir el material, se desecha el aire y se obtiene una pasta, con la que se
hacen tiras y luego pequeas perlas o bolitas milimtricas (conocidas como pellets), disponibles
para la creacin de nuevos artculos plsticos.

En 2011, Ortiz e Hinojosa realizaron su investigacin en la UNAM para ver el impacto real que
tiene el material en los aspectos sociales, econmicos y tcnicos. Los resultados mostraron la
importancia del poliestireno expandido en la sociedad mexicana y el potencial para generar
empleos con un programa de reciclaje.

A partir de este incentivo, comenzaron el diseo del prototipo y reintroducir el unicel a la cadena
de valor; como objetivo principal contemplaron ser un producto de costo, consumo energtico y
mantenimiento bajos, hecho con partes 100 por ciento nacionales.

Con la innovacin y compromiso de los jvenes estudiantes se ha desarrollado esta tecnologa en

Mxico que permite, por primera vez, que el tratamiento del unicel sea procesado con un equipo
hecho 100 por ciento en el pas, expuso Jos Gonzalo Guerrero Zepeda, director de la FI.

En tanto, Rafael Vargas, presidente de la Comisin de la Industria del Plstico, Responsabilidad

y Desarrollo Sustentable de la Cmara Nacional de la Industria Qumica, dijo que este proyecto
nacido en la UNAM une visiones sobre el manejo de residuos slidos en favor de la sociedad y
el medio ambiente.

Por su parte, Jos del Cueto, presidente de la Asociacin Nacional de la Industria del Plstico,
coment que proyectos como ste ayudarn a incrementar el reciclaje de poliestireno en el pas,
que apenas llega al 11 por ciento.

El poliestireno expandido tiene importantes ventajas: es un aislante trmico, ligero, resiste la

humedad y no se pudre ni sirve de sustrato a microorganismos, pero como otros derivados del
petrleo, es altamente contaminante, de difcil degradacin, inflamable y de compleja
transportacin debido a su volumen.

http://quo.mx/noticias/2014/03/01/la-maquina-para-reciclar-unicel-mexicana

http://www.packaging.enfasis.com/notas/66998-programa-reciclaje-unicel-es-
reconocido-internacionalmente

http://eleconomista.com.mx/tecnociencia/2011/03/18/unicel-puede-reciclarse
En Mxico slo alrededor del 15 por ciento de los materiales plsticos se logran
reciclar, sin embargo materiales como el poliestireno expandido, unicel, no se
recupera y reutiliza en lo mnimo.
Frente a este panorama, la Facultad de Ingeniera (FI) de la UNAM junto con la
empresa de reciclaje de plsticos Dart, emprendieron un programa piloto de para
reciclar este material. Si bien iniciar en dicha facultad hasta concluir 2011, se
buscar sea extensivo a toda Ciudad Universitaria a partir del prximo ao.
De acuerdo con Gerardo Pedra Rocha, gerente de programas de reciclaje de Dart,
este es el primer esfuerzo sistemtico para recuperar unicel en el pas. As, la
Universidad se convertir adems en la primera institucin de educacin superior
de Latinoamrica en llevar a cabo un proyecto de este tipo.
Segn refiri Jorge Luis Hinojosa Magaa, estudiante de la agrupacin la Sociedad
de Energa y Medio Ambiente (SOEMA), agrupacin estudiantil de la FI, el objetivo
es implementar un programa de acopio y concientizacin sobre la importancia de
reciclar el unicel, que necesita un trato diferente para su recuperacin, y por tanto
de una separacin distinta de la basura inorgnica.
TRANSFORMACIN. Posterior al acopio, etapa clave, la empresa llevar a cabo el
compactado y desinfectado del material, para despus triturarlos y fabricar pellets,
pequeas porciones de material comprimido. De esta manera obtienen bloques de
20 kilogramos, equivalentes a siete mil vasos de unicel. El material reciclado puede
emplearse para casi cualquier uso que tiene el plstico.
Pedra Rocha manifest que el intercambio con la FI, con quien firm un convenio de
colaboracin, tambin podra ayudar a desarrollar tecnologa propia para el reciclaje
de poliestireno expandido toda es importada as como generar nuevas
empresas con los universitarios.
El esfuerzo que emprenden, dijo, es tambin un estmulo para iniciar una cultura del
reciclaje de unicel, con beneficios desde la pepena hasta la transformacin a gran
escala, en la poblacin.

http://www.cronica.com.mx/notas/2012/611191.html