Representação Da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana No Livro Didático de História Do Ensino Médio (Campina Grande - PB)

1
UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE

CENTRO DE HUMANIDADES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM HISTRIA
REPRESENTAO DA HISTRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E

AFRICANA NO LIVRO DIDTICO DE HISTRIA DO ENSINO MDIO
(CAMPINA GRANDE PB)
THIAGO SILVEIRA DE MELO
CAMPINA GRANDE - PB
2014
2

(CAMPINA GRANDE PB)
Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa

de Ps-Graduao em Histria, do Centro de
Humanidades da Universidade Federal de Campina
Grande, como requisito parcial para a obteno do
ttulo de Mestre em Histria.
Profa. Dra. Juciene Ricarte Apolinrio
CAMPINA GRANDE - PB
2014
3

(CAMPINA GRANDE PB)
Dissertao Avaliada em: 24/03/2014
BANCA EXAMINADORA
______________________________________
Profa. Dra. Juciene Ricarte Apolinrio
Orientadora (PPGH/UFCG)
______________________________________
Profa. Dra. Regina Coelli Gomes Nascimento
(PPGH/UFCG)
Examinadora
______________________________________
Profa. Dra. Patrcia Cristina de Arago Arajo
(PPGSS/UEPB)
Examinadora
4
DEDICATRIA
minha companheira Karolayne, pelas

palavras de incentivo, por me apoiar nos
momentos mais difceis e mostrar que sou
capaz.
minha famlia, por sua presena macia
nesse processo de feitura da pesquisa, bem
como por todo seu apoio e torcida.
5
AGRADECIMENTOS
Deus, por ter me dado sade, f, discernimento e vontade de empreender

essa caminhada, por cada dia dessa jornada abenoando meus passos.
coordenao do Programa de Ps-graduao em Histria, que na figura de
Arnaldo e Filipe nos deu apoio e sempre, de forma solcita, atendeu nossas
reivindicaes.
minha orientadora, Prof Dra. Juciene Ricarte Apolinrio, que sempre com
seu bom humor renovou minhas foras e vontade de seguir em frente, bem como
pelas oportunidades oferecidas em vrios projetos e, simplesmente, por acreditar em
mim.
Aos professores do Programa de Ps-Graduao, que de forma sempre
responsvel dividiram seus conhecimentos conosco e contriburam para o nosso
crescimento acadmico.
Prof. Regina Coelli Gomes Nascimento, por aceitar ser a examinadora
interna de minha pesquisa, por suas contribuies sempre to relevantes e por seu
jeito simples e gentil com que nos trata durante a avaliao.
Prof Patrcia Cristina de Arago Arajo, uma amiga, por sua simplicidade,
carinho e gentileza com que me trata sempre. Por sempre proferir palavras de
incentivo que tocam no corao e renovam minhas foras.
todos que participaram direta e indiretamente de minha pesquisa, em
especial aos professores que, em meio s atribulaes de seus trabalhos,
gentilmente me cederam um pouco de seu tempo.
Agradeo tambm aos colegas do mestrado, que na figura de Rozeane,
Harriet, Adjefferson, Jeferson, Joabe, Las, Rafella, Thomas, os dois Paulos, Dbora,
Cataline, Jean Paul e Josiana, por permitirem que eu me inserisse em seu ciclo de
amizades, durantes os cafs e as conversas descontradas. Pelas conversas
paralelas e discusses tericas.
6
"Ningum nasce odiando outra pessoa pela cor de

sua pele, por sua origem ou ainda por sua religio.
Para odiar, as pessoas precisam aprender, e se
podem aprender a odiar, podem ser ensinadas a
amar".
Nelson Mandela
7
RESUMO
Neste trabalho problematizamos em torno da aplicabilidade da Lei 10.639/2003, que

instituiu o ensino da Histria e Cultura Afro-brasileira nos currculos e bancos
escolares de nossa educao. Dessa forma, pautados no discurso da Histria
Cultural, realizamos uma abordagem direcionada prtica docente e os livros
didticos do ensino mdio, adotados por escolas pblicas da rede estadual de
ensino, localizadas no municpio de Campina Grande - PB. Assim, elencamos uma
abordagem sobre o ensino da Histria e Cultura afro-brasileira e africana em sala de
aula, bem como a forma com que os professores manuseiam o livro didtico e
repassam suas informaes aos alunos, percebendo de que maneira esse material
de apoio aborda e trs em suas discusses a figura dos negros e negras e sua
contribuio para a formao da sociedade brasileira, em consonncia com a Lei
10.639/2003. Portanto, nossa proposta, a partir desse trabalho, perceber como a
discusso em torno da educao para as relaes etnicorraciais est sendo, ou no,
desenvolvida no contexto escolar. Como referencial terico, trabalhamos a partir dos
estudos de Chartier (1990), com o conceito de representao, dos postulados de
Certeau (1994), utilizando a categoria cotidiano, e utilizamo-nos ainda do conceito
de identidade a partir das anlises de Moreira e Cmara (2008), bem como o Tomz
Tadeu (2009). Ainda trazemos as leituras de autores como Nilma Lino Gomes
(2003), Anderson Oliva (2009), entre outros que discutem a perspectiva da
educao etnicorracial. Realizamos a presente pesquisa na perspectiva da Histria
Oral em interface com a anlise de contedo, a partir dos estudos de Franco (2007),
onde tomamos como recurso as narrativas de professores da escola pblica que
atuam no ensino mdio e utilizam o material didtico investigado. Como fontes,
trabalhamos com o livro didtico, entrevista com professores, e documentos oficiais,
a exemplo da Lei 10.639/2003 e dos PCNEM. Esta pesquisa nos mostrou que,
mesmo onze anos aps a promulgao da Lei, ainda presenciamos uma
desconfortante situao no tocante abordagem da temtica negra nas aulas de
Histria das escolas observadas, tanto atravs dos materiais didticos analisados,
quanto do discurso de alguns professores entrevistados, onde atribumos essa
situao, entre outros fatores, falta de iniciativa institucional dos rgos pblicos
com relao preparao desses professores ou falta cuidado na seleo dos
materiais didticos que, por muitas vezes invisibilizam a histria e cultura afro-
brasileira.
Palavras-chave: Representao. Prtica Docente. Relaes Etnicorraciais. Livro

Didtico.
8
ABSTRACT
In this we problematic work around the applicability of Law 10.639 / 2003, which
established the teaching of History and Afro-Brazilian culture in school curricula and
banks of our education. Thus, guided by the discourse of Cultural History, we
conducted a targeted approach to teaching practice and textbooks of high school,
adopted by public schools in the state schools, located in the city of Campina Grande
- PB. Thus, we selected an approach to the teaching of history and African-Brazilian
Culture and African in the classroom as well as the way teachers handle the textbook
and pass your information to students, realizing how this support material addresses
and back in their discussions the figure of black men and women and their
contribution to the formation of Brazilian society, in accordance with Law
10.639/2003. Therefore, our proposal from this work is to understand how the
discussion on education for ethnic racial relations is being or not developed in the
school context. The theoretical work from Chartier studies (1990), with the concept of
representation, the postulates of Certeau (1994), using the everyday category, and
we use them even the concept of identity from Moreira analyzes and Hall (2008), as
well as Tomz Thaddeus (2009). Still bring the readings of authors such as Nilma
Lino Gomes (2003), Anderson Oliva (2009), among others discussing the prospect of
racial ethnic education. We conducted this research in connection with the Oral
History interface with the content analysis, from Franco's studies (2007), where we
take action as the public school teachers narratives that operate in high school and
use teaching materials investigated. As sources, we work with the textbook,
interviews with teachers, and official documents, such as the Law 10.639 / 2003 and
PCNEM. This research showed us that even eleven years after the enactment of Law
also observed an uncomfortable situation regarding the approach of the black subject
in history classes of the schools surveyed, both through the learning materials
analyzed, as the discourse of some teachers interviewed, which we attribute this
situation, among other factors, the lack of institutional initiative of public bodies
regarding the preparation of these teachers or lack of care in the selection of
teaching materials that, for often erasing the history and African-Brazilian culture.
Keywords: Representation. Educational Practice. Ethnic Racial Relations. Textbook.

9
LISTA DE SIGLAS
FNB - Frente Negra Brasileira

GTAAB - Grupo de Trabalho para Assuntos Afro-Brasileiros
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IPEAFRO - Instituto de Pesquisa e Estudos Afro-Brasileiros
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC - Ministrio da Educao e da Cultura
NEABi - Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros e Indgena
PCNEM - Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
PCN - Parmetros Curriculares Nacionais
PIBIC - Programa de Iniciao Cientfica
PNLEM - Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio
PPP - Projeto Poltico-Pedaggico
PROPESQ - Pr-Reitoria de Pesquisa
TEN - Teatro Experimental Negro
UEPB - Universidade Estadual da Paraba
UEPB - Universidade Estadual da Paraba
UFCG - Universidade Federal da Paraba
UFCG - Universidade Federal de Campina Grande
10
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 - Sociedade tribal africana .............................................................. 57

(Fonte: Histria, das cavernas ao terceiro milnio. Vol. 01. 2005, p. 26.)
Figura 02 - Camponesas trabalhando na cultura do sorgo ............................ 59

Figura 03 - Moenda em engenho de roda-d'gua .......................................... 61

Figura 04 - Lavagem de ouro em mina .......................................................... 63

Figura 05 - Status da aristocracia colonial ..................................................... 64

Figura 06 - Vista do porto do conde Maurcio em Pernambuco ................... 65

Figura 07 - Escravos e feitores ....................................................................... 66

Figura 08 - Festa de Nossa Senhora do Rosrio ........................................... 68

Figura 09 - A Baduca, em So Paulo; Festa da Rainha, em Minas ............... 69

Figura 10 - Redeno de cam ........................................................................ 71

Figura 11 - Xica da Silva ................................................................................ 73

11
SUMRIO
Introduo ..................................................................................................... 12
Captulo I - Da luta lei: agncias do africano escravizado para que seu espao
seja reconhecido ........................................................................................... 30
1.1 - A luta da populao negra: conquistas de um movimento incansvel

............................................................................................................... 31
1.2 - A lei cumprida? Reflexes sobre a Lei 10.639/2003: desafios e
perspectivas para uma educao das relaes etnicorraciais ............. 45
Captulo II - Como o/a negro/a lido: uma abordagem sobre o material didtico
e a percepo do aluno ................................................................................. 50
2.1 - A Histria africana nos primeiros passos ser humano: um olhar sobre os
discursos da antiguidade e Idade Mdia .............................................. 51
2.2 - Da colnia ao Imprio, vises sobre a histria e cultura afro-brasileira e
africana .................................................................................................. 60
2.3 - A cultura negra na contemporaneidade: um olhar sobre o livro didtico
................................................................................................................ 74
Captulo III - Nas tessituras da experincia docente: um olhar sobre a histria e

cultura afro-brasileira e africana nos bancos escolares ............................ 81
3.1 - A questo da formao: a desconstruo de uma educao racista

atravs dos cursos de atualizao de professores/as ........................... 83
3.2 - O profissional da educao e o livro didtico: um dilogo possvel?
................................................................................................................ 89
Consideraes Finais .................................................................................... 98
Referncias Bibliogrficas ............................................................................ 102
Apndice ......................................................................................................... 106
Anexo ............................................................................................................. 108
12
INTRODUO
Sou Negro
Meus avs foram queimados
Pelo sol da frica
Minh'alma recebeu o batismo dos tambores
atabaques, gongs e agogs
Contaram-me que meus avs
vieram de Loanda
como mercadoria de baixo preo
plantaram cana pro senhor de engenho novo
e fundaram o primeiro maracat
Depois que meu av brigou como um danado

nas terras de Zumbi
Era valente como qu
Na capoeira ou na faca
escreveu no leu
o pau comeu
No foi um pai Joo
humilde e manso
Mesmo vov
no foi de brincadeira
Na guerra dos Mals
ela se destacou
Na minh'alma ficou
o samba
o batuque
o bamboleio
e o desejo de libertao.
Sou Negro
Solano Trindade
A partir do poema de Solano Trindade inicializamos nossas reflexes em torno

da Histria e Cultura africana e afro-brasileira no Brasil e suas contribuies
histricas para a nao brasileira. Essa importncia se d desde o momento em que
a populao negra desembarcou em nossas terras, pois com elas desembarcaram
suas culturas, costumes e, como podemos perceber no texto do Solano Trindade,
seu desejo de viver em liberdade. No entanto, suas culturas, costumes e,
principalmente, sua liberdade foram cerceados quando de sua chegada ao Brasil.
13
Entender as culturas africanas e afro-brasileiras torna-se pressuposto bsico

para entendermos nossa formao cultural, social e histrica. Nesse sentido,
constatando que vivemos num pas de bases multiculturais e, crendo na educao
como um dos principais meios disseminadores dessas culturas e histrias,
percebemos que os espaos educacionais tornam-se um importante veculo de
transmisso de uma educao pautada na perspectiva das relaes entnicorraciais,
onde tanto os materiais didticos, quanto os professores e suas narrativas a partir
deles, so determinantes para a feitura de uma educao pautada no discurso da
alteridade.
H alguns anos a populao negra do Brasil obteve considerveis conquistas
no que se refere sua incluso, propriamente dita, na histria da formao da nao
Brasileira. Homens e mulheres negras que antes eram vistos como meros
"coadjuvantes" na histria do Brasil, paulatinamente vo ocupando espaos de
destaque no cenrio nacional. No entanto, o processo de conquistas desse grupo se
deu por meio de lutas polticas por seu espao e reconhecimento enquanto um dos
pilares para a formao histrica do Brasil.
Entre os espaos negados populao negra brasileira ao longo da histria,
podemos destacar a negao da Histria e Cultura Afro-brasileira e africana no
currculo1 escolar. Espao que, paulatinamente, foi sendo ocupado pela populao
negra brasileira, que se mobilizou e transformou sua condio.
Perscrutando por uma linha muito tnue entre sua antiga condio de escravo
versus sua conquistada condio de cidado brasileiro, o negro se afirmou enquanto
tal e despontou para ocupar um direito que lhe assegurado por sua condio de
contribuinte da formao histrica brasileira, e lutou, atravs de vrios movimentos,
que podemos denominar de movimento negro 2, para assumir seu espao, entre
outros lugares, no currculo escolar que rege todas as instituies de ensino no
Brasil.
1
Apesar de utilizarmo-nos frequentemente do termo "currculo", esse no o foco do nosso estudo,
portanto no aprofundaremos nossa discusso sobre tal conceito
2
Quando nos referimos ao movimento negro englobamos todos os movimentos reivindicatrios da
ocupao e afirmao de seu espao na sociedade brasileira, nos embasamos nas palavras de Ana
Clia da Silva (2011), quando esta nos diz que "podemos considerar como movimento negro todas as
entidade ou indivduos que lutaram ou lutam pela liberdade do negro, desenvolvendo estratgias de
ocupao de espaos e territrios, denunciam, reivindicam e desenvolvem aes concretas para a
conquista dos direitos fundamentais na sociedade". (SILVA, 2011, p. 116).
14
O caminho dos negros at o alcance de seus direitos de cidados se deu

atravs de sua resistncia, onde pudemos observar que mesmo diante da negao
de direitos que lhes eram assegurados -, a exemplo da constituio de 18243, que
garantia ao negro, liberto, o reconhecimento enquanto cidado brasileiro -, ele, de
forma astuciosa, encontra meios de adentrar no cenrio cultural, histrico e social do
Brasil.
Apesar do atraso no reconhecimento de um direito que lhes assegurado
constitucionalmente, a populao negra, como lhe de direito, continuou se
inserindo no contexto social brasileiro. O ponto fulcral desse movimento de
resistncia se deu 164 anos aps a primeira conquista substancial da populao
negra, com a constituio de 19884 - que, supostamente, ponha fim s humilhaes
vividas por esse grupo tnico, pois passa a classificar a discriminao racial como
crime -, perpassando por outras leis como a LDB de 1996, aes sugeridas como as
dos PCNEM de 2000, at culminar com a Lei 10.639/2003. A populao negra
brasileira, atravs das aes do movimento negro, conseguiu ocupar seu espao,
pelo menos juridicamente, nos currculos escolares. Alcanou, assim, o direito de ter
sua Histria e cultura abordadas, de forma obrigatria, nos bancos escolares.
Mesmo assim, ao olharmos para a trajetria da educao brasileira, se percebe
que na histria dessa educao, pouca importncia foi dada s questes tnicas
estabelecidas tanto pelo Estado quanto pelas instituies de ensino, deste modo o
que percebemos que ainda h muito pelo que os homens e mulheres negras
lutarem.
neste contexto de lutas que surge a Lei 10.639/2003, conquistada
historicamente, pretende propiciar aos negros e negras do Brasil um espao que lhe
fora roubado, ou melhor, que eles nunca ocuparam em mais de 500 anos de
invisibilidade5 nos espaos escolares.
3
Posteriormente, no primeiro captulo intitulado "Da luta lei: agncias do africano escravizado
para que seu espao seja reconhecido", falaremos mais a fundo sobre o assunto.
4
Idem.
5
Tratamos aqui como invisibilidade, o fato de contedos concernentes Histria e Cultura Afro-
Brasileira e Africana no estarem presentes nos currculos escolares, tampouco no material didtico-
pedaggico disponvel nas escolas de todo pas, ou ainda nas abordagens de professores e
professoras durante suas aulas. Assim, o que restou aos negros e negras, no Brasil, durante o
processo de formao educativa fora apenas um espao vazio, um silenciamento, uma invisibilizao.
15
Nesse sentido, percebemos que a lei se traduz em uma proposta de ensino

que privilegie a educao direcionada para as relaes tnico-raciais, e tem como
foco a discusso dos saberes africanos e afro-brasileiros. Calcados na discusso
sobre a incluso da histria e cultura da populao afro-brasileira e africana em sala
de aula. Chamamos ateno para os meios de disseminao dessa discusso, entre
eles podemos destacar tanto a prtica docente quando o material utilizado por esses
profissionais para disseminar essa temtica.
Partindo da problematizao acima destacamos que essa pesquisa deu seus
primeiros passos quando ainda estvamos na graduao. A temtica sempre nos
chamou a ateno em nossas leituras e escritas e passou a ser uma realidade
cotidiana quando ingressamos no Ncleo de Estudos Afro-brasileiros e Indgenas -
NEABi/UEPB. A partir desse momento o convvio com a temtica, bem como a
afinidade com a discusso foi se estreitando cada vez mais e culminou com nossa
participao em um projeto de iniciao cientfica - PIBIC, bem como do
PROPESQ/UEPB, onde, no ano de 2008, realizamos um trabalho de "sondagem"
sobre a aplicabilidade da Lei 10.639/2003 nas salas de aula da escola estadual
Padre Emdio Viana, localizada no municpio de Campina Grande.
Tendo em vista as questes supramencionadas, e nosso contato com leituras e
pesquisas realizadas sobre a temtica, surgiram as primeiras inquietaes.
Inicialmente foram sobre a prtica docente, a postura dos/as professores/as diante
da (im)possibilidade de discusso do tema, bem como de sua (in)disponibilidade
para falar sobre ele, e ainda sobre a falta de oferta de capacitao a respeito da
temtica para os profissionais da rede de educao. A segunda fora a falta de
abrangncia da temtica no material didtico ao abordar a histria e cultura afro-
brasileira e africana em seu contedo, praticamente invisibilizando-a, o que nos
preocupou muito, por entendermos que essa prtica de "esquecimento" do negro
acaba por alimentar ainda mais o censo comum, da irrelevncia de se estudar tal
temtica.
No pudemos deixar de problematizar essa prtica que d continuidade
invisibilidade da populao negra em sala de aula, seja pelo despreparo dos
docentes da escola, seja pela precria forma com que os livros didticos abordam a
temtica, reforando cada vez mais esteretipos e atos de discriminao cometidas
ao povo negro brasileiro.
16
Dito isso, em meio ao fervilhamento de ideias sobre como e o que fazer para
contribuir com a desconstruo desse discurso discriminatrio, surge a possibilidade
de submeter essa discusso ao Programa de Ps-Graduao em Histria da UFCG.
Essa pretenso nasce atravs da possibilidade de contribuir para os estudos
relativos educao das relaes etnicorraciais, na cidade de Campina Grande -
PB, a partir tanto de uma anlise da prtica docente quanto da apreciao do
material didtico adotado pelas escolas estaduais presentes no municpio.
Percebemos que este estudo desenvolve novas possibilidades de reflexes,
debates e discusses em torno desta temtica a partir da produo de um
conhecimento que vise contribuir para a questo negra. Entendemos, ainda, a
importncia para a linha de pesquisa (Cultura, Pode e Identidades), da qual fazemos
parte, no sentido de perceber como essas culturas e suas identidades so
representadas e construdas tanto no livro didtico quanto atravs da fala dos/as
professores/as.
Portanto, o que conseguimos vislumbrar, atravs deste estudo, uma
possibilidade de ampliao da discusso sobre a temtica, realizando um trabalho
de problematizao sobre o ensino da Histria e Cultura afro-brasileira e africana
nos bancos escolares da cidade de Campina Grande.
Escolhemos, como recorte temporal, o perodo que se estende desde o ano de
2006, quando so lanadas as Orientaes e Aes para a Educao das Relaes
tnico-Raciais6, at o ano de 2013, quando realizamos nossa pesquisa, onde
trabalhamos na perspectiva do tempo presente, a partir de estudos como o de
Bdarida (2006), e tivemos o intuito de perceber a repercusso destas orientaes
nos materiais didticos analisados, bem como na escola pblica, junto aos
professores que so colaboradores da nossa pesquisa.
Campina Grande, cidade pertencente ao Estado da Paraba e localizada no
Planalto da Borborema. De clima frio, mas que aquecida todo ms de junho pela
queima das fogueiras de sua, tradicional, festa de So Joo. Famosa tambm por
ser o polo tecnolgico da Paraba, e, classificada por alguns, como o polo
6
Tais orientaes e aes compem um livro, lanado pelo Ministrio da Educao em parceria com
a Secretaria da Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECADI), e prope abordagens
sobre a temtica nas vrias instncias da educao, perpassando a Educao Infantil, Ensino
Fundamental, Ensino Mdio, Educao de Jovens e Adultos, Licenciaturas e Educao Quilombola.
Trata-se de um manual, contendo abordagens com reflexes, dilogos com os Projetos Poltico-
pedaggicos (PPP), alm de vrias sugestes de atividades.
17
tecnolgico do Nordeste. Na educao ela tambm se destaca, onde esto

instaladas os Campus de duas grandes Universidades pblicas (UFCG e UEPB)
alm de inmeras instituies da rede privada. E esse municpio, por possuir uma
grande tradio intelectual, bem como por fazer parte da nossa histria acadmica,
que escolhemos para ser o nosso lcus de trabalho.
Como vimos, a partir da implementao da lei 10.639/2003, tornou-se
obrigatrio o ensino de histria da frica e Cultura Afro-Brasileira na educao
bsica, em cujos postulados, os africanos e afro-brasileiros com suas culturas
perpassariam as discusses dos contedos de Histria, Literatura, Lngua
Portuguesa e, de modo interdisciplinar, nas demais disciplinas estabelecidas no
currculo escolar de todas as escolas do Brasil.
Mesmo com a culminncia desta lei, verifica-se que no contexto da escola
ainda h vrias carncias ou lacunas a serem supridas para que, efetivamente,
possamos por em prtica o que rege a Lei. So espaos vazios que observamos
surgirem desde o processo de formao de professores para as questes
etnicorraciais, que atendam aos pressupostos oficiais, at a falta de atividades, nas
instituies de ensino, relacionadas com a temtica proposta. Assim, no mbito das
instituies escolares, muitos professores, em seus contedos escolares, no
privilegiam as temticas voltadas para o negro. Isso ocorre na maioria das vezes,
devido ao desconhecimento da origem histrico-cultural dos negros, tanto a partir de
sua matriz africana, como em relao cultura e tambm religiosidade afro-
brasileiras.
Tal postura, em vrias circunstncias, colabora para que, no cotidiano escolar,
muitos docentes no problematizem com seus alunos o sentido e o significado que a
cultura negro-africana e afro-brasileira representa para a sociedade em que
vivemos.
Propomos em nossa pesquisa construir um dilogo com a Histria,
perpassando por uma discusso entre ensino de histria, identidade e
representaes, e atravs de entrevistas com docentes, de instituies da rede
Estadual de ensino, perceber de que forma esse espao, o qual nos referimos
acima, est sendo ocupado. Desta forma achamos conveniente sugerir e buscar a
resposta, durante o desenvolver de nosso trabalho, para as seguintes perguntas:
quais espaos os negros esto ocupando nos currculos escolares das nossas
instituies de ensino na Cidade de Campina Grande - PB? Que propostas surgem
18
para sanar a situao e fazer com que a populao negra ocupe seu espao nos
currculos escolares?
Assim, o nosso objetivo, neste estudo, problematizar a abordagem sobre o
ensino da Histria e Cultura afro-brasileira e africana em salas de aula do ensino
mdio, atravs da prtica docente, bem como a forma com que manuseiam o livro
didtico, sem esquecer-se de perceber de que maneira esse material de apoio
aborda e trs em suas discusses a figura dos negros e negras e sua contribuio
para a formao da sociedade brasileira, em consonncia com o que reza a Lei
10.639/2003
Desse modo, buscamos compreender, a partir do material didtico-pedaggico
adotado pelas instituies de ensino, a forma como estes professores configuram o
negro em sua abordagem e que uso fazem destes textos. Sobretudo, buscaremos
perceber, como a partir deles, a cultura negra tratada e representada, bem como
se seus contedos se encontram em sintonia com o que rege Lei 10.639/2003.
Percebemos a relevncia de observar a aplicabilidade desta lei, com vistas a
transformar os relatos de experincia, durante a mesma, para que possamos
contribuir para a sociedade civil, bem como para os movimentos sociais que buscam
respostas para a "inrcia" do Estado diante dos entraves para o reconhecimento e
aceitao da mesma, mas acima de tudo, galgar aos negros e negras do Brasil, a
ocupao do seu espao, tanto na histria, relatando sua contribuio no passado,
como no presente, reafirmando a sua importncia no cenrio social. Acreditamos
ainda, que possamos contribuir para pesquisas posteriores sobre a temtica.
Cremos ser valioso propor estudos relativos percepo dos desafios e
perspectivas para a insero do contedo da Lei no currculo escolar, uma vez que
desde sua implementao, no ano de 2003, foi posta em prtica enquanto poltica
pblica, no entanto, no faz parte do contexto de muitas escolas no seio da
educao brasileira, tanto no ensino bsico quanto nas prprias universidades.
Temos a inteno de, atravs deste estudo, contribuir com referncias e relatos
concernentes questo da aplicabilidade da Lei 10.639/2003 e, dessa forma,
facilitar o acesso temtica que, na maioria dos casos, abordada de modo
superficial.
A partir das aes cotidianas e das discusses construdas em sala de aula, os
docentes podem suscitar a participao negro-africana e da cultura dos afro-
descendentes na sociedade brasileira, enfatizando o seu papel na constituio de
19
nossa sociedade, o que torna a instituio escolar "um importante espao no qual se
desenvolve o tenso processo de construo da identidade negra" (GOMES, 2003).
Para a efetivao da pesquisa, nos apropriamos dos estudos de Certeau
(1994), Chartier (1990), Bittencourt (2004), Santos (2008), Gomes (2007), entre
outros, que constituram os eixos norteadores para enriquecer e dar base nossa
discusso. Em Chartier (1990), trabalhamos com o conceito de representaes e
prticas a fim de verificar a imagem dos negros na escola estudada, e avaliar como
seus professores, o currculo escolar, bem como os livros didticos por eles
adotados abordam a percepo do negro, atravs de imagens e referncias textuais.
Com Certeau (1994), trabalhamos a categoria "cotidiano" para entender as
invenes e as artes de fazer das prticas culturais de negros e como estes so
recepcionados na escola. Utilizaremos ainda os postulados de Silva (2009), para
compreendermos, atravs do conceito de identidade, como as identidades do negro
foram fixadas em meio a quinhentos anos de histria, e como, a partir dos
movimentos sociais e da prpria aplicabilidade da Lei 10.639/2003, esses sujeitos
esto conseguindo desconstruir essa identidade que est arraigada nas mentes do
povo brasileiro e nos bancos escolares. Observando este aspecto, concordamos
com Munanga e Gomes apud Gomes quando afirma que:
at hoje, nas imagens que so veiculadas sobre a frica, raramente so

mostrados os vestgios de um palcio real, de um imprio, as imagens dos
reis e muito menos as de uma cidade moderna africana construda pelo
prprio ex-colonizador. Geralmente, a frica ainda apresentada de forma
dividida e reduzida, focalizando os aspectos negativos como atraso, guerras
tribais, selva, fome, calamidades naturais, doenas endmicas, Aids, etc
(GOMES, 2007, p.76-77).
Em nosso estudo, tentamos analisar de que forma as representaes contidas

nos livros didticos possibilitam a formao de identidades dos discentes no tocante
veiculao de temticas que contemplem as questes relativas ao tema em torno
da cultura afro-brasileira. Sabemos que a escola um ambiente que tem
contribuio de grande relevncia para a formao da identidade do aluno, pois
segundo Moreira e Cmara (2008):
20
O fim do ensino que o/a aluno/a aprenda a atribuir significados a e agir,

socialmente, de modo autnomo. Essa perspectiva exige a aprendizagem
de saberes e habilidades, a adoo de valores, bem como o
desenvolvimento da identidade pessoal e da conscincia de si como um
indivduo que, inevitvel continuamente, dever julgar e agir (MOREIRA &
CMARA, 2008, p. 39).
A partir do caminho metodolgico proposto, salientamos que a abordagem de

nossa pesquisa, ancorou-se na articulao entre os relatos orais de professores/as,
e a anlise de contedo dos livros didticos em que utilizamos os estudos de Franco
(2007), para esta discusso. A anlise de contedo, a partir dos estudos de Franco
(2007), buscou verificar como contedos dos textos histricos expressam a cultura
afro-brasileira atravs do material didtico-pedaggico, pertencente s escolas. A
linguagem, entendida na concepo da autora, pode ser expressa
como uma construo real de toda a sociedade e como expresso da

existncia humana que, em diferentes momentos histricos, elabora e
desenvolve representaes sociais no dinamismo interacional que se
estabelece entre linguagem, pensamento e ao (FRANCO, 2007. P. 13).
Tendo em vista essa proposta metodolgica da anlise de contedos, luz de

Franco (2007), adotamos as seguintes perspectivas: inicialmente buscamos verificar
como nos textos histricos do ensino mdio utilizados pelas escolas, os/as
negros/as e a cultura afro-brasileira e suas expresses so visibilizados ou
invisibilizados nestas produes.
Observamos tambm como as imagens dos negros so evidenciadas pelos
autores destes manuais didticos, procurando compreender de que forma os
saberes histricos so discutidos nestes textos e de que maneira as questes
referentes a esta etnia esto em sintonia com a Lei 10.639/03 (BITTENCOURT,
2004).
Nos livros didticos buscamos identificar como o repertrio cultural afro-
brasileiro representado e apropriado pelos docentes da escola onde realizamos a
pesquisa (CHARTIER, 1990). Escolhemos o ambiente escolar, por se tratar de um
local frtil para a formao da identidade do indivduo, tanto atravs das ralaes
interpessoais, com colegas, professores e demais funcionrios da escola, quanto
21
atravs do contato, propriamente dito, com o material didtico-pedaggico.

Percebemos, portanto, a educao como um complexo processo de formao do
indivduo. atravs dela que o sujeito toma forma, como se fosse um processo de
feitura artesanal, que vai ganhando configurao cada vez que o arteso toca na
pea. No nosso caso, a pea o sujeito que est sendo educado, e os artesos so
os demais indivduos que pertencem ao meio de convvio desse sujeito, pois o
processo educativo se estende, vai alm dos muros escolares e penetra cada local
em que se forma algum tipo de relao interpessoal.
Por isso, ao discutirmos a relao entre cultura e educao, sempre bom

lembrar que a educao no se reduz escolarizao. Ela um amplo
processo, constituinte da nossa humanizao, que se realiza em diversos
espaos sociais: na famlia, na comunidade, no trabalho, nas aes
coletivas, nos grupos culturais, nos movimentos sociais, na escola, entre
outros. (GOMES, 2003, p. 170)
Essa afirmativa de Gomes (2003) nos pe a refletir sobre a influncia exercida

pela escola formao do sujeito. Desde j observamos que a escola apenas uma
ramificao desse processo, no entanto, sua observao e estudo so de extrema
importncia para a nossa pesquisa, pois na escola que o indivduo recebe sua
formao intelectual. Ela pode servir de instrumento de influncia do indivduo,
capaz de dar visibilidade ou no a determinado grupo, de silenciar ao dar voz a
algum ou alguma cultura.
O silncio da escola sobre as dinmicas das relaes raciais tem permitido

que seja transmitida aos(as) alunos(as) uma pretensa superioridade branca,
sem que haja questionamento desse problema por parte dos(as)
profissionais da educao e envolvendo o cotidiano escolar em prticas
prejudiciais ao grupo negro. Silenciar-se diante do problema no apaga
magicamente as diferenas, ao contrrio, permite que cada um construa, a
seu modo, um entendimento muitas vezes estereotipado do outro que lhe
diferente. Esse entendimento acaba sendo pautado pelas vivncias sociais
de modo acrtico, conformando a diviso e a hierarquizao raciais.
(BRASIL, 2006, p. 21)
22
To relevante quanto a escola, percebemos ser a ao pedaggica do

professor, este tem o poder de indicar a forma como o aluno ir perceber e se
relacionar com grupos culturais diversificados, atravs de sua fala, seus
ensinamentos e sua conduta em sala de aula. So eles/as o foco dos cursos de
formao, bem como so apontados como os principais viles para o no
funcionamento da Lei.
Nesta perspectiva, dialogando com o saber histrico escolar, no intuito de
compreendermos de que modo o ensino de histria e cultura afro-brasileira
visibilizado nos contedos deste campo do conhecimento no nvel mdio, que
propomos, a partir de pesquisa realizada nas escolas lcus deste estudo, identificar,
embasados nas propostas da Histria Cultural (PESAVENTO, 2003), de que forma
este segmento tnico-cultural est sendo discutido no campo historiogrfico. Chartier
(1990) esclarece que:
A histria cultural, tal como a entendemos, tem por principal objeto

identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma
determinada realidade social construda, pensada, dada a ler (CHARTIER,
1990. p. 16 17).
Percebendo a temporalidade de nossa pesquisa bem como as lutas travadas

para que a abordagem da temtica negra entre em pauta nos currculos escolares,
despontamos para uma abordagem na histria que aos poucos, principalmente com
o desenvolvimento da Histria Oral, vem ocupando seu espao nas pesquisas
histricas. Estamos nos referindo Histria do Tempo Presente. Essa abordagem
entra em cena no nosso trabalho medida em que acreditamos que ela seja "uma
histria em constante movimento, refletindo as comoes que se desenrolam diante
de ns e sendo portanto objeto de uma renovao sem fim" (BDARIDA, 2006. p.
229)
Se a Histria, como diz Franois Bdarida, est em constante movimento,
acreditamos que nosso trabalho possa ser inserido nesse movimento, dentro de um
contexto que muda a cada dia, o que nos pe a refletir sobre o caminho escolhido no
passado, e o que podemos escolher para deixar esse legado para o futuro. Nesse
sentido, podemos fazer uma analogia com o nosso currculo escolar, pois o que
temos hoje, essa lacuna no que se refere a uma abordagem da cultura e histria
23
Afro-brasileira e africana em sala de aula, foi um elemento estabelecido quando do

desenvolvimento do mesmo, mas que, assim como o prprio movimento da histria,
pode ser mudado, alterado ...
Tendo em vista a implementao da Lei 10.639/03 e analisando os desafios
para sua efetivao, percebemos uma tessitura de problemas diante da abordagem
das questes concernentes ao ensino da Histria da cultura afro-brasileira nos
bancos escolares. O conhecimento da lei e a sua aplicao nas redes de ensino,
sobretudo em escolas pblicas do Estado da Paraba e em particular em Campina
Grande, no foram ainda amplamente debatidos carecendo, portanto, de analise no
campo da pesquisa histrica.
Diante do exposto, analisamos os aspectos que envolvem esse problema, bem
como de que forma foi construdo todo um imaginrio sobre os negros, no percurso
das instituies de ensino, verificando, sobretudo, como a realidade social deste
grupo tnico foi construda atravs do tempo histrico. Nesta perspectiva,
enfatizamos as palavras de Chartier apud Carvalho (2005): importante o modo
como em diferentes momentos uma realidade social construda, pensada, dada a
ler (CARVALHO, 2005, p. 149).
Deste modo, para entendermos como os negros so vistos nos dias de hoje
pelos cidados em geral, preciso ter conhecimento dos fatores que contriburam e
que geraram a representao tida como dominante. Bebendo no discurso e na
abordagem do conceito de Representao de Roger Chartier, atravs de Carvalho
(2005), conseguimos vislumbrar que h intencionalidades na formao de um
esteretipo a ser representado e a ser identificado como grupo social:
As representaes so entendidas como classificaes e divises que

organizam a apreenso do mundo social como categorias de percepo do
real. As representaes so variveis segundo as disposies dos grupos
ou classes sociais; aspiram universalidade, mas so sempre
determinadas pelos interesses dos grupos que as forjam (CARVALHO,
2005, p. 149).
Assim, percebemos que a representao no neutra, pois, de certa forma, os

indivduos so formados ou representados com intencionalidades de algum grupo
social, atravs de um discurso tendencioso e autoritrio que legitima as escolhas e
24
constri identidades. No caso do Brasil temos, como elemento legitimador dessa

representao, entre outros, um currculo escolar pautado em um modelo
elitista/eurocntrico/cristo, o que extinguiu todas as possibilidades da insero do
negro na Histria do Brasil de forma positiva, o que restou para ele foi a margem da
histria. Esses discursos autoritrios permitem que esses indivduos se identifiquem
com o modelo a eles imposto, Chartier apud Carvalho. (2005, p.149 152).
Como exemplo dessa realidade a abordagem de Santos (2008) sobre as
relaes tnico-raciais, mostra que a identidade do negro no Brasil foi negada,
anulada por um discurso dominante com viso eurocntrica e monoculturalista, cujo
caminho escolhido para a difuso desse pensamento foi o da educao. Nesse
sentido, Henriques apud Santos (2008), enfatiza:
Com efeito, a reproduo da ideologia dominante no Brasil, que no caso da

educao respaldada por uma viso eurocntrica e monoculturalista,
baseada numa suposta democracia racial e alicerada numa aparente
competio democrtica tem como consequncia o impedimento da
formao da identidade coletiva e da mobilizao do segmento negro que
atribui sua condio a questes estritamente socioeconmicas ou
ticomorais (incompetncia, preguia, malandragem, etc.). Isso resultou em
que poucos negros(as) viram necessidade para se organizar e lutar contra
as condies de desigualdade racial (SANTOS, 2008, p. 02).
A partir do momento em que percebem o impedimento para a formao de sua

identidade, os negros iniciam um trabalho de resistncia ao modelo imposto, s
representaes geradas sobre o grupo, tendo em vista a construo de uma
identidade coletiva que anulasse a invisibilidade difundida nos bancos escolares. Era
ento preciso sair do esquecimento para que se elaborasse uma outra forma de ver
a histria e cultura do negro no nosso pas.
Com relao populao negra, diante do processo histrico brasileiro e

das relaes intertnicas no interior das instituies oficiais de ensino, lhe
foi expropriada a identidade. Suas referncias histricas, sua contribuio
construo da sociedade brasileira foram ocultadas e/ou descaracterizadas,
gerando com isso uma auto-imagem negativa e impondo barreiras sua
organizao e mobilizao (SANTOS, 2008, p. 02).
25
A partir dessa negao ou ocultao de sua identidade, conforme nos aponta

Santos (2008) acima, a populao negra iniciou uma fase de resistncia negao
de sua cor, empreendendo um processo de auto-valorizao tanto de sua cor,
quanto de sua cultura. Ainda a respeito deste aspecto, Santos (2008) chama
ateno que:
A identidade negra surge, ento, da dinmica conflituosa entre a viso

dominante eurocntrica, que nega os referenciais negros, e a busca pela
valorizao desses referenciais por esse segmento da populao. Ou seja,
de um sentimento de perda, negao, constri-se uma auto-imagem
positiva e altiva da pessoa negra. uma resposta poltica situao de
opresso na qual a populao negra, descendente de africanos
escravizados, se encontrou ao longo da histria do Brasil (SANTOS, 2008,
p. 3).
Assim, o negro, aos poucos, conquistou a formao de uma identidade

positiva, atravs de batalhas travadas no decorrer da histria brasileira, lutando
contra um imaginrio que vem sendo difundido h sculos e que, no contexto
educativo, assumiu fora por meio do currculo, sobretudo no livro didtico utilizado
nas escolas. Por essa via, cultura e histrias no foram visibilizadas nos bancos
escolares entre as instituies de ensino, tanto publicas quanto privadas.
Estas vises negativas da cultura negra, que se efetivaram ao longo de sculos
e que encontram na educao um meio eficaz de propagao, acabam por construir
um imaginrio sobre o negro, uma vez que na escola que o indivduo desenvolve
sua capacidade de julgar e agir perante o outro. Sendo aquele influenciado por uma
abordagem educacional de negao e invisibilizao do negro, tratar de manter
esse modelo difundido.
Porm, este segmento tnico, atravs de suas prticas culturais, burlou, de
forma astuciosa (CERTEAU, 1994), os estigmas e esteretipos criados. Atravs dos
movimentos negros, com suas lutas e atuaes na sociedade brasileira, sua histria
no foi silenciada. Mediante implementao da Lei 10.639/03, que colocou em
evidncia a histria e a cultura dessa etnia, e de muitas outras aes empreendidas
pelo prprio movimento, principalmente a partir dos anos 1980, este conhecimento
foi inserido na educao bsica. Assim, uma proposta educativa para notabilizar a
histria e cultura de negros est afinada com os propsitos de uma educao
voltada para as relaes etnicorraciais, capaz de construir uma autoestima positiva
26
nesse segmento social, colaborando, deste modo, para uma proposta de educao
equnime (CAVALLEIRO,2001; SANTOS, 2008).
Moreira & Cmara (2008) fazem uma discusso interessante sobre essa
questo da formao da identidade, principalmente a respeito dos bancos escolares,
quando abordam que no se trata de uma essncia e sim de algo fluido, que pode
ser mudado ou construdo atravs de um processo de produo, de um ato
performativo (MOREIRA & CMARA, 2008, p. 42).
Segundo tal raciocnio, percebemos que os discursos abordados em sala de
aula tm um valor imprescindvel para a formao de uma identidade, seja ela de um
negro, branco, ndio, entre outras. E para que um indivduo se inclua, se identifique
com determinado grupo etnicorracial preciso que tome conhecimento das
inmeras culturas existentes em nosso pais. Fato que torna relevante a discusso
em torno da questo multirracial e pluricultural nos bancos escolares. Desse modo
conveniente percebermos que:
A identidade negra entendida, aqui, como uma construo social,

histrica, cultural e plural. Implica a construo do olhar de um grupo
tnico/racial ou de sujeitos que pertencem a um mesmo grupo tnico/racial
sobre si mesmos, a partir da relao com o outro. (GOMES, 2003, p. 171).
Suscitar e debater a pluralidade cultural em sala de aula de extrema

importncia para que se valorize as identidades de cada indivduo, e esse processo
depende diretamente de um material didtico pautado na diversidade tnica, de
professores preparados para manusear tal material, bem como tal discusso, e um
currculo que valorize a identidade de cada indivduo e promova a incluso de todas
as culturas no mbito escolar.
Assim, Gomes (2007) elabora uma abordagem pertinente no que se refere
implementao da Lei 10.639/03, quando adverte que no se pode pensar a
cidadania e a democracia sem se considerar a diversidade, enfatizando o tratamento
desigual que, ao longo da histria, tem-se imposto aos diferentes grupos sociais e
tnico-raciais (GOMES, 2007, p. 70). Ao analisar o que Gomes (2007) expe sobre
a implementao da Lei, constatamos que uma diretiva ainda no cumprida no
pas, pois como salienta a autora:
27
Apesar de decorridos quatro anos aps a sano da Lei 10.639/03 e das

iniciativas do Ministrio da Educao, do Movimento Negro e dos Ncleos
de Estudos Afro-Brasileiros para sua implementao, ainda encontramos
muitas resistncias de secretarias estaduais, municipais, escolas e
educadores(as) introduo da discusso que ela representa (GOMES,
2007, p.69).
Mesmo ao observarmos que Nilma Lino Gomes se refere ao ano de 2007, o

que percebemos no contexto atual que ainda h resistncia de alguns rgos
pblicos institucionais na aplicao da Lei, mostrando que o prprio Estado ainda
diverge em relao s questes concernentes aos estudos das culturas afro-
brasileiras, reiterando o arraigado discurso branco/cristo/europeu sobre o nosso
pas.
Nesta perspectiva, abordar a cultura afro-brasileira e sua representao na
contextura do ensino de histria na escola de ensino mdio de fundamental
importncia, tendo em vista que no cotidiano dos fazeres escolares, os docentes e
os alunos so sujeitos histricos importantes na elaborao de uma nova forma de
pensar e de representar a cultura afro-brasileira no contexto da educao, em
particular no ensino da Histria, foco de nossa anlise (CERTEAU, 1994)
Para a construo dessa pesquisa utilizamos como fonte uma coleo de livros
didticos para o ensino mdio, intitulada "Histria: das cavernas ao terceiro
milnio", das autoras Myriam Becho Mota e Patrcia Ramos Braick, adotados por
algumas escolas da rede estadual de ensino da cidade de Campina Grande, atravs
do qual realizamos uma pesquisa bibliogrfica e anlise de imagens contidas nesse
material que faam alguma referncia cultura negra, os documentos oficiais,
algumas leis que fazem parte da legislao brasileira, e entrevistas submetidas a
alguns docentes que trabalham nestas escolas7 e que utilizam, ou j utilizaram o
material didtico proposto como fonte. Esses instrumentos nos permitiro a
observao do comportamento dos docentes, possibilitando verificar como a
temtica discutida nas instituies. Partimos assim de uma discusso terica sobre
os conceitos de representao, entre outros, to presentes para nossa observao,
no esquecendo a discusso da prpria Lei 10.639/03, que instituiu o ensino e a
abordagem das culturas afro-brasileiras e africanas nos bancos escolares.
7
Os docentes entrevistados foram escolhidos de forma aleatria.
28
Utilizamo-nos, assim, das falas de alguns professores da rede estadual de

ensino da cidade de Campina Grande, que lecionam a disciplina de Histria no nvel
mdio dessas escolas. A efeito de preservao das identidades desses
profissionais, ns vamos cham-los de A, B, C, D e E8. Ou seja, foram selecionados
cinco profissionais, de escolas escolhidas aleatoriamente, que iro nos dar a
dimenso da abrangncia da Lei 10.639/2003 em sala de aula, bem como nos
ajudaro a analisar, de modo mais concreto, os problemas encontrados na utilizao
desse material didtico selecionado.
Organizamos nosso trabalho em trs captulos distribudos da seguinte forma:
no primeiro captulo, intitulado "Da luta lei: agncias do africano escravizado para
que seu espao seja reconhecido", empreendemos um debate sobre a trajetria do/a
negro/a na histria do Brasil, discutindo as conquistas e organizaes do movimento
negro diante da negao de sua cor, desde a sua chegada em terras brasileiras at
a culminncia de suas aspiraes com a Lei 10.639/2003. A partir dai,
problematizamos a lei, bem como as dificuldades para sua implementao e a
resistncia de alguns setores da sociedade para faz-lo.
No segundo captulo, que intitulado "Como o/a negro/a lido: uma abordagem
sobre o material didtico e a percepo do aluno", discutimos sobre o contedo em
torno da temtica abordada pelos trs volumes do livro didtico adotado para o
ensino mdio em algumas escolas da rede estadual de ensino no municpio de
Campina Grande. Ao trabalharmos o livro "Histria: das cavernas ao terceiro
milnio", das autoras, Myriam Becho Mota e Patrcia Ramos Braick, contamos com a
sua edio de 2005 mas, que est includo no PNLEM, para ser usado entre os anos de
2009 a 2011, problematizamos a forma em que as autoras se referem Histria e
Cultura afro-brasileira e africana, bem como sua adequao lei 10.639/2003. Seu
contedo ser discutido tanto quanto as imagens presentes neste material, visando a
forma como a populao negra representada e problematizada pelas autoras.
Por fim, em nosso ltimo captulo, "Nas tessituras da experincia docente: um
olhar sobre a histria e cultura afro-brasileira e africana nos bancos escolares",
discutimos sobre a lei 10.639/2003 com contedo trazido pelo material didtico que
8
Em nosso terceiro captulo, intitulado Nas tessituras da experincia docente: um olhar sobre a
histria e cultura afro-brasileira e africana nos bancos escolares, iremos relatar melhor algumas
caractersticas desses profissionais, que nos ajudaro a compreender suas falas e posturas perante
os questionamentos.
29
faz referncia cultura negra, atravs do olhar do professor. Dessa feita, realizamos
a anlise das entrevistas submetidas aos docentes escolhidos, tentando
problematizar seu trato com o material didtico, voltado para o olhar da feitura de
uma educao para as relaes etnicorraciais em que o docente tenha subsdios
para trabalhar a temtica em sala de aula, de forma correta, eximindo-se da
disseminao de preconceitos e esteretipos.
30
I - DA LUTA LEI: HISTRIAS DAS AGNCIAS DOS HOMENS E MULHERES

NEGRAS NO BRASIL
O racismo que existe,

O racismo que no existe.
O sim que no,
O no que sim.
assim o Brasil
Ou no?
Ser e no Ser
Oliveira Silveira
31
Baseados nessa ambiguidade potica de Oliveira Silveira, damos incio ao

nosso primeiro captulo. Nele, assim como o autor do poema, tentamos entender
esse mundo em que est inserido o negro no contexto brasileiro, contexto ambguo
no qual as relaes estabelecidas determinam os espaos a serem ocupados pela
populao negra no seio da sociedade. Entram em pauta, suas astcias e prticas
cotidianas que os fazem conquistar espaos e, sutilmente, seu reconhecimento
como cidado brasileiro. Assim, neste captulo, discutiremos as diferentes maneiras
com que homens e mulheres negros/as agenciaram sua trajetria antes e aps a
abolio fazendo uma discusso atravs das legislaes construdas no perodo
anterior abolio e no perodo ps-abolicionista a partir das diferentes maneiras
como eles lutaram e se organizaram para inserir a temtica africana e afro-brasileira
no contexto da educao, entendendo de que forma o negro africano e afro-
brasileiro se afirmou na sociedade brasileira, influenciando suas cultura e histria.
Nele, realizamos uma espcie de trajetria jurdico-social que nos apontou os fios
que tecem a conjuntura da culminncia da Lei 10.639/2003. Vejamos.
1.1 - A luta da populao negra: conquistas de um movimento incansvel
Ser escravo no Brasil no , pois, ser irresponsvel e inteiramente devotado

a obedecer humilde e fielmente aos senhores onipotentes, numa condio
de total dependncia. uma das originalidades da escravido brasileira:
parece-nos que ser escravo no Brasil viver com lealdade uma contradio
feita da permanncia de um passado totalmente aceito, adaptado a um
presente vivido, na esperana de um futuro melhor. Passado, presente,
futuro, iluminam-se de uma mesma luz chamada liberdade: a liberdade -
lembrana da terra africana - reconquista-se na vida cotidiana atravs de
sutis adaptaes, porque a sociedade que recebe o escravo no nem
mais fria, nem mais cruel que qualquer outra. A terra colonial nova, aberta,
e sabe-se de passagens possveis de uma classe a outra, de uma cor a
outra e de todos os laos econmicos e afetivos que se prendem
solidariamente ao fio das pobres vidas dos escravos. (MATTOSO, 2003, p.
174).
Vida sem perspectiva, dependncia total ao seu senhor, nenhuma possibilidade

de ascenso social. Essa uma mxima que temos do perodo escravista, muito
reproduzida no cotidiano escolar, mas que pode ser rompida ao se estudar e
disseminar trabalhos como o de Ktia Mattoso (2003), onde a autora nos aponta as
diversas possibilidades de "espaos" encontrados pela populao escravizada na
32
Colnia e no Imprio brasileiros, que de forma "agenciadora" comea a se inserir no

contexto histrico, social, econmico e poltico no Brasil escravista.
Essa seria a primeira luta em busca da liberdade empreendida pelo negro no
Brasil, o mnimo de espao conseguido no contexto da poca pode ser considerado
como motivo de comemorao, e exaltao do indivduo que o conseguiu. Afinal
um espao conseguido em meio a uma sociedade tida como "superior", onde h um
padro estabelecido e o negro, seja ele escravo ou no, considerado no apto a
ocup-lo. No entanto, a luta continuou e os homens e mulheres negras foram
conquistando seus lugares nos espaos poltico, de sociabilidade e escolar. Como
afrima Ktia de Queiroz Mattoso:
O escravo vai abrir nela um lugar prprio, graas ao seu "jeito", ao seu dom
de fazer as coisas, conquista de um equilbrio, habilidade para sobreviver,
aceitao respeitosa de si prprio e dos outros. Para o escravo, o jeito a
adaptao ou a inadaptao assumidas, a astcia que o faz viver, a
esperteza nascida da experincia e forjada na adversidade, que vai marcar
toda a vida brasileira, a dos homens escravos como a dos homens libertos e
ainda a dos homens livres. (MATTOSO, 2003. P. 174).
esse "saber viver" do escravo que impulsionou as vrias lutas travadas para
que o mesmo se afirmasse na sociedade, fazendo-o, com muito sacrifcio, se colocar
cada vez mais no cenrio principal escravista, deixando seu lugar de coadjuvante no
teatro da vida cativa e ocupando um protagonismo que ns no conseguimos
observar, nos bancos escolares. Mas seu lugar est posto, assegurado pelos vrios
relatos e legados deixados pela populao negra em nosso cotidiano, seja atravs
da comida que comemos, da msica que ouvimos, ou at de algumas palavras que
falamos.
O que estamos querendo afirmar com isso, que, em meio a um processo de
conquistas, ao mesmo tempo em que fora sempre discriminado, o negro,
paulatinamente se fortificou, se organizou e obteve xito nas campanhas de
ocupao de seu lugar na formao histrica do Brasil, conquistas que perpassam
vrias esferas da sociedade, mas que, conforme observamos, ainda est longe de
seu xito total.
O processo histrico dessa trajetria da populao negra muito extenso,
regado de lutas, violncias, negociaes e conquistas mas que tem sua principal
33
caracterstica conquistas que vem sido obtidas de cima para baixo, ou seja, a grande
maioria dos espaos obtidos pela populao s se deu via processos judiciais, leis e
decretos. No que a comunidade negra no se afirme enquanto tal, nem tenha um
envolvimento do indivduo mais simples da etnia, o problema sua insero na
sociedade, e o cenrio no era, nem , um dos mais favorveis para a afirmao da
identidade negra em nosso pas. Primeiro, contamos com uma sociedade em que,
desde a sua constituio no processo de chegada portuguesa, aambarcando as
terras indgenas e com a dispora africana, verifica-se que as relaes intertnicas
foram se firmando arraigadas de esteretipos e de um modelo eurocntrico a ser
seguido e tido como padro para todos os povos conquistados. O modelo
eurocntrico de representar o outro no europeu foi estendido para o currculo
escolar, que conta, desde o estabelecimento do sistema educacional brasileiro, at a
data mais atual, com um contedo excludente, de negao da identidade negra, ou
indgena, e afirmao da identidade branca. Desse modo, romper com esse modelo
enraizado nas representaes sociais e institucionais foi e continua sendo uma luta
sucessiva.
Assim, temos nossa justificativa para afirmar que, oficialmente, para que se
conseguisse sua aceitao enquanto uma populao que teve um papel primordial
na formao histrica do Brasil, os negros estiveram sempre dependendo de
intervenes do Estado para alcan-lo. Essas conquistas, perante um Estado que
tambm segue esse padro de afirmao da populao branca como superior a
todas as outras, s se deu devido a mobilizao e atuao da prpria populao
negra, em meio a aes de astcias e destreza, perante a imposio social sobre
seu espao em sociedade.
Agncia. Alguns dicionrios definem essa palavra como "o efeito de atuar, lutar
conscientemente, empreender, direcionar as suas escolhas individuais e coletivas 9".
No entanto, essa palavra e a imagem da populao negra fora desvinculada durante
um bom tempo, como se desde que foi trazida ao Brasil, a populao negra africana,
em meio sua travessia do atlntico, tenha sofrido um processo de "coisificao",
vivendo sempre merc do "seu dono", da populao branca, de uma sociedade
excludente, sem agir, sem atuar, sem efetuar qualquer atividade racional sem que
seja mandado ou castigado para isso, como se o homem negro e a mulher negra
9
Ver http://pt.wiktionary.org/wiki/a%C3%A7%C3%A3o.
34
fossem naturalizados e sua reao se dava apenas diante de cada comando que
lhe era dado.
Legalmente entre as primeiras aes que privilegiaram a populao negra
brasileira, podemos apontar a Constituio brasileira do ano de 1824. Ela abre, pela
primeira vez, um espao s reivindicaes dos negros, quando
em seu artigo 6., pargrafo 1, "declara que o liberto, nascido no pas,

cidado brasileiro 'por nascimento'. O crioulo libertado, negro ou mulato,
adquire, pois, imediatamente, sua cidadania brasileira, sem obrigao de
submeter-se a um processo especial". (MATTOSO, 2003, p. 200).
Ao retratar esse pargrafo da constituio de 1824, a Katia Mattoso nos aponta

o que classificamos de primeira vitria jurdica dos escravos no Brasil, pois nele
aparece pela primeira vez e claramente, um direito adquirido por meio de uma lei.
Temos o pontap inicial do processo que culminou na Lei 10.639/2003. Vejamos o
que rege o artigo 6. em seu formato original:
TITULO 2
Dos Cidados Brazileiros.
Art. 6. So Cidados Brazileiros
I. Os que no Brazil tiverem nascido, quer sejam ingenuos, ou libertos,

ainda que o pai seja estrangeiro, uma vez que este no resida por servio
de sua Nao.
II. Os filhos de pai Brazileiro, e Os illegitimos de mi Brazileira, nascidos em
paiz estrangeiro, que vierem estabelecer domicilio no Imperio.
III. Os filhos de pai Brazileiro, que estivesse em paiz estrangeiro em sorvio
do Imperio, embora elles no venham estabelecer domicilio no Brazil.
IV. Todos os nascidos em Portugal, e suas Possesses, que sendo j
residentes no Brazil na poca, em que se proclamou a Independencia nas
Provincias, onde habitavam, adheriram esta expressa, ou tacitamente pela
continuao da sua residencia.
V. Os estrangeiros naturalisados, qualquer que seja a sua Religio. A Lei
10
determinar as qualidades precisas, para se obter Carta de naturalisao.
Conforme podemos observar na Lei acima, apesar de se tratar de um direito

apenas para a populao liberta do Perodo Imperial, percebemos ser essa uma
10
CONSTITUIO POLTICA DO IMPRIO DO BRAZIL (DE 25 DE MARO DE 1824). Disponvel
em <
http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/1737/constituicao_1824_texto.pdf?sequence=9
> . Acesso em 10 de setembro de 2013.
35
conquista muito importante da populao negra, em termos jurdicos, pois d ao

negro um direito que lhe era negado, mesmo sendo nascidos em solos brasileiros,
por serem reconhecidos poca preconceituosamente, poucos queriam que eles se
afirmassem enquanto filhos do Brasil. Era como se a populao negra vivesse em
um outro mundo, s margens da sociedade no-negra. No entanto, vemos essa
afirmao, muito alm de uma simples naturalizao da populao, ns a vemos
como o primeiro momento na histria do Brasil, em que raas/etnias branca, negra
ou indgena, foram colocadas, juridicamente, em um mesmo patamar, em uma
mesma posio, a de ser brasileiro. Mas no se pode acreditar que o referido
discurso constitucional se tornou uma prtica. A luta estaria apenas comeando, era
uma conquista alcanada de cima para baixo, portanto a Lei paulatinamente foi se
tornando nula.
Aps a constituio de 1824, o cenrio discriminao scio-racial ainda
continuou o mesmo, e a maioria da populao negra no Brasil ainda continuava
vivendo na excluso sejam cativos ou forros. Este cenrio que alimentado cada
vez que o negro esquecido no processo de formao histrica do Brasil. Nos livros
didticos observados, por exemplo, quando o volume 2 da coleo "Histria das
cavernas ao terceiro milnio" relata o processo de feitura da constituio de 1824,
ele simplesmente "esquece" o fato discutido acima, desmerecendo a conquista da
populao negra perante o regime vigente, e contribuindo para a invisibilidade da
populao aos olhos de nossos alunos.
Subsequente a essa lei presente na constituio de 1824, observamos outras
leis que surgiram no contexto Imperial, e que gradativamente iriam "libertar os
escravos de seus grilhes", e que tinham interesses distintos, tanto para quem as
criou, quanto para quem se beneficiou com elas. Entre elas podemos destacar a Lei
dos Sexagenrios, de 1885. Ela propunha que aqueles escravos com idade igual ou
acima de 60 anos, teriam sua alforria decretada. Outra lei que chamamos ateno
a "Lei do Ventre Livre", promulgada pela ento princesa imperial Isabel, e que
concedia:
[...] liberdade s crianas nascidas no pas, de me escrava. A partir dessa

data, e tendo em vista que a importao de escravos est proibida, no
mais deveria haver crianas escravas e a escravido estava ameaada de
extino gradual, por falta de cativos. (MATTOSO, 2003, p.176).
36
Embora essa lei, decretasse a libertao da criana negra no imediato

momento de seu nascimento, ela impunha alguns impedimentos a essa prtica, pois
essa criana teria de ficar sob os cuidados de seu senhor e da me at os oito anos
de idade, quando o senhor, proprietrio da me, teria a opo de receber 600 000
ris e passar a criana tutela do Estado, ou ficar com o menor e utilizar seus
servios at que o mesmo completasse seus 21 anos. claro que o senhor, na
maioria das vezes optara por ficar com a criana e explorar, por um pouco mais de
tempo, os seus servios de escravo. Dizemos escravo porque, apesar de a criana
ser considerada por lei um indivduo liberto, quando prestava estes servios aos
donos de suas mes, ele partilhava das mesmas condies de vida dos escravos,
digamos, legais11.
Sem dvidas, o que observamos a manipulao da legislao, para garantir o
mnimo de conforto para o dono do pequeno escravo, tentando evitar prejuzos com
sua libertao. No entanto, essa se configurou como a lei que decretou a falncia da
escravido, dando aos escravos a esperana de se livrar, efetivamente, do julgo de
seus "donos".
O ponto final no regime escravista brasileiro se deu com a promulgao da Lei
urea, que tinha como objetivo por fim escravido e libertar os negros que ainda
viviam atrelados imagem das senzalas no Brasil. Segundo a Lei 3.353 de 13 de
maio de 1888:
Lei n 3.353, de 13 de Maio de 1888
Declara extinta a escravido no Brazil.
A Princeza Imperial Regente, em nome de Sua Majestade o Imperador, o

Senhor D. Pedro II, Faz saber a todos os subditos do Imperio que a
Assembla Geral Decretou e Ella Sanccionou a Lei seguinte:
Art. 1 declarada extincta desde a data d'esta Lei, a escravido no

Brazil.
Art. 2 Revogam-se as disposies em contrrio.

Manda, portanto, a todas as autoridades, a quem o conhecimento e
execuo da referida Lei pertencer, que a cumpram e faam cumprir e
guardar to inteiramente como n'ella se contm.
O Secretario de Estado dos Negocios da Agricultura, Commercio e
Obras Publicas e Interino dos Negocios Estrangeiros, Bacharel Rodrigo
11
Ver lei em anexo.
37
Augusto da Silva, do Conselho de Sua Majestade o Imperador, o faa

imprimir, publicar e correr.
Dado no Palcio do Rio de Janeiro, em 13 de maio de 1888, 67 da
Independncia e do Imperio.
PRINCEZA IMPERIAL REGENTE
Rodrigo Augusto da Silva
Carta de Lei, pela qual Vossa Alteza Imperial manda executar o Decreto da
Assembla Geral, que houve por bem sanccionar, declarando extincta a
escravido no Brasil, como n'ella se declara.
Para Vossa Alteza Imperial vr.
Chancellaria-mr do Imperio. - Antonio Ferreira Vianna

12
Transitou em 13 de Maio de 1888. - Jos Jlio de Albuquerque Barros
Os escravos tornaram-se livres diante da lei, mas na prtica continuaram

vivendo na excluso em condies de extrema misria nas cidades e campos do
Brasil, sendo, no mximo, trabalhadores assalariados, explorados para trabalharem
um em pequeno pedao de terra ou vivendo nas cidades em condies deplorveis.
A escravido fora vencida, mas a segregao social e a discriminao racial
estavam mais vivas do que nunca. Observamos que os negros ainda no tinham sua
liberdade, se antes a condio de escravo servia como uma fronteira entre as
relaes com a sociedade elitista, agora entrava em pauta outro determinante para
que houvesse essa separao, algo do qual a populao de ex-escravos no
poderia se desvincular com a promulgao de uma lei: a cor da pele.
A cor da pele se torna um imperativo para a separao social, nas cidades e
nos campos, entre a populao branca e a populao negra, a partir da
promulgao da lei urea. Neste momento, observamos uma segregao que
perdurar por muito tempo e determinar a maneira como o racismo se desenhou no
Brasil e que est presente em nosso convvio social e, sobretudo, em nossos
currculos escolares. Um racismo que no se manifesta mais de forma gritante, -
afinal os grilhes, os castigos, e o aprisionamento tornam-se ilegais -, mas que
ganha uma nova forma de se manifestar, uma sutileza que torna-se caracterstica
bsica das manifestaes racistas que observamos nos dias de hoje, uma prtica
12
Lei n 3.353, de 13 de Maio de 1888. Disponvel em: <
http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1824-1899/lei-3353-13-maio-1888-533138-publicacaooriginal-
16269-pl.html> Acesso em 10 de setembro de 2013.
38
que, conforme nos diz o poeta Oliveira Silveira "existe e no existe". Observemos o
relato a seguir:
Ento negros e mestios so excludos de todos os agrupamentos brancos;

e isso ocorre em Salvador, ela que, ao tempo da escravido, soubera criar
passarelas entre as duas comunidades. Aps 1888, a sociedade baiana
torna-se um corpo assentado, fechado. Suas camadas superiores assumem
uma conscincia, aguda como nunca, antes de tudo do que pode separar o
homem branco do preto ou do mestio. A cor da pele, antes "esquecida",
torna-se, entre ricos e pobres, uma fronteira ntida. [...] O racismo
dissimulado presente em toda parte, negado em toda parte, no esforo
por fazer esquecido o sangue africano. O "embranquecimento" imperativo
para qualquer ascenso social. Nas relaes humanas fortalecem-se todas
as regras da humanidade, da obedincia e da fidelidade dos sculos de
escravido. (MATTOSO, 2003, p. 240).
Desse modo, percebemos que para almejar algum tipo de ascenso social, na
condio de negro, devia-se distanciar de suas ancestralidades. Podemos dizer que
quanto mais distante possvel da ancestralidade africana, mais chances teria o negro
de ter algum tipo de aceitao na sociedade, mesmo que seja apenas aparente.
Nesse sentido, verificamos que houve uma quebra no modelo escravista e o
negro agora tinha a possibilidade de ter uma mobilidade sem tamanho, em
comparao ao regime anterior. Mas para alcanar seu espao na sociedade, a
populao negra teria de lutar ainda mais, atravs de articulaes entre si, tentar se
organizar para poder usufruir dos diretos que lhes eram assegurados enquanto
cidados brasileiros. Direitos que dificilmente eram alcanados pela populao de
cor negra. Era preciso desarticular uma ordem estabelecida no cenrio social que
impunha aos negros viverem s margens da sociedade ps-escravista.
A desconstruo de tal ordem se iniciou com a Lei urea promulgada em 13

de maio de 1888, que extinguiu a condio jurdica de desigualdade,
tornando livres todos os escravos que estavam no Brasil. Rapidamente, os
ex-escravos descobriram que no aconteceriam mudanas se no
houvesse continuidade da luta por condies equitativas de cidadania.
(SILVA, 2007, p. 139).
39
Com a abolio da escravido, h uma quebra no sistema que subjugava a

populao negra, no entanto, o fim de tal sistema no fez com que esses indivduos
tivessem seus direitos garantidos. Era preciso lutar, se mobilizar, ir de encontro com
os meios que contribuam para a excluso e discriminao desses indivduos.
J durante a o perodo Republicano, percebe-se que a populao negra no
tem sequer acesso aos servios bsicos oferecidos aos cidados, e enquanto tal,
esse grupo iniciou articulaes com seus pares com vistas a ter acesso s
condies mnimas de civilidade das quais eles tinham direito (SILVA, 2011).
Dentre outros servios bsicos, um que chamou muito a ateno desses
grupos de cidados fora a educao. Um direito de todos os cidados brasileiros,
mas que alm de conter um carter excludente: primeiro por reservar lugar apenas
para as camadas mais abastadas da sociedade da poca, segundo, por possuir um
currculo estabelecido voltado para a formao de um determinado grupo social. Um
currculo de incio do sculo XX que continha traos, assim como observamos ainda
hoje, voltados para uma educao estereotipada, direcionada para um grupo
branco/cristo/europeu, e que no dava nenhum espao para a diversidade cultural,
muito menos religiosa. Quem no pertencesse a esse grupo no tinha espao no
sistema educacional brasileiro.
No entanto, o acesso cultura escrita era cada vez mais necessrio para que a
populao negra conseguisse alcanar seu espao na sociedade, e eles tinham
conscincia disso. As lutas por um espao no sistema educacional brasileiro logo se
iniciaram, como nos diz Silva (2011):
As reivindicaes dos negros educao formal iniciaram-se nas primeiras

dcadas do sculo XX. Por essa poca, os militantes da Frente Negra
Brasileira (FNB) compreenderam que o acesso cultura escrita seria um
passo importante para alcanar a cidadania. Chegaram, inclusive, a
solicitar, junto ao Governo do Estado de So Paulo, que fosse formalmente
designada uma professora para a escola que havia organizado com
esforos prprios. (SILVA, 2011, p.11)
Observamos que o incio das lutas que ocorreram durante o sculo XX, onde
de um lado temos a populao negra, lutando pelo to desejado espao no cenrio
social do pas, e de outro os brancos, que aliados ao currculo escolar almejavam
afirmar cada vez mais como a elite padro, que no se mistura com a outra cor.
Estava decretada a guerra.
40
Entre os grupos organizados para reivindicar o espao para o/a negro/a na

sociedade brasileira, destaca-se a FNB (Frente Negra Brasileira), que surge no incio
do sculo XX como um grupo poltico de autoafirmao da identidade negra, perante
a sociedade brasileira (SILVA, 2011). Era um ato de busca por uma diferenciao da
populao negra em relao s demais, pois se buscava a afirmao de sua cultura,
a valorizao de seus credos e intelectuais. Processo pelo qual, segundo Tomaz
Tadeu da Silva (2009), o negro podia afirmar sua identidade, pois esse processo de
diferenciao est diretamente relacionado afirmao de tal elemento. Identidade
e diferena caminham lado a lado nessa dinmica de autoafirmao da populao
negra, que atravs desses grupos polticos, comeam a forjar seu espao na
sociedade, no contexto das relaes interpessoais. Assim:
A identidade e a diferena tm que ser ativamente produzidas. Elas no so

criaturas do mundo natural ou de um mundo transcendental, mas do mundo
cultural e social. Somos ns que as fabricamos, no contexto das relaes
sociais e culturais. A identidade e a diferena so criaes sociais e
culturais. (SILVA, 2009, p. 76).
Por depender de um processo de formao cultural e social, a identidade da

populao negra est posta, prevalecendo o discurso do senso comum, que
alimentado pelas relaes interpessoais, currculos escolares, pela viso arraigada
de preconceito e discriminao. O que resulta na construo da identidade da
populao negra de forma estereotipada. Essa identidade estereotipada no fora
produzida pela comunidade negra, essa inferiorizao do negro, foi resultado de
uma imposio do discurso dominante, nesse caso da cultura branca.
Dessa forma, quando percebe que precisa se afirmar, atravs de um processo
de diferenciao vindo do seio de sua cultura, o/a negro/a no Brasil, inicia um
processo de organizao, tanto poltica, quanto cultural e ideolgica. Era preciso
difundir uma imagem do negro produzida pelo prprio negro.
Alm da FNB (Frente Negra Brasileira), nesse contexto, observamos o
surgimento, em finais da dcada de 1940, de um protesto cultural por parte de
alguns Afro-Brasileiros. Sua luta se dava contra a literatura, que arraigada em um
discurso estereotipado, negando o surgimento tnico da populao negra brasileira,
bem como reforando o papel de assujeitamento a que os negros foram
41
submentidos. em meio a estes protestos que podemos observar a atuao do

Teatro Experimental Negro (TEN)13, que surge com a funo de mudar as relaes
de poder ditadas pela elite branca brasileira (GONALVES, 2006).
Embora a luta do TEN tenha sido vlida e contribudo bastante para a
afirmao da cultura negra em meio ao cenrio intelectual brasileiro, ns podemos
observar que, no contexto educativo, o negro ainda era mantido margem da
insero no sistema educacional. Tudo isso se deve ao carter elitista de nosso
sistema que fechou, literalmente, as portas para a populao negra ainda durante
dcadas.
Somente durante o processo de democratizao do acesso educao bsica
no Brasil, que se deu a partir dos anos 1970, foi que o negro comeou a ocupar o
seu espao de direito. Isso se deve expanso da rede pblica de ensino, que
possibilitou populao negra e s classes populares o acesso educao, esse
bem cultural to monopolizado pela elite brasileira (SILVA, 2011).
Ainda no contexto dos anos 1970, percebemos o surgimento de um movimento
que ganhara cada vez mais fora em sua luta pela afirmao do espao pertencente
populao negra nos currculos escolares, estamos falando do Movimento Negro
Unificado (MNU), que, no contexto da educao brasileira, sempre a tratou como um
instrumento muito importante para a valorizao da identidade negra bem como o
combate s desigualdades sociais e raciais que assolavam o Brasil (BRASIL, 2006).
Nesse nterim, em meio a toda uma organizao do movimento negro
brasileiro, e com uma solidificao do mesmo, iniciaram-se estudos sobre o espao
ocupado pelo negro nos currculos escolares, suas representaes e invisibilizaes
pertencentes ao processo educativo. As respostas obvias no tardaram a chegar, e
junto com elas surgiram propostas para tentar preencher essa lacuna deixada pelo
currculo escolar.
Diante da constatao de que a escola estava reproduzindo no apenas

valores da cultura ocidental, mas contribuindo para a desqualificao dos
patrimnios culturais africanos, e que esse fato tinha inegvel impacto sobre
a autoestima dos alunos negros, surgiram nos anos oitenta os primeiros
13
O TEN (Teatro Experimental Negro) foi fundado no ano de 1944, por Abdias do Nascimento, com o
intuito de valorizar e evidenciar a herana cultural, bem como a identidade negra, que sempre fora
silenciada em detrimento da manifestao cultural da populao branca no Brasil (SILVA, Jos,
2011).
42
projetos educacionais com propsitos anti-discriminatrios destinados a

atuar sobre os campos do currculo, dos materiais didticos e das prticas
dos professores. A incluso de disciplinas e temticas relacionadas
cultura afro-brasileira e a Histria da frica tinha como objetivo possibilitar
aos estudantes negros um encontro mais positivo com o ambiente escolar.
Acreditavam tambm os idealizadores dos projetos que estes contedos
cumpririam papel importante no combate ao racismo. (SILVA, 2011, p. 14).
Assim podemos detectar, em carter embrionrio, as postulaes e

proposituras para se realizar uma educao voltada para as relaes tnicorraciais e
para a diversidade cultural, j nos anos 1980, que culminaria com a promulgao da
Lei 10.639 no ano de 2003.
A partir desse momento, e com a fora adquirida pelo movimento negro,
percebemos aes, em alguns centros urbanos, que privilegiariam contedos nos
currculos escolares direcionados para o ensino da histria e da cultura afro-
brasileira e africana nos bancos escolares. Em Salvador - BA, por exemplo,
observamos que no ano de 1985 percebemos, em parceria com movimentos e
pesquisadores negros, uma proposta inovadora, que seria a concepo de uma
disciplina intitulada "Introduo aos Estudos Africanos", e que fora implantada nos
currculos de todas as escolas pblicas da rede de ensino. (SILVA, 2007).
Outras aes desenvolvidas nas cidades de So Paulo e Rio de Janeiro
impulsionaram a criao do GTAAB (Grupo de Trabalho para Assuntos Afro-
Brasileiros), vinculado Secretaria de Educao de So Paulo, enquanto que no Rio
foram implementados aes pelo projeto Zumbi dos Palmares e pelo IPEAFRO
(Instituto de Pesquisas e Estudos Afro-Brasileiros). Todos tinham carter
intervencionista, como promover debates com professores, bem como auxiliando s
Secretarias de Educao a traarem novas normas pedaggicas para os Estados.
A dcada de oitenta representou, portanto, um momento especial na luta

contra a discriminao racial no campo da educao. A incluso de
contedos pedaggicos afro-brasileiros nos ensino oficial foi concebida
como um item privilegiado na agenda de combate ao racismo. As
estratgias se mostraram diversificadas, oscilando entre propostas
disciplinares inovadoras, como "Introduo aos Estudos Africanos", e
projetos que contemplavam disciplinas do currculo oficial, como o GTAAB,
o Zumbi dos Palmares e o IPEAFRO. (SILVA, 2011, p. 19).
43
Esses trabalhos deixaram muitos legados, e a partir de sua propositura e de

suas contribuies, podemos observar o surgimento de propostas para que se
efetivassem novas abordagens terico-metodolgicas, alm de propostas para a
reviso dos contedos administrados nos bancos escolares com vista a disseminar
uma histria que privilegiasse grupos antes despossudos de qualquer historicidade
(SILVA, 2007).
Somando-se a essa nova proposta de abordagem para o ensino bsico oficial,
percebemos uma sucesso de fatos que acabou coroando a luta dos movimentos e
pesquisadores negros, e a sua proposta de que h uma necessidade de mudar os
currculos escolares e adapt-los a realizar um ensino voltado para as relaes
etnicorraciais, pautado no discurso da alteridade. Outra conquista da populao
negra foi, durante a comemorao dos cem anos de abolio da escravatura, a
sucessiva rodada de debates sobre o combate ao recismo, bem como a
"demarcao de formas de combate ao racismo" e aes afirmativas na
Constituio.
O espao conseguido pela populao negra, na Constituio Federal de 1988
foi um marco para o avano de sua afirmao enquanto sujeito atuante na
sociedade, pois a carta magna vinha indicando a prtica do racismo como crime
inafianvel e imprescritvel. Fato que deu ainda mais fora aos movimentos
reivindicatrios da populao negra brasileira e que deu flego para que as aes
afirmativas da comunidade continuassem a se expandir.
No ano de 1995, o Ministrio da Educao (MEC) define a elaborao de
currculos mnimos para todos os nveis de ensino, prezando por uma educao
equnime, que abarcasse todas as variaes culturais do Brasil. Alis, diversidade
cultural uma pauta bastante discutida na elaborao dos mesmos, sempre
chamando ateno para a pluralidade cultural.
Em 1996, proposta a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), que
contempla a abordagem do ensino que leve em considerao as contribuies das
vrias culturas e etnias para a formao da sociedade brasileira.
No entanto, os movimentos e pesquisadores negros ainda no esto satisfeitos
apenas com a "lembrana" da contribuio do negro no processo de formao da
sociedade brasileira. Com razo, exigem uma abordagem quem contemple o ensino
da histria e da cultura afro-brasileira e africana, sob o respaldo de que a cultura
44
negra um dos elementos fundadores fundamentais para o desenvolvimento

histrico do Brasil. A populao negra, tanto quanto populao branca, tanto
quanto os portugueses que vieram ao Brasil, ou quanto os indgenas que aqui
habitavam quando da chagada dos portugueses, merecem ter sua cultura valorizada
e estudada nos bancos escolares.
No apenas por mrito ou reconhecimento de sua enorme contribuio, mas
para que a identidade negra seja respeitada, bem como conhecida por toda a
populao brasileira. Acredita-se que s a partir do momento em que isso acontecer,
podemos dizer que o Brasil est caminhando para um contexto em que a
discriminao racial poder diminuir de intensidade.
Ao contrrio do que prope o discurso racista presente em nosso meio a
sociedade no deve ser observada atravs de um nico prisma, nenhuma cultura
deve se sobrepor a outra, e a escola deve ser um dos canais de difuso dessa ideia,
pois hoje, ela um dos maiores canais de formao de esteretipos e negao de
identidades. Precisamos observar a sociedade no apenas atravs de um s olhar,
mas de vrios, para tanto, preciso que se conhea o outro, e que, pelo menos, que
se respeite-o. Necessitamos que se valorize as diferenas existentes na sociedade
e, em meio a esse caleidoscpio cultural que o Brasil, se respeite a cultura,
histria, etnia do outro.
No vemos outro meio mais propcio para realizar esse trabalho de reflexo da
cultura do outro que no a educao. A escola um ambiente muito frtil para a
formao de identidade e representaes das comunidades. Ao mesmo tempo em
que esse fator relevante, ele torna-se preocupante, pois na escola que ainda se
formam os modelos de sociedade a serem seguidos. Estes que tem os livros
didticos e a prtica dos docentes como grandes aliados na formao e
estabelecimento de uma sociedade padronizada em torno de uma cultura
dominante, neste caso a cultura branca. Isso acaba marginalizando as minorias,
afastando-as da sociedade, pondo-as fora do padro a ser seguido.
Aqueles que se distanciam do padro lutam para sobreviver cultura

escolar que os desconhece - e assim os desmerece... O padro envolve
valores, estilos de vida, gostos, conhecimento e, principalmente, modos de
falar de utilizar a linguagem. (GOULART, 2012, p. 267).
45
Como nos diz acima Goulart (2012), assim que se estabelece um padro,
quem no o segue, ou no pertence a suas caractersticas acaba sendo excludo,
marginalizado. Observamos a educao como um dos principais canais de excluso,
tanto atravs do currculo escolar, quanto da veiculao de material didtico que
representa os indivduos s margens do padro ou de forma negativa, e muitas
vezes acabam por reafirmar um modelo a ser seguido e estabelecido pela
sociedade.
1.2. - A lei cumprida? Reflexes sobre a Lei 10.639/2003: desafios e

perspectivas para uma educao das relaes etnicorraciais
A partir da contextualizao histrica das lutas e movimentos da populao

negra, na sociedade brasileira, no intuito de se afirmar enquanto um grupo tnico-
racial importante para a formao cultural, poltica e econmica da sociedade
brasileira. Observamos que muitas foram as vitrias dos negros durante todo esse
processo de lutas, mas nenhuma vitria fora to comemorada quanto a Lei 10.639,
que fora promulgada no dia 09 de Janeiro de 2003.
Diante do exposto, de importncia, para o entendimento de nosso trabalho,
que prestemos ateno lei, seu contedo, e as complexas explicaes para
resistncia de muitos em aplic-la. Como sabemos, a Lei 10.639/2003 est em vigor
desde o ms de janeiro do ano citado. Contudo, o que percebemos em nossa
pesquisa, tanto bibliogrfica quanto a pesquisa nas escolas, que existe ainda uma
resistncia nas instituies e na prtica docente quanto sua aplicao, seja por
falta de cursos de preparao sobre a temtica, seja pela prpria resistncia pessoal
do prprio docente. Prestemos ateno no contedo da Lei:
o o
Art. 1 A Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar
acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B: "Art. 26-A. Nos
estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares,
torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira.
o
1 O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o
estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a
cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional,
resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e
poltica pertinentes Histria do Brasil.
o
2 Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero
ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de
46
o
Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras. 3 (VETADO)"
"Art. 79-A. (VETADO)"
"Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia
Nacional da Conscincia Negra."
o
Art. 2 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao (LEI 10.639.2003,
S/P)
Podemos perceber que a lei supracitada imbrica-se a outra, de nmero 9.394

de 1996 que, por sua vez, remete-se Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBEN). Uma ao que perdura desde o ano de 1996, mas que por outro
lado, ainda no repercutiu com a intensidade desejada pelos seus idealizadores.
Contudo, o mais interessante que a lei foi elaborada de forma muito transparente e
de fcil interpretao, o que descarta nossa suposio de que teria um componente
de complexidade.
Enquanto conquista dos movimentos e pesquisadores negros, a lei deixa
evidente a obrigatoriedade de sua aplicabilidade, bem como percebemos que seu
texto fala diretamente da incluso desses contedos nos currculos escolares, nos
materiais didticos e na prtica dos profissionais de educao. Outro aspecto
interessante de se observar que esta lei se reporta a todo o currculo escolar,
deste modo, todas as disciplinas e profissionais devem ser preparados para uma
abordagem que contemple o que rege o contedo da mesma.
Mas esse processo bem mais moroso e desgastante, pois ainda muitos
apontam certa resistncia de todo o sistema educacional para que a norma seja
efetivada. Na verdade, existe sim resistncia quanto aplicao da lei, pois a cultura
afro-brasileira vista com rejeio por indivduos que, por ignorarem a importncia
cultural legada por essa populao, ainda resistem ao trato com tal temtica. Esse
fato resulta de uma construo de mais de quinhentos anos de uma identidade
negada do negro em nosso pas, atravs de smbolos e atos performativos (SILVA,
2009) que moldaram o negro e seu cotidiano, gerando o racismo e a negao de
sua cultura e sua histria.
A negao dessa histria, tanto nas escolas, quanto na sociedade, acaba por
afirmar ainda mais os esteretipos da cultura africana e afro-brasileira, o que faz
com que seja necessrio, de fato, explicitar a histria e cultura desse povo, pois,
atravs do (re)conhecimento de sua cultura enquanto formadora e contribuinte das
bases culturais e estruturais de nosso pas, que se pode caminhar em direo
alteridade.
47
Maior conhecimento das nossas razes africanas e da participao do povo

negro na construo da sociedade brasileira haver de nos ajudar na
superao de mitos que discursam sobre a suposta intolerncia do africano
escravizado e a viso desse como selvagem e incivilizado. Essa reviso
histrica do nosso passado e o estudo da participao da populao negra
brasileira no presente poder contribuir tambm na superao de
preconceitos arraigados em nosso imaginrio social e que tendem a tratar a
cultura negra e africana como exticas e/ou fadadas ao sofrimento e
misria (GOMES, 2007, p.72).
Partindo de consideraes elaboradas por Gomes (2007), podemos

compreender que a cultura negra ainda desconhecida apesar das polticas
pblicas que se tentam por em prtica nos ltimos anos, os ambientes escolares
ainda teimam em apresentar as prticas culturais do povo Negro apenas pela
capoeira, o hbito de se consumir algumas comidas tipicamente africanas, a
exemplo da feijoada, ou se danar alguns ritmos percussivos que surgiram entre o
perodo da escravido e ps-escravido negra como o samba de roda. Logo, a
maioria dos brasileiros que tende a naturalizar os legados africanos ignora sua
procedncia. Deste modo, primordial a explicitao da origem desses traos
culturais, sem neg-los. Isso faz com que possamos desconstruir identidades ou at
representaes difundidas pela escola quando nos remetemos cultura afro-
brasileira.
a partir deste contexto que nosso estudo se insere, no intuito de observar
aes e medidas tomadas neste espao no que se refere aplicao da Lei
10.639/2003 ao currculo escolar. Evitando esquecer um dos componentes
responsveis para enfrentar o preconceito e a intolerncia racial no contexto de sala
de aula: o professor.
Entendemos que atravs da organizao curricular e da capacitao do
professor, na formao continuada e acesso ao material concernente, que as
escolas podem garantir a efetivao da lei e o inicio de um trabalho laicizante rumo
alteridade.
A escola e seu currculo so impelidos, na atualidade, a incluir tal discusso

no s na mudana de postura dos profissionais da educao diante da
diversidade tnico-racial, como tambm na distribuio e organizao dos
48
contedos curriculares; para tal, ser necessrio o investimento na

formao inicial e continuada dos professores (GOMES, 2007, p.78).
Para realizar uma discusso capaz de manter o discurso da diversidade e da

alteridade operantes, sem nenhum tipo de posicionamento preconceituoso ou que
gere uma representao negativa, torna-se necessrio que os docentes conheam a
histria e a cultura afro-brasileira. Assim, preciso desenvolver conhecimento e
intimidade com a abordagem relativa a esta temtica em sala de aula, de maneira
que a lei possa ser aplicada e vivenciada. A falta de conhecimento do docente um
problema que deve ser resolvido para se efetivar uma aula que defenda a
valorizao das diferenas e que combata a formao de esteretipos, responsveis
por posturas negativas em relao etnia negra na escola.
De acordo com Silva (2009), na construo da identidade, se uma se posta
como superior a outra, negativando-a ou silenciando-a, no se coloca em evidncia
a alteridade e a prpria possibilidade de convvio com a diferena. Assim,
localizamos a identidade do negro como marginalizada em meio aos temas
abordados no mbito escolar, enquanto a dos brancos era exaltada atravs dos
heris e dos feitos ditos majestosos de homens e mulheres
brancos/europeus/cristos. Observamos, pois, que preciso romper com esses
silenciamentos e atitudes de negativao para ser possvel valorizar cada cultura e
identidade construda pelos discentes no mbito educativo.
Outro elemento primordial para a aplicabilidade da lei e para que se construa
um discurso da alteridade dos alunos em sala de aula - e, por conseguinte da
sociedade - o livro didtico. O material auxiliar do professor tambm o
responsvel por passar mensagens para seus leitores. Muitas so produzidas de
forma errada e precipitada, reforando discursos estereotipados, fazendo com que
os negros sejam representados da mesma forma que eram no incio da histria
brasileira.
Assim, atravs de todo esse processo histrico explicitado na discusso,
tentamos elucidar a mudana da posio do negro em relao ao discurso do senso
comum. A inrcia atribuda populao negra no se reflete em nosso estudo. Ao
contrrio, ela esteve sempre na posio de protagonista de suas conquistas,
utilizando-se de aes astuciosas, a comunidade negra, atravs de procedimentos
49
de consumo, se (re)apropriava dos discursos dominantes para elaborar seu prprio

discurso, se organizando e valorizando sua cultura e histria (CERTEAU, 1994).
Essa organizao ou articulao proporcionou as conquistas de um espao na
sociedade brasileira, seja atravs de aes jurdicas ou do prprio reconhecimento
de sua cultura e histria pela sociedade. A quebra do senso comum, de uma
identidade estereotipada e a conquista de seu espao no currculo escolar se reflete,
atravs da Lei 10.639/2003, como a culminncia de um caminho trilhado com muito
afinco pelo movimento negro.
Aes afirmativas so resultados de todo esse processo histrico de lutas, que
tenta quebrar com as prticas discriminatrias existentes em nossa sociedade,
buscando dar o lugar de direto da populao negra, e os bancos escolares so um
dos meios mais profcuos para se conseguir esses objetivos. Para tanto, preciso
utilizar meios que deem suporte a essa prtica, que apoiem o professor em suas
atividades e que tratem as culturas dos vrios povos existentes em carter de
igualdade, essa seria a funo mais simplria do livro didtico. Mas o que
percebemos uma situao bem diferente da sugerida acima. Observemos, em
nosso prximo captulo, uma anlise sobre uma coleo de livros didticos do
ensino mdio, adotados por algumas escolas da rede estadual de ensino, no
municpio de Campina Grande - PB. Depois disso podemos tirar nossas concluses.
50
II - COMO O/A NEGRO/A LIDO: UMA ABORDAGEM SOBRE O MATERIAL

DIDTICO UTILIZADO PELAS ESCOLAS
Eu sou descendente de zumbi

Zumbi o meu pai e meu guia
Me envia mensagens do orum
Meus dentes brilham na noite escura
Afiados como o ogad de ogum
Sou bravo valente sou nobre
Os gritos aflitos do negro
Os gritos aflitos do pobre
Os gritos aflitos de todos
Os povos sofridos do mundo
No meu peito desabrocham
Em fora em revolta
Me empurram para luta me comovem
Zumbi meu pai e meu guia
Eu trago quilombos e vozes bravias
dentro de mim
Eu trago os duros punhos cerrados
Cerrados como rochas
Floridos como jardins
Linhagem
Carlos Assumpo
51
Percebemos no poema de Carlos Assumpo um retorno ancestralidade,

onde a referncia Zumbi dos Palmares nos da ideia de luta, de garra, de
resistncia. Essas referncias so smbolos da luta negra contra a escravido de
outrora bem como ao racismo de hoje. O autor se inspira nos quilombos para
transmitir a imagem de uma luta constante, que surgira no tempo da escravido,
mas que perdura at hoje. baseado na mensagem de luta, resistncia e
desconstruo do racismo que construmos nosso segundo captulo.
A adaptao do material didtico a contedos que abordem a cultura e histria
afro-brasileira e africana se tornou uma prerrogativa com a promulgao da Lei
10.639/2003, pensando nisso, neste captulo realizamos uma anlise desse material
onde buscamos perceber as dificuldades de abordagem no tocante a essa temtica,
bem como a presena de elementos que reforam o processo de invisibilizao da
cultura e histria do negro na sociedade brasileira.
2.1. - A Histria africana nos primeiros passos do ser humano: um olhar sobre
os discursos da antiguidade e Idade Mdia
A representao de negros e negras veiculada no livro didtico, seja textual ou

imagtica, traz consigo um papel determinante para a formao da identidade dos
indivduos que tm acesso a esse material. Nesse sentido, uma imagem ou uma
representao construda de forma equivocada contribui para a formao de
esteretipos e construo de identidades que acabam por taxar um grupo, no nosso
caso de estudo a etnia negra, de forma negativa, inserindo-a num patamar abaixo de
uma cultura tida como oficial, a branca. Essa tem sido a mensagem que alguns
livros didticos geralmente difundem para a populao estudantil brasileira.
O negro construiu sua histria atravs de agencias relevantes populao
brasileira. Por meio do seu trabalho e de suas prticas culturais e religiosas
fundaram um repertrio cultural valioso. Partindo disso, refletimos: ser que o povo
negro no mereceu espao nos livros didticos, cuja responsabilidade seria retratar
os protagonismos dos diferentes grupos tnicos que deram origem s nossas
identidades?
importante na discusso do material didtico, trabalhado nas escolas para o
ensino mdio, que o professor faa uma leitura da imagem e do texto e veja uma
relao entre eles, nesse sentido, nos propomos neste captulo analisar a produo
52
escrita desse material, elaborada pelas autoras, empreendendo esse trabalho de

comparao, alm de sugerir formas de utilizar, problematizar, levar aos alunos a
desconstruo desse discurso estereotipado, contidos nos livros didticos.
Em nossa anlise observaremos o que os livros nos dizem sobre a histria e
cultura afro-brasileira e africana, atravs da anlise de textos ou falas que
contemplem a temtica. Vamos analisar o discurso presente nos trs volumes
veiculados cultura negra, tentando entender de que modo ele se d. Tambm
analisaremos o que os livros nos mostram, que imagens fazem referncia cultura e
histria negra, bem como que margens a interpretaes essas imagens nos do.
Acreditamos que ao realizar a sondagem desse material didtico, podemos ter
informaes para entender os motivos que dificultam a aplicabilidade da Lei
10.639/2003, bem como a insero da populao negra na sociedade brasileira.
Portanto acreditamos ser de extrema importncia darmos ateno a essa
abordagem, pois ser atravs dela que obteremos vrias respostas para perguntas
feitas anteriormente. Vamos abrir os livros.
Esse instrumento tem muita influncia por ser um mediador no processo de
aquisio do conhecimento, pois divulga as percepes do outro, de acordo com
determinados pontos de vista. Assim, o aluno tem contato direto com seus discursos
e pode, atravs de interpretaes errneas, no desconstrudas pelo docente, criar
representaes negativas sobre o negro. Assim, Bittencourt (2004) nos diz que:
Uma concepo mais ampla e atual parte do princpio de que os materiais

didticos so mediadores do processo de aquisio de conhecimento, bem
como facilitadores da apreenso de conceitos, do domnio de informaes e
de uma linguagem especfica da rea de cada disciplina no nosso caso,
da Histria (BITTENCOURT,2004, p. 296).
Posto isso percebemos em Bittencourt (2004), que analisando o livro didtico,

percebemos a manuteno de uma postura voltada para uma cultura
branca/europeia/crist, predominante desde que os primeiros portugueses
desembarcaram em nossos solos. Esse fato dificulta muitas vezes o trabalho de
desconstruo da imagem negativa do negro, uma vez que sua cultura no tem
espao considervel nas pginas do livro didtico.
A aplicao da Lei 10.639/2003 props que houvesse uma reformulao do
currculo. Isso inclua a feitura de um material didtico que d apoio ao docente
53
durante o processo de elaborao da histria e cultura afro-brasileira. Assim, os

contedos desses materiais devem conter discursos nos quais todas as culturas
fossem contempladas em abordagem das aulas, no transmitindo atos de
preconceito ou de racismo. Porm isso no observado nos materiais didticos,
mesmo mais de dez anos de aprovao da lei 10.639/2003.
O componente curricular de Histria um dos responsveis por desenvolver a
criticidade e propalar vises de mundo para o ser humano. Todavia, observamos
que os contedos dos livros didticos durante muito tempo construram uma
interpretao histrica em que vigorou a negao e a desvalorizao da cultura
negra. Valorizar essa cultura na escola pressupe um processo de preservao da
memria deste segmento que ficou silenciada. Segundo Bittencourt (2004), tal
processo:
[...] na maior parte das vezes, serve como veculo de reproduo de uma
historiografia responsvel pela produo dessa mesma memria e que
renova interpretaes, mas sempre em torno dos mesmos consagrados
fatos, que se tornam os ns explicativos de todo o processo histrico: o
Descobrimento do Brasil, a Independncia, a Proclamao da Repblica, a
Revoluo de 1930 (BITTENCOURT,2004, p. 304).
Ainda assim de fcil entendimento a presena de um discurso histrico

voltado para a imagem dos grandes heris, de maioria branca, para reafirmar de que
forma, e por quem o Brasil fora supostamente construdo. Esse fato nos levou a
repensar sobre o lugar que o negro tem ocupado na histria brasileira, pois, diante
de um legado cultural e histrico inegvel, os negros so invisibilizados por um
material que, por meio de uma histria positivista, se preocupou em exaltar os heris
e fatos que davam valorizavam a sustentao da cultura e da histria
branca/europeia/crist brasileira.
Consideramos que o aporte cultural e histrico legado pelos afro-brasileiros,
presente em nosso cotidiano, no pode ser desprezado ou, na maioria das vezes
invisibilizado. Principalmente pela escola, ambiente laico que tem como principal
objetivo preparar o cidado para se deparar com o diferente e respeit-lo.
Torna-se portanto, importante propagar a visibilidade da histria e cultura afro-
brasileira na escola, pois observamos que sua presena pouco representada nos
54
livros didticos. Parece-nos que no mbito da instituio educacional h ainda uma

negao identidade negra no nosso pas. Nesse cenrio, os alunos negros, por
no observarem relatos que valorizem a sua etnia, acabam por neg-la. Esse fato
provoca uma negao14 de sua identidade tnica para diferentes nomenclaturas.
Objetivamos, nesse momento, refletir sobre como os negros so representados
na abordagem do livro didtico, atravs de seus discursos e imagens, bem como de
que forma essa referncia populao negra realizada pelas autoras. Para tanto,
abordamos o livro didtico adotado por professores de Histria de escolas da rede
estadual de ensino, no municpio de Campina Grande - PB, tentando, atravs das
iconografias e referncias textuais nele presentes, identificar o enfoque sobre as
questes atinentes temtica tnica.
Os livros escolhidos pertencem a uma coletnea em trs volumes, adotados
pela Secretaria de Educao do Estado da Paraba para o Ensino Mdio, intitulado
"Histria: das cavernas ao terceiro milnio", cuja autoria pertence Myriam Becho
Mota e Patrcia Ramos Braick.
Esse material foi editado no ano de 2005 - apenas dois anos aps a
promulgao da Lei 10.639/2003 -, no entanto est inserido no PNLEM (Programa
Nacional do Livro para o Ensino Mdio) de 2009, com vigncia de trs anos, ou seja,
o material foi trabalhado por professores e alunos at o ano de 2011.
Por se tratar de uma edio do ano de 2005, esse material j devia contemplar
assuntos concernentes histria e cultura afro-brasileira e africana em seus
contedos. No entanto o que nos chamou mais ateno foi o tempo em que esse
material permaneceu sendo trabalhado em sala de aula. Relatos de alguns
professores15 nos indicam que mesmo aps a sua vigncia - o material seria
substitudo no ano de 2011-, ainda se trabalhou, em algumas escolas, com esse
suporte didtico at o ano de 2013. Ou seja, mesmo aps oito anos de sua edio, o
material didtico ainda permaneceu sendo adotado por alguns docentes. O que nos
despertou interesse em trabalhar com esse material especfico, pois objetivamos
14
Como podemos observar as prprias pesquisas oficiais de recenseamento, como o caso da
realizada pelo IBGE, vrias so as nomenclaturas disponveis para que a populao se designe
enquanto etnia. As opes so: Branco, Moreno, Pardo, Negro, Preto, Amarelo, Indgena, Outros.
Assim, podemos observar a fuga de uma denominao fechada.
15
Por uma escolha metodolgica, mostraremos esses relatos no ltimo captulo, no qual observamos
suas impresses tanto pelos materiais utilizados quanto pela questo institucional que resistem a
feitura de uma aula voltada para a alteridade
55
analisar a relevncia de tal recurso para a aplicabilidade da Lei, bem como o

reconhecimento da cultura e histria negra em sala de aula.
Trabalhar e escrever a histria acarreta uma grande responsabilidade para
quem se designa a tal atividade. Na feitura de um livro didtico no diferente, pois
est sendo produzido um material que circular por mos de indivduos que esto
formando sua personalidade, identidade, bem como desenvolvendo sua prpria
viso de mundo. Dessa feita, torna-se imprescindvel tomar cuidado para no
produzir um material que ajude a reforar um discurso racista ou preconceituoso, ou
que acabe reforando os esteretipos sobre a populao negra, por exemplo.
Por isso, creditamos ao livro didtico, tanto quanto prtica docente, um papel
de fundamental importncia, no s no processo de ensino-aprendizagem do aluno,
mas na formao de sua personalidade. Portanto, comungamos da ideia de
Rosemberg et al. (2003), quando estes nos dizem considerar que "expresses de
racismo em livros didticos so mais que a ponta "do iceberg", e constituem uma
das formas de produo e sustentao do racismo cotidiano brasileiro".
(ROSEMBERG et al., 2003, p.129).
Dito isto, antes de iniciarmos nossa anlise dos livros propriamente dita,
gostaramos de elencar algumas caractersticas, destacadas na obra de Rosemberg
et al., (2003), que exemplificam as principais formas de preconceito racial assumidas
nos materiais didticos, so elas: a caracterizao do negro em situao social
inferior em relao aos brancos; superioridade branca nos quesitos beleza e
inteligncia; postura de desprezo para com a populao negra. Podemos
acrescentar ainda as referncias imagticas do negro caricaturado, possuindo traos
rsticos ou se assemelhando a animais, o que da a ideia de uma condio no
humana da populao negra ou rusticidade dos povos africanos, sempre
apresentados em sua condio mais tradicional, o que nos passa uma ideia de
subdesenvolvimento e pobreza16.
Dessa feita, observando as caractersticas anteriores, partimos para o estudo
do livro didtico "Histria: das cavernas ao terceiro milnio. Vol. 1". Nesse material,
que versa uma abordagem sobre Antiguidade e Idade Mdia, no existe, por uma
16
Com relao a nossa crtica reproduo da condio de pobreza da populao africana no
estamos querendo "maquiar" a condio de boa parte dos africanos, que de extrema pobreza.
Nosso intuito o de tentar extinguir o discurso generalizante, que pe toda a populao negra
africana ocupando um nico lugar no cenrio mundial.
56
questo lgica temporal, a cultura afro-brasileira. Contudo as autoras deveriam ter

introduzido conhecimentos a respeito do continente africano e de sua histria de
origem. L surgiram os primeiros seres conhecidos da espcie homo, cujas
organizaes aldes eram dotadas de uma organizao memorvel. Entretanto,
nesse primeiro momento, as autoras se reportam ao continente Africano apenas
como uma localidade, onde surgiram os primeiros seres humanos sem discutir sua
importncia e significado para o desenrolar da histria humana.
De certo modo, constatamos um contedo ainda permeado pela influncia
eurocntrica, branca, na qual o negro esquecido e no serve de referncia para
estudo. Em um dos poucos textos que mencionam uma cidade africana, as autoras,
logo aps discusso empreendida sobre o Egito, trazem um Texto complementar
intitulado de Outros Povos Africanos, quando explicitam rapidamente, uma
civilizao conhecida como Djenn-jeno, que se desenvolveu no delta interior do
Nger. Mencionando em poucas linhas a organizao social e econmica desses
povos, apresentam uma explicao:
Graas a uma srie de escavaes [...] os arquelogos obtiveram a prova

de que Djenn-jeno j era habitada no sculo III a.C. por uma populao
que trabalhava o ferro e dedicava-se ao comrcio. A partir de 800 d.C. j
era uma cidade cosmopolita e prspera, com quase 10 mil habitantes.
(MOTA & BRAICK, 2005. p. 46).
A partir da, a histria e cultura africana comea a ser colocada s margens da

Histria oficial17 branca/europeia, e aparecer apenas em textos complementares ou
exerccio, atravs de referncias imagticas carregadas de esteretipos, como
podemos observar na Figura 1, que est presente em um exerccio referente
abordagem sobre o perodo da pr-histria:
17
Classificamos como Histria Principal quela contida na maioria dos materiais didticos conhecidos
por ns, que tem como caracterstica uma abordagem focada numa caracterstica
crist/europia/branca.
57
Figura 1 - Sociedade Tribal Africana18
FONTE: Histria: das cavernas ao terceiro milnio.

Vol. 01. 2005, p. 26.
A figura 1 retrata uma sociedade caracterizada como tribal. Nela podemos

obervar traos que remontam caractersticas, apontadas pelas autoras como pr-
histricas. Ao observ-la as autoras chamam ateno para o no conhecimento da
escrita por esses povos, ao mesmo tempo em que fazem o questionamento sobre a
validade desse grupo enquanto agente histrico ou no. At ai a imagem est
presente de forma conveniente, no entanto, ao observarmos o contedo anterior a
essa imagem, que est presente em uma das atividades, observamos uma falta de
contextualizao com a Histria africana, onde seus povos tm, como uma das mais
importantes caractersticas a oralidade.
Para notarmos a forma como a populao negra abordada nesse material,
temos de observar o que diz a legenda da imagem:
18
Por no encontrar os ttulos originais das figuras ns os colocamos de acordo com as descries
presentes nos livros didticos analisados, utilizados pelas autoras Myriam Becho Mota e Patrcia
Ramos Braick.
58
O perodo registrado desde o aparecimento do homem at a inveno da

escrita convencionalmente chamado de pr-histria. Esta sociedade tribal
africana, em foto do final do sculo XX, no domina a escrita. Em razo
disso, seus integrantes no so agentes histricos? (MOTA & BRAICK,
2005, p.26)
Percebemos que este o nico argumento delegado imagem. O que nos

volta a refletir sobre os equvocos cometidos na elaborao dos materiais didticos,
e que acabam por disseminar ainda mais a viso racista e preconceituosa sobre a
populao negra. Ora, ao veicular essa imagem, bem como ao elaborar uma
legenda com esse contedo, as autoras esto confirmando o discurso que pe a
populao negra em posio de inferioridade, ajudando a difundir um discurso
generalizante de uma populao africana tribal e iletrada.
O que as autoras no se preocuparam em dizer - e era o que devia ser feito
para evitar a representao equivocada dessa imagem-, que, mesmo essas
populaes tidas como "tribais", apesar de no conhecerem a escrita, possuam uma
tradio oral de comunicao. Tradio que, atravs dos indivduos mais velhos,
remete ancestralidade e a coletividade. As autoras apenas lanam a pergunta, e
no se preocupam em tentar problematizar a imagem. Tudo bem que ela veio em
um exerccio, mas mesmo assim devia-se ter o mnimo de cuidado ao disseminar tal
argumento.
Outra referncia populao africana contida nesse material pode ser
observada a partir da veiculao de uma imagem atrelada a um texto introdutrio ao
assunto "Baixa Idade Mdia", em que retrata um grupo de camponesas, da regio de
Mali, que trabalha a cultura do sorgo, onde a nica relao entre s mulheres negras
e o texto o trato com a agricultura. Vejamos a figura 2
59
Figura 2 - Camponesas trabalhando na cultura do sorgo

Vol. 01. 2005, p. 127.
Assim, nos perguntamos: por que um grupo de mulheres negras e no um de

brancas? Ser que essa imagem de trato com a agricultura, as atividades mais
simples pode ser realizada apenas pela populao negra? O que nossos alunos
pensam ao ver, nas nicas duas imagens presentes em todo o volume I da obra, a
figura de africanos negros que trabalham a agricultura ou no conhecem a escrita?
Observando esta imagem de forma mais minuciosa constatamos que as
autoras tm suporte para desmistificar, por exemplo, esse distanciamento do povo
africano, to pregado pelos meios de comunicao e pelos materiais didticos, com
relao sociedade moderna. Como podemos ver, essas mulheres negras, apesar
de estarem nas lavouras, colhendo o sorgo, possuem suas unhas pintadas e sua
vestimenta bem elaborada, o que da margens para a realizao de um exerccio de
reflexo sobre a desmistificao de que toda populao africana arcaica e
atrasada. Assim, na atuao docente, podemos realizar esse exerccio de
contextualizao da imagem, para realizar esse trabalho de desconstruo de
referncias estereotipadas de determinado grupo social, sempre realizando esse
exerccio de reflexo crtica, algo no encontrado nesses primeiros momentos dos
livros observados em nossa pesquisa.
Percebemos que o livro expe desinteresse em relao abordagem de uma
educao que trate da cultura africana como relevante para o entendimento de
nossa histria. Esse desinteresse torna-se uma realidade muito presente em nossos
60
livros didticos, que disseminam um olhar preconceituoso, tratando a cultura

africana muitas vezes de forma secundria. Como se fosse algo que no teria muita
importncia para ser estudado, e quando retratada, como podemos perceber no
livro analisado, faz referncias a outros contedos, sem problematizao ao alguma
preocupao em evitar uma representao negativa da populao africana.
2.2 - Da colnia ao Imprio, vises sobre a histria e cultura afro-brasileira e

africana
Ao analisarmos o segundo volume, que trata de uma abordagem histrica que

vai desde a conquista da Amrica at o sculo XIX, percebemos mais referncias
populao negra, tanto africana, quanto afro-brasileira. Verificamos que o negro
aparece mais vezes no material didtico, porm apenas como coadjuvante em meio
s atividades de pessoas brancas exercidas no cenrio mundial ou na colnia. Esse
fato coloca mais uma vez em cheque a relevncia do negro na construo social,
econmica e poltica do nosso pas. como se os negros fossem simples objetos
utilizados pelos brancos para depois serem descartados quando estes quisessem,
pois a imagem que temos a de uma populao negra inerte sua condio, salvo
pouqussimas referncias s sublevaes e resistncias desse povo.
nesse volume que encontramos, tambm, mais representao da populao
negra atravs dos discursos generalizantes, do senso comum, sempre em segundo
plano, em um mundo inferior onde reafirmada sua condio de escravo e de
inferioridade. Nesse sentido, a primeira referncia que temos da populao negra
neste volume a traduo mais concreta de sua condio de inferioridade pois,
como podemos observar, a figura 3 traz o negro na condio de escravo/a,
trabalhando em um engenho.
61
Figura 3 - Moenda em engenho de roda-d'gua

Vol. 02. 2005, p. 52.
No seu captulo "Atividades econmicas na Amrica portuguesa" trazem a

discusso em torno da produo do acar, sem dar muita visibilidade ao assunto
escravido. Quando inclui o escravismo moderno no Brasil, como podemos observar
na figura 3, se remete ao negro em sua condio de inferioridade, passividade e
sofrimento. Nesse ponto as autoras cometem um equvoco ao no retratar as
negociaes existentes entre os negros escravizados e seus senhores, a
"habilidade" dos escravos de sobreviver sua condio, muito menos a sua
resistncia a tal situao (MATTOSO, 2003). Assuntos que podiam ser abordados
se relacionados com a temtica, no de forma isolada, mas contextualizando suas
prticas e resistncias.
Esse outro ponto em que o professor pode se apoiar para desmistificar uma
imagem negativa veiculada sobre os escravos negros que trabalhavam nos
engenhos brasileiros. Abordar relaes escravos/senhores ou escravos/escravos faz
parte desse trabalho de quebra de esteretipos, onde precisamos romper com essa
imagem de submisso desses negros africanos durante o perodo de sua
escravizao. Uma discusso profcua nesse momento seria a das relaes
estabelecidas atravs dessa explorao, a exemplo das relaes de compadrio
entre senhores e escravos, ou dos prprios laos sanguneos existentes entre esses
dois sujeitos histricos. Enfim, um leque de abordagens que permite ao professor
62
realizar essa reflexo sobre a quebra, em alguns, momentos dessa hierarquia to

difundida pelos materiais didticos.
Ao falar e resistncia, a prxima referncia que encontramos sobre negritude
no livro sobre o Quilombo dos Palmares, quando as autoras abordam a presena
holandesa no Brasil. Porm, essa abordagem semelhante s outras referncias
aos negros, surgindo como uma informao complementar, de modi que se reserva
a ela apenas um espao reduzido. Ora, como se pode falar do Quilombo dos
Palmares, expresso mpar da resistncia do negro escravido, em apenas um
pargrafo?
O texto faz uma descrio do Quilombo dos palmares de forma bem sucinta,
apontando a figura de Zumbi e a organizao da comunidade de resistncia. Mais
uma vez percebemos o equvoco das autoras em problematizar a temtica, deixando
de explicitar o esprito de coletividade existente entre os aquilombados, sua vivncia
e resistncia. Podemos perceber mais uma referncia s comunidades quilombolas
nos exerccios da pgina 270, quando as autoras se referem s comunidades
quilombolas e seus remanescentes ainda existentes, porm alm de ser na parte de
exerccios, ainda se da de forma breve.
Ainda assim, na pgina, 69 encontramos a indicao de dois filmes
interessantes para entender esse movimento de resistncia da populao negra.
"Ganga Zumba", de Carlos Diegues e "Quilombo", do mesmo diretor, so as
pelculas indicadas.
No contedo que se segue, percebemos ainda referncias ao negro sempre na
condio de escravo, que esteve presente no Brasil colnia apenas como fora de
trabalho, como se fossem mquinas e no tivessem uma vida social entre si ou entre
os seus donos. Isso ntido tanto no captulo 5, que trata da economia colonial,
quanto no captulo 7, que discute a descoberta do ouro no Brasil, neste, chamamos
ateno para uma figura que reflete a mesma condio do negro no Brasil. Podemos
observar na figura 4, que mesmo mudando de atividade, a condio da populao
negra continua a mesma. A abordagem das autoras tambm, pois trazem imagens
descontextualizadas da populao negra, sem nenhuma explicao mais
aprofundada sobre a participao negra na extrao de ouro no Brasil. O que nos da
a impresso de passividade que temos com a produo da cana-de-acar.
Vejamos:
63
Figura 4 - Lavagem de ouro em mina

Vol. 02. 2005, p. 73.
De fato, as autoras promovem uma abordagem estereotipada da populao

negra no perodo colonial que, salvo algumas excees, continua durante toda a
abordagem sobre o perodo. Como podemos observar nas figuras 5 e 6, onde a
primeira trs consigo a ideia de subalternidade da populao negra, no captulo 08,
que trata da religio e sociedade na Amrica portuguesa, bem como a segunda, no
captulo 15, que retrata a condio degradante da populao negra em um mercado
de escravos. Na primeira figura as autoras ainda ensaiam uma abordagem
contextualizada ao se referir aos excludos da sociedade e problematizar a situao
dos escravos naquele perodo. No entanto a segunda, tem apenas o papel
ilustrativo, sem preocupao de problematizao da situao. Como podemos
observar:
64
Figura 5 - Status da aristocracia colonial

Vol. 02. 2005, p. 87.
Observando a figura acima percebemos o que as outras imagens observadas

j nos disseram, sempre a mesma representao do negro submisso sendo
veiculada. Nesse momento, enquanto professores, temos de ter o cuidado de
contextualizar esses equvocos contidos nos livros didticos, sempre realizando um
trabalho de reflexo crtica com nossos alunos. Assim, colocamos em discusso
uma velha mxima presente no mundo educacional que nos diz que preciso
deixar de seguir os livros didticos como se fossem bblias e adotar posturas mais
crticas em relao a esse material. E no h melhor maneira de realizar esse
trabalho do que nos lanarmos s pesquisas, estudos externos, busca por novos
materiais que preencham essas lacunas deixadas pelo material didtico.
Nesse sentido, ainda discutindo sobre a figura 5, problematizando-a, podemos
refletir com nossos alunos que essa posio de submisso do negro escravizado
podia tratar-se de uma estratgia, uma astcia para ter a gratido dos seus donos
e, posteriormente, almejar a sua alforria. Eles exercitavam o que a Ktia Mattoso
(2003) nos diz ser uma adaptao ao meio, pois ao ser "obediente, fiel e humilde
ante seus senhores" essa sua adaptao seria vista como uma coisa transitria,
que o levaria a um mundo melhor "no o remoto paraso prometido pelos padres,
mas alforria conquistada, penhor de um futuro palpvel" (MATTOSO, 2003, p.
167).
65
Em troca de sua alforria, cabia esse uso de estratgias e tticas que muitos de
ns ainda no conhecamos. Um fator interessante de se observar que o negro
escravizado no era, ao contrrio do que muitos pensam, um ser sem inteligncia.
Por seus objetivos ele seria capaz de empreender a resistncia ou a submisso,
sempre no intuito de encontrar-se da forma mais confortvel possvel perante sua
condio. Desta forma, ao veicular a imagem do negro como uma figura inocente,
sempre a merc de sua condio outro equvoco encontrado em tal material.
Observemos a prxima figura a seguir e prestemos ateno em outra
condio imposta populao escravizada durante o perodo apontado pelas
autoras como a Insurreio Pernambucana. Nesse ponto, encontramos uma
imagem totalmente descontextualizada com a abordagem textual. Enquanto fala
sobre a Insurreio e a insatisfao da aristocracia pernambucana com as
flutuaes dos preos do algodo e do acar, as autoras no nos realizam o que
podemos chamar de "ponte" com a imagem veiculada. O que pode deixar o leitor
confuso e a leitura da imagem sem sentido. Observemos:
Figura 6 - Vista do porto do conde

Maurcio em Pernambuco

Vol. 02. 2005, p. 163.
Esse seria o momento de uma discusso sobre as transaes envolvendo os

negros escravizados, seu processo de venda e todos os bastidores que
66
acompanhavam essa ao. Poderamos abordar as condies que os negros

escravizados eram sobmetidos durante esse processo de negociao, e at s
estratgias de seus donos que os revendiam como forma de estratgias para se
livrar de indivduos problemticos ou at sem condies de trabalho.
No captulo 8, encontramos algumas referncias sobre os/as negros/as quando
as autoras se remetem ao cotidiano da populao em tempos coloniais. A
iconografia que surge abaixo apresenta a seguinte imagem e legenda:
Figura 7 - Escravos e feitores

Vol. 02. 2005, p 88.
Quando se analisa uma imagem desse tipo preciso muito cuidado para no
cair nas ciladas dos esteretipos. Analisando-as de forma crtica, podemos observar
a convivncia entre os escravos negros e seu feitor, bem como o seu cotidiano de
trabalho. O que nos chama ateno que o feitor tambm negro, provavelmente
um negro liberto que est trabalhando nessa condio. Em seu texto as autoras nos
sugerem que nesse momento tanto os escravos quanto o feitor aparentemente
estariam conversando de forma harmoniosa, e ainda nos fazem o questionamento
sobre a possibilidade de isso acontecer.
67
Sobre a imagem acima preciso muito cuidado para evitar dois tipos de viso.
Primeiro: que os prprios negros, sem carter, perseguiam e humilhavam uns aos
outros, haja vista que era um negro o responsvel por observar e punir os escravos
que cometessem atos proibidos. Segundo, que toda a populao negra vivia
harmoniosamente no Brasil todo, pois eram "irmos de sangue" e por isso lutavam
por uma nica causa.
Nesse momento devemos ter muito cuidado, pois existem particularidades em
relao populao escrava do Brasil e suas aes. Ainda seguindo o raciocnio de
Mattoso (2003), observamos que ser feitor era tambm uma posio astuciosa da
poca, pois os negros libertos, ou no, conseguiam a confiana de seus senhores e
podiam desfrutar da alguns benefcios.
Sobre essa relao harmnica entre os escravos, to propalada no senso
comum, percebemos cair por terra ao observarmos que foram trazidas ao Brasil
vrias comunidades africanas, compostas por diversos povos, com suas lnguas e
crenas diferentes, alguns at inimigos. Eles eram misturados, ou seja, mesclados
pelos senhores, para evitar justamente as rebelies. Essa era a estratgia utilizada
para evitar a unio de determinado povo e proteger-se de fugas e revoltas
organizadas. Assim, o que percebemos que as relaes sociais na poca da
escravido eram mais complexas do que as autoras nos apontam, e refleti-las
imprescindvel para entendermos a forma como se deu o perodo escravista
brasileiro, sem formao de esteretipos ou qualquer tipo de pr-conceito.
Observemos o que nos diz a referncia textual imagem acima:
A gravura de 1881 mostra uma cena de trabalho em canavial. Observe

como o artista retratou os escravos e feitor conversando de forma
harmoniosa. Por tudo que j foi estudado sobre a situao dos negros
escravos no Brasil, voc acha que uma cena desta corresponderia
realidade? (MOTA & BRAICK, 2005. p. 88).
Como observamos, as autoras nos sugerem uma harmoniosidade em relao

s vivncias entre escravos e feitor. Conforme tudo j discutido acima, percebemos
que essas relaes so mais complexas e precisam de uma discusso mais bem
elaborada. O fato de essa abordagem das autoras se dar em uma sugesto de
68
atividade e no no corpo principal do livro acaba, mesmo que acidentalmente, nos

revelar a posio e importncia da abordagem da temtica negra.
Apenas sob esta tica, esquecemos as atividades comerciais e inmeras
outras realizadas pelos escravos libertos, alm de suas manifestaes culturais e
religiosas, mesmo na situao de escravo. Se continuarmos a enxergar e escrever
nos livros didticos a histria dos negros que eram escravizados e s sofriam e
apanhavam no tronco por seus donos ou pelos feitores dos engenhos, que imagens
e representaes sero trabalhadas com os alunos? Esse o grande problema
encontrado nesse livro didtico.
As manifestaes religiosas e culturais, expressas em imagens trazidas pelas
autoras, deixam de ser problematizadas, de ser trabalhadas com o intuito de dar
visibilidade a essas atividades que estavam atreladas ao cotidiano da populao.
Um exemplo dessas manifestaes pode ser expresso, na figura 8, atravs das
atividades religiosas exercidas pela populao negra atravs das irmandades.
Nesse ponto, as autoras poderiam refletir um pouco mais sobre a simbologia da
insero nas irmandades para a populao negra, pois atravs da participao, o
indivduo ocupara um espao de destaque, ganhando certo poder sobre outros
indivduos. Esse momento tambm poderia ser aproveitado para realizar uma
discusso sobre as manifestaes religiosas de matriz africana e afro-brasileiras
existentes em nossa sociedade.
Figura 8 - Festa de Nossa Senhora do Rosrio

Vol. 02. 2005, p 92.
69
Aqui, poderamos relaborar uma abordagem mais bem fundada sobre as

prticas religiosas da populao negra no Brasil, que se manifestavam atravs das
confrarias ou irmandades e, muitas vezes realizavam uma "reinterpretao da f
catlica, quando certos santos, como So Bernardo e Santa Efignia, passam a ser
santos negros, tornam-se ancestrais familiares ou nacionais". (MATTOSO, 2003, p.
146).
Desse modo percebemos a insero do escravo no seio da religio crist,
como forma de estratgia para conseguir benefcios, sem, no entanto, esquecer-se
de cultuar seus ancestrais familiares, realizando um trabalho de releitura ou
reinterpretao da religio catlica, atrelando a imagem dos seus santos aos santos
cristos. Outro uso dessas organizaes, tanto as confrarias quanto as irmandades,
se dava como uma forma de manter contatos que, na maioria das vezes levavam a
outro tipo de reunies e organizaes. Prtica percebida pelos seus senhores e que
logo foram severamente perseguidas pela polcia.
Uma outra figura chama ateno por dois motivos: primeiro, vem expressa
atravs de um ato de manifestao cultural, no entanto no problematizada como
se devia; segundo, apresenta a populao negra de forma caricaturada, onde as
negras danam com seus seios mostra. Observe:
Figura 9 - A Baduca, em So Paulo; Festa da Rainha, em Minas

Vol. 02. 2005, p 162.
70
Podemos perceber um equvoco das autoras ao se trabalhar a temtica

africana e afro-brasileira de forma responsvel e concernente com o que reza a Lei
10.639/2003. Observamos que no h uma preocupao em problematizar ou
contextualizar a maioria das imagens trazidas no livro, bem como percebemos uma
menor referncia textual populao negra.
Em se tratando de referncia textual o que percebemos a insero da
populao negra, nos fatos abordados, de forma secundria, para abordar o mnimo
sobre a temtica. Isso ainda mais explcito quando observamos a referncia
negritude, em sua grande maioria, atravs de textos complementares ou exerccios,
como por exemplo na pgina 212, onde as autoras trazem um texto complementar
que se remete Grande Zimbbue, uma fortificao fundada entre os anos 1100 e
1600, que abrigava uma prspera cidade, que pode ter dominado o comrcio e a
cultura na frica austral em algum momento entre os sculos XII e XVII. Ora, como
colocar um fato to importante em um texto complementar? Por que no trazer essa
discusso no livro do volume I, que retrata, nesse perodo, apenas a Europa
medieval?
Isso nos faz refletir sobre o espao que est sendo, realmente, reservado
histria e cultura afro-brasileira e africana nos materiais didticos, como exposto
antes, um papel secundrio, que deixa a populao negra s margens da histria, e
mais, ainda h uma grande resistncia para se mudar essa posio, conforme
observamos.
Outra referncia populao negra se d novamente atravs de texto
complementar, onde, na pgina 236 do captulo 22, nos fala sobre o "escravismo na
viso de Jos Bonifcio" onde entra em pauta a viso da elite brasileira sobre o fim
da escravido e o desenvolvimento econmico do pas. uma discusso
interessante que d margens a uma reflexo com nossos alunos sobre a poltica do
branqueamento, bem como os ideais eugenistas do sculo XIX. Discusso que
deveria estar entre os assuntos principais do livro didtico e no nos textos
complementares.
Ainda sobre a discusso em torno da poltica do branqueamento, as autoras
nos trzem uma figura que chama ateno por dar margens reflexo e
problematizao do assunto, trata-se da obra do pintor Modesto Brocos, intitulada
Redeno de Cam (1895). Utilizadas pelas autoras para discutir a poltica do
branqueamento, como podemos observar abaixo:
71
Figura 10 - Redeno de Cam

Vol. 02. 2005,
Imagens desse tipo poderiam incitar nos/as aluno/as um olhar crtico, se

acompanhadas de um contexto no qual as autoras desconstrussem a questo da
poltica do branqueamento, atravs de uma crtica imagem. Porm, a nica coisa
que fazem colocar a palavra branqueamento entre aspas, numa abordagem
superficial, outro equvoco cometido no livro e que podia ser evitado ao realizar-se
uma discusso interdisciplinar com outras cincias, a exemplo da biologia. Ora,
conforme o texto da Lei 10.639/2003, j discutido por ns, essa abordagem pode
dar-se de forma interdisciplinar, pois no existe racismo e discriminao apenas nas
aulas de Histria, Lngua Portuguesa ou Literatura. Trabalhar as teorias eugenistas e
o darwinismo social, por exemplo, interessante para que os alunos tenham noo
do como a populao negra estava sendo excluda da sociedade brasileira no sculo
XIX.
Figuras, como essas, presentes sem a devida contextualizao geram
representao equivocada sobre os negros no Brasil. Portanto, presumimos que,
apesar de os livros serem de uma edio posterior sano da Lei 10.639/2003, o
que percebemos invisibilidade das questes que tratam da cultura afro-brasileira
ou quando o fazem de maneira equivocada como determina a lei. Quando
Gomes (2007) nos pergunta: nos livros didticos de Geografia e Histria, onde esto
localizadas as discusses sobre o negro brasileiro e o continente africano?, a
72
resposta que podemos encontrar no livro didtico adotado pelas escolas a

seguinte: as referncias esto em textos complementares e em iconografias, em sua
maioria descontextualizadas, ampliando o processo de criao de identidades que
negam a cultura afro-brasileira.
Logo aps o incio da promulgao da lei, muitos autores e at acadmicos
reclamaram da falta de materiais e fontes que abordassem essa temtica, relatando
difcil trabalhar com a temtica haja visto a escassez de contes, no entanto
Munanga & Gomes apud Gomes (2007) nos dizem:
No entanto, no faltam imagens e registros histricos capazes de mostrar

uma frica autntica em sua mltipla realidade, que possam at criar um
sentimento de solidariedade com os pases africanos. Essas imagens de
uma frica autntica pululam nos testemunhos dos viajantes rabes que se
aventuraram nos pases da frica Ocidental entre os sculos IX e XI e dos
navegadores portugueses que, no alvorecer das navegaes no sculo XV,
comearam a se aventurar mais ao sul do continente de forma mais
sistemtica (GOMES, 2007, p.77).
No s a frica, ptria me dos africanos como tambm a dos afro-brasileiros.

So inmeras referncias para se enfocar a temtica, o que nos falta o
desenraizamento e a desconstruo do discurso preconceituoso, presentes na viso
de uma cultura superior a outra.
As abordagens pertinentes ao que determina a lei supramencionada, ainda so
ignoradas pelas autoras. Ou seja, ainda se encontra resistncia no trato de questes
relativas a esta temtica, o que tornam o africano e o continente africano
praticamente invisveis ao longo do seu livro didtico.
Outra iconografia que as autoras trazem no segundo volume da coletnea,
presente no capitulo 7, fala sobre a descoberta do ouro no Brasil. Elas veiculam uma
imagem do filme Xica da Silva (1976), e a trazem sem contextualizao, apenas
para efeito de ilustrao temtica.
73
Figura 11 - Chica da Silva
FONTE: Histria: das cavernas ao terceiro milnio. Vol. 02.

2005, p. 74.
As autoras poderiam a partir dessa imagem problematizar a astcia da negra

Xica da Silva na sociedade hierarquizada a partir do cinema (CERTEAU, 1994). O
fator histrico revela que os negros no eram aqueles indivduos inertes ou
passivos como sempre foi veiculado, demonstrando que alguns alcanavam a
mobilidade social, atravs da resistncia. Isso poderia desconstruir a negao da
identidade negra como relacionada pobreza e misria.
No prprio perodo escravista ns registramos a ascenso social de alguns
escravos negros e temos vrios exemplos para retratar esse momento, podemos
citar os escravos da regio mineira, que muitas vezes de forma astuciosa, ao
descobrirem pepitas valiosas recebiam uma porcentagem do valor de sua
descoberta e conseguiam comprar sua liberdade; ou mesmo os escravos de ganho,
geralmente urbanos e que alm de trabalhar para seus senhores trabalhavam para
si e conseguiam juntar, mesmo que demoradamente, o dinheiro necessrio para a
compra de sua alforria. Temos ainda o exemplo do Chico Rei que fora capturado
juntamente com sua famlia e vendido para o trabalho nas minas, onde ele no s
conseguiu alforriar-se, como tambm recomprou os escravos da sua comunidade.
Exemplos como esses revelam um oscilao social, que grande parte de nossos
alunos ficariam surpresos ao conhec-lo (MATTOSO, 2003).
Percebemos a presena do negro no material analisado sempre atuando o
papel de coadjuvante na escrita da histria. A medida em que folheamos os livros,
encontramos a figura do negro presente apenas nas temticas imprescindveis ao
74
seu aparecimento e mesmo assim, ele tratado como um lugar posto, como
dispensvel formao de nossa histria, as autoras, equivocadamente, esquecem
o lugar de importncia que os negros ocuparam e ocupam na formao histrica,
social e poltica do Brasil.
Nesse captulo, podemos perceber que o material adotado para servir de
recurso pedaggico para as turmas de segundo ano do ensino mdio,
equivocadamente, no trs nenhuma novidade em relao discusso da temtica,
ao contrrio, o que pudemos observar foi a continuao da disseminao de um
discurso estereotipado, carregado de preconceito ou, simplesmente, de
invisibilizao da cultura e histria afro-brasileira e africana em seu contedo.
2.3 - A cultura negra na contemporaneidade: um olhar sobre o livro didtico
Ao analisar o terceiro e ltimo livro da coletnea "Histria: das cavernas ao

terceiro milnio", nossa impresso continua a mesma pois esse material no nos
trouxe nada de novo, com pouqussimas referncia populao negra, parece que o
livro que se prope e abordar temticas que vo desde a "proclamao da Repblica
no Brasil at os dias atuais", simplesmente esqueceu de abordar a temtica negra
em seus contedos. Assim percebemos que as das lutas empreendidas pela
comunidade negra, para ter seu reconhecimento nos currculos escolares,
continuam sofrendo durar perdas. Sua luta pela visibilizao de sua histria e cultura
est sendo perdida. Vejamos o que identificamos.
Contando com uma quase invisibilizao da populao negra em seu
contedo, percebemos, no terceiro volume da coletnea, algumas poucas
referncias aos afro-brasileiros, quando se retratam da histria da frica,
percebemos referncias na abordagem do neocolonialismo, imperialismo, do
processo de descolonizao at o tema que expe as crises e guerras no mundo
globalizado. Contudo isso ocorre sempre de forma superficial, sem a merecida
importncia aos fatos.
Uma observao nos chamou ateno e merece destaque. Trata-se da
referncia, no terceiro volume, Revolta da Chibata, que teve como seu lder o
negro Joo Cndido Felisberto (o Almirante Negro). Como sabemos, a cultura
branca refora sua histria e sua identidade atravs da escrita nos livros didticos,
sobretudo ressaltando as faanhas de seus grandes heris aqui no Brasil, por
75
exemplo, isso um fato a ser observado. Todavia, os heris negros/as, que

contriburam da mesma forma para a constituio e construo do Brasil enquanto
nao, so esquecidos ou no pronunciados.
O que acontece com relao Revolta da Chibata o esquecimento das
autoras, que no destacam que o Joo Cndido era negro. Elas apenas o chamam
de almirante negro, mas no fazem meno origem do apelido, como podemos
observar nesse fragmento textual:
Em 1910, os marinheiros dos encouraados Minas Gerais e So Paulo

revoltaram-se no Rio de Janeiro, chefiados pelo gacho Joo Cndido
Felisberto (1880 1969), apelidado almirante negro, e reivindicavam o fim
dos castigos corporais, folgas semanais e melhores salrios (MOTA &
BRAICK, 2005. p. 21).
Ora, esse esquecimento, que parece sutil, desencadeia um dos grandes

motivos pelos quais os alunos negam sua etnia quando perguntados se so negros.
Eles sentem falta de uma referncia importante que reforce sua identidade tnica.
muito raro encontrar meno aos heris negros nos livros didticos, o que nega a
formao de uma identidade positiva do afro-brasileiro. Essa ideologia est
incrustada em meio a uma relao de poder ou em um ato performativo que sugere
valorizar a identidade branca e desvalorizar a negra (SILVA, 2009):
Primeiramente, a identidade no uma essncia; no um dado ou um fato

seja da natureza, seja da cultura. A identidade no fixa, estvel,
coerente, unificada, permanente. A identidade tampouco homogenia,
definitiva, acabada, idntica, transcendental. Por outro lado, podemos dizer
que a identidade uma construo, um efeito, um processo de produo,
uma relao, um ato performativo. A identidade instvel, contraditria,
fragmentada, inconsistente, inacabada. A identidade est ligada a estruturas
discursivas e narrativas. A identidade est ligada a sistemas de
representao. A identidade tem estreitas conexes com relaes de poder
(SILVA, 2009, p. 96 97).
Assim, observamos a negao dos heris negros como algo que por muito
tempo se constituiu em um ato performativo, uma relao de poder que, atravs de
76
estruturas discursivas e narrativas, culmina por negar a identidade afro-brasileira.

Discurso que ainda est arraigado nas mentes dos brasileiros e que se exemplifica
nas referncias existentes nos livros didticos.
Outro ponto a ser observado so as iconografias presentes no livro didtico em
anlise. Geralmente trazem imagens descontextualizadas que servem apenas para
ilustrar o material exposto e, por isso, geram alguns esteretipos negativos em torno
da cultura afro-brasileira.
A partir da leitura do texto nos deparamos com inmeras outras imagens que
so colocadas somente para ilustrar o livro, no sendo exploradas adequadamente
para desconstruir a identidade negativa existente h anos sobre os afro-brasileiros,
sua histria e sua cultura.No entanto, o livro didtico permanece como um veculo de
representaes e identidades muito poderoso, pois o mesmo
caracteriza-se por textos e imagens que reproduzem as informaes

histricas, afirmam seus crticos, as quais por sua vez sero repetidas pelo
professor e pelo aluno (BITTENCOURT, 2004. p. 314).
Assim, percebemos que tanto o livro didtico quanto a prtica docente esto
atrelados ao processo de formao da identidade do indivduo que frequenta os
bancos escolares. Dessa feita, constituir um material que atente para o discurso da
alteridade se torna mister nesse processo de recrudescimento dos atos
discriminatrios e preconceituosos ainda muito presentes em nosso cotidiano. Para
tanto, um dos primeiros fatores que se deve observar nesse processo a luta pela
desconstruo da identidade negativa da populao negra. Assim
Construir uma identidade negra positiva em uma sociedade que,

historicamente, ensina o negro, desde muito cedo a negar-se a si mesmo,
um desafio enfrentado pelos negros brasileiros. (GOMES, 2003. p. 171).
Esse fato abordado por Gomes (2007) muito visvel em nosso pas, no
causando estranhamento ao vermos que um/a aluno/a negro/a prefere negar-se
77
diante da sociedade como tal, por vergonha, medo, ou at por um preconceito

imposto pela sociedade contra pessoas de sua prpria cor.
Buscando novas linguagens, alternativas de contedos que contemplem a
discusso esquecida pelo livro didtico, os professores podem ajudar a alicerar a
Lei e os estudos afro-brasileiros e africanos no cenrio educativo.
Compreendemos que no contexto atual se torna importante discutir essa
temtica j que durante anos a histria cultural, social, sobretudo educacional
brasileira dos povos africanos e afro-brasileiros foi negada, representada de maneira
preconceituosa e discriminatria, portanto j que a lei nos trs essa possibilidade, se
torna importante discutir e problematizar sobre essa cultura.
Para tanto, necessrio romper com alguns fatores que contribuem para
alimentar o imaginrio negativo sobre o negro. Entre os quais, destaca-se a falta de
informao aos docentes e aos discentes. Aos primeiros, por falta de formao
continuada e melhor trato na formao inicial. Aos segundos, pela carncia presente
no livro didtico de Histria e nos demais componentes, de referncias que tratem a
histria e cultura afro-brasileira com dignidade e clareza de objetivos.
A negao da histria da cultura afro-brasileira, disseminada durante dcadas,
no deixou que tomssemos conhecimento de sua existncia, fazendo-nos propagar
discursos que formam esteretipos e inflamam a discriminao. de primordial
importncia que todos saibamos ao menos um pouco da histria e cultura africana e
afro-brasileira, para que, a partir desse saber, tenhamos autoridade para falar sobre
o assunto e tirar nossas concluses, livres dos estigmas disseminados por inmeros
meios de comunicao. Assim, Gomes (2007) nos faz perceber que:
Maior conhecimento das nossas razes africanas e da participao do povo

negro na construo da sociedade brasileira haver de nos ajudar na
superao dos mitos que discursam sobre a suposta indolncia do africano
escravizado e a viso desse como selvagem e incivilizado. Essa reviso
histrica do nosso passado e o estudo da participao da populao negra
brasileira no presente podero contribuir tambm na superao de
preconceitos arraigados em nosso imaginrio social e que tendem a tratar a
cultura negra e africana como exticas e/ou fadadas ao sofrimento e
misria.(GOMES, 2007 p.72).
78
Gomes (2007) faz referncia ao que havamos discutido acima, quando nos diz
que preciso conhecer a cultura negra para que possamos quebrar os
esteretipos e preconceitos formados ao longo dos anos. Porm, esse trabalho de
ruptura paradigmtica no fcil, haja vista que contamos com o apoio de uma Lei
que institui o estudo dessa etnia e notamos que, apesar de passados sete anos,
ainda persistem situaes alarmantes em algumas escolas.
Uma figura determinante nessa luta pela mudana o professor. Tendo a
noo de que o educador um formador de opinio, que influencia para a formao
das identidades dos alunos, chegamos concluso de que preciso elaborar um
trabalho de conscientizao e esclarecimento dessa classe para as questes
atinentes ao que prev a Lei 10.639/2003, tornando-os, atravs de cursos de
formao, conhecedores da cultura e histria dos povos africanos e afro-brasileiros.
Dessa forma, evitaramos a invisibilidade do tema nas discusses dos educadores
em sala de aula. Assim, o professor seria um dos primeiros focos da aplicao da
Lei.
Alm disso, preciso formar o professor para que este ao se deparar com a
diversidade em sala saiba como vivenci-la, pois, incitar o respeito aos diferentes
um dos principais papis do educador nessa caminhada pelo fim da discriminao
racial e pela aceitao dos estudos afro-brasileiros e africanos.
A sociedade brasileira pluritnica e pluricultural. Alunos, professores, e

funcionrios de estabelecimentos de ensino so, antes de mais nada,
sujeitos sociais homens e mulheres, crianas, adolescentes, jovens e
adultos, pertencentes a diferentes grupos tnico-raciais, integrantes de
distintos grupos sociais. So sujeitos com histrias de vida, representaes,
experincias, identidades, crenas, valores e costumes prprios que
impregnam os ambientes educacionais por onde transitam com suas
particularidades e semelhanas, compondo o contexto da diversidade
(GOMES, 2007, p.22)
Nessa tica, no apenas o professor tem a funo de disseminar o respeito

diversidade; a escola de modo integral tem que desempenhar essa funo. O
ambiente escolar um lugar laico, onde toda e qualquer diferena tem que ser
aceita e respeitada, acima de tudo. Afinal, esse o papel da escola na socializao
dos indivduos. neste lugar social, que percebemos nossas diferenas e
semelhanas em relao ao outro, aprendendo a conviver com elas.
79
A educao escolar, entendida como parte constituinte do processo de

humanizao, socializao e formao, tem, pois, de estar associada aos
processos culturais, construo das identidades de gnero, de raa, de
idade, de escolha sexual, entre outros. (GOMES, 2007, p. 22)
Quando a escola no da conta de tal processo, percebemos um problema para

a luta dos movimentos negros pela valorizao de sua cultura e histria. a
educao escolar um dos meios mais eficazes de se romper com a barreira do
preconceito, no entanto esse espao tambm pode se tornar o principal
impedimento para uma educao voltada para as relaes etnicorraciais.
Portanto, a importncia do ambiente escolar para a formao identitria do
indivduo, e pensando-o como ambiente propcio a desconstruo do discurso
dominante, podemos enxergar nele, dois, dentre outros, importantes meios de se
conseguir alcanar tal objetivo, so eles a prtica docente e o material de apoio
didtico-pedaggico. Eles so elencados por fazerem parte do cotidiano do/a
aluno/a e propiciar aos discentes informaes relevantes para sua formao no
apenas intelectual, mas identitria.
Pensando o livro didtico como um desses importantes canais de difuso de
representaes e esteretipos, e aps nossa anlise sobre tal material, o que
conclumos sobre essa anlise preocupante.Percebemos que, mesmo aps a
exigncia de adaptao dos materiais didticos s temticas que abordem a histria
e cultura afro-brasileira e africana, bem como apesar da "criteriosa" avaliao do
MEC para se aceitar esse material no PNLEM, ainda deparamos com materiais
como esses. Podemos dizer que a coletnea de livros adotados por algumas
escolas da rede estadual de ensino da cidade de Campina Grande-PB, intitulada
"Histria: das cavernas ao terceiro milnio", est muito aqum do esperado para
abordar o que sugere a Lei 10.639/2003.
Nesse material observamos elementos que promovem uma imagem do negro
estereotipado, tanto atravs de seu contedo textual quanto de suas imagens, pois
nos veiculam a representao do negro em situao social inferior ao branco;
superioridade da etnia branca em beleza e inteligncia; naturalizao da situao do
negro escravizado; invisibilizao da cultura e histria da populao negra.
80
O que visualizamos com esta anlise nos preocupa pois um fator que se
estende no apenas ao material didtico, consequentemente, a prtica docente
poder ser afetada por essas incoerncias, pois, se no estiver bem instrudo e no
souber lidar com a temtica, o professor no ir problematizar os "equvocos"
contidos no material didtico e , por conseguinte, acabar por reproduzir o discurso
da inferioridade e discriminao da populao negra.
Assim, a partir de nossa anlise, nesse captulo, do terceiro volume da
coletnea de livros observamos, notamos uma continuidade no que podemos
denominar de "processo de invizibilizao da cultura e Histria do negro no Brasil",
onde as autoras, equivocadamente, preocupam-se em abordar contedos
pertencentes ao que chamamos de "Histria Oficial", sem preocuparem-se em
abordar a temtica afro-brasileira e africana em seu material. O que percebemos
foram chamadas pontuais para a temtica que em nada contribuem para a formao
intelectual dos alunos no tocante ao assunto, ou pior, observamos a formao de
esteretipos e a falta de abordagens que ajudem a derrub-los. Deixando a merc
dos professores a preocupao em elaborar abordagens que desconstruam essa
negativao da populao negra, suas histrias e culturas.
81
III - NAS TESSITURAS DA EXPERINCIA DOCENTE: UM OLHAR SOBRE A

HISTRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA NOS BANCOS
ESCOLARES .
Magia Negra
Magia negra era o Pel jogando, Cartola compondo, Milton cantando.

Magia negra o poema de Castro Alves e o samba de Jovelina
Magia negra Djavan, Emicida, Racionais MCs, Thalma de Freitas,
Simonal.
Magia negra Drogba, Fela kuti,
Magia negra dona Edith recitando poesia no Sarau da Cooperifa.
Carolina de Jesus pura magia negra. Garrincha tinhas 2 pernas mgicas
e negras. James Brow e Milton Santos pura magia.
No posso ouvir a palavra magia negra que me transformo num drago.
Michael Jackson e Michael Jordan magia negra.
Cafu, Milton Gonalves, Dona Ivone Lara, Jeferson De, Robinho, Daiane
dos Santos magia negra.
Magia Mal Lusa Mahin Calafate.
Fabiana Cozza, Machado de Assis, James Baldwin, Alice Walker, Nelson
Mandela, Tupac, isso o que chamo de escura magia.
Magia negra Malcon X. Martin Luther King, Mussum, Zumbi dos
Palmares, Joo Antnio, Candeia e Paulinho da Viola. Usain Bolt, Elza
Soares, Sarah Vaughan, Billy Holliday, Nina Simone magia mais do que
negra.
Eu fao magia negra quando dano Fundo de quintal e Bob Marley.
Cruz e Souza, Zzimo, Spike Lee, tudo magia negra neles. Umoja,
Espirito de Zumbi, Afro Koteban
mestre Bimba, Vai-Vai Mangueira, todas as escolas transformando
quartas-feira de cinzas em alegria de primeira.
Magia negra Sabotage, MV Bill, Anderson Silva e Solano trindade.
Ondjaki, Ana Paula Tavares, Joo Mello Magia negra.
Magia negra so os brancos que so solidrios na luta contra o racismo.
Magia negra o RAP, O Samba, o Blues, o Rock, Hip Hop de
Africabambaataa.
Magia negra magia que no acaba mais.
isso e mais um monte de gente que magia negra.
O resto feitio racista.
Magia Negra
Srgio Vaz
82
No poema acima, Srgio Vaz insere a religiosidade negra, que vista de forma
discriminatria para equiparar sua cultura branca. Para tanto o poeta cita nomes
de celebridades, esportistas e literatos famosos mostrando a nica diferena entre
negros e brancos existente, a cor da pele. A magia negra que era e ainda
relacionada com a prtica do mal est ligada diretamente aos fazeres do povo negro
e suas prticas culturais, nesse sentido a magia a ao do povo negro, que causa
encantamento e desperta admirao. Essa magia est presente em cada pedao de
histria do povo negro, suas culturas bem como sua resistncia perante os
constantes atos discriminatrios e racistas. Foi utilizando sua magia que o negro
conseguiu lutar contra a sua condio de escravizado e conseguiu ocupar seu
espao na sociedade, essa magia que torna o povo negro particular, "o resto
feitio racista".
Neste captulo, problematizaremos sobre a prtica docente e sua viso em
relao cultura afro-brasileira e africana nos bancos escolares, bem como sua
veiculao atravs do material de apoio didtico. Para tal, desenvolvemos nosso
trabalho por meio de entrevista fechada19 com alguns docentes da rede estadual de
ensino do municpio de Campina Grande - PB. A escolha dos profissionais e
entrevistas relatadas posteriormente foi realizada de forma aleatria, e realizada
atravs da escolha das escolas.
Como j relatado, nossa escolha se baseou no motivo, evidente, de o docente
estar diretamente ligado ao processo de formao da identidade do aluno. Sua
prtica pe em cheque os caminhos trilhados pelos discentes e o influenciam a
escolher a que grupo pertencer ou se afastar. Cabe ao professor, saber lidar com as
tenses vividas nas escolas, tentando evitar, e at problematizar, as manifestaes
discriminatrias e racistas presentes nos bancos escolares e que tambm "esto
presentes nas relaes entre educadores e educandos" (GOMES, 1995, p. 68).
19
Para a realizao destas entrevistas utilizamo-nos de duas formas de abordagem com os docentes
selecionados. Devido a alguns problemas enfrentados durante a feitura de nossa pesquisa, tanto de
disponibilidade dos professores quanto de tempo til para realizar as entrevistas, uma forma de
abordagem utilizada para realizar essas entrevistas foi atravs do meio digital, onde, atravs da
comunicao via e-mail, aplicamos um questionrio semi-aberto com os docentes, identificados em
nosso trabalho como A, B e C. J com outros dois docentes, que chamamos de D e E, aplicamos a
metodologia da histria oral atravs de entrevistas realizadas com um apoio de gravador de voz e
depois transcritas para dar sustentao nossa anlise.
83
Podemos perceber que, nos ltimos anos, a sensibilidade dos docentes em

relao a essas prticas de humilhao, existentes na comunidade escolar, tem
aumentado, - devido ao apoio de legislao especfica, incluso dos debates nas
aes escolares, material didtico especfico, entre outros meios de veiculao da
afirmao positiva causa da populao negra -, no entanto, muitos profissionais
simplesmente ignoram os atos discriminatrios e racistas presentes no cotidiano
escolar. Talvez por compreenderem que a escola deve ser observada apenas do
"ponto de vista socioeconmico" (GOMES, 1995, p.68). Essa acaba sendo uma
viso muito reduzida do espao escolar, onde o profissional deixa de observar a
amplitude tanto da escola, quanto de seu prprio discurso, pois:
Os valores que so transmitidos aos alunos dentro do ambiente escolar no

so apenas de classe social. So tambm raciais e de gnero. Reconheo
que avanamos ao tomar conscincia da resistncia presente dentro da
escola, mas ela no se reduz somente luta da classe trabalhadora.
tambm a luta da comunidade negra. (GOMES, 1995, p. 68).
Assim a partir das afirmativas de Nilma Lino Gomes, percebemos a

transmisso de uma mensagem de que o espao de atuao do profissional da
educao bem maior do que ele pensa. preciso estar atualizado com as prticas
e relaes da comunidade escolar, pois seu papel fundamental tanto para a
construo quanto para a desconstruo de esteretipos disseminados nos bancos
escolares, livros didticos, e at nas relaes interpessoais dos discentes.
3.1 - A questo da formao: a desconstruo de uma educao racista

atravs dos cursos de atualizao de professores/as
Para conseguir desconstruir o modelo de educao racista historicamente

construdo e praticado no Brasil e presentes principalmente tanto currculos
escolares quanto em sua prtica diria, atravs de suas falas ou do material
veiculado nos livros didticos, o profissional da educao deve ter conhecimento dos
assuntos concernentes cultura e histria afro-brasileira e africana. S assim, diante
de contedo ou imagem que represente o negro de forma caricatural ou
estereotipada, o docente poder agir e problematizar o material com os alunos.
84
A lei 10.639/2003, entre outras mudanas propostas, trs consigo a

necessidade de atualizao dos profissionais da educao para os assuntos que
tratam da temtica da histria e cultura do negro no Brasil. O problema dessa
"desatualizao" dos educadores se deu pelo fato de, antes da lei 10.639/2003, as
medidas para a incluso do ensino da Histria e cultura afro-brasileira e africana nos
estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, eram apenas sugestivas, ou seja,
tanto a LDB de 1996, quanto os PCNs de 1997, ou ento a constituio de 1988,
traziam o ensino da temtica de forma interpretativa e no sugeria nenhuma sano
ao estabelecimento educacional que no as acatasse.
Aps a lei 10.639 ocorrem mudanas, pois acrescenta-se o termo "obrigatrio",
o que da margens a sanes pela desobedincia a essa norma. No entanto, o que
observamos foi um momento de busca apressada das escolas e secretarias de
educao municipais e estaduais por material didtico que contemplasse a temtica
(muitas vezes de forma equivocada e sem o mnimo de critrios para sua
elaborao), sem observar a figura do corpo docente que, em sua grande maioria,
desconhecia totalmente a temtica, salvo aqueles pertencentes ao prprio
movimento negro, que j haviam incorporado os contedos em suas aulas antes da
lei, ou os que se interessavam pela temtica.
Portanto, o panorama da educao brasileira ps lei era o seguinte: a partir de
propsitos mercadolgicos as editoras passaram a produzir materiais que
contemplavam - em sua maioria de forma equivocada ou reforando ainda mais os
esteretipos - a temtica, no entanto, os professores no sabiam como trabalh-los,
pois no tinham formao sobre o assunto. Assim surge uma nova necessidade, a
de se criar cursos de formao sobre a temtica.
O processo de formao dos professores algo mais complexo do que
pensamos. No se pode "apenas" passar o contedo aos docentes e esperar que os
mesmos despertem uma viso antirracista e crtica de repente. O processo de
formao que visa um profissional ciente de sua parcela de responsabilidade na
formao das identidades e representaes dos discentes deve ir mais alm de uma
simples exposio sobre a temtica, ele "deve proporcionar situaes que
possibilitem a reflexo e a tomada de conscincia das limitaes sociais, culturais e
ideolgicas da prpria profisso docente" (GOMES & SILVA, 2006, p.14). Assim,
esse processo deve observar cada limitao do profissional, levando em conta suas
particularidades.
85
Com os cursos de formao deve-se suscitar no apenas o aprendizado da

temtica a ser trabalhada, mas mais que isso preciso realizar um trabalho de
reflexo do profissional da educao, visando desnaturalizar qualquer ato de
discriminao ou racismo, tornando-os cientes de seu papel social em que esto
inseridos e faz-los reconhecer e valorizar a diferena. preciso engajar o docente
no processo de luta contra a formao de representaes negativas e esteretipos
em relao populao negra no Brasil. Dessa feita, concordamos com Gomes e
Silva (2006) quando estas nos dizem que:
Assim, podemos concluir que os profissionais que atuam nas escolas e

demais espaos educativos sempre trabalharam e sempre trabalharo com
as semelhanas e diferenas, as identidades e as alteridades, o local e o
global. Por isso mais do que se criar novos mtodos e tcnicas para se
trabalhar com as diferenas preciso, antes, que os educadores e as
educadoras reconheam a diferena enquanto tal, compreendam-na luz
da histria e das relaes sociais, culturais e polticas da sociedade
brasileira respeitem-na e propunham estratgias e polticas de aes
afirmativas que se coloquem radicalmente contra toda e qualquer forma de
discriminao (GOMES & SILVA, 2006, p. 19-20).
Assim, preciso despertar no docente o sentimento de mudana, este que

encontra em suas mos o poder da possibilidade de promover mudanas nos
bancos escolares, unindo-se aos discentes, dando-os voz ativa e manifestando-se
contra todas as formas de discriminao e injustia (GIROUX apud SILVA, 2007, p.
147).
Dito isso, e trazendo os cursos de formao para uma realidade mais local,
torna-se interessante, observarmos as falas dos nossos entrevistados para observar
de que modo essas formaes contribuem para sua prtica docente. Na cidade de
Campina Grande, suas duas instituies de ensino superior pblicas, tanto a UFCG
quanto a UEPB, possuem cursos de especializao direcionadas para o que rege a
lei 10.639/2003, visando, assim, promover uma educao para as relaes
etnicorraciais20.
20
Apesar de a lei 10.639/2003, no contemplar, diretamente, essas instituies de ensino no nvel
superior, as duas instituies da cidade de Campina Grande, j possuem nos currculos dos cursos
de licenciatura em Histria a disciplina obrigatria de Histria da frica. Na UEPB, inclusive, o curso
de licenciatura em Histria inaugurou esta disciplina antes mesmo da promulgao da lei, no ano de
1999. J o curso de Histria da UFCG, teve a incluso em seu currculo mais recentemente.
86
No entanto, o que observamos, nas falas dos professores, com relao aos
cursos de formao relativos temtica, oferecidos pela secretaria estadual de
educao, foi um total esquecimento questo negra. O que vai reforando e
enraizando cada vez mais a invisibilidade da questo negra nas escolas da rede de
ensino estadual.
Nesse momento introduzimos as falas dos professores abordados que,
conforme j explicitado, suas identificaes sero mantidas em sigilo para preserv-
los. Usando as nomenclaturas A, B, C, D e E, nossos entrevistados foram abordados
de duas formas diferentes, os trs primeiros (A, B e C) responderam a um
questionrio semi-estruturado21 enviado atravs do meio eletrnico e-mail. J os
dois ltimos (D e E) foram entrevistados pessoalmente e suas entrevistas foram
gravadas e transcritas. Ao usar esses dois tipos de metodologia, percebemos que,
mesmo respondendo s mesmas questes, as entrevistas gravadas nos oferecem
mais espontaneidade dos professores, por sua vez, respostas mais subjetivas e
mais proveitosas para a feitura da nossa pesquisa, no entanto, todos os
entrevistados contriburam de forma profcua para a elaborao deste estudo.
Assim, quando perguntados sobre a participao em curso de formao
continuada sobre a temtica, as respostas dos professores foram as seguintes:
O professor A22, que se identifica etnicamente como pardo, h 20 anos trabalha
na profisso, possuindo Licenciatura Plena em Histria, e h 15 anos dando aula no
ensino mdio, quando perguntando sobre a ocorrncia e participao de algum
curso de formao, oferecido pela secretaria estadual de educao, que contemple
a temtica, nos responde o seguinte: no, infelizmente (Professor A, 2014).
J o professor B, que tambm se identifica como pardo, d aulas h 08 anos
sendo que 02 no ensino mdio, e possui graduao em Histria, nos responde o
seguinte: no, contudo, participei de eventos acadmicos sobre a temtica
(Professor B, 2014).
O professor C, que se identificou como branco, estando em sala de aula h 10
anos, sendo que h 09 leciona Histria, e possui graduao tambm em Histria,
nos diz que: Nunca fui chamado pela escola para qualquer discusso que
envolvesse o tema (Professor C, 2014).
21
O citado questionrio encontra-se no apndice do nosso trabalho.
87
O professor D, tem 43 anos de idade, se identifica etnicamente como negro,

formado em Histria e d aulas desde o ano de 2006. Em sua fala sobre a
participao em cursos de formao ele destaca o desejo por conhecer o contedo e
destaca o contato que est tendo com a temtica atravs desses cursos: ento eu
tenho um contato muito direto com essa Lei, por conta das duas ps-graduao
(sic), uma que eu terminei e a outra que eu estou cursando. (Professor D, 2014).
O professor E tem 34 anos de idade, considera-se branco, formado em
Histria e d aulas h seis anos. Ao ser perguntado sobre a feitura de curso de
formao sobre a temtica ele nos fala que ainda no realizou temtica nessa rea,
ele nos diz: no, ainda no. Formao sobre essa temtica ainda no. Fiz uma
agora, recente, acho que at no Estado sobre o bullying, que foi uma proposta
assim, diferente. (Professor E, 2014).
Todos os entrevistados disseram conhecer a Lei 10.639/2003, no entanto ao
serem perguntados se na escola em que ensinam, esta temtica faz parte do
currculo escolar, do projeto poltico pedaggico ou de discusses na semana
pedaggica de alguma maneira, os professores A e C afirmam que no h nada em
suas escolas que contemple uma abordagem sobre a temtica e que, no mximo,
segundo os professores A e E, sua escola se reserva a realizar eventos
relacionados discriminao racial, como por exemplo, a comemorao ao dia 20
de novembro ou o dia da conscincia negra, data a qual o contedo da lei
10.639/2003, estabelece que as escolas a incluam em seu calendrio como o Dia
Nacional da Conscincia Negra. J o professor B diz desconhecer se h algum
contedo no PPP da escola que estabelea a discusso sobre a temtica.
Entretanto, o professor D diz que essa uma discusso que j est presente tanto
no PPP quanto nas atividades cotidianas da escola, onde ele, junto com o professor
de Artes ficaram responsveis por criar propostas de como trabalhar a escola em
sala de aula:
Faz. Recentemente o Projeto Poltico Pedaggico passou ele por uma

reformulao, ento as reas foram bastante discutidas, e uma das coisas
que coube a ns que trabalha (sic) com Artes e Histria foi justamente como
trabalhar a lei 10.639 dentro da sala de aula. Porque ela se tornou-se
obrigatrio (sic), ento no se podia constituir um Projeto Poltico
Pedaggico se no se contempla a lei, e ela foi bastante discutida sim.
(PROFESSOR D, 2014)
88
O que podemos perceber, a partir das impresses dos entrevistados que

ainda estamos longe de aplicar a lei e um das principais razes, evidentemente,
por desinteresse das instituies que ficam protelando a efetiva adoo a medidas
que deem apoio aplicabilidade da lei, e, no mximo, adotam um material didtico
que menciona a populao negra de forma equivocada e estereotipada, bem como
realizam atividades isoladas nos dias 13 de maio e 20 de novembro. O que da a
sensao de que os/as negros/as esto distantes do restante da populao, isolados
seria a palavra correta, o que afirma ainda mais aquela sensao de invisibilidade e
negao da identidade negra, no entanto, essa situao est mudando e j
encontramos escolas, como a citada pelo professor D, que j esto se adaptando s
novas abordagens temticas propostas pela lei 10.639/2003.
Com relao inexistncia de cursos de formao, ns consideramos grave o
fato de que mesmo tendo passado 10 anos aps a promulgao da lei 10639/2003,
no h nenhum empenho por parte da secretaria do estado de educao para
capacitar os seus docentes para que eles trabalhem contedos que contemplem
questes tnico-raciais. O que observamos como no caso dos professores B e D,
que os prprios docentes esto partindo para eventos e cursos de formao de
outras instituies, para no ficarem alheios temtica. O que nos ajuda a apontar
que a culpa pela no aplicabilidade da lei, no deve recair somente em cima dos
profissionais de educao, achamos at que o problema maior ainda institucional,
pois essas instituies no do suporte para que o docente se adeque a essas
novas abordagens.
Essa inrcia das instituies com relao ao no incentivo formao sobre
contedos que contemplem o ensino da Histria e cultura afro-brasileira e africana
acabam por intensificar o no sucesso na efetivao da lei, bem como culmina com
uma transmisso de contedo de forma equivocada e estereotipada, pois, por no
ter nenhum embasamento crtico sobre a temtica, ao se deparar com o livro
didtico, o professor acaba por reproduzir os contedos e imagens caricaturadas
dos negros presentes nesse material didtico-padaggico.
Isso ocorre porque o educador, sem conhecer nada ou quase nada sobre a
histria e cultura afro-brasileira e africana, acaba embarcando no senso comum, no
percebe os erros e equvocos do material didtico e acaba por reproduzi-lo sem
perceber. O que pe por terra toda a luta dos movimentos sociais e negros para
ocupar esse espao no currculo educacional brasileiro.
89
Uma aula com um livro didtico que reproduza esteretipos e identidades

negativas da populao negra s pode ser bem sucedida se o profissional da
educao possuir um olhar crtico, bem como um conhecimento prvio sobre a
temtica, para problematizar esses erros com seus alunos e desconstruir em
conjunto esses equvocos.
Dessa forma, entendemos que podemos apontar para uma ineficincia do
sistema de ensino da rede estadual de Campina Grande, com relao adoo de
prticas que deem visibilidade populao negra, bem como proporcionem um
estado de conforto aos/as professores/as para abordarem a temtica em sala de
aula, tanto atravs de um conhecimento prvio, adquirido atravs de cursos de
formao, quanto atravs de um material de apoio que facilite seu trabalho. O que,
como podemos observar no captulo anterior, quando analisamos o livro didtico
adotado pela secretaria de educao, est longe de acontecer. Mas e os nossos
entrevistados, o que acham do material didtico com o qual eles trabalharam, no
mnimo, trs anos? Veremos.
3.2 - O profissional da educao e o livro didtico: um dilogo possvel?
Como pudemos observar, os cursos de formao e sua dimenso educativa na

formao docente so primordiais para que possamos por em prtica o que rege a
lei 10639/2003, pois atravs do conhecimento adquirido com essas formaes, o
educador se sente seguro para realizar seu trabalho de desconstruo de um
discurso racista e discriminatrio que vem sendo adotado tanto pela sociedade
quanto por nosso currculo escolar, h mais de 500 anos de nossa histria.
Principalmente se ele se deparar com algum material didtico que traga essa
discusso de forma equivocada ou dissonante da realidade.
Nesse sentido, vemos os cursos de formao como terra frtil para mudar esse
quadro que revela o despreparo dos professores diante de determinadas temticas e
contedos. Uma discusso que vai muito alm da prpria abordagem sobre a
temtica negra, pois os cursos de formao servem tanto para preparar os docentes
para desmistificar determinados contedos em sala de aula, tanto para prepar-los
para lidar com as novas tecnologias que servem para dar apoio em suas aulas ou
at para aperfeioar o desenvolvimento cognitivo de seus alunos no perodo de
aulas.
90
Enquanto partcipes de alguns projetos de cursos de formao, podemos

observar as dificuldades enfrentadas por parte dos docentes que acabam por
complicar a aprendizagem sobre as temticas diversas oferecidas. Dificuldades que
vo desde a sua locomoo ao local do curso at o prprio trato com o material
apresentado ou a falta de incentivos para a participao em tais cursos.
Os cursos de formao so importantes nesses momentos de adoo de novas
abordagens porque permitem que os professores entrem em contato com um
assunto desconhecido, o que proporcionar uma nova discusso e uma reflexo
sobre os materiais didticos ou at podem suscitar o repensar da prtica docente.
importante ao docente sempre se atualizar sobre as novas conjunturas da histria,
bem como ficar a par dos vrios materiais veiculados sobre uma temtica to
polmica quanto a religiosidade africana, por exemplo. So nos cursos de formao
onde os docentes aprendem no s o contedo em si, mas a melhor forma de
repassar esses contedos aos seus alunos. Assim, consideramos imprescindveis o
surgimento e incentivo participao desses docentes em cursos de formao e
cabe ao Estado proporcionar e atualizar seus profissionais sobre as novas
demandas da sociedade, para que possamos empreender uma educao equnime,
voltada para um ensino que leve em considerao todos os credos, cores e opes
dos discentes.
Pensando o livro didtico como pea fundamental para a prtica docente, bem
como item indispensvel e nico, no precrio caso da rede pblica de ensino, para
acompanhamento discente das atividades e leituras sugeridas pelo professor ns
acabamos percebendo o poder que est atrelado a esse recurso didtico-
pedaggico. Assim, a forma como esse recurso aborda a questo negra, de
estrema relevncia para a formao de representaes e esteretipos acerca da
temtica.
Material elaborado sem preocupao crtica em torno das imagens e
representaes do negro, sua histria e sua cultura, um grande perigo quando
acaba sendo adotado por muitos rgos pblicos, por um perodo mnimo de trs
anos. So trs anos de negao da cultura negra e invisibilizao da mesma.
Portanto surge nossa preocupao sobre o material adotado nas escolas e sua
utilizao pelos docentes das instituies, bem como de que forma esse material
aborda a histria e cultura afro-brasileira e africana. Como nos revela Oliva (2009):
91
as abordagens acerca dos estudos africanos, presentes ou ausentes nas

colees de livros didticos de Histria, aparecem como ingredientes
chaves na composio, transformao e manuteno das referncias e
imagens que o pblico escolar constri sobre aquele continente e suas
sociedades. (OLIVA, 2009, p. 18).
Dessa feita, torna-se interessante, ir alm da anlise do livro, propriamente

dita, cabe-nos observar o que os nossos entrevistados - professores que
trabalharam no mnimo, trs anos com o material didtico adotado pela secretaria de
educao do estado da Paraba -, acham do suporte didtico-pedaggico em
questo.
Entre nossos entrevistados, trs utilizaram o material didtico por um perodo
de trs anos, provavelmente entre os anos de 2009 e 2011, quando muitas escolas
estaduais adotaram esse material, um utilizou por um perodo de dois anos, e um
outro entrevistado utilizou-se desse material por um perodo de 06 anos, o que o
permitiu ter acesso a duas edies do mesmo material.
Indagamos a forma como eles percebem as discusses sobre a frica e a
cultura afro-brasileira no livro didtico23. Os professores B e C apontaram as
discusses do livro didtico como "deficitrias", onde o negro ocupar um lugar
perifrico em relao aos demais contedos abordados, ou ento que apresenta
superficialmente alguns pases africanos como num manual "cartogrfico poltico-
econmico", onde aparece uma linguagem muito homogeneizadora. O que se
justifica na fala de Oliva (2009), quando este nos diz que:
O problema est em sintetizar nele a histria africana, como se no

houvesse outras realidades a retratar e como se as sociedades do
continente s pudessem ser visualizadas a partir dessas imagens. E, mais
do que isso, os assuntos enfocados no podem ser tratados sem suas
especificidades e ritmos prprios, pois, quando isso ocorre, a mensagem
transmitida a de que em toda a frica os eventos ocorrem da mesma
forma (OLIVA, 2009, p. 29).
23
Lembrando que este livro didtico o mesmo analisado no captulo anterior, trata-se da coletnea
"Histria, das cavernas ao terceiro milnio", das autoras Myriam Becho Mota e Patrcia Ramos Braick,
para o ensino mdio da rede estadual de ensino.
92
A partir da fala de Olivia (2009) percebemos um dos erros bsicos cometidos

pelos professores quando estes abordam o continente africano, pois acabam por
homogeneizar tal regio, colocando seu povo em uma nica vertente cultural ou
social, sem preocupar-se com as particularidades de cada povo dessa regio. O que
pode ser considerado um dos maiores equvocos da abordagem sobre a temtica,
pois acaba homogeneizando, de verdade, o continente africano, e at a populao
afro-brasileira, e colocando-os em um mesmo grau de existncia, bem como numa
mesma condio de pobreza, subnutrio, subdesenvolvimento e fadados
doenas, o que chamamos ateno a cerca da teoria do Darwinismo racial do sculo
XIX, onde a "raa" negra estava fadada ao desaparecimento natural, por se tratar de
uma espcie inferior populao branca.
Uma resposta que nos chamou ateno foi a do professor A, quando este nos
diz que o livro apresenta uma "boa linguagem" e que possvel, neste material,
perceber que conhecer a histria dos povos africanos e entender ainda melhor a
origem do povo brasileiro. De fato, o material possui uma boa linguagem, no
estamos aqui contestando sua redao, o que nos chama a ateno para uma
anlise negativa desse material a abordagem que ele faz do contedo referente
histria e cultura afro-brasileira e africana, invisibilizando a populao negra e,
quando a retrata, nos mostra uma populao negra submissa, de hbitos rurais e
fadados ao seu destino de escravo. Sem nenhuma chance de contestar tal condio:
Em geral, quando no Brasil e na Amrica falamos em frica, todos

lembram-se logo da escravido e explorao impostas aos africanos
pelos europeus. como se a histria da frica estivesse sempre presa
histria dos povos dominadores (OLIVA, 2009, p. 240).
De forma perifrica, as margens da "histria oficial", como a populao

africana aparece no livro didtico analisado, apresentando chamadas sobre o/a
negro/a apenas em exerccios ou numa janela fora do texto, como uma chamada
sem importncia ou como se fosse uma aviso ao leitor: estamos falando pouco mas
estamos falando.
Contrariando o testemunho do professor A, o professor D e E retratam que o
livro didtico citado muito restrito no tocante abordagem da temtica africana e
93
afro-brasileira e nos dizem que para discutir tal contedo com seus alunos
necessitam buscar materiais adicionais. Esses livros no apresentavam materiais
bons para a discusso nem uma linguagem interessante para discutir em sala de
aula. Observemos:
quando eu cheguei na escola, nessa escola atual que eu estou desde dois
mil e oito, eu ensinava em outras escolas anteriormente, esse livro j
estava. Ento eu achei estranho porque ele, voc tinha uma lei, voc tinha
toda uma discusso a respeito das questes da cultura afro-brasileira, e ele
continuava repetindo os mesmos contedos e eu no gostei, principalmente
os textos dele no eram to bons para serem trabalhados, voc no tinha
como extrair algo mais denso para fazer uma discusso com alunos do
ensino mdio. Alunos que esto pensando em vestibular, que esto
pensando. Voc tem que abrir uma discusso e falar de algumas coisas e
ele no trazer esses elementos. Ento eu no gostei da edio deste livro
(PROFESSOR D, 2014)
Atravs desse relato, podemos observar falhas j constatadas em nossa

anlise no captulo anterior, que talvez o professor A tenha deixado passar
despercebido. A falta de uma linguagem mais densa, ou seja uma abordagem mais
profunda sobre a temtica negra, bem como uma predileo pelos contedos
pertencentes "histria oficial" revelam sua no adaptao ao preceitos da lei
10.639/2003.
Outro aspecto que chama ateno neste material a condio em que o negro
se encontra, vtima de constante violncia, no apenas fsica, mas psicolgica, a
populao sempre reduzida sua condio de escrava.
A violncia tnica geral que marca as imagens reproduzidas nos livros

didticos de histria. Quando a imagem no retrata o negro sofrendo
violncia fsica, mostra-o de maneira aviltante, vulgar, desengonado,
caricatural, seminu e, quase sempre, trabalhando duramente sob a
vigilncia de um capataz armado (SILVA e MARTINS, p. 06)
Assim, o discurso sobre a populao negra nessas condies no

exclusividade apenas desse material, parece-nos que a grande parte do material
didtico adotado pelas escolas da rede pblica de ensino, retratam a populao
negra de forma caricaturada, estereotipada, sempre negativando sua identidade.
94
Fato que nos faz refletir sobre como esses materiais conseguem autorizao do
MEC para circularem em seu constante processo de invisibilizao da populao
negra Brasil/africana, mas essa uma outra discusso, que envolve o campo da
poltica. Voltemos a nossos entrevistados.
Ao serem perguntados se sentem alguma dificuldade em trabalhar a temtica
negra a partir do livro didtico, nossos entrevistados B e C, novamente apontam que
sentem sim essa dificuldade, e argumentam que o material contido em tal recurso,
alm de ser totalmente equivocado, ainda insuficiente, pois no contempla todas
as discusses em torno da temtica. Nosso entrevistado A, alegou que no tem
nenhuma dificuldade ao tratar a temtica em sala de aula, e os entrevistados D e E,
nos relataram que no tem dificuldades porque no se restringiam apenas ao livro
didtico para elaborarem suas aulas.
Alis, o que percebemos nas respostas da maioria de nossos entrevistados foi
uma fuga do livro didtico como seu nico manual de elaborao da aula, mesmo os
professores B e C, ao admitirem que sentem dificuldade em trabalhar com o livro
didtico a partir dessa temtica, nos revelam que, para sanar esses problemas,
buscam outro tipo de material, assim nos diz o professor B: dificilmente uso o livro
didtico para debater essa temtica, pois, nem sempre est adequado realidade
ou no dispe dos recursos que julgo adequados. (PROFESSOR B, 2014). Nesse
mesmo sentido podemos aproveitar a fala do professor C quando esse nos diz, ao
ser perguntado se sente algum tipo de dificuldade para trabalhar a temtica negra a
partir do livro didtico, que sente dificuldade e geralmente busco outras referncias,
para ter aporte de comentar em sala o tema. (PROFESSOR C, 2014).
Essas falas endossam nossa sugesto de que os livros didticos analisados
no esto em consonncia com o que sugerido pela lei discutida e que se o
professor no buscar meios e materiais para discutir a temtica negra em sala de
aula que fujam dos discursos estereotipizados e que negam a cultura e identidade
negra, tanto atravs dos cursos de formao quanto atravs de sua prpria
iniciativa, em nada adiantar as campanhas sociais em torno dessa legislao. Da
mesma forma que se no houver um maior critrio de avaliao desse material
didtico, observando o tipo de referncias que faz histria e cultura afro-brasileira
e africana, continuaremos contando com um material cheio de equvocos que
acabam por invizibilizar cada vez mais a cultura negra brasileira.
95
Ao serem perguntados sobre que possibilidades eles acreditam que o livro

didtico apresenta para a aprendizagem do saber histrico no ensino mdio e em
particular as discusses em torno desta temtica, os cinco professores entram em
consonncia e apontam que o livro didtico, apesar de seus equvocos, uma
ferramenta fundamental para o auxlio no aprendizado dos discentes, bem como na
prtica docente, conforme podemos observar no relato do professor C:
O livro didtico no descartvel, at porque em escolas pblicas uma

das poucas ferramentas que temos. Cabe ao professor ou professora, usar
de suas lacunas para tambm produzir conhecimento crtico. Ao menos
assim que conduzo minha prtica docente, quando estou lecionando
histria, inclusive sobre essa temtica (PROFESSOR C, 2014).
Essa afirmativa nos chama a ateno para a nossa inquietao sobre a

produo do material didtico, pois, apesar de percebermos, apoiados pelas
palavras de nossos contribuintes, que o livro didtico ainda contm erros e
equvocos que contribuem para o ensino de uma histria e cultura dos africanos e
afro-brasileiros distorcida, acreditamos que essa situao poder ser revertida, de
modo que esse material possa se transformar, quando escrito de forma correta, em
uma poderosa arma na luta contra essa constante campanha de invisibilzao e
negao da cultura e histria da populao negra, visando um discurso voltado para
a alteridade.
No entanto, enquanto esse trabalho de mudana no livro didtico no
acontece, o que percebemos no cenrio atual uma coleo de equvocos quando
se trata da abordagem sobre negros e negras em seu contedo. Algo que vai desde
a presena de textos curtos e presentes apenas nas atividades sugeridas,
perpassando pelas imagens veiculadas que geram uma representao negativa da
identidade negra, at a prpria invizibilizao de tal cultura. Pudemos observar isso
de modo mais conciso ao indagar aos nossos entrevistados sobre a forma como
eles percebem a abordagem sobre negros e negras, africanos e afro-brasileiros no
livro didtico de histria que estamos analisando.
Nesse sentido, percebemos nas falas dos professores B, C, D e E at um tom
de revolta com relao ao material veiculado por esse livro didtico, usando termos
que vo desde "repetitivo e superficial" at "marginalizao da temtica" esses
96
professores nos apontam que o material deixa muito a desejar ao fazer referncia
cultura negra, pregando o que o Professor C nos chama de histria viciada.
Observemos:
Ns temos uma histria viciada desses sujeitos, sejam homens ou

mulheres. um conhecimento muito repetitivo e superficial, geralmente
associado s capacidades fsicas de um trabalho rduo, como o escravo. A
importncia econmica de sujeitos que foram os ps e as mos de seus
senhores. Quanto as produes culturais, relaes de gnero, de
sexualidades e de identidades tnicas, deixa muito a desejar (PROFESSOR
C, 2014)
Dessa feita, apesar de crer que o material didtico seja um dos principais
aportes para a mudana necessria feitura de uma educao voltada para a
alteridade, o que ainda encontramos nas bibliotecas e nas mos de nossos
discentes, bem como no trabalho de nossos docentes um material carregado de
esteretipos, manuteno de preconceitos e equvocos que acabam por propalar
cada vez mais uma imagem negativa do negro e de sua cultura. Esse material, nas
mos de um professor incapaz de desconstruir, de forma crtica e reflexiva, a
mensagem difundida por ele, acaba por se tornar o principal inimigo dos movimentos
negros que tanto lutam pelo direito de inserir sua cultura e histria nas pginas da
narrativa da formao poltica cultural e social do Brasil. Que todos tenhamos a
conscincia de que esse material didtico analisado apenas um entres os muitos
que circulam nos bancos das escolas brasileiras, levando uma mensagem distorcida
de uma populao que desde o incio de sua chegada ao Brasil resiste e encontra
magicamente seu espao em nossa construo histrica e social essa a
verdadeira magia negra.
Nesse captulo podemos perceber o trato dos professores com o material
didtico presente nas escolas estaduais do municpio de Campina Grande,
observando o que j podemos constatar no captulo anterior, s que atravs da tica
dos que trabalham ou trabalharam diariamente com esse material. E o que vimos s
refora ainda mais nossa anlise do captulo II, pois nossos professores ao se
depararem com esse material revelam grandes dificuldades ao trabalhar com ele,
bem como a necessidade da busca tanto de novos materiais que deem suporte
elaborao de suas aulas, tanto de cursos de formao que os preparem para
trabalhar com determinadas temticas.
97
Assim esse capitulo nos permite concluir ser necessrio dar ainda mais suporte
aos docentes, que muitas vezes contam com falta de estruturas fsicas e
psicolgicas para entrar em sala de aula e mesmo assim o fazem sempre tentando
complementar seus conhecimentos no ficando a merc dos livros didticos nem
dos discursos discriminatrios propalados de forma equivocada por esse material.
preciso incentivar esses docentes a procurar cursos de formao e orientao
pedaggica para aperfeioar cada vez mais seu conhecimento e saber lidar com os
desafios da sala de aula, enfim, preciso valorizar o docente.
98
CONSIDERAES FINAIS
Essa pesquisa se tratou de um grande desafio para ns, pois trabalhamos um

tema polmico mais ao mesmo tempo imprescindvel para o contexto social, cultural
e poltico em que estamos inseridos. Trabalhar com o material didtico, bem como
com relatos de professores representou uma revisitao s salas de aula atravs de
dois olhares: o do professor, pois enquanto professor em muitos momentos nos
colocamos nos lugares de cada um dos docentes entrevistados, compartilhando dos
mesmos desafios e angstias, mas ao mesmo tempo pudemos observar essa
pesquisa atravs do olhar do pesquisador: ser crtico, que analisa, que observa e
deixa suas contribuies para a sociedade atravs de suas impresses e
posicionamentos.
Em meio a desafios, como dificuldades ao entrar em contato com os
professores entrevistados, escassez de algumas fontes, sem contar o processo
desgastante, rduo e solitrio que o da escrita, observamos nossa pesquisa como
uma semente que est em fase de germinao, seus resultados daro sustentao
para pesquisas posteriores e amadurecero a cada leitura, a cada consulta da
mesma, resultando em um tema que produzir bons frutos em um futuro prximo.
Esperamos que esses frutos sejam pesquisas cada vez mais engajadas na temtica
e que, possamos posteriormente colher os frutos de uma educao antirracista e
que respeite todos os credos, culturas, cores, opes.
Dessa feita, advogamos que nossa pesquisa contribui de forma profcua para
que possamos repensar a abordagem da cultura e histria africana e afro-brasileira
em sala de aula atravs da elaborao de materiais didticos que contemplem essa
temtica, e que atravs da prtica docente o aluno negro consiga se identificar e se
sentir representado nesses materiais de apoio, bem como possamos repensar o
incentivo para formao de professores sobre a temtica, ajudando-os a lidar com
os desafios e perspectivas para a feitura de uma educao equnime.
Em nossa pesquisa inicialmente verificamos que a luta travada pela populao
negra no Brasil foi aguerrida e coroada com grandes vitrias, dentre as quais
podemos destacar a constituio de 1988, onde fora assegurada a esse grupo a
proteo contra atos discriminatrios e racistas. Grande conquista para que os
negros se afirmassem e ocupassem seu lugar de direito no cenrio social brasileiro.
99
Ao longo da histria do nosso pas a populao negra brasileira construiu

diferentes espaos polticos em busca de reconhecimento da sua etnicidade pelos
poderes constitudos, especialmente no que diz respeito a educao escolar, atravs
da afirmao de sua histria e cultura nos currculos escolares. No obstante
sempre visando equiparar as condies de acessos aos direitos dos cidados que,
muitas vezes lhes foram negados.
A luta fora rdua mas, a populao negra conseguiu acesso a sua prpria
histria que, na maioria das vezes foi calada atravs tanto dos livros didticos
quanto do discurso dos professores. Mas essa situao estaria prestes a mudar com
a obrigatoriedade de se estudar a cultura e histria negra, feita pela LDB. Como
essa sugesto no ainda no havia vingado, percebe-se o reforo desse
chamamento atravs dos PCNs de 1997, prezando por uma educao em que se
abordasse uma discusso interdisciplinar sobre o multiculturalismo brasileiro.
Ainda assim, havia uma grande resistncia abordagem da temtica, sendo
preciso uma medida mais contundente para que se efetive uma educao
antirracista no Brasil. neste contexto que surge a lei 10.639/2003. Dando apoio
populao negra em sua causa de ter o direito a estudar sua prpria histria, e
obrigando os bancos escolares a ensin-la.
Percebemos que mesmo aps essas vrias medidas, leis e sugestes, ainda
possumos um ensino deficiente no que se refere educao para as relaes
tnico-raciais. Mesmo aps a lei 10639/2003, foi preciso lanar as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes Etnico-Raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, no ano de 2004; O Plano
Nacional de Implantao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes Etnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura
Afro-brasileira e Africana, em 2009; Os planos estaduais, municipais. Enfim, a luta
de autoafirmao da populao negra brasileira est apenas comeando, isto
porque h uma resistncia muito grande de sua aceitao na sociedade.
Mesmo aps mais de 500 anos de discriminao racial e invisibilidade, o que
enxergamos, em nossa pesquisa, que no h uma vontade coletiva, institucional,
que seja realmente forte, para que essa condio mude. Observamos tanto a
qualidade do material didtico que ainda circula nas escolas da rede estadual de
ensino, na cidade de Campina Grande, quanto as condies de atuao oferecidas
100
aos professores e professoras atrelados a estas instituies, percebemos o descaso

com o cumprimento do que rege a referida lei.
Quando nos propomos a observar o material didtico o que percebemos foi,
simplesmente, a falta de referncia histria e cultura afro-brasileira e africana,
reservando-se a elas referncias pontuais, dentro do contexto de outros assuntos
que no os deles. a afirmao de que a populao negra ainda continua sendo
vista s margens da histria, sempre em segundo plano em detrimento de uma
"histria oficial" que opta sempre pela populao de cor branca. Com relao s
referncias imagticas observamos a mesma linha de raciocnio, onde geralmente
se tem imagens da populao negra caricaturada, quando no na condio de
escrava, retratada como uma populao rural, rstica, incapaz de se associar ao
desenvolvimento.
Deste modo, nossa avaliao sobre o material didtico pesquisado que o
mesmo analisado tanto atravs de nossa viso quanto dos professores
entrevistados possui muitos equvocos na sua elaborao em relao s
abordagens sobre a histria e cultura afro-brasileira e africana, haja vista que tal
recurso veicula a imagem do negro de forma negativa, representada sempre
carregada de esteretipos.
Outro ponto que foi observado a atuao docente e sua avaliao do material
utilizado por eles em sala de aula. Primeiro chamamos ateno para o fato de a
Secretaria de Educao do Estado da Paraba, estar alheia aplicabilidade da lei,
no que diz respeito aos cursos de formao sobre a temtica que, segundo nossos
entrevistados, so simplesmente inexistentes. Esse problema acaba por dificultar as
prticas pedaggicas do professor em sala de aula, tanto no trato com o material
didtico - pois a falta de formao o deixa incapaz de realizar uma problematizao
dos equvocos veiculados pelos materiais didticos -, tanto na sua fala sobre
questes tnico-raciais, o que acaba por distanci-lo do assunto e fazendo com que
ele "esquea" de falar sobre negros e negras nas suas aulas.
Diante do exposto, asseveramos que o sistema educacional da rede pblica de
ensino da cidade de Campina Grande - PB, no avanou no tocante a aplicabilidade
da Lei 10.639/2003, ao contrrio, esse sistema permaneceu como antes, no inovou
na formao de profissionais, tampouco se preocupou com a escolha de um material
de apoio pedaggico que tivesse um mnimo de preocupao em abordar a histria
e cultura afro-brasileira e africana de forma sria e comprometida com um ensino
101
que contemple a histria do outro. Contando com uma participao de mais de 80

professores da rede pblica de ensino da cidade de Campina Grande e entorno
cursando a Especializao Educao para as Relaes tnico-Raciais UFCG
prevemos que no futuro podemos contar com mudanas qualitativas na aplicao da
citada Lei.
Podemos, no tempo presente divulgar essa avaliao como forma de
contribuio e, de algum modo, tentar fazer com que a instituio educacional
"descruze os braos" e aborde a temtica visando por em prtica o discurso da
alteridade, o que vai muito alm disso, pois valorizar a cultura e histria afro-
brasileira e africana, dar a essa populao seu espao que foi negado, significa
mov-los de um papel secundrio na construo histrica do Brasil, para o
protagonismo que lhe mais do que merecido.
102
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106
APNDICE
Entrevista
Nome:
Idade:
Escolaridade:
Curso de graduao que concluiu e ano:
Nome da Escola em que leciona:
Como voc se identifica etnicamente:
( ) Branco(a) ( ) Moreno(a) ( ) Pardo(a) ( ) Negro(a)
( ) Preto(a) ( ) Amarelo(a) ( ) Indgena ( ) Outros
1. H quanto tempo ensina histria?
2. H quanto tempo ensina histria no nvel mdio?
3. Nas suas atividades cotidianas em sala de aula, voc trabalhou com o livro
didtico "Histria: das cavernas ao terceiro milnio" (das autoras, Myriam
Becho Mota e Patrcia Ramos Braick) em sala de aula? Por quanto tempo
utilizou esse material?
4. Voc conhece a lei 10.639/2003 - que instituiu o ensino da Histria e cultura

Afro-brasileira e Africana em sala de aula?
5. Voc faz ou fez algum curso de formao continuada em que houve

discusso sobre essa temtica? Especifique.
6. Na escola em que voc ensina, esta temtica faz parte do currculo escolar,
do projeto poltico pedaggico ou de discusses na semana pedaggica de
que maneira?
7. Voc j realizou alguma discusso sobre esta temtica em sala de aula?

Como foi a participao e discusso dos alunos em relao ao tema?
8. Voc tem alguma dificuldade em trabalhar a temtica em sala de aula? Se

sim, aponte qual.
9. Ao usar o livro didtico, voc j falou da lei e da importncia dela, caso tenha
conhecimento?
107
10. Como voc percebe as discusses sobre a frica e a cultura afro-brasileira no

livro didtico?
11. Voc sente dificuldades em trabalhar com o livro didtico a partir desta
temtica?
12. Que possibilidades voc acredita que o livro didtico apresenta para a
aprendizagem do saber histrico no ensino mdio e em particular as
discusses em torno desta temtica?
13. Como percebe a abordagem sobre negros e negras, africanos e afro-

brasileiros no livro didtico de histria ?
108
ANEXO
109

Representação Da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana No Livro Didático de História Do Ensino Médio (Campina Grande - PB)

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Representação Da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana No Livro Didático de História Do Ensino Médio (Campina Grande - PB)

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

1

UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE

REPRESENTAO DA HISTRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E

THIAGO SILVEIRA DE MELO

REPRESENTAO DA HISTRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E

THIAGO SILVEIRA DE MELO

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa

THIAGO SILVEIRA DE MELO

REPRESENTAO DA HISTRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E

Dissertao Avaliada em: 24/03/2014

minha companheira Karolayne, pelas

Deus, por ter me dado sade, f, discernimento e vontade de empreender

"Ningum nasce odiando outra pessoa pela cor de

Neste trabalho problematizamos em torno da aplicabilidade da Lei 10.639/2003, que

Palavras-chave: Representao. Prtica Docente. Relaes Etnicorraciais. Livro

Keywords: Representation. Educational Practice. Ethnic Racial Relations. Textbook.

FNB - Frente Negra Brasileira

Figura 01 - Sociedade tribal africana .............................................................. 57

Figura 02 - Camponesas trabalhando na cultura do sorgo ............................ 59

Figura 03 - Moenda em engenho de roda-d'gua .......................................... 61

Figura 04 - Lavagem de ouro em mina .......................................................... 63

Figura 05 - Status da aristocracia colonial ..................................................... 64

Figura 06 - Vista do porto do conde Maurcio em Pernambuco ................... 65

Figura 07 - Escravos e feitores ....................................................................... 66

Figura 08 - Festa de Nossa Senhora do Rosrio ........................................... 68

Figura 09 - A Baduca, em So Paulo; Festa da Rainha, em Minas ............... 69

Figura 10 - Redeno de cam ........................................................................ 71

Figura 11 - Xica da Silva ................................................................................ 73

1.1 - A luta da populao negra: conquistas de um movimento incansvel

Captulo III - Nas tessituras da experincia docente: um olhar sobre a histria e

3.1 - A questo da formao: a desconstruo de uma educao racista

Depois que meu av brigou como um danado

A partir do poema de Solano Trindade inicializamos nossas reflexes em torno

Entender as culturas africanas e afro-brasileiras torna-se pressuposto bsico

O caminho dos negros at o alcance de seus direitos de cidados se deu

Nesse sentido, percebemos que a lei se traduz em uma proposta de ensino

tecnolgico do Nordeste. Na educao ela tambm se destaca, onde esto

at hoje, nas imagens que so veiculadas sobre a frica, raramente so

Em nosso estudo, tentamos analisar de que forma as representaes contidas

O fim do ensino que o/a aluno/a aprenda a atribuir significados a e agir,

A partir do caminho metodolgico proposto, salientamos que a abordagem de

como uma construo real de toda a sociedade e como expresso da

Tendo em vista essa proposta metodolgica da anlise de contedos, luz de

atravs do contato, propriamente dito, com o material didtico-pedaggico.

Por isso, ao discutirmos a relao entre cultura e educao, sempre bom

Essa afirmativa de Gomes (2003) nos pe a refletir sobre a influncia exercida

O silncio da escola sobre as dinmicas das relaes raciais tem permitido

To relevante quanto a escola, percebemos ser a ao pedaggica do

A histria cultural, tal como a entendemos, tem por principal objeto

Percebendo a temporalidade de nossa pesquisa bem como as lutas travadas

Afro-brasileira e africana em sala de aula, foi um elemento estabelecido quando do

As representaes so entendidas como classificaes e divises que

Assim, percebemos que a representao no neutra, pois, de certa forma, os

constri identidades. No caso do Brasil temos, como elemento legitimador dessa

Com efeito, a reproduo da ideologia dominante no Brasil, que no caso da

A partir do momento em que percebem o impedimento para a formao de sua

Com relao populao negra, diante do processo histrico brasileiro e

A partir dessa negao ou ocultao de sua identidade, conforme nos aponta

A identidade negra surge, ento, da dinmica conflituosa entre a viso

Assim, o negro, aos poucos, conquistou a formao de uma identidade

A identidade negra entendida, aqui, como uma construo social,

Suscitar e debater a pluralidade cultural em sala de aula de extrema