UNIVERSITE DE NANTES

MASTER 2 RECHERCHE Sciences de lducation et didactiques

OPTION : Sciences de lducation

Apports pistmologiques la didactique de

lInformation-documentation

Des outils pour identifier, rfrer et structurer

le domaine conceptuel

Prsent par Pascal DUPLESSIS

Tome 1
Dirig par Michel FABRE Anne 2005-2006

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 Sommaire

Introduction gnrale .

Partie 1 : La documentation : dune matire pour lenseignement

une matire denseignement
Introduction

1 La double nature de la documentation

11. Approche pistmologique

12. Terminologie
13. Hypothses de lecture

2 Gense de la pdagogie documentaire

21. De la documentation pdagogique la pdagogie de la documentation

22. Constitution de la pdagogie documentaire
23. 1991-2005 : La rationalisation de la formation info-documentaire
24. Bilan

3 La rationalisation des savoirs enseigner, vecteur du processus de professionnalisation

31. Et dabord, un mtier

32. Rcit dune conqute
33. Vers la rationalisation des savoirs
34. Des professionnalits non convergentes

Conclusion

Partie 2 : Dlimitation dun champ de savoirs enseigner

en Information-documentation

Introduction

1. Un cadre de rflexion : la didactique

11. La didactique : dfinition, histoire, pistmologie, tches et outils conceptuels

12. La dimension pistmologique de la didactique comme cadre thorique pour servir
la dlimitation dun champ de savoirs enseigner en Information-documentation
13. Problmatisation : la question de la mise en forme scolaire

2- Etat des lieux de la didactique de lInformation-documentation

2
 21. Premiers pas, premires orientations
22. Une nouvelle impulsion au tournant des annes 2000
23. Apparition dun nouveau concept : le curriculum
24. Des chantiers ouverts sur le terrain
25. Des perspectives universitaires
26. Un bilan fait desquisses : la rfrence, le cadre et le contenu

3- Examen dun corpus de notions candidates

31. Objectifs de ltude

32. Mthodologie
33. Analyse des donnes
34. Bilan

Conclusion

Partie 3 : Des outils didactiques pour rfrer,

dfinir et structurer la matire

Introduction

1. La rfrence des savoirs documentaires: entre lgitimation, transposition, et cration

11. La filiation scientifique, voie de lgitimation

12. Le concept de pratiques sociales de rfrence, autre modalit de la transposition
13. Lapproche contre-transpositionnelle, source de cration
14. Bilan

2. Des savoirs structurants : lorganisation interne des concepts

21. Des notions aux concepts

22. Rception du concept de concept en didactique
23. Les niveaux de formulation conceptuelle
24. Bilan

3. Des savoirs structurer : lorganisation externe des concepts

31. Les concepts intgrateurs de lInformation-documentation

32. Les rseaux conceptuels
33. Bilan

Conclusion

Conclusion gnrale

Rfrences documentographiques
Table des matires

3
INTRODUCTION GENERALE

Pourquoi la question dune didactique de lInformation-documentation se pose-t-elle

aujourdhui ? Exprime ainsi, la question appelle se dtacher de ltat prsent pour regarder
en arrire, du ct des origines, et reprendre le long chemin parcouru dans lespoir den
saisir les principales tapes. Mais toute entreprise de reconstruction du pass ncessite que
lon adopte un regard particulier. Celui-ci ne peut tre, en loccurrence, qupistmologique,
explorant lensemble des faits qui ont concouru la formation de lide selon laquelle la
documentation, de matire documentaire lusage des enseignements, pourrait devenir elle-
mme une matire denseignement. Un chemin long dun demi-sicle relie ces deux tats.
LInformation-documentation, aujourdhui, est une notion mergente, bien quencore
floue de nombreux gards. Ainsi, de manire gnrale, elle comprend tout ce qui ressort de
la documentation scolaire, savoir ses deux dimensions de gestion et de formation. Cest
cependant vers ce dernier ple quelle tend se particulariser, hsitant entre les diverses
appellations de matrise de linformation, dducation la culture de linformation ou bien
encore de littrisme informationnel (information literacy). Par ailleurs, lapposition des deux
termes - information et documentation invite tablir un lien lgitimant avec les Sciences
de linformation et de la documentation appeles servir de rfrence. Quoi quil en soit,
cette formation linguistique est rcente, puisque le syntagme nest apparu qu la fin de la
dernire dcennie, et na t normalis que depuis peu 1.
En ce cas, de quoi tait-il question auparavant ? Le terme information savre une
adjonction rcente. Documentation, employ seul, affichait sa forte proximit avec la matire
dune part, cet ensemble constitu de documents, et avec les techniques permettant leur
traitement, savoir lanalyse, le stockage et la recherche de ces derniers. Ainsi le Manifeste
de la FADBEN (Fdration des enseignants documentalistes de lEducation nationale) titre-t-
il en 1978 Documentation discipline nouvelle. Sil nest alors encore question que de
formation mthodologique la recherche documentaire et lusage du document, cette
revendication marque cependant une tape charnire entre le simple emploi du document en
appui du cours, prconis par linstitution en 1952, et lide contemporaine selon laquelle le
concept mme de document pourrait devenir un objet de savoir enseigner.
Certes, le glissement dapprciation, tiquet par cette volution terminologique, peut
sexpliquer de diffrentes manires. Pour Y. Le Coadic (1994) par exemple, cette mutation

1
European council of information association (ECIA), Eurorfrentiel I&D , vol. 1 Comptences et aptitudes
des professionnels europens de linformation-documentation, 2me d. revue, ADBS, 2004

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rend compte dun changement de paradigme effectu en quelques dcennies peine, lorsque
lobjet de toutes les attentions a cess dtre la bibliothque, le livre ou le document
(bibliothconomie, documentologie), pour devenir linformation en tant que substance dont
on tudie la nature, la gense et les effets (Science de linformation). En illustration cela, il
nest que de faire remarquer avec quelle force sont introduits, dans notre socit comme dans
lcole de celle-ci, les nouveaux concepts de socit de linformation et de culture de
linformation.
Mais cela suffit-il pour que lon en vienne voquer la possibilit dune nouvelle
matire scolaire ? Il faudra bien tout dabord rendre compte du processus qui a fait que la
Documentation, dun objet pour tudier, devienne pour certains un objet tudier. Ensuite
pourra-t-il tre question danalyser ce dernier, de saisir dans quel cadre il sinscrit et dtudier
les conditions de son mergence.
On le voit au travers de cette proccupation ici affirme, la rflexion que nous
dvelopperons dans cette tude ne prendra pas sa source dans la sphre des Sciences de
linformation et de la communication, mais bien dans celle des Sciences de lducation.
Il sagira, en effet, de chercher saisir pourquoi, et comment, sest opr ce passage
dune pratique professionnelle (celle du documentaliste, celle du professeur de discipline
utilisant le document), un projet denseignement. Les types de savoirs mis en jeu dans lun
et lautre cas tant totalement distincts, la rupture constate est bien quant elle de nature
pistmologique, tant elle correspond un changement radical de statut, de concepts et de
vises relatifs la Documentation. Mais sagit-il vraiment de rupture, ou seulement
dvolution, de transformation progressive dun tat prexistant vers un tat nouveau ? En
dautres termes, lInformation-documentation, matire scolaire aujourdhui en
questionnement, existait-elle en puissance dans la matire documentaire ds lors que celle-ci
tait introduite dans linstitution, en 1952 ? Pose en ces termes, la question amne
considrer trois orientations distinctes :
- est-il possible de penser lcole comme une machine produire des formes
(scolaires) partir de la matire que lon y introduit ? Quelle est, ds lors, la gense de ce
projet denseignement ?
- est-il possible de penser les objets scolaires considrs, i.e. les savoirs enseigner
relatifs au champ info-documentaire, comme manifestation de cette forme ? Comment
mergent, simposent et se structurent ces objets de savoir ?
- est-il possible de penser la forme scolaire, non pas seulement en termes dobjets,
mais galement en termes dagents responsables de la mise en forme de la matire, savoir

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ladministrateur, les professeurs de discipline et la profession ? Comment ce
bouillonnement de la matire en vient-il produire les conditions concrtes de sa ralisation,
aussi bien en termes despace, dinterrelations entre les disciplines que de mtier ?
Apprhender ainsi lInformation-documentation comme ayant pr-exist en puissance
dans la matire documentaire est risqu. Suivre en effet plus avant cette thorie
aristotlicienne de la forme conduirait croire en une possible entlchie de la
Documentation, i.e. rver linluctabilit de son achvement. Or, notre position ne peut tre
que vigilante et circonspecte. Ce principe ne saurait dailleurs tre rapport aux affaires
scolaires, moins quil nen constitue lhorizon toujours renvoy. Lide mme de
transposition didactique (Y. Chevallard, 1985) sy oppose, en tant qulaboration continue,
par rajustements successifs pour maintenir la distance entre les savoirs banaliss et les
savoirs scientifiques toujours mouvants. Aussi nen ferons-nous quune hypothse de dpart,
intressante lorsquil sagira de mieux suivre, en marquant lordre des faits, ce dplacement
de la matire-objet lobjet dtude. De fait, nous constaterons que si lune a prcd lautre,
de mme, le Service documentaire a annonc le Centre de documentation et dinformation
(CDI), et de mme, le gestionnaire a ouvert la voie lenseignant.
Quoi quil en soit, les quelques voies ouvertes par cette image dun objet
denseignement info-documentaire (lessence) qui serait contenu en puissance dans la
Documentation (matire) et exprim par lide dune matire scolaire (la forme),
correspondent des proccupations dordre pistmologique, si tant est que lpistmologie
scolaire, ainsi que lentend Michel Develay (1996), est une rflexion sur les savoirs
enseigns lcole dans le but den expliciter les fondements, les mthodes [et] les
conclusions .
Une pistmologie de lInformation-documentation, ce jour, na que peu t tente
(M. Frisch, 2003). Les contenus et les contours de lInformation-documentation, en tant que
matire enseigner, ne sont pas non plus encore dlimits : on est loin dun savoir construit,
systmatiquement pris en compte et faisant lobjet dune valuation , rappelait A. Beguin en
1996. Dix ans aprs, le constat reste identique.
Lentre pistmologique, en tant que composante dune didactique oriente vers les
objets de savoir, soutiendra ainsi cette entreprise qui se voudrait la fois critique et
heuristique, dans la mesure o il sagira ici non pas dexaminer une discipline dj installe
mais une cration originale et en possible devenir. Le but que nous nous fixons consiste
soumettre la critique pistmologique les conditions exigibles dune didactisation de cette

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matire. Nous emprunterons pour ce faire quelques outils appartenant au champ des
didactiques des disciplines.
Plus prosaquement, et dans une perspective plus largie et plus lointaine, il pourrait
tre question de procder une sorte de balisage pistmologique prparant ltablissement
dun curriculum, une sorte de pralable o seraient prouvs quelques outils pressentis pour
travailler cette matire et propres pouvoir en dgager des formes premires. Aussi, si notre
approche se rclame la fois critique et prospective, lui souhaitons-nous galement une vise
technologique, susceptible de proposer quelques instruments didactiques pour lenseignement.

Sagissant de lorganisation de notre tude, nous navons fait que suivre, in fine, les
directions indiques par M. Develay (1996), du moins celles qui se tenaient notre porte.
Ainsi notre rflexion pistmologique dbutera-t-elle par lanalyse historique et sociologique
de lmersion de lInformation-documentation, comprise en tant que matire candidate un
enseignement dans le secondaire. Cette premire partie sera donc anime par la volont de
connatre la ou les diffrentes causes lorigine de cet intrt rcent pour une didactique de
lInformation-documentation. Lvolution dont il sera rendu compte par une approche
diachronique sera analyse au travers des diffrentes composantes du domaine considr,
telles le statut de la matire documentaire, la gestion et lorganisation quelle ncessite, la
place physique et symbolique quelle occupe, mais encore le statut professionnel de ses
agents, le projet institutionnel pour lintgration de la Documentation et linfluence exerce
par certains mouvements ducatifs sur lmergence dune pdagogique documentaire.
A la suite de cela, le besoin exprim progressivement en faveur dune rationalisation
des contenus conceptuels de lInformation-documentation nous conduira procder une
analyse didactique des savoirs proposs lenseignement. La dlimitation de notre cadre
dtude nous permettra de slectionner les questions directrices pour notre entreprise, relatives
la rfrence des savoirs proposs, leur identification et leur structuration. Ces questions
seront en un premier temps rdes sur la matire dont nous disposons aujourdhui, en
loccurrence un ensemble de listes de notions info-documentaires produites de 1994 nos
jours dans le but dtablir un corpus de savoirs enseigner. Le processus de didactisation,
ainsi amorc, peut tre saisi comme projet de mise en forme dune matire pour lheure
justement informe, et informelle. Il sera alors question de jauger de la pertinence de ces
premiers lments, de dgager un profil pistmologique de leur statut et de percevoir, au
travers de lorganisation quils manifestent, celui de la matire denseignement quils
composent.

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 La troisime partie de cette tude se centrera sur les questions de rfrence, de statut
pistmologique de ces savoirs et de la structuration de la matire, mais partir doutils
conceptuels labors par les didactiques des disciplines, tels la transposition didactique, les
pratiques sociales de rfrence, les niveaux de formulation et les rseaux conceptuels, ainsi
que les concepts intgrateurs. En mme temps que nous vrifierons la pertinence de ces
transferts sur lInformation-documentation, nous tenterons de faire apparatre en quoi ils
permettent de prciser les conditions pistmologiques requises llaboration dun ensemble
de savoirs enseigner en Information-documentation.

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 Partie 1

La documentation : dune matire pour lenseignement

une matire denseignement

Le travail est passionnant qui inscrit une discipline

denseignement comme un savoir vivant qui nat, grandit,
se transforme et meurt parfois, sous la dpendance de
rapports de force lis aux divers groupes de pression qui
pensent avoir leur mot dire sur les savoirs enseigner.

M. Develay, Donner du sens lcole, 1996

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Introduction

Si la didactique a mobilis les acteurs des disciplines depuis la fin des annes 70, elle
nest apparue lhorizon du champ de la Documentation quau dbut des annes 90, pour ne
pntrer vritablement les dbats que depuis quelques annes. Une explication soffre aussitt
lesprit : la voie ouverte par linstauration du CAPES de Documentation en 1989 a stimul
la rflexion de la partie la plus militante de la profession, celle qui investit cette poque les
formations dispenses dans les IUFM. Il est ainsi remarquable que demble la question de
lautonomie pdagogique ait t associe celle de llucidation des contenus conceptuels
enseigner. Ces premiers essais, appuys sur les thories des didacticiens des sciences,
nauront que de faibles chos sur le terrain. Celui-ci garde les yeux sur dautres horizons,
quils soient technologiques (linformatisation des CDI) ou pdagogiques (la mthodologie et
la mdiation documentaires), davantage porteurs, du moins le croit-on lpoque, despoirs
de reconnaissance pour la profession.

Ce que nous chercherons comprendre dans cette premire partie, cest comment sest
construite la question de la didactique de linformation-documentation. Mais tenter de saisir la
nature et les conditions dmergence de ces causalits amne aborder galement le front des
rsistances et considrer lhsitation devant les autres alternatives. Cest donc un ensemble
de facteurs, lis au contexte ducatif, lvolution de la Documentation inscrite lintrieur
de celui-ci, aux courants pdagogiques et aux forces structurant en profondeur les
mouvements constats, que nous devrons interroger.
Les cadres et les perspectives quil faudra tracer pour entreprendre ce chantier
emprunteront tantt lhistoire du systme ducatif, lorsquil sagira de suivre la marche de la
Documentation dans le temps de lEcole, tantt aux Sciences de lducation pour discerner les
horizons sur lesquels se dcoupent les dmarches, les mthodes et les enjeux pdagogiques
luvre, la sociologie des professions enfin, pour suivre les processus lis lidentit et la
professionnalisation du corps des enseignants documentalistes.
Ce questionnement, de type historico-sociologique (M. Develay, 1996), aura donc
pour but de mieux saisir pourquoi et comment se pose aujourdhui la question didactique
partir des conditions dmergence de la Documentation scolaire et de lvolution de son
intention pdagogique. Pour ce faire, il nous faudra concevoir lInformation-documentation

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comme une discipline putative, ou du moins comme une matire denseignement, engage
dans un processus de constitution.
Nous ferons partir la question du rapport particulier quentretient la documentation
avec la connaissance et avec la transmission de la connaissance. De cette approche
pistmologique, empruntant beaucoup aux apports tymologiques et terminologiques, nous
interrogerons la place et la fonction du document dans lenseignement et ferons lhypothse
quelles exercent une influence sur, ou du moins quelles refltent, les tensions actuelles
repres dans la double appellation de professeur-documentaliste.
La tension entre ces deux ples (professeur et documentaliste) rsulte de la
coexistence, semble-t-il difficile concilier, dune logique pdagogique et dune logique de
gestion. Nous la retrouverons en filigrane aussi bien dans lhistorique des Centres de
ressources que dans les types identitaires des personnels. Cette logique de gestion, ncessitant
des comptences techniques professionnelles et pour cela composante majeure du mtier, ne
sera cependant pas directement traite ici en tant que telle, mais sera envisage dans le cadre
dune perspective dbouchant sur un horizon pdagogique. Elle sera toujours observe tantt
comme empchant ou masquant cette vise, tantt comme justifiant ou marquant le chemin
dune spcificit pdagogique.

Cette nature duelle de la Documentation, cependant, structurera ltude en traitant

dabord de la matire et des espaces documentaires, ensuite de la pdagogie et du mtier
denseignant documentaliste. La matire documentaire, ce gisement de ressources mis
disposition des acteurs, ncessitant pour cela un traitement et des accs appropris, apparat
bien avant les premiers Centres et les premires nominations de leurs responsables. Est-ce un
ferment partir duquel vont progressivement sorganiser ces crations documentaires que
sont les lieux, les fonctions et les dmarches pdagogiques ? De quelle manire cet lment
duel structurel va-t-il produire des formes do sortiront plus tard les alternatives
pdagogiques et identitaires divisant le corps de mtier ?
Il faudra avant cela, partir dune visite dans les CDI et lhistoire de leur constitution,
stonner de voir comment, par exemple, une vision symbolique et utopiste dun lieu a pu
gnrer une telle prise de conscience de la mission pdagogique de ses personnels. Mais de
telles vises ne peuvent tre, en dfinitive, que des projections dune utopie plus grande
encore, telle que celle issue du mouvement de lEducation nouvelle. Comment, ds lors, ce
mouvement a-t-il sculpt, pour de longues annes, le profil de ce mtier, jusqu produire une
pdagogie documentaire originale ? Quels sont les nouveaux rles attribus aux professeurs,

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en quelque sorte concurrencs par le document et somms de travailler avec des lves actifs
et acteurs ? Quelle(s) posture(s) lenseignant documentaliste est-il amen prendre dans les
collaborations auxquelles linstitution le convie ?
Les enseignants documentalistes, bientt nantis de fonctions, voire de missions,
disposant dune mthodologie et dune dmarche particulires deviennent en moins de dix ans
des pdagogues. Mais la pdagogie documentaire est-elle une pdagogie ? Quels sont ses
constituants et sur quelle thorie de lapprentissage repose-t-elle ? Quelle est sa place vis vis
des disciplines ?
Aux lendemains de la massification scolaire, lesprit de rnovation de lcole fonde en
la Documentation de nombreux espoirs et se montre trs favorable la profession, lui
fournissant mandat, diplme et statut. Cet lan vers une professionnalisation accrue, dont les
principaux moteurs restent la rduction des ingalits scolaires et la reconnaissance sociale du
mtier, ncessite dasseoir et de lgitimer laction pdagogique. Quels choix soffrent alors,
avec quels enjeux et quels risques ? Divis entre une approche comportementaliste et une
approche constructiviste, le groupe se scinde en tenants dune Documentation transversale et
auxiliaire des disciplines dun ct et partisans dune Documentation spcifique et mancipe
de lautre. La problmatique documentaire se resserre alors autour de la question de savoir
comment aspirer une plus grande matrise de laction pdagogique tout en vitant la
spcialisation.
Comment ds lors, va ragir linstitution devant les propositions et les nouvelles
demandes exprimes, dans un contexte renouvel non seulement par de nouveaux
programmes disciplinaires prenant en charge des pans entiers de prrogatives jusque l
attribues aux enseignants documentalistes, mais encore par linformatisation de lEcole
donnant accs aux gisements de ressources en rseaux et par louverture la socit de
linformation ? Un dialogue est-il mme encore possible ?
Les questions, on le pressent, sorientent vers une lecture sociologique des aspirations
professionnelles de ce corps particulier denseignants sans enseignement ni lves. Quels
outils dexplicitation vont-ils permettre de comprendre la situation et, surtout, de dgager une
voie possible de rsolution ?
Il sagirait, en loccurrence, de saisir llucidation et la rationalisation des savoirs
enseigner en information-documentation comme un lment susceptible de renforcer les
comptences info-documentaires des lves dune part et daccompagner, dautre part, le
processus de professionnalisation engag par les enseignants documentalistes aujourdhui.

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1. La double nature du document : substrat/substance

11. Approche pistmologique

Quil soit un objet outil, dont on se sert pour trouver linformation dont on a besoin,
ou bien un objet de savoir, propos duquel il faudrait possder quelques notions pour en
mieux saisir lintrt, le document se trouve au centre pistmologique de toute rflexion sur
le rapport au savoir en gnral, et, plus spcifiquement, sur la mdiation particulire quil
instaure de fait entre ce savoir et le sujet cognitif. Cette rflexion, ds lors, intresse la
pdagogie documentaire, en mme temps quelle questionne le mtier denseignant
documentaliste et les fonctions du Centre de documentation et dinformation. Il est donc
naturel de commencer par interroger le document, cet lment de base de la rflexion et voir
sil porte en germe les mutations venir.
Si lon veut bien en croire ltymologie, qui donne accs au vrai sens dun mot ,
document rsulte dun emprunt tardif (1214) au latin documentum exemple, modle, leon,
enseignement, dmonstration , lui-mme driv de docere faire apprendre, enseigner (A.
Rey, 1995). Du verbe latin procdent ainsi doctor, oris "matre : celui qui enseigne", doctrina,
"enseignement : la chose enseigne" et docilis "docile : qui est facile enseigner". Il est ainsi
facile de saisir quel point lide de document, tout autant que lobjet, sont enracins dans
lacte mme denseigner.
Son premier driv verbal, documenter (1755) a conserv le sens ancien attach
document instruire, enseigner jusqu rcemment, dans la seconde moiti du XIXme
sicle. A partir de l, il a pris les acceptions modernes de fournir des documents
(quelquun, une organisation) et appuyer (une thse) par des documents . On verra l,
dans ce glissement smantique, lindice dune rupture plus profonde dans le statut accord au
document, qui passe ainsi dobjet essentiel partir duquel se produit lenseignement, celui
dauxiliaire qui vient prouver, illustrer si besoin est ce dernier. Ainsi demble le document
vient, sur le plan de la transmission du savoir et de la mdiation, en quelque sorte
concurrencer le professeur. Pour ne donner quun exemple cela, considrons comment cette
opposition se manifeste lors de lnonciation du savoir, crant un cart temporel. Pendant le
cours, le contenu de connaissance transmis est dclar dans linstant (synchronie) et, pour
llve, le professeur parat en tre lauteur. Sagissant du document, au contraire, lauteur est

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absent, non incarn, et peu souvent convoqu. Le moment de lnonciation sest opr bien
antrieurement (diachronie).
En prolongement de cette remarque, nous trouverons l matire transposer sur le
plan du mtier pour mieux apprhender la scission apparue entre le professeur, qui dclare, et
le documentaliste, qui intervient en appui du premier, dans la mesure o il peut fournir la
preuve, par le document, de ce qui est dclar, par la parole, lors du cours.
Cette scission semble aussi tre lorigine de lcart qui se traduit topologiquement
par la sparation de la salle de cours (lendroit o lon enseigne) davec le lieu documentaire
(lendroit o lon trouve lexemple, la preuve, lillustration).
Cette rupture dans lhistoire rcente du verbe documenter est donc lorigine dune
triple opposition sur les plans de :
- la mdiation : professeur / document ;
- la fonction : professeur / documentaliste ;
- lespace : salle de cours / espace documentaire.

Cette premire approche nous claire sur lexistence dune dimension pdagogique du
document. On observe ainsi comment lusage a marqu, au XIXme sicle la sparation entre
le document et le cours profess, en lui assignant une place subsidiaire.

12. Terminologie

Du point de vue de la linguistique, ou science du langage, on observe la dclinaison du

terme document en substantifs (documentaire, documentation, documentaliste,
documentologie), en adjectif (documentaire) et en verbes (documenter, se documenter), autant
de mots quil serait bien difficile de contourner en loccurrence. Constitutifs du mot
documentation, lequel dsigne un ensemble plus vaste, plus englobant, mais aux contours mal
dfinis, ces deux termes, document et documentation, mritent dtre pralablement dfinis.

121. La documentation

Le terme de documentation est pour le moins polysmique. Il peut de fait tre employ
pour dsigner dans le langage courant : un corpus de documents, un document permettant
dinstaller et dutiliser un matriel, un ensemble de comptences techniques professionnelles

14
ou domestiques et, par mtonymie, un centre ou un service de ressources documentaires, un
dpartement universitaire ou encore un domaine disciplinaire.
Il importe ds lors de prciser cette notion et de noter ce quelle recouvre exactement.
Poursuivant les travaux de lAssociation franaise de normalisation, les auteurs du
Vocabulaire de la documentation de lAssociation des professionnels de linformation et de la
documentation (A. Boulogne, 2004) attribuent aujourdhui deux sens principaux ce terme :

documentation 1 : Ensemble des mthodes et des techniques de traitement

systmatique de documents ou dinformations, quel que soit leur support, mises en uvre
pour rpondre aux besoins des usagers et incluant lacquisition, le signalement, lanalyse
documentaire, lindexation, le stockage, la recherche, la diffusion de ces documents ou
informations.

documentation 2 : Ensemble des documents runis par une personne pour sinformer
sur un sujet.

Il importe donc de distinguer ce qui relve, dune part, dun ensemble dunits
documentaires qui sont runies pour un projet particulier et effectif (documentation 2), de ce
qui dsigne, dautre part, un ensemble de techniques permettant le traitement de ressources
potentiellement recherches et utilisables par des usagers (documentation 1).
Dans le premier cas (documentation 2), la documentation est une matire
constitue dobjets discontinus appels tre exploits par un individu pour satisfaire son
besoin dinformation. Elle induit de ce fait un certain rapport (une reprsentation construite
de) la connaissance et appelle lactivit dun sujet cognitif qui peut tre tout chercheur ou
tout lve en situation de recherche.
Dans le second cas (documentation 1), le but est tout autre. Il ne sagit plus de
chercher bnficier dun gain de connaissance, mais, en amont, de faciliter cette recherche,
dorganiser les accs, et de fournir lusager un service en lui prparant les conditions pour
llaboration dune documentation 2. Il est ici question de grer des ressources sous un double
aspect :
- un traitement physique pour en assurer la conservation et la mise disposition ;
- un traitement intellectuel dcrivant son contenu (indexation) pour en assurer le
classement et laccs lors dune recherche.

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 La documentation 1 consiste donc en une mise en systme ordonn de collections et en
lorganisation raisonne daccs en vue de satisfaire un public donn. Elle ressortit aux
missions techniques du mtier de documentaliste et rclame des savoirs techniques.
Par contre, si la documentation 1 doit tre affaire de professionnels qualifis, la
documentation 2 intresse tout sujet impliqu dans une dmarche denseignement ou d(auto-)
apprentissage, en tant quenseignant ou en tant quapprenant. Celle-ci peut alors ressortir la
mission pdagogique de lenseignant (documentaliste) et ncessite des savoirs
mthodologiques.
Dans ce dernier cas, la documentation 2 peut, soit engager la mdiation dun
enseignant, soit devenir lobjet mme dun enseignement (les apprentissages documentaires).
Ainsi nous utiliserons documentation 3 pour dsigner cette matire candidate
lenseignement 2.

Cette premire distinction fournit des indices permettant dinfrer le sens de la

bivalence induite par lappellation de professeur documentaliste, en dsignant celui-ci par sa
double fonction :
- gestionnaire des ressources (documentation 1) potentiellement disponible et
permettant la constitution effective par lusager dune documentation 2 selon son projet ;
- mdiateur pdagogique (documentation 3) entre cet usager et la documentation 2.

La documentation 2 apparat ainsi linterface des deux fonctions de lenseignant

documentaliste. Elle savre galement tre la cible vise par les enseignants de discipline et
les lves. Son unit de base est le document.

122. Le document

Dans son acception la plus rduite, en tant que support porteur dinformation , la
notion de document a donn lieu des dfinitions contrastes admettant une liste plus ou
moins tendue dobjets. De ce point de vue en effet, des objets tels que des signaux de fume,
ou un change verbal pourraient se prvaloir du titre de document. Mais sils contiennent et
transmettent bien une information, ce ne sont pas pour autant des documents au motif quils
ne sont pas fixs sur un support durable et ne peuvent donc tre conservs.

2
Pour allger la lecture, nous crirons documentation lorsquil sera question des sens 1 et 2, et Documentation
quand il sagira du sens 3. Plus loin, Documentation deviendra Information-documentation.

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 Le document implique en effet que linformation soit inscrite sur un support de
manire pouvoir tre ensuite stocke, reproduite et traite par nimporte quel destinataire.
Cette inscription matrielle varie selon les types de support (papier, film, numrique) et les
technologies disponibles (imprim, analogique, lectronique).
Par ailleurs, au sens strict - et documentaire - du terme, la dfinition du document doit
encore chapper aux visions relatives des autres disciplines. Prenons le cas dun architecte
observant un btiment ou une avenue et leur confrant un statut de document dans la mesure
o ils lui livrent un certain nombre de significations en quelque sorte inscrites dans la pierre.
A ce titre, nombre de documents potentiels doivent leur existence au regard subjectif
dune personne, dune communaut ou dune science. Toutefois, lInformation-documentation
scolaire, en conformit avec les Sciences de linformation et de la communication, ne
sattache, quant elle, qu ltude des documents formels , savoir ceux issus dun
processus dlaboration dinformations, mais assortis de lintention expresse de les
communiquer en les inscrivant sur un support donn (P. Duplessis et I. Ballarini-Santonocito,
2006).
Cette condition dune intention de transmission dune information prolonge lide
originale, rappelons-le, qui est contenue dans le documentum latin enseignement,
dmonstration , driv de docere faire apprendre, enseigner .

Jean-Paul Roux-Fouillet (2004) rappelle ainsi les cinq critres dterminant un

document. Lobjet document :
1- repose sur un support transportable, reproductible et stable ;
2- a une unit de contenu ;
3- contient des informations ;
4- lesquelles sont structures de manire lisible par un homme ou par une machine ;
5- a une finalit (renseignement, acte commercial ou juridique, etc.)

do cette dfinition synthtique :

- un document est un ensemble cohrent, stable et fini dinformations structures et
lisibles ; usage dfini, quel quen soit le support .

Les cinq lments de caractrisation que propose J.-P. Roux-Fouillet peuvent tre
schmatiquement classs en deux groupes qui rappellent la distinction prcdemment tablie

17
sagissant de la documentation (1 et 2) entre aspect physique et technique dune part, et aspect
smantique et pdagogique dautre part.
Ainsi les items 1 et 2, relatifs au contenant, renvoient-ils au premier aspect et
concernent-ils la fonction gestionnaire de la documentation 1, tandis que les items 3 5,
voquant le contenu, se rapportent plutt la dimension cognitive de la documentation 2 dans
la mesure o celle-ci procde dune intention dacquisition de connaissances.

13. Hypothses de lecture

Pour en revenir la seule notion de document, retenons que celui-ci est le produit de
linscription dun contenu informationnel sur un support physique. Cette articulation dune
signification transporte (substance) et dune matrialit porteuse (substrat) nest pas sans
rappeler la double mission confie au professeur documentaliste dans ses tches pdagogiques
dune part, et gestionnaires dautre part. Cette conclusion, dj formule au sujet de
documentation, amne considrer cette ide que cest le matriau qui cre la fonction. Ainsi
la nature bipolaire du document produirait-elle une fonction duelle dj identifie par une
double appellation statutaire.
Est-il possible dinfrer de la sorte que la double nature du document, cette matire
documentaire de base en Documentation, ait eu une incidence sur la constitution des
phnomnes documentaires que nous observons lcole, notamment ceux relatifs :
- au dveloppement de la documentation scolaire saisie comme matriau subsidiaire du
cours ;
- aux espaces documentaires ;
- aux responsables gestionnaires de ces espaces et des ressources quils contiennent ;
- la pdagogie lie lexploitation de cette matire documentaire ?
En dautres termes, la double nature (substrat/substance) mme de cette matire
documentaire a-t-elle pu imprgner les volutions de ces phnomnes, imposant par l mme
une tension entre ces deux orientations, lune tendue vers la gestion des supports physiques,
lautre oriente vers lexploitation des supports de connaissance (documentum) ?
La bivalence remarque dans la double appellation de professeur documentaliste
transpose-t-elle sur le terrain des missions et des identits cette tension entre deux logiques,
gestionnaire et pdagogique, et leur ncessaire hirarchisation ?

18
2. Gense de la pdagogie documentaire

Cette vision duale de la matire documentaire, la fois substrat (la dimension

matrielle) et substance (la dimension signifiante) facilite lentre dans lenvironnement local
de la Documentation scolaire. Elle propose en un premier temps une grille simple de lecture
permettant de classer les lments constitutifs dun milieu documentaire o se dploient des
ralits quil est possible danalyser de manire diachronique.
Ainsi ce qui a trait au support sensible, quil soit matriel ou virtuel, regroupera en
premier lieu les donnes relatives la matire documentaire elle-mme (documentation 2), au
travers de son apparition dans lcole et de sa prise en considration par linstitution, et, en
second lieu, celles relatives aux espaces documentaires chargs de la conservation et de
laccessibilit de ces ressources, partir de lvolution des fonctions qui leur ont t
attribues.
Sagissant prsent du versant informationnel, la question portera sur lintrt
croissant port lactivit documentaire ducative (documentation 3), encore appele
aujourdhui pdagogie documentaire. Ses assises thoriques seront en particulier interroges,
afin et avant de prendre la mesure des espoirs fonds par un mtier auquel lorigine et lessor
semblent tre troitement corrls.

21. De la documentation pdagogique la pdagogie de la

documentation

Nous avons propos comme postulat que la nature pistmologique de la

documentation comportait en germe lvolution des phnomnes documentaires (usage,
espace, fonction, responsabilit) dans lcole. Ltude diachronique de ces phnomnes
permet-elle de le vrifier ? De quelle manire la matire documentaire a-t-elle orient, facilit
ou contraint les politiques ducatives dans leur choix sagissant tout dabord de ses usages,
puis de ses espaces, enfin de sa fonction pdagogique ? Nous chercherons encore dceler
dans ces prmices lorigine des vellits exprimes par la profession jouer un rle
pdagogique spcifique.

19
 211. Intgration de la documentation lcole

On nomme ressources documentaires lensemble des documents disponibles, dans un

lieu documentaire, ou partir de celui-ci (F. Moulin-Boirot et M.-E. Morlet, 1992), inscrits
dans son inventaire et qui sont de ce fait potentiellement mobilisables par les usagers. Les
resssources sont conserves et organises selon une classification normalise en diffrents
fonds correspondant le plus souvent leur genre. Aujourdhui, les C.D.I. entretiennent des
fonds composites dont les collections douvrages littraires et documentaires. La proximit de
ces deux fonds, obissant des fonctions distinctes, est la consquence directe de lhistoire de
la matire documentaire scolaire. Nous suivrons leur cheminement parallle jusque dans les
annes 60, dcennie de leur rapprochement dfinitif.
Les ressources apparaissent officiellement ds 1838 dans les lyces franais, sous
lappellation de bibliothques scolaires. Hritires des premires bibliothques vocation
scolaire des collges de Jsuites au XVIIme, elles sont lorigine constitues duvres de
littrature franaise et sont dabord destines aux lves (F. Chapron, 1999). Les uvres
proposes sont rcratives et servent ldification morale. Bien vite, elles se scinderont en
bibliothques spcialises pour les professeurs en tant que structures dappoint dans un
enseignement magistral o la leon du matre prime , et en bibliothques de classe
lintention des lves. Un arrt de 1882 rglemente ces collections et impose la cration dans
chaque tablissement primaire dune Bibliothque populaire des coles publiques. Mais faute
de moyens et dincitations, le mouvement sessouffle rapidement. La situation perdure
cependant dans les tablissements secondaires, et ce jusquau milieu des annes 60, lorsquest
officialise la fusion entre bibliothque et service de documentation.
La notion de ressources documentaires vocation pdagogique est quant elle
institutionnalise en 1879 par la cration du Muse pdagogique, uvre de Jules Ferry et de
Ferdinand Buisson. De cette fondation procdera, en 1935, la premire forme du Centre
national de documentation pdagogique (CNDP), lui-mme anctre de lINRP et de lactuel
CNDP. Il faudra cependant attendre 1958 et la cration du premier service de
documentation au lyce Janson-de-Sailly pour trouver une documentation mise localement
disposition de tous et organise. Jusque l, on la trouve parpille dans des cabinets
spcialiss sous la responsabilit des professeurs des disciplines (histoire-gographie, sciences
naturelles, sciences physiques). Ctoyant les bibliothques des professeurs, ces cabinets
conservent principalement un matriel ncessaire pour la classe ainsi que des ouvrages

20
prparant les concours de recrutement, mais peu de documents proprement pdagogiques (M.
Poupelin et M. Monthus, 1993).
Franoise Chapron (1999) fait ressortir que lintrt manifest pour la documentation
pdagogique par linstitution a rsult de lessor des centres documentaires et des mtiers de
la documentation suscits par laccroissement spectaculaire de la masse documentaire aux
lendemains de la deuxime guerre mondiale, lorsque les besoins en information scientifique et
technique taient cruciaux pour lconomie des pays dvelopps.
Ainsi, au cours de lanne 1952 apparat une circulaire intitule trs prcisment Le
rle de la documentation dans lenseignement du second degr 3, laquelle inaugure cet
intrt de la tutelle pour lintgration de la matire documentaire lcole. Outre le fait que
lusage du document permettrait de passer dune logique dductive une logique inductive,
sur le modle des sciences exprimentales, insistance est faite sur la place que ces mthodes
denseignement doivent faire la documentation dans toutes [les] disciplines . Bien que la
fin du texte minore quelque peu cette injonction, puisque ces ressources servent
principalement dappui au cours du matre, il nen reste pas moins quil constitue le premier
lan novateur pour le rapprochement de la documentation et des mthodes pdagogiques, la
premire permettant de questionner les secondes. A la documentation interne
ltablissement sajoutent des ressources documentaires extrieures, dites inamovibles
(sites, muses, monuments), juges utiles pour complter le cours. Le CNDP est alors
missionn pour produire et publier un tel inventaire. Cest dailleurs loccasion de la
proclamation de lachvement de ce travail, en 1954, que lon trouve la premire occurrence
de lexpression de ressources pdagogiques 4. La circulaire de 1952, par consquent, offre
dune part la matire documentaire un statut didactique officiel (montrer, illustrer,
dmontrer par le document), en mme temps quelle largit lacception de la notion des
objets non documentaires, bien que porteurs dinformations intressant le cours. Cette ide
douverture culturelle de ltablissement sera conserve au titre des futures missions de
lenseignant documentaliste. Enfin, notons que le rle de la documentation tient des
comptences dorganisation personnelles du professeur, sans que soit encore prvu aucun
soutien logistique pour rassembler, conserver, organiser et rendre accessible ces ressources.
En 1958, sont enfin crs les premiers Centres locaux de documentation pdagogique
(CLDP), partir de lide de rassembler et dorganiser la matire documentaire. Il sagit non

3
Circulaire du 13 octobre 1952
4
Inventaire des ressources pdagogiques . Circulaire du 22 mars 1954.

21
seulement de rationaliser les moyens humains et financiers mais galement daider les matres
diversifier leurs sources. Notons que ces ressources restent toujours adresses ces derniers.
Quatre ans plus tard, la circulaire du 10 fvrier 1962 dresse un bilan sommaire mais
encourageant en commenant par affirmer que notre pdagogie recourt de plus en plus au
document 5. Elle cherche surtout rglementer et dfinir le Service de documentation (SD)
nouvellement instaur en prcisant notamment la documentation pdagogique quil doit
rassembler . La matire documentaire ainsi dfinie sinscrit dans un rseau vertical
assujettissant le Centre local (CLDP) au Centre rgional de documentation pdagogique
(CRDP). Il est important de constater que, par voie de consquence, le poste de responsable
nomm pour grer ces ressources est corrlativement dpendant, pour son recrutement et pour
sa formation, du directeur du CRDP 6.
Lanne 1966 balise une nouvelle avance significative dans lvolution de la nature et
de lutilisation des ressources documentaires, et ce, partir de trois vnements. Tout dabord
les SD se transforment en SDI, agrgeant le I de Information pour marquer ladjonction de
linformation culturelle et de la documentation scolaire et professionnelle. Ensuite sopre la
dlicate fusion des bibliothques centrales et des Services documentaires. Enfin, et ce nest
pas la moindre des choses, lespace documentaire et ses ressources souvrent aux lves. Il est
vident qu partir de cette petite rvolution, la nature mme de la matire documentaire va se
trouver modifie par la ncessit de faire correspondre loffre aux besoins rels.
Un nouveau pallier est franchi la cration des CDI en 1973, lorsque que les Services
deviennent des Centres pour appuyer et officialiser une double intention : dune part, la
documentation est dsormais place au centre pdagogique de ltablissement et, dautre
part, elle doit tre regroupe en un seul lieu. Le rapport de linspecteur gnral Tallon, remis
lanne suivante, revient sur cette dernire exigence, tout en la nuanant : des sous-dpts
temporaires ou ventuellement permanents sont toutefois admis la condition dtre inscrits
au fichier collgial que tient le responsable du Centre 7. Par ailleurs, laspect pcuniaire est
pour la premire fois abord : le rapport prconise louverture dune ligne budgtaire propre
la documentation.
Depuis ce rapport, et la circulaire de 1979 qui sen est profondment inspir, la nature
des fonds et des collections na que peu volu. Ainsi les CDI actuels mettent-ils disposition

5
Instruction gnrale concernant le service de documentation des tablissements denseignement . Circulaire
du 10 fvrier 1962.
6
Application de linstruction du 10 fvrier 1962 : concours apport par les Centres Rgionaux de
Documentation Pdagogique la mise en place et au fonctionnement des services de documentation . Circulaire
du 10 juin 1963.
7
Le Centre de Documentation et dinformation, son rle, son fonctionnement , septembre 1974.

22
des lves et des professeurs diffrents types de fonds (F. Moulin-Boirot et M.-E. Morlet,
1992) :
- le fonds de la bibliothque-mdiathque : ouvrages de rfrence, livres
documentaires, ouvrages de fiction, priodiques, etc. ;
- le fonds des documents administratifs et rglementaires (B.O., annales, programmes,
etc.) ;
- la documentation affrente lorientation scolaire et professionnelle.

Mais un bouleversement important, tant sur le plan des ressources (documentation 2)

que sur celui des techniques de gestion (documentation 1) a t apport la fin des annes 80
par le dveloppement continu des technologies de linformation et de la communication (TIC)
et linformatisation des CDI qui a suivi. Les implications concernant la seule matire
documentaire sont de plusieurs ordres :
- la constitution de bases de donnes remplaant les fichiers papier ;
- loptimisation du traitement des ressources documentaires au moyen dun logiciel de
gestion et de recherche documentaire, vritable interface entre les collections et
lusager ;
- la dterritorialisation des ressources documentaires ;
- le travail documentaire en rseaux (accs et mutualisation) ;
- laccs aux gigantesques ressources en ligne (le Web) ;
Autant de changements qui, en lespace dune dcennie, ont contribu branler
lidentit professionnelle des bibliothcaires comme des documentalistes.

Il ressort ainsi de ce premier bilan que cest bien partir de la matire documentaire
premire que procdent et se dveloppent les notions conscutives despace documentaire
et de mtier :
- apparition de la notion : Muse pdagogique (1879), CNDP (1932) ;
- 1re injonction officielle dune utilisation pdagogique (circulaire de 1952) ;
- 1er rassemblement des ressources en un seul lieu (CLDP, 1958) ;
- nomination dun personnel spcialis et gnralisation de lide dune gestion
raisonne des ressources (SD, 1962);
- volont de placer la documentation au centre pdagogique de ltablissement (CDI,
1973).

23
 Ce sont les fonctions de rassemblement, de gestion et de mise disposition des
ressources qui crent les besoins en lieu et en personnel spcifiques. De mme, lorsque la
matire documentaire acquiert une dimension pdagogique de plus en plus marque, la
spcificit pdagogique des espaces et des personnels crot en consquence. Aussi ne se
contente-t-elle pas de les appeler mais elle les dessine au travers de la fonction quelle
dveloppe. Cest ce qui apparat plus clairement encore si lon sintresse lvolution des
rles et des buts qui lui sont progressivement assigns. Elle passe en effet des fonctions de
loisir, de culture avant 1950, la fonction didactique partir de 1952, pour souvrir enfin
une fonction pdagogique au dbut des annes 70.
De matire que lon montre aux lves en appui du cours, elle devient progressivement
une matire manipuler par llve lui-mme dans le but espr de le faire accder au savoir
et de lui permettre dlaborer du sens.

De matire lorigine dissmine, dsarticule dans les cabinets et les salles de cours,
voil quelle semble vouloir sagrger, se rassembler, prendre corps dans un lieu unique et
centralis o il faut prsent se rendre si lon veut la trouver et la travailler.
Quelle est lhistoire de ces lieux ? Est-il possible, au travers de leur volution, de saisir
de quelle manire ils ont accompagn ou forg cette question de la recherche dune spcificit
pdagogique de la Documentation ?

212. Etat des lieux documentaires : des espaces et leur logique

2121. Des logiques hrites du pass

Quel est donc limpact de ces fonctions, ou logiques, sur les espaces documentaires ?
Comment se traduisent-elles en termes despace et de localisation ?
Franoise Chapron (1999) fait le constat de la stratification des fonctions dans les CDI
daujourdhui, faisant coexister des logiques hrites du pass. Elle dnombre ainsi des
logiques patrimoniale et culturelle, de service et, enfin, pdagogique.
Cette succession suit un axe volutif, tel que nous avons pu lesquisser plus haut. Les
logiques patrimoniale et culturelle sont le produit, en premier lieu, de leffort de
rassemblement et de stockage des ressources une poque o la documentation tait encore
peu disponible dune part (les CRDP ne sont crs quen 1950), et, dautre part des divers
types de bibliothques qui se sont succdes de la fin du XIXme sicle leur intgration dans

24
les SDI en 1966. A lheure des ressources numriques, cette logique de stock est dsormais
confronte une logique de flux. Ce glissement de logique accompagne en fait le retrait
annonc - et suppos - du document, vou la dmatrialisation, et lavnement de
linformation.
La logique de service est celle dun service documentaire, ide fixe dans lappellation
mme du lieu, le Service de documentation (SD), en 1962. Dans cette logique, les ressources
documentaires sont exclusivement destines servir le professeur dans la prparation et la
prsentation de son cours aux lves. Aussi une infrastructure et des moyens humains ont-ils
t penss et organiss pour soutenir cette mission de service. La notion de service revient
dailleurs en force aujourdhui dans le discours institutionnel pour recentrer la vocation du
lieu sur la satisfaction des besoins informationnels des usagers (lves et professeurs).
Sagissant enfin de la logique pdagogique, il faut en situer lapparition en 1974, lors
du passage du Service au Centre . Effet terminologique qui nest sans doute que
lactualisation du bouleversement plus profond qui sest produit ds 1966 lorsque les lves
ont t invits investir les lieux. Laccs direct aux ressources a eu pour effet de susciter une
rflexion sur la nature des collections, lorganisation des locaux, mais encore, consquence
plus importante, sur la mdiation pdagogique et ses acteurs, dont les rles et la responsabilit
font aujourdhui encore lobjet dune redfinition.
On peut alors se demander comment, et dans quelle mesure, cette logique
dlibrment pdagogique des lieux a pu influencer la vocation des personnels passer dun
statut passif de prestataires de service celui de pdagogues co-acteurs de la formation des
lves.

2122. Un centre documentaire avec quelque chose autour 8

Le rapport de linspecteur gnral Tallon, en septembre 1974, entrine la rcente

promotion des SDI en CDI. Ce changement dappellation entend faire franchir un saut
quantitatif et qualitatif ces nouveaux locaux documentaires. Dun point de vue quantitatif
tout dabord puisque est annonce leur gnralisation sur le territoire ; dun point de vue
qualitatif ensuite sur les plans statutaire et architectural.

8
Un centre documentaire avec quelque chose autour, comme un tre vivant dun rang suprieur est quelque
chose autour d un cur et dun systme nerveux et quil ne vit que par eux . Linspecteur gnral Marcel Sire
(1975), cit par S. Alava et C. Etv (1999)

25
 Au plan du statut, la revalorisation porte sur la place, au sens propre comme au sens
symbolique, laisse la documentation dans ltablissement : non plus service annexe et
auxiliaire, mais centre, dans tous les sens du terme, aussi bien lieu central de ltablissement
que foyer central danimation, carrefour de la vie ducative et de lactivit pdagogique .
Rappelons que le nouveau Centre a galement pour fonction de centraliser la
documentation disperse dans les cabinets et les laboratoires. La mtaphore topologique
institue de fait, et une fois pour toutes, le CDI comme le centre gographique, le carrefour, le
foyer ou encore le cur de ltablissement, voire du systme ducatif. Aujourdhui encore, la
littrature emprunte gnreusement cette rhtorique qui a pour fonction de focaliser
lattention des acteurs sur les bienfaits de la documentation et sur la russite espre dune
pdagogie sachant lutiliser.
Au plan architectural, ce mme rapport donne en exemple une exprimentation
ralise sur 82 tablissements espace amnag . On y apprend que la notion de centre est
coule dans le bton des dcideurs politiques, puisque cest autour [des locaux
documentaires] que sest articul le plan de masse ; cest en fonction de leur emplacement
quont t disposs les autres locaux et quont t organises les circulations . Claude Viry
(2001) rapporte ce propos une expression rcurrente lpoque : une cole, cest un centre
de documentation avec des salles autour .
Ces ralisations sappuient sur les normes architecturales du ministre, dites de 1968
1972. Celles de 1970, par exemple, reprsentaient le centre documentaire sous la forme
dune toile entoure dune nbuleuse de salles : salle de documentation-bibliothque des
professeurs, salle dauto-documentation, salle de lecture, salle de runion des lves, salle
audiovisuelle, clubs, bibliothque des lves, salle des professeurs, duplication, etc., toutes
dtailles avec la mention de lindication de leur surface (cf. Annexe I. 1) . Le rapport de 1974
dfend cette conception indite du Centre, en la prsentant comme la meilleure adaptation
de lespace une pdagogie volutive .
En effet, et comme nous laborderons plus tard, le CDI est alors pressenti pour devenir
le principal vecteur de la rnovation pdagogique du systme ducatif. Suivant lide forte
selon laquelle lenvironnement architectural influence les activits qui sy droulent en
modifiant les reprsentations et en dessinant de nouvelles perspectives, il restait imaginer
des espaces la hauteur des ambitions. A cette poque, linspiration vint du modle qubcois
et de ses collges-bibliothques orients sur une pdagogie trs largement base sur les
activits documentaires des lves (J. Paillat, 1980). Dans cet Eldorado ducatif , selon

26
lexpression de Claude Viry, jusqu 40% du temps scolaire pouvait tre consacr au travail
autonome en petits groupes.
Cette fulgurante promotion des Centres ne peut que rejaillir sur les documentalistes-
bibliothcaires qui en assurent la responsabilit. Dauxiliaires des enseignants de disciplines
lorigine, les voici promus lexercice dun rle pdagogique central dans ltablissement.
Les salles, les classes, et donc les cours et les professeurs devraient maintenant graviter autour
deux comme des satellites en orbite. Cette rvolution de type copernicien (la raison dtat se
substituant ici la raison scientifique) constitue certainement lun des facteurs qui conduiront
la profession revendiquer une place particulire dans lchiquier des disciplines. Ce
dplacement des projecteurs allant du Centre vers le documentaliste-bibliothcaire se produit
dans cette fin des annes 70 : pour la premire fois, un rapport sintresse directement aux
personnels responsables en les dotant de fonctions. Qui plus est, de ces sept fonctions, la
dernire, pdagogique, est cense englober et diriger toutes les autres.
Mais lemphase porte sur les Centres tait-elle suffisante elle seule pour oprer une
telle rvolution ? Par quel autre biais va saffirmer et sancrer cette premption pdagogique
du documentaliste-bibliothcaire ?

2123. Llve au Centre

Nous avons dj fait remarquer quun des moteurs de llan qui a port le CDI au
dbut des annes 70, du moins dans les esprits, a sans doute t louverture de son espace et
de ses ressources aux lves, loccasion de linstauration des SDI en 1966.
A la cration des CDI, linstitution fixe mme 10% des effectifs de ltablissement la
capacit daccueil de son centre. Il tait mme prvu daugmenter le nombre de places
disponibles jusquau tiers de leffectif pour peu que, linstar du modle qubcois, les lves
soient encadrs par leurs enseignants. Ce taux servait encore de base pour calculer, raison de
Xm2 allous chaque lve, la surface du local.
A cela sajoute linjonction ministrielle douvrir les CDI tous les jours, en libre
accs, du moment o arrivent les premiers lves celui o partent les derniers et mme
au-del pour les tablissements internat y compris de 12 heures 14 heures et, le soir,
pendant la priode o les lves attendent le dpart des cars de transport scolaire (Rapport
Tallon, 1974). A partir de ce moment, le lieu CDI est prsent comme un lieu accueillant,
confortable et lumineux et o les enjeux scolaires sont tablis sur des bases radicalement
diffrentes de celles de la classe.

27
 Louverture aux lves marque un tournant radical dans lhistoire de la Documentation
jusque l oriente vers le professeur et le cours. Elle fait du CDI un lieu o llve est
prioritaire, un lieu centr sur llve dans une dmarche en cela profondment novatrice et
toute charge de ces espoirs qui seront encore ports par la loi dorientation de 1989. La
participation dlves volontaires aux activits de gestion du Centre est mme prconise par
le rapport, sur la foi dexpriences qui ont russi la satisfaction de tous .
La circulaire de 1977 tablit avec prcision quelle sera la consquence principale,
touchant la relation pdagogique, de cette dcision : le documentaliste-bibliothcaire exerce
une action pdagogique directe auprs des lves pour leur enseigner des mthodes de
recherche du document et du travail sur document, soit, individuellement ou en petits groupes
[] soit, en groupe-classe, dans le cadre horaire dune discipline, en collaboration avec le
professeur . Ainsi louverture du Centre, conscutivement sa cration fonde sur le
dplacement de la matire documentaire vers le centre symbolique de ltablissement,
provoque prsent le dplacement de la classe, avec ses lves et son professeur. La
centralisation des ressources en un lieu prsent comme un cur, un axe autour duquel
sorganise le reste de ltablissement, exerce une action centripte sur celui-ci.
Avant, la classe et les ventuelles ressources documentaires taient comme aimantes
par le cours donn par le matre ; maintenant, ce sont la classe, le matre et son cours qui se
trouvent attirs par cette matire documentaire organise, et par laccueil participatif de son
responsable.

Nous nous demanderons ultrieurement quelles consquences cette attraction pourrait

avoir sur la situation pdagogique et les relations lve-savoir-matre, partir du postulat que,
lorsque la classe est transporte, cest tout le rapport au savoir qui se trouve galement
dplac.

Il apparat ainsi que louverture des Centres aux lves marque un nouveau tournant,
ou consolide celui entam par la promotion des Centres. Lvolution qui se dessine ainsi passe
dune centration sur la matire elle-mme une centration sur les espaces documentaires pour
arriver ici une centration sur llve. Laction centripte exerce par le nouveau lieu
documentaire, en dplaant le lieu du cours, organise une captation de llve en mme temps
quelle dcentre la mdiation pdagogique et introduit de fait un nouvel acteur, le
documentaliste-bibliothcaire. Ainsi, louverture du Centre aux classes saccompagne, dans

28
les textes (1977), de lobligation faite ce personnel dexercer une action pdagogique directe
auprs des lves.

213. Une nouvelle manire denseigner 9

A partir de ce constat selon lequel tout document prsente une double face, un
contenant et un contenu, nous avons tent de mettre en vidence cette ide que la matire elle-
mme, ce substrat documentaire, avait engag, ne serait-ce que par sa matrialit (accs,
centralisation, gestion, exploitation) un certain nombre de choix et de processus importants. Il
sest agi en effet de choix dorganisation stratgique, architecturale et spatiale ainsi que des
choix en moyens humains. Ces dcisions, manant toutes dune tutelle sappuyant sur des
innovations de terrain et des instances associatives linitiative dun dbut de
professionnalisation du mtier denseignant documentaliste, relvent de lambitieuse politique
ducative qui a prvalu dans les annes 70 et dont llan a encore port la dcennie suivante.
Cest dun tel lan quest ne la Documentation scolaire telle que nous la connaissons
aujourdhui.
Considrons prsent la face du document qui est relative son contenu, i.e. cet
lment de connaissance quil conserve en substance et dont il assure la transmission. Nous
avons dj fait remarqu quel point ltymologie de document avait conserv la trace dun
fort attachement, non seulement la transmission du savoir mais galement lenseignement.
Le retour du document sur le devant de la scne pdagogique, lheure de la cration des
Centres de documentation et dinformation, sest donc accompagn dune pdagogie
nouvelle.
Mais les prsupposs qui la fondent soriginent-ils dans la nature mme du document
ou celui-ci nestil que linstrument dun projet plus vaste ? Nous nous intresserons alors
retrouver et prciser dans quel cadre ducatif et idologique est inscrite cette nouvelle
pdagogie.

2131. Dans le sillage de lEducation nouvelle

Quil sagisse en effet de confier aux lves une grande part de

responsabilit dans leur propre formation, notamment par le travail
indpendant ; quil sagisse de lapprentissage du travail en quipe ; quil

9
Emprunt partiel au titre de louvrage de Jean Hassenforder et Genevive Lefort (1977)

29
 sagisse de la modification du rapport pdagogique entre le matre et llve ;
quil sagisse douvrir lenseignement sur la vie, de le rendre plus concret, plus
li au vcu des lves ; quil sagisse de donner lcole lattrait et les
moyens de l cole parallle, et dapprendre ainsi nos lves mieux
matriser les apports sauvages de celle-ci ; quil sagisse de leur offrir une
vie scolaire moins monotone, plus diversifie, et de favoriser lapprentissage
de la responsabilit et de linitiative : pour la ralisation, dans les meilleures
conditions, de tous ces objectifs, dune pdagogie et dune vie scolaire
rnove, le centre documentaire est un moyen privilgi, sinon indispensable.

Rapport Tallon, septembre 1974

Si lide de rnovation pdagogique court explicitement le long de ce texte fondateur

pour les CDI rappelons quil est lorigine de la premire circulaire de mission des
documentalistes-bibliothcaires, en 1977 -, il est en revanche explicitement muet sur
lEducation nouvelle, ce grand mouvement ducatif parallle, concurrent de lcole
traditionnelle triomphante. Pourtant, toutes les ides qui donnent au CDI, son personnel et
ses utilisateurs, son cadre ducatif, largement teint didologie rformiste, sont ici
convoques dans le texte de linspecteur gnral Tallon.
LEducation nouvelle ressemble une nbuleuse, un ensemble complexe dides et de
mthodes pdagogiques, exprimentes et mises en uvre dans les deux premiers tiers du
XXme sicle, mais animes dun mme lan (P. Champy et C. Etv, 2002 ; F. Raynal et A.
Rieunier, 1997 ; F. Chapron, 1999). Cet lan, qualifi de rformiste au regard du modle
dominant, trouve sunifier autour de postulats et de prsupposs communs, tels que la
prise en considration de la ralit enfantine (purocentrique), lorganisation dune vie
sociale au sein de la vie scolaire et la relation de lacte la pense (F. Morandi, 2001).
Dans le rapide survol que nous proposons, nous nous attachons ne faire ressortir que
les lments utiles notre projet qui est de rvler les causes profondes de linvestissement
actuel de la profession dans le champ didactique, et de ses rsistances. Nous pensons en effet
que certaines de ces dernires plongent leurs racines dans certains principes ports par le
mouvement de lEducation nouvelle.

A la fin du XIXme sicle, des coles secondaires prives pourvues dinternat,

simplantent en pleine campagne afin de se rapprocher du milieu naturel, du grand air et des
travaux manuels. Au moyen dune vie communautaire fonde sur des principes viriles,
laccent est mis sur la formation du caractre, la vie sociale et le self government. On y

30
manifeste galement le souci de trouver des liens entre les matires denseignement, par
ltude de la nature et lobservation.
En 1894, John Dewey, professeur de philosophie luniversit de Chicago, fonde une
cole exprimentale o sont proposes des activits concrtes (menuiserie, tissage, etc.)
stimulant les apprentissages culturels. Sa formule learning by doing restera clbre. Tous
les travaux mens cette poque convergent vers un mme postulat : la libre dcouverte de
lenfant, et un mme constat : la rupture radicale avec la mthode traditionnelle
denseignement.
La premire dcennie du XXme sicle voit apparatre les travaux du mdecin
psychologue suisse Edouard Claparde, disciple de Dewey, dont lapproche fonctionnelle de
lenfance sintresse la relation entre le sujet et son environnement. Adolphe Ferrire
popularise lexpression dEcole active et fonde en 1921 la Ligue internationale pour
lEducation nouvelle, avec Ensor et Olive Decroly. La section franaise natra lanne
suivante sous le nom de Groupe franais dducation nouvelle (GFEN). Toujours en Suisse,
Jean Piaget, par ses travaux, commence influencer durablement le courant (Le langage et la
pense chez lenfant, 1923).
A la mme poque en France, Roger Cousinet (le travail libre par groupes), B. Profit
(les coopratives scolaires) et Clestin Freinet (le texte libre, limprimerie, la correspondance
scolaire) enracinent lEducation nouvelle par leurs exprimentations. Ce dernier, notamment,
introduit lusage du document dans la classe en linscrivant au centre dactivits de recherche
et de production. Les lves ralisent de vrais journaux et, plus tard, publient une vraie revue
documentaire, la Bibliothque de travail (BT). Ce faisant, par le truchement du document,
Freinet propose une alternative au tout naturel de la vie comme source documentaire et au
tout artificiel du document scolaire conu par ladulte et pour lcole (G. Bcousse, 2004).
Laprs-guerre verra se produire un nouveau dpart sous laction notamment de Roger
Cousinet, ainsi que de Paul Langevin et de Henri Wallon, les auteurs du rapport ponyme et
prsidents du GFEN. En 1945, le directeur de lenseignement du second degr, Gustave
Monod, cre deux cents classes nouvelles dans les siximes des lyces. Larrt brutal de
lexprimentation en 1949, par son successeur, est dailleurs lorigine de la cration de la
revue Les Cahiers pdagogiques. Ces classes nouvelles serviront par la suite de rfrents aux
promoteurs des CDI.
Cest dans ce contexte que parat, en 1947, le plan Langevin-Wallon, porteur dun
projet de rforme globale de lenseignement frapp aux idaux dmocratiques de la
Rsistance. Nourri des principes de lEducation nouvelle, il entend rorganiser lEcole en

31
fonction des enfants, de leur ge et de leurs aptitudes et ouvrir lcole sur la vie. Il promeut en
outre le dveloppement des mthodes actives.
A la fin des annes 50, le mouvement Freinet soriente vers la pdagogie
institutionnelle (Fernand Oury) ou autogestionnaire (Raymond Fonvieille). Les travaux du
psychothrapeute Carl Rogers sur la non-directivit et lautonomie sont ports en France par
Andr de Peretti.
Pourtant, en 1965, Jean Piaget constate le relatif chec de ce courant. Il tablit le
diagnostique dun mouvement qui est apparu trop rvolutionnaire pour son poque, dont les
fondateurs nont pas eu le got dappartenir linstitution, et dont les prcurseurs (Rousseau,
Tolsto) se rvlent finalement bien encombrants.
Cependant, les classes nouvelles de Gustave Monod, les CDI, et la pdagogie
quils suscitent, reprsentent une traduction concrte de linfluence de lEducation nouvelle.
Ainsi, en conclusion dune rflexion sur la place et le statut indits confrs au document (fait
par et pour la classe) dans lEcole moderne de Clestin Freinet, Grard Bcousse (2004) invite
les chercheurs reconsidrer la question de la filiation des Centres de documentation avec
les propositions et les exprimentations de lEducation nouvelle .

Lidologie qui entoure la cration des CDI, et les espoirs quelle soulve, emprunte
ce mouvement les ides de transversalit, de mthodes actives ancres dans le concret, de
travail de groupe, de construction du savoir par interaction avec un environnement
informationnel, douverture sur la vie, dacquisition de lautonomie et, de manire plus
gnrale et plus profonde, lide dune rupture avec les mthodes transmissives de la
pdagogie traditionnelle, mthodes fondes sur une activit de reproduction du
raisonnement impos par lenseignant (J. Berbaum, 1989). Hritire de ces espoirs un peu
dus, une partie de la profession craint aujourdhui quune approche didactique, dont nest
souvent perue que la seule dimension pistmologique des contenus conceptuels, ne marque
un retour la pdagogie frontale et ne constitue par consquent un aveu dchec.
Quelques textes ministriels permettent de jalonner cette transposition effectue par
linstitution, la suite du plan Langevin-Wallon, des expriences alternatives propres ce
mouvement en direction du systme ducatif. Si lenjeu est bien la rnovation
pdagogique , loutil pour le faire se nomme dabord documentation pdagogique, puis
Centre de documentation et dinformation.

32
 2132. 1952-1977 : la pdagogie de la documentation

Le dveloppement de la pdagogie dune part, la dmatrialisation brutale du

document dautre part, feront basculer la centration sur la documentation au profit de son
contenu, linformation. Mais aux dbuts de laventure documentaire entreprise par le systme
ducatif franais, la nouvelle pdagogie que proposeront les artisans des CDI est centre sur
lexploitation pdagogique de la documentation.

La circulaire de 1952 portant sur Le rle de la documentation dans lenseignement

du second degr se fait lcho timide du plan Langevin-Wallon, affichant toutefois une
prfrence marque pour la formation de lesprit aux mthodes denqute ou de
redcouverte, [] parce quelles lobligent partir du fait, du document, au lieu de retrouver
ceux-ci comme instruments de vrification et de contrle, aux termes dune pense
dogmatique et dductive . Cette hygine de lesprit, qui rappelle La thorie de lenqute de
John Dewey (1938), constitue lun des principaux affluents irriguant la future pdagogie
documentaire sous lexpression de mthodologie du travail intellectuel. Mais la circulaire
tient le professeur (et non llve) pour responsable et garant de la documentation propose
aux lves. Elle doit tre bien choisie (par le matre) et rduite au minimum. Cependant, et
selon un second credo qui envahira les discours sur la matrise de linformation partir des
annes 90, les documents choisis devront rpondre un souci de confrontation propre
fournir llve loccasion dexercer ses facults critiques .
Dans la tourmente de 68, un Colloque se tient Amiens o chercheurs et acteurs de
lEducation nationale rflchissent sur les objectifs et les modalits dune rforme de lEcole
(F. Chapron, 1999). Il y est notamment question de proposer aux lves un travail individuel
ou collectif, avec un dcloisonnement spatial et temporel, incluant lutilisation permanente
des moyens dinformation, audiovisuels, bibliothque, documentation (sic).
En 1972, le rapport de la commission sur la fonction enseignante prvoit un CDI qui
serait un moyen de formation des lves pour sduquer, grandir et devenir indpendants, et
non seulement pour acqurir des savoirs . Le CDI se fait donc, laube de sa cration,
linstrument privilgi de la critique de la pdagogie assise traditionnelle (J. et G. Pastiaux,
1999).
Lexprience innovante des 10% est lance lanne suivante pour favoriser le travail
indpendant et le dcloisonnement disciplinaire. Ce dispositif, tout empreint des principes de

33
lEducation nouvelle, incite les professeurs recourir la documentation et nouer des
contacts avec lextrieur.
Paralllement cette introduction une circulaire de 1974 prvoit que les CDI soient
quips de salles dactivits de groupe permettant le travail sur documents.
La mme anne, Le rapport Tallon, tout en positionnant le CDI dans le cadre des 10%,
dfinit les finalits attribues aux CDI jusqu aujourdhui. Nous lavons dj observ, il
constitue la principale ligne de partage entre la documentation lusage du matre et la
documentation lusage de llve. Les prcdentes intentions gnrales se muent ici en
prconisations prcises et cibles : il y est notamment question pour la premire fois d
initiation aux mthodes de recherche des documents et de travail sur documents . Le
documentaliste-bibliothcaire est invit prendre part un acte pdagogique direct au
bnfice des lves qui doivent devenir partie prenante dun travail crateur et collectif .
La circulaire de 1977, qui dfinit les fonctions des responsables des CDI, institutionnalise ces
recommandations.
Cette dcennie fructueuse pour la Documentation scolaire se clt donc sur
laffirmation de la fonction et du rle pdagogiques des trois actants de la scne documentaire
scolaire que sont la documentation, en tant que matire et ressource, les espaces
documentaires et les documentalistes-bibliothcaires.
Mais au-del des textes officiels et de leurs dcrets normalisateurs, est-il possible de se
faire une ide du modle quoffre cette pdagogie nouvelle la veille des avances statutaires
et pdagogiques des annes 80 ? Plus particulirement, quels rles tiennent respectivement les
documentalistes-bibliothcaires et les enseignants de discipline dans cette pdagogie ? Enfin,
lhypothse mise selon laquelle ces derniers entreraient en concurrence, sur le plan de la
mdiation, avec le document se vrifie-t-elle ?

2133. Faire dune bibliothque, une universit sans professeurs 10

Laction des chercheurs sest rvle dterminante dans ce cheminement qui a conduit,
de 1952 la fin des annes 70, de la prise de conscience par linstitution du rle pdagogique
de la documentation la cration de centres de ressources pilots par des personnels
spcifiques. Jean Hassenforder est lun de ceux-l, qui a travaill relier la rnovation
pdagogique hrite du mouvement de lEducation nouvelle au dveloppement des CDI.

10
Dewey Melvil, Libraries as related to the educational work of the state , Regents bulletin n3, aug. 1890.
Cit par J. Hassenforder et G. Lefort, 1977

34
Cette liaison a t assure par une rflexion portant sur la dfinition de mthodes
pdagogiques bases sur lusage actif de la documentation par llve.
En 1969, avec Genevive Lefort, il monte une unit de valeur Documentation au
dpartement des Sciences de lEducation de Paris X-Nanterre. En 1977, il publie, toujours
avec G. Lefort, un choix denqutes et de comptes-rendus dexprimentation d Une
nouvelle manire denseigner , qui consiste faire travailler les lves soit individuellement,
soit par petits groupes, sur des documents. En conclusion de cet ouvrage, les auteurs rdigent
un texte intitul Pdagogie et documentation qui propose une synthse de ces acquis. Ils
entendent rpondre la question de savoir dans quelle mesure une pdagogie spcifique a pu
se constituer en consquence du dveloppement du rle pris par la documentation dans
lenseignement. Sont ainsi prsents les fondements et les principes de cette nouvelle
pdagogie , appele pdagogie de la documentation.
Celle-ci se rclame explicitement du courant de lEducation nouvelle, et prend appui
sur les mthodes actives exprimentes par ses pionniers. En particulier, sont convoqus
lapport de Carl Rogers sur la non-directivit et lhritage des Classes nouvelles de 1945.
La pdagogie nouvelle se prsente comme un travail libre sur document dont le
cadre est le projet de llve. Comme telle, elle sinscrit en raction lenseignement
magistral quelle critique vivement. Reprenant leur compte les rsultats dune tude socio-
psychologique sur les enseignants du second degr publie cinq ans aprs 1968, les auteurs
contestent rien moins que la relation didactique, la finalit de lenseignement, les mthodes
de discipline, le fonctionnement de la classe fond sur la transmission du savoir, la dfinition
du savoir lui-mme . Plus spcifiquement, est reproch le pouvoir dautorit confr au
matre sur chaque lve ainsi que le monopole quil exerce sur laccs linformation,
monopole symbolis par le manuel, document unique, lequel ne peut transmettre quun savoir
livresque.
A loppos, la pdagogie du travail libre partir dune documentation restitue sa
libert llve, par le libre choix des documents, du sujet et de la production finale. Llve
est ainsi appel dvelopper son esprit dinitiative, sa crativit, ses capacits communiquer
et dvelopper son autonomie. Dans le prolongement des Classes nouvelles, ce processus
pdagogique fait de lui un homme cultiv [], quelquun qui sait sinformer, se
documenter, et qui a acquis une mthode de travail pour pouvoir se faire une ide par lui-
mme. 11

11
Propos repris de Roger Gal, pionnier des Classes nouvelles.

35
 En effet, cette nouvelle pdagogie uvre sur deux fronts. Dun ct, elle initie les
lves aux techniques documentaires, partir dun corpus de six tapes dfinies
correspondant aux aptitudes devant tre matrises, vritable prototype des tapes de la
recherche documentaire des annes 80 ; de lautre, elle forme dj aux mthodes de travail
intellectuel, telles lanalyse et la synthse des documents, la prise de notes. Ces deux versants
sont ainsi distingus lun de lautre, profilant les dbats venir sur la transversalit des
comptences info-documentaires.
Quoi quil en soit, les auteurs prconisent que la documentation offerte aux lves soit
nombreuse et varie pour permettre deffectuer des choix, de garantir la qualit intellectuelle
de lenseignement et de favoriser la motivation. Le document, tout comme lespace
documentaire, est dailleurs considr comme lun des facteurs essentiels de cette motivation.
Ils sont censs veiller lintrt et crer un milieu de vie propice au travail. Les auteurs citent
ce sujet ce propos dun bibliothcaire amricain rapport par Melvil Dewey en 1890 :
Avec les bibliothcaires-documentalistes pour conseiller et guider les lecteurs, avec les
catalogues et les index trs amliors, il est tout fait possible de faire dune bibliothque,
une universit sans professeurs .
Quels rles sont alors donns aux professeurs et aux documentalistes-bibliothcaires ?
Les premiers, de dtenteurs exclusifs du savoir, deviennent des conseillers et des orienteurs
(des sources de rfrence selon lexpression de C. Rogers), des tuteurs, des animateurs
crateurs dambiance et des formateurs de la mthodologie documentaire.
Quant aux seconds, par leur connaissance des documents, par les services quils
mettent en uvre , ils sont en mesure dapporter leur concours aux premiers. Ils se font
galement conseillers auprs des lves quils aident individuellement pour faciliter leur
parcours.

Lon remarquera, pour conclure, que la formation mthodologique la recherche

documentaire, la fin de cette dcennie, est toujours place sous la responsabilit de
lenseignant de discipline. Cest--dire que si une pdagogie spcifique a bien t invente,
par ajouts particuliers apports au modle du travail indpendant, et si un personnel pour
grer les ressources et les locaux documentaires que ncessite cette pdagogie, a bien t
attribu, en revanche, le rle pdagogique de ces derniers nest encore qubauch.
Nous lavons dj remarqu, la cration, puis la centration du local documentaire dans
la gographie de ltablissement et des enseignements a cherch dplacer la classe, lves et
professeurs compris, pour la rapprocher du document et dclencher une sorte de rflexe

36
pdagogique documentaire. Ce dcentrement de la classe semble, la lecture du texte de J.
Hassendorfer, bien accompagner galement un dcentrement du rle du professeur. Si celui-ci
se dfinit par le fait quil transmet linformation, de faon autoritaire et monopolistique, alors
il entre en concurrence avec la documentation : en effet, la transmission des connaissances
ne repose plus uniquement sur le professeur. Lenseignant nest plus le seul transmettre
linformation. Pour une large part, cette fonction est accomplie par les documents . Au
monopole autoritaire du professeur sont opposes la pluralit et la diversit motivante de la
documentation.

22. Constitution de la pdagogie documentaire

La dcennie prcdente sest donc acheve par la dfinition des fonctions des
responsables des CDI et par laffirmation de la primaut de leur rle pdagogique. Cependant,
sagissant des actions de formation en direction des lves, aucun contenu na t prcis.
Seule une bauche en est esquisse par des chercheurs, comme Jean Hassenforder et
Genevive Lefort (1977) qui, rappelons-le, ont identifi six aptitudes requises dans toute
activit de recherche documentaire.
Dans le prolongement de cet lan, quel a t le chemin parcouru au cours de cette
nouvelle dcennie ? Comment prend corps cette pdagogie nouvelle, trouve-t-elle une forme
prenne ? Est-elle appele se diffrencier des disciplines institues, ou bien soffre-t-elle en
complmentarit celles-ci ? Quelle place tend-elle occuper dans ce paysage boulevers par
la massification scolaire et appel ds lors une profonde et urgente rnovation ?
Enfin, le chemin parcouru aura-t-il permis la clarification du rle pdagogique de ceux
qui sont appels devenir professeurs documentalistes ?

221. 1982-1991 : la recherche de contenus de formation

La dcennie souvre par les travaux dlaboration dun rapport de lInstitut national de
recherche pdagogique (INRP) sur la formation des matres, rapport qui sera lorigine de la
cration des MAFPEN. Andr de Peretti, alors directeur de programme lINRP, confie

37
Brigitte Chevalier 12 la rdaction du module III Utilisation des ressources documentaires.
Conseils mthodologiques (B. Chevalier, 1982). Deux chapitres de ce module mritent
dtre signals ici : Comment utiliser les ressources documentaires et Comment acqurir
des mthodes de travail : conseils mthodologiques .
Le premier, faisant en cela cho aux propositions de J. Hassenforder et G. Lefort
(1977), livre un nouvel agencement des comptences documentaires auquel fera rfrence
(sans toujours le savoir !) la profession dans les deux dcennies suivantes. Ces comptences
sont regroupes en sept tapes, appeles tapes de la recherche documentaire , et
ordonnes de la dfinition de lobjectif de la recherche la production du travail et son
valuation finale (cf. Annexe I. 2). Ce modle linaire, sil reoit aujourdhui nombre de
critiques de la part, notamment, de la psychologie cognitive, a servi de contenu de formation
la pdagogie documentaire, mme sil nest question, in fine, que de savoirs procduraux. La
circulaire de mission de 1986 lui donnera sa validation institutionnelle, tandis que le
rfrentiel de la FADBEN de 1997, tout en lenrichissant considrablement, en permettra
loprationnalisation ainsi quune large diffusion dans le milieu.
Le second chapitre tmoigne quant lui de cette troite relation existant entre les
activits documentaires et les activits cognitives. Lidentification des capacits repres dans
les tapes de la recherche documentaire, telles que organiser son travail , mobiliser ses
ides ou sauto-valuer va servir de base tout un argumentaire autour de lide que les
comptences info-documentaires ne sont en fait que des comptences transversales. Ce dbat
ne prendra sa vritable ampleur que dans les annes 90 lorsque la question sera pose de la
spcificit ou de la transversalit de la formation info-documentaire. Ici encore, le travail
prolonge la rflexion des auteurs de Pdagogie et documentation .
Les stages MAFPEN de formation continue des documentalistes-bibliothcaires
diffuseront ce modle et contribueront largement en faire une rfrence en matire de
pratique pdagogique pour la profession.

Ce module INRP reoit en outre un cho favorable et rapide, puisquune circulaire Vie
scolaire date du 2 juin 1982, Objectifs pour la vie scolaire dans les collges , prconise
son application dans lemploi du temps des lves. Ce texte sintresse dfinir les conditions
propices linsertion des lves de 6me dans le collge, lapprentissage de la responsabilit
et de lautonomie. Lacquisition de lautonomie est ainsi confie en large part au CDI , au

12
Brigitte Chevalier est la premire avoir propos et publi des squences de mthodologie documentaire :
Mthodologie dutilisation dun centre de documentation, 1980

38
travers justement de linitiation mthodique des lves de Sixime aux techniques
documentaires ; cette initiation serait conduite selon un programme et des techniques
labores, raison dune heure ou dune demi-heure par semaine ou par quinzaine .
Lobjectif vis est simple : que llve soit pleinement autonome au CDI, donc capable de
travailler seul, ds la fin de la Cinquime, si ce nest ds la fin de la Sixime . Cet exemple
montre assez combien les apprentissages documentaires balancent entre des finalits
cognitives (mthodologie du travail intellectuel) et des finalits ducatives (autonomie,
responsabilisation). Il inaugure en outre, dans un contexte de dcouverte de lhtrognit
des lves et de recherche de solutions pour rduire les difficults scolaires, la mobilisation
des espoirs investis dans le CDI et la confusion conscutive entre comptences info-
documentaires et aide au travail des lves.
En 1986, la circulaire du 13 mars, Missions des personnels exerant dans les centres
de documentation et dinformation , institutionnalise linitiation et la formation des lves
la recherche documentaire ainsi que les sept tapes dfinies par le module INRP 13. Elle
appelle de plus le documentaliste-bibliothcaire et les enseignants de discipline travailler en
troite liaison. Elle prolonge en cela la circulaire de fonctions de 1977 qui insistait dj sur les
ncessaires collaborations tablir (cf. Annexe I. 3).
Fin 1988, le ministre cre une commission de rflexion sur les contenus
denseignement, prside par Pierre Bourdieu et Franois Gros. Le rapport, appel rapport
Bourdieu-Gros, sera publi en 1989, anne de la publication de la Loi dorientation sur
lducation. Parmi les sept principes retenus par les auteurs du rapport, le deuxime donne
priorit, avant lenseignement des savoirs, lapprentissage des modes de penses
fondamentaux tels la pense dductive, la pense critique ou la pense exprimentale.
Sagissant des technologies du travail intellectuel au rang desquelles est range la recherche
documentaire, le rapport souligne le risque quau prtexte quils sont censs tre enseigns
par tout le monde, [ces savoir faire fondamentaux] finissent par ntre enseigns par
personne . Voici pose la problmatique de lattribution de la responsabilit pdagogique
relative lacquisition des comptences dites transversales. En matire documentaire, les
annes 90 napporteront aucune rponse ce problme.
Trois annes aprs la parution de la circulaire de mission, le ministre de lEducation
nationale, Lionel Jospin, annonce la cration du CAPES de Sciences et techniques

13
France, Ministre de lEducation nationale, Missions des personnels exerant dans les centres de
documentation et dinformation , circulaire n86-123 du 13 mars 1986, Bulletin officiel de lEducation
nationale n12, 27 mars 1986

39
documentaires 14. Dans le discours quil tient au premier congrs de la FADBEN cette
occasion, et dont les principaux lments feront lobjet dune note en 1991, il sappuie sur le
rapport Bourdieu-Gros pour rappeler son tour limportance quil y aurait faire acqurir aux
lves des mthodes de travail intellectuel et de faire du CDI un lieu dapprentissage de la
responsabilit. Les fonctions des CDI et les missions de ses personnels sont repositionnes
dans le double cadre de la Loi dorientation sur lducation et de la rnovation pdagogique
des collges et des lyces. Sy ajoute un ingrdient nouveau, savoir lintgration des TIC
dans les CDI, et dont limportance ne cessera daugmenter tant sur le plan de la gestion que
sur celui de la formation des lves.
Mais sil est raffirm cette occasion le rle pdagogique important que joue le CDI
au sein de ltablissement, il nest encore prcis aucun contenu qui servirait orienter la
formation des lves, alors que souvre la premire session du CAPES en 1990. Il faut sen
tenir des propos gnraux qui ne font que reprendre les termes de la circulaire de 1986 :
[Les CDI] sont loccasion de sinitier des activits pdagogiques
originales (travail en quipes, pratiques transdisciplinaires et concertation accrue
entre les professeurs) ou de dvelopper des aptitudes diffrentes (esprit dinitiative,
exercices de recherche et de matrise de linformation). Les CDI doivent tre aussi
un lieu dentranement lautodocumentation et au travail autonome. Dans cette
optique, ils doivent apporter llve une aide mthodologique 15.

Si les lans des dbuts se sont beaucoup mousss, les thmes principaux demeurent
au travers du lexique : appel la diffrence, loriginalit et la transdisciplinarit.
Cependant, les finalits gnrales, telles lautonomie et lesprit dinitiative sont contraintes
par des moyens spcifiques la pdagogie documentaire dessine dans les annes 80 :
mthodologie, initiation, exercices de recherche. Un nouveau thme majeur apparat, qui
deviendra un gnrique des comptences faire acqurir aux lves, celui de matrise de
linformation.
Paralllement aux textes officiels, la Direction des lyces et des collges (DLC)
conduit, de 1989 1992, une innovation pdagogique nationale relative la recherche
documentaire dans onze collges de cinq acadmies (M.E.N., 1994). Lobjectif est dlaborer,

14
France, Ministre de lEducation nationale, Discours de M. Lionel Jospin, ministre de lEducation nationale,
prononc au congrs de la FADBEN le 19 mai 1989 , Bulletin officiel de lEducation nationale n26 du 19
juin 1989
15
France, Ministre de lEducation nationale, Dvelopper les Centres de documentation et dinformation
(CDI), note du 10 avril 1991

40
 partir dexpriences menes sur le terrain, des dmarches et des outils transfrables sur le
plan national. Les travaux exposs entendent ainsi proposer des solutions la problmatique
des apprentissages documentaires. Cette problmatique est prsente comme devant concilier
trois contraintes : privilgier lintgration des ressources documentaires dans les pratiques
pdagogiques, faire valoir le caractre interdisciplinaire et transfrable de la recherche
d'information et enfin, prendre en compte les modifications pdagogiques induites par
lintroduction des TIC. Le but de cette pdagogie documentaire consiste dvelopper des
apprentissages documentaires transversaux, c'est--dire des savoirs et des savoir faire qui
anticipent ou prolongent les apprentissages spcifiques des disciplines et font apparatre les
convergences entre elles . Pour y parvenir, cette pdagogie sappuie sur les contenus de ces
disciplines, en tenant compte de deux ncessits : le travail en quipe entre enseignants
documentaliste et de disciplines, et llaboration dun projet documentaire.

Que retirer de cette dcennie qui aura marqu les dernires avances institutionnelles
significatives sur la voie de la professionnalisations des enseignants documentalistes ?
La perception des acquis enregistrs pendant cette dcennie est en partie masque par
les deux vnements majeurs que sont la parution de la circulaire de missions et linstauration
du CAPES de Documentation, lesquels rpondent des attentes formules par la profession
en apportant une dfinition des rles et une clarification du statut. Cependant, la suite de la
priode 1952-1979 qui a vu la lgitimation dune pdagogie de la documentation et sa
matrialisation dans lespace de ltablissement, cette dcennie structure et dveloppe les
contenus de cette pdagogie. La structuration vient de la dfinition des tapes de la recherche
documentaire et de leur institutionnalisation en 1986 .
Sagissant de lenseignant documentaliste, nous avons observ comment
laccroissement du rle jou par la pdagogie de la documentation avait contribu
matrialiser un espace dune part, et concevoir une fonction dautre part. Ce faisant,
positionn en marge du cours tout dabord, puis bientt au centre , le documentaliste avait
trouv une certaine consistance pdagogique, au moins suffisante pour quon lui consacre des
fonctions de nature essentiellement pdagogique .
Un processus analogue se produit dans la priode suivante lorsque la pdagogie
documentaire, en se structurant, trouve une spcificit qui la rend distincte de la pdagogie de
la documentation conduite par le professeur de discipline. Ainsi se profile une nouvelle
pratique et, partant, un nouvel acteur pdagogique, quitte ce que celui-ci devienne un

41
spcialiste de la mthodologie, et de ces savoir faire fondamentaux qui, sans lui, finiraient
par ntre enseigns par personne (Bourdieu-Gros, 1989).
Il nen reste pas moins que les textes, ainsi que la littrature professionnelle de
lpoque, ne cessent de rappeler la ncessit de travailler en troite liaison avec les
professeurs de discipline. Dans les faits, le travail sur documents reste, comme en 1977, sous
la responsabilit du professeur qui conduit les travaux, et dont lenseignant documentaliste
dpend, ne serait-ce que parce quil na ni horaire ni classe attribues, et que la formation
quil peut dispenser demeure somme toute facultative.
Toutefois des contenus sont peu peu affirms qui donnent une certaine consistance et
une certaine lgitimit aux activits documentaires. Mais ces contenus se rvlent tre des
connaissances de nature comportementale et non dclarative (M. Develay, 1992). Aussi sont-
ils souvent assimils des savoir faire transfrables dans les disciplines et venant
opportunment en renfort de celles-ci. Cette position consensuelle, du moins encore cette
poque, va servir de postulat fondateur dune pdagogie documentaire comprise, dans le
prolongement des origines, comme auxiliaire du cours disciplinaire. Si, aux origines, en
labsence denseignant documentaliste, ctait la documentation qui venait en appui du cours,
alors il faut voir dans la pdagogie documentaire le prolongement dune fonction identique de
subsidiarit aux disciplines.
Il est cependant possible de se demander si cette subsidiarit est exclusive aux champs
disciplinaires ou bien si elle admet des apprentissages spcifiques au champ documentaire.
Dans ce cas, que peut-on dire de la relation entre les enseignants de discipline et les
enseignants documentalistes ? Mais tout dabord, sur quelles assises se fonde et sdifie la
pdagogie documentaire ?

222. Les fondements de la pdagogie documentaire

Si lusage se rfre aisment lexpression de pdagogie documentaire, il est pour le

moins difficile, dans la littrature, de trouver des entres ce terme. Il y est alors plutt
question de linitiation la recherche documentaire, des apprentissages documentaires, de la
formation la matrise de linformation ou de lacquisition des techniques documentaires.
Ceci peut sexpliquer en partie par labsence de rfrence nationale, vu quil nexiste
aucun texte de cadrage prcisant les buts, les objectifs, les moyens et les modalits dune telle
pdagogie. Ou bien faudrait-il, par prudence, nvoquer que la seule dimension

42
documentaire des situations dapprentissages scolaires (F. Morandi, 2003) si tant est quil
ne saurait exister de pdagogie documentaire en dehors des cours des disciplines.
Sagit-il dailleurs dune pdagogie ? Certainement si nous pensons, avec Marguerite
Altet (1994), que la pdagogie est ce champ de la transformation de linformation en savoir
par la mdiation de lenseignant . Nous pouvons encore linfrer si nous la prenons au sens
plus fonctionnel dactivit conduite par le matre pour dvelopper des apprentissages prcis
chez llve. Cette activit, dans le cas prsent, repose principalement sur une mthode, qui
est celle de la recherche documentaire. Ren La Borderie souligne que, dans cette ventualit,
le mot est alors suivi dun nom ou dun adjectif, comme dans pdagogie de lautonomie ,
pdagogie traditionnelle , etc. (R. La Borderie, 2001). Dans le cas prsent, le complment
adjectival prcise les moyens employs, qui sont donc de nature documentaire.
Il nen reste pas moins que toute pdagogie toujours au sens dactivit visant
dvelopper des apprentissages - comme le rappelle Jean Houssaye, rsulte dune dialectique
entre pratique et thorie, et quelle se fabrique dans cet cart bant entre ces deux ples (J.
Houssaye, 2002). Aussi faut-il, au del des comment et des ce quil faut faire des
quelques ouvrages professionnels publis cette poque sur ce sujet, tenter de la dfinir,
mme succinctement, partir de son fondement thorique.

Le but vis par la pdagogie documentaire qui se met en uvre dans cette dcennie
est, au del de lacquisition de comptences documentaires, la construction des savoirs
disciplinaires. La note davril 1991 prcise ainsi que les CDI sont des lments
indispensables pour permettre tous les lves daccder des savoirs nouveaux et de se les
approprier . Cette pdagogie adjuvante qui est ainsi mise en uvre dans les CDI repose sur
un postulat, celui de lefficacit de la mdiation documentaire, et sur une thorie de la
connaissance selon laquelle linformation peut tre transforme en savoir par lactivit de
lapprenant.
La mdiation documentaire, si elle na pas de thoricien pour la conceptualiser, peut
tre cependant approche au regard de quelques travaux publis 16. Elle sappuie sur lide que
si le document peut aider llve apprendre, il est dabord un mdia entre llve et le savoir.
Comme tel, il peut aussi bien conduire au savoir quentraver son accs cause de son opacit.
Ces deux positions correspondent, de manire schmatique, celles tenues par lenseignant de
discipline et par lenseignant documentaliste. Pour le premier, en tant que prescripteur de

16
Notamment par les travaux de Sraphin Alava, Matre de confrences et directeur du dpartement des
Sciences de l'ducation, Universit Toulouse II.

43
recherche documentaire, la localisation de la donne dans un document peut constituer le gage
dun accs la connaissance, ou du moins apporter la preuve ou lillustration suffisante aux
besoins du cours. Pour le second, la vocation de ce type de recherche est avant tout technique
et ncessite lappropriation par llve de certaines comptences qui vont devoir sapprendre
par une pratique mthodologique prouve dans laction.
Selon Sraphin Alava (1996), la mdiation documentaire proprement dite se produit
partir du moment o les donnes rcoltes par cueillette dans des documents divers vont tre
transformes en information par llve. Dans cette approche constructiviste de
lapprentissage, les oprations de relation, de confrontation et de catgorisation sur ces
donnes entrent en interrelations avec les connaissances antrieures du sujet et les consignes
du matre. Les donnes sont alors mises en forme tout en intgrant et en faisant voluer le
capital cognitif de llve, ce que J.-P. Astolfi (2002) nomme adjonction oblitrante. La
production documentaire demande llve lissue de ce travail sur documents constitue
un moment fort de ce processus de construction du savoir.
De ce point de vue, ces pratiques dlaboration du sens ne soprent plus tant partir
dun matriau documentaire qu partir dun matriau informationnel. Cest parce que toute
information possde un lment de connaissance quelle participe dactivits cognitives et
intresse les enseignements 17. Elle peut tre dj didactise en amont, pour les besoins du
cours, et dans ce cas, elle intresse le professeur pour le lien trs troit quelle entretient avec
les contenus viss par la sance, mais elle peut aussi ne pas ltre. Cest le cas de toute
information extrieure tire par exemple des rseaux en ligne, et dont la production na pas
spcifiquement cibl lcole, ses programmes et ses lves. Elle intresse de fait plus
particulirement lenseignant documentaliste qui voit l, par la situation-problme quoffre
son opacit, matire faire apparatre des savoirs spcifiquement info-documentaires.
Dans les deux cas toutefois, la mdiation documentaire concrtise ce qui se joue de la
relation de linformation la connaissance. Cette conception cognitiviste de la construction de
la connaissance par linformation repose sur un modle thorique explor par Jacques
Legroux (1981), puis repris et diffus par Jean-Pierre Astolfi (2002). J. Legroux distingue
information, connaissance et savoir, et tudie les passages des uns aux autres.
Linformation est extrieure au sujet, elle est quantifiable. Mise en forme, elle nest en
fait quune donne destine circuler et tre transmise.

17
Linformation est une connaissance structure et mise en forme : Toute information se caractrise par un
contenu (signifiant), un signifi et une forme (A. Boulogne, 2005).

44
 La connaissance, avec laquelle linformation est souvent confondue, est au contraire
intrieure au sujet. Citant John Dewey et Olivier Reboul, il rappelle que cest partir du
moment o linformation sest intgre la vie psychologique de lindividu quelle devient
connaissance. Cest ce moment cognitif de lintgration dune donne informationnelle en
connaissance par le sujet auquel se rfre particulirement le modle de la mdiation
documentaire. Le fait que toute connaissance, ds lors, nest que le rsultat dune exprience
personnelle - elle-mme fruit dune confrontation plusieurs donnes et dune confrontation
une reprsentation obstacle la comprhension - fonde la ncessit ressentie par les acteurs de
mettre en uvre des situations concrtes de travail sur document. Il est alors bien entendu que
llve doit se colleter lpaisseur de la documentation, au foisonnement des donnes et la
complexit des informations.
En troisime lieu rside le savoir. Il renvoie quant lui un ensemble de donnes
organises par le sujet, mais de nature objective. Si linformation se caractrise par le primat
de lobjectivit et la connaissance par celui de la subjectivit, alors le primat du savoir est
lobjectivation, celle que confre lopration de conceptualisation sur des lments existant
lextrieur du sujet mais devant tre construits par lui (J.-P. Astolfi, 2002). La boucle se
referme lorsque lon admet quun savoir labor, pour tre transmis, doit tre mis en forme : il
devient nouveau cette information, ou donne informationnelle objective, disponible
(processus de rification).
Ces interrelations information - sujet cognitif - savoir jouent la trame de toutes les
situations denseignement-apprentissage pour lesquelles la pdagogie documentaire constitue
une modalit gnrant des expriences et des mises en action de llve.
Par ailleurs, les cadres gnralement requis pour dployer ces activits sont ceux du
travail autonome, pour ce qui est de la recherche documentaire notamment, et de la pdagogie
de projet, dans lesprit dfini par Louis Legrand (1982). Ils structurent entirement le
dispositif : le choix du thme, ltablissement du contrat de travail, la division du travail en
groupes dlves et, lintrieur de chaque groupe, la planification de lactivit, lutilisation
dune dmarche par ttonnements, llaboration dun chef-duvre et la prsentation de
celui-ci aux pairs dans une situation de communication.

De telles expriences, dont la notion de mise en activit du sujet est centrale, si elles
ont pour but dlaborer des savoirs disciplinaires, gnrent simultanment des savoir faire
relatifs la recherche dinformation. Ajoutons cela que, aux yeux de lenseignant
documentaliste, la mdiation ne sopre pas seulement par le document ou par linformation,

45
mais encore par lespace documentaire lui-mme, en tant que systme organis par des
normes et des codes riches de significations. Les savoir faire dvelopps ainsi au cours de ces
activits peuvent ressortir aussi bien des processus intellectuels fondamentaux (trier,
analyser, catgoriser, prendre des notes, etc.) qu des comptences spcifiquement
documentaires (rfrencer les sources, dduire les mots cls pour une recherche, affiner une
recherche, etc.). Ces comptences procdurales avaient dj t repres en 1977 et en 1982
avant dtre institutionnalises, sous la forme de modles de la recherche documentaire
distribus en tapes dans la circulaire de 1986. Elles seront prcises dans les annes 90 et
dclines en rfrentiels de comptences fournissant aux praticiens des corpus dobjectifs
dont lune des consquences sera la dtermination de squences dapprentissage info-
documentaire, bagage jug stratgiquement intressant pour assurer un dialogue entre pairs
avec les collgues de discipline.
Ds la fin des annes 80, comme en tmoigne lexprience pilote par la DLC et dj
cite (M.E.N., 1994), laccent est mis sur lintgration de ces comptences dans les
programmes disciplinaires. Les programmes qui paratront par la suite auront ainsi cur de
compter, au rang de celles qui leur sont spcifiques, un certain nombre de comptences info-
documentaires.

Mais ce choix opr par linstitution est de plus en plus critiqu par une partie de la
profession. Aujourdhui celle-ci interroge le statut pistmologique de ces comptences info-
documentaires. Quel avenir est-il promis leur formalisation et quel sens leur attribue la
profession ? A ce propos, y a-t-il consensus sur les buts atteindre et les moyens dy
parvenir ? Sur quels grands modles de la pdagogie se rfrent les positions observes ?
Enfin, nous tenterons destimer comment le rapport ces contenus en vient peser sur le
processus de professionnalisation.

223. La Documentation cartele entre deux modles pdagogiques

Cette seconde priode, de 1982 1991, qui voit lmergence dune pdagogie
documentaire, semble marquer le pas vers une nouvelle modalit de lenseignement-
apprentissage. Dans cette attente, lancien modle issu de lEducation nouvelle se prolonge
encore dans les finalits et les techniques ducatives de la pdagogie documentaire,
notamment la recherche de lautonomisation, lapprentissage par laction, la dmarche de
projet et la socialisation par le travail de groupe.

46
 Ceci rappel, lanalyse rvle par ailleurs la volont des acteurs daller vers une plus
grande matrise du dispositif mis en uvre, et selon deux directions qui vont diviser
durablement le corps des enseignants documentalistes et entraver la possibilit de dfinir un
avenir commun.
La premire direction regarde du ct de la mdiation documentaire et de
lpistmologie du savoir et de linformation. Empreinte du rve dun savoir unifi, et fidle
aux lans premiers attribuant la Documentation une fonction auxiliaire, cette orientation est
partage par une partie de la profession et par linstitution. Elle intresse les enseignements de
disciplines et est centre, dans une dmarche constructiviste, sur lintgration des savoirs
disciplinaires.
La seconde direction tend vers une singularisation des comptences mises en jeu dans
les activits informationnelles et focalise sur le rle opratoire quelles jouent dans toute
situation de recherche dinformation. Cette recherche de matrise des rsultats se donne pour
outils des modles de la recherche documentaire visant dune part rendre compte des jalons
devant tre emprunts pour une meilleure russite et dautre part mieux les anticiper. Cette
clarification comportementale permet lenseignant comme llve de rguler lactivit.
Cest un premier pas vers une plus grande rationalisation qui aboutira dans la dcennie
suivante llaboration de vritables taxonomies dobjectifs info-documentaires. Cette
orientation intresse par contre les seuls enseignants documentalistes qui voient l un
territoire pdagogique rserv o fonder une identit professionnelle encore fragile.
Bien sr, loutil modlis est galement utilis par les partisans de la transversalit
dans les squences visant loprationnalisation de la mdiation documentaire, comme celle-ci
concerne galement les tenants de la spcificit. Mais ce qui compte est le but que leur
assigne lenseignant documentaliste : ou bien les comptences info-documentaires mobilises
sont tenues pour transparentes au prix de leur efficacit dans la construction des savoirs
disciplinaires (transversalit), ou bien elles deviennent le vritable objectif dacquisition de la
squence (spcificit).
Ces deux voies conduisent vers des horizons distincts sagissant du statut des
comptences info-documentaires et du statut effectif de lenseignant documentaliste. Dans
une approche constructiviste des savoirs disciplinaires, les comptences vont tre saisies
comme transversales et assimiles des savoir faire fondamentaux. Elles ressortissent ainsi
la responsabilit de lenseignant de discipline, laissant la Documentation un statut de
matire ancillaire. Dans une approche comportementale, lidentification de ces comptences

47
vient au contraire dmontrer la spcificit de la Documentation et ouvrir des perspectives
dmancipation ce nouveau corps des certifis.
Le double mouvement inaugur dans cette priode de forte implication institutionnelle
contribue ainsi construire une problmatique de la professionnalisation des enseignants
documentalistes autour du statut pistmologique de ses contenus de formation, cartele
entre deux logiques, lune ancillaire, tourne vers lhritage de lEducation nouvelle, lautre
mancipatrice, intresse par le modle de la pdagogie par objectifs.

23. 1991-2005 : La rationalisation de la formation info-documentaire

La dcennie souvre sur de discours prononc par le ministre de lEducation nationale,

Lionel Jospin, aux enseignants documentalistes lors de lannonce de linstauration du CAPES
de Documentation (M.E.N., 1989). Loccasion y est saisie dactualiser les missions de la
circulaire de 1986. En fait, le nouveau contexte qui va marquer les annes 1990 dans le
domaine de la documentation scolaire est dj prcis. Il met en lumire les finalits lies la
socit de l'information, prvoit le rle majeur des nouvelles technologies et incite au travail
sur les processus intellectuels de la lecture et du traitement de l'information dans lesquels
doivent s'investir les documentalistes.
Les deux orientations majeures qui vont structurer la priode qui souvre sont ainsi
places en perspective : la rationalisation de la formation documentaire des lves et la
participation lintgration de lcole la socit dite de linformation. Nous ne
dvelopperons pas ce deuxime axe, sauf rappeler dune part combien la problmatique de
la dterritorialisation des centres documentaires occasionne par laccs universel facilit aux
ressources en ligne a questionn, dans les annes 90, les mtiers de bibliothcaire et de
documentaliste et, dautre part, quel point les notions de matrise de linformation, de
culture de linformation et dinformation literacy ont envahi le champ de la rflexion tout en
ltendant de nombreux domaines lis la socit de l'information o certains discours
politiques confondent enjeux ducatifs et enjeux conomiques.
Les profondes mutations qui vont interroger le mtier parviennent prsent de
lextrieur de lcole et lenjeu pour celle-ci rside dans sa capacit les intgrer et en faire
des leviers pour la rnovation. Touchant des problmatiques informationnelles de premier
rang, le corps des enseignants documentalistes sest senti concern et a ds lors attendu de

48
ladministration quelle lui fournisse un nouveau mandat pour orienter son action. Cest ainsi
que labsence de rponse institutionnelle a pouss la profession proposer des solutions dans
le sens dun plus grand investissement du champ pdagogique.
Nous tudierons dans cette partie quelles ont t les propositions de la profession et
quelle a t la rponse de linstitution.

231. Floraison de rfrentiels info-documentaires

Comment ragissent les enseignants documentalistes au silence de ladministration

aprs lchec de plusieurs tentatives de constitution dun texte dont le mtier attendait quil
fournisse des prcisions sur les contenus de la formation documentaire ?
Ces annes sont marques par un net recul de lintrt de linstitution pour la
Documentation. Ce recul se manifeste principalement par le silence des textes, et ce, malgr
des demandes fortes manant du terrain et de ses reprsentants. En matire pdagogique, ces
demandes vont porter sur deux points : la systmatisation des formations au bnfice des
lves dune part, jusque l soumises lalatoire des situations et au bon vouloir des
collgues de discipline, et dautre part la spcification des contenus de cette formation. Sur ce
dernier point, toutes les tentatives de concertation pour dfinir un rfrentiel de comptences
info-documentaires ont t voues lchec.
Ainsi, en 1995, lors de la consultation nationale sur les projets de programmes de la
classe de 6me, et lheure o sont lancs les Parcours pdagogiques diffrencis au collge 18,
une annexe dune page est publie au Bulletin officiel, barre de la mention Projet , et
intitule Apprendre au CDI 19. Le modle de la dmarche de recherche dinformation,
dj prsent en 1982, y est rapport. Ce court texte, qui naboutira pas, affiche les
caractristiques relatives la pdagogie documentaire : construction des savoirs, acquisition
de savoir faire documentaires, prescription des activits par lquipe pdagogique.
Lenseignant documentaliste, notons-le, nest pas mentionn.
Ce nest quen 1997, dans un projet de circulaire manant de la Direction des Lyces
et Collges et sous limpulsion dun groupe de travail o uvre la FADBEN, quapparat
lexpression de comptences documentaires. Mais ce document de sept pages, intitul
Dveloppement des comptences documentaires des lves de collge , ne prcise pas

18
France, Ministre de lEducation nationale, Note de service n95-111 du 4 mai 1995, Bulletin officiel de
lEducation nationale n19, 11 mai 1995
19
France, Ministre de lEducation nationale, Apprendre au CDI , Bulletin officiel de lEducation nationale
n6, 30 mars 1995, p. 153

49
davantage celles-ci, sen tenant une nouvelle fois lnumration des mmes comptences
gnriques. De plus, cette opportunit de rdaction ne dbouchera pas non plus sur une
publication officielle. La FADBEN, de son ct, publiera sa version du rfrentiel laquelle
connut un tel retentissement que lon assista pendant les annes qui suivirent la naissance de
nombreuses autres tentatives plus ou moins exhaustives, plus ou moins heureuses sans doute,
mais concourant au mme but, celui de pallier les lacunes de linstitution en matire de
dfinition des contenus info-documentaires enseigner (FADBEN, 1997) (cf. Annexe I. 4).
Enfin, la dernire tentative de mise jour de la circulaire de mission (avant celle
actuellement en cours) a t mene, trs brivement, en avril 2002 sous le titre de Missions
du professeur documentaliste 20. Sous langle des apprentissages info-documentaires, ce
document de cinq pages, sil fait une part importante et attendue la politique documentaire,
se fait en revanche discret sur lidentification, la spcification et la dclinaison des
comptences construire pour les lves du secondaire. Celles-ci sont renvoyes dans le
champ unique des nouveaux dispositifs, au motif de leur approche particulirement
transversale des programmes.
La priode allant de 1997, date de la publication du rfrentiel FADBEN, nos jours
se caractrise ainsi par labsence de publication officielle sur ce thme et, en contre partie, par
lclosion de nombreuses propositions doutils rfrentiels manant du terrain. On pourra y
lire lexpression de limpatience que la profession adresse linstitution (P. Duplessis, 2005).
Ainsi, des initiatives acadmiques tentent de combler le vide, et de construire, au profit de
leurs personnels enseignants, les outils quils attendent. Ce sera luvre, par exemple de la
circulaire rectorale de Rouen (1999), ou bien de celle de Lille (2002), toutes deux allant
jusqu proposer une progression de la 6me la terminale. Dautres acadmies encouragent
leurs quipes de professeurs rflchir sur des rfrentiels et favorisent la mutualisation des
productions en les publiant sur leur serveur ou par lintermdiaire des Centres rgionaux de
documentation pdagogique. Cest le cas, par exemple, des acadmies de Caen (1998), de
Rennes et de Nantes (1999), de Dijon (2000), de Poitiers, de Toulouse (2003), ou encore de
Versailles (2004). Les Instituts universitaires de formation des matres (I.U.F.M.) apportent
leur contribution, tels ceux de Rennes et de Besanon.

20
Disponible sur http://www.savoirscdi.cndp.fr/metier/ textesofficiels/2000-2010/projetcirculaire.htm. La
persistance, de 1986 2002, de la marque du pluriel attache au mot mission constitue l'indice significatif
d'un enjeu identitaire pour la profession qui rclame que la mission pdagogique soit premire et fdratrice.
C'est ainsi que les missions pourraient en effet reproduire l'ide d'un catalogue de tches htroclites, et
insuffisamment hirarchises, telle que l'a constate et entrine la circulaire de 1986.

50
 Ce bref historique fait apparatre ltroite dpendance qui existe entre la circulaire de
mission et le rfrentiel de comptences. Cette relation rvle ainsi les enjeux non seulement
pdagogiques (rationalisation des contenus de formation) mais galement identitaires de
loutil rfrentiel dans la mesure o, conscutivement, la profession aspire en faire
linstrument de son identit, dans une logique de diffrenciation fonctionnelle.
Nous avons dj fait observer que loutil rfrentiel correspondait une vision
comportementaliste de lapprentissage, mais en quoi est-il appel, prcisment, devenir
linstrument de cette construction identitaire ?

232. Les enseignants documentalistes tentent la pdagogie par les objectifs

Le rfrentiel de comptences, apparu en 1997 pour la Documentation dans le

systme ducatif franais, doit tre distingu des modles de la recherche documentaire, ces
premiers outils pour la profession des annes 80. Le modle de recherche d'information a
pour objectif de dcrire de faon squentielle les diffrentes tapes par lesquelles il faut
passer (C. Morizio, 2002) tandis que le rfrentiel est cet outil auquel se rapporte
lenseignant pour planifier lacquisition (pilotage de la formation) des comptences et pour
valuer celle-ci (rgulation de la formation). Cela dit, les rfrentiels proposs par la
profession prsentent tous un mixte des deux approches : le modle de la recherche sert de
cadre organisateur des listes dobjectifs dtermins pour viser lacquisition de ces
comptences. Ces listes sont dailleurs dtermines partir dune analyse du travail (J.
Berbaum, 1989) que lon voudrait voir ralis par llve.
La comptence, selon Alain Rieunier, est cette capacit articuler un ensemble de
ressources : savoirs, savoir faire, savoir tre, savoir communiquer, savoir inventer, mobiliss
par un individu ou par une quipe pour rsoudre une situation complexe, originale ou
routinire, de manire autonome (A. Rieunier, 2004). Deux remarques, attaches au
contexte prsent, peuvent tre formules. La premire concerne la combinaison de
connaissances de natures diverses pouvant tre mobilises dans une comptence, et
particulirement les savoir faire et les savoirs. Lanalyse des rfrentiels produits la suite de
celui de la FADBEN (1997) rvle labsence quasi totale de ces derniers, les savoirs
discursifs. Ces publications esquissent ainsi une vision des comptences info-documentaires
exclusivement procdurale et pour cette raison, sont souvent confondues avec des
comptences transversales.

51
 La seconde remarque lui est conscutive puisquelle a trait lvaluation. Dans les
conditions observes, il ne peut tre valu que des comportements saisis dans linstant ou
bien inscrits dans les productions documentaires ralises par les lves en fin de squence,
siges de la performance qui permet dinfrer les processus psychologiques qui les sous-
tendent. Cette restriction rend dlicate lvaluation et, du mme coup, peut rduire la porte
de loutil rfrentiel, sauf penser que les activits intellectuelles requises dans ces activits
ne peuvent tre apprhendes que dans des comportements observables. Les critiques
lencontre du behaviorisme, ce mouvement de la psychologie amricaine qui, selon Francis
Danvers (2003), exclut de son champ tout ce qui nest pas directement observable, par
exemple, la pense , sappliquent alors ces rfrentiels.
Cela dit, le rfrentiel de comptences fournit lenseignant un ensemble structur
dobjectifs comportementaux. Sagissant du domaine info-documentaire, les rfrentiels
produits rsultent du projet daboutir une systmatisation et une rationalisation de la
pratique. En tant que classification hirarchise dobjectifs de formation (taxonomie), le
rfrentiel vise, comme le souligne Daniel Hameline (1979), rduire le dcalage entre
lapprentissage et lvaluation : que lon value ce qui a t appris, pas plus, pas moins .
En cela, la pdagogie par les objectifs (PPO), en tant que pratique ducative qui met
laccent sur la rflexion relative aux objectifs de formation en vue de la dtermination des
stratgies et modes dvaluation correspondants (J. Berbaum, 1989), entend rduire lcart
entre lenseignement et lapprentissage. Par un systme de retour grce lvaluation,
elle facilite la dcision de remdiations efficaces et permet dobtenir des rsultats (pdagogie
de la matrise). Le postulat de cette utopie pdagogique repose sur la croyance que toutes les
intentions, les programmes et les pratiques pourraient ainsi tre traduits en objectifs
observables.
Quoi quil en soit, si lun des deux axes thoriques de la PPO se rfre cette
approche systmique, lautre semble bien recevoir pour hritage lEducation nouvelle, dans la
mesure o la prise en compte des capacits de llve ( tre capable de ) soppose au
modle normatif traditionnel (stratification, enseignement collectif frontal, focalisation sur la
matire, regroupement par ge) (D. Hameline, 1979). Nous pensons avoir fourni un exemple
cette thse en empruntant le cheminement suivi depuis ses origines par une pdagogie
documentaire ne des principes de lEducation nouvelle. Ses principaux lments seraient
donc la mise en place dactivits dapprentissage par les mthodes actives, la recherche dune
mthode optimisant laction et visant une production-performance support de lvaluation,
enfin, llaboration dun outil de pilotage permettant llve de sauto-rguler.

52
 Par ailleurs, le recours la PPO, effectu par le mtier dans les annes 90, semble
constituer une raction, ou du moins une alternative au modle constructiviste qui a prvalu
jusque l, incitant faire des enseignants documentalistes des spcialistes des technologies du
travail intellectuel et de lapprentissage des modes de pense fondamentaux (mthodologie du
travail intellectuel). Mais la rcente volont de rationaliser les contenus de la formation se
confond la ncessit ainsi exprime de les rendre concrets. On passerait ainsi des
inobservables dune vision souterraine de lapprentissage, mentaliste ou constructiviste, aux
observables de la PPO, correspondant une vision comportementaliste, et ressentie comme
outil permettant la mise au grand jour des acquisitions des lves. Du mme coup, on peut
penser que la PPO facilite et acclre la rvlation du rle pdagogique de lenseignant
documentaliste et contribue ds lors la reconnaissance de son affiliation statutaire aux
professeurs. La recherche dun modle attach laction pdagogique du corps des
documentalistes et permettant de renforcer sa visibilit nous parat tre constitutive dun
processus de construction didentit professionnelle.
Lhistoire du corps des documentalistes, depuis ses origines dans les annes 70, sest
faite au travers dun dialogue fructueux avec ladministration, du moins jusquau dbut de la
dernire dcennie. Comment sont alors accueillies les propositions de la profession, surtout
lorsquelles convergent vers davantage dautonomie dans le champ pdagogique ? Et
comment, son tour, la profession reoit-elle la rponse de linstitution quand celle-ci
dessine, lcart du mtier, des cadres favorisant le travail documentaire et lintgration des
comptences info-documentaires ? Nous vrifierons enfin si les espoirs fonds sur la PPO ont
port leurs fruits.

233. La rponse de linstitution : lintgration

Les tentatives de concertation avec les reprsentants professionnels propos de

llucidation des contenus de la formation nont jamais abouti. Et pour cause, celle-ci aurait
pour effet de conforter la conception dune mancipation possible de la Documentation en
fondant sa prtention devenir une discipline. Toutefois, la politique du silence adopte
lgard des enseignants documentalistes nempche pas linstitution, de 1991 aujourdhui,
de sexprimer ailleurs, ni dagir en fournissant des cadres pour la pdagogie documentaire et
le travail en quipes. Ces cadres sont alors ports par les dispositifs innovants et par les
programmes disciplinaires.

53
 La lecture cursive des textes officiels depuis les annes 80 montre une relle
homognit du discours portant sur le statut de la formation documentaire lcole. Il est
ainsi tabli, peut-on y lire, que les comptences info-documentaires sont de nature
essentiellement transversale, cest--dire pouvant tre mises en uvre dans plusieurs
disciplines. Les travaux initiateurs de lINRP en 1982, la circulaire de missions de 1986 et les
rdactions de circulaires tentes par la suite confinent en effet la pdagogie documentaire
une dmarche mthodologique exclusivement jalonne dtapes respecter. Un an tout juste
aprs linstauration du CAPES de documentation, le rapport Seryex 21 insiste sur la nature
transversale de linformation et met en garde contre une discipline information . Il
prconise par contre dintgrer cet apprentissage dans toutes les disciplines et dessine dj les
contours des dispositifs transversaux venir.
Un exemple caractristique de ce schma directeur est fourni en 1996 : le livret
daccompagnement des programmes de 6me propose en annexe des Elments pour une
lecture transversale et thmatique des programmes 22. Les comptences gnrales dans les
programmes sont alors centres sur la matrise de linformation ( relever linformation,
organiser linformation, raisonner linformation, crer linformation, restituer
linformation ), celles-ci tant appeles devenir une proccupation partage par toutes les
disciplines. De fait, dans les six tableaux prsents dans ce document ne figure aucune
mention dune formation ou de contenus spcifiques au champ documentaire, ni dallusion
la prsence, dans les tablissements, dun CDI et des enseignants qui en assument la
responsabilit.
Toute allusion des savoirs spcifiques est ainsi vite. Ce concept de transversalit,
impos plutt que dmontr (R. Amigus, 1999 ; B. Rey, 1995, 1996), postule ainsi que les
comptences informationnelles se rduisent des oprations cognitives fondamentales et
communes (analyser, trier, classer, extraire) mobilisables dans nimporte quel contexte et
ce, indpendamment des domaines concerns. Un tel discours tend progressivement vincer
les contenus propres au champ documentaire. Prciser ceux-ci dans un rfrentiel
institutionnel semble donc comporter un risque contre lequel ladministration a jug bon de se
prmunir.
Par contre, la dmarche documentaire, dans sa dimension strictement mthodologique
mettant en uvre ces capacits gnrales, est amplement valorise. Preuve en est des discours

21
Ministre de la Recherche et de lEspace Comit dorientations stratgiques, Formation lusage de
linformation : Rapport final, juin 1991. Disponible sur http://cdi.scola.ac-paris.fr/cpdp/serieyx.htm, [16 p.]
22
Elments pour une lecture transversale et thmatique des programmes . In France, M.E.N.,
Accompagnement des programmes de 6me, livret 2. CNDP, 1996. p. 81-86

54
accompagnant, dans le mme temps, lapparition des dispositifs transversaux au milieu des
annes 90 23. Simultanment la publication du document de la D.L.C. promouvant le
traitement de linformation en comptences gnriques dans les programmes, sont lancs les
fondements de ces dtours pdagogiques 24. Ces dispositifs, proposant une alternative aux
pdagogies dominante transmissive, incitent les quipes proposer leurs lves des
activits documentaires. Lannexe de la circulaire instaurant les Itinraires de dcouverte
(I.D.D.) la rentre 2002 raffirme ainsi tout particulirement limportance accorde la
dmarche documentaire dans la mdiation transdisciplinaire.
Si la profession a tout dabord rpondu trs positivement cette nouvelle sollicitation
des fonds du CDI, elle sest montre par la suite due de constater le peu de prise quelle
pouvait avoir sur une vritable formation de ces lves soudainement transforms, avec leurs
professeurs, en usagers consommateurs dinformation, au regard notamment dune
augmentation considrable de tches gestionnaires et de services pour faire face lafflux des
demandes. Ces dispositifs ont ainsi fait natre davantage de besoins en ressources que des
besoins en formation, du moins de manire explicite. Tout en favorisant lusage de la
recherche documentaire, ils ont paradoxalement empch que des comptences info-
documentaires soient abordes de manire systmatique et en tant que vritables objets
denseignement (C. Candalot dit Casaurang, 2005).

Misant sur la transversalit des comptences, linstitution, en choisissant dintgrer

celles-ci dans les programmes, dlgue galement aux disciplines les apprentissages
documentaires. Vue du ct de lenseignant documentaliste qui doit chaque fois ngocier
avec ses collgues les conditions de mise en place dune squence, il sagit de reprer, dans
les diffrents programmes, les points o tout ou partie de la dmarche documentaire est
sollicite. Cest un tel travail de reprage que se sont employes certaines acadmies relais,
Rouen (2000), Rennes (2001), Lille (2002) et Toulouse (2005). Dans ces documents, on
vrifie par exemple que la citation des sources est prvue par le programme de Franais en
cycle central, ou encore que linterprtation et lanalyse critique des tableaux et des
graphiques est tudie en 6me en cours de mathmatique.
Largument part alors du constat selon lequel ces comptences sont rellement
travailles un moment ou un autre du cursus scolaire, et que, de ce fait, il nest nul besoin

23
Parcours diversifis en 1995, T.I.P.E. en 1996, T.P.E. en 2000.
24
Note de service 94-2-10 du 19 juillet 1994, parue dans le Bulletin officiel de lEducation nationale n30, 28
juillet 1994.

55
dun apprentissage spcifique et systmatique. Les consquences, juges dsastreuses par la
profession, de ce concept dinclusion disciplinaire sont faciles imaginer. Cette parcellisation
des savoir faire et leur dissmination dans la scolarit de llve interdit toute structuration et
toute progressivit de la formation. Elle aboutit au contraire une dispersion sans cohrence,
sans projet densemble et o les opportunits sont laisses au hasard et au bon vouloir
denseignants peu forms la documentation et contraints par des programmes dj chargs.
On peut galement y trouver un effet pervers du rfrentiel de comptences. A trop
vouloir atomiser les comportements observables pour les reproduire et les valuer, trop
chercher dcomposer en units objectives et scables le processus continu de la recherche
d'information, le rfrentiel rend possible son propre dmantlement et la dispersion de ses
composants, dont les interrelations ne sont plus suffisamment perues.

La profession, jadis tente par la pdagogie par les objectifs, dpossde de loutil
rfrentiel qui devait servir asseoir sa spcificit, dclare prsent ne plus sy retrouver.
Elle prouve en outre le sentiment davoir perdu le regard et lappui dune institution qui
venait de rpondre une partie de ses revendications statutaires en instaurant la voie dune
certification au niveau du recrutement. Invite collaborer au sein des quipes pdagogiques,
elle peine asseoir une lgitimit quant la validit de ses contenus de formation, quant sa
prtention vouloir former tous les lves de manire raisonne et progressive, quant la
reconnaissance de sa qualification relle pour valuer les apprentissages.

24. Bilan

Ce rapide survol historique nous apporte-t-il des lments de nature comprendre

comment sest construite la question dune didactique de la Documentation ? Lvolution
repre ici peut tre dcoupe en trois moments caractriss par des avances significatives,
des logiques et des centrations particulires. Linscription des pdagogies du document dans
le triangle pdagogique de Jean Houssaye (1988) offre, par ailleurs, un repre thorique qui
permet de mieux saisir le statut des actants de la situation pdagogique au cours de ces cinq
dcennies.

56
 241. La place du document dans la situation pdagogique

La premire priode (1952-1979) dbute sous la pression de lconomie de

linformation qui a suivi la fin de la deuxime guerre mondiale. Elle est marque par la prise
de conscience du rle de la documentation dans les enseignements. La centration se fait sur la
matire documentaire elle-mme utilise en appui du cours, en tant que preuve ou illustration.
Il semble ainsi quun nouvel actant, en loccurrence le document (D), fasse intrusion
dans la situation pdagogique traditionnelle. Le statut de document didactique qui lui est
confr, et qui le place sur laxe enseigner , entre le professeur et le savoir, ne change pas
la donne et cantonne la dmarche dans la mme famille pdagogique . Cette pdagogie
reste quelque part entre le cours vivant et le cours traditionnel, tandis que l exclu est
llve (E). (Voir fig. 1).

1. La place du document (1952-1966)

dans le triangle pdagogique (Houssaye, 1988)

Se voyant accorder une place de plus en plus importante, son regroupement et sa

centralisation ont pour consquence la cration de centres de ressources, dabord dans une
logique de service (SD, 1962), puis dans une logique pdagogique (CDI, 1974). Cette
pdagogie trouve son inspiration dans les principes fondamentaux et les techniques du
mouvement de lEducation nouvelle. Les SDI, leur cration en 1966, inaugurent un nouveau
rapport la documentation en favorisant son accs direct au profit des lves. Se pose alors la
question dune pdagogie originale qui engagerait ceux-ci dans des activits de travail
documentaire. La posture du matre se mue en une posture de facilitateur, puis de mdiateur.
La littrature tend prsenter le rle du document dans son rapport au savoir comme de
nature pouvoir et devoir - supplanter celui, autoritaire, du matre. Cette pdagogie de la
documentation sinstalle donc ouvertement en opposition la pdagogie traditionnelle. Aussi
la place du document dans le triangle pdagogique migre-t-elle de laxe enseigner vers

57
laxe apprendre . Nous placerons le curseur (D) plutt du ct de llve que du ct du
savoir, ce qui correspond la 5me famille pdagogique propose par Jean Houssaye (2002), et
ce, pour les trois raisons suivantes : la dmarche documentaire est encore peu fixe, et donc
peu contraignante ; est principalement vise lautonomie de llve ; une mdiation est
particulirement sollicite. Il nen reste pas moins que la place de lexclu est prsent
occupe par le professeur auquel on tente de substituer le recours au document, pris ici dans le
sens concurrent denseignement (voir fig. 2).

2. La place du document (1966-1997) P

dans le triangle pdagogique

La deuxime priode souvre par un travail de rationalisation de la dmarche

documentaire (1982) proposant une modlisation de celle-ci en sept tapes conscutives. Cet
outil technique est valid par la circulaire de missions des documentalistes-bibliothcaires de
1986. A partir de l va pouvoir tre forge une pdagogie documentaire fonde sur une double
approche. Une approche mthodologique modlise, oriente vers davantage de matrise prise
en charge par lenseignant documentaliste dune part, et une approche cognitiviste,
poursuivant la construction des savoirs par la mdiation documentaire, pilote par
lenseignant de discipline dautre part.
Largement diffus dans la profession pour servir de cadre mthodologique aux
squences pdagogiques co-animes, le modle ainsi dtermin en 1982 contribue
positionner le rle des responsables des CDI comme tant de nature essentiellement
pdagogique . et concourt les identifier sur la scne pdagogique, ce que confirme
linstauration du CAPES en 1989.
Un nouvel acteur fait ainsi son entre dans la situation pdagogique aux cts du
professeur de discipline. Mais tandis que ce dernier vise la construction de contenus
dclaratifs relatifs sa discipline, lenseignant documentaliste sintresse quant lui faire

58
acqurir des connaissances de nature procdurale lies lactivit documentaire. Dans ce
dernier cas, les mdias sont non seulement linformation, mais encore le document et le
systme documentaire (CDI). De ce fait, la configuration des actants sur le triangle
pdagogique reste globalement inchange, sauf saisir le ple savoir comme regroupant les
contenus disciplinaires et documentaires enseigner, et le ple professeur comme lquipe
enseignante. Sur le schma 2., seul D pourrait tre chang en mdia
documentaire (MD) incluant linformation, le document et le systme documentaire.
La centration se fait prsent sur lactivit documentaire, notamment dans sa
dimension technique.

La troisime priode, enfin, sera celle dune forte exigence de la profession portant
sur les contenus documentaires enseigner. Les modles de la dcennie prcdente seront
traduits et dclins en objectifs comportementaux rpertoris dans des rfrentiels de
comptences. Le prototype franais est labor par la FADBEN en 1997 et sert de cadre
prcis pour construire des formations et valuer les performances des lves (valuation
formative), dans le sillage de la pdagogie par les objectifs (PPO). De lanne de cette
publication aujourdhui, la centration se fait sur les comptences et suit une logique de
matrise des apprentissages. Laxe sollicit dans le triangle pdagogique reste donc identique
celui de la priode prcdente. Par contre, les activits tant davantage encadres par les
outils rfrentiels et de ce fait plus structures, le curseur glissera sensiblement vers le ple
des savoirs, sagissant ici des comptences (famille 6 selon Jean Houssaye) (voir fig. 3).

MD

P
3. La place du document (1997-2006)
dans le triangle pdagogique

242. Des espoirs dus

En rponse au refus de linstitution de pourvoir un rfrentiel national, le mtier se

dote lui-mme doutils de plus ou moins bonne qualit, mais concourant renforcer une

59
identit professionnelle et forger un langage partag et des intrts communs. Le statut des
comptences info-documentaires, entre transversalit et spcificit fait dailleurs lobjet dun
dbat anim sur fond dune opposition entre thories constructivistes et comportementalistes,
et dont les enjeux dbordent largement sur le statut de la Documentation (matire ancillaire ou
matire denseignement ?) et sur celui de ses responsables ( auxiliaires pdagogiques ou
professeurs documentalistes ?).
De son ct, ladministration, confortant des positions hrites des origines, considre
la Documentation comme transversale aux disciplines du fait qu elle relie quand les
disciplines sparent (F. Chapron, 1999). Elle plaide alors pour des collaborations inscrire
dans des projets. A cette fin, elle intgre les comptences dans les programmes et dans les
dispositifs innovants.
La dcennie est galement traverse par linjonction adresse lcole de participer
lentre du pays dans la socit de linformation. La ncessit de pourvoir les lves de
comptences leur permettant une meilleure adaptation lvolution de lconomie et celle
de lemploi 25 recycle les thmatiques de lapprendre apprendre et du travail intellectuel
sous les formes de flexibilit des apprentissages ou de formation permanente (apprendre se
former tout au long de la vie). Les discours sur la culture de linformation ou Information
literacy mlent ainsi comptences en information et comptences en informatique. On peut
ainsi observer nombre de comptences info-documentaires tires des rfrentiels scolaires
dans le Brevet informatique et Internet (2000), au risque dentretenir une confusion
idologique entre comptence (ou accs) technique et accs cognitif au savoir (B. Juanals,
2003). Un rcent rapport de lInspection gnrale propose mme de runir ces rfrentiels en
un seul B3i, ou Brevet informatique, Internet et information (IGEN, 2004). Cette injonction,
mme si elle est adresse lcole entire ne manque pas dinterpeller les responsables des
CDI qui se sentent concerns au premier chef par ce quils interprtent comme lexpression
dun nouveau mandat (cf. I. 32). Concerns en tant quexperts de linformation, mais en
mme temps laisss sans moyens daction pour apporter leur rponse ducative, technique et
pdagogique, ils rclament une redfinition de leur mission.
A cette frustration sajoutent nombre de dceptions conscutives au peu de rsultats
obtenus malgr leur engagement pdagogique, quelle que soit la dmarche tente,
constructiviste (mdiation documentaire) ou comportementaliste (PPO). Aucune valuation

25
Commission europenne, Education, formation et jeunesse, Emploi, relations industrielles et affaires sociales,
Enseigner et apprendre : Vers la socit cognitive , Livre blanc sur lducation et la formation, CECA-CE-
CEEA, 1995

60
dimpact national na, ce jour, t conduite dans le secondaire pour juger des ventuels
bnfices de cette action et proposer des remdiations (S. Chevillotte, 2004). Qui plus est, les
besoins de formation des lves, reconnus tant par la tutelle que par tous les acteurs de terrain,
ne rencontrent aucune offre en matire de dispositif cadre pour les satisfaire. Sans moyens
humains suffisants pour raliser leurs objectifs, sans programme national pour les rendre
cohrents, progressifs et systmatiques, sans lgitimit pour les valuer et sans classes
attribues pour les mettre en uvre, les enseignants documentalistes marquent le pas et
cherchent de nouvelles solutions.

La question laquelle sont confronts les enseignants documentalistes aujourdhui

reste celle de leur responsabilit pdagogique dans la formation des lves la matrise de
linformation. Ce qui est ds lors ressenti par certains comme une menace ressort-il une
rduction de leur autonomie en tant que professionnels dtenant des comptences dtermines
ou bien plutt une modification des termes du mandat inscrit dans le texte des missions ?
Par ailleurs, cette exigence de responsabilit a pour corrlat la dfinition dune
spcificit relative aux contenus de cette formation. Cest dans cette entreprise que sest
lance la profession en tentant de rationaliser, en termes dobjectifs prcis atteindre par les
lves, les contenus observables de la formation. Toujours est-il que la voie de lobjectivation
des comportements attendus na pas rpondu aux espoirs qui avaient t formuls.
Si autonomie, responsabilit et texte de mission ont partie lie avec la
professionnalisation du corps des enseignants documentalistes, alors la rationalisation des
contenus de formation, ou savoirs enseigner, concourt-elle, sous la forme qui a t tente ou
sous une autre, sa construction. Mais quel titre et de quelle manire ?

61
3. La rationalisation des savoirs enseigner, vecteur du processus
de professionnalisation des enseignants documentalistes

31. Et dabord, un mtier

Nest-il pas surprenant que, presque trente ans aprs la parution de la premire
circulaire de missions, lassociation professionnelle FADBEN publie dans un numro rcent
de sa revue Mdiadoc un Rfrentiel mtier (FADBEN, 2006) ? Renouant avec son rle
de force de proposition, elle adresse de fait ses membres ainsi qu ladministration un
message fort et ce, une poque o cette dernire tend justement sortir la Documentation de
la logique pdagogique o elle cherche construire son identit, et la circonscrire dans la
logique gestionnaire et bibliothconomique de la politique documentaire (B. Calenge, 1999).
Lassociation militante raffirme ainsi que limage de la profession telle [quelle a] cherch
la dessiner est celle dune profession structure autour de sa mission pdagogique .
Ny a-t-il pas contradiction, du moins sur le plan terminologique, entre le but vis,
savoir limage dune profession, et loutil propos, en loccurrence ce rfrentiel mtier ?
Non, si lon considre que ce document fait cho celui publi par lAssociation des
professionnels de linformation et de la documentation, dont le titre Rfrentiels des mtiers-
types des professionnels de linformation-documentation porte bien la mention de mtier. Le
mtier y est caractris par la fonction particulire quil remplit et par les techniques quil y
emploie, ce qui suppose la mise en uvre de comptences dtermines (ADBS, 2001). Le
rfrentiel liste ainsi un certain nombre de comptences techniques essentielles et
complmentaires, dattitudes principales et dactivits dominantes lui permettant de dcrire 19
mtiers, dont celui denseignant documentaliste. Que celui-ci soit un mtier, exigeant une
certification et un certain niveau de qualification, dfini au moyen dun poste de travail et
demandant la matrise de techniques et de savoir faire particuliers ne fait aucun doute. La
question porte alors, au travers de la recherche dune image prciser et valoriser, non pas
tant sur le dsir daccder au statut de profession le corps des enseignants tant lui-mme
considr comme une semi-profession (R. Bourdoncle, 1991) que sur celui de sassurer
des conditions dune plus grande professionnalisation.
Laspiration au statut de profession rvle cependant la volont dune meilleure
reconnaissance et, par consquent dun changement didentit, identit pour soi et pour autrui
(C. Dubar, 1991). Elle traduit de fait le souhait de passer dune identit de technicien, de

62
gestionnaire du quotidien et du matriel (la matire documentaire) celle dun pdagogue,
intress la formation intellectuelle des lves sur le long terme (la pdagogie
documentaire). En ce sens, cette volution souhaite sinscrit dans une logique daffiliation
statutaire au corps des professeurs. Ce clivage entre gestion et pdagogie renvoie la
distinction entre mtier et profession. Si ces deux notions ont une origine commune dans les
corporations, leur scission apparat la Renaissance et lessor des Universits partir de
lopposition entre activits manuelles et activits intellectuelles. Cette opposition, selon C.
Dubar (1991) sassocie un ensemble de distinctions socialement structurantes et
classantes qui se sont reproduites travers les sicles : tte/mains, intellectuels/manuels,
haut/bas, noble/vil, etc.
On comprendra du mme coup que cette opposition entrane une hirarchisation des
tches de lenseignant documentaliste, distribues le long dun axe vertical, des basses
activits de traitement du document (le substrat) jusquaux hautes activits de formation
portant sur la construction des significations (la substance). Ainsi le processus de
professionnalisation engag par le corps des professeurs documentalistes se produirait
lintrieur du champ dlimit par sa double appellation, savoir construisant un passage qui
mnerait du statut de documentaliste celui de professeur.
Nous nous intresserons ainsi ce lent processus de professionnalisation au sens o
lentend Philippe Perrenoud, savoir un processus dynamique de construction et de
constitution progressive dune profession (M.-A. Le Gouellec-Decrop, 1997).

Nous reprendrons un court moment le fil de lhistoire pour tenter de retrouver cette
dynamique luvre, avant de ne retenir, parmi les lments du processus de
professionnalisation engag, que ce qui nous permettrait de saisir les enjeux viss par le
mouvement de didactisation de linformation-documentation. Un dtour par les types
identitaires ou professionnalits (id.) permettra de jauger lancrage de ce mouvement dans le
corps ainsi que lavenir dont il peut tre porteur.

32. Rcit dune conqute

Un retour rapide sur quelques repres historiques jalonnant laxe pdagogique du

corps des documentalistes permet une rflexion en perspective sur le processus de

63
professionnalisation en cours. Nous limiterons cette rtrospective la saisie dlments se
rapportant au cadre statutaire, la dfinition de la mission pdagogique et lmergence de
lidentit enseignante correspondante. Nous en dduirons la relle porte des acquis en la
matire.
Pour rendre compte de la cration progressive du corps spcialis des documentalistes
de lEducation nationale, Odile Britan dtermine les quatre phases suivantes (C. Duarte-
Cholat, 2002) :

- la priode des fondations allant jusqu 1972 ;

- les innovations pdagogiques, de 1973 1978 ;
- le passage lge adulte, de 1979 1988 ;
- la construction de lidentit professionnelle, de 1989 1992.

La priode des fondations, qui dbute la cration des CLDP en 1958, ne connat
comme premiers responsables des locaux documentaires que des personnels recruts parmi les
adjoints denseignement, non chargs denseignement, mais assurant des tches
dadministration et de surveillance. Ces bibliothcaires-documentalistes ne prendront
lappellation de documentaliste-bibliothcaire quen 1966 lors de la fusion des bibliothques
centrales et des Services documentaires (SD) ; cette inversion tmoigne de la part
grandissante prise par la documentation lcole (S. Devis-Duclos et al., 2006). Ds la fin des
annes 60, deux visions du mtier coexistent dj, correspondant deux modles
professionnels de qualification. Lune, souhaitant se dmarquer du corps professoral, cherche
construire une identit sur la reconnaissance dun mtier spcifique. Lautre, au contraire,
revendique un statut calqu sur celui des enseignants. Louverture des SDI, en 1966,
favorisera les prtentions pdagogiques des seconds.

La seconde priode, de 1973 1978, voit la conqute de la reconnaissance officielle

dune mission dvolue ces personnels. Le rapport Tallon (1974) distingue sept fonctions qui
seront officialises par la premire circulaire de mission trois ans plus tard : aspects
techniques de la fonction, accueil et information, aspects loisirs, aspect information scolaire et
professionnelle, aspect animation pdagogique. Lordre de prsentation de ces fonctions ne
fait que suivre lordre historique de leur apparition. La circulaire confre en outre au
documentaliste-bibliothcaire la mission de conduire linitiation des lves la recherche
documentaire, nouvelle mission qui va modifier et orienter durablement son identit en le

64
faisant passer de prestataire de service et gestionnaire de matriel collaborateur du
professeur, puis formateur. Ces annes voient galement se constituer une culture identitaire
autour de la fondation de la Fdration des associations de documentalistes-bibliothcaires de
lEducation nationale (FADBEN) dune part, et de la cration, dautre part, du Centre dtude
pour la documentation et linformation scolaire (CEDIS) qui lance la revue InterSDI, laquelle
deviendra InterCDI. Si cette dernire vise fournir aux documentalistes des ressources
techniques et favoriser des changes de pratiques, la FADBEN, quant elle, se structure
autour du projet de sortir le mtier de son vide statutaire.

La troisime phase, de 1979 1988, est celle de laffirmation du rle pdagogique et

des comptences professionnelles des documentalistes-bibliothcaires. Conscients de
constituer une discipline nouvelle au service de toutes les autres, les militants, appuys par
leur instance associative, revendiquent un statut spcifique mais se heurtent au refus de
linstitution pour qui il nest pas question de voir stablir une distance entre la
Documentation et les enseignements. Pour lautorit de tutelle en effet, la cration dun
CAPES nest pas lordre du jour. Cependant, au tournant des annes 80, le changement
politique et la ncessit apparue de lutter contre lchec scolaire modifient les manires de
voir. Le CDI est promu fer de lance de la rnovation des collges engage par le rapport
Legrand (1983). Par ailleurs, la gnralisation de linitiation la recherche
documentaire entame le processus de normalisation des pratiques des documentalistes-
bibliothcaires. La circulaire du 13 mars 1986 couronne cette avance en raffirmant la nature
essentiellement pdagogique de ces missions. Le texte resserre les missions (terme
remplaant celui de fonctions ) au nombre de quatre et les rordonne : initiation et
formation des lves la recherche documentaire, participation lactivit pdagogique de
ltablissement, contribution louverture de ltablissement, responsabilit du centre de
ressources documentaires multimdia. Il inventorie cependant au passage un nombre
important de tches qui seront lorigine du dsarroi et de linsatisfaction croissante des
documentalistes fonds, aujourdhui encore, demander une clarification de ces missions.

Enfin, les annes 89 92 ouvrent une triple voie la construction dune identit
professionnelle. Celle-ci suit tout dabord le sillage de la Science de linformation, discipline
mergente et rfrence possible pour la Documentation scolaire. Elle apparat
progressivement dans les cursus disciplinaires sous lappellation de Sciences de linformation
et de la documentation. La deuxime voie se prsente comme une consquence de

65
lintgration des TIC lcole et dans les CDI, lesquels sont sollicits ds 1986 dans le cadre
de la formation des lves. Linformatisation massive des Centres va modifier de manire
significative les missions du professeur documentaliste, autant dans ses pratiques de gestion
(systme de gestion de base de donnes) que dans ses pratiques pdagogiques (formation des
lves la recherche d'information par logiciel documentaire, sur support lectronique et en
ligne). La troisime voie, enfin, souvre naturellement avec la cration du CAPES de
documentation. Dans son discours du 19 mai 1989, le ministre de lEducation nationale,
Lionel Jospin, expose en ces termes la porte de cet vnement pour le corps des
documentalistes scolaires : linstauration du CAPES de sciences et techniques
documentaires apporte la garantie dune comptence professionnelle spcifique, rationalise
le recrutement des personnes dsireuses dexercer dans les CDI et offre une voie de
promotion bien mrite celles qui y sont en fonction. Elle est aussi le symbole de lancrage
pdagogique de votre profession (op. cit.).
Introduisant pour la premire fois des rgles strictes de slection, et esquissant par ses
preuves un profil des comptences requises, le CAPES constitue ds lors une nouvelle tape
dans le processus de professionnalisation. Cependant, il se rvle, du moins son origine,
insatisfaisant par labsence de programme et par le contenu de ses preuves, lesquelles, avant
leurs dernires modifications apparues aux sessions de 2001 et 2007, ne traduisaient pas
suffisamment la spcificit disciplinaire. La Science de linformation, en particulier, ny a
trouv sa place quen 2001 (cf. Annexe I. 6). Chacune des quatre preuves exige prsent du
candidat une rflexion sur les contextes et applications pdagogiques relatifs aux thmes des
sujets proposs. Articulant la matrise des savoirs thoriques et les comptences techniques et
professionnelles, il reflte lquilibre ncessaire entre les deux grandes missions de pdagogie
et de gestion.

Il ressort de ces lments historiques rpartis sur un demi-sicle limage gnrale

dune conqute, voulue et organise par le corps lui-mme, dune identit professionnelle
spcifique. Les places fortes investies lors de cette conqute se nomment circulaire de
missions (1977, 1986) et Certificat daptitude au professorat de lenseignement secondaire
(CAPES de Sciences et techniques documentaires, 1989). Le sociologue interactionniste
symbolique Everett Hughes cit par Claude Dubar (1991) situe l deux notions essentielles
pour caractriser le processus professionnel. La premire correspond au mandat, cette
obligation lgale dassurer une fonction spcifique , et la seconde au diplme en tant qu
autorisation lgale dexercer certaines activits que dautres ne peuvent pas exercer .

66
Lun et lautre sont ainsi confrs au corps des documentalistes par son autorit tutlaire. Au
diplme est attach le statut de professeur et son appellation affrente, bien que composant
avec celle de documentaliste, appartenant un autre domaine.
Il en est autrement sagissant de la conqute de la reconnaissance professionnelle. Si la
reconnaissance de comptences techniques relevant du domaine de la gestion est acquise, il
nen est pas de mme pour la reconnaissance de la mission pdagogique. Constat paradoxal, si
on rduit la question aux seules comptences professionnelles, puisque les comptences
acquises en formation initiale de ces personnels sont prcisment de nature inverse :
majoritairement recruts dans lEducation nationale, bien peu de ces derniers ont reu une
formation de documentaliste.
Cest donc sur le plan du mandat que se situe certainement le point dachoppement qui
entrave le sentiment de reconnaissance. De mme que la mission est double, visant la gestion
et la pdagogie, le mandat doit tre considr au travers de ces deux dimensions. Or si le
mandat gestionnaire est suffisamment explicite (toutes les activits, fonctions et finalits de la
gestion dun centre de ressources), le mandat pdagogique lest en revanche beaucoup moins
(un simple modle de la recherche documentaire tenant en quelques lignes et une injonction
initier les lves). Mais plus encore, cest la disparit des moyens affects la satisfaction de
ces mandats qui pose problme. Le mandat gestionnaire peut se dployer dans un centre bien
rel et concret pour lequel on a su trouver une place autant symbolique que matrielle. On est
bien loin du compte sagissant du mandat pdagogique tant que lenseignant documentaliste
ne se voit affect de classes dlves, de cadres horaires et programmatiques.
Mais le mandat pdagogique renvoie surtout la question de llucidation et de la
rationalisation des savoirs enseigner. Certes des acquis loin dtre ngligeables constituent
des facteurs positifs : lintgration des TICE qui impose de recourir une terminologie
norme et qui fonde de fait une culture partage, lmergence de la Science de linformation
qui impose ses champs technique et thorique de rfrence, et linstauration du CAPES, qui
lve sensiblement le niveau dexigence du recrutement, aiguillonne et harmonise la rflexion
autour de la formation initiale. Mais suffisent-ils, en dehors du sentiment dinsatisfaction
exprim par les enseignants documentalistes, asseoir lide que la documentation serait
parvenue au terme de son volution, savoir tre devenue une (semi-)profession parit
statutaire effective avec les professeurs de discipline ? Un champ spcifique o pourraient se
dployer les comptences et les activits pdagogiques de ces personnels est-il aujourdhui
circonscrit et investi, voire lgitim ? Est-il possible de distinguer entre mandat du

67
documentaliste et mandat du professeur ? Enfin, ce dernier est-il ressenti par la profession
comme susceptible dasseoir la lgitimit dun statut certes rel mais encore peu reconnu ?

33. Vers la rationalisation des savoirs

331. Les critres de professionnalisation

La dlimitation dun champ particulier dcouper par la documentation dans celui des
savoirs enseigner lcole implique un questionnement sur la spcificit professionnelle des
enseignants documentalistes. Cest ce questionnement qua conduit Marie-Annick Le
Gouellec-Decrop (1997), en interrogeant le processus de professionnalisation de ce corps et
ses identits professionnelles plurielles. Pour ce chercheur, les notions de spcificit et
didentit professionnelles renvoient aux concepts fondamentaux de profession, de
professionnalisation et didentit.
Sagissant des deux premiers, elle sappuie sur la rflexion sociologique pour dfinir
les critres permettant de savoir si le mtier denseignant documentaliste a accd au statut de
profession ou bien sil est engag dans un processus de construction dune profession. Elle
fait alors ressortir les critres suivants :
- un savoir scientifique et thorique, fond et lgitim par lUniversit, dans le champ
de la documentation ;
- une formation spcifique, pratique de niveau universitaire (lIUFM) ;
- un ensemble de valeurs et un code thique partag par une majorit importante de la
population ;
- un mandat (les missions) confi par linstitution ;
- un diplme (le CAPES) (et son rle dans la constitution du corps) ;
- une culture professionnelle (et sa construction chez les jeunes certifis).

Nous retiendrons en particulier le premier de ces critres, relatif au savoir scientifique

et thorique, en tant quil fait correspondre laspiration professionnelle des enseignants
documentalistes un intrt pour la rationalisation des savoirs de rfrence, et dans la
perspective de trouver l une nouvelle raison au mouvement de didactisation.

68
 Si, selon Ph. Perrenoud, la professionnalisation contribue lever le niveau global
individuel et collectif de formation et de comptence (M.-A. Le Gouellec-Decrop, 1997),
cest notamment par un processus de scientifisation du mtier et de rationalisation de ses
savoirs (R. Bourdoncle, 1991). R. Bourdoncle, reprenant la distinction entre mtiers et
professions rappelle que ces dernires sont professes, c'est--dire apprises, non par imitation,
mais partir de dclarations, de discours et de cours. Le lieu dapprentissage par voie - et voix
- professorale de ces savoirs est lUniversit, qui est aussi le lieu de leur construction et de
leur conservation. Etre amen, poursuit-il, expliciter oralement ses pratiques entrane
forcment un processus de rationalisation discursive et la constitution dune base de savoir
qui sautonomise peu peu de la pratique .

332. La rationalisation des savoirs du mtier de documentaliste

Reste distinguer, lorsquil sagit des professeurs documentalistes la double

fonction, gestionnaire et pdagogique, de quel type de savoir il est question. Aussi le
processus de professionnalisation peut sorienter dans deux directions diffrentes et conduire
le corps des enseignants documentalistes dans lune ou lautre des deux voies de
rationalisation. Cest prcisment ce choix faire qui est facteur de division dans le corps, ce
que rvlent les tudes sur lidentit professionnelle de ses membres (cf. I. 34).
Si, majoritairement, les documentalistes interrogs sestiment investis dune mission
pdagogique et voquent en premier lieu de leurs proccupations la formation des lves la
recherche documentaire (M.-A. Le Gouellec-Decrop, 1999), ladministration, depuis 2001
leur propose toutefois comme voie de professionnalisation et de reconnaissance une
requalification titre dexpert du systme documentaire et de pilote de la politique
documentaire de ltablissement : ces documentalistes inquiets, dsireux dtre mieux
reconnus , le pilotage, lorganisation des ressources documentaires de ltablissement et le
dveloppement du systme dinformation devraient apporter une nouvelle lgitimation
(IGEN, 2004). Dans ce cas, les pratiques pour le moins empiriques des responsables des CDI
devront en effet tre rationalises et fondes par la Science de linformation, mais galement
clarifies par la documentologie, science du livre et de la documentation, et la
bibliothconomie, pratique dorganisation des bibliothques. Cela dit, cette mission de gestion
du centre de ressources est le plus souvent subordonne la mission pdagogique principale,
ainsi que le met en avant le rcent Rfrentiel mtier de la FADBEN (2006). Le CDI tant
considr comme un espace et un outil de mdiation, la finalit de son organisation demeure

69
bien formative, ce qui nest pas sans poser un dilemme ses responsables : ou bien les normes
sont appliques par un professionnel documentaliste mais elles savrent peu adaptes
lusage pdagogique, ou bien elles ne le sont pas, par un enseignant (documentaliste) non
professionnel, mais le rsultat permet de former les lves (M.-A. Le Gouellec-Decrop, 1997).

333. La rationalisation des savoirs enseigner

Sagissant prsent dune voie de professionnalisation impliquant directement la

formation et ressortissant la mission pdagogique, la question reste, en ltat actuel des
choses, de savoir sil y a passage dune dmarche intuitive une dmarche rationnelle ?
(R. Bourdoncle, 1991). Difficile den juger sans valuation nationale des pratiques
pdagogiques des documentalistes Sagissant cette fois des contenus, un effort de
rationalisation des savoirs a bien t ralis dans la dcennie prcdente partir de la
constitution de rfrentiels de comptences qui ont permis de dterminer des objectifs
dapprentissage spcifiques la documentation. Cependant, cette spcificit a t largement
conteste par linstitution et par une partie des professionnels, ce qui a amen
progressivement chercheurs et acteurs de terrain rflchir non pas partir des seuls contenus
procduraux de ces comptences, mais galement partir de leurs contenus notionnels et
souhaiter leur didactisation. Mais l encore, les pratiques engages restent empiriques,
dsordonnes et peu fondes. Aussi leffort de rationalisation qui reste fournir
manifesterait non pas les conduites intuitives et artisanales caractristiques des mtiers,
mais lapproche systmatique et rationnellement contrle dductible dun cadre thorique
densemble, ce qui est le propre dune profession (R. Bourdoncle, 1991).
Mais de quel cadre sagirait-il en loccurrence ? Sil faut chercher les savoirs savants
de rfrence lUniversit, alors il faudra se tourner vers la Science de linformation. Il nen
reste pas moins que de tels savoirs devront tre transforms en savoir enseigner (Y.
Chevallard, 1985) et que leur mise en uvre dans des situations didactiques soit pose comme
objet dtude. Quoi quil en soit, et sagissant aussi bien de la formation initiale que continue,
on voit bien, avec Michel Fabre, lintrt de construire la professionnalisation sur le triple
socle disciplinaire, didactique et pdagogique [et o] la didactique prendrait valeur de
mdiation (M. Fabre, 1992).
Pour notre part, et revenant sur cette ide de savoirs professs mise par R.
Bourdoncle, nous en retiendrons que les savoirs enseigner devront tre, pour partie du
moins, des savoirs discursifs, thoriques, ceux que Michel Develay (1992) nomme

70
connaissances dclaratives. Or lanalyse des rfrentiels de comptences fait apparatre leur
quasi inexistence. De fait, lInformation-documentation ne dispose officiellement daucun
contenu notionnel prsent comme devant tre appris par les lves.
Nous sommes port reconnatre l lune des causes qui entravent le processus de
professionnalisation des enseignants documentalistes.

334. Linvestissement dun champ pdagogique

Depuis leur mergence dans les annes 60, les enseignants documentalistes ont
intimement li la construction de leur statut leur investissement pdagogique, se
positionnant en enseignant mdiateur entre les lves et linformation. Leur essor a
vritablement dbut au tournant des annes 80, lorsque lcole sest saisie des CDI pour
lutter contre les ingalits sociales. Ds lors, la question pose tait celle du choix dun
domaine dintervention particulier, i.e. non investi par une autre discipline. De la recherche
documentaire (mthodologie documentaire) au traitement de l'information (mdiation
documentaire), de la mthodologie du travail intellectuel aux heuristiques de linformation (J.
Michel, 1989), de la matrise de linformation linformation literacy (Juanals, 2003), le
corps des enseignants documentalistes associe la qute didentit professionnelle la
recherche dun havre pdagogique.
Mais la difficult majeure laquelle se heurte ce professeur pas comme les
autres est de ne disposer ni de service horaire, ni de classe en responsabilit dans un temps
dcoup en heures, ni de discipline particulire, ni de programme (M. Monthus, 1995). Deux
alternatives, selon M.-A. Le Gouellec-Decrop (1999), se dessinent qui divisent le corps. Ou
bien il conserve cette approche transversale et somme toute consensuelle, soutenue par
linstitution, ou bien il fait de la mdiation documentaire son champ de spcialit. Dans le
premier cas, la documentation nest pas une discipline, les occasions de formation
mthodologique des lves sont soumises aux lois de la ngociation et aux jeux des affinits
et du hasard, et le statut risque de demeurer hybride. Dans le second cas, la documentation
devient une discipline, admettant des modalits particulires, et o sont enseigns des savoirs
ventuellement transposs de la Science de linformation et organiss dans des dispositifs qui
restent dfinir.
Lapproche transversale a bien t analyse par Bernadette Seibel qui note, en 1995,
qu on assiste lmergence de professionnels qui fondent leur identit sur la matrise de
lapproche heuristique valide par les connaissances scientifiques . En fait, dans un contexte

71
dautodidaxie et de difficults scolaires, les enseignants documentalistes, se positionnant sur
ces savoir faire dlaisss par les disciplines ou bien considrs comme allant de soi, ont
conquis l leur spcificit. Sappuyant sur les thories scientifiques de la psychologie
cognitive applique toutes les disciplines, ils seraient parvenus dboulonner les
reprsentations rifies des savoirs scolaires et dmontrer limportance des dmarches de
construction des connaissances. Ainsi, leur position dauxiliaire des enseignants de discipline
sest mue en collaborations sur la base dune parit pdagogique.
Prolongeant cette thse, M.-A. Le Gouellec-Decrop dnonce deux consquences
ngatives, lune rejaillissant sur les disciplines, lautre sur les enseignants documentalistes.
Tout dabord, le rejet hors du cours de lapprentissage des mthodes de travail intellectuel a
pour effet daccrotre limmobilisme des disciplines, lesquelles se trouvent ainsi confortes
dans leur rapport aux seuls contenus du programme. Ensuite, la stratgie souhaite cette
poque et accepte par les documentalistes ne vaut plus aujourdhui, lheure o les choix de
politique ducative rintroduisent ces savoir faire dune part dans des dispositifs spcialiss
(les modules en lyce, les dispositifs daide et de soutien pour la russite des lves en
collge) et dautre part dans les programmes eux-mmes qui font une large part aux
comptences, et mme, rcemment aux comptences info-documentaires.
De ce point de vue, le processus de professionnalisation engag en documentation
gagnerait selon nous poursuivre la rationalisation des savoirs conceptuels info-
documentaires, quitte rinvestir ce champ dapprentissage des comptences qui pourraient
tre rendues leur spcificit partir du moment o elles mobiliseraient des concepts
spcifiquement documentaires.
Pour M.-A. Le Gouellec-Decrop (1999) galement, le champ de la matrise de
linformation, qui se dveloppe aujourdhui avec louverture du rseau mondial, nous semble
simposer comme celui du champ des comptences spcifiques des documentalistes des
tablissements scolaires .

34. Des professionnalits non convergentes

Si le processus de professionnalisation du corps des professeurs documentalistes nest

pas achev au regard des critres proposs par M.-A. Le Gouellec-Decrop en 1997 (cf. I.
331), et loin sen faut, il est toutefois initi. Cest un processus lent qui ne se suffit pas de
dcrets publis par linstitution mais rclame aussi la mise en place concomitante dune

72
identit nouvelle. Celle-ci, crit C. Dubar (1991) apparat ainsi constituer un enjeu social
dpendant notamment de la capacit des membres [] se coaliser, dvelopper une
argumentation convaincante, et se faire reconnatre et lgitimer au moyens dactions
collectives multiples . Lidentit professionnelle se nourrirait donc principalement dune
rflexion et dune culture partages par lensemble du corps et saccompagnerait dune
volont commune de changement structurel. Le corps des enseignants documentalistes en est-
il l ?
Des enqutes menes successivement en 1995 (B. Seibel) et 1997 (M.-A. Le Gouellec-
Decrop) convergent au contraire sur le constat de la discordance et de la division du corps.
Cependant, certains profils, et des plus porteurs davenir, laissent augurer un renforcement du
processus de professionnalisation, du moins dans sa dimension de rationalisation des savoirs.
Sagissant de la premire enqute, Bernadette Seibel fait en effet ressortir une ligne de
clivage entre les gestionnaires et les pdagogues, laquelle spare la profession en fonction des
priorits choisies par ses membres, et se manifeste partir des valeurs qui sy expriment et
des stratgies employes.
Les premiers donnent pour prioritaire le fonds de ressources, les acquisitions et les
traitements documentaires ainsi que la diffusion dinformations. Leur action est commande
par les demandes relles ou supposes des usagers quils cherchent satisfaire. Le CDI est
pens comme un lieu libre daccs et dauto-formation. Il est en consquence organis suivant
une logique de facilitation davantage que dapprentissage. La relation llve y est alors
individualise (accompagnement, guidage). La fonction de mdiation est principalement
remplie par les outils didactiques qui permettent llve de se dbrouiller seul . La
relation llve assume par le gestionnaire est rsolument en rupture avec celle du
professeur.
Les seconds, les pdagogues, privilgient les interventions systmatiques auprs des
lves. Celles-ci visent moins transmettre de linformation qu construire des situations
dapprentissage permettant lacquisition de comptences info-documentaires. Le pdagogue
se positionne en tant que formateur des processus daccs la connaissance ; il se rclame
spcialiste de la transversalit.
Le dbat entre les uns et les autres, toujours vif, rinterroge le statut et lappellation du
professeur documentaliste et freine ainsi le processus de professionnalisation. Il rvle, pour
une part, lhritage dune culture professionnelle fonde lorigine sur le refus de la
pdagogie traditionnelle et le rapport frontal au savoir, tel que le mouvement de lEducation
nouvelle le percevait. Nous pouvons encore retrouver dans ce clivage lempreinte laisse par

73
la double nature du document telle que nous lavons apprhende dans son pistmologie et
dans son tymologie (cf. I. 1), savoir lopposition rsiduelle entre une dimension
matrielle (le support documentaire, le substrat), qui correspondrait lidentit de
gestionnaire, et une dimension signifiante (linformation contenue, la substance) qui
renverrait lidentit de mdiateur et de pdagogue. Sagissant de ces derniers, nous avons
dj analys la difficult rencontre vouloir entretenir la stratgie de la transversalit. Il faut
alors noter que cette enqute, publie en 1995, a t ralise en 1991 une poque o, dune
part, la didactique de linformation-documentation ntait pas encore lordre du jour et o,
dautre part, les nouvelles populations issues du CAPES ne pouvaient pas encore sexprimer.

La seconde enqute, publie en 1997, sappuie sur les critres dappartenance et

dinvestissement dans le travail dfinis par le sociologue Sainsaulieu pour identifier trois
groupes distincts de professionnalit (M.-A. Le Gouellec-Decrop, 1997, 1999).
- la professionnalit 1 regroupe des personnels issus des premires gnrations, les
anciens qui manifestent un investissement rduit, ignorent les valeurs du corps et dont le
comportement est individualiste. Ce groupe se rattache lidentit de retrait et ne participe
pas au processus de professionnalisation ;
- la professionnalit 2 est porte par les pionniers militants de la premire gnration.
Leur identit, construite dans la lutte et les tractations, se rapproche du modle ngociateur.
Ils manifestent, loppos des prcdents, des liens catgoriels importants, portent les valeurs
du groupe (pdagogie, ouverture, responsabilit de la formation de tous les lves,
documentation, etc.) et affichent une certaine volont de professionnalisation ;
- la professionnalit 3 est constitue des jeunes documentalistes titulaires du CAPES.
Loin dtre laboutissement dune conqute comme pour le groupe prcdent, leur statut est
de fait un acquis. Ce groupe, dont lidentit est de type promotionnel, rencontre des difficults
dintgration celui des ans et aux valeurs du corps. Mais ils partagent cependant un sens
aigu de la responsabilit qui leur incombe dans le domaine de la formation des lves. Cest
ce groupe qui rpond le plus explicitement aux critres de la professionnalisation.

Si, selon le chercheur, le premier type regroupe des bibliothcaires centrs sur le fonds
et le deuxime des documentalistes penchs sur llve, le troisime compte en son sein des
professeurs de documentation accordant une priorit aux TICE. Ce dernier groupe concerne la
gnration montante de la profession (20% des effectifs en 1999) aussi est-il intressant de
connatre leur profil identitaire pour saisir lvolution probable du processus de

74
professionnalisation des enseignants documentalistes. Partant dun statut acquis, leur identit
est celle de professeur. Comme tels, ils revendiquent une agrgation et un corps spcifique
dinspection.
Sans doute le travail sur la rationalisation des savoirs et leur didactisation en matire
de contenus info-documentaires enseigner sera en grande partie leur uvre.

75
Conclusion

La nature pistmologique du document et de la documentation, dans leur rapport au

savoir et la transmission du savoir, avait fait apparatre une bipolarit entre support et
contenu (substrat/substance) partir de laquelle nous avons pu infrer et vrifier une dualit
entre les deux logiques de gestion et de pdagogie. Cette dualit semble avoir structur bon
nombre de phnomnes documentaires tels la cration despaces documentaires, la dfinition
des missions des personnels et jusqu lappellation de ces derniers.
Les apports de la sociologie des professions nous ont ainsi permis de saisir cette
bivalence, enrichie de valorisations sociales (bas/haut, rsiduel/noble, matriel/subtil) comme
facteur dcisif dynamisant le processus de professionnalisation du corps des professeurs
documentalistes. Pour ces professionnels revendiquant une mission enseignante mais
davantage reconnus en tant que gestionnaires dun centre documentaire, ce processus prend en
effet la forme du passage dune identit de documentaliste celle de professeur. Comme tel,
le processus recouvre une dmarche daffiliation statutaire au corps des professeurs.
Si les identits professionnelles trouvent se positionner selon ces logiques, il faut
cependant tenir compte de paramtres tels que le moment dentre en fonction et la voie de
recrutement des personnels. En effet, les jeunes gnrations issues du CAPES, bnficiaires
dun statut de certifi, semblent bientt, par leur nombre et la nature de leur revendication
(agrgation, corps dinspection spcifique), tre en mesure dacclrer le processus de
professionnalisation qui a t ouvert par leurs ans militants et dont elles sont redevables
dun mandat et dun diplme.
Sagissant de ce processus, nous avons retenu pour lun des principaux critres
permettant de mesurer son avancement vers un meilleur statut professionnel, celui de
rationalisation des savoirs. Cette rationalisation exige un travail de verbalisation,
dlucidation et de conceptualisation des pratiques et techniques du mtier, ce qui les met
distance de ce dernier et permet que les savoirs en question soient professs, notamment dans
la formation initiale. Parmi les savoirs relatifs lenseignement, nous avons privilgi, et
continuerons le faire, les seuls savoirs enseigner aux lves. Nous pensons que sils
savrent de fait constituer un vecteur de professionnalisation, alors il est probable que celle-
ci devienne luvre de la gnration montante des jeunes certifis, dans la mesure o ces
derniers composent un groupe identitaire qui assume le statut de professeur.

76
 Mais cette nouvelle population nhrite pas seulement dun statut et dun projet. Elle
est tout autant le dpositaire dune rflexion et dun savoir faire en matire de dmarche
documentaire, dinteractions avec les lves et de collaborations avec les disciplines. Sur le
plan didactique galement, des avances significatives ont t menes sagissant
particulirement de la dfinition prcise, en termes dobjectifs de formation atteindre par les
lves, des comptences info-documentaires requises dans les situations de recherche
d'information.
Cependant, ces avances ont aussi leurs revers et des leons doivent tre tires, au
sujet notamment de la mthodologie documentaire, des rfrentiels de comptences et des
formations.
La mthodologie documentaire, pour commencer, sest avre tre un cadre utile mais
privilgiant lacquisition de comptences instrumentales et procdurales, prparant surtout les
lves des situations de retrouvage de donnes dont on sait quelles sont contenues dans les
documents du CDI. La mthode, prsente comme linaire et relativement contraignante,
prdispose mal faire prendre conscience du besoin dinformation et considrer tout
problme de connaissance comme devant tre construit et assimil un problme
informationnel. Pour ce faire, il faudrait (re)connatre lintrt dune pistmologie de
linformation et du document. Ce dernier, par exemple, gagnerait tre tudi en tant que
mdia opaque, i.e. dont les codes et la structure forment entre le lecteur et la donne
informationnelle une paisse couche de significations dimension sociale. Les savoir faire
documentaires gagneraient ainsi tre clairs par des savoirs sur le document.
Les rfrentiels de comptences, quant eux, sont venus complter les modles de
recherche documentaire produits ds la fin des annes 70. Lapproche comportementale qui
prside leur laboration, en permettant latomisation des comptences observer et
valuer, a conduit dune part leur dispersion dans les programmes disciplinaires et dautre
part leur confusion avec des (micro)capacits transversales. Ce dmantlement possible de
leurs composants a nui lide que la formation devait tre perue par les apprenants dans sa
globalit et son homognit. Dailleurs, les essais de mise en progression de ces rfrentiels
nont jamais t concluants. Lintgration de ces comptences dans les programmes
disciplinaires a galement t facilite par le fait que, telles que les rfrentiels les prsentent,
elles ne se composent que de connaissances procdurales et excluent tout ce qui ressortit des
savoirs thoriques (notion de source, de document, de requte, etc.), lesquels leur donnent non
seulement sens mais en feraient des comptences spcifiques du champ documentaire.
Rduits de simples comportements sans connaissance de cause, ces comptences sont

77
aujourdhui proposes pour validation par tous les professeurs de disciplines, ce qui contribue
trs sensiblement entraver le processus de professionnalisation du corps. Pour rhabiliter ces
comptences, il faudrait alors les corrler explicitement des savoirs thoriques, issus dun
processus de transposition didactique.
Enfin, les formations documentaires, souhaites par la profession et prconises par la
circulaire date de 1986, nont pas davantage apport les rsultats escompts. Que ce soit au
lyce sagissant des lves provenant du collge, ou bien de luniversit sagissant des
contingents sortant des lyces, le constat est le mme de ces lves qui nont pas acquis les
comportements documentaires basiques, sans bien sr parler des connaissances thoriques
La Documentation, situe comme matire auxiliaire et transversale aux disciplines, est reste
sur le mode dune simple ventualit, un accessoire la panoplie pdagogique du professeur
de discipline, seul juge de lopportunit dun travail ou dune formation documentaire. Il
sensuit une formation alatoire, productrice dingalits entre les lves et interdisant des
progressions rationnelles. A cet tat de fait est oppose lide dun curriculum reprenant dans
leur globalit tous les constituants dune formation raisonne et prenant en compte lintrt de
tous les lves.
Ces formations documentaires, dans la mesure o elles cartent tout contenu notionnel
de leurs objectifs, ne peuvent que contribuer au discrdit de laction didactique de
lenseignant documentaliste. L encore, la rationalisation des savoirs enseigner tablirait une
parit de fait avec les enseignants de discipline, sur le plan des contenus. Les collaborations se
noueraient alors partir de la construction collective de situations didactiques articulant des
problmatiques disciplinaires des problmatiques documentaires, instituant les concepts
construire comme outils de rsolution de celles-ci.

Deux directions convergentes ont ainsi t parcourues, lune explorant les voies
pdagogiques tentes pour former les lves lInformation-documentation, lautre suivant le
lent cheminement de la professionnalisation des enseignants documentalistes. Elles semblent
ainsi se rejoindre sur ce constat que la piste des contenus thoriques en Information-
documentation na pas encore t explore, et sur cette hypothse que leur rationalisation et
leur didactisation renforceraient mutuellement les lves dans une formation raisonne et les
professeurs documentalistes dans leur recherche dune plus grande professionnalisation.
Toutefois, ce projet nen est qu ses prmices, et la question de savoir comment
constituer ces savoirs thoriques en amne aussitt deux autres :
- quels sont les savoirs thoriques appartenant au champ de lInformation-

78
documentation ?
- avec quels outils travailler leur didactisation ?

79
 Partie 2

Dlimitation dun champ de savoirs enseigner

en Information-documentation

Tout projet social denseignement et dapprentissage

se constitue didactiquement avec lidentification et la
dsignation de contenus de savoirs comme contenus
enseigner.

Y. Chevallard
La transposition didactique, 1985

80
Introduction

Si la rationalisation des contenus denseignement peut constituer la fois le gage

dune meilleure formation des lves la matrise de lobjet documentaire et lun des vecteurs
de la professionnalisation des enseignants documentalistes chargs de cette formation, alors
ce travail dlucidation mrite dtre mis en chantier.
Il correspond au processus de transposition didactique dont Y. Chevallard (1985), la
suite du sociologue M. Verret (1975), a consacr une tude analytique et critique. Si ce
processus dcrit le transfert dobjets du savoir du champ des disciplines scientifiques au
champ du systme didactique (llve, le matre et le savoir), il montre en mme temps la
distance qui spare lun et lautre et les effets que cette distance produit sur les objets
transfrs. Ainsi, avant mme de devenir des objets rellement enseigns, les objets
didactiques se construisent, selon M. Verret, par substitution aux objets thoriques dont ils
procdent, ces derniers ne tenant plus, ds lors quun rle dartefact.
Outre ces questions de conversion et de reconstruction des savoirs scolaires, le
processus de transposition didactique pose ainsi celle, tout autant essentielle, de la rfrence
de ces savoirs. En effet, pour nombre dpistmologies disciplinaires, et pour lInformation-
documentation en particulier, il importe dinterroger, en opposition lide dune mono-
rfrentialit, la varit de la rfrence, au travers non seulement des rapports de lcole
luniversit, mais encore des rapports de celle-ci son environnement social, culturel ou
conomique (J.-L. Martinand, 1986 ; A. Terrisse, 2001). Attache cette question revient
celle de la bivalence des relations entre le(s) savoir(s) de rfrence et le savoir enseigner, les
changes pouvant se produire dans un sens descendant, des premiers au second, ou bien dans
un sens inverse.
Quoi quil en soit, cette transposition fait subir au savoir une sorte dapprt
didactique, qui a pour finalit sa mise en texte (Y. Chevallard, 1985). Au nombre des
contraintes inhrentes cette textualisation, telles la dcontextualisation, la dpersonnalisation
et la programmation du savoir, M. Verret note ce quil appelle la publicit du savoir, i.e. la
dfinition explicite, en comprhension et en extension, du savoir transmettre . Il sagit l,
pour le systme scolaire, de veiller une transmissibilit anonyme et publique permettant
ultrieurement le contrle social des apprentissages. Cest lamont de ce moment du
mouvement transpositionnel qui nous retiendra ici, celui o se dtermine, se structure et se

81
dfinit la matire enseigner, avant son ventuelle publicit. Il servira en effet de cadre une
rflexion centre sur la rationalisation des savoirs.
Le processus dobjectivation que nous voudrions analyser, sagissant du champ info-
documentaire, appelle cependant formuler deux pralables : celui de la dfinition des
savoirs enseigner, et celui de leur dsignation en tant que savoirs enseigner.
Les savoirs enseigner, pour Y. Chevallard, se situent mi-chemin entre les objets du
savoir de rfrence et les savoirs rellement enseigns. On peut en trouver lexpression
explicite dans les programmes scolaires dont se sert lenseignant pour produire ces derniers.
Cest le fait de dsigner des objets de savoir, par extraction de la sphre a-scolaire et
par insertion dans le systme denseignement, qui est lorigine de la cration des savoirs
enseigner. Ce passage du pr-construit du savoir vers un construit didactique dont ce savoir
serait la rfrence se situe en amont de lexistence des objets enseigner. En aval, la
didactisation mise en uvre par laction de lenseignant produit son tour des objets
denseignement, dont les objets enseigner constituent la rfrence. Ainsi les derniers se
dcoupent-ils rellement ou fantasmatiquement dans les seconds, lesquels cherchent se
dcouper eux-mmes, et de la mme faon, dans les premiers. Ces trois tats du savoir
rsonnent entre eux sous le rgime de la rfrence. Toutefois, possder une liste de savoirs
dsigns comme devant - ou pouvant - tre enseigns ne saurait suffire la profession pour
croire quelle possde des savoirs de rfrence ou penser quils peuvent tre directement
enseigns. Lanalyse produite dans cette tude ne concerne ainsi que lun de ces trois tats, un
entre-deux du mouvement didactique.
Le processus de dsignation, on le voit bien, se prsente comme lacte dune saisie
rflexive sur des objets de savoir dcouper dans des champs choisis pour servir de rfrence.
Ce processus rclame en outre un acteur et une criture. Lorsquune matire cherche se
construire, et quil ny a encore aucun savoir dsign comme tel pour tre enseign, tout
savoir dsign ne peut tre en fait quun savoir propos lacte de dsignation. Dans lattente
de la dcision de ladministrateur, les acteurs peuvent ainsi patienter en crivant le texte de ce
savoir lintrieur de marges qui restent encore dlimiter. Il sagira en loccurrence dune
identification minutieuse de lalphabet notionnel composant la matire propose tre
enseigne dune part, et dautre part de la mise en architecture de lensemble ainsi constitu.
Cest prcisment ce stade que nous rencontrons aujourdhui les acteurs dune didactique
documentaire.

82
 Rfrence, structuration, identification des contenus reprsentent quelques uns des
principaux objets dtude de la didactique des disciplines. Cest donc par la prsentation de
cette discipline nouvelle que nous commencerons, en insistant notamment sur sa dimension
pistmologique, puisque nous voulons en faire le cadre de notre rflexion. Nous
dterminerons les principales questions qui ouvrent notre champ dtude, questions centres
sur lidentification et la structuration des objets de savoirs en Information-documentation. De
mme, nous nous saisirons l de quelques outils qui nous aideront pousser plus avant notre
investigation.
Cela fait, nous projetterons ce cadre sur ce champ aux limites incertaines que constitue
la Documentation afin dy dresser ltat des lieux de la rflexion didactique. Cette rflexion,
ainsi que nous nous en apercevrons, nen est encore quaux prmices. Nous laborderons dun
point de vue chronologique. Nous y suivrons le cheminement de lintrt manifest pour la
constitution dune didactique, sous les espces de la recherche dune rfrence, de la
formalisation curriculaire et de la dlimitation dun corpus de notions.
Cest partir de ces premiers balbutiements que nous trouverons la matire premire
sur laquelle porter notre questionnement. Des listes de notions proposes pour tre enseignes
ont ainsi t produites depuis 1994. Nous en tirerons un corpus partir duquel nous pourrons
extraire les occurrences de termes dsignant les notions proposes. Notre examen portera
dabord sur les listes, puis sur les notions elles-mmes. Il sagira en premier lieu de vrifier si,
au regard de ces donnes exprimes par les premiers acteurs de la didactique documentaire,
nos questions initiales restent pertinentes. En second lieu, nous devrions avoir dgag, par tris
successifs, une base de notions significatives au regard des critres que nous proposerons.
Cette base, enfin, pourra servir de matire la manipulation doutils conceptuels de la
didactique, afin den retirer des informations susceptibles de prparer ultrieurement le
processus de publicit du savoir. Ce sera lobjet de la troisime partie de cette tude.

83
1. Un cadre de rflexion : la didactique

11. La didactique : dfinition, histoire, pistmologie, tches et outils

conceptuels

111. Dfinition

Nouvelle discipline institue, la didactique est enseigne lUniversit depuis le

milieu des annes 70. Comme le suggre ltymologie de son appellation, elle se rattache
fortement au champ des Sciences de lducation : didactique est un emprunt tardif (1554) au
grec didaktikos propre instruire, relatif lenseignement , adjectif verbal de didaskein
enseigner, faire savoir (A. Rey, 1995). Dans sa forme usuelle, ce sens est toujours
dactualit (Le nouveau Littr, 2004).
La didactique sintresse en effet aux processus dlaboration, de transmission et
dappropriation des savoirs tels quils se prsentent dans des situations didactiques scolaires
ou non. Elle est constitue par lensemble des procds, mthodes et techniques qui ont pour
but lenseignement de connaissances dtermines (P. Meirieu, 2005). Lorsquelle nest pas
prise au sens dactivit denseignement, la didactique se prsente galement comme une
dmarche particulire danalyse portant sur lenseignement dune part, et marquant dautre
part un effort de rationalisation de ses processus (J.-P.Bronckart et J.-L. Chiss, 2005). Les
trois axes enseigner, former, apprendre, produits de linteraction des trois ples Savoir-
Matre-Elve structurant le triangle didactique (ou systme didactique), fournissent un cadre
thorique lexpression de ces processus, lesquels sont les principaux objets dtude de la
didactique.
Cependant, cette approche prtention globalisante est souvent ramene au seul
champ de la structuration, de lorganisation et de la gestion des contenus (M. Altet, 1994). Les
contenus des disciplines sont en effet particulirement tudis dans leur rapport aux savoirs
savants, partir notamment de ltude des transpositions quils subissent en amont du cours,
avant de devenir ces objets scolaires morts, rifis, sans histoire , et qui font deux des
savoirs construits (S. Joshua, 1996).
En fait, si la didactique sintresse lensemble du champ dfini par la situation
didactique, elle le fait du point de vue privilgi des contenus, ce qui lui permet ainsi de
prendre en compte ce qui relve de llaboration et de la teneur des programmes, des

84
mcanismes dapprentissage des lves ou de la nature des relations instaures entre le matre
et llve (J.-L. Martinand, 1996 ; S. Joshua, 1996 ; P. Champy et C. Etv, 2002, J.-
P.Bronckart et J.-L. Chiss, 2005). Pour Y. Chevallard (1994) le retour au savoir [est]
coextensif lentreprise didacticienne dans son ensemble . Ce faisant, la didactique nouvre
pas tant un nouveau champ dobjets tudier quun nouveau champ de connaissances sur ces
objets, partir dune nouvelle faon de lire et dinterprter la dynamique des changes
dune situation denseignement (J.-P. Astolfi, 1990-a). Cest ce titre que la didactique est
considre comme tant le noyau cognitif des recherches sur lenseignement (L. Cornu et A.
Vergnioux, 1992).

112. Histoire de la discipline

On peut faire commencer le processus daffirmation de la didactique, en tant que

domaine de recherche spcifique, la parution de louvrage de Hans Aebli, Didactique
psychologique, 1951. Pourtant, le terme et lide de didactique, dans un contexte apparent,
sont apparus au XVIIme sicle avec Comenius dans sa Didactica magna (1632). En mme
temps quil y prsente des propositions rformatrices modernes en raction la tradition
scolastique de lpoque, cet humaniste tchque fait montre dun effort de rationalisation des
connaissances et de leur transmission dont les effets seraient profitables tous.
Lenseignement y est dtaill comme une technique universelle dont le souci principal est
lefficacit.
J.-P.Bronckart et J.-L. Chiss (2005) font de cette pierre de seuil ltape inaugurale
dune srie de trois priodes successives dans lhistoire des dmarches didactiques et
correspondant des formes particulires. A cette premire vision dune discipline
dinspiration philosophique et politique, vision qui irriguera le mouvement rformateur de
lEducation nouvelle en opposition lcole traditionnelle, suit ainsi celle dune dmarche
didactique gnrale slaborant en mme temps que se constituaient les Sciences de
lducation. Sinspirant comme celles-ci de la psychologie naissante, apparaissent deux
courants : dun ct une didactique gnrale influence par le bhaviorisme, visant produire
des objectifs pdagogiques et organiser des programmes et des progressions, mais tenant
peu compte des capacits relles des lves, et de lautre, un courant psychopdagogique
inspir des travaux de Wallon et de Piaget, et comme tel cherchant au contraire tenir compte
des stratgies et du dveloppement cognitif des apprenants. Cette double naissance porte ainsi
en germe quelques unes des orientations principales de la didactique actuelle, lune attire

85
notamment par ltude et la rationalisation des contenus des programmes, lautre par ltude
des conditions dappropriation des savoirs. Linfluence originelle de la psychologie gntique
de Piaget, et particulirement limportance accorde aux analyses de type pistmologique et
aux observations de type psychologique, a de fait dtermin deux des principales dimensions
de la didactique.
La troisime priode souvre dans un contexte de multiplication et de mutation des
connaissances et des techniques de laprs guerre. Lune des consquences de cette
transformation de tous les champs de la socit aura t pour lcole la transformation de ses
structures, dans un souci dlvation du niveau de formation et dadaptation des programmes.
Se sont alors constitues des didactiques des disciplines singulires, avec leurs
problmatiques et leurs concepts propres.
Cest ainsi que J.-P. Astolfi et M. Develay (1989), situent dans la publication dun
premier ouvrage en didactique des sciences exprimentales, Llve et/ou les connaissances
scientifiques (A. Giordan et al., 1983), laffirmation somme toute rcente de la place de la
didactique en tant que discipline intgrant deux types de rflexion, de nature pistmologique
et psychologique. Les auteurs crivent ainsi, en conclusion de lavant-propos : do sans
doute, loriginalit de cette recherche, non exhaustive bien sr, mais qui tend mettre en
relation, sur un mme domaine scientifique, lapproche pistmologique, lanalyse de
processus dapprentissage et les conditions dappropriation de celui-ci (Ibid.).

113. Epistmologie

Lhistoire de la didactique montre ainsi quelle est une discipline multirfrentielle,

empruntant des disciplines extrieures son champ. Cela se vrifie dautant plus si, comme
le prcisent M. Develay (1992), J.-P.Bronckart et J.-L. Chiss (2005), lanalyse des systmes
didactiques doit prendre en compte les contextes politique, culturel et sociologique, et donc
sappuyer sur les domaines de recherche correspondants. Cette image de carrefour est
commune chez les didacticiens voquant leur discipline.
Cependant, la didactique ne saurait tre rductible lun des champs de recherche
dans lesquels elle puise des outils et certains concepts. Cela pose ainsi la question de son
statut pistmologique.
La didactique est, pour M. Devalay (1992), un science de la connaissance, au statut de
discipline outil puisquelle offre aux Sciences de lducation une problmatique axe sur le
rapport au savoir. Se proposant, par lanalyse thorique, de concevoir des outils pdagogiques

86
oprationnels, applicables sur le terrain et en articulation avec celui-ci, elle peut tre encore
considre comme une science applique, une science action (L. Cornu et A. Vergnioux,
1992) en recherche defficacit et comme telle susceptible de transformer les pratiques
scolaires. Elle nous apparat donc comme une dmarche mixte, la fois thorique et pratique,
une techno-science (J.-P.Bronckart et J.-L. Chiss, 2005). Par ailleurs, se pose le problme du
lieu de rattachement lune des disciplines de rfrence sintressant aux trois axes des
situations didactiques que sont enseigner, former, apprendre : ds lors, la didactique doit-elle
plutt sancrer dans la discipline particulire dont elle tudie lpistmologie, ou bien doit-elle
dpendre de la pdagogie, ou bien encore doit-elle constituer une sous-discipline de la
psychologie cognitive ?
Si le rle de la didactique sest affirm, depuis maintenant une vingtaine dannes, sa
structure et son tendue semblent cependant encore en cours de constitution. En tmoignent
les problmes non totalement rsolus de dlimitation de son domaine dapplication avec celui
de la pdagogie dune part, et avec la possible mergence, partir des didactiques, du
didactique dautre part.
Sagissant de sa distinction avec la pdagogie, nous suivrons M. Altet (1994) pour
penser que si la gestion de linformation, la structuration du savoir par lenseignement et leur
appropriation par llve relvent de la didactique, alors le champ du traitement et de la
transformation de linformation en savoir par la pratique relationnelle et laction de
lenseignant appartiennent au domaine de la pdagogie. Les deux fonctions didactique
(gestion de contenus) et pdagogique (gestion des vnements en classe) sont dailleurs
remplies de manire complmentaire par lenseignant, la premire se produisant en amont du
cours, dans un temps fictif, et la seconde dans le temps rel du cours, lors des interactions
suscites par la situation denseignement-apprentissage.
La question de lmergence possible dune didactique gnrale se heurte quant elle
lide selon laquelle tout concept uvrant lintrieur dun domaine particulier ne peut tre
opratoire qu lintrieur de ce domaine. Cependant la migration des concepts issus des
didactiques disciplinaires est bien relle et reste assez fconde, accrditant lide de pouvoir
dfinir un cadre conceptuel commun diffrentes disciplines.

114. Objets, tches et outils conceptuels

A lintrieur de chaque discipline, apparat en effet de manire analogue un triple

champ dinvestigation corrlant les axes dj mentionns du triangle didactique. Pour chacun

87
de ces champs, il est possible didentifier quelle orientation disciplinaire se dessine, quelle
tche se prsente au didacticien et quels sont les outils conceptuels susceptibles dtre
rinvestis dans des disciplines diffrentes.
A laxe reliant les ples Elve-Savoir correspond ainsi une entre par la psychologie
cognitive dans une logique dappropriation des savoirs. Sont examines lacquisition des
contenus en classe par lapprenant, la manire dont les lves les utilisent et se les
approprient, la faon dont ils se les reprsentent (M. Altet, 1994). Les concepts de
reprsentation (ou conception), dobjectifs-obstacles et dopration mentale sont issus de ces
recherches.
Laxe reliant les ples Matre-Elve ncessite, dans une logique des relations,
lapproche dune ingnierie pdagogique, distincte de la pdagogie en ce sens quelle rfre
un ensemble de techniques permettant lenseignement (communication, technologies
auxiliaires) (M. Develay, 1992), ou encore une attention porte la situation de formation,
ses contraintes et ses rgles (P. Meirieu, 2005). Cette recherche a notamment produit le
concept de contrat didactique.
Enfin, pour interroger laxe Enseigner, reliant les ples Savoir et Matre, sera
convoque lpistmologie de la discipline considre. Dans une logique de savoir, elle
interroge lorigine, la structure et les mthodes dlaboration du savoir enseigner. Les
concepts utiliss sont la transposition didactique, les rseaux conceptuels et les niveaux de
formulation.

Cest cette dernire entre que nous choisirons pour vrifier si une didactisation de la
matire de lInformation-documentation est envisageable, au travers dune exploration
prparatoire mobilisant des oprations didentification, de rfrencement, de structuration et
de transposition propos de ses contenus discursifs.

12. La dimension pistmologique de la didactique comme cadre

thorique pour servir la dlimitation dun champ de savoirs enseigner
en Information-documentation

Dans lambitieux projet collectif consistant laborer une matire denseignement de

lInformation-documentation, lapproche pistmologique, dun point de vue didactique, nous

88
a paru constituer une priorit, et ce pour une raison bien simple : en labsence de contenus
conceptuels, i.e. de grain moudre, les autres approches, psychologique et pdagogique
(ou relevant dune ingnierie pdagogique) risqueraient fort de tourner vide. Comment
sinterroger sur les conditions dappropriation de ces contenus, ou sur la mise en uvre des
conditions de leur transmission dans des situations didactiques tant que ceux-ci ne sont pas
dtermins, analyss et organiss ? La premire dmarche consiste donc faire merger ces
contenus de lactuel brouillard qui enveloppe et dissimule la part dclarative des objets de
connaissance de lInformation-documentation. Cette premire opration, dans la mesure o
elle concerne lorigine et llaboration dun savoir ( enseigner) en vue de le structurer,
concerne donc spcifiquement la dimension pistmologique de la didactique.
Le didacticien, selon J.-L. Martinand (1996), exerce une responsabilit vis--vis de sa
discipline et des contenus de celle-ci, engageant sa vigilance sur leur authenticit, son
implication dans leur cration continue ainsi que sa comptence pour en garantir la
pertinence. Parmi ces quelques principes dontologiques exprimant le rle de laction
pistmologique du point de vue du maintien dune cohrence entre le projet social
dducation et le projet didactique, nous retiendrons particulirement celui concernant la
cration continue. Il montre combien les savoirs scolaires ont besoin dtre renouvels,
recrs, pour demeurer en adquation avec la dynamique des sciences dune part, et avec les
attentes de la socit dautre part. On pourra galement penser, avec Y. Chevallard (1985),
quil sagit avant toute chose de rompre lautarcie du savoir enseign tout en le maintenant
bonne distance entre les savoirs savants et des savoirs banaliss. Mais cette cration, avant
que de devenir cration continue, doit trouver soriginer lintrieur dun champ qui reste
dlimiter et semer.
Ce sera l notre premire proccupation, afin notamment de pouvoir disposer de
suffisamment de matire pour faire fonctionner quelques outils pistmologiques qui seront
convoqus dans cette intention.

13. Problmatisation : la question de la mise en forme scolaire

Lapproche pistmologique des savoirs enseigner consiste donc prendre ceux-ci

comme objets dtude, et les soumettre un certain nombre de questions. Nous retiendrons
en un premier temps celles qua proposes lquipe interdisciplinaire runie par Louis

89
Legrand dans le cadre des activits de la section Sciences et Environnement de lINRP et dont
les travaux ont t runis sous la direction de Andr Giordan (1983).
Ces auteurs, dans leur avant-propos, prsentent en effet une approche reposant sur
un corpus dhypothses pdagogiques, tayes par des approches pistmologiques et
institutionnelles du savoir . Insistant sur limportance dune analyse du contenu conceptuel
dans le but daider les professeurs de sciences ne pas se satisfaire de reprsentations issues
dune imagerie, ils prconisent de dvelopper une approche pistmologique sur les concepts
concerns partir du questionnement suivant :

1- Historiquement, comment ces concepts se sont-ils constitus ?

2- Comment voluent-ils dans le cadre des recherches actuelles ?
3- Comment est-on pass dune formulation une autre, en fonction de quels types de
problmes rsoudre, de quelles modifications de paradigmes, ou dintrts
idologiques ?
4- Dans quelles structures ou champs prennent-ils leur signification ?
5- Existe-t-il une hirarchisation des concepts dans le cadre dune discipline ?
6- Sont-ils des instruments de recherche ou des produits terminaux ?

Le champ dinvestigation ouvert par ces quelques questions est vaste puisquil
consiste se saisir du concept dans ses ralits multidimensionnelle et fonctionnelle en le
reliant dune part son histoire (1, 3), une (ou des) rfrence(s) scientifique(s) (2, 3), au
sujet cognitif (6) et mme aux autres concepts appartenant au mme champ (5), et dautre
part, en prouvant son potentiel opratoire (4) et sa plasticit (3). Transparaissent alors, au
travers de ce questionnement, quelques unes des lignes directrices qui sous-tendent le projet
didactique dlaboration des savoirs scolaires : lhumanisation, la relativit et
l instrumentalisation des concepts. On peut en effet infrer des premires questions le
dessein de recontextualiser, voire de (re)personnaliser le concept, en retissant autour de lui
toute une culture scientifique faite dhistoire et dvolutions sociale et politique. Il sagit dun
processus dhumanisation des concepts, et au-del, des sciences, au motif que ceux-ci sont
avant toute chose des uvres issues dun projet humain. Le souci de relativiser la porte du
concept scientifique, ensuite, se rvle dans les notions dvolution et de transformation dune
part, de champ dapplication et de hirarchisation dautre part. Tout savoir nest pas une vrit
en soi, mais doit tre apprhend comme une construction continue, dpendant dun contexte
donn pour prouver sa validit. Enfin, apparat la proccupation qui consiste faire dun

90
concept un instrument au service de la rsolution de problmes et de projets : le savoir est la
fois lhorizon et le chemin pour y parvenir.

Les perspectives traces par ce questionnement dinspiration pistmologique sont

toutes de nature dlimiter, structurer et intgrer le champ dune matire denseignement
dans une cologie des connaissances. Nous ne conserverons de celles-ci cependant, dans le
cadre restreint de cette tude, que les trois dernires, pour la raison quelles pourraient
permettre une structuration des contenus ainsi quune dfinition du statut des concepts
retenus. Nous les ferons ntres en les reprenant sous la forme suivante :

- Quest-ce quun concept ? Comment distinguer un concept dune notion ?

- Y aurait-il un parti tirer de cette distinction pour mieux comprendre les savoirs ?
- Quels seraient les concepts organisateurs de lInformation-documentation ?
- Comment regrouper certains concepts dans des champs de signification qui soient
opratoires pour le matre et pour llve ?

Afin de complter ce questionnement, nous nous intresserons aux propositions de J.-

P. Astolfi et de M. Develay telles quelles sont livres dans le chapitre ddi aux rflexions
pistmologiques de La didactique des sciences (1989). Pour ces auteurs, qui faisaient partie
du groupe de chercheurs anim par A. Giordan six ans plus tt, la rflexion pdagogique, en
proposant un examen de la structure du savoir enseign , permet de :

1- reprer les principaux concepts qui fonctionnent dans la discipline ;

2- analyser leurs relations ;
3- identifier les rectifications respectives de sens qui se sont produites dans
lhistoire de ces concepts, et les obstacles qui ont t levs dans leur
construction ;
4- rendre compte des modalits de leur introduction dans lenseignement ;
5- examiner le fonctionnement social de ces concepts ;
6- tudier les notions de trame conceptuelle, de niveaux de formulation, de
transposition didactique, de pratiques sociales de rfrence.

91
 Certaines ides sinscrivent dans le prolongement du faisceau de questions
prcdentes, telles le recours lenqute historique pour comprendre lvolution des formes
des concepts dans leur enchanement logique (3), ou leur inscription dans le champ social (5),
ou encore linvitation considrer la nature des relations que ces concepts entretiennent (1,
2).
On relvera par contre la marque prononce de linfluence de Gaston Bachelard (3),
avec la reprise de concepts tels que ceux dobstacle pistmologique et de rectification
continue, ou bien dans la reprise de cette ide de relativit dun savoir pris dans le
mouvement de la pense humaine et qui fait crire M. Fabre (1992) qu une notion nest
pas le substitut dune chose, [mais] un moment de lvolution dune pense .
Enfin, apparaissent des outils conceptuels de la didactique, livrs ici avec lnonc de
la tche accomplir. Ils peuvent tre soit donns explicitement, tels ceux de trame
conceptuelle, de niveaux de formulation, de transposition didactique ou de pratiques sociales
de rfrence, soit figurer de manire implicite, tels ceux de concept intgrateur (1), de
rseaux conceptuels (2) ou de transposition didactique (4). Une numration aussi prcise
tmoigne sans doute, comme le prtendent les auteurs dans cet ouvrage, de laffirmation de la
didactique comme discipline particulire, quipe de concepts qui lui sont propres. Rappelons
que louvrage date de 1989.

Quoi quil en soit, nous retirerons de ces dernires propositions deux nouvelles
questions ainsi que lassurance de pouvoir disposer doutils spcifiques la didactique des
disciplines pour envisager des rponses des questions qui ont dj merg du
questionnement prcdent. Les questions nouvelles que nous retiendrons sont celles-ci :

- A quelles sources puiser les savoirs de rfrence de lInformation-documentation ?

- Comment amnager des points dentre ces concepts pour les lves ?

Quant aux outils conceptuels, nous nous saisirons plus particulirement de ceux de :

- concept, pour vrifier le statut pistmologique des contenus info-documentaires,

92
 faciliter leur slection et apprendre les manipuler ;
- transposition didactique, pour rpondre la question de la rfrence des concepts
info-documentaires ;
- concept intgrateur, en lien avec lide dune possible structuration verticale des
concepts ;
- rseau conceptuel, pour questionner la pertinence de leur structuration horizontale ;
- niveau de formulation, pour tester la capacit de ces concepts fournir des accs au
processus dappropriation progressive des lves.

Ainsi le questionnement propos prendra trois directions distinctes et

complmentaires :

1. la question de la rfrence, pour ce quelle nous conduit lorigine des savoirs

enseigner et nous donne dlimiter leur champ ;
2. la question de lidentification des concepts, pour ce quelle nous rvle de leur
nature pistmologique et nous apprend les dfinir ;
3. la question de la structuration, pour ce quelle nous invite voir de lorganisation
interne des concepts et des relations quils tissent entre eux de faon faire de cette matire
lun des textes possibles du savoir.

En somme, et si tant est quune telle chose soit concevable et puisse tre risque, il
sagira de dcrire ce qui nexiste pas encore. Et duvrer comme si la forme quimprimait
loutil la matire pouvait avoir quelque chose voir avec une production de sens. Il faudrait
alors jouer de cette ide selon laquelle la forme pr-existe dans la matire et quun sens peut
jaillir de la seule mergence de celle-ci.
Lentreprise consistera donc identifier, dfinir, rfrer et structurer la matire info-
documentaire afin de la rendre sensible et de prouver son existence. Nous ferons ntre cette
hypothse selon laquelle le faonnage par les outils didactiques, outils anims par un projet
pistmologique, pourrait produire, partir de cette matire informe et implicite quest
aujourdhui la Documentation, une matire denseignement, i.e. participant de la forme
scolaire et de lexplicitement transmissible.

93
 La mise en forme dune donne dans lintention de produire du sens, nest-ce pas cela
qui cre justement de linformation ?
Avertissement

Tout au long de cette prsentation du travail, nous avons conscience de nous tre
adoss une reprsentation monolithique de la didactique, alors que nous avons
prcdemment signal le dbat existant entre les didactiques des disciplines et le didactique,
expression de lessence dune possible didactique gnrale. Nous avons agi en cela pour
plusieurs raisons. La premire incline tout simplement vers la commodit, tandis que la
deuxime se rfugie avec une gale facilit derrire lexemple quont donn les auteurs cits
lappui de ce questionnement. Dans les deux cas en effet, lemploi du terme didactique, en
tant que substantif fminin, fait rfrence un usage consensuel prsent comme le produit,
chez A. Giordan (1983), de la pense dune quipe pluridisciplinaire et, chez J.-P. Astolfi et
M. Develay (1989), de lide dun ple disciplinaire commun (les disciplines scientifiques) tel
que peut lexprimer le titre de louvrage. La troisime raison, que nous esprons plus solide,
se rfre un consensus plus vaste encore, qui sest fait autour de lide que quelques
concepts issus des travaux dune discipline particulire avaient, en migrant, soit rsist soit
volu vers une forme plus stable tout en demeurant oprationnels. Cest prcisment le cas
des concepts proposs par J.-P. Astolfi et M. Develay.
LInformation-documentation, en qualit de domaine affili aux Sciences de
linformation et de la documentation, a par consquent prtention tre aborde en qualit de
science. Nous postulons ainsi que les concepts didactiques des sciences peuvent lui tre
galement administrs, et ce, indpendamment du statut pistmologique des ces sciences. Il
sera ncessaire, dans une phase ultrieure de la recherche, de vrifier si, en effet, le traitement
appliqu aux sciences dites formelles ou empirico-formelles peut ltre galement aux
sciences de type hermneutique, selon la typologie rappele par M. Develay (1996).
Rappelons cependant que le but de cette tude nest pas de prouver la prtention de
lInformation-documentation a shonorer de la qualit de science, mais bien de procder
lanalyse pistmologique dune matire denseignement partir de ses contenus conceptuels.

Par ailleurs, sagissant du point de vue adopt tout au long de cette dmarche, nous
voudrions nous situer au regard des trois types que distingue J.-L. Martinand (1996) au sujet
des divergences dorientation des didacticiens. Celui-ci reconnat une orientation normative,
incarne par les inspecteurs, une orientation praticienne et une orientation critique et

94
prospective qui est celle des chercheurs et des innovateurs. Cest dans cette dernire voie que
nous situons notre lan, dans la mesure o cette rflexion est non seulement pionnire, mais
quelle cherche ouvrir un champ de rflexion jusque l rsolument refus par une large
partie du corps des enseignants documentalistes, pour la raison que la culture professionnelle
sopposerait toute reprsentation denseignant professant un savoir scolaire.

A ce propos justement, il faut rappeler la division actuelle du corps en groupes

professionnels (gestion et pdagogique) dont lun est toutefois particulirement sensible
lentreprise didactique (cf. I. 34). Celle-ci est alors considre comme voie de progrs pour
la formation des lves et comme voie de professionnalisation pour le corps. Mais comment
cette entreprise didactique est-elle ne et comment volue-t-elle ? Le groupe des pdagogues
est-il cantonn dans une attitude dcoute passive, ou bien a-t-il dj produit une rflexion
susceptible dinflchir la recherche ? Dans ce cas, quelles sont les rfrences sur lesquelles il
sappuie et quel(s) but(s) vise-t-il ? Quelle est, lheure actuelle, la mesure de son
engagement ?
Il est temps de procder un tat des lieux de la question didactique du point de vue
de la profession aujourdhui.

95
2. Etat des lieux de la didactique de lInformation-documentation

21. Premiers pas, premires orientations

A la fin des annes 80, la rflexion pdagogique professionnelle, centre jusque l sur
la mthodologie de la recherche, amorce une rflexion en profondeur sur la mdiation
documentaire au service des contenus disciplinaires partir du postulat de la transversalit des
comptences info-documentaires. Mais ds linstauration du CAPES en 1989, une autre voie
est ouverte qui tente, dune part, de se dgager de lapproche comportementaliste, et dautre
part, de revendiquer une autonomie pdagogique - voire disciplinaire - en la fondant sur des
savoirs de rfrence spcifiques, emprunts la Science de linformation et dont la finalit
serait laccs la culture informationnelle26. Cest lors du 3me congrs de la FADBEN, tenu
Marseille en octobre 1993, que seront poses les bases de ce qui se prsente alors comme le
dpart dune croisade, tant la notion de didactique de linformation parat alors
iconoclaste . Franoise Chapron (1994) et Daniel Warzager (1994) y apportent les bases et
les perspectives de la rflexion venir, au travers dune prsentation de quelques concepts
didactiques, dont le triangle pdagogique de Jean Houssaye, dune proposition de contenus
disciplinaires spcifiques la documentation et dune bibliographie de rfrence o sont
convoques les figures de la didactique des sciences, telles Michel Develay, Jean-Pierre
Astolfi et Grard de Vecchi, ou encore celle de Britt-Mari Barth connue pour ses travaux sur
lapprentissage de labstraction. La mme anne, mais cette fois-ci du point de vue du concept
de mdiation documentaire et de la place de lenseignant documentaliste dans le triangle
didactique, Sraphin Alava (1993) dfend lui aussi lide dune didactique de la mdiation
qui conduit un savoir construit au travers dun mdia et favorise la construction dun savoir
sur ce mdia .
Trois ans plus tard, Annette Bguin (1996) pose, dans un article synthtique, la
question dune Didactique ou pdagogie documentaire ? Ralisant, au travers des rsistances
lintrieur de la profession et des lourdeurs de linstitution, lutopie dun tel projet, elle nen

26
Daniel Fondanche a t le premier utiliser le terme didactique dans le champ de la Documentation dans
un article dInter CDI de sept.-oct.1992, La didactique documentaire : utilisation des documents , et dans un
ouvrage non dat Les espaces documentaires : Du C.D.I. la didactique documentaire . Cependant, lusage
qui y est fait de ce terme emprunte davantage au paradigme mthodologique de la dcennie prcdente qu une
vritable recherche des savoirs savants de rfrence, bien que la documentation y soit saisie comme une
discipline sans programme .

96
considre pas moins la documentation comme un mtasavoir 27 dont lobjet est le
document et dont le substrat est fourni par la Science de linformation. Elle rsout enfin -
provisoirement - la question lancinante de la transversalit en montrant comment, lors
dactivits documentaires, llve est amen formaliser peu peu un savoir documentaire
qui traverse toutes les disciplines mais qui a, lui aussi, sa spcificit .
Lanne suivante, parat un article de rfrence en la matire, sign de Jean-Louis
Charbonnier (1997), Les apprentissages documentaires et la didactisation des Sciences de
linformation . Sur un ton ferme et un mode rsolument propositionnel, lauteur compte sur
lenseignement des notions documentaires pour faire restituer lapprenant le sens de son
apprentissage, lequel est un processus partant de lactivit des lves qui doit les conduire
une reprsentation de cette activit, sa comprhension et celle des objets de savoir
concerns . Dun autre ct, il renvoie vigoureusement le certifi de documentation sa
responsabilit denseignant, laquelle sapplique autant la cration de squences non
magistrales qu son devoir dvaluer les acquisitions de ses lves. Il propose surtout
lexamen de quelques notions telles quelles pourraient tre tires de la transposition
didactique des Sciences de linformation et de la documentation : source, rfrence
documentaire, fichier, langage documentaire, champ et rseau smantique, pertinence et
condensation de linformation. Les conditions de leur acquisition sont galement prcises.
Les annes suivantes sont domines par le travail de Franoise Chapron (1997, 1998,
1999), matre de confrences lIUFM de Rouen, qui consacre deux articles, ainsi quun
important chapitre de son ouvrage sur Les CDI des lyces et des collges cette rflexion, en
appui des travaux prcdemment cits. Ce chapitre, intitul Vers une didactique de
linformation-documentation ? , aborde en premier lieu le statut pistmologique de
linformation avant de prsenter une liste consquente de savoirs dclaratifs tels que :
information, systme dinformation, support, typologie des documents, codage de
linformation, etc., venant ainsi complter linventaire commenc par Jean-Louis
Charbonnier. Larticle paru dans la revue Inter CDI, quant lui, montre que les rfrents
conceptuels de la didactique en information-documentation sont au confluent de deux
champs de recherche, les Sciences de linformation et de la communication dune part, et les
Sciences de lducation dautre part, ce qui reprsente un acquis nouveau. Cest ainsi quest

27
Terme repris et dvelopp en 1999 par Yves-Franois Le Coadic, professeur en sciences de linformation, dans
un article de Mdiadoc, Matrise de linformation et mtasavoir . Le mtasavoir y est dfini comme
lensemble des connaissances scientifiques et techniques relatives la recherche et lusage, la construction
et la communication des savoirs produits par et pour les sciences et les techniques humaines et sociales,
physiques et biologiques .

97
mise profit lapproche de Michel Develay pour travailler la structuration des contenus
denseignement partir de deux processus essentiels, laxiologisation, ou appropriation des
valeurs et des finalits en jeu, et la didactisation. Enfin, larticle de Cls venir (1997) donne
une liste fournie et dj hirarchise de notions info-documentaires. De plus est lance lide
dorganiser ces lments en rseaux notionnels.
Outre Atlantique, Paulette Bernhard (2001-2005), professeur honoraire lEcole de
bibliothconomie et des Sciences de linformation (Universit de Montral) engage en 1998
une rflexion sur les modles disponibles de la recherche d'information. Pour mener bien le
but fix, savoir la constitution de Tests dIdentification des Comptences Informationnelles
(Projet TICI), ce chercheur tente de sappuyer sur les descriptions des habilets et des
comptences pour construire des noncs et des mises en situation permettant de les
mesurer le mieux possible en tenant compte de la clientle de la formation (Bernhard,
2001). Est alors dlimit un univers informationnel structur en six grands ensembles : cycles
et flux de linformation, information primaire, sources de rfrence, sources secondaires et
outils pour le reprage, personnes ressources, espaces et gisements informationnels. Ces
ensembles regroupent quelques 70 notions constituant un cadre conceptuel propos pour la
rdaction dnoncs et destin des lves de 10 18 ans 28.
Il est difficile de mesurer limpact de ces publications sur le terrain des CDI.
Cependant, ces premires approches rflexives connaissent une concrtisation par la
publication, en 1999, dobjectifs de formation et de squences dapprentissages
documentaires directement utilisables par les enseignants documentalistes. Elabores par le
groupe de rflexion des professeurs documentalistes de lacadmie de Rouen (dont fait partie
Franoise Chapron), les 30 squences proposes prsentent toutes un nombre restreint de
notions slectionnes pour tre acquises par les lves selon une progression des
apprentissages de la 6me la terminale (Rouen, 1999). Chaque sance permet alors de
distinguer la phase des apports thoriques de celle de la mise en activit des lves. Cette
articulation des connaissances dclaratives aux connaissances procdurales rend compte de
laspect syncrtique de la comptence. Les notions en question ne font cependant lobjet
daucune explicitation.
Cest lpoque, ne loublions pas, o la profession se dote doutils rfrentiels de
comptences inspirs du prototype franais de la FADBEN (1997). Une floraison de ces outils
va natre qui va consacrer la thse selon laquelle les contenus info-documentaires se limitent

28
Voir en particulier dans ce document le tableau n6 : Cadre conceptuel propos aspect Recherche
dinformation

98
des comptences comportementales dordre transversal. Dans ce contexte pourtant restreint,
une quipe denseignants documentalistes de lacadmie de Nantes, en 1999, tente un
modeste inventaire des notions de rfrences regroupes autour de six notions de base et
articulant comptences et exemples de mise en uvre selon diffrents niveaux (P. Duplessis,
1999) (cf. Annexe I. 5). Est introduite dans cette prsentation une distinction entre notion et
connaissance. La premire rfre au principe (ex. notion de nature de document, notion de
langage documentaire), tandis que la seconde renvoie des objets et des faits (ex.
connaissance des natures des documents, connaissance du thesaurus). Cet essai restera
cependant un cas unique, les avances en la matire soprant plus particulirement dans la
noosphre, tandis que les attentes des professionnels se situent plutt dans le registre de la
pragmatique.
Pour clore cette dcennie qui aura assist aux balbutiements dun corpus de savoirs
thoriques info-documentaires, une nouvelle proposition de J.-L. Charbonnier parat sur le site
dune organisation syndicale et invite dbattre des contenus dapprentissage en
Information-documentation . Il revient sur le fait quaucune pratique rflchie des mdias
nest prise en compte par lcole, laissant penser que leur usage est naturel et se suffit dune
acquisition sur le mode empirique. Ce rapport linformation ne peut que creuser les
ingalits entre les lves dont les familles entretiennent avec les moyens de communication
sociale des relations trs diverses. La pdagogie documentaire, dans la mesure o elle
dpasserait les notions de comptence et de savoir faire pour identifier et faire construire aux
lves les savoirs en arrire plan, reprsente une rponse ces lacunes dans lducation. Les
pistes dessines trois ans plus tt sont alors reprises pour tre fermement prcises et balises
par trois regroupements ainsi quune hirarchisation entre notions primaires et secondaires.

22. Une nouvelle impulsion au tournant des annes 2000

Le tournant des annes 2000 semble apporter une nouvelle vitalit au courant
didactique de la profession. Sous limpulsion du nouveau CAPES qui entre en application lors
de la session 2001, est prcis un corps de connaissances qui permet, au concours, dvaluer
prsent des comptences et des connaissances propres au champ concern et non plus, comme
prcdemment, pour moiti aux autres disciplines dappartenance des candidats. Cette
rforme a pour double effet de d-vassaliser la filire Documentation des disciplines institues
et de la rattacher fermement la Science de linformation. De fait, sont publis au Bulletin
officiel les programmes concernant les preuves dadmissibilit et dadmission de la section

99
Documentation. Outre un chapitre consacr la connaissance du systme ducatif et un autre
au rle et lorganisation de la documentation dans ltablissement scolaire, sont exiges et
mentionnes, bien que sommairement, des connaissances gnrales en Sciences de
linformation, de la communication et de la documentation, des connaissances techniques du
traitement documentaire et des systmes dinformation, ainsi que des mthodes de recherche,
de traitement, de classement et dexploitation de linformation 29 (Annexe I. 6)..

Fort de cette avance significative, Yves Le Coadic (2000), professeur de Science de

l'information au Conservatoire national des mtiers, publie dans un article tmoin trois sries
de propositions de programmes, la premire intressant la classe de seconde, la deuxime
pour les preuves du CAPES, et la troisime pour celles dune agrgation de Sciences de
linformation et de la documentation. Selon lui, le nouveau recrutement denseignants
documentalistes exigeant des candidats des comptences scientifiques et pdagogiques en
Sciences de linformation et de la documentation, cette discipline devrait par consquent tre
enseigne dans les CDI des lyces et collges. Le programme propos aux classes de seconde
comporte quatre modules rpartis sur un volume de 68 heures : Elments de Science de
linformation ( 7 heures) ; lments de technologie de linformation (11 heures) ; lments de
mthodologie de linformation (11 heures) ; Exercices dapplication (6 heures).
Deux ans plus tard, cet auteur rdige un Manifeste pour lenseignement de
linformation compos de sept chantiers qui permettraient de construire la discipline
Documentation (Y. Le Coadic, 2002-a, 2002-b). Il y dnonce la doctrine officieuse et le
discours ambigu de linstitution selon lequel cette discipline, alors quelle est expressment
convoque, mais de manire informelle, ne figure dans aucune instruction officielle : On
entretient ainsi le mythe dune discipline ascolaire. Malgr tout, ajoute-t-il, au fil des
annes sest dveloppe une scolarisation rampante et non assume de linformation, mais
une mauvaise scolarisation faite dinitiations, de sensibilisations, de formations (soi-disant)
la matrise de linformation . La question des contenus devient ainsi une pierre
dachoppement partir de laquelle linstitution se trouve interpelle. De plus, elle se voit
troitement corrle la question de lexistence de la discipline sans quune relle discussion
lintrieur de la profession nait eu lieu qui pourrait dmler les diverses conceptions
relatives la discipline.

29
M.E.N., Concours externes du CAPES, du CAPEPS et CAFEP correspondants : Session 2005.
Documentation , B.O. Spcial n5, 20-05-2004

100
 Avant lui, en 2001, Daniel Warzager, prsident de la FADBEN-Crteil, et auteur
remarqu de La documentation, indiscipline scolaire publi en 1995, adresse Jack Lang,
alors ministre de lEducation nationale, une lettre ouverte pour demander ce quil soit mis
fin linsoutenable inconsistance de la transmission de la culture de linformation
lEcole (D. Warzager, 1995, 2001). La nation a, depuis quelques annes dj, engag son
cole entrer dans la socit de linformation 30. Il a paru ds lors lgitime cet auteur
desprer de linstitution quelle se donne les moyens de relever ce dfi et missionne ce
propos ses fonctionnaires les plus qualifis. Un plan durgence est alors propos comme base
pour des ngociations souhaites, au rang desquelles figurent la transposition didactique des
savoirs universitaires, [la] mise au point de corpus de connaissance et [la] dtermination
dhoraires intgrs lensemble du cursus scolaire des lves . Le dbat sur la question de
la discipline slargit donc ici, partir de lide de la transmission dune culture, la priorit
accorde un enseignement obligatoire.

Accs la culture de linformation, matrise de linformation, conditions ncessaires

lentre dans la socit de linformation, deviennent alors des syntagmes communs de moins
en moins dfinis mais de plus en plus utiliss. Largumentation se nourrissant de poncifs tels
que linluctable marche en avant du progrs, lavnement du village plantaire, louverture
des frontires la dmocratie et le sempiternel retard de la France, semble la profession
autant dcrans opaques pour luder la question. Cest pourtant cette approche-l que tente
louvrage de Frdrique Marcillet, Recherche documentaire et apprentissage : Matriser
linformation (F. Marcillet, 2000). Lauteur sattache dfinir la matrise de linformation
comme vecteur de rapprochement efficace et ncessaire entre lacquisition des connaissances
(instruction) et la construction de lautonomie (ducation). A partir de ltablissement du lien
cognitif entre lapprentissage en gnral et la recherche documentaire en particulier, il lui est
possible de proposer lide selon laquelle la transversalit est la fois le paradigme des
apprentissages disciplinaires et celui de lenseignement de la matrise de linformation. Cela
pos, le point de vue de la didactique est convoqu. Si la dmarche documentaire est un
moyen pdagogique au service des acquisitions disciplinaires, cette pdagogie requiert elle-
mme des connaissances thoriques et pratiques qui conduisent parler dapprentissages
documentaires, faits de comptences et de connaissances dont la quantit saccrot avec le

30
M.E.N., Discours prononc lors de l'inauguration de l'Universit de la Communication : Prparer l'entre de
la France dans la socit de l'information, Hourtin (Gironde) le 25 aot 1997, Site du Parti socialiste [en
ligne]. http://www.parti-socialiste.fr/tic/discours_25081997.php

101
dveloppement technologique des outils de linformation. Leur connaissance relve de
linstruction et de la culture des lves . Sappuyant son tour sur les travaux de Michel
Develay, Frdrique Marcillet cherche dfinir une matrice disciplinaire et lasseoir sur des
champs universitaires que sont dune part la Science de linformation, concernant la matrise
de linformation, et dautre part, les sciences du langage, sagissant de saisir linformation
dans son enjeu de communication. A titre dexemple sont listes quelques notions et
connaissances prsentes dans un tableau et regroupes autour de trois concepts intgrateurs,
lesquels rvlent les contours dune matrice disciplinaire. Ce travail constitue ainsi une
premire bauche substantielle de ce que pourrait tre le chantier didactique qui attend la
profession. Il a par ailleurs lintrt louable de tenter une conciliation de ce qui parat devoir
tre oppos, savoir dun ct la didactique, attache lide de la spcificit des
connaissances info-documentaires, et de lautre la transversalit qui, linverse, autorise
lintgration de celles-ci dans les champs disciplinaires institus.

Refusant le postulat de la transversalit, qualifie dhasardeuse, de mme que celui

dautonomie en matire de recherche documentaire, qui se traduit sur le terrain par de la
dbrouillardise, Muriel Kawa-Frisch, en 2002, propose la documentation de construire
une spcificit, un corps plein et distinct, sans exclure pour autant le principe
dinterdisciplinarit (M. Kawa-Frisch, 2002). Y est dfendue lide que la Documentation
possde sa propre substance, en loccurrence une histoire, un ensemble de pratiques
originelles et de savoirs thoriques. Ceux-ci sont dclins en notions et concepts, tels
que techniques documentaires, information, document, outils documentaires et langage
documentaire. Ces propositions sont largement explicites et tayes dans louvrage quelle
consacre lanne suivante aux Evolutions de la documentation et dont le sous-titre, Naissance
dune discipline scolaire exprime bien lintention (M. Frisch, 2003). Loriginalit et, par
consquent, la nouveaut de cet apport, est de situer la didactisation de la documentation au
carrefour, dun ct, de plusieurs savoirs de rfrence (Science de linformation, Sciences du
langage, Sciences de la communication), et de lautre, de pratiques sociales de rfrence (J.-L.
Martinand, 1986) aussi bien professionnelles que domestiques dans leur dimension pratique
dactivit documentaire. Par ailleurs, la large place qui est accorde lmergence sociale de
la documentation et ses origines historiques (archivistique, bibliothconomie, bibliographie,
bibliologie, documentologie) apporte cette part de lgitimation indispensable
lpistmologie dune discipline, dans la mesure o celle-ci, en tant que construit, incorpore

102
des hritages qui la caractrisent, la diffrencient et la dterminent dans son prsent et dans
ses perspectives.

La contribution apporte au site national SavoirsCDI par Cline Duarte-Cholat (2002)

cette mme anne marque une pause en ce sens quelle fait un premier tat des lieux de la
situation et de la discussion. La question qui est pose la documentation, quels contenus et
mthodes denseignement est prsente ici comme prenant place dans lvolution naturelle
dun parcours de professionnalisation jalonn par la cration des CDI, laffirmation du rle
pdagogique (les circulaires de missions de 1977 et de 1986), lintgration des TIC dans les
CDI et la cration du CAPES. A nouveau, llaboration et les contenus de cette preuve
assurent un lien solide entre la certification au professorat et ltablissement de savoirs
informationnels spcifiques de la documentation. En quelque sorte, et en faisant la part belle
la Science de linformation, le CAPES est prsent comme un outil de lgitimation de
lancrage pdagogique et didactique de lenseignant documentaliste. Aussi note-t-elle, de
manire sans doute optimiste, qu aujourdhui, il semblerait quun grand nombre de
professionnels de linformation saccordent dire que la documentation doit tre considre
comme une discipline denseignement . Si les pratiques sociales de rfrence sont nouveau
convoques dans la cration de cette didactique, aucun contenu conceptuel nest cependant
prcis. Il nen reste pas moins que, pour cet auteur, la didactisation des apprentissages
documentaires a pour ambition, travers la mdiation du document et de linformation, de
crer des conditions de construction du savoir par llve . Il est remarquer que les
avances significatives apportes ces dernires annes par Frdrique Marcillet, Muriel Frisch
et Cline Duarte-Cholat dans llucidation des conditions auxquelles il convient de soumettre
la Documentation pour en faire lobjet dune rflexion didactique, sont le produit de travaux
de thse mens en Sciences de lducation, et non pas en Science de linformation.

23. Apparition dun nouveau concept : le curriculum

Le curriculum est un concept organisationnel qui pntre le champ de la rflexion en

Information-documentation sous limpulsion de Jean-Louis Charbonnier, partir de 2003.
Dans ses contributions, lauteur interpelle nouveau linstitution afin quelle prescrive
explicitement un ensemble cohrent de contenus et de situations dapprentissage mis en

103
uvre dans une progression dtermine 31 (J.-L. Charbonnier, 2003-a, 2003-b).
Dintroduction relativement rcente, ce concept provient, via les travaux que lui a consacrs
Jean-Claude Forquin (1989) dans les annes 80, de la sociologie de lducation des pays
anglophones qui la fait merger entre 1960 et 1985. Le curriculum dsigne une approche
organisationnelle de lducation qui privilgie la question des contenus et la manire
dordonner ces contenus dans les cursus des lves. On saisit alors pourquoi cette appellation
reoit un accueil bienveillant de la part des pionniers de la didactique de la Documentation,
puisquelle prsente un modle susceptible de rpondre aux exigences impliques dans
lintention didactique, savoir une systmatisation et une progression raisonne
dapprentissages dominante conceptuelle. Le 7me congrs de la FADBEN, qui sest tenu
Nice en avril 2005, sest fait lcho de cette nouvelle proposition. Sa thmatique gnrale
tant la formation des citoyens, une table ronde dirige par Colette Charrier-Ligonat a apport
des arguments Pour un curriculum en ducation linformation. Y taient notamment invits
Jean-Louis Charbonnier, Alexandre Serres et moi-mme (FADBEN, 2005). Il y apparat
notamment quun curriculum, dans la mesure o il prsente un programme complet
denseignement fond sur un ensemble de savoirs fondamentaux, fournit le cadre ncessaire
la construction dune spcificit disciplinaire.
Pour autant, les contenus conceptuels de la documentation tardent tre dgags et
identifis. Sans eux pourtant, toute prtention introduire la didactique de la documentation
au rang dune didactique disciplinaire est voue ntre perue par ladministration et par une
partie du monde universitaire que comme lexpression du seul malaise identitaire de la
profession. Cest le reproche que fait justement Paulette Bernhard (2003), professeur lEcole
de bibliothconomie et des Sciences de linformation de Montral, dans une contribution la
revue Esquisse qui consacre un numro en 2003 lducation linformation. Cet article a
donc pour ambition de prsenter les Perspectives sur lducation linformation. Semparant
de la question de la tentation de la disciplinarisation de linformation-documentation ,
elle rappelle que les champs notionnels correspondants ne sont pas suffisamment clarifis :
ainsi, les notions d information, de traitement de linformation, d utilisation de
linformation et de recherche dinformation sont-elles diffrentes selon langle
dobservation utilis, disciplinaire (informatique, sciences cognitives, science de
linformation, thories de lapprentissage, smiologie, etc.) ou interdisciplinaire . Ce regard
extrieur et lucide pointe ainsi labsence de recherche dans le domaine de llucidation

31
Cit par lauteur : Champy Philippe, Etv Christiane, Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la
formation, 2me d., Nathan, 1998

104
terminologique et pistmologique des objets de savoir en question, lesquels ne sont pas
encore dtours au regard des disciplines institues ni mme clairement identifis.
Etablir un curriculum, incluant des contenus et des situations dapprentissage et
dvaluation, selon une progression allant de la maternelle luniversit, cest le sens de
lappel lanc par les Assises nationales sur Lducation linformation et la documentation,
clef pour la russite de la maternelle luniversit (2003) qui se sont tenues Paris en mars
2003. Sagissant de la didactique de la Documentation dans le secondaire, Franoise Chapron
et Jean-Louis Charbonnier ont pu y exprimer leur position, la premire sur lvolution de la
place de linformation-documentation dans lenseignement scolaire , le second propos de
la place du curriculum en information-documentation dans la formation des lves, des
tudiants et des enseignants . Un atelier consacr aux enseignements scolaires, co-anim par
Colette Charrier-Ligonat, Christiane Etv, Isabelle Fructus et Yolande Maury a dfini
plusieurs entres possibles dans les savoirs : par les TICE, par les mdias, par laction et par
lvaluation associe celle-ci. Laccord se fait pour rclamer un corpus de notions plutt
quun programme . Cette demande est reprise dans la synthse de ces deux journes lorsque
Grard Losfeld, au chapitre des perspectives, rappelle la ncessit dun corps thorique de
rfrence qui doit surplomber les dispositifs [de formation la culture de linformation], et
qui doit permettre de conforter et la lgitimit pistmologique des savoirs disciplinaires
requis et la lgitimit sociale des formateurs .
Au titre de contribution ces Assises, remarquons un texte dAlexandre Serres (2003),
matre de confrences en Sciences de l'information et de la communication, et co-responsable
URFIST Bretagne-Pays de Loire, dans lequel est tente une explicitation de la triple
dialectique des contenus de formation la matrise de linformation . La question des
contenus de formation est ici apprhende sous langle de trois principaux clivages
rgulirement constats ds lors que lon sattache identifier les pesanteurs lies au
processus de didactisation : entre formations mthodologiques et formations linformation,
entre didactique autonome et discipline outil, entre formation aux concepts et formation aux
procdures. A lvidence, conclut-il, lune des questions les plus cruciales qui se posent
aujourdhui tous les formateurs est bien la dfinition, la constitution de ce savoir de base,
de ces connaissances formant le socle commun de toute formation la matrise de
linformation . Ce chercheur, dans le prolongement de cette thse, a donc particip la table
ronde sur le curriculum en ducation linformation lors du congrs de la FADBEN organis
Nice en 2005. A cette occasion, il a pu dmontrer lintrt que reprsentait un curriculum
pour sortir rsolument du bricolage mthodologique actuel , condition que la formation

105
mise en place soit bien systmatique, progressive, complte (largie aux notions comme aux
comptences) et enfin scientifiquement fonde, i.e. rfre la Science de linformation.
Ayant pris part cette table ronde, jai essay de montrer pour ma part, et au travers
dune comparaison entre les rfrentiels de comptences et le programme curriculaire,
comment ces deux cadres pouvaient tre distingus de par leurs origines, leurs fonctions et
leurs buts. Le premier, cependant, a vocation devenir un outil au service du second dans
lenseignement info-documentaire, condition de lui laisser sa place dans le volet technique
du curriculum. Par ailleurs, attirant lattention sur le fait que certains rfrentiels articulent des
comptences comportementales des notions, il serait possible de reprer dans ces grilles les
prmices de ce corpus de savoirs thoriques restant encore construire. Enfin, quelques
prconisations mthodologiques pour amorcer la didactisation ont t prsentes en guise de
conclusion (P. Duplessis, 2006-a) (Annexe I. 7).

24. Des chantiers ouverts sur le terrain

Dans laxe trac par les Assises nationales sur Lducation linformation et la
documentation, une quipe denseignants documentalistes de lacadmie de Nantes a centr sa
rflexion sur llaboration dune modlisation des activits de recherche d'information en
ligne (P. Duplessis, I. Ballarini-Santonocito et al, 2006). En rupture totale avec la
reprsentation classique linaire progressant par tapes successives, le modle propos suit
une dmarche problmatisante, par approximations successives, et une logique itrative et
srielle. Elle met en vidence trois ples articulant les trois processus dinterrogation,
dinformation et dappropriation. Cest partir des ples opratoires de ce modle, savoir la
mobilisation du systme documentaire, la slection-valuation des ressources et le traitement
de linformation, quont t recherchs les concepts quun lve est amen matriser lors
dune activit de recherche d'information en ligne. Les rsultats ont alors t hirarchiss en
concepts gnriques et spcifiques de diffrents niveaux et ont t reprsents sous deux
formes diffrentes, une cartographie et un terminogramme. Les concepts retenus ont t le
produit dune dialectique nourrie entre expriences praticiennes et littrature thorique du
champ des Sciences de linformation et de la documentation.
Ceci accompli, le besoin de dfinir avec prcision les concepts ainsi dgags sest fait
ressentir. Cest cette ncessit, la fois conceptuelle et didactique, qui est lorigine du projet
de publication sur le site SavoirsCDI dun Petit dictionnaire didactique de linformation
documentation, co-rdig avec Ivana Ballarini-Santonocito. Lentreprise amorce ici est vaste

106
puisquelle prtend terme, et partir de ltablissement progressif dun corpus de concepts
info-documentaires, dcliner chacun dentre eux selon quatre dimensions complmentaires :
la dfinition stricto sensu du concept (le savoir savant), une discussion sur son processus de
didactisation partir dlments danalyse pistmologique, des propositions de niveaux de
formulation et, enfin, des suggestions de scnarii pdagogiques. Ce projet ne se rclame pas
comme laboutissement dune rflexion finalise, mais appellera un dbat autour des
propositions concrtes quil met.
Lquipe de Nantes, poursuivant son exploration des voies possibles de la
didactisation des savoirs thoriques info-documentaires, a entrepris cette anne llaboration
de conceptogrammes 32, reprsentation des rseaux conceptuels organisant un certain nombre
de notions autour dun concept pivot (cf. III. 325). Deux buts complmentaires sous-tendent
ce travail. Le premier vise fournir lenseignant documentaliste dsireux de faire construire
tel concept dans sa squence pdagogique un maillage des concepts qui lui sont
immdiatement corrls. Le cadre thorique repose sur lide quun concept ne peut se
construire indpendamment dautres sur lesquels il sappuie, qui le prcdent ou bien dont il
est le ncessaire prcurseur. Au-del de cette application pdagogique concrte, le but est
encore de faire apparatre, partir dun corpus de ces conceptogrammes, un certain nombre de
concepts fondamentaux, identifis partir de leur frquence et de leur caractre englobant, ou
fort pouvoir intgrateur. Si ce travail savre probant et fructueux, les concepts ainsi reprs
pourraient constituer les lments structurants dune matrice disciplinaire 33.
Un autre axe de travail, complmentaire de ceux jusque l voqus, est men dans les
IUFM de Rouen et de Caen par Nicole Clouet et Agns Montaigne. Ces formatrices de jeunes
professeurs documentalistes, confrontes au redoutable problme de prsenter aux
stagiaires PLC2 un corpus enseignable de linfo-documentation , ont entrepris un chantier
terminologique dont lobjectif vise lintgration de lenseignement de concepts lors des
sances de formation (N. Clouet et A. Montaigne, 2006). Il sagit ici, en partant de la
dfinition dun concept 34, de dcliner celui-ci selon trois niveaux de complexit (Barth, 2002)
relatifs aux attendus des classes de 6me la terminale (cf. III. 23). Si le rsultat apparat
simple et vident , il nen contribue pas moins tracer lune des directions majeures de la
didactisation, savoir llaboration de progressions assurant la construction graduelle des
concepts. Lide selon laquelle un concept dun haut degr dabstraction et de complexit

32
Terme emprunt Grard De Vecchi et Nicole Carmona-Magnaldi, in Faire construire des savoirs, 1996
33
Publication prvue fin 2006
34
Daprs les travaux de Gabrielle Di Lorenzo, Questions de savoir : introduction une mthode de
construction autonome des savoirs, 1992

107
peut tre travaill ds le plus jeune ge condition quil le soit en tenant compte du registre
de conceptualisation (M. Develay, 1992) de llve semble la base de ce travail qui mrite
dtre poursuivi. Le corpus des concepts est galement prsent sous forme dun
terminogramme organis selon trois concepts intgrateurs.
Signalons enfin lintention de la FADBEN de publier, dix ans aprs le Rfrentiel de
comptences lve dont lobjectif tait de formaliser des contenus dapprentissages
spcifiques en Information-documentation, un nouvel outil de rfrence qui recentre les
apprentissages sur un corpus de notions essentielles faire acqurir aux lves. Le travail du
groupe constitu, auquel je participe, sinscrit dans une volution de lanalyse des pratiques
qui prend en compte les recherches universitaires. Une soixantaine de notions spcifiques sont
ainsi regroupes partir de sept concepts organisateurs et font lobjet dun traitement
dfinitoire et analytique en quatre parties : un niveau de formulation Terminale / universit,
une srie dexemples et de contre-exemples, lexpos des relations de la notion (relations
conceptuelles, hirarchiques, logiques, disciplinaires) ainsi que des propositions de pistes
pdagogiques (cf. Annexe III. 1).

25. Des perspectives universitaires

Quels chantiers de ralisation ou sminaires pour la rflexion viennent nourrir et

prolonger ces premiers travaux ? Tout dabord le Colloque Savoirs et acteurs de la formation
axe 1, organis par le Laboratoire CIVIIC de Sciences de lducation de Rouen du 18 au 20
mai 2006, qui a propos un atelier intitul Savoirs et information-documentation autour des
questions de la dfinition de ces savoirs, des pratiques sociales desquelles ils procdent, de
leur statut et de leur caractre oprationnel. La majorit des contributions a abord dune
manire directe ou indirecte les problmatiques des notions et concepts info-documentaires,
ce qui tmoigne de la convergence des rflexions actuelles.
LInspection gnrale Etablissements et vie scolaire organise quant elle, fin aot
2006, des Universits dt lEcole suprieure de lEducation nationale (ESEN) Poitiers,
sur le thme de l'information la connaissance . Lobjectif est de confronter les analyses
de chercheurs et de praticiens sur le passage de l'information la connaissance. Il s'agit ainsi
d'interroger aussi bien les thories des apprentissages et les mcanismes de la cognition que
les constructions didactiques et les modles pdagogiques qui en dcoulent.
Un grand projet, enfin, semble trs prometteur. Dans la ligne trace par les Assises
nationales de Paris en 2003, une quipe de recherche technologique en ducation (ERTE)

108
sest constitue sous la houlette dAnnette Bguin, professeur en Sciences de linformation et
de la communication Lille 3. Elle regroupe nombre de partenaires scientifiques,
institutionnels du secteur ducatif et universitaire (Laboratoire CIVIIC de Rouen, INRP,
URFIST, IUFM et CRDP de Lille) ainsi que la FADBEN, sous lintitul Culture
informationnelle et curriculum documentaire. Lobjectif vis consiste formuler un
ensemble de prconisations utiles llaboration dun programme continu dapprentissages
documentaires de la maternelle luniversit . Se donnant jusquen 2010 pour remettre ses
conclusions, lERTE souhaite procder lexpertise des donnes recueillies dans plusieurs
disciplines : les Sciences de lducation, la Science de linformation, la sociologie et la
psychologie cognitive.

26. Un bilan fait desquisses : la rfrence, le cadre et le contenu

Treize annes se sont coules, donc, depuis la publication des travaux fondateurs du
3me congrs de la FADBEN. La voie stait soudainement ouverte aux lendemains de laccs
la certification (CAPES), qui a agi sur la profession tel un formidable rvlateur identitaire.
La reconnaissance officielle de la mission pdagogique a produit en contrepartie lobligation
den appliquer rellement les tenants, en loccurrence lenseignement rationalis dun savoir
bnficiant tous les lves. Leffet dlvation du niveau de professionnalisation a donc
jou, concrtement pour ce qui concerne la formation initiale assure par les IUFM, et en tant
quidal dans limaginaire des enseignants documentalistes aspirant une plus grande
matrise dun corps de connaissances enseignables.
Cette aspiration une rationalisation des objets dapprentissages a aussitt emprunt la
voie didactique, influence en cela par la parution de louvrage de M. Develay, De
lapprentissage lenseignement (1992). A partir de cette lecture, et de celles dautres
didacticiens des disciplines, sont traces les grandes lignes du chantier, demble inscrites
dans toute ltendue du triangle pdagogique de J. Houssaye, autre source dinfluence. Afin
dexplorer laxe Enseigner , cette face cache du triangle, la transversalit sera pense
comme devant dpasser le primtre confin de la mthodologie et comprendre la sphre des
savoirs documentaires (F. Marcillet, 2000). Le ton de ces premires annes est celui de la
revendication dune spcificit o le droit enseigner est assum.
Lors de ces treize annes coules ont pu tre prcises, ou plutt construites, quelques
unes des questions les plus importantes de cette entreprise : la question de la rfrence pour ce
qui est du regard en amont, la question de la formalisation du but atteindre, en aval, et enfin

109
la question de la constitution dun corps de connaissances constitutives dune nouvelle
matrice disciplinaire.
Si dans les premires annes, le rattachement aux Sciences de linformation et de la
communication (S.I.C.) semblait naturel et sans discussion, la question de la rfrence sest
progressivement ouverte dautres affiliations possibles, telles les Sciences de lducation et
les techniques de la Documentation. Dernirement sest mme pose la question dun possible
emprunt des pratiques sociales quil conviendrait dexaminer. Est-il aujourdhui possible
dattribuer lInformation-documentation telle ou telle rfrence ? A quelle(s) source(s)
puise-t-elle ses savoirs scolarisables ? La transposition didactique ne sopre-t-elle ici que
dans un seul sens ? Cest l une exploration quil nous faudra entamer.
Sagissant de la caractrisation du but que se fixe lentreprise didactique au plan de sa
formalisation, et qui se prsente sous la forme dun curriculum, on peut remarquer que ce
dernier a t rcemment propos sans attirer de relles protestations. Il a le mrite de faire la
lumire sur les aspects consensuels la profession, tels la ncessit qui se ferait sentir dun
enseignement programm, complet, progressif et systmatis tous les lves. Il laisse ainsi
dans lombre les ferments de la discorde que contiennent les ides de discipline et de
professeur de documentation.
Enfin, et cest ce qui nous retiendra en priorit, llaboration dun corpus dobjets
enseignables a travers toute cette priode comme un fil rouge. Au dbut, les numrations
dsordonnes servaient de preuve lexistence possible de matire denseignement. Elles ont
t par la suite progressivement augmentes et structures, jusqu ce quelles en viennent
aujourdhui tre classifies et dfinies.
Ainsi la formalisation dun cadre curriculaire dune part, et la rationalisation dun
ensemble de savoirs enseigner rfrs des disciplines universitaires dautre part, marquent
la concidence et la convergence des voies de professionnalisation et de didactisation de
lInformation-documentation.

110
3. Examen dun corpus de notions candidates

31. Objectifs de ltude

La rflexion didactique des acteurs de lInformation-documentation sest ce jour

essentiellement matrialise par des publications proposant des corpus de connaissances
documentaires. Ce sont ces publications dont nous allons nous emparer.
Il est entendu cependant que ces propositions, dune part, rsultent dune intention
explicitement didactique de la part de leurs auteurs et, dautre part, quelles sont fondes non
pas sur lexistence de facto dun savoir savant qui serait dj fortement dcoup, mais
davantage sur les reprsentations que ces auteurs ont des contenus qui devraient tre
enseigns.
Cela dit, il sagira ici de reprer, de rassembler et danalyser la production de listes
relatives aux notions postulant au statut de savoir enseigner en Information-documentation.
Nous voudrions tout dabord pouvoir mieux estimer lamplitude, lavance et la
pertinence de cette production ce jour. Nous escomptons ainsi de cette tude quelle rvle
quelques uns des problmes que pourrait poser une didactisation de la matire info-
documentaire.
Nous chercherons encore construire des critres de cohrence et de pertinence
ncessaires la dlimitation dun primtre en de duquel les notions proposes seraient
potentiellement des savoirs enseigner. Cet ensemble circonscrit de termes, cohrents dans
leur formulation, et pertinents au regard du domaine considr, devra alors pouvoir fournir
suffisamment de matire notionnelle brute pour soumettre lexamen probatoire de la
rflexion didactique ces savoirs prtendants, ou ces prtendus savoirs.
Enfin, et dans cette double logique exprimentale et probatoire, nous souhaitons
vrifier si les questions proposes au dbut de ce chapitre partir dun cadre thorique (la
dimension pistmologique de la didactique) se rvlent toujours pertinentes au regard des
nouvelles questions que posera lanalyse du corpus (cf. II. 13).
Pour ce faire, nous porterons notre regard sur les aspects suivants :

1. sagissant des listes de notions :

1. les conditions de leur production ;
2. les rfrences disciplinaires ayant explicitement servi dappui leur

111
 constitution ;
3. la question des concepts organisateurs.

Seront ainsi poses les questions se rapportant la dsignation des savoirs enseigner,
lancrage rfrentiel que lon revendique pour eux, ainsi qu leur structuration lintrieur
des listes.

2. sagissant des notions proposes :

4. la pertinence de ces notions au regard du domaine considr
5. lappellation utilise pour les dsigner et leur catgorie pistmologique
6. leur organisation structurelle

Seront ainsi prcises la question de la rfrence, exprime cette fois-ci au travers du

choix des notions, la question de leur catgorie pistmologique, et, enfin, la question des
concepts organisateurs de ces contenus.

32. Mthodologie

321. Constitution dun corpus de listes de notions

Les critres retenus pour la constitution de ce corpus de listes de notions ont t les
suivants :
1. la prsentation formelle : les notions composent une liste
La dfinition littrale du mot liste a servi de repre premier pour la slection des
productions. Une liste dsigne l inscription, la suite les uns des autres, de plusieurs noms
de personnes ou de choses (Le nouveau Littr, 2004). Il fallait donc que les termes
signifiant les notions soient prsents sous la forme dune succession pouvant tre exprime
aussi bien en ligne quen colonne.

2. une prsentation motive : la liste est contextualise

Les listes retenues sont celles dont les auteurs tmoignent explicitement du projet de
composer, ou de rendre compte ou encore de faire rfrence un corps de contenus

112
susceptibles dtre enseigns en Information-documentation. Ont ainsi t limins les textes
prsentant de manire dissmine ou alatoire des notions pourtant pertinentes dans ce cadre
dtude.

3. une utilisation cible : la liste est destine lenseignement dans le secondaire

Les listes retenues intressent seulement lenseignement secondaire. Remarquons au
passage que nous navons rencontr quune seule liste adresse au premier cycle universitaire
et aucune en direction du primaire.

4. une rpartition chronologique large : les listes courent de 1994 aujourdhui

La premire numration rencontre date de 1993 et a t divulgue au 3me congrs de
la FADBEN qui sest tenu Marseille en octobre 1993. Les actes ont t publis lanne
suivante. Nous avons pris en considration toutes les propositions publies, ou en cours de
publication, entre cet vnement et ce jour. Deux raisons nous ont pouss tenir compte des
travaux courants :
- la faible quantit de productions rpondant aux autres critres ;
- le constat que les productions les plus rcentes devaient tre prises en
considration au motif quelles prsentaient les caractres dune volution dcisive du
contenu de ces listes.

5. une rpartition gographique restreinte : la liste appartient au monde francophone

L encore, les invitations largir le corpus taient pour le moins parcimonieuses
Seule une contribution pertinente a t retenue, manant de luniversit de Montral, Qubec.
Par contre, la disparit des systmes ducatifs aurait pu constituer un critre de rejet. Nous
avons cependant conserv cette liste pour trois raisons :
- la tradition des bibliothques scolaires qubcoises a volu paralllement
la ntre ; dans les annes 70, elle a mme servi de modle la cration de nos CDI ;
- les travaux de son auteur, centrs sur les rfrentiels de comptences,
sinscrivent depuis les annes 70 dans le mme courant de la pdagogie documentaire que le
ntre, tel point que ses publications servent toujours de rfrence de ce ct-ci de
lAtlantique ;
- la liste propose cible des lves gs de 10 18 ans, soit une tranche dge
trs proche de nos lves du secondaire.

113
 6. une attention porte aux doublons : les listes ne se copient pas
Nous avons remarqu un dialogue entre les listes produites, ce qui tmoigne dune
certaine effervescence et de lintrt port ce travail. Ce type de relation na pas constitu un
caractre discriminant tant quil ne sest pas agi de simple copie de tout ou partie dune liste
dj publie. Il est par ailleurs naturel que lon retrouve plus ou moins les mmes notions.
Nous avons cependant admis les listes diffrentes provenant du mme auteur ou
auteur collectif en prenant soin dviter les doublons formels, et dans la mesure o ces
productions apportaient des complments substantiels. Par ailleurs, le nombre des occurrences
a peu dimpact sur ltude.
Au total, 24 listes ont t slectionnes partir de ces critres (cf. documentographie
en Annexe II. 2).

322. Constitution dun corpus doccurrences des termes utiliss dans les textes

3221. Question de terminologie

Afin dviter le plus possible les confusions linguistiques entre notion (ou concept)
enseignable et notion (ou concept) smantique, entre notion et terme ou encore entre objet
denseignement et objet rfr par les notions tudies, nous utiliserons dune part le modle
tripartite expos par Pierre Lerat (1989) (M. Van Campenhoudt, 1997), et dautre part, deux
normes qui nous serviront prciser la signification des outils linguistiques employs : la
norme ISO 1087 (1990) consacre au vocabulaire de la terminologie et la norme AFNOR
(2004) du vocabulaire de la documentation (A. Boulogne, 2004).
La terminologie est fonde sur un modle tripartite dont les trois ples sont lobjet, la
notion (ou concept) et le terme (ou signe). Nous suivrons Marc Van Campenhoudt qui utilise
les dnominations suivantes : objet, notion et terme. Cette vision a lavantage dtre
compatible avec la thorie linguistique saussurienne faisant de mme interagir le signifiant, le
signifi et le signe. Nous comprendrons alors le terme comme dnommant un objet et
dsignant une notion ; lobjet comme tant conceptualis par une notion et ayant pour nom un
terme ; la notion, enfin, comme sexprimant par un terme et renfermant un savoir sur un objet
(fig. 4).

114
 fig. 4. La triangulation objet-concept-signe de P. Lerat, in Marc Van Campenhoudt (1997)

Sagissant de la dfinition norme de ces trois termes, nous empruntons leur dfinition
la norme ISO 1087 (1990) pour :
. Objet : lment de la ralit qui peut tre peru ou conu ;
. Notion : unit de pense constitue par abstraction partir des
proprits communes un ensemble dobjets ;

et la dfinition de lAFNOR (2004) pour :

. Terme : mot, expression ou symbole employ pour reprsenter une
notion lintrieur dun domaine .

3222. Prsentation de la grille de saisie des donnes

Les donnes sont saisies dans un tableau unique compos de 24 lignes correspondant
au nombre de listes slectionnes, et de 3 colonnes permettant de recueillir les lments
suivants (Annexe II. 1) :
1. le numro dordre attribu la liste ;
2. la source, rduite au nom de lauteur et la date de publication ;
3. la collection des termes signifiant les notions vises.

Une documentographie complte suit le tableau (Annexe II. 2).

115
 Les listes sont prsentes dans un ordre chronologique permettant le cas chant de
pouvoir rendre compte dventuelles volutions.
Les termes collects lont t en reproduisant le plus fidlement possible le contenu
des listes. Ils sont reports dans lordre figurant sur les listes.
Lorsquune structure organisait les ensembles, soit par le jeu des parenthsages dans
un texte, soit par le classement dans un tableau, les termes ont alors t marqus
typographiquement afin de conserver leur rang dans la hirarchie des niveaux :

terme de niveau 1 : gras (TNR 11)

terme de niveau 2 : plein soulign (TNR 11)
terme de niveau 3 : italique (TNR 11)
terme de niveau 4 : plein (Arial 8)

terme de niveau 5 : italique (Arial 8)

terme non hirarchis : plein (TNR 11)

Au total, 1068 occurrences ont ainsi t prleves et constituent un corpus dorigine,

ou corpus source (Annexe II. 3 ).
La saisie en colonnes, sans retrait de ligne, a permis une extraction des donnes afin de
produire ultrieurement un tri de classement autorisant la manipulation des termes.

3223. Slection et transcription des occurrences : les problmes poss

Ncessit dun travail de mise en cohrence

Le regroupement des occurrences a aussitt fait apparatre une trs grande disparit
des appellations. Le but tant de faire merger des significations, il importe que les termes
renvoyant aux mmes notions puissent se rejoindre dans une forme identique. Un travail de
mise en cohrence doit ainsi tre men dans ce sens. Il se prcisera partir de lexamen des
problmes qui se posent.

Quatre types de difficults ont alors t rencontrs :

116
 32231. Des difficults lies la polysmie de certains termes

Dfinir un corpus de termes revient construire un langage contrl qui assure des
relations stables entre lobjet, le terme qui le dsigne et la notion qui le conceptualise. Aussi
chaque terme doit reprsenter chaque notion identifie de manire univoque. Cette ncessit
ressort dautant que les termes sont vous tre extraits de leur contexte dnonciation et ainsi
ne devoir le sens produit qu la prcision de leur formulation. Or certains mots du corpus
source, ainsi dcontextualiss, peuvent admettre plusieurs significations.
Cest le cas, par exemple, des termes suivants 35 :
. champ (4, 7, 15) : pouvant rfrer soit champ dune base de donnes, soit
champ lexical soit champ smantique ;
. adresse (22) : pouvant rfrer soit adresse du document, soit adresse URL ;
. norme (8, 21, 22, 23) : pouvant rfrer soit norme bibliographique soit
norme de production documentaire
. code (7, 24) : pouvant rfrer soit code utilis pour le codage des donnes sur
un support, soit code typographique, soit code de mise en page de
linformation ;
. cohrence (6) : pouvant rfrer soit cohrence de la requte au regard du
besoin dinformation, soit cohrence de loutil de recherche au vu
des rsultats rapports, soit encore cohrence du systme
dinformation.

32232. Des difficults dquivalence entre les notions

Nous distinguerons ici trois cas possibles :

322321. Synonymie

Trs souvent, une mme notion est exprime par une srie htroclite de termes, ce qui
rend difficile, voire impossible leur reprage lors des tris. Les termes choisis par les auteurs
peuvent tre le fait dexpressions synonymiques, telles :
. URL (21) = adresse URL (15) = adresse universelle (23)

35
Les nombres entre parenthses renvoient la numrotation des listes prsentes dans lAnnexe II. 1.

117
 . rpertoire (12) = rpertoire de sites (23) = annuaire (15) = annuaire de sites
(12) = annuaire thmatique (19) = annuaire de recherche (23)
. page de site (21) = page daccueil (22)
. interface (21) = interface de recherche (5) = outil de recherche (24)
Dans ce cas, elles renvoient des usages circonscrits dans des contextes dtermins.

322322. Dtermination incomplte ou insuffisamment prcise

Dautres propositions de termes, sans remettre vraiment en question les choix oprs,
posent problme lorsquil sagira doprer des tris :
. documentaire (22) = genre documentaire (24)
. bruit documentaire (23) = silence documentaire (23) = bruit/silence (8, 22)

322323. Dtermination par approximation ou par dfaut

Dautres termes, enfin, paraissent avoir t dtermins, par approximation, ou par

dfaut. Ou bien ils semblent avoir t retenus sans connaissance suffisante de termes qui
auraient t plus appropris, ou bien ils paraissent avoir t choisis parce quil na pas t
possible de dgager un terme plus pertinent :
. mise en forme, organisation interne (5) = mise en page (7, 9) = codes de mise
en page (5), codes de prsentation (7), code de linformation (typographie,
couleurs, numrotation) (8), etc.
. paramtres dvaluation (3)
. rfrence = rfrence documentaire (4)
. description documentaire (7)
. thques (3, 6)

32233. Des difficults lies la formalisation dexpressions dont le complment

du nom est lentre principale du terme

Un grand nombre de termes sont des composs forms partir dun nom et de son
complment. Par exemple :
. forme dnonciation (2)
. objectifs de communication (9)

118
 . degr dlaboration de linformation (5)
. type de document (7)
. nature du document (10)
. application de normes (8)
. modlisation de l'activit de recherche d'information (23)
. production dun document (10)
. etc.

Dans la constitution dune liste alphabtique, cest le premier compos qui

dtermine la place, et donc agit sur les regroupements. Il importe alors de savoir si, dans le
cas de nature de document et de type de document, lentre principale est bien type et nature,
ou plutt document. Laisser le compos ainsi aurait linconvnient de disperser diffrents
aspects complmentaires (type, nature, forme, etc .) de la notion exprime (document).

32234. Des difficults lies lemploi du nombre

Enfin, de nombreux termes se prsentent soit au singulier soit au pluriel. En

terminologie, la rgle veut que les termes soient exprimes sous forme de substantifs
singuliers. Cependant, dans le cas prsent, la marque du pluriel dans moteurs de recherche,
par exemple, nous a paru exprimer quelque chose de plus, voire autre chose, que moteur de
recherche. Fallait-il conserver les termes proposs au pluriel et conserver ainsi des
significations autres, ou bien rduire tous les termes la mme loi le respect du singulier
et garder lesprit lide quen chacun gisait cette dualit ?

3224. Solutions proposes pour assurer la cohrence du corpus

Rappelons dabord que lobjectif de cette tude nest pas la constitution dun corpus
de notions enseigner en Information-documentation. Il est de parvenir, partir de la
manipulation des termes recueillis, et tant que faire se peut, se saisir des questions que
peuvent susciter les problmes auxquels ne manquerait pas dtre confront le processus de
didactisation de la matire info-documentaire. Cest dans le but de fausser le moins possible
les problmes venir que le corpus dorigine des termes doit tendre vers la plus grande
cohrence.

119
 32241. Solutions apportes aux difficults lies la polysmie de certains termes

Ce type de problme est facilement contourn en apportant une prcision

supplmentaire au terme polysmique afin de le contraindre la monovalence de ses
significations.
Les solutions apportes la polysmie des termes comme champ, adresse, norme, etc.
ont t :
- lajout dun adjectif :
. champ lexical, champ smantique, champ dune base de donnes
. norme bibliographique
- lajout dun complment au nom :
. code de la prsentation formelle de linformation
- lapposition de deux substantifs :
. adresse URL
- le rejet du terme aprs lentre principale par un parenthsage :
. systme dinformation (cohrence)
- le recours un autre terme pour mieux rfrer la notion identifie :
. code est devenu codage de linformation
. adresse est devenu URL

32242. Solutions apportes aux problmes dquivalence entre les notions

Les solutions choisies sont diffrentes selon les trois cas reprs.

322421. Synonymie
Le souci dharmoniser les expressions synonymiques se traduit par la rduction un
seul terme. Le choix de ce terme est alors guid, quand faire se peut, par consultation de la
norme (A. Boulogne, 2004). Cela donne, pour les termes cits en exemple :
- adresse URL, adresse universelle , etc. sont remplacs par le terme URL ;
- rpertoire, annuaire thmatique, etc. sont remplacs par le terme annuaire de
sites web ;
- page de site est remplac par le terme page daccueil ;
- interface, interface de recherche sont remplacs par le terme outil de
recherche.

120
 322422. Dtermination incomplte ou insuffisamment prcise
Dans les deux cas prsents, la norme ne vient pas en aide. Nous avons opt pour le
type de solutions suivantes :
- cas de documentaire, genre documentaire :
Ils ont t remplacs par nature de document : documentaire. Ce choix permet ainsi de
rapprocher, sur un plan notionnel et physiquement sur une liste, trois notions proches, dont les
deux types de nature de document, ce qui donnera :
. nature de document
. nature de document : documentaire
. nature de document : fiction
Seront ainsi regroups le terme gnrique et ses deux spcifiques.

- cas de bruit documentaire, silence documentaire, bruit/silence :

Ils ont t remplacs par bruit/silence documentaire. Ce choix est dict par le fait que
ces termes entretiennent une relation dantinomie et produisent une paire indissociable.
Dans un cas comme dans lautre, cest le principe dquivalence notionnelle
qui a prvalu.

322423. Dtermination par approximation ou par dfaut

Il sagit encore une fois ici de saisir la notion rfre par les termes proposs et de
lexprimer par un terme univoque et lisible. Ou bien ce terme est normalis (AFNOR,
thesaurus), ou bien il ne lest pas.
Cas de termes ayant pu tre normaliss :
. rfrence, rfrence documentaire ont pu tre normaliss en rfrence
bibliographique ;
. description documentaire a pu tre normalis en description bibliographique.

Cas des termes nayant pas dquivalence normalise :

. paramtres dvaluation : aprs examen du contexte, nous avons eu recours
lusage et lavons remplac par valuation de linformation (critres), avec rejet du terme
secondaire aprs lentre principale ;
. codes de prsentation, mise en forme, organisation interne ; mise en page ;
etc. ont t remplacs par code dorganisation formelle de linformation tant il nous a sembl

121
que lenjeu notionnel portait sur la connaissance dun code, lequel sous-tendrait lorganisation
physique des informations sur un document. Ce cas de traduction est limite, dans la mesure
o il demande, avec tous les risques de trahison quil comporte, une grande part de dcision
de notre part. Il est toutefois cohrent dans le contexte restreint de ce corpus.
. thques, en tant que suffixe renvoyant bibliothque et mdiathque, prend
le statut de terme gnrique des diffrents lieux de ressources documentaires. Nous lavons
ainsi remplac par le terme plus gnral de espace informationnel.

32243. Solutions apportes aux difficults lies la formalisation dexpressions

dont le complment du nom est lentre principale du terme

Dans le cas de termes comme nature du document ou type de document, nous avons vu
quil y aurait intrt rejeter le nom aprs lentre principale choisie pour exprimer la notion
vise. Cela donnerait pour ces exemples :
. document (nature)
. document (type)
La solution du rejet de lide secondaire sous parenthsage permet ainsi le
regroupement des termes traduisant la notion principale. Cela vaut particulirement pour les
composs se comportant comme des attributs de la notion vise, tels statut, rle, qualit,
forme, structure, objectif, pertinence, degr dlaboration, etc. Ces attributs le dterminent, le
dfinissent. On peut dire que la notion en question les implique. Nous rservons cette solution
aux quatre premiers exemples donns en II. 32143.
Par contre, elle ne nous a pas paru satisfaisante pour les autres exemples :
. application de normes (8)
. modlisation de l'activit de recherche d'information (23)
. production dun document (10)
En effet la fonction dsigne par le nom plac devant son complment ne ressortit pas
aux critres qui viennent dtre voqus. Il ne sagit pas ici dun attribut de la notion
principale mais plutt dune action porte sur lui, comme le suggre la grande frquence du
suffixe ion (lat. io, onis exprimant laction). A linverse du cas prcdent o lattention est
porte sur la notion principale (ex. document), ici, lintrt porte sur laction, impliquant du
mme coup le sujet de celle-ci. Dans le premier cas, lobjet est bien dfini en lui-mme (rle,
type, etc.), dans le second cest le comportement du sujet (llve) sur lobjet qui est dfini
(traitement, modlisation, communication, etc.). Ainsi, si linformation, par exemple implique

122
davoir un statut, une structure ou dtre pertinente, elle peut faire lobjet dune production,
dune valuation ou dune condensation par laction de llve. Aussi avons-nous choisi, dans
ce dernier cas, de ne pas modifier lorganisation syntaxique de ces expressions.

32244. Solutions apportes au problme du nombre

Base de donnes/bases de donnes, annuaire de sites web/annuaires de sites web,

classification/classifications, voici des paires de termes organises selon le nombre. Ce choix
du nombre par les auteurs des listes ne nous a pas sembl anodin, ou le fruit du hasard. Tout
au contraire, il nous a paru exprimer lessentiel dun choix pdagogique. Sagit-il de faire
connatre llve les diffrentes bases de donnes accessibles du CDI afin quil puisse
trouver les rfrences dont il a besoin, ou bien quil connaisse les principes dorganisation, de
constitution et dutilisation dune base de donne en gnral afin qu lavenir, il puisse les
utiliser toutes en sachant ce quil fait ? Sagit-il de connatre quelques annuaires de sites web
utiles aux recherches, ou bien den connatre les principes, de savoir ce qui les diffrencie
dun moteur de recherche ou dun mtamoteur, et qui a trait en particulier la manire
dindexer ?
Dans le positionnement que prendra lenseignant partir de ces quelques questions, il
se rangera sans doute dans lune ou lautre des professionnalits identifies par M.-A. Le
Gouellec-Decrop (1999). Le choix du nombre, en quelque sorte, dtermine lenjeu didactique.
Le cas de priodique(s) illustre bien cet enjeu. On le trouvera seulement au pluriel
dans les listes, ce qui implique que lon vise la connaissance de certains titres de la presse.
Mais sil est question, non plus de pouvoir numrer quelques exemples, mais de sintresser
au principe rgissant ce type de publication, alors le retour au singulier (priodique) sera
moins signifiant que de le terme priodicit. Ce dernier renvoie bien une notion dun degr
dabstraction autre que celui traduit par priodiques/priodique.
Pour cette raison, nous avons conserv, du moins dans un premier temps, la marque du
pluriel dans quelques cas o elle tait pertinente (cf. II. 3233). Si elle lest bien pour
annuaire(s) de sites web, classification(s), outil(s) de recherche, en revanche elle ne lest pas
suffisamment pour information, notice catalographique ou requte.
Les cas de source/sources, mdia/(mass)mdias sont diffrents puisque, homonymes
dans leur appellation, ils engagent cependant deux notions diffrentes. De ce fait, ils ne
rentrent pas dans ce cadre danalyse.

123
 323. Constitution dun corpus cohrent de termes dsignant des notions
enseigner

1068 occurrences avaient t prleves dans les 24 listes du corpus source (Annexe II.
3).
Le corpus cible, une fois ralises les corrections terminologiques, en fournit prsent
976 (Annexe II. 4). Cette diminution du nombre des occurrences sexplique par lquivalence
notionnelle de certains termes. Les termes tant rduits lunivocit, des doublons sont
apparus lintrieur de chaque liste. Ce sont ces doublons qui ont t supprims.

Une premire opration a consist slectionner, parmi ces occurrences, les termes
retenir pour dsigner les notions postulant au statut dobjets enseigner.
Lexamen des groupements oprs par la fonction de tri du logiciel (Word) a permis
de procder aux premires rectifications portant sur les choix effectus et sur la cohrence des
formes et des graphies utilises.
Deux autres types de difficults sont alors apparus.

3231. Problmes lis la slection des occurrences et la dtermination des

termes
32311. La dispersion des termes comportant des rejets dattributs

Le regroupement des occurrences composes selon la solution propose en 32153,

c'est--dire en rejetant le terme exprimant une notion secondaire aprs lentre principale et
sous forme parenthse (ex. document (type) ) a donn les rsultats escompts.
En effet, la dispersion redoute de termes signifiant des notions principales communes
a ainsi t vite. Il nen reste pas moins que, si les termes ainsi forms ont leur entre
principale stabilise, leur seconde partie connat une grande dispersion. Par exemple,
sagissant du terme information :
information (concept) information (intelligibilit)
information (cot) information (lgitimit)
information (crdibilit) information (mode daccs)
information (degr dlaboration) information (mode dorganisation
information (conomie : valeur, cot) linaire/non linaire)
information (enjeux) information (mode dorganisation)
information (thique) information (nature du contenu)
information (forme) information (nature physique)
information (hirarchie)

124
 information (nature, formes, origine, information (organisation dans un
statut) texte)
information (nature, relativit, etc.
instrumentalit)

Dans un premier temps, il nous avait paru ncessaire de formaliser ces diffrentes
approches de la notion, au motif quelles exprimaient une certaine sensibilit des auteurs de
chaque liste. Nous avions en quelque sorte tenu conserver cette particularit lintrieur
dune parenthse que nous rejetions aprs lentre principale. Mais au moment venu de
dlimiter un ensemble plus restreint de termes, il nous apparat plus judicieux de ne conserver
que lentre principale. Dans le cas cit en exemple ne sera ainsi conserv que information.
Le dtour nest cependant pas inutile. Nous aurons nous souvenir de lintrt
manifeste que porte la majorit des listes tenter de circonscrire lensemble des
caractristiques de la notion information - et cela est galement valable pour dautres
exemples. En dpassant la simple appellation dinformation, les auteurs ont ainsi attir
lattention sur la ncessit de construire une pistmologie de linformation.
Nous appuyant sur ce constat, nous pouvons prsent galement dpasser le problme
li la marque du nombre.

32312. La marque du nombre

Le cas de priodiques/priodicit (cf. II. 32244 ) avait attir notre attention sur lide
que le nombre partageait deux approches didactiques dune part, et deux niveaux
dabstraction dautre part. De mme, un certain nombre dobjets dnomms par un terme soit
au singulier soit au pluriel (moteur de recherche/moteurs de recherche) appelle considrer la
notion qui les conceptualise sous au moins deux angles, celui de sa comprhension (ses
caractristiques, son principe) et celui de son extension (ses manifestations) (cf. III. 213 ).
De mme que pour le cas solutionn prcdemment, nous ne conserverons quun seul
des deux termes proposs, en loccurrence celui qui est au singulier.

3232. Bilan

Sur un plan qualitatif, et aprs avoir dbattu partir des difficults prsentes, nous
garderons lesprit que les termes ainsi retenus appellent considrer la notion laquelle ils
renvoient sous la double espce de lexemple et du principe, impliquant sur le plan de
lapprentissage la double connaissance des savoir faire et des savoirs.

125
 Ce constat amnera par consquent questionner la notion de notion.
Sur un plan quantitatif, le corpus ainsi constitu ne retient plus que 289 termes,
dlests de la marque du pluriel et de leurs attributs entre parenthses (Annexe II. 5).
Ce tri ne saurait tre dfinitif. Tel quil est, rsultant de proccupations dordre
principalement terminologique, il rpond essentiellement au critre de cohrence interne. Les
oprations qui ont abouti ce corpus restreint de termes ont t des oprations de dcoupage
des notions du domaine partir de toutes les propositions de notions exprimes par les listes.
Aussi na-t-il pas t discut du choix de ces notions. Un nouveau tri sera alors ncessaire
pour rpondre au critre de pertinence. Toutes ces notions relvent-elles vraiment du domaine
considr ?

324. Le traitement des donnes

Le traitement des donnes nous permettra dobtenir des lments de rponse aux
questions que nous avons poses, relatives, dune part aux publications de listes de notions, et
dautre part aux termes retenus partir de ces listes (cf. II. 31). Sagissant de ces derniers, la
question de la pertinence devrait encore nous donner les moyens daffiner le corpus de termes.

3241. Donnes sur les listes de notions

32411. Rappel des objectifs

Par ce procd de correction terminologique appliqu aux listes dorigine, ou corpus

source (Annexe II. 1), nous sommes prsent en mesure de produire un nouveau corpus de
listes, ou corpus cible (Annexe II. 6). Il va servir dobjet dtude permettant dapporter des
rponses aux questions suivantes :

1. Quels sont les lieux et les temps de production des listes de notions ?
2. A quelles rfrences disciplinaires a-t-on fait explicitement appel pour leur
constitution ?
3. Les listes prsentes sont-elles structures ?

126
 32412. Outils mthodologiques

Pour apporter des lments de rponse ces questions, nous utiliserons une grille de
saisie permettant de prlever des donnes la fois sur la source et sur le contenu des listes.
Cette grille (Annexe II. 7) comprend 24 lignes correspondant au nombre de listes, et 8
colonnes, dont la premire rappelle le numro dordre de chaque liste. Le restant tant
partitionn comme suit :
. donnes relatives la source :
1- numro dordre de la liste ;
2- date de publication ;
3- support de publication ;
4- statut de lauteur (individuel/collectif) ;
5- domaine dappartenance de lauteur (individuel/collectif).
. donnes relatives au contenu :
6- domaine auquel sont rfrs les contenus ;
7- nombre de termes de la liste ;
8- structuration de la liste, et nombre de niveaux.

3242. Donnes sur les termes

32421. Rappel des objectifs

La didactisation des savoirs info-documentaires porterait sur les notions telles que
celles incluses dans les listes aujourdhui notre disposition. Aussi ne considrons-nous pas
celles-ci comme uniques sources de dtermination des notions candidates, mais titre
dexemples fournissant la matire premire la rflexion didactique. Le corpus de termes
retenus dans cette tude nest ainsi considr que comme un moment du chantier didactique,
ce moment o les questions sont plus nombreuses et plus prometteuses que leurs ventuelles
rponses.
Nous nous appuierons donc sur le corpus de termes dont nous disposons pour aborder
quelques aspects de la transposition didactique :
1. la question de la pertinence des notions proposes au regard des rfrences
disciplinaires dsignes par les auteurs des listes
2. lappellation utilise pour dsigner ces notions et leur catgorie pistmologique

127
 3. la question des concepts organisateurs

32422. Outils mthodologiques

324221. Croisement des questions de la pertinence et de la rfrence

Cette matire premire, compose des termes retenus aprs opration de tris chargs
den assurer la cohrence, a cependant encore besoin de passer au tamis de la pertinence au
regard des domaines convoqus pour servir de rfrence. Il sagit alors de savoir sil existe un
cart entre la rfrence proclame (Annexe II. 7, colonne 5) et la rfrence relle, telle quelle
peut tre induite par les contenus proposs (Annexe II. 5). Cette ralit nous intresse en ce
quelle pose de manire empirique la question de la rfrence (A. Terrisse, 2001).
Or, lanalyse des listes, sur ce point, a rvl lhgmonie de la Science de
linformation et ses collatraux (Sciences de l'information et de la documentation, SIC) (cf. II.
3312). Notre propos sera donc double : il sagira dune part de vrifier cette cohrence entre
discours dintention et de proposition, et dautre part de dduire un champ de classement pour
les notions de notre corpus. Le cadre propos par la Science de linformation peut-il contenir
tout ou partie des notions proposes ? La prtention affiche den faire la discipline de
rfrence de lInformation-documentation se vrifie-t-elle ou non ?
Nous utiliserons pour ce faire la carte de la science de linformation compose par
Y. F. Le Coadic (1994), laquelle dfinit les diffrentes composantes scientifiques et
techniques de cette inter-discipline.
La grille de saisie de ces donnes comportera donc en ordonne les diffrentes
disciplines associes de cette science, quelles soient scientifiques ou techniques.
Conformment aux indications donnes par les auteurs des listes, et pour faire bonne mesure,
nous y adjoindrons les Sciences de lducation et la Science de la communication (cf. Annexe
II. 8).
Nous comparerons ensuite les dclarations faites par les auteurs des listes propos de
la rfrence (cf. II. 3312, tableau n3) ces donnes, et obtiendrons ainsi une meilleure
image de la reprsentation des rfrences qui est ainsi exprime.
La consquence de ce travail de classement offrira la possibilit de soumettre la liste
des termes retenus jusquici au critre de pertinence, et ainsi daboutir la constitution dune
nouvelle liste.

128
 324222. La question de la catgorie pistmologique de ces notions

Nous nous tonnons, la lecture du corpus de notions, de voir cohabiter sur un mme plan
des notions telles que auto-valuation, dictionnaire, indexation. Il est alors question ici de
tenter une caractrisation de la nature pistmologique des notions dsignes par les auteurs.
Pour ce faire, nous commencerons par vrifier auprs des auteurs des listes quelle
appellation est donne ces objets de savoir candidats. Une simple grille rapportera pour
chacune des 24 listes du corpus cette, ou ces appellation(s) (Annexe II. 9).
Nous utiliserons ensuite, pour tenter dy voir plus clair, la distinction quopre Y.
Chevallard (1985) entre les diffrents rgimes didactiques de ces savoirs. L encore, une
simple grille permettra de filtrer les lments de notre corpus de notions, dans lespoir de
pouvoir rduire celle-ci un ensemble de savoirs enseigner (Annexe II. 10).

324233. La question des concepts organisateurs

Nous avons relev, au dbut de cette tude, quun certain nombre de listes de notions
taient structures en diffrents niveaux. Le besoin dorganiser les contenus entre eux, de
donner une architecture la matire sans cela informe et gale dans ses composants, traduit
une certaine ide de la matrice disciplinaire en formation (M. Develay, 1992). Celle-ci
sappuie et se dtermine en partie en fonction des concepts les plus importants. Cette
importance se mesure au travers de leur capacit englober nombre des autres concepts de la
matire, de les ordonner et de les relier eux.
II sagira donc ici de connatre, partir des listes structures, quelles sont les notions
ayant le plus fort potentiel intgrateur.
Pour ce faire, nous repartirons du corpus cible des occurrences portant la marque
typographique que nous y avions laisse de la hirarchie des niveaux (Annexe II. 4). Ne
seront conserves que les occurrences marques de rang 1 et 2, afin de rduire leur nombre et
de se concentrer sur lessentiel qui est le haut de la pyramide (Annexe II. 11). Nous
procderons un comptage de ces occurrences et ne conserverons que les termes exprims
par au moins 5 occurrences.
Les rsultats seront reports dans un tableau sur lequel paratront, afin de
contextualiser la notion prsente, les donnes releves au cours de ltude portant sur leur(s)
discipline(s) de rfrence et leur catgorie pistmologique.

129
 33. Analyse des donnes

Nous avons donc choisi de dcouper lanalyse de ces listes en un certain nombre de
questions prcises se rapportant tantt aux documents prsentant des notions proposes tre
enseignes et tantt ces dernires.

331. Analyse des donnes portant sur les listes de notions

Le traitement des donnes extraites en partie des listes de notions elles-mmes, et en

partie des publications contextualisant ces listes (auteur, date de publication, support de la
publication) a permis de produire une analyse portant sur les aspects suivants :
. les acteurs de la transposition
. la question de la rfrence des savoirs
. la question de la structuration des savoirs

3311. Les conditions de production des listes

Lexamen des conditions de production des listes conduit dabord sinterroger sur les
sources, puis sur les supports utiliss et enfin sur le dploiement des publications dans la
priode considre. Lanalyse des sources a pu sappuyer sur deux sries de donnes
distinctes, celles concernant lauteur dune part, et celles concernant le support de publication
dautre part. Le second traitement a ainsi permis de fixer la rpartition des productions dans le
temps. Les rsultats reports dans les tableaux ci-dessous sappuient sur les donnes saisies
dans lannexe II. 7.

a- les rsultats :

Pour rendre compte des productions du point de vue de leurs auteurs, nous avons
interrog leur statut ainsi que leur domaine dappartenance, lorsque celui-ci tait pertinent.

130
 Nombre de
Statut des auteurs Domaine personnes nombre de productions
dappartenance (ou dquipes)

s-total total s-total total

Sc. de 4 4
universitaires linformation 7 11
Sc. de lducation 3 7
quipes denseignants - 5 5
association 1 2
instances professionnelle 2 3
professionnelles association 1 1
syndicale
PRCE 2 2
institution M.E.N. 1 2 1 2
acadmie 1 1
charg dtude 1 1

1- Les sources productrices de listes de notions

Les supports de publication et les temps de la production ont pu tre traits sur un
mme tableau :

Support 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07 Total
priodique 1 3 1 1 1 1 1 1 10
site 1 1 3 5
institutionnel
monographie 2 1 1 4
site officiel 1 1
Actes 1 1 2
Textes 2 2
officiels
1 - 2 3 1 3 4 1 1 2 1 1 3 1 24

2- Les publications de listes de notions et leur support entre 1994 et 2007

b- lments danalyse

Ce qui frappe en premier lieu est la diversit des sources lorigine des productions de
listes. Sont runis l, de fait, tous les acteurs possibles composant la noosphre, ce tout ce
qui pense autour du systme didactique stricto sensu (Chevallard, 1985) : de lenseignant
souhaitant rflchir sa pratique dans le cadre dune journe de rencontre locale, ou au sein

131
de son association professionnelle, au matre de confrence de luniversit ou de lURFIST,
en passant par le formateur de lIUFM, le syndicaliste et ladministrateur. Le projet
didactique, sil pse peu en nombre de listes produites ce jour, trouve cependant se
dployer trs largement dans les diffrentes strates de la noosphre.
Il faut remarquer en second lieu la trs forte proportion duniversitaires (46%)
impliqus. Leur rpartition dans le temps montre que cette implication a davantage servi
dimpulsion puisque, de 1994 1999, 6 des 10 publications sont de leur fait. Quant la
rpartition entre les disciplines dappartenance, elle se montre presque quilibre entre
Science de linformation et Science de lducation. Ce simple constat permet dinfrer quelles
sont les deux principales rfrences des savoirs info-documentaires.
Limplication des quipes enseignantes mrite galement dtre souligne. Si lon
additionne les travaux produits par les quipes rgionales ceux des quipes nationales de
lassociation professionnelle, cest une production sur trois qui est de leur fait.
Quant aux supports de production, le priodique imprim reste le vecteur le plus
employ pour assurer la diffusion des travaux professionnels. Lanne 2006 voit cependant
trois productions mises en ligne sur des sites acadmiques (Rouen, Nantes) et nationaux
(CNDP). Ces deux vecteurs offrent la meilleure garantie de pntration du monde
professionnel. Ils reprsentent en effet eux-seuls 62% de la diffusion. Ce choix de supports
permet dinfrer que la production est principalement tourne vers le corps des enseignants-
documentalistes.
La rpartition des productions dans le temps, enfin, se montre assez tale, avec un pic
de publication en 1999-2000 (29%) qui peut sans doute sexpliquer pour cette priode
dintense rflexion et de mobilisation de la noosphre autour de la rforme du CAPES.
Cela dit, la question de la proposition des objets enseigner reste dans le cas prsent
pour le moins ambigu. Dun ct, les professionnels, les associations et les universitaires, o
se concentrent les efforts et les ralisations, toujours reproduire tels ce rocher de Sisyphe
quil faut sans cesse remonter, et de lautre, linstitution qui, en 2004, tablit bien un
programme denseignement mais pour le ddier dautres personnels enseignants et au profit
dune seule srie de 1re. Autrement dit, ce qui est rationalis ici ne saurait ltre l. Limage
donne reste celle dun chantier sans matre duvre ni projet consensuel. Ainsi lacte de la
dsignation des objets enseigner revient bien ladministrateur et au pouvoir dmiurgique
quil manifeste par sa parole performative.

132
 3312. La question de la rfrence des savoirs du point de vue des acteurs

a- les rsultats :

La rpartition des rfrences explicitement donnes lappui des listes par leurs
auteurs est reporte sur le tableau ci-dessous. A ct de chaque appellation du domaine de
rfrence figure la date de sa premire occurrence.

Date Domaine de rfrence convoqu ss-total Total %

de la premire
occurrence
1997 Sc. de linformation et de la 8
documentation (S.I.D.)
1996 Sc. de linformation (S.I.) 7
1994 Sc. de linformation et de la 5 23 74,2
communication (S.I.C.)
2003 Sc. de la communication (S.C.) 1
2003 Disciplines techniques 1
1996 Mdiologie 1

1996 Sc. du langage, linguistique 3

1998 Sc. de lducation 2 8 25,8
1997 Pratiques sociales de rfrence 2
2000 Informatique 1
Total 31 31 100

3- Les domaines de rfrences convoqus dans les listes de notions

b- lments danalyse :
Lquilibre constat prcdemment entre Sciences de linformation et de la
communication (SIC) et Sciences de lducation est ici rompu au profit des premires. Cette
rupture reflte la tendance exprime par les rformes successives du CAPES, en passe de
devenir le CAPES des SIC. Cependant, une forte proportion de rfrences cherche un
rapprochement vers les Sciences de linformation et de la documentation (SID), convoques
relativement tardivement, en 1997. Cette confusion entre SIC, SID, SC et SI reflte
linstabilit de cette exception franaise qui a consist runir les Sciences de linformation
aux Sciences de la communication dans la 71me section du Conseil national des universits.
Une tude plus prcise des notions exprimes dans ces listes permettrait de mieux distinguer
ce qui ressortit chacune de ces sous-sections.

133
 A loppos de cette premption rfrentielle sur le domaine info-documentaire, on
trouve par exemple linformatique. Sa premire occurrence, datant seulement de 2000,
contraste normment avec la place prise par les T.I.C. dans les CDI, aussi bien dans le ple
gestionnaire que dans le ple pdagogique. De surcrot, les pressions exerces par les discours
proslytes en faveur de lurgence de lentre dans la socit de l'information ne semblent
avoir ici aucun cho, si lon considre que lunique occurrence releve dans nos listes le doit
une quipe de chercheurs TIC de lINRP. Ainsi, le projet institutionnel dintgration des
savoirs documentaires dans le B2i ne semble pas rencontrer le projet didactique. A moins de
considrer que linformatique documentaire est implicitement convoque dans la rfrence
aux Sciences de l'information et de la documentation. Ceci pourra tre vrifi lors du
traitement de la question relative la pertinence du choix de ces notions au regard du domaine
considr.
Cette dernire remarque en appelle une autre : si lappellation du domaine de rfrence
est souvent mentionne, elle reste toujours gnrale, prsente comme une toile de fond la
scne qui se joue devant. Trs rares sont en effet les renvois plus prcis aux thories, aux
concepts, aux auteurs et aux ouvrages relatifs ces domaines. Le recours aux rfrences nest
ainsi jamais tabli preuve lappui, ce qui donne bien souvent au propos le ton de la
revendication davantage que celui de largumentation.

3313. La question de la structuration des savoirs

a- les rsultats :

Sur les 24 listes du corpus, seules 9 dentre elles prsentent une structuration interne,
soit 37,5%. La rpartition entre les diffrents niveaux de structuration stablit ainsi :

aucun niveau 15 62,5%

2 niveaux 3
3 niveaux 3 37,5%
4 niveaux 1
5 niveaux 2
Total 24 100%

4- Nombre de niveaux de structuration utiliss dans les listes de notions

134
 b- lments danalyse :

Le fait que six des neuf listes structures le sont depuis 2000 peut faire penser une
volution rcente allant dans ce sens. Ceci peut tre corrobor par les deux autres donnes
suivantes :
. deux listes structures cinq niveaux paraissent pour la seule anne 2006 ;
. les quatre dernires listes parues (ou paratre) livrent des quantits de termes
jusque l jamais ou rarement gales (n21 : 103 ; n22 : 111 ; n23 : 150 ; n24 : 69).
Ce dernier point peut en partie expliquer cette possible volution, un nombre
important de termes ncessitant une organisation et un classement. Il est aussi permis de
penser linverse : le fait de classer une collection stimule la recherche de nouveaux termes et
lenrichit.
Quoi quil en soit, lapparition de la structuration comme lment organisateur des
listes de notions quivaut un saut pistmologique. Le passage de la simple numration
alatoire la structuration raisonne oblige en effet effectuer une identification plus fine de
la notion considre et, par la spcification de ses caractristiques, tablir des relations avec
dautres notions de la liste. La structuration renvoie la vision dun systme qui serait la
fois matrisable par un effort de logique - par consquent, enseignable - et cohrent par cette
ide que les composants htroclites de ce systme concourent un mme but.
Le type de relations utilis se rvle alors toujours inspir du modle des
terminogrammes et des thesaurus. La relation est toujours verticale, de type hirarchique. Les
liens sont du type X contient Y , Y est contenu dans X . Les termes sont alors tantt des
gnriques, tantt des spcifiques. Mais la diffrence des thesaurus, il nexiste pas de
relation dassociativit pour renvoyer des notions voisines. Ces listes ne supposent donc pas
de structuration en rseau.
Il reste connatre ce que ces structurations expriment des conceptions de la matire
organiser, au travers des choix des notions qui sont oprs, et notamment de celles qui
occupent le sommet des hirarchies.

135
 332. Analyse des donnes portant sur les notions retenues

3321. Croisement des questions de la pertinence et de la rfrence

a- les rsultats

Les 278 termes du corpus dsignant des notions candidates ont ainsi t distribus sur
la grille des sciences de rfrence (cf. Annexe II. 8 ). Les rsultats de cette rpartition qui
apparaissent dans le tableau suivant sont exprims en nombre et en pourcentage. Le total de
282 termes tient compte du fait que certains termes ont t attribus dans deux catgories la
fois.

Disciplines de Disciplines Nb de % % %
rfrence associes notions
attribues
1. Epistmologie 15 5,2
Philosophie
2. Histoire 0 0
3. Linguistique 22 7,7
4. Psychologie 32 11,2
Sc. cognitives
5. Economie
Droit 16 5,6
Politique
Sc. de 6. Sociologie 7 2,4
linformation Ethnologie
7. Tlcommunication 88 94
8 2,8
Electronique
8. Informatique 45 15,9
9. Logique
Statistique 4 1,4
Mathmatique
10. Bibliothconomie
Documentation
Archivistique 101 35,8
Journalisme
Musconomie
Sc. de la 11. 17 6 6
communication
Sc. de 12. 6 2,1 2,1
lducation 6
Autres 11 3,9 3,9
Total 282 100 100 100

5- Rpartition des notions exprimes par les listes sur la grille des sciences de rfrence

136
 Il a paru en outre intressant de rapprocher ces rsultats de ceux enregistrs
prcdemment, relatifs la question de la rfrence des savoirs du point de vue des acteurs
(cf. 3312, tableau n3). Nous ne tirons des rsultats de la rpartition des notions qui prcde
que ce qui peut tre compar avec les premires donnes relatives aux dclarations des
auteurs des listes. Pour ce faire, nous devons oprer les rapprochements suivants :

. les Sciences de l'information et de la documentation, la science de

linformation, la linguistique et les disciplines techniques composent le bloc de la Science de
linformation ;
. la mdiologie et les Sciences de linformation et de la communication sont
comptes ensemble

Domaine de rfrence convoqu Dclaration Rpartition

des auteurs effective
des notions
Sc. de linformation et de la
documentation (S.I.D.)
Sc. de linformation (S.I.) 61,3 69,3
Disciplines techniques
Sc. du langage, linguistique
84 75,3
Mdiologie
Sc. de la communication (S.C.) 22,7 6
Sc. de linformation et de la
communication (S.I.C.)

Sc. de lducation 6,4 2,1

Pratiques sociales de rfrence 6,4 -
Informatique 3,2 18,7
100 96,1

6- Comparaison des rfrences convoques par les auteurs des listes aux rfrences induites par les
notions

Cela fait, mme en ayant procd quelques arbitrages, les rsultats de la premire
srie doivent cependant tre relativiss pour les raisons suivantes :

. le nombre trs limit de donnes (31) ;

137
 . limpossibilit de connatre les reprsentations se cachant derrire lemploi de
telle ou telle appellation voisine ;
. la possibilit que ce qui concerne linformatique ait t implicitement compris
dans les Sciences de linformation, ainsi que le montre la carte de Y. F. Le Coadic.

Sagissant prsent de la pertinence des termes, juge au travers de cette opration de

classement dans une grille de rfrence, nous signalons quelques unes des difficults
rencontres :
1. certaines notions semblent appartenir davantage au corps de la discipline
associe qu cet inter-champ quelles dessinent avec la Science de linformation. Cest le cas
de :
- ordinateur, surbrillance, inverse vido, organisateur textuel, partage
des ressources pour linformatique ;
- expression, rhtorique pour le franais
Pour ces raisons, elles ont t supprimes de la liste.

2. certaines notions, soit associes des objets relevant de processus

intellectuels fondamentaux non spcifiques (schma, tri), soit trop peu pertinentes dans le cas
prsent (page papier) ont galement t retires de la liste.

3. certaines notions se sont rvles multi-rfrentielles. Cest, par exemple, le

cas de :
- classification : 1 et 10 36
- indexation : 3 et 10
- requte : 4 et 8
- rumeur : 1, 4, 10 et 11
- etc.
Dans les cas o il ne nous a pas paru possible de nous dterminer, nous les avons
ranges dans plusieurs domaines.

4. enfin, la notion information tant commune toutes les catgories, elle na

t classe nulle part. Loccasion a t saisie de la rapprocher des concepts intgrateurs.

36
Ces nombres renvoient la numrotation attribue aux 12 disciplines composant les champs de rfrence
possible (cf. Annexe II. 8 et tableau n5 ci-dessus)

138
 Considrant galement le domaine des Sciences de lducation, et aprs en avoir tenu
compte dans nos rsultats dans la mesure o cette rfrence tait explicitement cite par les
auteurs des listes, les notions prsentes ne nous ont pas paru spcifiques du champ considr.
Pour cette raison, elles ont galement t supprimes.
A lissue de ce nouveau tri par le critre de pertinence, la liste compte dsormais 271
termes.

b- lments danalyse

Les rsultats ports sur le tableau 4 rvlent une trs forte prsence de la Science de
linformation. Y. F. Le Coadic (1994) explique ce rsultat par le fait que lappel plusieurs
sciences semble aller de soi, puisque les problmes quaborde cette nouvelle discipline
transgressent les frontires historiques des disciplines traditionnelles. Il est ds lors ais dy
rfrer nombre de notions. Lobstacle rside peut-tre justement l, dans la difficult situer
cet inter-champ entre le domaine spcifique dune discipline associe et celui de
linformation-documentation. La place grandissante prise par linformatique, les
tlcommunications et llectronique, par exemple, rendent dailleurs ce problme dancrage
particulirement sensible.
Lintrt dun travail de classement des notions selon leur discipline source a
justement le mrite de faire prciser cette localisation. Cette connaissance manque souvent au
praticien en qute de repres. Elle devrait en outre faciliter llaboration de rseaux notionnels
plus cohrents puisquils emprunteraient leurs lments dans des champs homognes ou
connexes.
Quant au rapprochement effectu entre les rfrences annonces par les auteurs des
listes et les rfrences induites par les notions (tableau n6), et nonobstant la relative
pertinence des donnes de la premire srie (tableau n3), il se dgage nanmoins, avec un
taux moyen de 80%, une trs nette convergence pour pointer limportance du rapport la
Science de linformation. Cela est dautant plus remarquable que si lon ajoute aux deux
sries les chiffres obtenus pour linformatique, et ce pour la raison quelle est associe la
Science de linformation laquelle elle apporte des connaissances et des techniques sur les
outils de recherche et de gestion de linformation, alors le taux monte 87,2% du ct des
dclarations, et 94% du ct de la rpartition de facto. A partir de ces rsultats, et seulement

139
 partir deux, il est ds lors possible dinfrer que la Science de linformation joue le rle de
discipline de rfrence pour lInformation-documentation.
A linverse, les Sciences de lducation (colonne n12) sont dautant peu convoques
quelles sont peine reprables travers les notions dont nous disposons. Nous avons de plus
expriment le fait que les notions prsentes se rvlaient peu pertinentes (critre de
russite, co-valuation, tche, etc.) pour construire une pistmologie des savoirs info-
documentaires. A moins de les compter au rang des notions propres aux Sciences cognitives.
Sy trouvent en effet un bon nombre de notions de dimension fort peu discursive, telles que
besoin dinformation, valuation de la recherche d'information ou encore reprsentation du
but. Lapproche didactique relative lappropriation des connaissances puise dailleurs dans
ces sciences sa rflexion et ses principaux concepts. Il faudrait cependant, parmi ces
matriaux, faire la part entre les objets enseigner comme tels, et ces processus relevant
davantage de comportements mentaux, de comptences et de mta-connaissances que de
principes et de notions. Ainsi, relire la liste des termes tablis dans cette colonne (n4), il
resterait peu de termes appels devenir des savoirs enseigner. Cette hypothse demande
cependant tre confirme par lanalyse de leur nature pistmologique.

Ces quelques lments danalyse, appuys sur des donnes et des rsultats trop limits,
ne permettent pas de prendre la mesure de la question de la rfrence en Information-
documentation aujourdhui. Quen est-il, par exemple de lintrt port aux pratiques sociales
en matire documentaire ? Elles ont t revendiques comme rfrence par un auteur, mais
nont pas trouv de concrtisation en tant que notions. Sans doute devrait-on pouvoir les
trouver parmi les matriaux classs dans le champ des sciences techniques (colonne n10).
Doit-on ds lors, et de faon classique, ne chercher de rfrence scientifique que dans une
discipline universitaire, ou dautres voies doivent-elles encore tre explores pour une
transposition didactique moins restreinte ?

3322. La question de la catgorie pistmologique de ces notions

Il a t voqu prcdemment le cas de ces objets de savoirs appartenant au champ des

Sciences cognitives, tels besoin dinformation ou reprsentation du but. Ces notions,
prsentes dans les listes au milieu dautres, sans aucune distinction, ont-elles pour autant le
mme statut ? De mme, quen est-il pour chronologie, connaissance ou encore thme dun
texte ? Sont-ils apprhender sur le mme plan que citation, bruit/silence documentaire ou

140
auteur ? Se pencher sur la nature didactique de ces notions revient prendre conscience de
niveaux pistmologiques distincts dans lchelle des savoirs.
Nous emprunterons cette chelle Yves Chevallard (1985) pour qui tout objet de
savoir ne saurait tre pour autant un objet enseigner. Parmi les objets dsigns pour tre
enseigns, le didacticien des mathmatiques distingue trois catgories de notions
correspondant diffrents rgimes du savoir. Nous prendrons ainsi dlibrment le risque de
transposer, mutatis mutandis, ce qui est appliqu dans le champ des mathmatiques pour
lappliquer dans le champ de lInformation-documentation.
La premire catgorie (A) comprend les notions (mathmatiques), objets destins
tre enseigns. Objets construits, discursifs, ils connaissent une dfinition, se composent
dattributs et se manifestent par un certain nombre doccasions demploi (ex. addition, cercle,
nombre).
La seconde catgorie (B) dsigne les notions-outils qui viennent en auxiliaire aux
notions de la premire catgorie. Elles sont connues et sollicites dans les travaux en classe,
mais ne sont jamais tudies. Y. Chevallard les nomme notions paramathmatiques (ex.
quation, dmonstration, paramtres).
Enfin, la troisime catgorie (C) se compose de cette strate plus profonde de notions
qui ne sont quimplicitement mobilises dans les situations dapprentissages. Ces allant de soi
renvoient des capacits qui ne sont jamais enseignes, et par consquent se dveloppent au
mieux par lentranement. Leur matrise est cependant un pr-requis du contrat didactique. Ce
sont des notions dites protomathmatiques (ex. savoir reconnatre tel type de problme).
De ces trois catgories de notions, seule la premire donne lieu un enseignement
explicite. Les deux autres sont acquises ou dveloppes implicitement. Cependant, seule la
dernire (les notions proto-) nest pas consciemment perue par le matre ou par llve
lorsquelle est convoque. Ce que nous pouvons classer ainsi :

- catgorie A - - catgorie B - - catgorie C -

Notions Notions para- Notions proto-
perues non perues
et enseignes et non enseignes

Cette grille slective, applique notre corpus de savoirs dsigns, aura ainsi pour
consquence la suppression dun certain nombre de notions appartenant aux catgories B et C,
puisque ds lors non voue tre enseignes.

141
 a- les rsultats

Nous avons voulu dabord interroger les auteurs des listes pour savoir si des
distinctions taient discernables dans les appellations dsignant les objets de savoir dsigns
(Annexe II. 9). Le tableau suivant rassemble les rsultats de cette enqute :

appellations nb doccurrences
notion 15
concept 11
connaissance 5
savoir 5
objet dapprentissage 3
fait 1
total 40

7- Appellation des objets enseigner selon les auteurs des listes

Nous avons ensuite appos sur notre corpus de termes la grille des trois rgimes
didactiques du savoir (Y. Chevallard, 1985) (Annexe II. 10).

OBJETS DE SAVOIR
objets enseigner objets utiles lenseignement
- catgorie A - - catgorie B - - catgorie C -
Notions Notions para- Notions proto-

annuaire de sites activit documentaire auto-valuation

archive ouverte actualit besoin dinformation
article analogie domaine de connaissance
atlas analyse de linformation identification de linformation
auteur arborescence lecture
autoritativit argumentation problmatique
autorit champ lexical reprsentation
balise html champ smantique reprsentation du but
banque de donnes chronologie valuation de la recherche
base de donnes concept d'information
bibliographie connaissance
bruit/silence documentaire critre
etc. etc.

8- Classement des notions dsignes selon lanalyse pistmologique du rgime didactique du

savoir (extrait).

142
 b- lments danalyse :

Les appellations utilises par les auteurs des listes ne nous semblent pas faire de
distinction entre les diffrents statuts pistmologiques des notions. Celles-ci sont dsignes
de manire globale et au moyen de termes gnriques allant demplois banaliss (notion,
concept, savoir) une terminologie plus savante (objet dapprentissage, connaissance
dclarative).
Par contre, il est noter la prpondrance des deux termes notion et concept, allant
dailleurs souvent de pair (30% des cas). Cette double appellation des savoirs dsigns trahit
une hsitation, voire confine au bgaiement. Aucun auteur employant lun et/ou lautre de ces
termes nen donne dailleurs une dfinition. Cette question du concept, importante en
didactique, demandera par la suite un claircissement.

Sagissant prsent de la nature pistmologique de chacune de ces notions,

lopration de classement a inlassablement conduit se demander, en premier lieu, ce que
lon enseigne et ce que lon nenseigne pas. Les hsitations, qui nont pas manqu, ont abouti
aux deux questions suivantes :
1. que sait-on de ces savoirs ? Quel champ de significations recouvre cette
notion ? L encore, labsence doutils didactiques dans le domaine de lInformation-
documentation freine considrablement la rsolution de problmes qui sont lis pour une
bonne part la dfinition des notions. Y. Chevallard donne pour caractristique aux notions
mises en jeu le fait de pouvoir tre dfinies, dexprimer des proprits particulires et de se
manifester dans un certain nombre demplois. Ces critres, essentiels lidentification des
notions, rappellent ce qui est attendu dun concept en didactique comme en logique. Cette
premire rponse pose cependant une nouvelle question : comment rendre compte
explicitement, i.e. de manire discursive, dune notion enseigner ?
2. quelle est son utilit pour llve ? Cette seconde question amne se
dgager un moment du projet didactique pour sintresser au projet social denseignement et
penser leur articulation. Nous sommes alors conduits, ainsi que le propose M. Develay (1992),
penser synchroniquement les dimensions axiologique et didactique du savoir. Ce
rinvestissement du mandat socital de lcole peut clairer les choix oprer sur la
dtermination des objets de savoir. Le classement des notions se prte mal ce travail de
rflexion axiologique, aussi vaudrait-il mieux rserver celle-ci au moment o sont dfinies les
notions.

143
 Le renseignement de la grille laisse encore apparatre une incertitude, dordre logique
cette fois. Comment, en tant quenseignant, tre sr que les notions de type proto- en sont
bien, ds lors quon les pense au rang des savoirs apprendre ? Si le critre de non perception
de leur mobilisation en font des notions proto-, alors quelles notions choisir dans la mesure
o, slectionnes pour tre insres dans ces listes, elles ont toutes t consciemment choisies
pour devenir des savoirs enseigner ? Ne faut-il pas se faire violence, ou feindre la
schizophrnie pour renseigner ainsi la colonne de linsu ? En guise de rponse, nous
proposons ces trois remarques :
1. Y. Chevallard fait remarquer que si ces capacits peuvent ventuellement tre
dsignes comme des objectifs denseignement, elles ne prennent pas place au rang dobjets
denseignement pour autant ;
2. ce qui est de lordre proto- dans une discipline ne lest pas forcment au regard
dune autre : nous avons eu remarquer combien le questionnement du sujet ntait pas peru
chez nombre de nos collgues de discipline alors quil est explicitement et systmatiquement
propos aux lves par les enseignants documentalistes lors des activits documentaires. Il
passe alors de la catgorie C pour les premiers la catgorie B pour les seconds ;
3. des changements de catgories sont possibles lintrieur mme dune discipline :
la pntration rapide de concepts issus de la psychologie cognitive dans le milieu
professionnel, tels reprsentation du but ou besoin dinformation, a pour consquence de
rendre les enseignants documentalistes conscients de ces processus intellectuels et,
conscutivement, de semployer les dvelopper chez leurs lves, du moins en termes
dobjectifs. Ces notions passent ainsi de proto- para-.
La rflexion pistmologique porte sur les savoirs proposs conduit ainsi mieux
poser les questions relatives aux choix des contenus enseigner et savoir les dgager de
ceux qui nont pas ltre, cependant quils doivent galement tre appris. Ainsi, tout ce qui
sapprend ne senseigne pas pour autant. Cest l une question fondamentale pour la
didactique naissante de lInformation-documentation.

- bilan

Au terme de ce nouveau tri par critre pistmologique, le corpus de notions dsignes

est rduit 211 termes (Annexe II. 11)

144
 3323. La question des concepts organisateurs

Il sagit ici, pour conclure cette tude, de se pencher sur les listes prsentant
une hirarchie de leurs contenus notionnels afin de connatre lesquelles de ces notions sont
pressenties comme ayant le meilleur potentiel intgrateur.

- les rsultats

Sur les 976 occurrences que contenait la liste cible tablie partir de la mise en
cohrence terminologique (cf. Annexe II. 4), nous avons relev 349 occurrences de rangs 1 et
2 (Annexe II 12). Ce nombre lev, correspondant 35,7% des occurrences totales, assure la
pertinence des rsultats, en ce sens quil ne prend en compte que les deux niveaux les plus
levs des hirarchies. En effet, si 9 listes seulement sur 24 sont structures, elles reprsentent
pourtant elles seules 61% des occurrences produites. Nous avons dj mis cette hypothse
selon laquelle la relation entre structuration et nombre lev de notions pouvait se faire
double sens : les corpus importants ont besoin dtre structurs, de mme que le fait de
structurer incite sans doute dterminer davantage de notions (effet heuristique).
Au nombre des 349 occurrences de rangs 1 et 2, 69 occupent le premier rang et 304 le
second. 42 termes distincts se partagent ces 69 occurrences de rang 1, soit un taux de 61%, ce
qui rvle une assez large rpartition. Il sest donc avr ncessaire de se limiter aux notions
exprimes au moins par 5 occurrences. Cette proccupation rejoint dailleurs lun des
objectifs de cette tude qui est de dgager les notions les plus fdratrices.
Au total, 13 notions satisfont ces critres. Elles sont classes par ordre dcroissant de
leur nombre doccurrences dans le tableau ci-dessous, avec mention de leur catgorie
pistmologique (cf. II. 3322) et de leur discipline de rfrence (cf. II. 3312).

n Sc. de Catgorie Rang

dordre
Notions rf. 37 nb doccurrences Total
A B C 1 2
1 information X X 7 12 19
2 support 10 X 4 12 16
3 document 10 X 4 9 13

4 source 10 X 5 5 10
5 classification 1-10 X 3 6 9

37
Voir Annexe II 7

145
 6 base/banque de donnes 8 X 1 8 9
7 codage de linformation 8 X 2 4 8
8 code dorganisation formelle de 10 X 1 6 7
linformation

9 systme 10 X 3 2 5
dinformation/documentaire
10 outil de recherche 8 X 1 4 5
11 indexation 3 X 1 4 5
12 moteur de recherche 8 X 0 5 5
13 thesaurus 3 X 0 5 5

9- Les principales notions cites aux rangs 1 et 2 dans les listes structures : leur catgorie
pistmologique et leur discipline de rfrence.

b- lments danalyse

Toutes les connaissances humaines prsentent cette caractristique fondamentale

dtre, par le biais des grands systmes classificatoires, ordonnes, organises et hirarchises
dans leurs parties, afin de pouvoir se laisser saisir par la pense logique. Il en est de mme des
disciplines scientifiques et des matires scolaires. Neuf listes de notre corpus prsentent cette
mme intention de fdrer, sous des notions principales, premires, un ensemble cohrent de
notions secondaires. Quelles seraient-elles en Information-documentation ? Il est possible
den avoir une ide assez prcise aujourdhui partir de ces listes, dans la mesure o elles
constituent la (quasi) totalit de ce qui a t publi sur ce sujet.
Mme si cela na rien dtonnant, il peut tre ainsi confirm que cest bien information
qui chapeaute en quelque sorte ldifice. De mme tait-il prvisible de trouver, dans le
groupe de tte, les autres notions de support, document, voire source (en 4, avec 5
occurrences de rang 1) et classification (5).
En revanche, la prsence de moteur de recherche (12) nous interpelle. Si outil de
recherche (10), qui est son gnrique, a une certaine vocation englober dautres notions
telles fichier, logiciel documentaire, portail, annuaires de sites, mtamoteur et moteur de
recherche, cela se vrifie moins pour ce dernier. Faut-il infrer l une consquence du fort
impact des TICE sur lenvironnement et limaginaire de la Documentation ? Si cela tait, il
faudrait alors avoir les moyens de vrifier cet impact sur support (2) dont lintrt a t
vivement remotiv depuis lapparition des supports numriques. Si, sagissant de outil de
recherche, cela venait tre corrobor, alors il faudrait cumuler tout ou partie des rsultats
obtenus par ces deux notions. Ajoutons cela lintrt port base/banque de donnes (6)

146
ainsi qu codage de linformation (7). Serait alors tablie la part importante prise par
linformatique documentaire dans la (re)construction des contenus notionnels de
lInformation-documentation. Il est regrettable quune enqute longitudinale ne puisse tre
entreprise pour rendre compte de ces volutions, les donnes manquant pour la priode pr- et
proto-informatique scolaire.
Du point de vue des rfrences disciplinaires, la prdominance des sciences techniques
documentaires (STD) reste assure si on se souvient de la rpartition des notions info-
documentaires sur la carte des sciences de rfrence (cf. II. 3312). Les STD (n10)
capitalisaient 35,8% des notions ainsi distribues, contre 18,7% au profit des deux disciplines
lies au numrique runies (ns 7 et 8). Cependant, cela ne se vrifie pas si lon sattache au
ratio : de 1,9 en faveur des STD quand les notions ne sont pas hirarchises, le rapport
descend 1,5 lorsquelles le deviennent. Ce rsultat tend ainsi confirmer linfrence
nonce prcdemment selon laquelle loutil numrique est bien install dans les
proccupations des enseignants documentalistes. Mais les proccupations dont il sagit tant
de nature didactique, cest de lintelligence de loutil quil est question au travers de la
connaissance de ses principes et des notions quil met en jeu (indexation, droit de
linformation, conomie de linformation, info-pollution, autoritativit, requte, etc.) Il serait
ds lors intressant de pouvoir tudier la manire dont loutil, de par les volutions ou les
ruptures quil induit, assure ou non la prennit des concepts.
Enfin, nous avons port notre attention sur la catgorie pistmologique des notions
apprhendes pour intgrer lensemble des objets de savoir de la matire info-documentaire. Il
sagissait de vrifier la cohrence didactique de ldifice. A priori, les notions pressenties pour
tre les premires se devaient pour le moins davoir vocation tre enseignes. De ce point de
vue, toutes y satisfont, appartenant la catgorie des notions (A) selon les critres
pistmologiques proposs par Y. Chevallard (1995).
Lentre propose ici pour dgager les concepts intgrateurs, partir des seules listes
structures aujourdhui disponibles, est-elle suffisante ? Existe-t-il dautres moyens dy
parvenir que celui du froid recours aux chiffres ? Une approche didactique, investissant la
dimension rticulaire des notions nest-elle pas prfrable, plus sre, et pourquoi ?

147
 Conclusion

Ltat des lieux de la didactique documentaire avait fait apparatre cette concordance
des temps entre linstauration du CAPES et la gense de lintention didactique. Nous y avons
vu une relation de cause effet : le certificat, en apportant une reconnaissance au corps des
enseignants documentalistes, met ceux-ci en devoir dassumer leur nouveau statut
denseignant et enclenche de fait une acclration du processus de professionnalisation. Celui-
ci se traduit, pour les groupes de professionnalit composs dune part des pionniers militants,
et dautre part des jeunes documentalistes issus du CAPES (M.-A. Le Gouellec-Decrop,
1997), par la volont de rationaliser des contenus denseignement qui se trouvaient jusque l
ignors.
Cette recherche dobjectivation des savoirs notionnels trouve dans les travaux des
didacticiens des disciplines les questions et les outils ncessaires. Les principales questions
poses par la profession intressent ainsi lidentification dobjets de savoirs documentaires et
leur rattachement un savoir universitaire de rfrence. Dans cette dmarche de spcialisation
disciplinaire, le curriculum servirait de cadre organisateur des enseignements.
Ces proccupations rencontrent pour bonne partie celles de la didactique dans sa
dimension pistmologique. Si les questions retenues lintrieur de ce cadre nont pas toutes
trouv des lments de rponse suffisants au travers de lanalyse des corpus de listes et de
notions que nous avons constitus partir des publications concernes, nous retiendrons pour
le moins les constats et les rflexions qui suivent, partir des trois ples de lidentification des
savoirs enseigner, de leur rfrence et de leur structuration.

1. Lidentification des objets enseigner

Lidentification des objets de savoir, lune des tches majeures de la didactique, se

confond dans le cas prsent avec leur gense. Les savoirs dsigns tre enseigns ne sont
pour lheure, sauf dans le cas exceptionnel et paradoxal du programme de la classe de 1re
STG, que des savoirs proposs par la noosphre. Les listes ainsi publies sont trs
diversement prsentes, nourries et structures. La grande htrognit de leur terminologie
montre assez que la Documentation est encore dans une phase de ttonnements, mme si les
derniers essais font montre de davantage de rigueur et dexhaustivit.

148
 Les carts terminologiques constats tmoignent par ailleurs dune absence de
consensus tant sur le choix des termes que sur les dcoupages conceptuels. Il apparat ainsi
clairement que ce qui manque, pour tablir un dialogue critique et une culture commune, est
une base de dfinition de ces notions. Il est alors tonnant de remarquer combien sont peu
utiliss et rfrs les ouvrages des disciplines pourtant pointes comme sciences de rfrence
par les auteurs. Toutefois, une volution trs rcente tend faire penser quune nouvelle tape
est en train dtre franchie avec la publication de dfinitions des notions.
Sagissant de lappellation gnrique de ces notions, la mme remarque porte sur
lindtermination dfinitoire des notions peut tre formule ici. Dune part notion et concept
sont utiliss comme synonymes, et dautre part aucune attention nest porte leur sens ni aux
consquences possibles que le choix de lune ou de lautre appellation pourrait impliquer.
Nous navons donc pas trouv l de matire pouvoir rpondre notre question initiale
portant, dune part sur la distinction fonctionnelle entre notion et concept et, dautre part, sur
la dimension structurante des concepts. Il faudra ds lors interroger logiciens et didacticiens
pour aller plus avant. Cette distinction serait sans doute de nature affiner le tri des notions et
permettre de mieux structurer lensemble.
La catgorisation pistmologique de ces notions, enfin, a rvl que le triple rgime
didactique du savoir pouvait tre oprant pour les notions info-documentaires. Elle a montr
de plus que certaines notions pouvaient migrer dune catgorie de notions non enseignables
une autre selon le degr de conscience de lenseignant. La liste des notions que nous avions
retenues sest ainsi trouve rduite de celles qui, devant tre apprises, ne sont pas pour autant
enseignes.
Quoi quil en soit, nous avons pu obtenir, partir de plus dun millier doccurrences
extraites de ces listes quelques 221 termes, et ce, la suite de tris successifs exploitant
dabord des critres de cohrence terminologique, puis de pertinence au regard des rfrences
disciplinaires et enfin, de pertinence pistmologique. Pour lheure, et en labsence doutils
dfinitoires appropris, il est difficile daller plus avant dans le tri des notions proposes. A ce
propos, la distinction que font G. de Vecchi et N. Carmona-Magnaldi (1996) entre fait, notion
et concept mritera quon sy attarde.

2. Les disciplines de rfrence

La prdominance de la Science de linformation en tant que science de rfrence,

avance par les auteurs des listes de notions, trouve se vrifier lorsque lon distribue les

149
notions proposes dans les champs disciplinaires. Lentreprise est cependant difficile mener,
l encore en labsence de dfinitions prcises, lorsquil sagit de faire la part entre ce qui
ressortit au champ spcifique de la discipline associe et ce qui ressortit linter-champ
dlimit par le croisement de celle-ci davec le champ documentaire. Une tude plus pousse
permettrait de prsenter une topographie des implantations de ces notions en sappuyant
notamment sur les attributs qui les composent. Les zones qui apparatraient, dcoupant le
champ mme de chaque notion, donneraient ainsi voir ce qui, de chaque notion, pourrait tre
reli des notions dautres disciplines mais partageant des attributs appartenant au mme
domaine documentaire. Nous retrouverions l un ciment pour llaboration de rseaux
conceptuels, ainsi que lapplication, sur le terrain didactique, de la dimension multi-
rfrentielle de la Science de linformation.
Par ailleurs, notons encore la part importante prise par linformatique documentaire,
saisie comme exemple intressant dintersection entre lInformatique et la Documentation. Se
pose ici la question de lombre porte de loutil numrique sur les rgimes du savoir. Sagira-
t-il de savoir que loutil est ainsi caractris et construit (information), de savoir comment
sen servir pour quil donne satisfaction (apprentissage) ou bien plutt de savoir pourquoi les
rsultats quil permet dobtenir ont telle configuration, telles lacunes ou tel intrt
(comprhension) (O. Reboul, 1980 ; M. Fabre, 2004). Dans ce dernier cas, loutil nest quun
vecteur mettant en vidence des principes et des lois touchant la Documentation. Ainsi, une
notion exprime par le terme moteur de recherche peut se dcliner sur ces trois modes. Ceci
fait apparatre une nouvelle fois la ncessit de ne pas sen tenir lappellation dun terme
mais de laccompagner dune dfinition en comprhension et en extension, ces deux
composantes de la publicit du savoir selon M. Verret (1975). La rationalisation des savoirs
effectue le passage de limplicite lexplicite.
Enfin, nous avons remarqu quau-del de dclarations rfrentielles trs gnrales,
aucune prcision ntait rellement apporte quant lorigine prcise de ces savoirs, et
notamment au sujet de la mthode employe pour les faire surgir de ces horizons
scientifiques. Leur dtermination semble dans la plupart des cas relever de lvidence et,
lintrieur du groupe professionnel, se rfrer un consensus plutt qu un dictionnaire des
sciences de linformation. Un entre nous qui, en quelque sorte, viterait, ou permettrait
dluder lexplicitation et la preuve. De ce simple constat merge deux questions auxquelles
nous nous efforcerons bientt dapporter des rponses :
. de quel(s) lieu(x) ces notions sont-elles effectivement extraites ?
. que masque - et donc rvle en creux - cette occultation des rfrences ?

150
 3. La structuration des objets de savoir

A propos de la structuration caractrisant 9 des 24 listes prsentes, nous avons eu

loccasion de faire ressortir lide que leur apparition correspondait un saut pistmologique
allant dans le sens dune plus grande explicitation et dune augmentation de la prise de
conscience de la charge notionnelle des contenus ainsi organiss. Par ailleurs, leffort
enregistr qui consiste structurer des listes de plus en plus volumineuses correspond au dsir
de rationaliser des contenus jusque l prsents comme non existants. Aussi leffort de
structuration accompagnant la production de ces listes concourt-il au dveloppement du
processus de professionnalisation.
Cependant, la nature de larchitecture qui structure ces notions tmoigne dune
dmarche uniquement base sur un rapport hirarchique au savoir. Les relations sont en effet
de nature inclusive, faisant seulement jouer termes gntiques (TS) et termes spcifiques (TS)
entre eux la manire des thesaurus, le tout dans une conception classificatoire propre, sans
doute, la culture de la profession. Nanmoins, ces pyramides, quand elles existent,
permettent, lors de lexamen de leur sommet, dapprhender lesquelles de ces notions ont le
pouvoir le plus fdrateur. En ce sens, elles nous renseignent sur le nombre et la nature des
ples intgrateurs de la matire. En loccurrence, et daprs nos rsultats, les notions
information, support, document et source prsenteraient ces qualits.
Outre le fait que ces rsultats ne dpendent que dun nombre peu lev de donnes, et
sont donc fragiles, nous voudrions formuler lhypothse selon laquelle lorganisation verticale
des connaissances nest pas la seule, voire la plus apte pouvoir rendre compte de ce pouvoir
intgrateur. L encore, un travail men sur les composants des notions et non pas sur leur
saisie globale comme il est procd ici permettrait peut-tre, sinon de parvenir dautres
rsultats, du moins de mieux saisir les relations luvre. Les notions, organises en rseaux
et non plus en pyramides, entretiendraient alors des liens horizontaux.

Enfin, la liste des notions retenues dans notre corpus montre des niveaux dabstraction
fort contrasts (de DVD indexation !). Cette proximit induit des relations hirarchiques que
la mise en liste aplanit forcment. Cependant, autant il est facile de reconnatre lexistence de
ces disparits et leurs consquences pour lappropriation de ces niveaux lorsquil sagit de
notions distinctes, autant il est dlicat de les penser lintrieur de chacune des notions prises
isolment. Sil est plus ais pour un lve de se saisir de telle notion au motif quelle est dun
accs plus immdiat quune autre, ne peut-on pas de mme envisager que cela soit possible

151
pour chaque notion condition que celle-ci soit saisie non plus globalement mais partir de
ses composantes dont laccs serait galement plus immdiat ? Cette proccupation didactique
qui consiste trouver, pour la construction des notions un point dentre dans labstraction
quelle constitue, na pas pu tre retrouve par lanalyse du corpus et ce, pour la mme raison
que prcdemment, savoir labsence de dfinition des objets de savoir proposs.
Ainsi, si certaines questions ont pu trouver des lments de rponse au travers de
lattention porte cet ensemble de listes et de notions, dautres en revanche nont pas trouv
suffisamment dcho. Nous les rappelons ici (cf. II. 13) :

- Quest-ce quun concept ? Comment distinguer un concept dune notion ?

- Y aurait-il un parti tirer de cette distinction pour mieux comprendre les savoirs ?
- Comment regrouper certains concepts dans des champs de signification qui soient
opratoires pour le matre et pour llve ?
- Comment amnager des points dentre ces concepts pour les lves ?

Afin dy remdier, nous nous exercerons, dans la partie suivante, la manipulation de

quelques outils conceptuels de la didactique.

152
 Partie 3

Des outils didactiques pour rfrer,

dfinir et structurer la matire

Un travail pralable ayant pour objet dapprocher

la nature, les contenus et lorganisation dun savoir
quon prtend enseigner

A. Giordan et al.,
Llve et/ou les connaissances scientifiques, 1983

153
 Introduction

Le processus dobjectivation des contenus dclaratifs de lInformation-documentation

a t jusque l analys au travers de la production de listes de notions proposes comme
savoirs enseigner. Une lecture pistmologique applique ce corpus, dans le cadre choisi
de la didactique, a permis de tester notre questionnement initial et de resserrer celui-ci autour
de trois proccupations essentielles : la rfrence des savoirs enseigner, leur identification et
leur structuration en systme organis. Cependant, faute dlments paratextuels sur les
conditions dmergence et sur la dfinition des notions, certaines questions cruciales portant
sur le statut pistmologique, la rfrence et la fonction opratoire de ces contenus nont pas
trouv suffisamment de rponses. Linvestigation demande ainsi tre poursuivie partir de
concepts outils ayant fait leur preuve dans dautres disciplines institues.
La question de la rfrence nous retiendra en un premier temps, tant sa corrlation aux
ides dorigine des savoirs scolarisables et de source o les puiser est forte. La position
affiche par les auteurs des listes est globalement la mme : elle pointe vers les savoirs
universitaires des Sciences de linformation. Cest une position qui, instaurant implicitement
limage dune descente des savoirs savants vers des savoirs enseigner, repose sur lide
classique que nous aurions affaire ici au schma de la transposition didactique restreinte,
selon lexpression que J.-L. Martinand (2001) consacre au modle prsent par M. Verret et
Y. Chevallard. Cependant, si la rfrence, en tant quhorizon dsign, est ainsi nettement
pointe, le chemin pour latteindre nest jamais indiqu dans ces textes. Par quels procds
ces savoirs sont-ils reprs, slectionns, extraits et apprts pour constituer une ventuelle
matire denseignement ? La question de la rfrence demande ainsi tre dcompose. Ny
aurait-il pas un ddoublement de la fonction rfrentielle effectuer, lune apportant sa part
de lgitimation, lautre sa puissance heuristique ?
La filiation prsente par les textes ntant pas suffisamment dmontre, notre
recherche des origines possibles des notions info-documentaires nous conduira sortir
quelque peu de ce schma sens unique, pour nous intresser dautres modalits du
processus transpositionnel. Nous examinerons ainsi les bnfices que peut tirer la
dtermination des savoirs enseigner de modles diffrents, tels ceux de transposition
didactique gnrale (id.) dune part, et de contre transposition dautre part.

154
 Pour aller plus avant sur la question de lidentification de ces savoirs, sans doute
faudra-t-il au pralable aborder celle de leur identit. Cest une analyse logique et
pistmologique que nous soumettrons donc les constituants de la matire dont nous
disposons. Limprcision dont ceux-ci ptissent sagissant de leur appellation gnrique, entre
notion et concept, appelle sinterroger sur les ventuels degrs quils pourraient dployer en
tant quabstractions. Par ailleurs, et du mme point de vue critique, voire suspicieux, qui nous
fera rechercher les raisons qui consistent privilgier les Sciences de linformation comme
seule source de rfrence, nous faisons lhypothse que cette imprcision terminologique
recouvre un enjeu pistmologique dimportance que nous tenterons dlucider. Il sera ds
lors procd une investigation de la structure interne de ces abstractions. Pour ce faire, nous
utiliserons les apports de la logique des termes avant de considrer le profit quen a tir B.-M.
Barth dans sa proposition dune dfinition opratoire des concepts. La rception que montre la
didactique des sciences de cette thorie fonde ce quon pourrait appeler une approche par le
concept, laquelle saisit ce dernier comme un outil intellectuel capable de structurer les
schmes cognitifs des apprenants. Nous basant sur la thorie constructiviste de la
connaissance, nous appliquerons la matire qui nous intresse lun des outils relatif cette
approche particulire, en loccurrence lide de niveaux de formulation conceptuelle. Il sera
ainsi possible de mesurer, dune part, la plasticit opratoire des concepts info-documentaires,
et dautre part, de voir comment peuvent tre amnags pour llve des points dentre ces
abstractions, considres ici comme entits discontinues.

Le projet consistant structurer la matire, quant lui, concourt celui de sa

rationalisation, projet qui reste lune des priorits au dveloppement du processus de
professionnalisation de la profession, ainsi quil a t prsent plus haut. Quelques unes des
listes examines tmoignaient ainsi de cette intention dorganiser le domaine en projetant
dans celui-ci des armatures verticales et inclusives. Ces choix rvlent sans doute une vision
hirarchique du savoir. Ils nous livrent cependant limage de configurations unifies, fdres
par quelques concepts intgrateurs susceptibles de fournir une reprsentation simplifie mais
fonctionnelle de la discipline. Nous reprendrons tout dabord cette notion de concept
intgrateur pour ladministrer au domaine concern par cette tude et procder au relev des
propositions mises. Nous explorerons ensuite une autre modalit possible dorganisation,
qui apprhende les contenus non pas de manire hirarchique, mais de manire systmique et
rticulaire. Pour comprendre lintrt que rvle notamment lexpression graphique de ces
rseaux, donnant lieu une vritable cartographie conceptuelle, il faudra discerner entre les

155
approches psychologiques et pistmologiques. La premire permet au sujet de structurer ses
connaissances dans des configurations faisant lobjet dun processus dapprentissage. La
seconde offre au didacticien la possibilit dorganiser la matire, non pas du point de vue
surplombant ou panoramique des concepts intgrateurs, mais dune multiplicit de points de
vue particuliers susceptibles dclairer des zones spcifiques du domaine.

La question centrale laquelle tentera de rpondre de manire opratoire cette

troisime partie, par un transfert doutils didactiques, est celle de lmergence dun domaine
de connaissances dclaratives enseigner. Autrement dit : comment, dune pratique sociale
connue, la Documentation, faire surgir une matire scolarisable ? Les outils rassembls pour
cette entreprise devraient ainsi permettre deffectuer un certain nombre doprations relatives
ressortissant au processus de transposition, telles ltablissement de rfrences, la dfinition
opratoire des contenus de cette matire, et leur organisation rationnelle en un systme
cohrent, lisible et fonctionnel.

156
1 La rfrence des savoirs documentaires : entre lgitimation,
transposition, et cration

Do pourraient procder les savoirs enseigner en Documentation scolaire ? Nous

avons dj eu loccasion daborder ce sujet et avons pu mesurer, du point de vue de
lpistmologie des disciplines, quel point la question de la rfrence des objets scolaires, en
loccurrence ceux de lInformation-documentation, tait troitement lie celle de leur
dtermination. Les objets didactiques semblent vous tre rapports une extriorit do
ils procderaient et qui les fonderait et les lgitimerait en mme temps.
Dans la partie prcdente, nous nous sommes tout dabord interrogs sur cette filiation
en nous plaant dans la logique transpositionnelle des auteurs des listes de notions proposes.
Nous avons ainsi recherch quelles pouvaient tre les sciences de rfrence ces notions et
avons trouv un ensemble de disciplines scientifiques et techniques largement regroupes
sous lgide de la Science de linformation. Ainsi, tenu par cette reprsentation dominante
dune vidente filiation verticale et descendante, nous nous sommes particulirement intress
au processus de la transposition didactique principalement inspire par la didactique des
mathmatiques. Nous avons pris cependant soin de la considrer non comme un modle
normatif devant servir de patron pour la dcoupe dune forme documentaire, mais bien
comme un modle explicatif.
Si la thse de Y. Chevallard (1985) sen tient aux savoirs savants comme source
unique de rfrence aux savoirs scolarisables, M. Verret (1975), quant lui, avait oppos
ces savoirs thoriques, slectionnes par lcole des fins idologiques, un certain nombre de
savoirs dautres types, non scolarisables, au nombre desquels se trouvent les savoirs
empiriques. Cette distinction a gnr chez les didacticiens partir des annes 80 deux voies
rfrentielles possibles et deux champs de rflexion - et de polmique - contrasts. Lun
renferme lcole sur elle-mme partir de lide dun savoir objectif et transcendant, lautre
cherche au contraire louvrir en rfrence des pratiques sociales complexes et immanentes.
La thse la plus largement rpandue, la premire, celle dune transposition des savoirs
scientifiques, a ainsi fait lobjet de vives critiques, lencontre notamment dune vision juge
trop hgmonique. Pour C. Raisky (2001) par exemple, qui reprend son compte la thse de
M. Verret, lcole cherche ce faisant se couper de ce qui lui est extrieur pour entretenir
lillusion de son dtachement des enjeux sociaux . P. Meirieu y voit un contresens
pdagogique dans la mesure o, dune part, la rpartition scolaire des disciplines ne

157
correspond pas celle des sciences et o, dautre part, lexcution dune tche mobilise
simultanment des savoirs pluriels (M. Tardy, 2002). O. Reboul enfin, refuse cette ide de la
prcession du savoir savant au savoir scolaris. Ces savoirs, remarque-t-il, appartiennent par
ailleurs des mondes distincts autant par lpistmologie que par les valeurs qui les fondent
(ibid.).
Nous reprendrons ces deux approches rfrentielles partir du champ de
lInformation-documentation, afin den mesurer les implications possibles en terme de
filiation, de lgitimation et de transposition. Une troisime voie, dite contre-transpositionelle,
et naissante dans le domaine de la Documentation scolaire, sera galement esquisse pour les
perspectives heuristiques quelle ouvre en terme de cration de contenus possibles.

11. La filiation scientifique, voie de lgitimation

La premire approche transpositionnelle, inspire des travaux de Y. Chevallard,

propose une filiation directe avec les savoirs savants, universitaires, et ce au prix de
diffrentes manipulations de slection, de dcomposition, de dcontextualisation, de
programmation et de publicit de ceux-ci. Cette transposition aboutit de fait la cration de
savoirs enseigner souvent bien loigns de leur rfrent premier. Eux-mmes subissent
dailleurs une transformation analogue lorsquils deviennent des savoirs enseigns, dans le
cadre de la classe et sous les effets conjugus de la personnalit du matre, des objectifs quil
se fixe, des outils didactiques dont il dispose et de la nature du public concern. Le texte du
savoir scolaire se rapporte ainsi, sans pour autant faire uvre de rduction, au texte du savoir
savant dont il tire souvent une lgitimit et une place dans la hirarchie des disciplines.
De ce point de vue, do pourraient provenir les savoirs de rfrence de linformation-
documentation ? Le programme des preuves du CAPES de Documentation, publi au
Bulletin officiel en mai 2004, pointe explicitement les Sciences de linformation, de la
communication et de la documentation, ce qui ouvre, nous lavons dcouvert, un large champ
dexploration (cf. Annexe I. 6). Cette rfrence concorde ainsi avec ce que nous avons pu
observer de la part de la littrature professionnelle.
Le flottement remarqu entre Science de la communication et Science de linformation
provient de leur cohabitation difficile et de cette accusation dhgmonie porte par la
seconde lencontre de la premire. Il faut rappeler que ce nest quen France que sont
regroupes ces deux sciences, branches de la connaissance institues par luniversit. La

158
premire, la Science de la communication, centre son tude sur les mdias, les processus
dacquisition, de transmission et de marchandisation de linformation, ainsi que sur les
processus qui permettent celle-ci dacqurir une signification (J.-F. Ttu, 2004). La science
de linformation, quant elle, a pour objectif ltude des proprits gnrales de
linformation et lanalyse des processus de sa construction, de sa communication et de son
usage (Le Coadic, 2004). Y. Le Coadic (1994) rsume cette distinction pistmologique
entre les deux sciences en concluant que la communication est un acte et linformation un
produit.
Science sociale, puisquelle prend en compte une demande, un besoin et des enjeux
sociaux, la science de linformation est rsolument interdisciplinaire. Nous avons pris
connaissance de lampleur de son domaine de recherche, o se croisent les champs de nombre
de disciplines, et avons pu vrifier combien ses objets de savoir semblaient rencontrer ceux de
lInformation-documentation (cf. II. 3321).
Sagissant de celle-ci, rappelons brivement lenjeu pistmologique de cette
rfrence. LInformation-documentation ne peut prtendre devenir matire denseignement
quen sappuyant sur une rfrence universitaire, ce qui est aujourdhui possible puisque la
Science de linformation est reconnue par le conseil national des universits depuis 1982,
dans la 71me section. A ce titre, elle est enseigne en 3me cycle universitaire, et les candidats
au CAPES de Documentation peuvent se prvaloir de cette formation pour intgrer les IUFM.
On mesure l lintrt de cette filiation paraissant somme toute naturelle. A ct de celle-ci, la
rfrence aux domaines techniques de la bibliothconomie, de la documentation, de
larchivistique ou du journalisme, sources o puise dailleurs la Science de linformation, ne
saurait tre autant pertinente. Nous avons pourtant observ que plus dun tiers des notions
proposes pour tre enseignes sy rfraient. Mais dans la mesure o ces pratiques
empiriques dorganisation ne peuvent pas fonder une discipline denseignement puisquelles
nont pas le statut de disciplines scientifiques (Le Coadic, 2002-b), est-il bien utile de
revendiquer leur filiation ? Cest pourtant ce quoi tend le discours de linstitution, qui
cherche ancrer, partir du concept de politique documentaire, lavenir de la Documentation
dans le champ de la bibliothconomie. Il nest pas interdit de penser, ds lors, que ce choix
institutionnel tente dinvalider ou dempcher, du mme coup, toute vellit daccs au statut
de discipline scientifique pour linformation-documentation en la privant dune rfrence
universitaire.
Quoi quil en soit, un trs large regard consensuel se tourne du ct de la Science de
linformation pour offrir une rfrence lgitimant un enseignement, dans le secondaire, de

159
contenus qui rsulteraient dune transposition de concepts, de thories, de mthodes et de
problmatiques appartenant cette discipline. Yves Le Coadic (2000) se flicite ainsi de la
rforme du CAPES entre en vigueur la session 2001. Il y peroit le dbut significatif dune
intgration de savoirs en Science de linformation dans lcole, laquelle intgration, au-del
des preuves de recrutement des professeurs documentalistes, permettrait de fonder la
discipline des Sciences de linformation et de la documentation, entranant dans son sillage la
cration dun corps dinspection spcifique, dune agrgation et des programmes
correspondants.
Pour M. Frisch (2003) cependant, le dbat pistmologique reste ouvert, tant que les
conceptions et les limites de la Science de linformation demeurent sujet controverse. Elle
revient sur la pertinence de cette double filiation entre disciplines techniques et disciplines
scientifiques, sans pour autant renier quelles partagent des lments communs tels des
concepts, des objets, des pratiques et des techniques, ainsi que des mthodes et des
procdures. Dans la premire catgorie se rangent principalement la bibliothconomie, en tant
que pratique dorganisation de la bibliothque, et la bibliographie, dfinie comme
connaissance, recensement et description des ressources documentaires. La seconde catgorie,
celle des disciplines scientifiques, comprend videmment la Science de linformation,
propose alors comme ventuel champ unificateur.
Cette discipline scientifique intgratrice semble donc aujourdhui devoir lemporter,
autant du point de vue stratgique vers la lgitimation que du point de vue pistmologique.
De fait, cest lobjet dtude mme de ces disciplines techniques qui sest dplac : il ne sagit
plus aujourdhui de faire porter la rflexion sur le livre (bibliologie), la bibliothque
(bibliothconomie) ou le document (documentologie) mais bien sur linformation (Le Coadic,
1994). Cette centration sur linformation, i.e. la matrise de son accs, de sa slection, de son
traitement et de son appropriation par llve, lintrieur dun systme didactique, rejoint en
effet les buts que peut se donner une didactique de lInformation-documentation.
Afin de prolonger cette direction, relevons cette remarque de Paulette Bernhard (2003)
propos de la question de larrimage entre les diffrentes dimensions des notions et qui
propose une rencontre entre la Science de linformation et les Sciences cognitives, dont nous
avons vu quelles entretenaient des rapports dinterdisciplinarit avec la premire. Toute une
part de la didactique documentaire, en effet, pourrait bien se prvaloir issue des Sciences
cognitives dans la mesure o la rflexion de celle-ci porte sur des objets tels que les processus
mentaux organisateurs de la perception, de la reprsentation, de la catgorisation et du

160
langage, du raisonnement et de lapprentissage, objets justement relatifs au traitement de
linformation.

Pour conclure sur ce point remarquons enfin que, si la transposition est voque
propos de savoirs disciplinaires de rfrence, elle se manifeste essentiellement sous les
espces dune recherche de filiation davantage que sous celles dune didactisation dobjets de
savoir en objets de savoirs enseigner. La relation qui est tente entre les deux mondes
semble se faire pour lheure dans le seul sens ascendant : il est dabord repr, ici-bas dans le
champ scolaire, des notions candidates tre enseignes, et il est ensuite recherch l-haut des
rfrences lgitimantes ces savoirs. Aussi ce processus de filiation traduit-il plutt un besoin
de lgitimation quun vritable besoin de transposition.
Que dire alors du processus heuristique de dtermination des notions qui sont pourtant
bien prsentes aux quatre coins de la noosphre ? Si, dans leur gense, ils ne proviennent, ni
ne procdent des savoirs scientifiques, alors do les tire-t-on ? Il nous faut donc rechercher
ailleurs la source de leur apparition. Cet ailleurs se nomme pratiques sociales de rfrences et
contre-transposition.

12. Le concept de pratiques sociales de rfrence, autre modalit de la

transposition

121. Lenjeu rfrentiel des pratiques sociales

La seconde approche rfrentielle est celle des pratiques sociales de rfrence. Elle
offre une rponse particulirement intressante la question pose par les disciplines peu
rfres des savoirs savants comme, par exemple, lEPS et la technologie, lesquelles
entretiennent plutt un rapport avec le rel empirique. Ainsi que nous venons de le remarquer,
il se pourrait bien que linformation-documentation soit directement concerne.
Selon Jean-Louis Martinand (1986) lauteur de ce concept, il sagit danalyser les
carts observs entre les activits scolaires et les pratiques extra-scolaires prises pour
rfrence. Ces pratiques peuvent correspondre des activits sociales diverses, activits de
recherche, de production, dingnierie, ou bien activits domestiques et culturelles. Elles leur
correspondent, certes, mais sans les reproduire ni les rduire. La question de la rfrence
implique justement que la relation nest pas didentit mais de comparaison. La situation

161
didactique et la situation de rfrence entretiennent des rapports disomorphie (C. Raisky,
2001). Ce faisant, cette question de la rfrence rejoint du point de vue de llve la question
du sens apporter aux tches scolaires, ce que napporte pas, ou trop peu, la rfrence aux
savoirs savants. Michel Develay (1992), partir du postulat que tout apprentissage est
recherche de sens, pointe lintrt de convoquer les pratiques sociales de rfrence dans les
situations didactiques, et notamment au travers de la dmarche de projet et de la pdagogie de
lalternance. A titre dexemple, cet auteur montre que, pour un objet disciplinaire donn, par
exemple en histoire, un fond dexpriences multiples peut tre pris dans les pratiques sociales
de rfrence de larchologue, du journaliste, ou du guide. Il nest pas question de former les
lves ces mtiers, mais plutt de prendre en compte ces pratiques, dans tous leurs aspects,
non seulement leurs composantes de savoirs, dclaratifs ou procduraux, mais encore dans les
objets, les instruments, les problmes, les tches, les contextes et les rles sociaux (J.-L.
Martinand, 2001). Ce dernier point intresse particulirement les agents de la didactique de
lInformation-documentation qui lon prte souvent, et tort, lintention de vouloir former
les lves devenir des documentalistes ! Cette imputation abusive nat de la singulire
proximit entre les deux mtiers de professeur et de documentaliste, indite dans le systme
ducatif (un professeur de mathmatique nest pas un professeur-mathmaticien), et dont rend
justement compte la double appellation de professeur documentaliste.
Si le concept de pratiques sociales de rfrence parat, par bien des points, entrer en
opposition avec celui de la transposition didactique dY. Chevallard, il ne constitue pas pour
autant, au regard de leur auteur, une sorte de contre-transposition, ou encore de complment
de ce dernier. Il tente plutt de rpondre une problmatique spcifique qui est celle de la
question de la rfrence, et de chercher dpasser les effets dogmatiques de la transposition
(J.-L. Martinand, 2001). Il sagit ainsi de passer dune transposition restreinte, entre savoir
savant et savoir enseigner, une transposition gnrale, entre pratiques de rfrence et
activits scolaires.
Michel Develay (1992) a tent de concilier ces deux orientations dans une approche
plutt synthtique. Son propos tait alors dattribuer aux savoirs enseigner la possibilit
dune double filiation, soit celle des savoirs savants, soit celle des pratiques sociales. J.-L.
Martinand (2001) a rfut cette proposition qui, selon lui, dtournait le principe mme de ce
concept en en faisant un instrument de contextualisation des savoirs, ce quil nest pas : cela
revient proposer une sorte de dualit instable qui se rsout en fait en une centration sur le
savoir avec prise en compte des contextes pratiques du savoir . La tentative de M. Develay a
galement cela de rducteur en ce quelle place les pratiques sociales de rfrence, niveau

162
gal avec les savoirs savants, en amont de la transposition, dans le moment de la construction
des programmes.
Or, ainsi que le fait ressortir C. Raisky (2001), les pratiques sociales de rfrence ne se
situent pas seulement lorigine du processus, mais galement dans les moyens (elles sont
prises en compte dans les situations de production du savoir) et dans les fins de la situation
didactique (elles les inscrivent dans un projet). En fait, le jeu rfrentiel intervient tout
moment du processus didactique.
Les pratiques sociales procurent ainsi llve une double rfrence partir de
laquelle la situation dapprentissage acquiert du sens, puisquelle lui fournit une analogie et
une pertinence. Lanalogie, dabord, construit des passerelles vers dautres situations de
mme type dans des activits sociales concrtes, quelles soient domestiques, culturelles,
citoyennes ou quelles renvoient aux mondes de la production et de la recherche. La
pertinence, ensuite, jette un pont sur lavenir de llve aprs lcole, en donnant
lapprentissage une finalit pratique partir des comptences saisies comme utiles
linsertion sociale et professionnelle mme si, rappelons-le, lactivit scolaire na pas pour but
de former ces pratiques sociales ; elle en fait sa rfrence et non son objectif.

122. Les pratiques sociales de la Documentation

Les enseignements-apprentissages info-documentaires, aujourdhui, se construisent

partir de mises en activit des lves centres sur des pratiques qui peuvent trouver des
situations sociales de rfrence aussi bien lintrieur qu lextrieur de lcole. La
dcouverte et lutilisation de loutil CDI, par exemple, prend pour rfrence culturelle lusage
des autres lieux de ressources, de la bibliothque communale ou de quartier la bibliothque
universitaire. A larticulation des deux mondes scolaire et publique se rencontrent des usages
collectifs (rglement) ou personnaliss (services) et des comptences (reprage, classement,
interrogation).
Si le concept de pratiques sociales de rfrence a t voqu dans la littrature de la
Documentation scolaire depuis 1997, il revient M. Frisch (2003) den avoir propos une
premire synthse pour la Documentation. Cet auteur identifie deux groupes de pratiques, lun
relatif aux professionnels, lautre relatif aux usagers.

163
 1221. Pratiques des professionnels

Le premier groupe, le plus important et le plus structur, sest progressivement

constitu tout au long dune histoire du document qui remonte lAntiquit. Les pratiques
professionnelles proprement dites devant servir de rfrence aux pratiques scolaires ne
remonteront cependant quau dbut des annes 30, partir du moment o les pratiques
bibliothconomique et bibliographique se spcialisent en activit documentaire stricte. M.
Frisch numre cet ensemble de pratiques diversifies et spcifiques en les regroupant autour
de :
- pratiques de gestion : classement, organisation de linformation, etc. ;
- pratiques de recherche : consultation, interrogation, navigation, etc. ;
- pratiques danalyse et dexploitation de la documentation et de linformation :
slection, tri, restitution, etc. ;
- pratiques dcriture ;
- pratiques de lecture : lecture recherche, explorative, slective, documentaire, de
limage, navigationnelle, etc. ;
- pratiques de communication et dinformation.

Lactivit documentaire, conclut-elle, constitue, par consquent, une pratique

sociale de rfrence pour construire la documentation comme discipline scolaire part
entire . Il revient aux enseignants documentalistes davoir, depuis les annes 80, opr un
vritable travail de transformation dune activit documentaire - dont la vocation ntait pas
scolaire - en une activit denseignement-apprentissage (M. Frisch, 2006). Cette rupture
pistmologique a ainsi donn naissance une pratique scolaire originale, laquelle peut
facilement trouver ses rfrences dans ces activits dorigine.

1222. Pratiques des usagers

Le deuxime groupe de pratiques sociales de rfrence identifi renvoie aux pratiques

des usagers. Celles-ci concernent :
- lcriture ;
- la lecture ;
- la recherche.

164
 Lauteur ne dveloppe pas davantage la nature de ces pratiques, mais lon devine quil
y est autant question des usages personnels que des activits scolaires.
Sagissant des premiers, il suffit de penser, par exemple, limpact que produisent sur
ceux-ci les outils et les supports technologiques et qui, aujourdhui en constituent lhorizon
indpassable. Le dveloppement des quipements multimdias des familles et des connections
la toile banalise les usages de ces technologies de linformation et de la communication.
Ceux-ci, de plus en plus massifs, gnrent un certain nombre de pratiques domestiques,
exerces le plus souvent dans la sphre prive. Ils faonnent en mme temps la figure dun
improbable usager-documentaliste, terme traduisant cette reprsentation commune selon
laquelle chacun pourrait aujourdhui se dispenser de savoirs documentaires au motif quil
bnficie dun accs personnel aux ressources via les technologies numriques. Lide selon
laquelle la mutation technologique inaugure un rapport direct, non mdiatis, linformation
est conforte par lautonomie de fait dun usager en mesure de pouvoir non seulement
interroger, chercher, trouver, slectionner, traiter lui-mme linformation dont il a besoin,
mais encore la (re)produire, limprimer, lditer, la publier et la partager. Cette posture
autonome a eu pour effet dinterroger la fonction et la lgitimit des professionnels de
linformation en gnral, et dans une bien moindre mesure les personnels enseignants de la
Documentation. Sur le plan scolaire en effet, lenseignant documentaliste sait bien ce quil en
est de lcart constat entre ces pratiques empiriques et personnelles, relevant de savoirs
daction en germes, et les pratiques rationnelles quil a pour mission de faire natre. Cette
pratique domestique peut dailleurs avoir une importance dterminante dans la dmarche
didactique de lapprentissage pour peu que lon y prenne appui pour faire merger les
conceptions des lves sur les savoirs implicites mobiliss dans ces pratiques. Cest en cela
quelles sont dabord des pratiques de rfrence dont il est intressant de savoir tirer parti.

1223. Lauto-rfrence scolaire

Sagissant enfin des activits scolaires, nous voulons voquer les usages pdagogiques
du Web qui seffectuent lintrieur mme de lcole. Les prescriptions des enseignants de
disciplines en matire de recherche dinformation trouvent se raliser aussi bien dans la
sphre prive du cercle familial que dans celle, fortement socialise, de lenceinte scolaire.
Dans ce cas, lactivit documentaire renvoie une pratique sexerant, la plupart du temps, en
dehors de la situation didactique stricto sensu. Elle ne constitue pas un enseignable mais fait
appel une sorte de proto-savoir (cf. II. 3322), un allant de soi se rfrant des pratiques

165
sociales lointaines sagissant du chercheur, encore distance sagissant de ltudiant, mais
proches sagissant de llve. C'est--dire que le professeur, lorsquil prescrit ce type
dactivit de lintrieur dune situation didactique, se rfre une pratique sociale en usage
lintrieur mme de lcole, mais en mme temps extrieure au systme didactique quil
pilote. Elle se situe dans cet entre-deux constitutif du curriculum cach (P. Perrenoud, 2002).
La rfrence est bien ici dordre professionnelle, et cest du mtier dlve 38 dont il est
question.
En ce sens, la matrise de lactivit documentaire, exigible de llve par lcole,
devient une pratique sociale auto-rfrentielle. Sa justification par la pertinence - sa finalit -
se manifeste ds lors quil est rappel llve que cette matrise lui sera ncessaire tout au
long de sa scolarit, et notamment dans ses chelons suprieurs.

13. Lapproche contre-transpositionnelle, source de cration

Laxe de recherche que dveloppe M. Frisch consiste se saisir de lide de la

rfrence, non pas pour sa dimension de filiation lgitimante, laquelle ne saurait avoir lieu ici,
non pas seulement dans sa dimension disomorphie gnratrice de sens, mais surtout pour son
pouvoir crateur de savoirs scolarisables.
En sus du recours classique aux champs disciplinaires dont la Documentation se
rclame, il sagirait ici de dlimiter et de didactiser des notions par une opration que nous
qualifions plutt de contre-transposition parce quelle sexerce partir des pratiques et des
activits menes dans lcole, en travaillant au reprage des savoirs dexprience,
lextraction des savoirs de laction, et en mettant les savoirs en mouvement (Ibid.).
La transposition contre-sens sappuierait donc ici non pas sur des objets notionnels,
mais sur des savoirs pratiques, et o le savoir est envisag dans une logique dusage. Ce
renversement de la perspective transpositionnelle classique correspond bien un processus de
rationalisation puisquil tend objectiver des savoirs en acte en des savoirs formels. Cette
approche correspond la problmatique des formations professionnelles, o la constitution
des objectifs denseignement ne peut procder par transposition de savoirs explicites
pralables, mais [requiert] lidentification et la conceptualisation de savoirs en actes issus de
lexprience pratique (J.-P. Bronckart et J.-L. Chiss, 2005).

38
R. La Borderie, Le mtier dlve (1991)

166
 La dmarche contre-transpositive convoque ici appelle dpasser, nous semble-t-il,
lopposition entre savoirs objectivs, de type discursif, et savoirs incorpors ou dtenus, de
type opratif (J.-M. Barbier et O. Galatanu, 1998), pour amnager des transferts rciproques
de significations entre les premiers et les seconds. Ainsi, de nouveaux savoirs objectivs se
dgageraient de lanalyse de ces savoirs daction concourant stabiliser un ensemble de
notions enseigner, tandis quinversement, les savoirs daction se verraient transforms en
savoirs vivants lintrieur de situations didactiques complexes de type situation-problme.
Les savoirs de laction extraits des pratiques et des activits des lves seraient alors
soumis lexpertise et la rfrence des techniques documentaires et informationnelles. Pour
tre construits, ils doivent cependant tre orchestrs lors de la mise en place dune situation
dapprentissage, en rfrence la pratique de recherche .
Selon M. Frisch, ces savoirs se dclineraient en trois faisceaux :
. savoirs didentification des outils documentaires et informationnels ;
. savoirs dinterrogation et stratgiques ;
. savoirs didentification, de traitement du document et de linformation.
A la diffrence dun expos de comptences auxquelles ces formulations font penser,
laccent est mis ici sur le problme gnral de linterprtation de loutil, du document, de
linformation par lusager (cf. II. Conclusion, 2). Ce dispositif de recherche mis en place
pour produire, identifier et analyser ces savoirs daction semploie ainsi considrer ceux-ci
comme une mise en mots des comptences (J.-M. Barbier et O. Galatanu, id.).

14. Bilan

La rfrence des savoirs scolaires relve denjeux pistmologiques puissants, quelle

que soit la modalit invoque pour tablir et conforter les rapports quelle implique : la
transposition didactique restreinte, les pratiques sociales de rfrence ou bien lapproche
contre-transpositionnelle. Il sagit de faire en sorte que les savoirs enseigner se rapportent,
de manire suffisamment forte, quelque chose qui les tienne.
La premire les fait tenir cet en-haut que figurent les savoirs scientifiques et
luniversit qui les produit, dans une relation verticale strictement descendante. Mais lenjeu
ny est pas qupistmologique, il est aussi de lgitimation, et le prestige des origines se
rpand le long de cette filiation tel un blason illustre se transmet le long dun lignage. Mais
lInformation-documentation ne puise pas l ses notions, elle les y rfre seulement. Par

167
contre, elle y tanche sa soif de reconnaissance. Y. Chevallard (1994) met en garde les
disciplines candidates qui prtendraient pouvoir prendre un tel risque sans relle lgitimit :
se prvaloir dun systme de savoirs, une pratique sociale gagne en noblesse ce quelle
perd en intimit. Telle est la pente que suivent nombre dinstitutions, et notamment de
professions, qui cherchent se repositionner dans lchelle des valeurs culturelles .
Les secondes, ces pratiques sociales de rfrence relevant de ce que J.-L. Martinand
appelle transposition didactique gnrale, font tenir les savoirs rfrs dun hors champ
scolaire, dun ailleurs davec lequel ils tablissent des relations disomorphisme, sur un plan
horizontal. Elles leur offrent un vecteur de multi-temporalit, reliant la situation didactique
aussi bien en amont de la transposition, ce temps de llaboration des savoirs, quen aval, du
ct des finalits, et amarrant solidement le tout dans lici et le maintenant de procdures
didactiques accordant les moyens et les manires de faire ceux et celles du champ de
rfrence. Ce nest pas seulement un enjeu pistmologique, ou un simple enjeu de sens, mais
un vritable enjeu didactique : les savoirs construits ici devront tre transfrs avec succs l,
dans ces situations fondamentales, a-didactiques en dehors de tout contexte denseignement
et en labsence de toute indication intentionnelle (G. Brousseau, 1987). A la croise du
monde scolaire et des mondes culturel, professionnel et social, la transposition gnrale
intgrant les pratiques sociales de rfrence nest pas dpendante, comme la modalit
prcdente, des seuls bouleversements scientifiques, mais encore des mutations et des
volutions que connaissent ces diffrents mondes. LInformation-documentation, elle, fait l
son miel : les rfrences dont elle a besoin, si elles ne sont gure prestigieuses, sont bien
proches et dautant plus solides. Derrire lenseignant se tient un documentaliste lassurant de
son expertise technicienne ; derrire chaque lve rsiste un usager-chercheur, ou un usager-
documentaliste en mesure de convoquer ses expriences et ses reprsentations. Il sagit l
dune transposition en douceur, mais en contre-partie sans publicit ni assurance de
lgitimation.
Enfin, lapproche contre-transpositionnelle fait tenir les savoirs deux-mmes, ou
plutt dune autre modalit deux-mmes, cherchant ainsi dialectiser savoirs thoriques et
savoirs daction. La figure dessine pour ces relations dordre rflexif et rtroactif est celle
dune boucle et le topos est lici, ce lieu o on ne sattendait pas trouver les savoirs que lon
cherchait dans len-haut et dans lailleurs des transpositions classiques. A mi-chemin entre les
savoirs objectivs issus de la Science de linformation et des savoirs opratifs dtenus par les
lves engags dans des processus concrets, lexpertise technique du champ professionnel
documentaire sert dappui et de rfrence. Cet ici nest autre que lexprience pratique de

168
llve en situation didactique de recherche d'information. Cette approche purocentrique
contraste fort avec les prcdentes, plutt adultocentriques, mme si la premire se tourne
vers luniversalit des savoirs et la seconde vers un humanisme contemporain. La dmarche
reste principalement dpendante de lvolution des mdiations technologiques, desquelles
procdent en bonne part les conditions de lapparition de ses objets dtude, puisque les
savoirs daction ne se rvlent quau travers dinteractions entre llve et les outils et
supports documentaires. Lenjeu didactique est ici la fois cognitif (lappropriation des
savoirs) et pistmologique (llucidation de ces savoirs).

Il nexiste pas de modle unique pour la constitution dune matire, et chacune dentre
elles est nourrie de son histoire, de son questionnement, de son pistmologie mais galement
des diffrentes modalits daccs ses rfrences. LInformation-documentation ne saurait
chapper la rgle de lexception.

169
2 Des savoirs structurants : la structuration interne des concepts

Introduction

Quels sont les pouvoirs nouveaux que je vais donner aux lves quils navaient pas
en dbut danne ? , fait se demander lenseignant J.-P. Astolfi (1990-b). Les pouvoirs
dont il est question ici sont cette capacit de lire et de comprendre le monde que donnent
certains savoirs. Les outils intellectuels quils contiennent et mettent disposition sont ces
concepts dont la fonction opratoire, justement, permet la saisie des phnomnes et des
problmes quils reclent. Cest donc une avance vers la nature pistmologique du
concept que nous sommes ici convis, mais une avance dont le but reste toujours didactique.
A savoir que lexplicitation de la structure du savoir considr en tant quobjet de ltude
puisse servir llaboration de savoirs en tant quobjets enseigner. Il faudra bien
commencer par procder une dfinition technique du concept, rechercher ses composants,
dterminer ses fonctions, jauger de son intrt pour le but que lon sest fix.
La diffrence dapprciation du terme concept entre les professionnels de la
Documentation scolaire qui le boudent au profit de celui de notion dun ct, et les
didacticiens des sciences qui au contraire laffirment de lautre, ne peut qualerter sur lintrt
particulier que peut reprsenter cet objet pour qui cherche saisir ce que la didactique pourrait
apporter au processus de rationalisation des savoirs enseigner en Information-
documentation. Nous prendrons ainsi le temps de chercher savoir comment, et pour quelles
raisons, la didactique distingue notion et concept. Ce que nous en tirerons nous aidera
percevoir en quoi la structure interne des concepts peut aider les lves les difier. Il sera
alors trait de la fonction opratoire de ces pouvoirs nouveaux quvoque J.-P. Astolfi, de
la capacit quils confrent agir sur le rel en mme temps que leur appropriation agit sur les
structures cognitives de llve.
Pour ce faire, faut-il encore que des accs ces abstractions structurantes soient
possibles. Sans pntrer le domaine complmentaire des conceptions des lves, qui ne relve
pas de notre approche pistmologique, mais nous rfrant la thorie constructiviste de la
connaissance, nous voudrions voir sil est possible damnager des points dentre ces
concepts pour les lves, partir notamment de llaboration dnoncs relatifs aux niveaux
de formulation conceptuelle.

170
 Nous conduirons nouveau cette approche de la fonction structurante des concepts en
prenant soin den mesurer les retombes sur la didactique de lInformation-documentation. Il
sagira donc de se saisir doutils didactiques pour travailler les savoirs info-documentaires,
dans le but de reconnatre lintrt de ces outils dans une entreprise curriculaire, destimer la
nature pistmologique de ces savoirs et de chercher structurer la matire quils constituent.

21. Des notions aux concepts

Comment ne pas relever, dans la profession, le mauvais accueil qui est rserv
lemploi du terme concept ? Il lui est largement prfr celui de notion qui semble, par son
ambition sans doute plus rduite, faire moins peur. On remarquera cependant que notion est
un terme banalis pour toutes les disciplines aussi bien sur le terrain que dans les programmes
officiels. Pourtant, la didactique des sciences nemploie gure, quant elle, que concept, et
souvent en opposition avec notion, terme considr alors comme son rival. Comment
distinguer ces deux appellations ? Laquelle utiliser pour dsigner les savoirs enseigner en
Information-documentation et quelles conditions ceux-ci pourraient-ils prtendre devenir
des outils intellectuels ?

211. Dfinitions tymologique et philosophique

Lentre par lhistoire de la langue franaise confirme le lien entre notion et

connaissance puisquils ont pour anctre commun le latin noscere apprendre connatre .
Ayant pris, tout comme concept, le sens dide gnrale et abstraite, il a fait lobjet dune
normalisation au milieu du XXme sicle pour se distinguer de celui-ci, alors compris comme
un anglicisme. Ceci peut expliquer en partie lemploi qui lui est aujourdhui rserv. Mais les
deux termes ne sont pas pour autant synonymes. Notion, explique Alain Rey (1995),
correspond une ide gnrale socialise, plus vague et moins opratoire que concept .
En effet, notion, pass dans le langage courant, renvoie bien, au singulier, une connaissance
immdiate et intuitive, et au pluriel (avoir des notions), des rudiments de connaissances.
Cest en philosophie que les deux termes ont trouv le mieux leurs marques
respectives. Le Dictionnaire de la philosophie (2000) dcrit la notion comme un terme plus
vague et plus vaste que le concept qui, lui, est jug plus prcis. Elle est un donn, le fruit de
lexprience et de ce fait ne peut tre que commune. Il est un produit, rsultat dun certain

171
travail et par consquent singulier, i.e. inscrit dans un cadre thorique qui doit tre prcis.
Ainsi par exemple parlera-t-on de la notion de justice, mais du concept de justice chez Platon.
Transposant cet clairage dans le domaine de la Documentation, il pourra tre oppos, la
notion dinformation usite dans le langage courant, le concept dinformation en Science de
linformation.
Le concept est ainsi dfini comme une ide abstraite, dfinie et construite avec
prcision : cest le rsultat dune pratique et llment dune thorie (id.).

212. Le champ de rfrence

Cest en des termes quivalents quAlex Mucchielli (2000), pistmologue des

Sciences de la communication, appelle ses collgues scientifiques observer davantage de
rigueur dans lutilisation des termes scientifiques, afin de pouvoir, en tant que concepts, les
opposer aux quivalents banaliss par lusage. Il suffirait pour cela de les contextualiser et de
les rfrer au domaine qui les emploie : si lon veut parler de communication en tant que
concept, nous sommes obligs de faire rfrence la thorie dans laquelle il se situe . Cette
thorie et ce modle dans lesquels les concepts se pensent et doivent sexprimer se nomment,
pour G. de Vecchi et N. Carmona-Magnaldi (1996) champ de rfrence.
Lide dinformation, par exemple, renvoie une notion en tant que simple mot du
vocabulaire quotidien, ce que favorise son tonnante polysmie, mais devient un concept
lorsquil est employ en Sciences de l'information, ou bien en biologie, ou encore en
journalisme, pour peu que le champ de rfrence dans lequel il se dploie et se comprend soit
prcis et quun consensus ait t tabli autour de ses caractristiques et de ses proprits.
Ainsi les concepts info-documentaires, une fois caractriss, devraient-ils faire lobjet
dun dmarquage davec le sens commun. La prcision de la terminologie, qui appelle la
rigueur et au respect de la norme, constitue en effet, en tant que marqueur smantique, lune
des composantes les plus visibles dune matire scientifique enseigner. La matrise du
langage, qui plus est spcialis, reste encore le meilleur instrument pour dvelopper et
structurer la pense. Cest bien cela qui nous avait manqu dans lexamen du corpus de listes.

213. En logique des termes

La logique des termes, reprenant la distinction introduite par la Logique de Port-Royal

(1662), peut encore nous aider diffrencier notion et concept et entrer plus avant dans la

172
dfinition de ce dernier. Un concept se dtermine smantiquement par un double contenu : sa
comprhension dune part, exprimant la conjonction dun certain nombre des caractres, ou
prdicats, qui le dfinissent avec prcision, et dautre part, au moyen de son extension, ou
tendue des objets comprenant ces caractres.
Lide abstraite de document, pour reprendre nouveau un exemple tir de notre
corpus, peut tre dfini en comprhension par les caractres
. support,
. contenu intellectuel,
. structure,
ainsi quen extension par tout objet particulier et discontinu rpondant ces critres, par
exemple :
. tel numro du Monde,
. telle dition du Nouveau Littr
. tel diaporama
. telle mission tlvise (voir fig. 5).
En ce sens, document est bien un concept.
Moins il existe de critres essentiels pour dfinir un concept (en comprhension) et
plus le nombre de ses reprsentations ira croissant (en extension). A linverse, moins un
concept est de large tendue et plus il sera de forte comprhension.
Cette considration pose la relativit du rapport notion / concept, puisque le curseur
peut se dplacer entre ces deux ples mis ainsi en tension. Dans le cas dune moindre
caractrisation, on tendra plutt vers la notion (ex. oiseau), tandis que dans le cas inverse se
prcisera le concept (ex. : rapace). Il sensuit que llucidation des concepts info-
documentaires devra, pour ce faire, dterminer le point de fixation de critres suffisamment
pertinents pour intgrer un champ de rfrence exclusif.

214. Application de la dfinition opratoire du concept selon Britt-Mari Barth

En conformit avec cette reprsentation, Britt-Mari Barth, professeur en Sciences de

lducation et spcialiste des apprentissages, propose une dfinition opratoire du concept
quelle construit partir des travaux du psychologue amricain Jrme Bruner. Un concept
nexiste que par opposition un autre concept. Cette distinction est ds lors tablie, comme
nous venons de le voir, sur la base de caractres, ou qualits, ou encore critres qui le
composent, et que B.-M. Barth nomme attributs. Les attributs ainsi rpertoris fixent et

173
dfinissent le concept en comprhension. Certains de ces attributs distinctifs permettent de
discriminer, par exemple, priodique et livre et didentifier lun et lautre. La clarification des
attributs dun objet favorise par consquent le discernement et permet le classement de celui-
ci dans une catgorie fondamentale. Lobjet ainsi diffrenci par une combinaison dattributs
qui lui sont spcifiques est dsign par un terme ou tiquette. Celle-ci na aucune valeur en
soi, tant un symbole arbitraire. Ltiquette permet par contre de regrouper une pluralit
dobjets appels exemples la condition quils renferment une mme combinaison dattributs
(B.-M. Barth, 1987). La liste ouverte dexemples, assortie de contre-exemples, dfinit alors le
concept en extension.
De la sorte, nous dirons quun concept est une construction abstraite dsigne par une
tiquette (le signifiant), caractrise par un ensemble dattributs conjoints (le signifi) et
rfr une pluralit dexemples (le rfrent).

Etiquette Document

Concept Document

Attributs Exemples . support . Le Monde du 05-05-2006

. contenu . Nouveau Littr, 2005
intellectuel . telle page web sur les
. structure lections europennes
. telle mission de
tlvision sur les oiseaux
migrateurs

Fig. 5 : Transposition de la dfinition opratoire du concept selon Britt-Mari Barth (1987) sur
le concept document dans le domaine conceptuel de lInformation-documentation.

Dans le cadre dun projet de dtermination dun corpus dobjets enseigner en

Information-documentation, cette dfinition opratoire du concept peut savrer utile pour
deux raisons. Tout dabord, nous avions constat combien labsence de prcision sagissant
des contenus conceptuels exprims par les termes proposs dans les listes rendait difficile et
hasardeuse lentreprise de cohrence terminologique (cf. II. 332). Ce processus dfinitoire
sannonce ainsi pertinent pour tcher de lever les ambiguts et didentifier les concepts du
corpus. Nous avions, ensuite, fait remarquer combien les appellations utilises par les auteurs

174
des listes restaient globales et hsitaient plus particulirement entre les deux emplois de
notion et de concept (cf. II. 3322). Cette imprcision trouverait donc l de quoi seffacer. En
effet, lidentification des attributs se prcisant, qui tendrait faire dplacer le curseur du ct
de la notion vers celui du concept, nous assisterions l un processus de stabilisation
pistmologique des contenus de la matire.
Afin de savoir si cet outil est opratoire dans le champ de lInformation-
documentation, nous avons dcid de lappliquer ses objets. A lintrieur du groupe de
travail de la FADBEN impliqu dans la formalisation des contenus thoriques de la matire,
et qui doit remettre ses travaux au dbut de 2007, nous avons commenc lexploration de cette
voie (cf. II. 24 et Annexe III. 1). Le tableau ci-dessous en livre quelques extraits :

(terme) Dfinition en
comprhension Dfinition en extension
Etiquettes Attributs Exemples Contre-exemples
> utilise un support . un document . une confrence orale
> contient des lectronique non enregistre
informations - ex. Encyclopdie . un dbat public en salle
1. > propose une structure Encarta . une conversation
organisationnelle . un enregistrement dune tlphonique
DOCUMENT
> manifeste une intention mission de radio . une page web
de communication - ex. : Les archives du dynamique la vole
> utilise un code de procs de Nuremberg , . un SMS
transcription France Culture, 24-08- . un journal intime (non
> est rfrenable 2006 publi)
> est socialement lgitim . un extrait de banque de . une reprsentation
> est indexable donnes thtrale dans un thtre
. un n de priodique
- ex. : Le Monde du 05-
05-2006
. une affiche

175
 > outil de recherche . moteur de recherche du . annuaire de sites :
automatis web : Open directory
> recherche et indexe des Yahoo!, Google, MSN, . mtamoteur :
2. sources numrises Exalead, etc. Kartoo, Ixquick
. outil de syndication de
MOTEUR DE > utilise un robot
dexploration fils RSS
RECHERCHE > possde un module
dindexation automatique
> propose un module
dinterrogation
> utilise des mthodes de
classement automatis
des rsultats

> modalit de la . utilisation de la table des . interrogation dun

3. recherche dinformation matires dun livre
NAVIGATION > consultation directe . consultation dun
dun dispositif annuaire thmatique
dinformation . consultation dun plan
> approche intuitive de de classement
linformation . renvoi dans des bases de
donnes
. hypermdia sur CD-
Rom
. navigation sur le Web
catalogue de bibliothque
. interrogation dune
banque de donnes en
ligne
. utilisation dun moteur
de recherche du Web
. utilisation dun
mtamoteur
. utilisation de lindex
dun livre

10. Application aux concepts de lInformation-documentation de la dfinition opratoire du

concept selon Britt-Mari Barth

Lexemple 1 montre quil est possible, partir des exemples produits de prsenter des
typologies dobjet. En loccurrence, ici : document lectronique, livre, priodique, site,
affiche, film, etc.
Lexemple 2 illustre le haut niveau dabstraction de certains attributs, eux-mmes
ncessitant une dfinition. Par contre, la liste des exemples et contre-exemples est brve mais
cependant trs vocatrice pour les lves usagers du Web, parce qutant constitue de
rfrents empiriques (J.-L. Martinand, 1995).
Lexemple n3, navigation, est un concept gnrique englobant dautres modalits qui
ncessitent galement dtre dfinies : navigation arborescente, navigation hypertextuelle.
Enfin remarquons que nombre de termes convoqus dans lune ou lautre de ces
modalits dfinitoires se rvlent eux-mmes tre des concepts. Les concepts se dfinissent
ainsi la fois en opposition et en coopration avec dautres concepts.

Il reste encore distinguer parmi ces attributs ceux qui sont essentiels la
reconnaissance dun concept de ceux qui ne le sont pas. Les attributs peuvent ainsi savrer :

176
 - soit essentiels, parce que toujours prsents (la priodicit dans le cas de priodique et
de livre),
- soit accessoires, en tant que variables non essentielles (le support dans ce mme
exemple).
Cette distinction de nature peut galement tre applique avec profit aux objets
documentaires :

Attributs essentiels Attributs accessoires

> traitement intellectuel
INDEXATION > description du contenu
> analyse du contenu
> accs linformation
> technique de marquage
. langage documentaire
. langage naturel
. indexation humaine
. indexation automatique

MEDIA > dispositif de communication . un support matriel

> utilise un moyen technique . une source
> influence la structure du . un moyen de publication
document . un moyen de diffusion
> caractrise la nature physique de . un canal de transmission
linformation
> induit des usages
> influence et modifie la perception
du monde

> frquence de publication . monographie

PERIODICITE . publication en srie

11. Application aux concepts de lInformation-documentation de la distinction entre deux natures

dattributs.

Si la dfinition prcise des attributs permet de catgoriser les objets tudis selon les
concepts disponibles, ces derniers trouvent se distinguer partir de leurs attributs essentiels
et non de leurs attributs accessoires. Aussi la matrise des concepts ncessite-t-elle la
reconnaissance par llve de ces deux critres.

177
 22. Rception du concept de concept en didactique
221. Un approche pistmologique du concept

Cest sur cette conception emprunte aux travaux de B.-M. Barth que
sappuient Grard de Vecchi et Nicole Carmona-Magnaldi pour Faire construire des savoirs
(1996) partir dune dfinition pratique des concepts. Constatant quel point les enseignants
ont une image extrmement floue du concept, les auteurs commencent par prciser la
dlimitation effectuer entre notion et concept.
Du point de vue didactique, celle-ci sopre dans le cadre plus gnral dune
pistmologie du savoir. G. de Vecchi et N. Carmona-Magnaldi, proposant une catgorisation
des connaissances, distinguent en un premier temps les connaissances ponctuelles, ou
informations, des connaissances conceptuelles. Les premires ressortissent au factuel et
lanecdotique, drives de lexprience ou de lopinion, et leur accumulation aboutit
produire des connaissances en lots. Cest ainsi que sont dailleurs souvent dfinies les
notions enseignes lcole. Les secondes, les connaissances conceptuelles, sont prsentes
comme des structures mentales abstraites et organises, produits dun long processus de mise
en relation et de construction. Elles trouvent une part de leur tayage, leur substrat, dans les
connaissances factuelles quelles utilisent comme des points dancrage. Si les premires sont
statiques, les secondes sont en revanche dynamiques, capables dvoluer selon les progrs de
la recherche. Nous retrouvons l les jugements kantiens de lassertorique, exprimant une ide
de fait, et de lapodictique, exprimant ce qui est vident pour lesprit en tant que proposition
dmontrable.
Connaissances ponctuelles, notions et concepts sont ensuite diffrencis partir des
oprations intellectuelles mises en jeu. Les informations, en tant que cas particuliers, font
ainsi lobjet dune simple description ; les notions se construisent au travers dune dfinition
des ides gnrales qui caractrisent lexemple tudi ; les concepts sapproprient partir de
llaboration dune dfinition gnrale abstraite obtenue par comparaison avec dautres objets
similaires. Jean-Pierre Astolfi (1992) partage cette conception en prcisant que la
construction dune notion se prsente de manire cumulative, par ajout dlments successifs,
certes logiquement enchans, mais ne rpondant aucune question, [tandis que le concept
permet] de construire du sens partir de donnes, ou comme laboration dun modle
dinterprtation de faits .
Prenons le cas de lobjet moteur de recherche :

178
 Fait, connaissance
ponctuelle
par description dun
exemple : MSN Search 39
Nom : MNS Search
Date de lancement : Fvrier
2005
. accs : http://search.msn.fr/
Propritaire : Microsoft
Taille de lindex : 5 milliards de
pages
Syntaxe dinterrogation :
ne tient pas compte de la casse
des lettres.
Ordre des mots :
: paris dakar donne un rsultat
diffrent de dakar paris. Une
plus grande importance est
donne au premier mot choisi.
Oprateurs logiques :
OU : OR
ET : par dfaut
SAUF : -
Ne connat pas la troncature,
etc.
Notion
par dfinition globale
relative lexemple
> le moteur de recherche MNS
Search permet de faire des
recherches sur le Web, partir
dune interrogation effectue
avec des mots complets et dont
lordre de placement est
important.
Concept
par extraction des caractres
essentiels communs
dautres objets de mme
classe et
par dfinition gnrale
abstraite
outil de recherche automatis
> recherche et indexe des
sources numrises
> utilise un robot dexploration
> possde un module
dindexation automatique
> propose un module
dinterrogation
> utilise des mthodes de
classement automatis des
rsultats

12. Distinction entre les diffrents rgimes de la connaissance applique au concept info-
documentaire moteur de recherche, selon le modle de G. de Vecchi et N. Carmona-Magnaldi (1996).

Cet exemple illustre lide selon laquelle un terme info-documentaire peut masquer
diffrents rgimes de la connaissance, allant du statut de connaissance factuelle celui de
connaissance conceptuelle. Aujourdhui, seuls les deux premiers rgimes sont convoqus dans
les situations didactiques. Le second, la connaissance notionnelle, renvoie un ensemble de
notions pouvant tre connues et sollicites pendant ou en marge des travaux de classe, mais
ntant jamais enseignes. Elles sont ranger au rang des notions para-, selon les catgories
pistmologiques de Y. Chevallard (1985) (cf. II. 3322)

Notion et concept, loin dtre synonymes, traduisent ainsi, par lcart qui les spare, et
la tension quils font natre, toute lambition de lentreprise didactique, qui est damener les

39
Donnes recueillies sur le site abondance.com. http://outils.abondance.com/

179
lves construire du sens au travers dune approche rigoureuse et questionnante. Laccs au
savoir oprant, du point de vue didactique, consiste en une appropriation continue du sens
qui sappuie sur un processus progressif de conceptualisation (B.-M. Barth, 1993). Il sagit
alors essentiellement daborder le savoir par le concept. Considrant lexigence relative tout
enseignement, la position o une discipline place le curseur entre la notion et le concept
lintrieur de son domaine conceptuel, rvle par consquent le degr dimplication quelle
entend prendre dans lducation des lves.

222. La dimension opratoire du concept

Dans Lcole pour apprendre (1992), Jean-Pierre Astolfi fustige les savoirs scolaires
au motif que ceux-ci se rduiraient une juxtaposition de propositions logiquement
connectes et se contenteraient dnoncer des contenus. Ces savoirs propositionnels, selon lui,
ne sont ni thoriques, puisquils demeurent rigides et formels, ni pratiques dans la mesure o
ils sont indissociables du contexte singulier de la classe. De ce fait, ils se rvlent plus
proches de la notion et du sens commun que du concept et du savoir scientifique. Or la
discipline scolaire est cense fournir aux lves des cadres intellectuels, des outils danalyse
du rel extradidactique (id.). Lapproche par le concept permet alors de construire des
savoirs opratoires, c'est--dire offrant des outils intellectuels capables de servir (analyse,
critique, comparaison, problmatique, etc.), de sadapter et dvoluer. Pour tre opratoire, un
concept scientifique doit pouvoir tre rinvesti dans des situations nouvelles et donner prise
sur la ralit (A. Giordan, 1983). Son pouvoir tient de sa capacit expliquer un nombre
plus grand de faits dune manire cohrente (G. de Vecchi, 1990).
De quelle nature est donc cette uvre (opus) qui agit au sein du concept pour
structurer lesprit des lves et lui fournir des savoirs de comprhension ? Quatre fonctions
opratoires fondent la dimension structurante du concept : lagrgation, linvestigation,
lexplication et la prdiction. Les savoirs conceptuels enseigner en Information-
documentation les intgrent-ils ?
Pour les didacticiens des sciences Andr Giordan et Grard de Vecchi (1987), les
concepts constituent dabord des points de regroupement des notions parses, donnes par
lexprience et les observations du sujet. Leur fonction dagrgation consiste ici runifier,
rendre cohrents les savoirs acquis mais non consolids, ainsi que les reprsentations errones
des lves et ce, dans le but de les faire voluer (F. Cornu et A. Vergnioux, 1992). Le concept

180
info-documentaire de requte, par exemple, permettra dunifier des notions disperses telles
que question, recherche ou mot du sujet.
Les concepts offrent ensuite des instruments dinvestigation dans llaboration des
contenus scientifiques (A. Giordan et G. de Vecchi, 1987). Ils permettent ainsi dexplorer de
nouveaux phnomnes, de conduire de nouvelles recherches et de (pro)poser de nouvelles
questions. Ce faisant, ils structurent les acquis en permettant leur interconnexion. Sagissant
de llve sappropriant le concept de requte, il lui sera ds lors offert, dune part, de
mobiliser et de relier les concepts dindexation, de mot-cl, de base de donnes, dinformation
et de page de rsultats. Dautre part, des questions pourront surgir : Quand je formule une
requte, comment est traite ma demande ? Pourquoi les rsultats saffichent-ils dans cet
ordre ? Ces rsultats taient-ils dj rassembls dans le moteur de recherche ? Ai-je accs
tout le Web ? Et toute autre question faisant apparatre que les lves, par exemple, ne font
aucune diffrence entre une page web, un outil de recherche et Google
Cela est bien peru partir de ce dernier exemple : les concepts nont dintrt que
parce quils offrent les moyens intellectuels de construire et de rsoudre des problmes. Ils
sont au service de problmatiques auxquelles ils tentent dapporter des rponses. Cest en ce
sens que Jean-Pierre Astolfi et Michel Develay (1989) voquent la fonction explicative des
concepts. Cependant, si les concepts ne trouvent leur pertinence et leur lgitimit que dans
leur strict champ de rfrence, ils nont pas prtention non plus pouvoir tre efficaces et
oprer hors de leur primtre explicatif. Leur champ de validit doit tre scrupuleusement
born (id.) parce quils ne valent qu lintrieur de certaines limites. Un concept ne peut
stendre hors de celles-ci quen rduisant le nombre de caractres qui le dfinissent (en
comprhension). Un champ de validit dlimite la zone dans laquelle le concept, son niveau
de formulation, reste oprationnel. Ce qui conduit penser quun concept nest pas vrai en
soi, mais relativement son champ de validit, ou champ dapplication (G. de Vecchi et N.
Carmona-Magnaldi, 1996).
Dans la mesure o cette dmarche conduit llaboration de modles explicatifs des
phnomnes observs, il est ds lors possible de prendre en compte la fonction prdictive,
prvisionnelle des concepts, insparable de la prcdente (J.-P. Astolfi, 1986 ; J.-P. Astolfi et
M. Develay, 1989). Ainsi la connaissance conceptuelle des principes de lindexation, associe
sa modalit automatique dans les moteurs de recherche permet de prvoir les rsultats, au
sens dune rduction de lincertitude et du bruit documentaire.

181
 223. La dfinition pragmatique du concept, selon G. Vergnaud

La fonction explicative du concept linscrit de fait lintrieur de situations et de

problmes pour lesquels il fournit un outil de rsolution. Pour G. Vergnaud (1990), un
concept ne saurait ainsi tre rduit sa dfinition, mais plutt devoir tre pris en tant que
processus dlaboration pragmatique finalis par ces situations et ces problmes, et partir
desquels llve peut construire des significations. Le concept est alors saisi comme
lensemble des invariants utilisables dans laction, et composant les schmes organisateurs de
la conduite pour une classe de situations donnes. Ces invariants opratoires peuvent tre
rapprochs des attributs caractrisant le concept chez B.-M. Barth, cela prs quils sont ici
des concepts-en-acte, cest--dire quils interviennent dans le traitement des informations et
dans les choix oprs par le sujet.
La dfinition pragmatique dun concept fait donc appel lensemble des situations
qui constituent la rfrence de ses diffrentes proprits et lensemble des schmes mis en
uvre par les sujets dans ces situations . Il sensuit quun concept peut tre considr
comme articulant les trois composantes suivantes (cf. fig. 6) :
. (I) : lensemble des invariants opratoires (le signifi) ;
. (S) : lensemble des situations apportant du sens au concept (la rfrence) ;
. (S) : lensemble des formes langagires ou non langagires dsignant le concept (le
signifiant)

Concept

I S

fig. 6 : Les trois composantes du concept dans sa dfinition pragmatique, selon G. Vergnaud (1990)

Cette dfinition se distingue notamment de celle de B.-M. Barth dans le sens o elle
constitue non seulement une approche subjective (les schmes) plutt quobjective (les
attributs) mais encore une approche centre sur les situations plutt que sur les

182
caractristiques essentielles de lobjet. La rfrence, ainsi, ne sert pas exemplifier ou
manifester la combinaison des attributs dun concept, mais dfinir une classe de situations
pour lesquelles le concept est opratoire, et travers lesquelles il ne peut qutre construit,
constituant ainsi ce que G. Vergnaud nomme champ conceptuel. Le champ conceptuel est la
fois lensemble des situations dont le traitement implique lusage du concept et de ses
invariants opratoires, et lensemble des concepts qui permettent danalyser ces situations. La
dfinition pragmatique du concept fait ainsi appel une thorie psychologique du concept,
rintroduisant le sujet dans le jeu didactique.

224. La dimension structurante du concept

Dans le domaine de la didactique de linformation-documentation, Muriel Frisch

(2003), contrairement au courant majoritaire qui fait de notion un terme consensuel, a fait le
choix dlibr (et courageux !) de concept. Elle justifie cet emploi au motif quun concept
oblige adopter une posture mentale rigoureuse, ne serait-ce que pour bien comprendre la
complexit de son mcanisme, mettre en relation des oprations intellectuelles, entrer dans
un processus de conceptualisation partir de lidentification et de la combinaison de ses
attributs ainsi qu ouvrir un certain nombre de questions et de problmes.
Dans un court article paru en 1986, Jean-Pierre Astolfi rcapitule la dimension
structurante des concepts. Ce sont des outils mentaux disponibles, oprant dans une
dynamique intellectuelle centre sur les relations, permettant une prvision possible dans des
situations nouvelles partir dun petit nombre de structures rinvestissables et de caractre
abstrait, i.e. dpassant les exemples (J.-P. Astolfi, 1986). Ces structures conceptuelles, ou
contenus-structures, ne pouvant travailler vide, ncessitent lutilisation dobjets dtude, ces
connaissances factuelles (cf. tableau n12), ou contenus-supports - qui supportent la structure
- avec lesquels elles interfrent constamment. Il faut alors noter que cette interrelation est
marque par le mcanisme piagtien dquilibration entre assimilation et accommodation,
assimilation lorsque le sujet incorpore les proprits de lobjet, accommodation lorsque
lorganisme qui incorpore varie en consquence (J. Piaget, 1976).
En dautres termes, et dans le domaine conceptuel qui nous intresse, linformation-
documentation, le concept, en tant que structure facilitant la construction du savoir, peut
fournir un outil intellectuel propre se saisir des objets et des problmes informationnels.
Mais en retour, son appropriation, qui rclame son exercice et son dploiement tout au long
du cursus scolaire, construit, modifie et fait voluer les cadres intellectuels de llve. Le

183
concept est la fois ce qui permet la comprhension des phnomnes du monde de
linformation, en les contenant (conceptus) par la pense, et la fois ce qui discipline et
structure cette pense.

23 Les niveaux de formulation conceptuelle

231. La construction des concepts

Cette double puissance structurante du concept que confre son appropriation

sacquiert justement lors de la construction de celui-ci par le sujet. Au travers de la
construction du concept, donc, cest un pouvoir dexplicitation qui slabore dans un double
mouvement de prhension du monde et de soi (com-prhension). Pour G. de Vecchi, la
construction du savoir scientifique passe par une suite de ruptures et de remodelages
(1990). On comprendra que les assises thoriques de cette saisie pistmologique et
constructiviste de la connaissance le doivent Piaget pour ce qui est des remodelages, et
Bachelard sagissant des ruptures successives.
La construction des concepts peut tre perue, de manire trs schmatique, comme
combinant deux mouvements coordonns, lun assurant le passage de la connaissance
factuelle labstraction que constitue le concept, lautre, qui en est la fois la marque et la
consquence, assurant la rorganisation du savoir. Le premier mouvement seffectue par une
suite de mises en relation progressives et par la prise en compte dun nombre de faits de plus
en plus grand : au fur et mesure que le concept slaborera, les formulations deviendront
de plus en plus abstraites. Il sagira en fait dune approche inductive (id.). Cette chane des
formulations devra cependant tre autant descendue que remonte, afin dappliquer les outils
gnraux en cours de formation des situations concrtes (A. Giordan et al., 1983). Au bout
du compte, ces avances successives en viennent remettre en cause les reprsentations,
obligeant une rorganisation des connaissances.
Cest le deuxime mouvement. Il ne sagit pas daccumulation, mais bien de
restructuration, o les ajouts de connaissances viennent prendre la place, partir de structures
cognitives daccueil, dlments dj l. Ainsi un ancien modle explicatif des phnomnes
du monde est-il amen changer lorsquun fait nouveau lui retire son pouvoir opratoire (J.
D. Novak. et A. J. Caas, 2006 ; cf. Annexe III. 4). Le rapport la ralit, de plus en plus
complexe et abstraite, est ainsi jalonn de ruptures entre des modles explicatifs antrieurs et

184
les nouveaux. Le savoir a rgulirement besoin dtre rorganis. En biologie par exemple, le
concept de respiration se transforme au cours des ges des lves. A la question par quoi se
manifeste la respiration ? , des lves de maternelle rpondront quil se manifeste par des
mouvements observables ; des lves de primaire par des changes gazeux, et des collgiens
par des ractions chimiques doxydation (G. de Vecchi et N. Carmona-Magnaldi, 1996).
Pour accompagner ces ruptures pistmologiques, ces passages dun niveau de
comprhension un autre, que lon souhaite plus opratoire, il convient damnager une
construction progressive des concepts impliqus. Cet amnagement saccompagne du
reprage des niveaux de formulation.
Cest ce concept didactique qui va nous retenir ici, dans la mesure o il articule la
rflexion pistmologique sur la structuration interne du concept et sa fonction opratoire
lapproche psychologique de son appropriation par llve.

232. Intrt du concept de niveau de formulation

Les noncs produits par les lves constituent les indices du niveau dabstraction
auquel ils sont parvenus propos dun concept vis. Lenseignant peut leur venir en aide en
balisant ces cheminements par des noncs construits partir de la dfinition opratoire de ce
concept.
Philippe Meirieu (1987) inscrit cette proccupation au tout dbut de la dmarche
didactique : le premier temps de la dmarche didactique, crit-il, consiste inventorier un
nombre limit de notions essentielles et en dterminer le registre de formulation
correspondant un palier de comprhension chez les lves dont on a la charge . Cest ainsi
que llaboration dun curriculum en information-documentation peut tre facilite par une
rflexion pousse sur les diffrents niveaux de formulation des concepts qui lui sont
constitutifs.
Lors de la dfinition des objectifs de savoirs notionnels dune squence, lenseignant a
tout intrt rdiger trs prcisment, sous la forme dune ou de plusieurs phrases, ces ides
gnrales quil souhaite voir aisment formuler par ses lves en fin dapprentissage. Il ne
sagit pas de vouloir les entendre restitues par cur, mais de sassurer quelles sont bien
matrises. Aussi faut-il bien avoir lesprit que le niveau linguistique atteint par llve peut
masquer la perception de la structure sous-jacente au concept travaill (A. Giordan et G. de
Vecchi, 1987). Lnonc produit par lenseignant agit comme grille de comprhension des
noncs produits par les lves.

185
 Cet nonc, correspondant au seuil dabstraction vis pour un niveau de scolarit
donn, est appel tantt niveau de complexit (B.-M. Barth, 1987), tantt registre de
conceptualisation (M. Develay, 1992), tantt encore registre de formulation (J.-P. Astolfi et
M. Develay, 1989) ou, plus gnralement, niveau de formulation (G. de Vecchi, 1992 ; G. de
Vecchi et N. Carmona-Magnaldi, 1996 ; A. Giordan et G. de Vecchi, 1987 ; F. Cornu et A.
Vergnioux, 1992). Cest cette dernire terminologie que nous retenons pour notre part.
Ldification du concept par llve, dont rendent compte les niveaux de formulation
explicitement dtermins, sopre par laugmentation progressive du nombre des attributs qui
dterminent le concept (dfinition en comprhension). Cela permet ainsi de rduire, tout en le
prcisant, le champ de validit du concept et de le spcialiser en rduisant de mme son
extension, i.e. le nombre des objets auxquels il sapplique. La construction des concepts
avance ainsi par paliers successifs vers davantage dabstraction (G. de Vecchi, 1992).
Le nombre des attributs retenus pour chaque niveau de formulation dtermine le
niveau de complexit, ou dabstraction relatif au point dentre dans le concept (B.-M. Barth,
1987, 1993). Britt-Mari Barth (1993) propose ainsi lenseignant de se poser les questions
suivantes : Quels sont les attributs essentiels ? Quels sont les attributs secondaires ? Quel
est le niveau de comprhension recherch ? Pour qui ?

233. Application du concept de niveau de formulation

Florence Cornu et Alain Vergnioux (1992) incitent de mme lenseignant tablir une
typologie des niveaux de formulation dun concept, en commenant par faire linventaire
des noncs possibles pour une mme notion, en fonction des niveaux scolaires, et les
organiser dans la progression dun cursus .
Une rflexion de ce type a t rcemment concrtise dans les acadmies de Caen et
de Rouen (cf. Annexe III. 2), et envisage par le groupe de travail de la FADBEN. La
premire initiative runit de jeunes enseignants documentalistes autour dune quipe de
formateurs des deux IUFM 40. Elle propose, dans le cadre dun atelier de terminologie,
quelques exemples clairants. A partir de la dfinition savante dun concept sont dfinis trois
niveaux de formulation : 6me, 5me (niveau 1), 4me, 3me, 2nde (niveau 2) et 1re, terminale
(niveau 3). Dans ce contexte prcis, la dfinition savante renvoie au savoir savant, tandis que
les diffrents niveaux correspondent aux savoirs enseigner tel moment de la scolarit. A

40
Agns Montaigne, Marie-Laure Compant-Lafontaine et Nicole Clouet

186
titre dexemple, nous restituons le travail ralis partir du concept de support (Dupart et al.,
2005) :

SUPPORT

lment matriel de stockage destin la mise en mmoire de donnes qui y

seront transcrites (gnralement de faon permanente). Il combine un matriau,
Dfinition savante un procd de codage et une technique dinscription. On distingue diffrents
(sic) types de supports :
naturel : papier, argile, pierre, bois, tissu, peau...
magntique : bande magntique, cartouche...
chimique photosensible : pellicule...
optique : disque opto-numrique...

Niveau 1 Le support permet dinscrire des informations sur un matriau pour les
conserver.
Niveau 2 Le support est un lment matriel o les informations peuvent tre transcrites
au moyen dun codage (alphabtique, analogique, numrique). Le support
permet ainsi la conservation des informations plus ou moins durablement.
Niveau 3 Le support est un lment matriel (ou immatriel) permettant de transcrire et
de stocker des donnes en mmoire. Il combine un matriau, un procd de
codage et une technique dinscription. Les diffrents supports ont des dures de
vie variables.

13. Niveaux de formulations noncs pour le concept support (Dupart et al., 2005)

Il est possible de vrifier, par cet exemple, que les attributs dun concept sont
galement des concepts, quils appartiennent ou non au champ de rfrence du domaine. Si
lon reconnat bien information, codage, et donne comme constitutifs de la Science de
linformation, en revanche conservation, inscription, transcription et matriau sont ranger
au nombre des concepts transversaux, en cela quil possdent un large champ dapplication.
Le texte donn pour dfinition savante se compose de deux parties :
. lnonc relatif au niveau de formulation cible, correspondant la dfinition
en comprhension du concept support ;
. une typologie des supports, correspondant la dfinition en extension du
concept.
Nous ne retiendrons ici que la premire partie.

187
 Commentaires :

Ces noncs appartenant au matre, nous ne pourrons nous intresser qu leur

dimension pistmologique, et chercher, afin de pouvoir apprhender la plasticit dun
concept, dterminer quels types doprations lnonc original a subi.
Cependant, lintention tant tourne vers la facilitation de lappropriation du concept
par llve, nous reprerons les procds mis en uvre dans ce cas pour amnager des points
dentre aux lves.

Mthodologie

Nous commencerons par reprer les attributs convoqus pour chacun des niveaux.
Certains termes tant distincts pour dsigner le mme concept, nous reportons sur la premire
colonne les termes normaliss, que nous reproduisons entre crochets (A. Boulogne, 2005).
Les termes exprims dans les noncs produits garderont ainsi leur forme spcifique. Enfin,
nous appellerons Niveau 0 lnonc relatif la dfinition dite savante.

Terme Niveau 0 Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3

normalis Enonc de
rfrence
a. [stockage] stockage stockage

b. [codage] codage codage codage

(alphabtique,
analogique,
numrique)

c. [support lment matriau lment lment

physique] matriel matriel matriel -
immatriel

d. 1.[conservation] mmoire - conservation conservation dure de vie

conservation
2.[mmoire] mmoire

e. 1.[information] donne information information

2.[donne] donne

Nb 5 3 4 5

14. Rpartition des attributs du concept support tels quils apparaissent dans les niveaux de
formulation (V. Dupart et al., 2005)

188
 Remarques prliminaires

Quelques anomalies sont remarquer avant de procder lanalyse du tableau, lune

dun point de vue formel, et deux autres dun point de vue conceptuel.
1. Cohrence formelle : la terminologie employe ntant pas entirement
normalise, cela entrane une certaine incohrence divers endroits (concept c, concepts d et
e pour partie)
2. Cohrence conceptuelle : dans deux cas, mmoire et donne, la synonymie
du terme a entran un glissement dun signifi un autre :
. mmoire, employ au sens de [conservation] ensemble de
techniques, mthodes et procds destins assurer la sauvegarde matrielle des
documents (d1) au niveau 0 prend le sens de [mmoire] unit fonctionnelle permettant
lenregistrement, le stockage, la conservation et la restitution de donnes (d2) (ex. ROM,
RAM, etc.) au niveau 3.
. donne, employ au sens de [information] lment de connaissance
susceptible dtre reprsent laide de convention pour tre conserv, trait ou
communiqu (e1 ) au niveau 0 prend le seul sens de [donne] data, donne informatique
(e2) au niveau 3.
Dans les deux cas, cela revient introduire un attribut conceptuel nouveau qui nest
pas prsent dans lnonc de rfrence (niveau 0).
3. Enrichissement conceptuel : sans quil y ait cette fois-ci des problmes dus
la synonymie des termes, des apports indits au niveau 0 apparaissent deux endroits :
. des prcisions sont apportes lattribut [codage] (2b)
. idem pour lattribut [support physique] (3c)

2331. Types doprations appliques lnonc de rfrence

- ajouts successifs dattributs : lnonc dorigine comprend cinq attributs essentiels

distincts (de a e). Lnonc 1 nen comporte plus que trois. Les attributs manquants viennent
sajouter progressivement dans les niveaux 2 et 3. Ce procd par ajouts successifs
dattributs est conforme lide nonce au III. 214 selon laquelle plus le nombre
dattributs dun concept augmente et plus tend se stabiliser son statut de concept (fig. 7). Le
processus va donc dans le sens dune moindre une plus grande spcification.

189
 [stockage]

[codage]

3
[information]
[conservation] 2
[support
physique]
1

fig. 7 Stabilisation du concept par ajouts successifs dattributs

- ajout dattributs accessoires : comme il a t remarqu plus haut, un enrichissement

conceptuel indit, i.e. non prvu dans lnonc de rfrence, sest produit en 2b et 3c. Ces
apports ne sajoutent cependant pas la liste des attributs mais viennent en complment aux
attributs essentiels (cf. III. 214). Ils correspondent des attributs accessoires. Il est
cependant remarquable que cet enrichissement ne soit pas transfr au niveau suprieur (3b)
sagissant de [codage].
- introduction dattributs de types diffrents : dans les deux cas prcdemment reprs
(2b et 3c), les attributs accessoires ne sont pas cumulatifs mais sexcluent mutuellement. Ils
sont appels disjonctifs par B.-M. Barth (1987) qui tablit ainsi une typologie, emprunte
Jrme Bruner, o laccent est prsent port sur le type de relation existant entre les attributs
qui composent les concepts.

23311. Classement des concepts par type de relation entre leurs attributs

Trois types de concepts sont ainsi dgags : conjonctifs, disjonctifs ou relationnels. Il

y a conjonction dattributs lorsque ceux-ci doivent tre imprativement prsents dans chaque
exemple (un carr est une figure ferme et comportant 4 segments de droite et de longueur
gale et formant 4 angles droits). Le concept est en revanche disjonctif lorsque certains
attributs sexcluent (un verbe peut tre soit daction soit dtat). Enfin, le concept est dit
relationnel lorsquil a besoin dautres concepts pour tre dfini (grand, lourd). Reprenant cette

190
classification, Grard de Vecchi (1992) y ajoute les concepts subjectifs, dont la dfinition,
personnelle, nest pas partage par tous (beaut, libert). Mais ne nous rapprochons-nous pas
ici un peu trop de la notion ? Nous prsentons donc les trois types proposs par Britt-Mary
Barth sous forme dun tableau, et tchons de leur adjoindre des exemples tirs de
linformation-documentation :

Types exemples gnraux exemples tirs du domaine

(Barth, 1987) info-documentaire
Concepts conjonctifs rectangle document
insecte rpertoire de sites
adjectif ressource
Concepts disjonctifs nationalit (soit le fait - support (un lment soit
dtre n dans un pays, matriel soit immatriel)
soit le fait davoir t - outil de recherche en ligne
naturalis) (soit un rpertoire de sites,
soit un moteur de recherche
soit un mtamoteur)
- moteur de recherche
(prsente les rsultats soit par
rang soit par catgories)
Concepts relationnels petit notorit
masse pertinence
analogie validit temporelle
contraire variabilit du temps de
conservation

15. Classement des concepts par type de relation entre les attributs du concept (B.-M. Barth, 1987)

Ce type de classement rvle son utilit non pas pour structurer la discipline mais
plutt pour aider la dtermination des concepts et la rdaction des niveaux de formulation.

2332. Procds mis en uvre pour lamnagement de points dentre aux lves

Les procds reprs dans lexemple donn et relatifs lamnagement de points

dentre progressifs dans labstraction peuvent ainsi tre prsents :
- laugmentation progressive du nombre dattributs essentiels (cf. III. 214 et fig. 7) ;
- lajout progressif dattributs accessoires (2b, 3c) ;
- la priorit accorde aux concepts relatifs des rfrents empiriques : dans le cas
prsent, [codage] et [stockage] sont plus abstraits que [matriau], [information] et
[conservation]

191
 - lenrichissement progressif du lexique : inscrire prcde transcrire, matriau
prcde lment matriel, etc. (axe paradigmatique) ;
- la complexification croissante de la syntaxe, et notamment lapparition de groupes
nominaux : inscrire prcde technique dinscription ; codage prcde procd de
codage ;
matriau prcde lment matriel. Lenrichissement se manifeste encore par des
numrations (2) (axe syntagmatique)

En conclusion :

Ce simple exemple donne une ide des cueils viter dans llaboration dnoncs
des niveaux de formulation, sagissant pour le moins de la cohrence terminologique et
conceptuelle.
Nous avons observ que le mode gnral de fonctionnement procdait par
accumulation dlments successifs, aussi bien conceptuels (attributs) que formels (lexique,
syntaxe) partir dun tat initial, du niveau infrieur aux niveaux suprieurs. Le modle
observ ici semble ainsi traduire une logique de dclinaison, de rduction, voire
ddulcoration du savoir savant. On peut se demander jusqu quel point cette vision
adultocentriste reste pertinente au regard des stratgies cognitives labores par les apprenants
la recherche de points dentre dans ces abstractions. Aussi peut-on encore interroger la
pertinence quil y aurait vouloir faire correspondre, comme dans lexemple donn, des
niveaux de formulation (niveau 1, niveau 2, etc.) et des niveaux formaliss par le cursus (6me,
2nde, etc.). A ce propos, lapproche par lide de rseaux et dauras conceptuels peut savrer
complmentaire (voir infra).
A. Giordan (1983) propose alors de multiplier les noncs, afin de dtacher les
concepts des situations concrtes et de les affranchir de recettes. Les moments de
structuration offerts llve lui permettent ainsi de produire des noncs intermdiaires lui
assurant des approches diffrencies.

24. Bilan

La diffrence entre notion et concept est de nature pistmologique : elle engage des
rapports particuliers la vrit. Dun bout lautre du spectre se dploient les possibles de

192
labstraction, mais tandis que dun ct, celui de la notion, laire recouverte est tendue et se
satisfait de lexprience et de lentendu, de lautre ct, celui du concept, le domaine de
validit est troit et soumis des critres stricts et mesurs. Dun ct donc le donn, de
lautre le construit.
Cest sur lorientation spcifique que prend une discipline cette production de
contraintes quelle trouve son identit, ainsi que sur le choix des objets dtude sur lesquels
ces contraintes sexercent.
A ce titre, les objets info-documentaires restent encore construire. Certains dentre
eux ont vocation devenir des concepts de ce type, tels information, documentation, support,
indexation, source, etc. De nombreux autres candidats doivent encore faire leurs preuves. Il
sagit en premier lieu deffectuer une conversion lintrieur du rgime des connaissances,
aller du factuel au conceptuel, en passant par le notionnel. Cette traverse sengage ds lors
que ces abstractions en viennent tre dfinies en comprhension et en extension. Le chemin
parcouru entre les extrmits reprsentes par ces diffrents rapports la connaissance sont
toute lambition dune entreprise didactique.
En second lieu, les concepts info-documentaires doivent encore faire la preuve de leur
pouvoir dexplicitation des problmatiques et des phnomnes sociaux et culturels lis
linformation et la documentation. Ont-ils, in fine, ces vertus apodictiques des modles
explicatifs dune science ? Nous avons pu vrifier, partir dexemples, lintgration effective
de fonctions opratoires requises, relatives aux pouvoirs dagrgation, dinvestigation,
dexplication et de prdiction. Peut-on encore penser llaboration des concepts, en tant que
schmes organisateurs de la conduite, au travers des invariants qui les rendent opratoires
lintrieur de classes de situations donnes ?
Ces concepts, dans leur dimension structurante, doivent tre considrs comme
bifrons, regardant et organisant simultanment dun ct le monde et ses manifestations, de
lautre le sujet et sa structure cognitive.
La production dnoncs rendant compte du niveau dabstraction - ou niveau de
formulation conceptuelle - atteint par, ou bien attendu de llve, peut servir de tmoin dans
le premier cas, ou de balise dans le second. Sagissant de ce dernier emploi, il revient
lenseignant de prvoir et damnager, partir de ce quil sait des attributs essentiels des
concepts viss, des points dentre, sous la forme de repres, dans ces abstractions selon le
niveau de maturation cognitive prsum. Sur ce chemin, il lui faudra cependant apprendre
tenir compte des noncs produits par les lves et les estimer laune des noncs attendus,

193
afin que soient reprs les moments o les lments ont des chances dtre intgrs dans leur
structure cognitive.
Des travaux dobservation de situations didactiques au cours desquelles des noncs
prenant en compte les niveaux de formulation relatifs aux objets info-documentaires seraient
analyss au regard des niveaux dattente ne sont pas encore inscrits lordre du jour. A ce
point de la discussion cependant, la dfinition en comprhension des concepts semble devoir
tenir compte des capacits de structuration effective des lves.
La dtermination des savoirs enseigner devrait pouvoir tre articule ltude des
niveaux de formulation. Ce processus particulier dlaboration de la matire documentaire se
situe cheval sur les dimensions pistmologique et psychologique de la didactique. La
premire permet un travail sur la dcomposition analytique du concept et sur la
hirarchisation des attributs qui le composent, tandis que la seconde cherche tirer des
passerelles cognitives entre ceux-ci et les structures daccueil des apprenants.

194
3. Des savoirs structurer : la structuration externe des concepts

La matire conceptuelle composant larmature thorique dune discipline prsente une

structure doublement articule. Nous avons examin comment des savoirs enseigner en
Information-documentation, en tant que concepts, pouvaient tirer leur pouvoir opratoire de
lanalyse logique de leur structure interne, laquelle articulait entre eux des attributs selon des
relations dont il tait possible de rendre compte.
La seconde articulation est extrieure au concept saisi ici en tant quunit. Elle cherche
dvoiler larchitecture globale ou rgionale de lensemble, soit au moyen darmatures bties
sur des relations dinclusion, dans le cas des concepts intgrateurs, soit par le biais de
cartographies singulires, fondes sur des relations dassociation entre les concepts, dans le
cas des rseaux conceptuels.
Les regroupements ainsi effectus, ou bien de manire formelle, ou bien de manire
dynamique selon les besoins, faonnent des champs de signification diversement apprhends
par lenseignant. Quels bnfices celui-ci peut-il esprer en tirer ?
Dans tous les cas, nous tenterons, partir dexemples tirs de la littrature ou de notre
recherche, den mesurer lintrt pour lentreprise de rationalisation et de structuration de
lInformation-documentation.

31 Les concepts intgrateurs de lInformation-documentation

A lissue dun relev des occurrences de rangs 1 et 2 effectu sur 9 listes structures,
nous avions pu dgager les 13 notions les plus fdratrices selon les auteurs de ces listes (cf.
II. 3323). Etaient ainsi apparus, en tte de listes, les concepts suivants : information,
support, document et source. Les rsultats suivants devaient tre moins pris en compte,
moins deffectuer des regroupements, au motif de leur trop faible nombre doccurrences. Au-
del des concepts lus, il ressort ce fait quun nombre trs restreint (quatre en loccurrence)
dobjets mergent partir de plus de 200 termes retenus. Cest bien l lune des
caractristiques de ce type de concepts appels intgrateurs.
Quappelle-t-on au juste concept intgrateur ? Comment les dtermine-t-on ?

195
 311. Des paradigmes explicatifs fondamentaux

Au milieu des annes 80 apparat en France cette ide que les concepts spcifiques des
champs disciplinaires sont hirarchiss, aussi bien du point de vue de leur rang, en tant que
concepts essentiels la comprhension du domaine considr, que du point de vue de leur
pouvoir intgrateur, en tant quils fdrent des concepts secondaires. Bien utiliser leur
dimension structurante conduirait ainsi mieux voir la trame de nos disciplines, et reprer
les quelques concepts fondateurs et vivants luvre dans chacune delles (J.-P. Astolfi,
1986). Lide quil existerait, somme toute, peu de concepts rellement structurants, et par
consquent essentiels, a conduit dune part marquer la distance avec les savoirs
propositionnels, multiples et juxtaposs et, dautre part, vouloir resserrer les programmes
autour de concepts cls et dobjectifs noyaux, par slection des contenus denseignement (J.-
P. Astolfi, 1990). Britt-Mari Barth (1993) invite ainsi lenseignant rflchir sur les concepts
les plus centraux, ou concepts organisateurs qui donnent au domaine sa cohrence interne.
Michel Develay (1992) les nomme quant lui concepts intgrateurs et recourt la
mtaphore pour voquer leur relation dinclusion : la manire des poupes gigognes, ils
embotent des concepts plus petits et constituent les principes organisateurs, au niveau
notionnel, dune discipline enseigne . Il sagira par exemple, pour linformation-
documentation, du concept dinformation qui fdre les concepts de donne informationnelle,
de source, dauteur, de connaissance informe, etc. A son tour, auteur contient les concepts
dautorit, de responsabilit ditoriale, dautoritativit, et ainsi de suite.
Pour Britt-Mari Barth (1987), ces concepts inclusifs doivent tre recherchs parmi
ceux qui, par leur nombre limit dattributs et par leur grand pouvoir vocateur auprs des
lves, amnageraient ces derniers un point dentre le plus large possible dans
labstraction. A titre dexemple, Grard de Vecchi et Nicole Carmona-Magnaldi (1996)
donnent le concept chaise, lequel, par comparaison ceux de fauteuil et de tabouret, permet
de construire le concept de sige. Sige, en effet, pour englober chaise et fauteuil, doit tre
dfini avec moins de spcifications. En information-documentation, il sera facile de partir de
moteur de recherche, par exemple, puis de le distinguer dun mtamoteur et dun rpertoire
de sites, pour construire le concept doutil de recherche en ligne.
Les deux dimensions didactiques du concept, pistmologique et psychologique se
croisent nouveau ici : dun ct lintrt port pour la structuration et la comprhension
dune matire denseignement, de lautre la facilitation de lappropriation du concept par
llve pour qui lon recherche le meilleur accs. La prsentation des concepts aux lves se

196
dtermine alors par le choix des attributs qui satisfont le mieux leur capacit de
comprhension (B.-M. Barth, 2002).
La nature de ces paradigmes explicatifs fondamentaux comme les nomme M.
Develay (1996) sont bien de nature intgratrice. Mais leurs fonctions sont multiples. Ils visent
ainsi :
. organiser les contenus : retrouver une cohrence la matire, une certaine logique ;
. donner ainsi une meilleure visibilit, en faciliter lapprhension ;
. slectionner lessentiel de laccessoire, ce qui a pour effet de limiter le nombre de
concepts ;
. faciliter leur appropriation par les lves.

En ce sens, ils intressent les acteurs de la didactique de lInformation-documentation.

312. Des propositions pour lInformation-documentation

Pour Muriel Frisch (2003), la documentation sappuie sur un ensemble de concepts

qui eux-mmes en reclent dautres . Quatre dentre eux, prsents comme des concepts
phares, se rvlent essentiels : document, techniques documentaires (traitement de
linformation), langage documentaire et information. Nous essayons de rendre compte dans
ce tableau synthtique de la richesse des pistes ainsi dgages :

Concepts phares Concepts secondaires

document document support ; document lectronique ; document primaire ; document
secondaire
techniques catalogage : analyse documentaire ; indexation : index, annuaire, moteur de
documentaires recherche, indexation automatique, indexation manuelle, hypermdia,
hypertexte ; rsum documentaire : rsum indicatif, rsum informatif
langage documentaire oppos langage naturel ; classification ( structuration hirarchique) :
classement documentaire ; lexique ( structuration combinatoire) : mot cl,
thesaurus
information support ; forme/contenu ; code ; signification ; structure (pattern) ;
information textuelle, numrique, graphique, sonore, audiovisuelle ;
message ; dcodage ; canal ; signal ; metteur ; systme de traitement de
linformation ; communication ; etc.

16. Les concepts phares de lInformation-documentation selon M. Frisch (2003)

197
 Signalons galement la proposition, beaucoup moins dveloppe, de Frdrique
Marcillet (2000) qui sattache suivre le modle de Michel Develay (1992). Celle-ci fonde la
matrice disciplinaire partir des quatre concepts intgrateurs suivants :
. document,
. information,
. traitement de linformation,
. documentation.

Sinscrivant galement dans la ligne de la rflexion de M. Develay, lquipe runie

autour de Nicole Clouet et Agns Montaigne (2006), quant elle, rduit ces concepts au
nombre de trois. Nous ne produisons dans le tableau ci-dessous que les deux premiers
niveaux 41 :

1 2 3
Construction de Traitement de linformation Usages de linformation
linformation
Production de linformation Analyse de linformation Besoin dinformation
Mise en scne de Adresse Source
linformation Outils de recherche Droit
Diffusion Ressources valuation de linformation

17. Les concepts intgrateurs selon Nicole Clouet et Agns Montaigne (2006)

La mme anne, une quipe denseignants documentalistes de lacadmie de Nantes

restitue, sous forme dun terminogramme hirarchis la manire dun thesaurus, un travail
dinventaire des concepts info-documentaires mobiliss dans les activits de recherche
dinformation en ligne (P. Duplessis, I. Ballarini-Santonocito, et al., 2006). Si ce travail
naboutit pas explicitement la dtermination de concepts intgrateurs de la matire
denseignement dans sa totalit il rduit son champ de validit la recherche dinformation
en ligne - il peut du moins nourrir cette rflexion en ce quil donne voir une structuration
hirarchique entre concepts gnriques et concepts spcifiques. Le tableau ci-dessous se
limite aux trois premiers niveaux de cette organisation :

41
Pour le document entier, voir Annexe III. 3

198
Ples opratoires Concepts gnriques Concepts spcifiques de niveau 1
1.1.1 Internet
1.1 Ressource 1.1.2 Web
1.1.3 Web invisible
1. Mobilisation 1.2.1 Portail
du systme 1.2 Interface 1.2.2 Outil de recherche en ligne
documentaire 1.2.3 Signet
1.2.4 URL
1.3 Navigation 1.3.1 Hyperlien
1.3.2 Flux RSS
2.1.1 Bruit / silence documentaire
2.1 Rsultat de requte 2.1.2 Format de prsentation
2.1.3 Tri des rsultats
2. Slection 2.2.1 Donne informationnelle
valuation des 2.2.2 Source
ressources 2.2 Information 2.2.3 Auteur
2.2.4 Connaissance informe
2.2.5 Document
2.2.6 Mdia
2.3 Proprit intellectuelle 2.3.1 Droit dauteur
3.1.1 Norme
3. Traitement de 3.1 Rfrencement 3.1.2 Sitographie
linformation 3.1.3 Mtadonne
3.2 Conservation 3.2.1 Conservation totale/ partielle
3.3 Extraction 3.3.1 Prise de notes
3.3.2 Condensation

18. Les ples opratoires en recherche d'information en ligne selon P. Duplessis, I. Ballarini-
Santonocito, et al. (2006)

Enfin, signalons les travaux en cours de la commission de la FADBEN, attache la

constitution et la dfinition dun ensemble de notions essentielles regroupes ici en sept
concepts organisateurs . Chacun des sept concepts fdre huit notions :

1. Information
2. Document
3. Source
4. Recherche dinformation
5. Indexation
6. Exploitation de linformation
7. Espace informationnel

313. La dtermination des concepts intgrateurs

Les propositions dans le domaine de la Documentation, on laura compris, ne

manquent pas. La littrature propose ainsi rgulirement quelques pistes pour organiser

199
lenseignement partir de quelques concepts intgrateurs parmi lesquels se retrouvent
information et documentation. Il est vrai que ce genre de propositions ne cote pas et chacun
peut avoir son opinion sur la question.
Pourtant la lecture, mme superficielle, des quelques exemples rassembls ci-dessus,
il est possible de reprer deux entres distinctes, la premire affichant des concepts sous
forme substantive (Frisch, 2003 ; Marcillet, 2000 ; FADBEN, 2006), la seconde prsentant
des oprations rappelant lnonc dobjectifs de comptences, ou dobjectifs noyaux (Clouet
et Montaigne, 2006 ; Duplessis, Ballarini-Santonocito et al., 2006). Si le choix des objectifs
noyaux a le mrite dinstaller lensemble du corpus dans une logique opratoire, elle parvient
en revanche plus difficilement organiser ses lments, puisque ceux-ci peuvent facilement
constituer des rponses possibles diffrentes ncessits. Le mode de relation instaurer dans
ces architectures, quelles soient inclusives ou exclusives, prouve ainsi la plasticit de
lensemble.
Quoi quil en soit, les auteurs de ces organisations ne font jamais aucune mention de la
mthodologie employe pour parvenir aux rsultats quils exposent. Dans le cas de travaux
dquipe, on devine quils sont laboutissement dpres dbats o les questions de
terminologie occupent une large place. Nous savons que dans bien des cas, ces rsultats ne le
doivent qu la mthode du compromis.
Nous proposons ici deux mthodes pouvant servir la dtermination de concepts
intgrateurs en Information-documentation. La seconde est en cours dexprimentation.
1. partir de la dfinition en comprhension des concepts, et par le croisement
de deux sries de donnes :
- le nombre dattributs du concept : le plus petit nombre rvlant le plus
grand pouvoir englobant ;
- le nombre des occurrences en tant quattributs des autres concepts : le
plus grand nombre traduisant un indice de transversalit partir
duquel infrer le pouvoir englobant.
2. partir de lanalyse de cartes conceptuelles (cf. III. 32522).

Les rsultats obtenus, dans lun et lautre cas, fourniraient en outre la rflexion des
structures indites fondes cette fois sur lanalyse des relations quentretiennent les objets
considrs, et qui sont de nature soit interne soit rticulaire.

200
 32. Les rseaux conceptuels

321. Apprendre, cest tablir un rseau 42

Un concept ne se construit jamais seul. Son exposition, ainsi que son appropriation
ncessitent des mises en relation avec dautres concepts qui lui sont soit intgrs, soit
associs. Ceux qui sont intgrs un concept qui les contient sassimilent aux attributs de
celui-ci et permettent de le dfinir en comprhension. Ainsi pour comprendre le concept est-il
ncessaire de matriser au pralable les abstractions dont il est constitu. Cette structuration
du savoir stablit sur des relations de type hirarchique permettant de dgager des concepts
intgrateurs (cf. III. 31). Les seconds, associs dautres concepts, entretiennent des
relations dadjacence lintrieur ou non de la discipline considre. Lorsque ces concepts
corrls sont voisins, i.e. internes au domaine, on parlera de rseau conceptuel.
Lensemble des concepts associs pouvant tre mis en synergie pour construire un
concept pivot constitue un rseau conceptuel (B.-M. Barth, 1993), appel encore trame ou
champ notionnel (M. Develay, 1992). Ce concept intresse la didactique qui fait le constat que
les savoirs scolaires sont gnralement prsents aux lves comme une suite linaire de
concepts non structurs entre eux. Cette prsentation cumulative provoque un encombrement
de la mmoire et saccompagne de la difficult pour le sujet construire du sens. Le rseau
conceptuel repose linverse sur lide que chaque concept se construit en appui sur dautres,
dans un systme structur de rfrences (G. De Vecchi et N. Carmona-Magnaldi, 1996 ; J. D.
Novak. et A. J. Caas, 2006 ; cf. Annexe III. 4). Lenjeu pour lapprentissage est
conomique : il sagit dacqurir des reprsentations internes de structures externes complexes
dont lorganisation en mmoire est toujours coteuse (F. Tochon, 1990).
F. Cornu et A. Vergnioux (1992) rappellent que ces rseaux, ou trames conceptuelles,
peuvent tre introduits de deux faons : soit partir du niveau de formulation du concept cible
(cf. III. 23) et selon que lon sintresse au contenu dun programme ou aux conceptions des
lves, soit partir de lanalyse a priori de lobjet enseigner. Dans ce dernier cas, qui
retiendra davantage notre attention, un certain nombre de concepts seront convoqus et
organiss. Cette organisation conceptuelle sera prsente graphiquement selon un mode
choisi de cartographie. Construite par llve, elle laidera structurer ses connaissances, en
le faisant procder un certain nombre dinteractions entre anciennes et nouvelles

42
J.-P. Astolfi, 1992

201
connaissances. Construite par le matre, elle lui permettra de circonscrire son objet dtude.
Dans lun et lautre cas, ces cartes de concepts pourraient reprsenter des outils prcieux de
mise en forme didactique et de structuration externe du domaine considr.

322. La cartographie conceptuelle

F. Tochon (1990) prsente la cartographie conceptuelle comme un graphisme

smantique visant la description ou la prescription en termes dapprentissage,
denseignement ou de communication . En effet, il apparat que ces outils sont requis dans
trois cas de reprsentation pouvant concerner les structures cognitives individuelles, les
structures dun domaine partag par une collectivit, ainsi que les ides exprimes dans un
texte (L. Saadani et S. Bertrand-Gastaldy, 2000). Issues des sciences cognitives, elles font
aujourdhui lobjet dtudes et dutilisations dans de nombreux domaines, dont les Sciences
de lducation. Elles intressent particulirement la didactique dans ses deux dimensions
pistmologique, lorsquil est question de structurer un domaine, et psychologique, pour
faciliter lappropriation des savoirs par lapprenant (J. D. Novak. et A. J. Caas, 2006 ;
Annexe III. 4). Cette multiplicit dapproches et de domaines dutilisation a conduit une
dispersion des appellations. Les cartes de concepts, ou cartes conceptuelles, termes vocation
gnrique, sont ainsi dnommes cartes mentales (mind maps), toiles daraignes (webmaps),
cartes de connaissances (knowledge maps, Kmaps), cartes cognitives (cognitive maps),
organisateurs graphiques (graphic organizers), ou encore cartes pistmiques, rseaux,
structural knowledge, cognitive structures. Ils revtent des formes galement multiples : en
rseau concentrique, en clavier ou en rayon de miel, en arborescence, sous forme de carte
gographique ou dhistogramme, etc. A linverse des thesaurus, aucune norme ne vient en
effet guider leur construction.
Du point de vue structurel, ces rseaux se prsentent comme des graphes composs de
nuds et darcs. Les nuds rfrent aux concepts, stockant leurs proprits spcifiques, et
utilisent non pas des descripteurs comme dans le cas des thesaurus, mais des termes tirs du
langage naturel sagissant des novices ou du langage spcialis sagissant dexperts. Les arcs,
quant eux, expriment les relations entre les nuds (id.). Ces relations font lobjet de
nombreuses tudes, en pays anglo-saxons notamment, cherchant les caractriser. Si les
relations hirarchiques sont le plus souvent privilgies, il en existe nombre dautres.
Contrles et explicites lintrieur des systmes experts ou bien implicites lorsque produites
de manire spontane et idiosyncrasique (F. Tochon, 1990 ; L. Saadani et S. Bertrand-

202
Gastaldy, 2000). De fait, la lecture des cartes rencontre des difficults de comprhension
lorsque la nature de ces relations nest pas explicite. Les arcs gagnent ainsi tre tiquets.
Nombre de solutions sont disponibles : verbes, noms, connecteurs logiques, modificateurs (+,
-, ?). Ils peuvent tre encore directifs ou visuellement diffrencis (onduls, pointills, etc.)

323. Lapproche cognitive : une fentre sur le cerveau 43

3231. Une cartographie des structures cognitives

La schmatisation heuristique, ou technique de synthse de donnes, consiste faire

produire par lapprenant une carte de concepts partir dune lecture, dun expos ou dun
sujet donn, et lui demander de dcrire le lien relationnel entre les ides. Le principe
fondateur est la valeur instructionnelle accorde lorganisation et la rtention des
connaissances. Serait ainsi facilite la production de connexions nouvelles entre diffrents
savoirs (F. Tochon, 1990). La vision rticulaire des structures, aussi bien internes
quextriorises par des cartes, renvoie cette ide que tout savoir se construit partir de
connaissances dj acquises, par intgration de lancien au nouveau, et rorganisation de ce
dernier (J. D. Novak. et A. J. Caas, 2006 ; cf. Annexe III. 4). Cette cartographie des
structures cognitives livre ainsi des informations lenseignant, en mme temps quelle
tend les rendre conscientes lapprenant (L. Saadani et S. Bertrand-Gastaldy, 2000).
Les bienfaits de cette technique sont nombreux, bien que souvent minors par la
lourdeur du dispositif dans son application, du point de vue du temps consacrer cette
formation notamment. Selon les rsultats dtudes rapports par nos auteurs, les principaux
bnfices produits concerneraient lacquisition du vocabulaire, lintgration de linformation,
laugmentation du niveau de reprsentation des problmes, lvaluation des structures
cognitives des apprenants et la mesure des carts entre les connaissances antrieures et les
connaissances acquises.

3232. Laura conceptuelle

. Cette approche des connaissances par le rseau laisse penser que laccs un concept
ne saurait tre unilatral, mais au contraire quil peut emprunter des voies dtournes, des

43
Window to the mind , Malone et Dekkers (1984). Cit par L. Saadani et S. Bertrand-Gastaldy (2000).

203
itinraires particuliers chacun, selon ses reprsentations et ses acquis pralables, selon quil
matrise dj tel ou tel autre concept du rseau sollicit. Cette vision pluriconceptuelle permet
ainsi de rendre compte de certaines difficults rencontres par llve : si celui-ci peine
sapproprier un concept, cest peut-tre quil na pas suffisamment construit un ou plusieurs
autres concepts constitutifs du rseau (M. Develay, 1992). La trame conceptuelle peut alors
avoir pour effet de proposer plusieurs points dentre possibles pour cette appropriation. Aussi
est-il intressant de reprsenter pour la classe, ou de faire reprsenter graphiquement par les
lves eux-mmes ces rseaux de concepts au fur et mesure quils progressent et se
compltent tout au long dune mme squence ou, plus long terme, dans le cursus.
Cette apprhension globale, systmique, relative lentre dans les concepts a t
particulirement tudie par Andr Giordan et Grard de Vecchi (1987) pour lesquels
aborder sparment le concept ne peut correspondre qu une dmarche trs artificielle .
Les concepts, tout au contraire, doivent voluer en mme temps. Cette volution dans
lappropriation prend pour cadre lensemble des conceptions, des notions et des concepts dont
dispose llve et qui constituent ce que les auteurs nomment laura conceptuelle. Celle-ci
peut dpasser de loin la discipline concerne et toucher des lments priphriques plus ou
moins diffus, do ce recours au terme daura. Chaque lment constitutif de ce champ
possdant galement son propre champ de diffusion, on imagine comment cette aura
conceptuelle peut stendre et se ramifier de manire indistincte et singulire pour chaque
apprenant.
Ds lors, la construction du concept ne saurait se faire dun seul mouvement, ni tre
observable dun seul regard. Lavance se fait au contraire par accroches ou par
solidifications successives des lments composant laura du concept dtermin. Lvaluation
de cette progression prend pour base les niveaux de formulation (cf. III. 23) perceptibles
dans les noncs des lves, et correspondant au seuil dabstraction quils ont atteint. Mais
ceux-ci relvent dobjectifs long terme et nvoluent pas aussi radicalement que lon
pourrait le souhaiter. Par contre, ainsi que le rvle ltude des formulations dlves, certains
composants (attributs du concept ou indices essentiels dune ide) de laura conceptuelle se
mettent progressivement en place et permettent dtablir quel moment et quelles
conditions des paliers dintgration significatifs sont franchis. Par consquent, la prise en
considration des auras ou rseaux conceptuels valide en quelque sorte les cheminements
individuels choisis par les lves dans lappropriation du savoir. Il importe ds lors, dune part
dassocier reprsentation graphique (carte conceptuelle) et verbalisation crite (niveau de

204
formulation) et, dautre part, de faciliter llve la prise de conscience des parcours
emprunts.

324. Lapproche pistmologique : la trame du savoir

Le savoir dune discipline, ainsi apprhend, se prsente pour Michel Develay (1992)
comme un tissu dont chaque nud correspond un concept et dont lensemble forme une
trame. Cette image du tissu correspond bien, en effet, cette ide dune mise en texte 44,
assortie dune contextualisation des lments du savoir thorique. La texture conceptuelle
correspond alors lorganisation structure des lments formant la matire de la discipline,
et permettant ainsi den donner une reprsentation.
Sil apparat que structurer la matire a un impact sur lapprentissage, nous
considrerons ici son intrt du point de vue de lpistmologie des savoirs du domaine
considr. Il convient encore de distinguer entre une cartographie ralise par lenseignant
dans le but de construire des dmarches et des progressions, et une cartographie centre sur la
comprhension structurale de la matire enseigner.
Les bnfices retirer de cette approche rappellent ceux conscutifs la dtermination
des concepts intgrateurs (cf. III. 311) pour cette raison quils se rejoignent dans cette
entreprise de structuration du domaine : ils concernent la lisibilit de lorganisation interne de
la matire, ainsi que le signalement de sa macrostructure et de ses concepts cls. L. Saadani et
S. Bertrand-Gastaldy (2000) notent en effet que la cartographie conceptuelle est un outil pour
la construction de curricula en sciences.

325. Exprimentation : des conceptogrammes en Information-documentation

Cest autour de ce projet quune quipe denseignants documentalistes de lacadmie

de Nantes, que janime, sest dernirement lance dans llaboration de conceptogrammes 45
relatifs linformation-documentation. Le but est double. Il sagit la fois de structurer cette
matire denseignement en dgageant des concepts intgrateurs, et de fournir aux collgues
des outils pratiques pour dfinir des objectifs conceptuels avant de chercher les rendre
opratoires au moyen de situations didactiques. Cet outil leur permet en outre de visualiser
rapidement quels sont les concepts corrls quil va falloir travailler en mme temps que le

44
Lat. textus ce qui est tram, tiss (A. Rey, op. cit.)
45
Terme emprunt G. de Vecchi et Carmona-Magnaldi (1996).

205
concept pivot, cible de lapprentissage. A la fois outil de reprsentation et outil pour laction,
le conceptogramme se situe larticulation entre le tissu de la discipline et le maillage cognitif
de llve.

3251. Mthodologie

La mthodologie employe sest avre, au cours des sances, suivre le droulement

suivant :
1. slection dun concept cible ;
2. inventaire des concepts corrls celui-ci, en termes dadjacence ou de
hirarchie ;
3. ajustement terminologique ;
4. regroupement de ces contenus autour de quelques ples intgrateurs ;
5. rpartition topologique des concepts ainsi fdrs sur diffrents niveaux
reprsents par des couronnes.

Il faut encore noter que le nombre des concepts convoqus nest pas fix lavance.
Enfin, cette anne du moins, les arcs nont pas t tiquets.
Le conceptogramme prsent ici (fig. 8) est le prototype dune srie en cours de dix
exemplaires (cf. Annexe III. 5) destins tre publis pour engager une discussion sur les
rapports de convergence pouvant exister entre les diffrentes approches portant sur la
dlimitation, la dfinition et la structuration du domaine info-documentaire, que sont la
dfinition opratoire et les niveaux de formulation.

206
 Catgorisation Recherche en
langage naturel
Indice de Recherche en
pertinence plein texte
Recherche en
langage contrl
Recherche en
Tri des texte intgral
Indice de rsultats
popularit
Page de Fonction avance
rsultats Type de recherche

Descripteur
Document Notice Rsultat Chane de
catalogra- Requte caractres
phique Mot-cl
OUTIL DE
Rfrence RECHERCHE
(tome, page) Concept
Oprateur
boolen
Moteur de
recherche
interne Outil de recherche (Typologie) Indexation
intradocumentaire
Index
Index
Indexation
manuelle
Sommaire Outil de recherche
documentaire Indexation
automatique
Portail

Moteur de
recherche
Plan de
Rpertoire de classement
Mtamoteur sites

Fig. 8 : Conceptogramme de outil de recherche (P. Duplessis, I. Ballarini-Santonocito et al.,

paratre)

207
 3252. Commentaires

32521. Rsultats

Les cartes produites rvlent une structure concentrique, organise partir dun
concept pivot plac au centre de la figure, et do irradient des concepts distribus du
gnrique aux spcifiques.
Cette reprsentation sous forme de cible a lavantage de pouvoir rendre compte des
diffrents niveaux de proximit entre le concept pivot et les lments constituant son rseau.
La disposition en trois couronnes classe ces lments selon quils lui sont directement
associs ou non. Ainsi, des 35 concepts apparus lors de lanalyse, cinq seulement sont
directement corrls au concept outil de recherche. Ce sont :
. rsultat,
. indexation,
. requte,
. type de recherche,
. typologie des outils de recherche.
Les deux derniers concepts, cependant, sont produit par ladjonction dun concept
outil, typologie, et renvoient llment de caractrisation des concepts charg de catgoriser
les exemples dterminant leur domaine en extension. Quant aux trois autres, leur
positionnement privilgi se manifeste par le fait quils intgrent tous les autres concepts
situs dans les couronnes extrieures. Ce pouvoir dinclusion fait deux des concepts
potentiellement intgrateurs.

32522. La dtermination des concepts intgrateurs

Ltude engage par cette quipe cherche faire merger, partir dun certain nombre
de conceptogrammes concevoir sur ce mme modle, dautres concepts de premier niveau.
Le regroupement et lanalyse de ceux-ci, dans un second temps, devrait permettre de
confirmer ou dinfirmer leur caractre intgrateur. Le nombre des occurrences enregistr pour
ceux-ci fournira en outre une indication sur le rle et la place plus ou moins relle quils
occupent dans le domaine de cette matire denseignement. Plus ce nombre sera lev et plus

208
il sera possible dinfrer que ces concepts de premier niveau affirment une fonction de
passeur, en tant que concepts communs plusieurs cartes.

32523. Les types de lien relationnels

Par ailleurs, un autre axe de travail, venant complter ce dernier, sattache identifier
les liens relationnels articulant entre eux les concepts, ou nuds. Dans le cas prsent, le fait
quils sont systmatiquement reprsents par des flches en banalise et en occulte la
signification.
Lanalyse des liens reliant le pivot la premire couronne fait apparatre des relations
exprimes par des verbes comme ncessite , regroupe , permet et produit (cf.
tableau 19). Linventaire poursuivi de ces diffrentes relations pourrait alors renseigner sur la
manire dont est structur le rseau. Lexemple donn ici montre ainsi que les cinq concepts
sont relis par quatre verbes renvoyant seulement deux types de lien, la dfinition (2 liens) et
la fonction (3 liens). Il apparat ainsi que ce concept pivot est dtermin en bonne partie de
manire fonctionnelle.

lien
concept cible relationnel concept de la 1re couronne type de lien

ncessite indexation en
comprhension
dfinition
outil de regroupe diffrents types doutils de
en extension
recherche recherche
permet requte
permet diffrents types de recherche fonction
produit rsultat

19. Analyse des liens relationnels apparaissant dans le conceptogramme de outil de recherche

209
 33. Bilan

Le concept, outil de structuration des cadres intellectuels de llve, se prte des

contextures particulires rendant compte du tissu disciplinaire dont il est un lment. Nous en
avons examin deux types, correspondant des structures hirarchiques tout dabord, des
structures rticulaires ensuite. Dans le premier cas, quelques concepts intgrateurs relient
dans un axe vertical un ensemble dinfra-concepts embots les uns dans les autres. La
profondeur de cette organisation rend alors compte de son niveau dabstraction, tout en
mnageant llve des points dentre qui se situent dans la dimension inclusive du concept
saisi en comprhension. Dans le second cas, en tant que concept contextualis dans la trame
mme du savoir, il est reli dans un axe horizontal un ensemble de concepts qui lui sont
corrls. Il puise alors sa signification dans une trame matrise (le rseau conceptuel) ou au
contraire diffuse (laura conceptuelle). Ltendue de cette organisation tmoigne de son
niveau dinterrelation, lequel met disposition de llve une multiplicit dentres ou de
points dancrages qui ont trait la dimension associative du concept.
Ces deux organisations distinctes autant dans la forme que dans le propos, offrent
cependant des bnfices semblables. Ils travaillent rendre cohrente lapprhension que lon
peut avoir de la matire considre. Cette cohrence en assure la lisibilit et garantit la solidit
de sa tessiture. Ainsi, chaque nud de la trame se trouve-t-il tenu et assur par les relations,
de quelque nature quelles soient, quil entretient avec les autres nuds de la structure.
Des distinctions nettes apparaissent par contre ds lors que lon sintresse aux
dimensions spatio-temporelles de telles organisations. Lapproche intgrative, en premier lieu,
invite une perception globale du domaine partir de son armature. Celui-ci est donn pour
tre dabord saisi dans sa totalit, en tant quensemble hirarchis. Il donne ainsi penser que
ce qui est montr forme un tout fini. Ce tout est orient partir de quelques ples, les
concepts intgrateurs, qui se partagent ainsi une sorte de carte du ciel o linformation
figurerait ltoile polaire. Du point de vue temporel, la perspective est diachronique, puisque
lexploration de la carte appelle plutt un modle denseignement progressif et cursif. En
effet, la prsentation des hirarchies, par lide dexhaustivit quelle suggre, incite une
construction programmatique des apprentissages, mme si lun des buts viss concerne la
sparation de lessentiel et de laccessoire.
Lapproche rticulaire, en second lieu, tend davantage vers une perspective
synchronique, dans la mesure o lide qui prdomine consiste apprendre en rseau

210
chacun des concepts formant lensemble. Mme lorsque certaines relations rapprochant les
concepts sont de type hirarchique, le sens de ces relations nest jamais unique. Au contraire,
la prsentation en rseau suscite des interactions nombreuses entre le centre et la priphrie.
Le temps des cartographies conceptuelles saccorde avec celui de la situation didactique.
Cette relativit, a contrario de la gnralit voque par lapproche prcdente, touche
galement et principalement, la dimension spatiale. La vision panoramique unifie fait ici
place une multitude de scnes rgionales o apparaissent des configurations partielles du
domaine parcouru. Ici, chaque nud du rseau a vocation devenir un centre partir duquel
de nouvelles adjacences et de nouvelles priphries vont apparatre. La rigueur de la
hirarchie est ainsi remplace par la qualit et la force des relations qui sous-tendent la
texture. La focalisation sur tel ou tel concept vis pour un apprentissage provoque aussitt la
gnration dynamique de constellations indites, partir des paramtres que sont les
ncessits conceptuelles de la situation didactique.
Dautres diffrences apparaissent enfin sagissant du contexte et des buts relatifs leur
construction. Tandis que le but vis par la dtermination des concepts intgrateurs reste
principalement la prsentation ordonne du domaine (du plus gnrique au plus spcifique, et
de lessentiel laccessoire), celui que lon cherche atteindre au travers des cartes
conceptuelles consiste en lexposition, par lenseignant, et en lappropriation, par llve, de
la matire. Si dans le premier cas, lapproche induite est plutt centre sur le savoir, son
organisation et sa logique internes, dans le second cas, lapproche privilgie linteraction
savoir-apprenant, en ce quelle sapplique orienter la carte du savoir de faon ce que
lapprenant puisse mieux se saisir de son contenu.

211
Conclusion

Tenter de circonscrire un champ possible de savoirs enseigner nest pas une affaire
facile. Nous nous sommes employ en baucher les tracs partir de trois proccupations
distinctes engageant diffrents plans danalyse : la recherche des ascendances, lestimation du
fonds et larpentage du domaine.
La recherche des ascendances des savoirs proposs lenseignement a fait reconnatre
la multiplicit des filiations possibles et la pluralit des enjeux rfrentiels. La filiation
ennoblissante, les vertus didactiques de lanalogie avec des situations a-didactiques, la
valorisation des savoirs dactions enfin, trouvent se dployer sur les figures topologiques de
len-haut (transposition didactique restreinte), de lailleurs (transposition didactique gnrale)
et de lici (contre-transposition). La logique rfrentielle se dcline ainsi sur trois registres qui
sont la lgitimation, le didactique et lheuristique. Il ne sagit pas, pour lInformation-
documentation, de procder au classement de ces registres, mais plutt de penser une
dialectique entre ceux-ci, o les objets de savoirs reprs dans lexprience de llve seraient
aussitt prouvs par lexpertise professionnelle et objectivs par la Science de linformation
qui en assurerait, de surcrot, lindispensable lgitimation. Mais lide mme de dialectique
voque des va-et-vient et des circulations entre ces trois mondes, dans une dynamique la
fois critique et heuristique.
Il nest plus possible, ds lors, de considrer les objets de savoir de lInformation-
documentation comme donns, soit spontanment, soit automatiquement dductibles du
savoir scientifique de rfrence. Ces savoirs scolarisables doivent plutt tre penss en tant
que construits partir des interactions entre savoirs scientifiques objectivs, savoirs tirs des
pratiques sociales professionnelles et domestiques relatives la Documentation et savoirs tirs
de laction des apprenants en situation de recherche d'information.
La lgitimation du fonds constitu de ces savoirs enseigner implique par ailleurs une
opration destimation de leur valeur didactique. Si ces savoirs existaient dj lintrieur de
lcole, dans le cadre notamment des prescriptions disciplinaires de recherche documentaire,
ils ntaient apprhends quen termes de para-notions, c'est--dire requis pour leur utilit
mais non enseigns. Laccs au statut de savoirs enseignables appelle alors une
reconversion pistmologique de leur statut, distinguant pour chacun deux des niveaux
dapprhension gradus selon le rgime de connaissance auquel ils appartiennent, en tant que
fait, notion ou concept. Cette opration dapprciation pistmologique ncessite que soit

212
dabord mene une expertise de ces objets sous la forme dune analyse logique de leur
intriorit en tant quabstraction. Ainsi ltablissement du rgime pistmologique des
concepts info-documentaires doit-il tre fond sur leur niveau de dfinition. Celui-ci est
dtermin par le nombre et la prcision des attributs qui le composent. Le choix de ces
caractres est lui-mme dict par le paradigme, ou principe dintelligibilit de la discipline
(M. Develay, 1995), lequel organise la totalit des contenus en un ensemble cohrent.
Cest cependant partir des attributs du concept que peuvent tre amnags pour
llve diffrents points dentre dans labstraction, notamment par le recours aux niveaux de
formulation et aux cartographies conceptuelles. Lappropriation des concepts, du point de vue
de la psychologie, confre lapprenant non seulement des savoirs de comprhension du
monde, mais lui permet de modifier sa structure cognitive en lobligeant une rorganisation
continue de ses connaissances. Ainsi lestimation opre sur le fonds conceptuel concerne
aussi bien sa nature pistmologique que sa fonction didactique.
Mais la recherche des ascendances et lvaluation du fonds ne sauraient elles-seules
suffire circonscrire le champ possible des objets de savoirs de lInformation-documentation.
Le cadastre ne serait pas complet sil ntait procd en mme temps larpentage du
domaine, lexamen de son organisation interne et des relations qui donnent sens ses
constituants conceptuels. Lenjeu de ce relev topographique est double. Il sagit dabord de
reconnatre un territoire, au moyen de sa mesure et de sa description minutieuse. Il sagit
ensuite, bien que cela soit concomitant, de provoquer son mersion par le simple fait que des
formes, des structures soient ainsi objectives et apparaissent l o limplicite les dissimulait
la raison.
Deux types de structures ont t ainsi repres, lune intgrative et globale (les
concepts intgrateurs), lautre rticulaire et rgionale (les cartes de concepts). Toutes deux, en
apportant de la clart, de la cohrence et donc de la solidit au matriau conceptuel, sont
susceptibles de le rendre visible, c'est--dire explicite.
Lanalyse pistmologique du domaine info-documentaire, rendue possible par
lemprunt de quelques outils appartenant au champ des didactiques des disciplines, a ainsi,
nous semble-t-il, permis une premire approche critique des conditions exigibles dune
didactisation de cette matire, confirmant ainsi notre questionnement initial portant sur les
notions de rfrence, didentit pistmologique et de structuration des savoirs enseigner.

213
Conclusion gnrale

1. Une reconversion pistmologique

Ds son introduction officielle dans lcole il y a 50 ans, la matire documentaire a

suscit, partir dune dualit intrinsque dissociant support physique et contenu de
connaissances, la gnration de deux profils professionnels distincts et complmentaires : le
gestionnaire et lenseignant. Si le premier nest quune transposition dans le monde scolaire
du mtier rcent de documentaliste, le second savre tre une cration propre au milieu
daccueil. Cette innovation rsulte la fois du projet social de former les lves la matrise
de linformation et dun dsir, exprim par une partie majoritaire des enseignants
documentalistes, daffiliation statutaire au corps des professeurs. Ces deux directions en
viennent rejoindre un mme chemin, celui de la rationalisation de contenus info-
documentaires enseigner. La ncessit de penser une didactique de lInformation-
documentation peut ainsi tre mise en relation troite avec linstauration du CAPES de
Documentation. La certification couronnant les vellits pdagogiques de la profession sest
accompagne de la perception, du point de vue de celle-ci, dun nouveau mandat lui confrant
une charge denseignement.
Ds lors, et paralllement au dploiement sur le terrain de rfrentiels de comptences
utiliss des formations purement instrumentales, sont proposes quelques listes de notions
dont la prtention est de fournir aux enseignants et aux lves des outils conceptuels pour
comprendre les phnomnes lis linformation et la documentation. Lanalyse de ces listes
rvle ltat des lieux de la rflexion didactique. Sagissant tout dabord de lnumration des
notions proposes lenseignement, but premier de ces travaux, les rsultats montrent que
cette rflexion est encore dans une phase de ttonnement exprimental. Au-del mme des
incohrences terminologiques, limprcision du statut de ces connaissances appelle leur
recadrage pistmologique. La structuration de ces bases de notions, ensuite, connat un
dveloppement significatif que nous interprtons comme lindice dun saut pistmologique,
en ce sens quil saccompagne dune part dune augmentation du nombre de ces objets de
savoir, et, dautre part, quil en favorise la cohrence, la visibilit et lintelligibilit. Ces deux
derniers points, le recadrage et le saut pistmologiques, convergent vers laffirmation quun
processus de rationalisation est bien engag, tirant les contenus info-documentaires de
limplicite vers lexplicite. Enfin, lappel la rfrence savante pour lgitimer ces

214
propositions laisse dans lombre dautres enjeux rfrentiels de grande importance, tels le
didactique et lheuristique.
Le recours des outils conceptuels emprunts aux didactiques des disciplines permet
de confirmer et de prolonger ces diffrents points relatifs la dlimitation dun champ
possible de savoirs enseigner. Lexpertise cadastrale du domaine sarticule ainsi autour de
trois proccupations pistmologiques majeures que sont la recherche de la filiation des
savoirs, lestimation de leur statut et lexamen de leur organisation conceptuelle. Il ressort de
ce travail une premire approche critique des conditions exigibles dune didactique de
lInformation-documentation :
. la question de la rfrence des savoirs enseigner doit tre traite dans le but den
retirer tous les bnfices possibles en termes dheuristique, de didactique et de lgitimation ;
. la question de lorganisation de la matire doit pouvoir conduire rvler le principe
dintelligibilit de celle-ci ;
. la question de lidentification des savoirs doit pouvoir, partir doprations logiques
et dfinitoires, aboutir lmergence de leur statut pistmologique denseignables.
Tous ces points confluent vers lide dune reconversion pistmologique du statut
accord aux savoirs info-documentaires. Jusque l considrs comme des allant de
soi relevant de procdures et de notions implicites, requis pour le travail de llve mais non
enseigns, ces savoirs sont progressivement mis en lumire par les travaux relevant de
lheuristique, de dmarches de spcification de la matire et de promotion un statut de plus
haut niveau pistmologique.

2. Tmoigner de la gense dune matrice disciplinaire

Les rsultats de ltude rapports ici ne manquent pas de susciter davantage de

questions quils napportent de rponses. Sinscrivant ainsi dans la continuit de ces premiers
travaux, le projet suivre se propose deffectuer un suivi critique de lentreprise didactique en
Information-documentation. Trois regards particuliers pourraient tre ainsi adresss
lhorizon pistmologique dune nouvelle discipline : la dimension heuristique, la question
des reprsentations sur la matire en cours dlaboration et celle des pratiques didactiques
mises en uvre dans les situations denseignement-apprentissage.
La question de la rfrence, nous lavons observ, est minemment pistmologique.
Elle dveloppe deux des principales dimensions de lpistmologie, la premire traitant de la
lgitimation et de la justification des savoirs, la seconde sintressant au dveloppement des

215
savoirs et, notamment, au problme de leur dcouverte. Cette dernire dimension,
heuristique, retiendrait plutt notre attention, sagissant des lieux et des conditions
dmergence des savoirs considrs, entre empirisme et littrature, entre champs des
disciplines associes et champ de lInformation-documentation, mais encore sagissant des
carts constater entre les acceptions scientifique et didactique.
Le processus dlaboration dune matire, par la direction adopte pour la recherche de
ses composants, par la slection des objets de savoir, leur organisation en systme et le type
de problmes auxquels ces objets doivent rpondre, tmoigne inluctablement dune vision
particulire, dun discours inscrit dans le cadre de rfrence dune poque, dune culture,
denjeux sociaux conomiques relatifs un contexte donn. Quelles reprsentations sur la
matire ces choix successifs traduisent-ils, venant des diffrents agents du chantier
didactique ?
Sil est vrai, enfin, quune part de la recherche des contenus enseigner peut tre
mene partir des travaux raliss sur le terrain, il nous apparat important de pouvoir rendre
compte des modles didactiques mobiliss pour faire construire ces savoirs. La profession,
peu forme aux interactions du jeu didactique, se mettra-t-elle en qute de modles indits
tenant compte des conditions particulires dexercice, ou bien sappuiera-t-elle sur lexpertise
des disciplines, lesquelles et pour quelles raisons ? Quels objets seront les plus requis pour
tels concepts ou catgories de concepts ? Quelles tches et quels types de problmes seront
soumis aux lves ? Quels types dvaluation accompagneront ces dispositifs
denseignement-apprentissage ?
Pour conduire ce projet, il sagirait en fait de se faire le tmoin de la gense dune
matrice disciplinaire, au sens o, le reprenant T. S. Kuhn 46, M. Develay (1997) entend cette
identit attribue une discipline, et qui est constitue par le point de vue qui, un moment
donn, est port sur un contenu disciplinaire et en permet la mise en cohrence . Ce
paradigme, produit de valeurs, dattentes et de catgories de penses portes par une socit et
par ses enjeux idologiques, trouve se dfinir par un principe dintelligibilit capable de
guider la naissance, la constitution et lvolution dune discipline. Les choix oprs, mme
lorsquils sont implicites et demandent un examen critique, dterminent cependant les objets
utiliss pour servir de support aux situations didactiques, les tches prescrites et les diffrents
types de connaissances.

46
La structure des rvolutions scientifiques, 2 d. revue et augm., 1970

216
 Au total, cest bien la chronique dune inventio - au sens latin chrtien du terme, i.e. la
dcouverte dune chose qui tait reste jusque l non visible - de la matire info-documentaire
quil sagirait dcrire. Dans cette perspective, lhypothse propose partirait de cette ide
emprunte lheuristique (et Platon) selon laquelle il nest dcouvert que ce que lon sait
dj, mais dune autre manire (J.-P. Chrtien-Goni, 2006). En inventant et en mettant jour
ce qui tait dj l, mais de manire implicite, lcole procderait, finalement, une anamnse
sur le plan pistmologique des savoirs info-documentaires. Ce passage de limplicite
lexplicite, du non enseignable lenseignable exigerait alors que soit rvis le statut de ces
savoirs, opration laquelle nous avons donn le nom de reconversion pistmologique. Ce
processus promotionnel, accompagnant lactivit heuristique, serait de plus lorigine de la
production de nouveaux objets.

3. Est-ce la fin de la priode romantique ?

Si la question de la discipline na rsolument pas t traite dans cette tude nous

avons tenu la dissocier de la question didactique elle apparat cependant souvent en
filigrane sous le texte du savoir partiellement constitu. Reprenant les travaux de P. Thuillier
47
, M. Develay (1992) sinterroge sur lavenir promis aux nouvelles disciplines. Ce qui est
not propos de la psychologie et de la biologie molculaire pourrait galement sentendre
au sujet de lInformation-documentation : il semble quune nouvelle discipline se dveloppe
lorsque diverses personnes sintressent une ide nouvelle, non seulement parce quelle a
un contenu intellectuel, mais aussi en tant quelle est un moyen potentiel dtablir une
nouvelle identit intellectuelle et, en particulier, un nouveau rle professionnel .
P. Thuillier discerne trois tapes dans lmergence de la biologie molculaire. Tout
dabord une priode romantique, marquant les origines, o des embryons dides et une
nouvelle orientation du regard fcondent des innovations thoriques. A cela succde une
priode dynamique, o le paradigme nouveau simpose par la pertinence des rponses quil
apporte certains problmes non encore rsolus. Enfin, lors de la priode acadmique, la
collectivit scientifique valide ces rsultats et reconnat le paradigme.
De toute vidence, lInformation-documentation, dans le chemin quemprunte
lintention didactique, ne peut aujourdhui que considrer la validation scientifique et
institutionnelle quen tant quhorizon tenu distance respectable. De mme, la priode

47
Jeux et enjeux de la science, 1972

217
dynamique ne semble pas ouverte, du moins tant quaucun champ de problmatiques
spcifiques nest dlimit et offert au polissage mutuel des concepts et des comptences.
Llaboration des outils conceptuels, de fait, ne peut sentendre que dans lexercice probatoire
qui consiste rsoudre des problmes dun type nouveau.
Nous renvoyons ds lors, et partir des lments que nous avons reprs et examins,
le moment prsent de la didactique de lInformation-documentation aux enthousiastes lans
de la priode romantique.

218
ANNEXE DOCUMENTOGRAPHIQUE

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229
TABLE DES ANNEXES

230
 ANNEXES

Partie I. Textes

Annexe I. 1 : 1975 : Une cole, cest un centre de documentation avec des salles autour
Annexe I. 2 : 1983 : La premire modlisation de la recherche documentaire
Annexe I. 3 : 1986 : La circulaire de missions du 13 mars 1986
Annexe I. 4 : 1997 : Comptences en information-documentation : rfrentiel , FADBEN
Annexe I. 5 : 1999 : Les savoirs documentaires : Amorce d'une rflexion sur les savoirs
documentaires et leur didactisation au collge (P. Duplessis et al.)
Annexe I. 6 : 2004 : Le programme du CAPES de Documentation (M.E.N.)
Annexe I. 7 : 2005 : Un outil rfrentiel pour former, un programme curriculaire pour
enseigner , P. Duplessis, 7me congrs de la FADBEN, Nice, 08-10 avril 2005

Partie II. Mthodologie

Annexe II. 1 : Corpus source de 24 listes de notions proposes comme objets enseigner
Annexe II. 2 : Corpus source de 24 listes de notions : Documentographie
Annexe II. 3 : Liste des occurrences sources prleves dans les listes
Annexe II. 4 : Liste des occurrences cibles aprs mise en cohrence terminologique
Annexe II 5 : Corpus des termes : tri par cohrence terminologique
Annexe II. 6 : Corpus cible des listes de notions aprs mise en cohrence de la terminologie
Annexe II. 7 : Donnes sur la source des listes, leur rfrence disciplinaire et leur organisation
Annexe II. 8 : Rpartition des notions info-documentaires sur la carte des sciences de
rfrence
Annexe II. 9 : Appellation des objets enseigner selon les auteurs des listes de notions
Annexe II. 10 : Classement des notions dsignes selon lanalyse pistmologique du rgime
didactique du savoir
Annexe II. 11 : Corpus des termes : tri par pertinence pistmologique
Annexe II. 12 : Liste des occurrences de rang 1 et 2 dans les listes structures

231
Partie III. Outils

Annexe III. 1 : Travaux prparatoires la didactisation de concepts info-documentaires :

lexemple de espace informationnel (FADBEN)
Annexe III. 2 : Dtermination de niveaux de formulation pour le concept support (IUFM
de Rouen et Caen, 2005)
Annexe III. 3 : Les concepts intgrateurs selon Nicole Clouet et Agns Montaigne (2006)
Annexe III. 4-a : The theory underlying concept maps and how to construct them , J. D.
Novak et A. J. Caas (2006)
4-b : La thorie sous-jacente aux cartes conceptuelles : comment les construire
(Traduction)
Annexe III. 5 : Deux conceptogrammes pour linformation-documentation (P. Duplessis, I.
Ballarini-Santonocito et al., paratre)

232
 TABLE DES MATIERES

Introduction gnrale . 1

Partie 1 : La documentation : dune matire pour lenseignement

une matire denseignement

Introduction 7

1 La double nature de la documentation 10

11. Approche pistmologique

12. Terminologie 11
121. La documentation
122. Le document 13
13. Hypothses de lecture 15

2 Gense de la pdagogie documentaire 16

21. De la documentation pdagogique la pdagogie de la documentation

211. Intgration de la documentation lcole 17
212. Etat des lieux documentaires : des espaces et leur logique 21
2121. Des logiques hrites du pass
2122. Un centre documentaire avec quelque chose autour 22
2123. Llve au Centre 24
213. Une nouvelle manire denseigner 26
2131. Dans le sillage de lEducation nouvelle
2132. 1952-1977 : La pdagogie de la documentation 30
2133. Faire dune bibliothque, une universit sans professeurs 31

22. Constitution de la pdagogie documentaire 34

221. 1982-1991 : La recherche de contenus de formation
222. Les fondements de la pdagogie documentaire 39
223. La Documentation cartele entre deux modles pdagogiques 43

23. 1991-2005 : La rationalisation de la formation info-documentaire 45

231. Floraison de rfrentiels info-documentaires 46
232. Les enseignants documentalistes tentent la pdagogie par
les objectifs 48
233. La rponse de linstitution : lintgration 50

24. Bilan 53
241. La place du document dans la situation pdagogique 54
242. Des espoirs dus 56

233
3 La rationalisation des savoirs enseigner, vecteur du processus de professionnalisation

31. Et dabord, un mtier 59

32. Rcit dune conqute 60
33. Vers la rationalisation des savoirs 65
331. Les critres de professionnalisation
332. La rationalisation des savoirs du mtier de documentaliste 66
333. La rationalisation des savoirs enseigner 67
334. Linvestissement dun champ pdagogique 68
34. Des professionnalits non convergentes 69

Conclusion 73

Partie 2 : Dlimitation dun champ de savoirs enseigner

en Information-documentation

Introduction 78

1. Un cadre de rflexion : la didactique 81

11. La didactique : dfinition, histoire, pistmologie, tches et outils conceptuels

111. Dfinition
112. Histoire de la discipline 82
113. Epistmologie 83
114. Objets, tches et outils conceptuels 84
12. La dimension pistmologique de la didactique comme cadre thorique
pour servir la dlimitation dun champ de savoirs enseigner en
Information-documentation 85
13. Problmatisation : la question de la mise en forme scolaire 86

2- Etat des lieux de la didactique de lInformation-documentation 93

21. Premiers pas, premires orientations

22. Une nouvelle impulsion au tournant des annes 2000 96
23. Apparition dun nouveau concept : le curriculum 100
24. Des chantiers ouverts sur le terrain 103
25. Des perspectives universitaires 105
26. Un bilan fait desquisses : la rfrence, le cadre et le contenu 106

3- Examen dun corpus de notions candidates 108

31. Objectifs de ltude

32. Mthodologie 109

321. Constitution dun corpus de listes de notions
322. Constitution dun corpus doccurrences des termes utiliss

234
 dans ces listes 111
3221. Question de terminologie
3222. Prsentation de la grille de saisie des donnes 112
3223. Slection et transcription des occurrences : les problmes
poss
32231. Des difficults lies la polysmie de certains
termes 114
32232. Des difficults dquivalence entre les notions
322321. Synonymie
322322. Dtermination incomplte ou
insuffisamment prcise 115
322323. Dtermination par approximation ou par
dfaut
32233. Des difficults lies la formalisation dexpressions
dont le complment du nom est lentre principale
du terme
32234. Des difficults lies lemploi du nombre 116
3224. Solutions proposes pour assurer la cohrence du corpus
32241. Solutions apportes aux difficults lies la
polysmie de certains termes 117
32242. Solutions apportes aux problmes dquivalence
entre les notions
322421. Synonymie
322422. Dtermination incomplte ou
insuffisamment prcise 118
322423. Dtermination par approximation ou par
dfaut
32243. Solutions apportes aux difficults lies la
formalisation dexpressions dont le complment
du nom est lentre principale du terme 119
32244. Solutions apportes au problme du nombre 120
323. Constitution dun corpus cohrent de termes dsignant des notions
enseigner 121
3231. Problmes lis la slection des occurrences et la
dtermination des termes
2311. La dispersion des termes comportant des rejets dattributs
32312. La marque du nombre 122
3232. Bilan
324. Le traitement des donnes 123
3241. Donnes sur les listes de notions
32411. Rappel des objectifs
32412. Outils mthodologiques 124
3242. Donnes sur les termes
32421. Rappel des objectifs
32422. Outils mthodologiques 125
324221. Croisement des questions de la pertinence
et de la rfrence
324222. La question de la catgorie
pistmologique de ces notions 126
324233. La question des concepts organisateurs

235
 33. Analyse des donnes 127
331. Analyse des donnes portant sur les listes de notions
3311. Les conditions de production des listes
3312. La question de la rfrence des savoirs du point de vue des
acteurs 130
3313. La question de la structuration des savoirs 131
332. Analyse des donnes portant sur les notions retenues 133
3321. Croisement des questions de la pertinence et de la rfrence
3322. La question de la catgorie pistmologique de ces notions 137
3323. La question des concepts organisateurs 142

Conclusion 145
1. Lidentification des objets enseigner
2. Les disciplines de rfrence 146
3. La structuration des objets de savoir 148

Partie 3 : Des outils didactiques pour rfrer,

dfinir et structurer la matire

Introduction 151

1. La rfrence des savoirs documentaires: entre lgitimation, transposition, et

cration 154
Introduction
11. La filiation scientifique, voie de lgitimation 155
12. Le concept de pratiques sociales de rfrence, autre modalit de la
transposition 158
121. Lenjeu rfrentiel des pratiques sociales
122. Les pratiques sociales de la Documentation 160
1221. Pratiques des professionnels 161
1222. Pratiques des usagers
1223. Lauto-rfrence scolaire 162
13. Lapproche contre-transpositionnelle, source de cration 163
14. Bilan 164

2. Des savoirs structurants : lorganisation interne des concepts 167

Introduction
21. Des notions aux concepts 168
211. Dfinitions tymologique et philosophique
212. Le champ de rfrence 169
213. En logique des termes
214. Application de la dfinition opratoire du concept selon
B.-M. Barth 170
22. Rception du concept de concept en didactique 175

236
 221. Une approche pistmologique du concept
222. La dimension opratoire du concept 177
223. La dfinition pragmatique du concept, selon G. Vergnaud 179
224. La dimension structurante du concept 180
23. Les niveaux de formulation conceptuelle 181
231. La construction des concepts
232. Intrt du concept de niveau de formulation 182
233. Application du concept de niveau de formulation 183
2331. Types doprations appliques lnonc de rfrence 186
23311. Classement des concepts par type de relation
entre leurs attributs 187
2332. Procds mis en uvre pour lamnagement de points
dentre aux lves 188
24. Bilan 189

3. Des savoirs structurer : lorganisation externe des concepts 192

31. Les concepts intgrateurs de lInformation-documentation

311. Des paradigmes explicatifs fondamentaux 193
312. Des propositions pour lInformation-documentation 194
313. La dtermination des concepts intgrateurs 196
32. Les rseaux conceptuels 198
321. Apprendre, cest tablir un rseau
322. La cartographie conceptuelle 199
323. Lapproche cognitive : une fentre sur le cerveau 200
3231. Une cartographie des structures cognitives
3232. Laura conceptuelle
324. Lapproche pistmologique : la trame du savoir 202
325. Exprimentation : des conceptogrammes en Information-
documentation
3251. Mthodologie 203
3252. Commentaires 205
32521. Rsultats
32522. La dtermination des concepts intgrateurs
32523. Les types de liens relationnels 206
33. Bilan 207

Conclusion 209

Conclusion gnrale 211

1. Une reconversion pistmologique

2. Tmoigner de la gense dune matrice disciplinaire 212
3. Est-ce la fin de la priode romantique ? 214

237
Rfrences documentographiques 219

Table des annexes 230

Table des matires 233

238