Design Influência Recepção Livros Didáticos

PERSIO NAKAMOTO
A CONFIGURAO GRFICA DO LIVRO DIDTICO:

UM ESPAO PLENO DE SIGNIFICADOS
Tese apresentada Faculdade de Educao

da Universidade de So Paulo como
requisito parcial para a obteno do ttulo
de doutor em Educao.
FACULDADE DE EDUCAO
UNIVERSIDADE DE SO PAULO
So Paulo
2010
PERSIO NAKAMOTO
A CONFIGURAO GRFICA DO LIVRO DIDTICO:

UM ESPAO PLENO DE SIGNIFICADOS
Tese apresentada Faculdade de Educao

da Universidade de So Paulo como requisito
parcial para a obteno do ttulo de doutor
em Educao.
Orientadora: Prof. Dr. Ceclia Hanna Mate
FACULDADE DE EDUCAO
UNIVERSIDADE DE SO PAULO
So Paulo
2010
DEDICATRIA
Dedico esta tese minha famlia Me, Pai e Irmos e s diversas pessoas que passaram
e me ajudaram a percorrer uma trajetria to cheia de percalos.
AGRADECIMENTOS
muita gente... Os principais e imprescindveis:

Ceclia Hanna Mate, minha orientadora, que com pacincia, pacincia, pacincia soube
me encaminhar na pesquisa.
Patrcia Rodrigues, minha leitora, que desde a graduao tem se mostrado permanente,
mesmo distante.
Aos colegas do Grupo de Estudos sobre Discurso/Prticas de Educao (GEDisPE)
Aliandra Cristina Mesomo Lira, Ana Paula Martins, Carlos Eduardo Riqueti, Denise
Medina de Almeida Frana, Gilberto Geribola Moreno, Marcel Francis D'Angio
Engelberg, Marcel Iucef Hamed e Marisa Helena Silva Farah que tornaram a pesquisa
mais leve e divertida, mas no menos sria.
Capes, essencial.
s Profas. Dras. Circe Bittencourt e Mrcia Razzini, valorosas contribuies.
Ao pessoal da biblioteca, sem excees.
Ao pessoal da secretaria da ps, sem excees.
Ao pessoal da FEUSP, em geral.
Muitssimo obrigado!!!
SUMRIO
Introduo 1
Captulo 1. O livro didtico 33
Concepes de livro didtico 37
Um pouco de histria... 41
Os autores 47
O livro didtico de lngua portuguesa 53
Captulo 2. O design e o livro didtico 57
Tipografia/tipologia 66
Cores 70
Captulo 3. Leitura 74
Semitica 87
Captulo 4. Avaliando o design dos atuais livros didticos 92
L.E.R: leitura, escrita e reflexo 4 srie 92
Consideraes finais 108
Referncias bibliogrficas 112
LISTA DE FIGURAS
Figura 01. Capa do livro Lies de physica (1902), de Jos de Castro Nunes. 8
Figura 02. Exemplo de pgina do livro Lies de physica. 9
Figura 03. Capa do livro Geographia elementar (1913), de Arthur Thir. 10
Figura 04. Encarte do livro Geographia elementar. 11
Figura 05. Exemplo de pgina do livro Geographia elementar. 12
Figura 06. Capa de livro impresso em 1953: Seleta portugus prtico, 13
de Jos Marques da Cruz.
Figura 07. Exemplo de contedo do livro Seleta portugus prtico. 14
Figura 08. Capa de livro impresso em 1960: Portugus para o ginsio Antologia, 15
Vocabulrios, Exerccios, Biografias e Comentrios, de Jos Cretella Jnior.
Figura 09. Exemplo de contedo do livro Portugus para o ginsio Antologia, 16
Vocabulrios, Exerccios, Biografias e Comentrios.
Figura 10. Capa do livro Aleluia! (1971) de Henrique Ricchetti 18
Figura 11. Exemplo de contedo do livro Aleluia! 19
Figura 12. Exemplo de contedo do livro Aleluia! 20
Figura 13. Capa do livro Portugus moderno, de Deborah Pdua e Mello Neves 21
(1972).
Figura 14. Exemplo do contedo do livro Portugus moderno. 22
Figura 15. Capa do livro Comunicao em lngua portuguesa, de Carlos Emlio 23
Faraco e Francisco Marto de Moura (1984).
Figura 16. Exemplo do contedo do livro Comunicao em lngua portuguesa. 24
Figura 17. Exemplo do contedo do livro Comunicao em lngua portuguesa. 25
Figura 18. Capa do livro Palavras e ideias, de Jos De Nicola e Ulisses Infante 26
(1995).
Figura 19. Exemplo do contedo do livro Palavras e ideias. 27
Figura 20. Exemplo do contedo do livro Palavras e ideias. 28
Figura 21. Capa do livro-pasta Gravura, ideias... Redao!, 29
de Silvana Zambelli (1998).
Figura 22. Lio para arquivar no livro-pasta Gravura, ideias... Redao! 30
Figura 23. Infogrfico da revista Mundo Estranho (Ed. Abril, fev. 2004). 51
Figura 24. Exemplo de fonte com serifas indicadas pelas flechas 67
vermelhas.
Figura 25. Capa do livro L.E.R: leitura, escrita e reflexo de 93
Mrcia Leite e Cristina Bassi (2003).
Figura 26. Exemplo de pgina do livro L.E.R: leitura, escrita e reflexo. 95
LISTA DE TABELAS
Tabela 01: Associaes material e afetiva das sensaes visuais. 71

LISTA DE QUADROS
Quadro 01: Disco de cores. 73

LISTA DE ABREVIATURAS
BLD Biblioteca do Livro Didtico

CNLD Comisso Nacional do Livro Didtico
COLTED Comisso do Livro Tcnico e do Livro Didtico
ECA-USP Escola de Comunicao e Artes da Universidade de So Paulo
EJA Educao de Jovens e Adultos
FAE Fundao de Assistncia ao Estudante
FENAME Fundao Nacional de Material Escolar
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
INL Instituto Nacional do Livro
LD Livro didtico
LSC Laboratrio de Sistemas de Conhecimento
MEC Ministrio da Educao
NTCIs Novas Tecnologias de Comunicao e Informao
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PLID Programa do Livro Didtico
PLIDEF Programa do Livro Didtico para o Ensino Fundamental
PLIDEM Programa do Livro Didtico para o Ensino Mdio
PLIDESU Programa do Livro Didtico para o Ensino Supletivo
PNLD Programa Nacional do Livro Didtico
PUC Pontifcia Universidade Catlica
SNEL Sindicato Nacional de Editores de Livros
USAID Agncia Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional
RESUMO
Desde os primeiros cdices at os atuais livros didticos que so consumidos em quase

todo o mundo, no houve grandes mudanas no seu formato: conjunto de folhas amarradas
formando uma espcie de livro. Com to pouca mudana nos cdices, o design que vem
influenciando o seu formato e, consequentemente, a forma de interao com o pblico
leitor: capas que despertam a ateno, fotos coloridas, ilustraes, pginas coloridas,
inmeras fontes, materiais diversos etc. Essas mudanas no layout tambm influenciam a
confeco dos livros didticos e tambm nas suas formas de uso. Dessa forma, esse projeto
verificou como o formato dos atuais livros didticos de Lngua Portuguesa pode influenciar
na sua recepo pelos estudantes, tudo isso se baseando em postulados a respeito da
semitica, da leitura e do design grfico, pois as pesquisas em lingustica que envolvem
essas reas so indicativas para a influncia da receptividade do usurio. Para isso, foi feito
um levantamento das colees existentes na Biblioteca do Livro Didtico (Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo). Essa pesquisa, qualitativa e bibliogrfica,
constatou que h realmente necessidade de se investir na leitura no apenas da parte verbal,
mas de toda e qualquer linguagem presente nos livros didticos. Para isso, preciso que o
professor esteja apto a lidar com esse aspecto de forma a contemplar o que relata os PCN
em relao a isso: leitura proficiente ao trmino dos estudos no Ensino Bsico.
Palavras-chave: livro didtico, lngua portuguesa, design grfico, semitica, linguagem

no verbal.
SUMMARY
From the earliest manuscripts to the current textbooks that are consumed in most of the
world, no significant changes have happened concerning its format: a set of sheets tied to
form a kind of book. With so little change in the codex, the design itself has influenced its
shape and, consequently, how to interact with his readers: covers that attract the attention,
color photos, illustrations, color pages, numerous typefaces, several materials etc. These
changes in the layout not only influence the construction of textbooks but also its forms of
use. Thus, this project analyzed how current Portuguese language textbooks format might
influence on their acceptance by the students, based on semiotics, reading and graphic
design postulates, once linguistics studies within such areas should be indicated for the
understanding of the influence on users receptivity. In order to do so, a comprehensive
survey was carried out of the existing collections at the Biblioteca do Livro Didtico at the
College of Education, So Paulo University. This research, both qualitative and
bibliographic, found out that it is really necessary to invest in reading the verbal language
and also any other language present in textbooks. Therefore, it is necessary a teacher able
to deal with this aspect in order to meet the PCN suggestions about it: reading proficiency
at the end of the primary and secondary educational studies.
Keywords: textbook, Portuguese language, graphic design, semiotics, non verbal

language.
INTRODUO
Quando refletimos sobre a escola de um determinado sistema de ensino,

pensamos tambm nos seus componentes bsicos, como o prdio onde os alunos
estudam; as disciplinas que compem a grade curricular; os professores e profissionais
que nela atuam; as formas de avaliao; a metodologia de ensino utilizada; espaos que
dela fazem parte como, por exemplo, os laboratrios, a quadra poliesportiva, as salas de
aula, a biblioteca etc.; os materiais utilizados por professores, funcionrios e alunos; e
outros componentes que caracterizam esse universo particular.
Dentre os objetos utilizados principalmente pelos estudantes, do-se destaque

para dois, em especial no incio do ano letivo: os materiais escolares que os responsveis
pelos alunos devem adquirir e tambm os livros didticos que podem ser ou comprados
em livrarias ou fornecidos pelo governo por meio de programas criados especialmente
para isso, como o Programa Nacional do Livro Didtico PNLD.
O livro didtico LD , por ser um dos importantes itens que caracterizam a

educao escolar, acaba sendo um tema para diversas pesquisas que envolvem
principalmente os contedos nele veiculados e as polticas pblicas que determinam sua
produo e distribuio. Dessa forma, esse livro torna-se um elemento relevante para se
compreender parte da cultura escolar, visto que, muitas vezes, este possui um grande
peso na forma de conduta professoral dentro do sistema de ensino. Nas palavras de
Bezerra1 (2001), que enfocam os livros de lngua portuguesa, podemos perceber quo
isso evidente:
O livro didtico de portugus, entendido como um livro composto por

unidades (lies ou mdulos) com contedos e atividades preparados a
serem seguidos por professores e alunos, principalmente na sala de aula,
constitui-se, se no o nico material de ensino/aprendizagem, o mais
importante, em grande parte das escolas brasileiras. Essa importncia
tal, que o interlocutor dos alunos no mais o professor, mas o autor do
livro didtico de portugus: interlocutor distante, dificultando a
interao com os alunos, e porta-voz presente (professor), quase sem
autonomia, seguindo pgina a pgina a proposta do autor. Nesse
contexto, por presso ou por zelo, os autores vo alterando os livros
didticos de portugus a cada verso, tentando, de acordo com suas
1
BEZERRA, Maria Auxiliadora. Textos: seleo variada e atual. In: DIONISIO, A. P.; BEZERRA, M. A. O
livro didtico de portugus: mltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001.
2
afirmaes, uma proposta eficaz de ensino. O feitio que tm os livros

didticos hoje (com textos, vocabulrio, interpretao, gramtica,
redao e ilustraes) surgiu no fim dos anos 60, vindo a se consolidar
na dcada de 70, incio da expanso editorial desse tipo de livro, que na
dcada de 80 chegou a aproximadamente 20.000 ttulos e, na de 90, em
torno de 25.000. (p. 33)
Podemos tambm verificar como, no dia a dia, esse objeto to peculiar da escola
est se tornando um tema que extrapola o universo das pesquisas acadmicas ao ser
matria para diversas mdias, principalmente nos noticirios: quando estes mostram os
escndalos ocorridos ou que acontecem na aquisio de grande quantidade pelo governo
e que no so utilizados ou nos contedos expressos em algumas colees que
demonstram erros, preconceitos etc. um assunto que vem tomando espao no apenas
entre pesquisadores, mas entre leigos tambm.
Apesar do aumento significativo de nmero de pesquisas sobre o LD de todas as

reas do Ensino Bsico, estas se focalizam muito mais em anlises do seu contedo.
Sendo assim, podem-se organizar essas investigaes em dois grandes grupos: a) as que
lidam com os aspectos lingusticos, semiolgicos, psicolgicos e pedaggicos; e b) as
que se preocupam em revelar os valores, os preconceitos, as questes tericas e as
concepes ideolgicas. H ainda um terceiro grupo que trata sobre o uso do LD pelo
professor: as pesquisas poucas que enfocam a forma como o docente escolhe o livro
que usar, como a atuao deste ao utiliz-lo em sala de aula e como a criana e o
adolescente percebem e assimilam os contedos (Freitag; Costa; Motta2, 1989). Para a
presente pesquisa que lidar com os aspectos fsicos do livro didtico , foi realizado
um levantamento parcial na Internet sobre teses, dissertaes e artigos que trabalham
com essa questo, mas foram localizados apenas trs artigos: um publicado na revista
Educao e Sociedade (Belmiro3, 2000), que se concentrava mais nas figuras (imagens) e
como estas se relacionavam ou no ao texto a que se referiam, gerando uma nova
relao entre ensino e aprendizagem; e dois, mais recentes, no 8 Congresso Brasileiro de
Pesquisa e Desenvolvimento em Design (Moraes4, 2008), que dissertam sobre as
mudanas visuais e as capas dos livros didticos na dcada de 1970.
2
FREITAG, Brbara.; COSTA, Wanderly F. da; MOTA, Valria. R. O livro didtico em questo. So Paulo:
Cortez/Autores Associados, 1989.
3
BELMIRO, Celia Abicalil. A imagem e suas formas de visualidade nos livros didticos de Portugus.
Educao & Sociedade, ano XXI, n 72, ago. 2000.
4
MORAES, Didier, D. C. Dias de. A renovao visual do livro didtico no Brasil: o design de Ary
Normanha na Editora tica. 8 CONGRESSO BRASILEIRO DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO
EM DESIGN. Anais... So Paulo: AEND, 2008a.
3
Se so recentes as pesquisas em design grfico no pas [...], o livro

didtico est entre seus objetos menos conhecidos e estudados. Apesar
das altas tiragens, do grau de industrializao envolvido, da disseminao
em massa e da presena continuada nos anos de formao dos indivduos,
a importncia da visualidade do livro didtico e seus reflexos na
formao cultural, incluindo o gosto e a informao esttica, ainda esto
por ser pesquisados. No campo de sua produo formal, ainda pouco
conhecido o perfil dos que se dedicaram ou se dedicam ao seu desenho.
(Moraes, 2008a, p. 141)
Um exemplo de como as pesquisas sobre LD esto aumentando seriam os eventos

organizados para debater esse tema. Citamos dois encontros de pesquisadores do LD
ocorridos nos ltimos anos: I Encontro de Pesquisadores do Livro Didtico, realizado na
Pontifcia Universidade Catlica PUC em 2006 e organizado pelo pesquisador
Kazumi Munakata, com a apresentao de 18 trabalhos; e o Simpsio Internacional:
Livro Didtico Educao e Histria5, realizado na Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo em 2007, com 156 trabalhos apresentados. A quase totalidade
desses trabalhos versava sobre o contedo dos LDs, e outra pequena parte, sobre o modo
de uso e tambm sobre polticas pblicas, ou seja, nenhuma pesquisa sobre a
configurao/formatao concreta desse material didtico.
Embora a relao entre a aquisio de conhecimentos e as diferentes formas de

aprendizagem (ligados a diversos fatores que podem influenciar a formao do ser
humano como cultura, faixa etria, regio em que vive, entre outros) possa ser estudada
com base em outros vieses como a Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento,
a Cincia Cognitiva, a Sociologia da Informao , esta pesquisa se centralizar em
como o design pode interferir na forma como o estudante se relaciona com o livro
didtico. A necessidade de se pesquisar mais profundamente aspectos da diagramao e
do formato dos livros didticos, e no apenas das imagens utilizadas, est relacionada
forma como esses fatores podem influenciar positiva ou negativamente a leitura dos
estudantes, exercendo efeitos no modo como constroem o conhecimento.
_____. Trs momentos do moderno: capas de livros didticos, Brasil, anos 1970. 8 CONGRESSO
BRASILEIRO DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN. Anais... So Paulo: AEND, 2008b.
5
Esse simpsio foi resultado do projeto temtico Educao e memria: organizao de acervos de livros
didticos, que contou com o apoio da FAPESP (processo n. 02/07061-0) e foi coordenado pela Profa.
Dra. Circe Maria Fernandes Bittencourt (FEUSP). O autor deste trabalho participou, nos dois ltimos anos,
do projeto que se encerrou em final de 2007.
4
[...] a leitura no simplesmente uma habilidade, mas uma maneira de

estabelecer significado, que deve variar de cultura para cultura.
(Darnton6, 1992, p. 218)
Devemos considerar tambm que o processo de leitura est ligado aos significados
que o leitor ainda no proficiente consegue dar, baseando-se exclusivamente no seu
conhecimento prvio. Se esse conhecimento for insuficiente tambm, pouco ser
desenvolvido quando da leitura.
H evidncias experimentais que mostram com clareza que o que

lembramos mais tarde, aps a leitura, so as inferncias que fizemos
durante a leitura; no lembramos o que o texto dizia literalmente.
(Kleiman, 2004, p. 25)7
Dessa forma, baseado nos estudos existentes sobre design e ao constatar as

mudanas na forma que o livro didtico vem sofrendo no Brasil com o passar do tempo,
este projeto tem como objetivo principal observar como a forma grfica do livro didtico
de lngua portuguesa influencia o seu contedo e como esse fator pode afetar na recepo
dos estudantes e tambm como pode interferir na sua forma de compreender o mundo
sua volta.
[...] bibligrafos e historiadores do livro [...] argumentam que os leitores

reagem mais diretamente organizao fsica dos textos que ao ambiente
social que os rodeia. (Darnton, 1992, p. 231)
Para a realizao dessa pesquisa, utilizou-se um corpus que est tombado na

Biblioteca do Livro Didtico da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
Nesta, h aproximadamente quinze mil livros e, dentre estes, cerca de trs mil so de
lngua portuguesa.
A escolha dos livros dessa disciplina Ensino de Lngua Portuguesa se deve ao

fato de o pesquisador ser formado e licenciado em Letras (Portugus e Ingls),
respectivamente pelas Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas e Faculdade de
Educao, ambas no campus principal da Universidade de So Paulo.
De acordo com um levantamento prvio e no exaustivo realizado nessa biblioteca,

pde-se verificar como foram as mudanas ocorridas no formato dos livros existentes
desde meados da dcada de 60 do sculo XX at os mais recentes.
6
DARNTON, Robert. Histria da Leitura. In: BURKE, Peter. A escrita da histria. So Paulo: Ed.
UNESP, 1992.
7
KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 2004.
5
Como um livro no se constitui apenas de linguagem verbal, preciso

que todas as linguagens de que ele se vale sejam igualmente eficientes. O
que significa que a impresso do livro deve ser ntida, a encadernao
resistente, e que suas ilustraes, diagramas e tabelas devem refinar,
matizar e requintar o significado dos contedos e atitudes que essas
linguagens ilustram, diagramam e tabelam. (Lajolo8, 1996, p. 4)
Constatamos que a grande maioria dos livros publicados era de editoras do

municpio de So Paulo, onde estava e est at ento concentrado o parque industrial
grfico brasileiro. Alguns outros municpios Belo Horizonte, Porto Alegre e Rio de
Janeiro , todos das regies Sul e Sudeste, apresentam tambm produes, mas so em
nmeros mais modestos.
Quando Choppin (19989) constata que, j no incio do sculo XX, os livros

didticos comearam a inserir elementos iconogrficos, conferindo uma forte carga
emocional (p. 191) a estes, mas que no Brasil acentuadamente isso s tem incio em
meados da dcada de 1960 de acordo com o levantamento prvio realizado na BLD,
pde-se identificar que esse movimento representa mais do que uma simples mudana:
significa que novas formas de configurao so implantadas para que esse objeto torne-se
contemporneo ao seu tempo ou que acompanhe novos conhecimentos alcanados pelos
avanos tecnolgicos na rea de impresso e pela rea do design e pela da lingustica
como, por exemplo, a semitica que estuda os modos de produo dos sentidos das
representaes e tambm os processos de significao de comunicao encontrados na
sociedade. Deve-se ento pensar nas funes da linguagem presentes nos livros didticos
e como podem contribuir para a totalidade do layout de cada pgina, pois as diferentes
mensagens veiculadas apresentam as mais diversificadas significaes, demonstrando, na
sua marca, no seu trao e no seu efeito, o seu modo de funcionar (Chalhub, 200010). No
caso dos manuais escolares, mesmo sendo reservados comunicao, no podemos dizer
que so produtos destinados a um consumo comercial como a de um jornal ou
magazine11, mas revelam essas funes de modo a exercer influncia na maneira como
8
LAJOLO, Marisa. Livro didtico: um (quase) manual de usurio. Em Aberto, ano 16, n 69, jan./mar. 1996,
p. 3-9.
9
CHOPPIN, Alain. Las polticas de libros escolares en el mundo: perspectiva comparativa e histrica. In:
PREZ SILLER, J.; RADKAU GARCIA, V. (Coords.). Identidad en el imaginario nacional. Reescritura y
enseanza de la historia. Mxico: Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades (BUAP, Puebla); El Colegio
de San Luis A.C.; Instituto Georg Eckert, 1998.
10
CHALHUB, Samira. Funes da linguagem. So Paulo: tica, 2000.
11
Publicao peridica, em formato de revista, ger. ilustrada, que trata de assuntos diversos (HOUAISS,
Antonio. Dicionrio eletrnico Houaiss da lngua portuguesa. So Paulo: Objetiva, 2001.
6
so consumidos/utilizados pelos estudantes ou professores. Disso decorre a importncia

do designer nesse contexto:
Com toda essa carga de imagens visuais, o diagramador ou designer

necessita estar familiarizado com uma srie de fatores psicossociais, que
envolvem toda a moderna sociedade de consumo. Esse envolvimento
com o pensamento social deve ser profundo, para que ele possa ter os
parmetros indispensveis soluo dos problemas da comunicao, e se
pretende que o seu layout extrapole os limites de sua prancheta de
trabalho para mergulhar no universo da pgina impressa, e assim atingir
os seus objetivos. (Silva, 1985, p. 135)12
Assim como os jornais e as revistas, os livros didticos atuais vm apresentando

uma diagramao13 inovadora e, muitas vezes, mais carregados de imagens e figuras do
que de textos. Para a leitura destes, de acordo com Silva (1985), a decodificao feita
pelo leitor acontece em dois momentos distintos: primeiramente, ele observa todo o
conjunto e distingue as ilustraes, os ttulos e subttulos, os grficos etc.; depois, detm-
se nos detalhes dessas subreas, isto , somente a partir disso que ele tem uma leitura
mais completa de toda a pgina.
Em relao confeco das pginas de uma publicao, h quatro aspectos

bsicos que devem ser considerados durante a diagramao: (a) ideias que as palavras
devero representar; (b) elementos grficos usados; (c) importncia das ideias e dos
elementos grficos; e (d) ordem de apresentao. No entanto, esses aspectos devem ser
determinados pelo tipo de mensagem que se deseja veicular, pelo leitor que se pretende
atingir por essa mensagem e pelo grau de interesse que esta deve proporcionar. Para
transmitir essa mensagem, o designer se baseia em quatro elementos bsicos: (a) as
letras; (b) as imagens: fotos ou ilustraes; (c) os brancos da pgina; e (d) os fios
tipogrficos e as vinhetas (Silva, 1985).
Da percia de utilizar funcionalmente esses elementos que resultar

uma pgina bem ou mal diagramada, atraindo ou no a ateno do
leitor. O importante descobrir qual vai ser o ponto de apoio da
pgina, e escolher o elemento que vai orientar toda a diagramao.
Pode ser uma foto, ou mesmo uma particularidade dela, um ttulo,
uma letra, ou ate a prpria estrutura da pgina. [...] Ora formam
12
SILVA, R. S. Diagramao o planejamento visual grfico na comunicao impressa. So Paulo:
Summus, 1985. Coleo Novas buscas em comunicao, volume 7.
13
Em termos de programao visual, a diagramao o projeto, a configurao grfica de uma mensagem
colocada em determinado campo (pgina de livro, revista, jornal, cartaz), que serve de modelo para a sua
produo em srie. A preocupao do diagramador visual, e, consequentemente, sua tarefa especifica, dar a
tais mensagens a devida estrutura visual a fim de que o leitor possa discernir, rpida e confortavelmente,
aquilo que para ele representa interesse. (Silva, 1985, p. 43)
7
blocos horizontais ou verticais, ou ento uma combinatria de ambos,

as coordenadas. O ponto de apoio pode ser a prpria letra, o seu
formato, e nesse caso denominada palavra-peso. (p. 43-44)
Dessa forma, o designer tem de coordenar todos esses elementos, ou seja, o textual
e o grfico, com o objetivo de persuadir o leitor a acreditar em algo, a comprar uma ideia, a
aceitar um conceito etc.
Atualmente, o livro didtico apresenta um estilo assimtrico, em que os elementos

grficos so propositadamente deslocados dentro da pgina, dando ao leitor maior interesse
na leitura e tambm um realce esttico (Silva, 1985). As fotos e ilustraes devem ser
usadas com habilidade pelo diagramador, pois podem ser os elementos mais importantes
numa pgina.
As fotos ou ilustraes que completam ou por si s representam o

arranjo visual grfico de uma pgina impressa devero ser utilizadas
de forma eficiente pelo diagramador que se encarregar de projet-las
dentro das dimenses exatas dos espaos determinados da pgina.
Alm de embelezarem plasticamente, muitas vezes, devido s suas
caractersticas imagticas, carregam toda a carga emocional e
informativa de uma ao ou de um fato qualquer, dispensando outro
tipo de informao complementar, seja ele atravs de um texto, ttulo
ou legenda. (Silva, 1985, p. 120)
No caso do Brasil, podemos perceber que, at o incio da dcada de 1960, em

relao ao design, as produes se mantiveram iguais durante muito tempo14, ou seja, o
aluno encontrava apenas textos e exerccios para realizar nos livros didticos de lngua
portuguesa. Quase nenhum possua figuras, quadros, tabelas, cores diversas etc. Alguns
pouqussimos apresentavam algumas figuras que eram redundantes aos textos a que se
referiam ou mostravam fotos dos autores dos textos existentes. A seguir, apresentar-se-o
exemplos que podemos dizer que sejam clssicos de como eram os manuais escolares antes
da dcada de 1960: eram geralmente produzidos em capa dura, o miolo/contedo no
continha figuras, no eram coloridos, havia basicamente textos e alguns nem exerccios
eram listados depois do trecho apresentado15.
14
Essa diviso no rgida. Pode-se perceber que livros lanados em uma poca com grandes mudanas
ainda permaneciam com o layout da gerao anterior.
15
Esse tipo de livro apresentava apenas antologias de autores famosos, limitando-se a fornecer basicamente
um glossrio de palavras incomuns ou pouco usuais. Cabia ao professor desenvolver as atividades a partir do
trecho apresentado (SOARES, Magda. Que professor de Portugus queremos formar? Boletim da ABRALIN
- Associao Brasileira de Lingstica, Braslia, n. 25, ago. 2001. Disponvel em
<http://www.filologia.org.br/viiisenefil/07.html>. Acessado em 23 abr. 2009.
8
No entanto, nos livros de outras reas como Geografia, Fsica e Histria

principalmente, estes j eram em parte publicados com figuras, como podemos ver nos
exemplos a seguir.
Figura 01. Capa do livro Lies de physica (1902), de Jos de Castro Nunes.
9
Figura 02. Exemplo de pgina do livro Lies de physica.

10
Figura 03. Capa do livro Geographia elementar (1913), de Arthur Thir.

11
Figura 04. Encarte do livro Geographia elementar.

12
Figura 05. Exemplo de pgina do livro Geographia elementar.
No primeiro exemplo dos livros didticos de lngua portuguesa (Figuras 06 e 07),

temos o livro Seleta portugus prtico, de Jos Marques da Cruz, publicado em 1953. H
13
apenas trechos de textos e um glossrio como nota de rodap. No apresenta exerccios

gramaticais ou de interpretao.
Figura 06. Capa de livro impresso em 1953: Seleta portugus prtico,

de Jos Marques da Cruz.
14
Figura 07. Exemplo de contedo do livro Seleta portugus prtico.
O segundo exemplo (Figuras 08 e 09), de 1960, j apresenta algumas poucas

figuras reproduo de bustos dos autores dos textos , exerccios etc.
15
Figura 08. Capa de livro impresso em 1960: Portugus para o ginsio Antologia,
Vocabulrios, Exerccios, Biografias e Comentrios, de Jos Cretella Jnior.
16
Figura 09. Exemplo de contedo do livro Portugus para o ginsio Antologia,

Vocabulrios, Exerccios, Biografias e Comentrios.
O mximo que se permitia alterar nessa poca eram os tipos (ou fontes). Sobre isso,
Silva (1985) asserta:
17
Desde a fase tipogrfica de Gutenberg, em meados do sculo XV, e o seu

desenvolvimento at os modernos sistemas de composio grfica
contemporneos, a cultura letrada ocidental ficou na dependncia do fator
visual; isto , as letras ganharam um reforo esttico, aproximando-se da
escultura. Hoje, a simples visualizao de uma pea qualquer denota essa
dependncia, causando um impacto no observador e uma inconsciente
primeira leitura grfica do material impresso. A partir da o arranjo
grfico passa a atuar como discurso; e como discurso, possui uma
linguagem especfica e uma rede encadeada de significao. preciso
que os planejadores grficos tenham conscincia da importncia dessa
linguagem e o seu poder de manipulao. (p. 40)
A partir da dcada de 1960, de acordo com Somoza Rodrigues (2005)16, na

Espanha, com o desenvolvimento tcnico da indstria editorial, a qualidade do papel
melhora substancialmente, dando oportunidade para que a apresentao dos livros fosse
incrementada com ilustraes, grficos de alta qualidade, abundncia de cores e modernos
desenhos, aumentando assim a atrao esttica dos livros escolares. No Brasil, isso
tambm aconteceu, mas com mais vagar: com as mudanas tecnolgicas que
incrementaram as prensas utilizadas nas grficas nacionais, muitas modificaes
comearam a ocorrer. Isso fez com que a formatao da produo grfica se transformasse
de forma muito acelerada, provocando alteraes de tempos em tempos.
Inicialmente, em meados da dcada de 1960, so inseridas algumas figuras que

ilustravam trechos dos textos apresentados. Geralmente, as figuras eram simples e sem
coloridos ou mesmo nuances em cinza, apresentando apenas contornos das formas.
Quando era introduzida uma cor, esta era geralmente ou o laranja ou o azul ou o vermelho
podemos ver o tom terra, um pouco amarronzado, um pouco alaranjado, avermelhado,
em algumas imagens, acompanhando o preto ou sendo por ele delimitado (Belmiro, 2000,
p. 17). Nessa poca, surgem tambm alguns quadros e algumas tabelas que ajudam na
compreenso principalmente de pontos gramaticais e os desenhos eram simples, como
podemos ver nos exemplos17 a seguir.
As Figuras 10, 11 e 12 apresentam um livro j da dcada de 1970 quando houve

uma mudana no layout dos livros didticos. Nesse caso, as capas tornaram-se mais
coloridas, o contedo apresentava desenhos que poderiam ser acrescentadas de cores
16
SOMOZA RODRGUEZ, Miguel. Manuales escolares, nuevas tecnologas y procesos sociales de lectura.
In: ESCOLANO BENITO, Agustn (Ed.). Currculum editado y sociedad del conocimiento. Texto,
multimedialidad y cultura de la escuela. Valencia: Tirant lo Blanch, 2005.
17
No ltimo exemplo, a figura que aparece (uma torre de extrao de petrleo) da lio seguinte. Pelo fato
de o papel ser muito fino, era possvel sempre ver o anterior e o posterior que continham cada pgina.
18
como vermelho, laranja ou azul com gradao da cor cinza para dar mais profundidade
aos traos.
Figura 10. Capa do livro Aleluia! (1971) de Henrique Ricchetti

19
Figura 11. Exemplo de contedo do livro Aleluia!

20
Figura 12. Exemplo de contedo do livro Aleluia!
Na dcada de 1970, ocorrem mais mudanas que se tornaram comuns nas

publicaes: introduo de boxes explicativos e tambm de figuras com detalhes mais
complexos, ou seja, com mais refinamento, com algumas variaes de cores, mas nada
semelhante a uma foto colorida. Recursos como letras coloridas, negrito, caixa alta, itlico,
cores rodeando as letras se tornam mais comuns. So usadas tambm tiras de autores
21
famosos que eram publicadas nos jornais de grande circulao, mas com o objetivo de
desencadear exemplos de pontos gramaticais. Surge tambm um novo formato: agora em
panorama, como no exemplo a seguir (Figuras 13 e 14) publicado em 1972.
Tambm surge a cor nas letras de subttulos, no sublinhado das palavras,

das frases, ou mesmo, num rasgo de intensidade, como uma mancha de
fundo para destacar definies, conceitos, quadro sinpticos. (Belmiro,
2000, p. 17)
Figura 13. Capa do livro Portugus moderno, de Deborah Pdua e Mello Neves (1972).
22
Figura 14. Exemplo do contedo do livro Portugus moderno.
Em meados da dcada de 1980, so introduzidas fotos em preto e branco, o que

caracteriza um maior uso da tecnologia grfica. No entanto, elas no so ainda publicadas
em tima resoluo o que significa que no so to ntidas, e precisa de esforo para
entender o que algumas esto mostrando e algumas aparecem com os mesmos recursos
usados em desenhos da dcada anterior: so pintadas em laranja, azul ou vermelho.
(Figuras 15, 16 e 17).
23
Figura 15. Capa do livro Comunicao em lngua portuguesa, de Carlos Emlio

Faraco e Francisco Marto de Moura (1984).
24
Figura 16. Exemplo do contedo do livro Comunicao em lngua portuguesa.

25
Figura 17. Exemplo do contedo do livro Comunicao em lngua portuguesa.
Outra grande mudana ocorre em meados dos anos 1990 quando so introduzidas
fotos coloridas e em tima resoluo. O uso da cor j intenso: isso no ocorre apenas com
as fotos, as figuras e as fontes, mas tambm na cor de fundo das pginas, que antes eram
totalmente brancas (Figuras 18, 19 e 20).
26
Figura 18. Capa do livro Palavras e ideias, de Jos De Nicola e Ulisses Infante (1995).
27
Figura 19. Exemplo do contedo do livro Palavras e ideias.

28
Figura 20. Exemplo do contedo do livro Palavras e ideias.
Entre as publicaes didticas, houve tambm uma experincia incomum (Figuras

21 e 22): na BLD, h um livro, publicado em 1998, que completamente diferente de
todos os encontrados. No se trata exatamente de um livro, mas de uma pasta de arquivo,
em que as lies apresentadas no miolo, que no encadernado, devem ser arquivadas.
29
Figura 21. Capa do livro-pasta Gravura, ideias... Redao!,
de Silvana Zambelli (1998).

30
Figura 22. Lio para arquivar no livro-pasta Gravura, ideias... Redao!
A ltima grande mudana grfica ocorreu no incio do sculo XXI quando os livros
produzidos so muito semelhantes a pginas incrementadas da Internet ou de revistas
peridicas comumente vendidas em bancas de jornal, ou seja, muitas figuras e fotos,
muitos quadros explicativos (boxes), um colorido intenso, diversos textos remetendo ao
mesmo assunto (como se fossem links). Todos esses recursos buscam fazer com que a
interao seja a mais ampla possvel ou facilitam o encontro de informaes mais
rapidamente, evitando assim que o leitor procure em outras fontes o que pode ser com
31
facilidade localizado, resumidamente, nos boxes destacados. No entanto, para Marcuschi

(2001), essas mudanas melhoram o aspecto visual, mas so menos densos e mais
dispersivos (p. 50), ou seja, podem levar a um no aproveitamento do que se est lendo
realmente. A seguir, publicado em 2003, vemos um exemplo de uma mudana
significativa, pois este livro didtico se apresenta com um projeto grfico extremamente
colorido, cheio de figuras e fotos e layout assimtrico.
Todos esses livros aqui apresentados so uma pequena amostra do que se pode
encontrar na BLD e que ilustram bem essas mudanas que vm ocorrendo paulatinamente
no layout dos livros didticos lanados no Brasil.
Trata-se de uma pesquisa exploratria de cunho qualitativo, visto que no um

conjunto de procedimentos que depende de anlises estatsticas, por isso ser feito um
estudo interpretativo, com riqueza de detalhes e profundidade, sobre o design do LD, que
um elemento complexo, pois engloba diversas reas e est inserido num meio social e
cultural a escola tambm de difcil anlise. Nesse caso, ser feito um exame detalhado
da sua formatao, comparando os achados nos livros didticos com os colhidos na
literatura especializada.
Para tanto, sero expostos, como exemplos, pginas dos livros escolhidos para a
anlise. Essa quantidade de dados ser considerada para que sejam determinados padres,
detalhes significativos, caractersticas etc., gerando informaes que possam dar
significado anlise do conjunto.
Ao fazer essa seleo, inicia-se a escolha do essencial que ser a base para chegar a
possveis concluses o que os causam e quais os seus efeitos que envolvem a produo
de tal material.
No ser feito um trabalho quantitativo com diversos livros de inmeras editoras,

pois os LDs de lngua portuguesa, de quaisquer procedncias, so muito semelhantes entre
si em termos de design e contedo. Sobre isso, Soares (2002)18 diz em entrevista para a TV
Brasil:
[...] no h tanta variedade assim, porque os livros se multiplicam, mas

h sempre um tom comum. Porque eles refletem sempre o estgio do
conhecimento num determinado momento e, quando eu falo
conhecimento, tanto do contedo, quanto dos conhecimentos
18
SOARES, Magda. O livro didtico e a escolarizao da leitura. Disponvel em
http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/entrevistas/magda_soares.htm. Acesso em 08 ago. 2009.
32
pedaggicos tambm. Ento, mesmo num pas grande como esse

nosso, voc v uma certa homogeneidade dos livros didticos.
Sendo assim, este trabalho ser discutido com base no que se apresentar nos
captulos como demonstrado a seguir:
No primeiro captulo, ser apresentado o objeto Livro Didtico como material

didtico, especialmente no Brasil. No se trata de um trabalho do estado da arte deste, mas
de levantar aspectos gerais, histricos, e como este objeto se destaca na atualidade.
No segundo captulo, o foco ser o design. Assim como o captulo anterior, ser
feito um levantamento sobre a influncia do formato na produo do livro didtico,
centrando-se mais na rea de design grfico.
No terceiro captulo, levantar-se-o aspectos em geral da leitura: aquisio de

linguagem, recepo etc.
No quarto e ltimo captulo, com base nas teorias apresentadas nos captulos
anteriores, far-se-o anlises de algumas pginas de alguns livros didticos para verificar
como o design opera sobre a leitura; como pode afetar o entendimento do estudante; e de
que forma tem relao com a sua forma de atingir o conhecimento por meio da leitura.
Por fim, a concluso e as referncias bibliogrficas.

33
CAPTULO 1
O LIVRO DIDTICO
Num mundo em que acontecem, cada vez mais, grandes transformaes em menor
espao de tempo, acompanh-las uma tarefa no muito simples e fcil, visto que essas
alteraes ocorrem em quase todos os mbitos da nossa sociedade. Como exemplo desse
processo ocorrido h pouco tempo, podemos citar a criao do transistor que praticamente
revolucionou a forma de construir muitos produtos eletrnicos e eletromecnicos: de um
rdio grande de mesa a um de bolso miniaturizado ou inserido em um telefone celular; de
um computador que ocupava diversas salas e com pouco poder de processamento a
computadores de bolso (handhelds) com grandes recursos que h alguns anos eram sequer
imaginados ou adquiridos por valores relativamente baixos.
Toda essa nova forma de conceber e construir artefatos materiais tambm foi
acompanhada por mudanas nas formas desses mesmos objetos usados no cotidiano, ou
seja, alm da praticidade, estes podem agregar valores estticos que praticamente no
influenciam na sua utilidade, mas que so mais prazerosos de se ver, tocar, contemplar,
manipular etc., influenciando enormemente as suas vendas, pois se tornam objetos de
desejo de consumo. Como exemplo, podemos citar os aparelhos apresentados pela
companhia americana que fabrica eletrnicos Apple: computadores, notebooks, handhelds,
tocadores de msica e, a febre do momento, os telefones celulares com diversas funes.
Estes so aparelhos que outras companhias tambm fabricam, mas estas no possuem o
valor do design agregado, com exceo de algumas poucas.
As formas da escrita tm tambm uma histria de mdias que datam de milhares de

anos: de paredes de cavernas a pedras; de papiros a pergaminhos; de papis a cdices; de
livros impressos a atuais meios digitais. Diferentemente dos meios eletromecnicos, as
mudanas nas formas dos suportes da escrita foram mais lentas. Desde o primeiro cdice
que se tem notcia, datado do sculo IV (Manguel19, 1999), pouco mudou se compararmos
com os atuais livros: continuam como um conjunto de folhas encadernado ou amarrado por
cadaros. Pases de primeiro mundo j lanaram a verso digital, que consiste de uma placa
19
MANGUEL, Alberto. Uma histria da leitura. Trad. Pedro Maia Soares. So Paulo: Cia. das Letras, 1999.
34
de cristal lquido, dobrvel no meio, em que podem ser lidas as pginas de um livro como
se fosse realmente um cdice. No entanto, se o texto escrito em mdias tradicionais no
tem um grande alcance no Brasil, esse tipo de mdia digital demorar ainda mais para
chegar mo de grande parte da populao.
Com to pouca mudana no formato dos cdices, o seu design que vem
influenciando a forma de interao com o pblico leitor: capas mais chamativas, mais fotos
e ilustraes, diferentes cores, tipos20 de letras as mais variadas possveis21, vrios tipos de
papis, materiais diversos etc.
O livro didtico tambm teve grandes mudanas na sua forma de apresentao

assim como outras mdias impressas. Dessa forma, atualmente, por ser um objeto da
indstria cultural voltado para comunicao, produo e transmisso de conhecimentos, os
LDs chegam s mos das crianas como produtos complexos que encerram valores no
apenas no seu contedo, mas tambm na forma como so produzidos, que varia conforme a
poca, a quem se destinam, no que se baseiam e como so utilizados (Bittencourt22, 1996;
Choppin23, 2000). um produto da indstria cultural, para Freitag, Costa e Motta (1989),
porque encerra todas as caractersticas dos produtos dessa indstria: produo em grande
quantidade e destinada a grandes massas; padronizado, as diferenas so mnimas; um
produto efmero, torna-se obsoleto muito rapidamente; e possui um carter ideolgico que
sugere, influencia, impedindo que os consumidores se deem conta das contradies
materiais em que vivem e das relaes de produo que prevalecem na sociedade de
consumo [...] (p. 63). No entanto, para Moraes (2008)24:
Ao carter primordial de instrumento ou ferramenta de ensino de que

revestido o livro didtico, deve-se acrescentar o do produto industrial e
voltado para o consumo de um pblico que constitui um universo
especfico dentro da sociedade de massas. No se discute que haja
manipulao e criao de necessidades artificiais e produtos
homogeneizadores, alienantes e de baixo nvel de inveno voltado para
esse e todos os pblicos pela produo cultural dominante. Mas isto no
elimina o reconhecimento de aspectos que o livro didtico deve
20
Tambm chamado de fonte.
21
De acordo com Darnton (1992), as fontes so tambm elementos importantes na confeco de um material
escrito, pois os bibligrafos demonstraram que a disposio tipogrfica de um texto pode, em uma extenso
considervel, determinar seu significado e a maneira como foi lido (p. 229).
22
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Prticas de leituras em livros didticos. Revista da Faculdade de
Educao. So Paulo, v. 22. n. 1, jan./jun. 1996, p. 89-110.
23
CHOPPIN, Alain. Los manuales escolares de ayer a hoy: el ejemplo de Francia. Historia de la Educacin,
n. 19, 2000, Salamanca, p. 18.
24
MORAES, Didier D. C. Dias de. Trs momentos do moderno: capas de livros didticos, Brasil, anos 1970.
8 Congresso Brasileiro de Pesquisa e Desenvolvimento em Design. Anais... So Paulo: AEND, 2008.
35
incorporar na sua configurao, exatamente para cumprir o seu papel

diferenciado dentre os produtos culturais industrialmente produzidos.
Assim, h aqui um aspecto pedaggico e educativo que extrapola o do
contedo escrito de suas pginas, que o da forma criada para veicular
este contedo, e que se expressa no projeto grfico total, da capa ao
miolo. (p. 2320)
Atualmente, permanecendo como um produto da indstria cultural, alm de

carregar outros aspectos que as pesquisas dos ltimos anos tm apontado, sua produo
parece receber grande influncia do design utilizado na Internet e tambm em magazines
vendidos em bancas de jornal.
Outro registro importante a permanente reformulao e atualizao

grfica das revistas que tanto contriburam para o aprimoramento
tcnico-grfico dos modernos jornais, ditando normas e influenciando
de forma marcante o comportamento visual de novas publicaes.
(Silva25, 1985, p. 53)
Na realidade, o design que influencia a produo do livro didtico no apenas

por ordem esttica. Isso envolve tambm a questo de ver esse produto como uma
simples mercadoria, ou seja, um produto de consumo. Dessa forma, Munakata26 (2003)
afirma:
[...] onde h lucro e, portanto, a acumulao do capital, h tambm

trabalhadores, de cujas atividades resultam os livros. Essas atividades,
altamente diversificadas, tm, claro, o objetivo de produzir uma
mercadoria que possa vir a ser consumida em larga escala, mas por isso
mesmo, essa produo deve atender a demandas e expectativas (mesmo
que induzidas) do mercado [...]. (p. 5)
No entanto, como diz Marcuschi27 (2001), o importante a forma como se vai

aproveitar essa mudana e no ficar apenas na crtica.
Salvo engano ou alguma mudana radical nos modelos de ensino

existentes hoje, parece legtimo supor que mesmo numa poca marcada
pela comunicao eletrnica e pela entrada de novas tecnologias, o
material didtico continuar sendo uma pea importante no ensino. Pouco
importa se na forma atual do livro ou se no formato de um compact disc
ou ento se um site da Internet. Assim, mais do que contestar a existncia
do livro didtico, trata-se de ver como anda ele hoje em dia e como
poderia ser se o quisssemos ainda melhor. (p. 46)
25
SILVA, Rafael Souza. Diagramao o planejamento visual grfico na comunicao impressa. So Paulo:
26
MUNAKATA, Kazumi. Investigao acerca dos livros escolares no Brasil: das ideias materialidade. In:
Historia de las ideas, actores y instituciones educativas. Memoria Del VI Congreso Iberamericano de
Historia de la Educacin Latinoamericana. San Luis Potos: El Colegio de San Luis, 2003.
27
MARCUSCHI, Lus Antnio. Compreenso de texto: algumas reflexes. In: DIONISIO, A. P.;
BEZERRA, M. A. O livro didtico de portugus: mltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001.
36
Deve-se, ento, pensar que a presena crescente do design na produo do livro

didtico, no apenas a fora do esttico, mas tambm a fora do mercado editorial como
produto destinado ao consumo, pois um objeto to comercial quanto um best-seller ou
um blockbuster pode ser, ou seja, uma mercadoria inserida numa lgica capitalista
(Bittencourt, 2008, p. 63).
Sendo assim, como o LD, assim como o currculo, os programas e outros materiais,
indiscutvel e historicamente instrumento para o ensino e a aprendizagem, o professor
quem deve estar preparado para utiliz-lo em sala de aula, sem transformar o livro no nico
e exclusivo material a ser utilizado, assim como acontece em algumas regies do pas,
onde o livro didtico continua sendo o mais fiel aliado do professor e um recurso
imprescindvel para os alunos (Beltrn Nez, 2003, p. 2)28, visto que, para muitos
estudantes, esse objeto pode representar a nica fonte de informao cientfica (Cassab;
Martins, 200329; Haag; Freitas, 200830).
Contudo, mesmo depois de sua formao acadmica, muitos profissionais no

conseguem atuar em sala de aula sem o apoio dos livros didticos, e a escola, geralmente,
no promove o uso crtico desse material, contribuindo assim para uma grande
dependncia dos didticos por parte dos professores (Bunzen, 2001, p. 35)31. Dessa
forma, muitas vezes, as aulas so comandadas pelos livros escolhidos pela escola ou pelo
professor. No entanto, estes devem
[...] saber selecionar os livros didticos, e no s isso, como tambm,

estar capacitados para avaliar as possibilidades e limitaes dos livros
recomendados pelo MEC, pois o livro deve ser um, dentre outras
ferramentas [...]. (Beltrn Nez, 2003, p. 3)
28
BELTRN NEZ, Isauro et al. A seleo dos livros didticos: um saber necessrio ao professor. O caso
do ensino de cincias. CEI Revista Iberoamericana de Educacin, p. 1-11, abr. 2003. Disponvel em
<http://www.rieoei.org/deloslectores_Investigacion_Educativa.htm>. Acesso em 22 ago. 2009.
29
CASSAB, Mariana; MARTINS, Isabel. A escolha do livro didtico em questo. In: IV ENCONTRO
NACIONAL DE PESQUISA EM ENSINO DE CINCIAS, 2003, Bauru. Atas... Educao em Cincias,
2003. v. 1. p. 1-11.
30
HAAG, M. ; FREITAS, N. K. . O Livro Didtico ao longo do tempo: a forma do contedo. DAPesquisa, v.
03, artigo 26, 2008.
31 BUNZEN, Clcio. O antigo e o novo testamento: livro didtico e apostila escolar. Ao p da letra, 3.1:35-
46, 2001.
37
Concepes de livro didtico
O livro didtico, de acordo com Martins (2006)32, um produto cultural cujas

condies sociais de produo, circulao e recepo esto definidas com referncia a
prticas sociais estabelecidas na sociedade. Alm disso, esse objeto est vinculado
prpria histria do ensino escolar, do aperfeioamento das tecnologias de produo
grfica e dos padres mais gerais de comunicao na sociedade (p. 124). Para Corra
(2000)33, o livro didtico no integra a cultura escolar de forma casual ou eventual:
organizado, veiculado e utilizado com uma intencionalidade, j que

portador de uma dimenso da cultura social mais ampla. Por isso, esse
tipo de material serve como instrumento, por excelncia, da anlise sobre
a mediao que a escola realiza entre a sociedade e os sujeitos em
formao, o que significa interpretar parte de sua funo social. (p. 19)
Por ter esse papel to preponderantemente simblico no sistema educacional, os

livros didticos vm sendo objetos de muitas e crescentes pesquisas, principalmente na
rea de Histria da Educao, pois, como dito anteriormente, so considerados fontes
histricas que muito podem contribuir para a compreenso de vrias medidas adotadas ou
impostas nos sistemas pblicos de ensino, visto que o Estado, direta ou indiretamente,
controla a sua produo. No entanto, nem sempre foi dada a eles a devida importncia,
pois por serem livros que faziam parte do cotidiano escolar com grande tiragem, pouco
relativamente custosos e, portanto, pouco valorizados , e tambm por estarem merc
de polticas educacionais que frequentemente eram (e que continuam sendo) alteradas
tornando obsoletas edies publicadas anteriormente , at a dcada de 1970, no
existiam bibliografia ou catlogos exclusivos para esse tipo de literatura escolar
(Choppin, 2000).
No entanto, de uns trinta ou, no mximo, quarenta anos para c, esse quadro vem se
alterando com a crescente importncia dada a tal material. Apesar disso, fazer pesquisas
nessa rea ainda envolve dificuldades que restringem os seus resultados, principalmente no
Brasil em que no h uma poltica ou cultura de preservao do livro didtico em
32
MARTINS, Isabel. Analisando livros didticos na perspectiva dos estudos do discurso: compartilhando
reflexes e sugerindo uma agenda para a pesquisa. Proposies, v. 17, n. 1 (49) jan./abr. 2006.
33
CORRA, Rosa Lydia Teixeira. O livro escolar como fonte de pesquisa em Histria da Educao.
Cadernos Cedes, ano XX, n. 52, nov. 2000.
38
bibliotecas ou mesmo na prpria editora que o confeccionou. Sobre isso, Choppin34 (2004)
aponta quatro causas que tornam a pesquisa mais rdua na rea educacional:
A definio do que seja um livro didtico a primeira dificuldade encontrada pelos

pesquisadores, pois este indicado de vrias formas, mas nem sempre se tratando
do mesmo objeto. Seria um dicionrio um livro didtico? E um romance usado em
aulas de literatura? Ou as crnicas de Clarice Lispector? Para Choppin, o LD o
resultado da influncia de trs gneros: a literatura religiosa; a literatura didtica,
tcnica e profissional; e a literatura de lazer. Entretanto, no fcil apontar se um
texto voltado para o lazer ou para o didatismo. Para Geraldi (apud Bunzen, 2001),
todo livro serve para fins didticos, mas isso no significa que qualquer livro
utilizado para fins didticos possa ser considerado um livro didtico. J para Lajolo
(1996)35, esse objeto escrito, editado, vendido e comprado para ser utilizado em
aulas e cursos, com essa utilizao escolar e sistemtica, sendo um instrumento
importante para o ensino e a aprendizagem, mesmo no sendo o nico material a
seu usado em sala de aula.
[...] um livro precisa ser usado, de forma sistemtica, no ensino-

aprendizagem de um determinado objeto do conhecimento humano,
geralmente j consolidado como disciplina escolar. Alm disso, o livro
didtico caracteriza-se ainda por ser passvel de uso na situao
especfica da escola, isto , de aprendizado coletivo e orientado por um
professor. (p. 4-5)
Por ser um campo recente de pesquisa, as obras de sntese ainda so raras e no

abrangem toda a produo didtica nem todos os perodos (Choppin, 2004,
p. 549).
Uma terceira dificuldade seria o aumento do volume de publicaes referentes ao

tema nos ltimos anos: mais de trs quartos da produo cientfica tm menos de
vinte anos e que 45% tm menos de dez (p. 550). Ou seja, a pesquisa nessa rea se
torna difcil quando so muitas referncias concentradas em to curto perodo.
Um ltimo obstculo seria a barreira do idioma. Mesmo tendo a maioria das

pesquisas um resumo em ingls, uma grande parte dos pesquisadores no domina
34
CHOPPIN, Alain. Histria dos livros e das edies didticas: sobre o estado da arte. Educao e Pesquisa,
So Paulo, v.30, n.3, p. 549-566, set./dez. 2004.
35
LAJOLO, Marisa. Livro didtico: um (quase) manual de usurio. Em aberto, Braslia, ano 16, n. 69,
jan./mar. 1996.
39
diversas lnguas, e isso essencial, pois a leitura de tais resumos no substitui a

leitura integral do texto original.
Pelo fato de os livros didticos participarem com boa parte da produo mundial de
livros, sejam didticos ou no, s isso j justificaria as pesquisas nessa rea. Por exemplo,
no Brasil, os LD representam cerca de 30% da produo editorial: em 2007, dos 360
milhes de exemplares impressos de livros em geral, 110 milhes eram didticos. Esse fato
faz com que haja mais dinamismo nas pesquisas sobre esse objeto: mais pesquisadores,
mais publicaes e a criao de centros de pesquisas. No entanto, no somente por esse
fator, mas tambm:
[...] a complexidade do objeto livro didtico, a multiplicidade de suas

funes, a coexistncia de outros suportes educativos e a diversidade de
agentes que ele envolve. (Choppin, 2004, p. 552)
O LD, sendo um produto cultural, apresenta funes que o caracterizam

intrinsecamente, mas que so variveis poca, disciplina, ao nvel de ensino, ao
mtodo, forma de utilizao e ao ambiente sociocultural:
Funo referencial o livro didtico traduz fielmente o programa fornecido pelo

governo, principalmente em relao aos Parmetros Curriculares Nacionais PCN
de todas as reas;
Funo instrumental o livro didtico pe em prtica mtodos de aprendizagem,

prope exerccios ou atividades que [...] visam a facilitar a memorizao dos
conhecimentos, favorecer a aquisio de competncias disciplinares ou
transversais, a apropriao de habilidades, de mtodos de anlise ou de resoluo
de problemas etc. (Choppin, 2004, p. 553);
Funo ideolgica ou cultural o livro didtico um transmissor de valores,

cultura e lngua das classes dirigentes.
Funo documental o livro didtico pode fornecer textos, verbais ou no verbais,

que desenvolvam o esprito crtico do estudante, dependendo do ambiente
pedaggico em que este est inserido.
Deve-se pensar tambm em todos os agentes que fazem parte da criao do LD,
desde a sua concepo pelo editor ou autor produtores at chegar ao professor ou aluno
40
consumidores , ou seja, todos aqueles que participam de sua elaborao, distribuio e

consumo, o que envolve muitos participantes.
Dessa forma, esse objeto transforma-se numa mercadoria produzida pela indstria
cultural, que tem como caractersticas assim como outros produtos semelhantes: uma
grande quantidade de exemplares de uma mesma edio; uma padronizao que no
diferencia um livro de uma editora de outra; um produto efmero com uma obsolescncia
rpida e com substituio imediata; e um carter ideolgico que tenta impedir que os
leitores percebam as relaes existentes na sociedade de consumo (Freitag; Costa; Motta,
1989). Sobre isso, Munakata (2003) complementa dizendo que o livro didtico certamente
carrega as marcas do ser-para-o-lucro e da indstria cultural, e que na sociedade
capitalista, a produo de qualquer livro [...] visa o lucro e efetivada segundo os
procedimentos da indstria cultural (p. 5); e Choppin (2008)36, complementando, afirma
que se trata de um objeto manufaturado, amplamente divulgado em todo o mundo, cuja
produo e difuso se inscrevem em uma lgica industrial e comercial (p. 9).
Com todas essas caractersticas, o livro didtico torna-se parte integrante do

sistema educacional brasileiro, sendo um dos seus smbolos mais significativos da
escola no mundo contemporneo (Bittencourt, 1996). Apesar de, em alguns pases, a
partir da dcada de 1990 (Choppin, 2000), esse tipo de material no ser mais o
principal para a formao dos estudantes, sendo substitudos pelo computador pessoal,
vemos que, no Brasil, o livro didtico continua, at o presente momento, quase
indispensvel em sala de aula, visto que h ainda grandes investimentos na sua
produo e no seu consumo houve de 2004 a 2005 um crescimento de 14,96% no
faturamento desse subsetor editorial (O Estado de So Paulo, 200637) , sendo o Estado
brasileiro seu maior comprador.
Alm disso, vemos tambm a crescente procura de prefeituras de vrios municpios

por apostilas produzidas por grandes redes de ensino particulares em substituio aos livros
didticos distribudos pelo governo federal, via Programa Nacional do Livro Didtico
PNLD. Isso acarreta em um gasto dobrado para o Estado, visto que este investe na
36
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livro didtico e saber escolar (1810-1910). Belo Horizonte:
Autntica, 2008.
37
O ESTADO DE SO PAULO. Setor editorial brasileiro fatura R$ 2,5 bilhes. Caderno 2, 31 ago. 2006. p.
D4.
41
aquisio desse material e a prefeitura compra outro, descartando o que foi enviado pelo
governo federal (Folha de So Paulo, 200738).
Essas apostilas foram organizadas a partir das apostilas que eram utilizadas nos
cursinhos preparatrios para os exames vestibulares das grandes universidades. Nos seus
primrdios, limitavam a ser apenas um caderno com o contedo mais importante que
seria exigido nos exames preparatrios para o exame de entrada no Ensino Superior. A
apostila era preparada especialmente para esse fim e testava a sua eficincia ao lograr
fazer com que o estudante conseguisse sua vaga numa prestigiosa universidade, de
preferncia pblica. Esse material comeou a se tornar popular e a escola privada
descobriu que esse seria um filo a ser explorado tambm como parte da estratgia de
lucros, mas que seria usado apenas no ensino mdio e nos cursos pr-vestibulares. Mais
tarde, estendeu-se para quase todos os nveis do Ensino Bsico. A apostila, como o
prprio nome diz, deveria ser um material auxiliar, mas acaba sendo mesmo uma nica
fonte, at valorizada, do conhecimento a ser transmitido (Carmagnani apud Bunzen,
2001).
Um pouco de histria...
H mais de duzentos anos, o livro didtico vem fazendo parte mais intensamente do
cenrio educacional em diversas partes do mundo. No Brasil, a histria do didtico se
inicia tambm nessa poca, mas era usado com restries, pois era importado, caro e
poucos tinham acesso a tal material. Por isso, pode-se dizer que a histria com livros
produzidos aqui no Brasil seja mais recente a partir dos anos de 1930 , quando, por
meio de decretos, leis e medidas governamentais, o Estado tentou regularizar sua poltica
em torno desse objeto.
Essa data tem um sentido de ser: quando se torna mais barato manufaturar livros
didticos no pas em relao ao produto importado, que encarece devido crise mundial
desencadeada pela quebra da bolsa de valores de Nova Iorque em 1929. Por causa desse
38
FOLHA DE SO PAULO. Promotoria investiga fraudes em compra de material escolar em SP, 7 dez.
2007.
42
fator, praticamente, nasce uma nova indstria cultural nacional que, em substituio
francesa ou portuguesa (Freitag; Costa; Motta, 1989), incentivada por polticas pblicas
educacionais, tem a sua produo aumentada significativamente com lanamentos de
novos ttulos com grande tiragem e inmeras edies para atender crescente demanda das
escolas brasileiras.
Previamente a esse perodo, temos uma histria mais centrada na produo de

livros locais, mas baseada em modelos estrangeiros, principalmente franceses e alemes,
e muitos impressos em Portugal. Os que eram produzidos aqui, saam pela Imprensa
Rgia, rgo oficial criado em 1808 com a vinda da famlia real ao pas, que produziria
materiais para a educao pblica. Os livros publicados eram direcionados para os cursos
criados por D. Joo VI principalmente para a Real Academia Militar e tambm para
os cursos voltados para organizao do aparelho administrativo do Estado economia
poltica, geografia, alm de livros que atendessem s escolas criadas no perodo. Em
1822, com o fim do monoplio da Imprensa Rgia no Brasil, a produo do livro didtico
assumida por editoras particulares que estavam surgindo no pas.
Os livros didticos ento produzidos eram apontados como principal instrumento

para a formao do professor, visto que esses profissionais eram comumente mal
preparados, recrutados de maneira pouco rigorosa dada a ausncia de cursos especializados
em sua formao (Bittencourt, 2008, p. 27). Alm disso, esse material tambm garantiria
o mtodo e o contedo a ser ministrado, de acordo com o determinado pelo poder
estabelecido no perodo. Pode-se perceber que esse instrumento produzido era, ento,
muito mais destinado ao professor do que ao aluno. Somente no decorrer do sculo XIX,
que esses livros passaram a ser considerados como uma obra que poderia ser direcionada
tambm criana e ao adolescente e consumida por eles. No entanto, as autoridades
definiriam normas para a sua produo, visto que poderiam apresentar problemas como
contedo inadequado, erros gramaticais, omisses e falhas de impresso, transmitir
contedo que no seria adequado ou que poderia ser considerado subversivo.
Durante o sculo XIX e incio do XX, ocorreram paulatinamente mudanas na

produo do livro didtico no Brasil, pois o poder pblico incentivava a impresso de
livros com contedo nacional e produzido no pas por autores brasileiros, principalmente
as matrias de Geografia e Histria do Brasil. Com esse incentivo, o livro didtico se
tornou o texto impresso de maior circulao no Brasil (Corra, 2000). No entanto, na rea
43
de Lngua Portuguesa, ainda predominavam os livros produzidos em Portugal e, nas

demais reas, eram os livros franceses que se sobressaam. Contudo, s o teor do livro
produzido localmente seria modificado para se adaptar aos contedos referentes ao pas,
pois a concepo de o que era um livro didtico permanecia, visto que serviria para a
divulgao do contedo nas salas de aula e tambm para a formao dos professores
(Bittencourt, 2008).
Para garantir que haveria qualidade nos livros utilizados, a legislao da poca
precisaria estabelecer os critrios de como os LD deveriam ser utilizados e quais obras
seriam adotadas em todas as partes do Brasil. Para isso, foi criado um corpo burocrtico
que se encarregava de acompanhar a organizao administrativa escolar em geral (p. 56).
Os professores que no seguissem o que determinava a lei eram punidos: possibilidade de
multa, suspenso ou repreenso do superior.
A partir do incio do sculo passado, o professor ficou encarregado de escolher o

livro que iria usar, mas teria de ser dentre os indicados por uma lista apresentada pelo
estabelecimento de ensino. Desse modo, o governo dava ao docente a ideia de que era este
quem escolhia o livro, quando, na verdade, era indicado pelo prprio Estado por meio de
listas. Sendo assim, para ser indicado e fazer parte de tal relao, autores e editores
produziam seus livros de acordo com o pregado pelas autoridades, o que acontece ainda
hoje.
No apenas o Estado, mas a Igreja tambm atentava para a adoo dos livros
didticos nas escolas brasileiras durante o Imprio. J na Repblica, o primeiro decidia
com exclusividade a tarefa de controlar o que era ensinado nas escolas pblicas. Mesmo
sendo um Estado laico, a Igreja continuou sua influncia, mas agora apenas sobre a
produo didtica.
Como relatado anteriormente, foi a partir de 1930 que se pode dizer que se tem
incio a histria do livro didtico como produo exclusivamente brasileira.
Essa histria tem incio em 1929 quando o Estado cria o Instituto Nacional do
Livro INL , subordinado ao MEC, para programar atividades relacionadas ao livro
didtico, com o objetivo de constituir convnios com instituies para estabelecer a
produo desse material. Com essa medida, o governo pretendia que aumentasse a
produo de livros, que era no momento muito baixa considerando o nmero de alunos
44
do Brasil (SEB, 200839; Freitas; Rodrigues, 200740). Todavia, foi somente em 1934, no
governo de Getlio Vargas, que o INL recebeu suas primeiras atribuies relacionadas ao
LD: editar uma enciclopdia, um dicionrio e vrias obras literrias para a formao
cultural da populao e ampliar o nmero de bibliotecas pblicas (Freitas; Rodrigues,
2007).
No entanto, foi somente em 1938 que foi definido, por um decreto-lei (n 1.006
30/12/1938), o que era um livro didtico:
Art. 2, 1 Compndios so livros que exponham total ou

parcialmente a matria das disciplinas constantes dos programas
escolares; 2 Livros de leitura de classe so os livros usados para leitura
dos alunos em aula; tais livros tambm so chamados de livros de texto,
livro-texto, compndio escolar, livro escolar, livro de classe, manual,
livro didtico. (Oliveira apud Freitag; Costa; Motta, 1989, p. 12-13)
Nesse decreto, foi criada tambm a Comisso Nacional do Livro Didtico
CNLD , que examinaria e julgaria os livros didticos. Alm disso, tambm indicaria
livros para traduo bem como abriria concurso para a produo de obra relevante que
no existisse no pas. Em 1945, consolidando o decreto-lei de 1938, editado o decreto
n 8.460 26/12/194541. Este legislava sobre a produo, importao e distribuio do
livro didtico. Alm disso, o seu artigo 5 determinava que o professor escolhesse o
livro que seria adotado.
Art. 3 A partir da data a ser fixada pelo Ministro da Educao e Sade,

os livros didticos que no tiverem tido autorizao prvia, concedida nos
trmos desta lei, no podero ser adotados no ensino das escolas
primrias, normais, profissionais e secundrias, em todo o territrio
nacional.
Pargrafo nico. Os livros didticos prprios do ensino superior
independem da autorizao de que trata ste artigo, nem esto sujeitos s
demais determinaes da presente lei; mas dever dos professores
orientar os alunos, a fim de que escolham as boas obras, e no se utilizem
das que lhes possam ser perniciosas formao da cultura.
Art. 4 Os livros didticos editados pelos poderes pblicos no estaro
isentos da prvia autorizao do Ministrio da Educao e Sade para que
sejam adotados no ensino primrio, normal, profissional e secundrio.
Art. 5 Os poderes pblicos no podero determinar a obrigatoriedade de
adoo de um s livro ou de certos e determinados livros para cada grau
39
BRASIL. MEC. Secretaria de Educao Bsica. Disponvel em <http://portal.mec.gov.br/seb/index.
php?option =content&task=view&id=381>. Acesso em: 08 dez. 2008.
40
FREITAS, Neli Klix; RODRIGUES, Melissa Haag. O livro didtico ao longo do tempo: a forma do
contedo. Revista da Pesquisa, v. 3, 26, 2008.
41
Cmara dos Deputados. Centro de documentao e informao Legislao informatizada. Disponvel
em: http://www2.camara.gov.br/internet/legislacao/legin.html/textos/visualizarTexto.html?ideNorma= 41
6379&seqTexto=1. Acesso em 22 mar. 2009.
45
ou ramo de ensino nem estabelecer preferncia entre os livros didticos

de uso autorizado, sendo livre aos professores de ensino primrio,
secundrio, normal e profissional a escolha de livros para uso dos alunos,
uma vez que constem da relao oficial das obras de uso autorizado. (s/p)
Durante o regime militar, ocorreu um acordo entre o MEC e a Agncia Norte-

Americana para o Desenvolvimento Internacional USAID. Nesse acordo, foi criada a
Comisso do Livro Tcnico e do Livro Didtico COLTED , que tornava disponvel
gratuitamente, no perodo de trs anos, cerca de 50 milhes de livros para os estudantes
brasileiros. Alm disso, essa comisso estabelecia que seriam instaladas bibliotecas e
fornecidos cursos de treinamento para professores de todos os nveis de ensino. Pelo
decreto 68.728 de 08/06/1971, essa comisso foi extinta e, no seu lugar, foi criado o
Programa do Livro Didtico PLID. Essa parceria, no entanto, foi muito criticada na
poca, visto que era entendido como um controle norte-americano sobre o mercado livreiro
nacional.
Ao MEC e ao SNEL [Sindicato Nacional de Editores de Livros] caberiam

apenas responsabilidades de execuo, mas aos rgos tcnicos da
USAID todo o controle, desde os detalhes tcnicos de fabricao do livro
at os detalhes de maior importncia como: elaborao, ilustrao,
editorao e distribuio de livros, alm da orientao das editoras
brasileiras no processo de compra de direito autorais de editores no
brasileiros, vale dizer, americanos. (Romanelli apud Freitag; Costa;
Motta, 1989, p. 15)
Com a criao da Fundao Nacional de Material Escolar FENAME em 1968,

o PLID e o INL, que antes estavam sob responsabilidade do MEC, ficam subordinados a
essa fundao, que tinha como finalidade a) deliberar sobre as normas para a produo e
distribuio do livro didtico em todo o Brasil; b) definir um programa editorial; c) efetuar
os programas dos livros didticos existentes; e d) atingir objetivos comuns por meio da
colaborao entre instituies educacionais, culturais e cientficas (pblicas e privadas).
Em 1970, com a portaria n 35 11/03/1970 , o MEC colocou em execuo um

sistema de coedio de livros com as editoras nacionais e, em 1976, pelo decreto
n 77.107 04/02/1976 , o governo assumiu a compra de boa parcela da produo dos
livros didticos para distribu-los para parte das escolas, utilizando para isso recursos
do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE.
Pela primeira vez, em 1980, a criana carente de recursos financeiros aparece

como alvo da poltica governamental em relao ao livro didtico: para isso, foram
46
criados os programas do livro didtico para os ensinos Fundamental, Mdio e Supletivo,

respectivamente PLIDEF, PLIDEM e PLIDESU.
Em substituio ao FENAME, criada, em 1983, a Fundao de Assistncia ao

Estudante FAE por meio da Lei 7.091 de 18/04/1983. Com isso, so centralizados,
em uma nica instituio, diversos programas assistenciais como o do livro didtico,
material escolar, bolsa de estudo, merenda etc., que tinham a finalidade de desenvolver
programas de assistncia ao estudante nos nveis da educao pr-escolar e de 1 e 2
graus42 para facilitar o processo didtico-pedaggico (Freitag; Costa; Motta, 1989,
p. 16). No entanto, essa centralizao, em relao aos livros didticos, acarretou
problemas diversos para os sistemas escolares como distribuio dos livros fora dos
prazos, influncia de empresas e editoras sobre os rgos estatais, autoritria escolha de
livros por delegacias regionais de ensino43 e secretarias estaduais etc. Em 1984, foi
criado um comit composto por cientistas e polticos de diversas reas que teria,
dentre vrias funes, as seguintes em relao ao livro didtico: realizar estudos e
pesquisas na rea do livro didtico e material instrucional; e sugerir propostas que
contribussem para a melhora na qualidade desse material. Apesar da criao desse
comit, este nunca conseguiu, durante a sua existncia, influenciar positivamente a FAE.
Em 1985, com o Decreto 91.542 de 19/08/1985, criado o PNLD , trazendo

diversas mudanas em relao aos programas anteriores: escolha do livro didtico pelos
professores; reutilizao dos livros acabando assim com os livros descartveis e
aperfeioando suas especificaes tcnicas, o que garantiria provavelmente maior
durabilidade ; a FAE, alm de financiar completamente o programa, passou a ter o
processo decisrio, mas garantindo o critrio de indicao feito pelos professores;
oferta de LD gratuitamente para todos os estudantes de todas as sries do Ensino
Fundamental das escolas pblicas e comunitrias; e os recursos para a aquisio desse
material seriam apenas do governo federal.
Somente em 1996, comeou o processo de avaliao pedaggica dos livros

didticos, sendo este aplicado at hoje. Os que apresentam erros conceituais,
desatualizao, preconceito etc. so excludos do guia de indicaes que lanado para os
professores.
42
Atuais ensinos Fundamental e Mdio, respectivamente.
43
Atuais diretorias regionais de ensino.
47
Os professores das escolas pblicas do pas, por meio do Guia do Livro Didtico,
escolhem dois livros para cada disciplina. Se a primeira opo do professor no conseguir
ser negociada com a editora, a segunda passa a valer.
Em 1997, foi extinta a FAE, e o PNLD foi transferido para o Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao FNDE.
De 2000 at os dias atuais, o PNLD ampliou a sua atuao e distribuiu cerca de 40

milhes de dicionrios aos estudantes e tambm livros de todas as reas, inclusive atlas
geogrficos; livros em Braile para cegos; livros para educao de jovens e adultos EJA ;
dicionrios enciclopdicos trilngues (portugus, ingls e libras); alm de cartilhas e livros
de lngua portuguesa em libras e em CD-ROM (SEB, 2008; Freitas; Rodrigues, 2008.).
Os autores
medida que ocorria a expanso educacional no Brasil, as editoras que surgiram

com o fim da Imprensa Rgia ampliavam a sua produo e transformavam o objeto de
artesanal para industrial, inscrevendo-se em outra diviso do trabalho, o trabalho da
fbrica, no qual o editor deixou de ser um tcnico ou artista e transformou-se em um
empreendedor de negcios (Bittencourt, 2008, p. 80). No apenas com o editor, mas todos
que trabalhavam na produo do livro passaram por mudanas na forma de manejar o
objeto. Dessa forma, o livro didtico adotou estratgias editoriais que lhe so peculiares,
adequando-se a condies impostas pelo mercado editorial, e a objetivos historicamente
variveis, de natureza econmica, cultural e poltica (Medina, 2008, p. 91)44.
No Brasil, at o incio do sculo XX, as pessoas que participavam do processo

de produo de mdia impressa tinham claramente as suas posies nessa cadeia
produtiva (Chartier45, 1998). No entanto, com o passar do tempo, essa situao j no
era to evidente, pois o livro didtico, de acordo com Martins (2006), organiza-se a
partir de uma diversidade de linguagens, a saber, verbal (texto escrito), matemtica
44
MEDINA, Denise. O movimento da matemtica moderna nas sries iniciais e o primeiro livro didtico.
Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica, n. 14, jun. 2008.
45
CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. Trad. Reginaldo de Moraes. So Paulo:
Ed. Unesp, 1998.
48
(equaes, grficos, notaes), imagtica (desenhos, fotografias, mapas, diagramas)

(p. 126-127).
Isso ocorreu tambm com o livro didtico. Da mesma forma que a produo
editorial de revistas e jornais tornou-se complexa com o passar do tempo, a confeco e a
distribuio de um livro didtico tambm se transformaram num produto sofisticado e que
envolviam diversas etapas.
Em uma abordagem mais tcnica podem-se perceber as diversas etapas

que envolvem a produo de livros didticos. Etapas que aumentaram na
mesma proporo em que cresceu a complexidade da produo didtica
no pas. (Gatti Jnior46, 2005, p. 367)
O termo autores est entre aspas para demonstrar que, apesar de um livro didtico
ter em sua capa o(s) nome(s) do(s) autor(es), sabe-se que so vrios os profissionais que
trabalham na sua produo, transformando-se tambm em autores implcitos, mas que
possuem grande importncia nessa cadeia.
[...] o design estava dividido em circuitos que pouco conversavam entre

si: quem fazia livro s fazia livro, quem fazia revista s fazia revista,
quem fazia identidade corporativa s fazia identidade corporativa. [...] S
nos anos 80 e 90 e que essas barreiras comearam a cair, e a circulao de
idias sobre a profisso ampliou. (Melo, p. 26)47
Sobre isso, no longo depoimento dado por Jos Lino Fruet gerente editorial da
Editora Saraiva a Dcio Gatti Jnior (2005), fica evidente o grande nmero de pessoas
envolvidas na produo do livro didtico e como essa caracterstica pode influir no seu
resultado:
[...] o autor um parceiro. No quer dizer que ele mande no produto,

mas ele participa do produto. Ns sempre procuramos discutir, mostrar
para ele, obter a aprovao dele tambm. Sabemos que em algumas
editoras o autor no interfere muito nesse processo. S v o livro
pronto. Existiam, no passado, editoras em que o autor, inclusive, se
responsabilizava pela produo dos desenhos. Ele quem tinha que
providenciar. A tendncia, [...] nas editoras em geral e na Saraiva
especificamente, do autor ter voz ativa. claro que s vezes a viso
dele limitada, tal como a postura pedaggica e tcnica. Essa uma das
razes dos pareceristas de fora. [...] Acho que tem que haver a
contribuio de todos para alargar o espectro de aceitao da obra em
todos os sentidos. [...] H autores que no querem se envolver muito. A
gente faz com que eles se envolvam, pela questo da parceria. Pelo
46
GATTI JNIOR, Dcio. Estado e editoras privadas no Brasil: o papel e o perfil dos editores de livros
didticos (1970-1990). Cedes, Campinas, v. 25, n. 67, p. 365-377, set./dez. 2005.
47
MELO, Chico Homem de. Apresentao. In: ______ (Org.). O design grfico brasileiro: anos 60. So
Paulo: Cosac Naify, 2006.
49
menos ver e dar a sua opinio. H outros que querem ser extremamente
deterministas. [...] claro que temos que adequar. Isso uma discusso
grave tambm que existe. [...] Com os ilustradores, por exemplo, muitos
deles se acham artistas e querem fazer a obra deles. Eles no se viam
inseridos em um processo industrial, pedaggico etc. Eles tm que
adequar a atividade deles quela proposta. [...] Ele sempre tem algum
compromisso e ainda est inserido num processo pedaggico. No s
o industrial. (p. 367)
Pela fala de Fruet nessa entrevista, fica patente a influncia que esses outros
autores determinam para o produto, podendo alter-lo no completa, mas
profundamente, mantendo apenas as ideias do autor principal em relao ao contedo
da disciplina. No entanto, todos esses autores, como diz Kanashiro48 (2008), sero
responsveis por transformar o livro didtico em um objeto pedaggico e que, para
isso, h a necessidade de se ter cuidado para que o contedo no se artificialize, que o
conhecimento no seja reduzido e simplificado, pois o livro passa por muitas
transformaes na sua estrutura, no seu contedo, nos conceitos de rea adotados e
tambm, principalmente, na linguagem grfica que utilizada. Por esses motivos, deve-
se dar muita importncia para a edio do texto, ou seja, o editor ser aquele que ter
responsabilidade maior.
Chartier (apud Kanashiro, 2008) afirma que essa interveno editorial, nos livros
em geral, tem como objetivo fazer com que os textos sejam adequados ao pblico
consumidor e que, para isso, so necessrias trs etapas quando se planeja um livro: (a)
alterar o texto, encurtando-o, simplificando-o e suprimindo partes; (b) dividir o texto,
criando novos captulos, dividindo pargrafos para criar novos, acrescentando ttulos e
subttulos e tambm resumos; e (c) censurar trechos tidos como blasfematrios ou
inconvenientes.
Assim, dentre as pessoas que interferem tecnicamente na produo do

livro didtico, o editor de textos tem importncia destacada, em virtude
de sua responsabilidade social e tambm porque por seu intermdio que
se definem muitas caractersticas do livro didtico. (Kanashiro, 2008, p.
36)
Essa interveno editorial no ditada apenas pela editora sobre seus produtos, mas
pelas representaes que se tm do pblico que ser o consumidor (Kanashiro, 2008).
Sendo assim, os autores necessitam de estratgias para atingir seus futuros leitores que, no
48
KANASHIRO, Cintia Shukusawa. Livro didtico de geografia: PNLD, materialidade e uso da sala de aula.
2008. 163 p. Dissertao (Mestrado)- Ps-Graduao em Cincias da Comunicao. Escola de Comunicao
e Artes da Universidade de So Paulo, 2008.
50
caso do livro didtico, so dois: o professor e o aluno. No entanto, pode ser que a produo
do livro didtico esteja voltada mais para outro tipo de consumidor: o governo que o
maior comprador das obras editadas e para as diretrizes que o determinam os PCN.
No conjunto de todas as fases da produo do livro didtico, no apenas o editor,

mas tambm o designer que vem tendo grande importncia/influncia na confeco dos
livros em geral e didtico em especial. Sobre isso, Somoza Rodrigues49 (2005) afirma:
[...] o designer grfico adquiriu um papel destacado, mais destacado que

em qualquer fase anterior dos livros didticos, e superior respeito de
outros profissionais que eram envolvidos nestes, manifestao da decisiva
importncia da forma, do formal, do visual na ltima gerao de livros
didticos.50 (p. 303, traduo nossa)
Num recente evento51 promovido pela Escola de Comunicao e Artes da

Universidade de So Paulo (ECA-USP), a fala de um dos palestrantes52 revela o quo
importante est sendo a presena dos designers nas decises sobre a produo dos livros:
Muitas vezes, deixo-me levar pela deciso dos designers. uma moada
que tem a noo do que est acontecendo atualmente. Sou meio
tradicional e acabo no aceitando todas as sugestes, mas depois de
muitos embates, acabo cedendo para os designers, que so mais jovens e
sabem o que est acontecendo no mundo, que me convencem que dessa
ou de outra forma ser melhor para o pblico.
Apesar de essa fala remeter ao presente, para Stolarski (2006)53, o designer como
profissional comea a afirmar sua identidade a partir dos anos 1930, quando comeam
trabalhos de alta qualidade so confeccionados no Brasil nas revistas da poca.
O trecho abaixo, de Chartier (1998), demonstra que essas mudanas do editor

para o designer acontecem mais por influncias externas do que internas, mas que podem
ser reflexo umas das outras.
De um lado, cada leitor, cada espectador, cada ouvinte produz uma

apropriao inventiva da obra ou do texto que recebe. A temos que
seguir Michel de Certeau, quando diz que o consumo cultural , ele
49
SOMOZA RODRGUEZ, Miguel. Manuales escolares, nuevas tecnologas y procesos sociales de lectura.
In: ESCOLANO BENITO, Agustn (Ed.). Currculum editado y sociedad del conocimiento. Texto,
multimedialidad y cultura de la escuela. Valencia: Tirant lo Blanch, 2005.
50
[...] el diseador grfico adquiri un rol destacado, ms destacado que en cualquier fase anterior de los
manuales escolares y preeminente respecto de otros profesionales que intervienen en los mismos,
manifestacin de la decisiva importancia de la forma, de lo formal, de lo visual en la ltima generacin de
libros de texto.
51
IV Frum de Editorao 2008.
52
Augusto Massi diretor editorial da Cosac Naify.
53
Stolarski, Andr. A identidade visual toma corpo. In: MELO, Chico Homem de. (Org.). O design grfico
brasileiro: anos 60. So Paulo: Cosac Naify, 2006.
51
mesmo, uma produo uma produo silenciosa, disseminada, annima,

mas uma produo. De outro lado, deve-se considerar o conjunto dos
condicionamentos que derivam das formas particulares nas quais o texto
posto diante do olhar, da leitura ou da audio, ou das competncias,
convenes, cdigos prprios comunidade qual pertence cada
espectador ou cada leitor singular. A grande questo, quando nos
interessamos pela histria da produo de significados, compreender
como as limitaes so sempre transgredidas pela inveno ou, pelo
contrrio, como as liberdades da interpretao so sempre limitadas. A
partir de uma interrogao como essa ser talvez menos inquietante pesar
as oportunidades e os riscos da revoluo eletrnica. (Chartier, 1998,
p. 19)
Ao falar de revoluo eletrnica, Chartier refere-se ao fato de a mdia eletrnica

informtica principalmente influenciar excessivamente outras mdias. Com isso,
podemos ver como os infogrficos, que as revistas utilizam atualmente para dar
explicaes simplificadas para assuntos que so mais complexos, so vistos como
importantes para a compreenso de algo. Geralmente, estes trazem o bsico de informao
por meio de muitos esquemas, desenhos, grficos e pouca informao verbal. Como
exemplo, temos as revistas Superinteressante e Mundo Estranho, ambas da Editora Abril,
que trazem em seus contedos muitos desses recursos. Veja o exemplo a seguir:
Figura 23. Infogrfico da revista Mundo Estranho (Ed. Abril, fev. 2004).
Fonte: Disponvel em <http://flickr.com/photos/erika onodera/2666128362/>. Acesso em 22 dez. 2008.
52
Se tivesse de detalhar verbalmente tudo o que se pode ver nesse exemplo, o editor
teria de publicar um texto bem mais amplo, particularizando no apenas os processos da
formao da crie, mas tambm explicando tudo o que envolve os dentes, a higiene, as
bactrias etc. Da forma como est apresentado, a leitura se torna mais fcil, mas menos
profunda, pois exige menos do leitor, o que j vem ocorrendo nos livros didticos: menos
textos e mais ilustraes. Isso pode ser visto nas crticas que o pesquisador Osman Lins
(apud Freitag; Costa; Motta, 1989) publica em 1977 sobre o livro didtico que, naquela
poca, j apresentava uma reduo da palavra em favor da imagem (p. 69).
Sobre isso, Somoza Rodriguez (2005) afirma que os livros do Ensino Mdio na
sociedade espanhola so muito semelhantes aos do Ensino Fundamental, ou seja, os textos
esto se tornando menos extensos e levando ao que ele chama de infantilizao do nvel de
leitura do jovem adulto.
[...] o estudante do Ensino Mdio tambm agora um leitor imaturo e

pouco competente, a quem tem que se facilitar uma compreenso do
significado que no alcanaria por si mesmo de um texto de formato
semelhante ao que l um adulto. Talvez o didatismo (uma variante
nociva da didtica) tem contribudo para a infantilizao do leitor
adolescente e, por extenso, dos leitores em geral.54 (Somoza Rodriguez,
2005, p. 304, traduo nossa)
Ao se ler as cartas enviadas por leitores revista Superinteressante ou Mundo

Estranho sobre as matrias apresentadas nos nmeros anteriores, os consumidores sempre
elogiam a forma como so explicadas as matrias por meio desses infogrficos, pois
percebem que tudo muito simples do que imaginavam e que somente aquela informao
suficiente para entender todo o processo de algo que julgavam difcil de compreender.
Satisfazendo o leitor/consumidor com esse tipo de material, o editor se v na

obrigao de continuar um trabalho que envolva o investimento em designers que tragam
pblico para o seu produto. Sendo assim, o editor no depende mais completamente do
autor da matria, mas sim do profissional que a tornar mais legvel para o pblico mais
leigo.
No caso ento do livro didtico, que possui uma esttica que lhe prpria
(Narodowski apud Munakata, 2003), o designer ser aquele que satisfar as necessidades
54
[...] el escolar del nivel secundario es tambin ahora un lector inmaturo y poco competente, a quien hay
que facilitarle una comprensin del significado que non alcanzara por s mismo en un texto de formato
semejante al que lee un adulto. Quizs el didactismo (una variante nociva de la didctica) ha contribuido a
la infantilizacin del lector adolescente y, por extensin, de los lectores en general.
53
visuais do professor que adotar o livro e no necessariamente as do estudante. Precisar

convencer o docente que aquele material ideal para a sua aula, visto que o contedo, alm
de fcil assimilao pelos alunos, baseado no que apregoa os PCN.
O livro didtico de lngua portuguesa
Os livros atuais de lngua portuguesa, nomeados de comunicao e expresso, bem

como de todas as outras disciplinas, tentam atender aos critrios ditados pelo PNLD e
tambm pelas diretrizes dos PCN.
No entanto, no passado, isso era diferente. Na dcada de 1940, o livro de lngua

portuguesa consistia na anlise de textos de autores considerados consagrados. Nessa
poca, o professor dessa disciplina era algum que conhecia bem a lngua e que no
necessariamente tinha esse emprego como o principal. Poderia ser um mdico ou um
advogado, no exatamente algum que era ligado educacionalmente a essa rea. Nesse
caso, o professor apenas se utilizava dos textos para coment-lo, analis-lo e para tambm
propor exerccios.
Na dcada de 1950, surgiu outro tipo de livro, no to diferente do da dcada

anterior: agora, apresentava tambm exerccios, alm dos textos para leitura e gramtica. O
autor do livro assumia, assim, a tarefa de formular algumas questes, que eram ento
desejadas pelos professores (Dionsio, 2002)55.
[...] j no se remete ao professor; como anteriormente, a

responsabilidade e a tarefa de formular exerccios e propor questes: o
autor do livro didtico assume ele mesmo essa responsabilidade e essa
tarefa, que os prprios professores passam a esperar dele, o que
surpreende, se se recordar que j ento os professores tinham passado
a ser profissionais formados em cursos especficos. (Soares, 2001, s/p)
De acordo com Soares (2001), isso se deve ao intenso processo de depreciao dos
docentes na poca, pois havia um recrutamento maior de professores, em processos menos
seletivos, para atender ao crescente nmero de alunos nas escolas. Isso foi conduzindo,
consequentemente, ao rebaixamento salarial e a precrias condies de trabalho, o que
55
DIONSIO, ngela Paiva. Livros didticos de portugus formam professores? In: Congresso Brasileiro de
qualidade na Educao: formao de professores. Braslia: MEC/SEF, 2002.
54
obrigou esses profissionais a buscar estratgias que facilitassem a atividade docente e,

assim, transferir a preparao de aulas e exerccios para o livro didtico. Alm disso, com
os baixos salrios e a perda de prestgio, os alunos dos cursos de Letras eram oriundos de
contextos pouco letrados, tendo precrias prticas de leitura e escrita. Nesses cursos, no
eram formados professores de lngua portuguesa, mas estudiosos da lngua e literatura,
complicando ainda mais o ensino.
Atualmente, Cassab e Martins (2003) explicam que a escolha do livro didtico pelo
professor decorre da viso que o profissional tem do aluno que vai consumir o livro. Por
meio de duas falas relatadas na pesquisa, podemos ter uma viso de como essa escolha
feita:
A gente viu no incio do ano um livro em especial muito bom. A

explicao era clara, mas muito longa. Era muito detalhista. Ai, para o
nosso aluno que no gosta de ler, porque infelizmente esta a
verdade, aquilo ia cansar demais. (p. 5)
A diagramao deve causar um efeito visual bem agradvel que leve o

leitor ao interesse pela leitura. (p. 6)
Sobre isso, Haag e Freitas (2008) completam:
O livro, por meio de seu contedo, mas tambm de sua forma,

expressa em um projeto grfico, tem justamente a funo de chamar a
ateno, provocar a inteno e promover a leitura. (s/p)
De acordo com Razzini (2002)56, na dcada seguinte, 1960, ocorreu uma nova
organizao dos livros didticos, que muito se assemelha ao atual. O contedo foi dividido
por unidade: leitura de texto literrio, atividades de interpretao e estudo de tpico
gramatical, dando continuidade ao privilgio da lngua culta [...] (p. 100).
At a dcada de 1960, a produo do livro didtico no Brasil apresenta

caractersticas de uma cultura prpria, ligada por um lado indstria
tradicional do livro, com uma linguagem de tipo vernacular, isto ,
criada e desenvolvida nesse meio, e por outro com a prpria cultural
escolar e suas demandas pedaggicas especficas do perodo. A dcada
de 1970 marcar a entrada do design informado pela linguagem de
outros meios de comunicao impressa [...]. (Moraes, 2008a, p. 150)57
56
RAZZINI, Mrcia de Paula Gregrio. O livro didtico e a memria das prticas escolares. In: Congresso
Brasileiro de qualidade na Educao: formao de professores. Braslia: MEC/SEF, 2002.
57
MORAES, Didier D. C. Dias de. A renovao visual do livro didtico no Brasil: o design de Ary
Normanha na Editora tica. 8 Congresso Brasileiro de Pesquisa e Desenvolvimento em Design. Anais... So
Paulo: AEND, 2008.
55
na dcada de 1970 que a leitura de clssicos existentes nos livros didticos

substituda por textos de leitura extensiva (Razzini, 2002), sendo resultado da implantao
da lei n 5.692, de 1971, que considerava a lngua portuguesa como um instrumento de
comunicao, o que multiplicava as opes de textos para leitura em classe, tornando a
leitura literria mais uma dessas opes (p. 100). Alm disso, aparecem tambm as fichas
de leitura encartadas em livros de leitura. Nelas, encontravam-se exerccios de
interpretao e atividades de leitura.
Estamos falando do livro que o livro que no didtico, que no foi

feito para a escola. o livro que usado fora das paredes da escola,
que serve a uma prtica social de leitura e que levado para a sala de
aula. Sem dvida isso tem de ocorrer, deve ocorrer, apenas
necessrio que estes livros sejam trabalhados de maneira adequada. De
qualquer forma, vai ser uma escolarizao da leitura, inevitvel que
a leitura se torne escolarizada, que esteja em qualquer rea de
contedo. Porque tudo que voc traz para a escola escolarizado,
forosamente. Mas h a boa escolarizao e a m escolarizao.
Ento, esse livro no-didtico trazido para a sala de aula, um livro
que escolarizado, mas deseja-se que seja bem escolarizado. Que essa
escolarizao no mate as caractersticas bsicas da prtica social de
leitura. (soares, 2002, s/p)
Mesmo depois da entrada dos livros de leitura e por muito tempo, o texto verbal foi
o mais importante elemento no livro didtico de portugus e as imagens desempenhavam
um papel secundrio ou decorativo (Haag; Freitas, 2008). Atualmente, a imagem parte
mais valorizada e seu papel visto como menos decorativa e mais ilustrativo, no sentido
de apoiar e complementar o contedo textual (s/p).
Com os PCN institudos em 1996, os livros didticos de portugus acabaram

privilegiando alguns gneros58 como cordel, crnica, notcia, charge, tira, propaganda etc.
58
Todo texto se organiza dentro de um determinado gnero. Os vrios gneros existentes, por sua vez,
constituem formas relativamente estveis de enunciados, disponveis na cultura, caracterizados por trs
elementos: contedo temtico, estilo e construo composicional. Pode-se ainda afirmar que a noo de
gneros refere-se a famlias de textos que compartilham algumas caractersticas comuns, embora
heterogneas, como viso geral da ao qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extenso,
grau de literariedade, por exemplo, existindo em nmero quase ilimitado. Os gneros so determinados
historicamente. As intenes comunicativas, como parte das condies de produo dos discursos, geram
usos sociais que determinam os gneros que daro forma aos textos. por isso que, quando um texto comea
com era uma vez, ningum duvida de que est diante de um conto, porque todos conhecem tal gnero.
Diante da expresso senhoras e senhores, a expectativa ouvir um pronunciamento pblico ou uma
apresentao de espetculo, pois sabe-se que nesses gneros o texto, inequivocamente, tem essa frmula
inicial. Do mesmo modo, pode-se reconhecer outros gneros como cartas, reportagens, anncios, poemas,
etc. (p. 23) Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: lngua
portuguesa/1 a 4 sries. Braslia: MEC, 1997.
56
em detrimento do texto literrio extensivo. Isso favoreceu ainda mais a indstria editorial,
visto que os direitos autorais daqueles gneros so mais baratos que os do texto literrio.
***
Por meio de vrios textos, pudemos fazer uma breve explanao sobre as
caractersticas histricas e de produo e concepo do livro didtico no Brasil. Pudemos
perceber que esse objeto, mesmo no sendo central entre os materiais escolares, possui um
peso muito grande quando pensamos em circulao e apropriao de conhecimentos pelos
estudantes.
57
CAPTULO 2
O DESIGN E O LIVRO DIDTICO
A palavra design da qual se fala hoje coloquialmente em diversas reas pode ser
entendida como um dos variados aspectos que merecem ser estudado por todos que se
aventuram para explicar o formato, o desenho, os materiais, as cores etc. de um
determinado objeto, seja ele um carro, um vestido ou uma publicao.
A cultura visual alcanou um nvel to grande de sofisticao que, num

universo dominado pelo constante fluxo de informao como o nosso,
passa a ser fundamental entender como e quais elementos caracterizam
a construo das mensagens. As artes grficas, assim como outras artes
visuais, tm passado por uma srie de transformaes to rpidas
quanto assustadoras. (Jacques, 2002, p. 7)59
A questo que o pesquisador Jacques destaca pode muito bem ser aplicada para
refletirmos sobre o LD, que tem nas artes grficas um dos seus suportes fundamentais.
Embora possa conter informaes excessivamente tcnicas, faz-se necessrio entendermos
um pouco mais aprofundadamente as caractersticas que compem o fazer design na
produo grfica, visto que as pesquisas em design grfico so recentes no pas.
Apesar das altas tiragens, do grau de industrializao envolvido, da

disseminao em massa e da presena continuada nos anos de formao
dos indivduos, a importncia da visualidade do livro didtico e seus
reflexos na formao cultural, incluindo o gosto e a informao esttica,
ainda esto por ser pesquisados. No campo de sua produo formal,
ainda pouco conhecido o perfil dos que se dedicaram ou se dedicam
ao seu desenho. (Moraes, 2008a, p. 141)60
No caso dessas artes grficas, por meio do design que essas mudanas so
verificadas nas publicaes existentes. O papel dela o mesmo dos primrdios: ordenar a
informao, conceber ideias e fornecer expresses e sentimentos aos elementos que
compe a experincia humana (Jacques, 2002).
59
JACQUES, Joo Pedro. Tipografia ps-moderna. 3. ed. Rio de Janeiro: 2AB, 2002.
60
MORAES, Didier D. C. Dias de. A renovao visual do livro didtico no Brasil: o design de Ary
Normanha na Editora tica. 8 CONGRESSO BRASILEIRO DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO
EM DESIGN. Anais... So Paulo: AEND, 2008.
58
Apesar de a palavra design no fazer parte do vocabulrio ortogrfico da lngua

portuguesa, ela muito usada em diversas reas de conhecimento e, geralmente, as pessoas
tm uma noo do que se trata quando citada. Design uma palavra de origem inglesa e
tem como acepo a concepo de um produto (mquina, utenslio, mobilirio,
embalagem, publicao etc.), esp. no que se refere sua forma fsica e funcionalidade
(Houaiss, 2001). Paz (200861) complementa dizendo que tambm pode significar projetar,
compor visualmente e colocar em prtica um plano intencional, e que a pessoa que trabalha
com design o designer acaba se especializando numa determinada rea: produto
(qualquer bem de consumo), impressos (livros, revistas etc.), ambientes (decorao
especialmente), cinema e vdeo (vinhetas, videoclipes etc.), vesturio (tecidos e cortes) e
digital (softwares, games etc.). Apesar de cada designer se especializar em alguma tcnica,
a teoria, o mtodo de planejamento e o objetivo so os mesmos:
[...] usar o ato de gerar informao como ferramenta para projetar objetos
de reproduo em massa onde sua esttica e sua funcionalidade tenham
um significado prprio, seja isoladamente, seja inseridas em um contexto
cultural e emocional. (Paz, 2008, s/p)
A histria do design comea logo aps a revoluo industrial, proporcionada pela

mquina a vapor e outros fatores histricos (Cardoso62, 2000). Anteriormente, apenas os
mais ricos podiam comprar objetos com algum tipo de design, geralmente associados ao
mercado de alto luxo. Com o advento das mquinas, comeou a ocorrer um incremento
na produo de vrios objetos e, com o trabalho assalariado, algumas pessoas
conseguiam ter sobra de dinheiro, que era utilizado para o consumo daquilo que era
destinado s elites, que no eram assim to numerosas. A mulher, como praticamente no
trabalhava fora, tornava-se assim uma dona de casa que se importava com os aspectos do
seu lar, principalmente os que envolviam questes estticas como mveis e vestimenta. A
partir disso, surgia a necessidade de adquirir bens que demonstrassem que seu gosto
pessoal era semelhante ao que consumia a alta classe. A partir disso, com a evoluo dos
maquinrios e de novos processos tcnicos, as empresas contratavam artistas que davam
novas formas para objetos comumente consumidos como cadeiras, mesas, louas etc.
Surgia ento a profisso do designer, que atribua forma material a conceitos
intelectuais (p. 14).
61
PAZ, Hlio Sassen. Disponvel em <http://webinsider.uol.com.br/index.php/2002/08/27/afinal-de-contas-
o-que-e-design/#comment-150769>. Acesso em 15 set. 2008.
62
CARDOSO, Rafael. Uma introduo histria do design. So Paulo: Edgard Blcher, 2000.
59
No era apenas a casa que recebia ateno. Comeava tambm o consumo de

material impresso, que antes era carssimo e, na prtica, inacessvel para uma grande
parcela da populao. Com novas tecnologias, a fabricao do papel se tornou mais
barata e houve, dessa forma, um incremento no consumo de livros principalmente. Com
isso, o design tambm conquistou essa rea, mas no de forma ostensiva. O tratamento
ocorria mais na confeco das capas, escolha da fonte e tipos de papel. Aps esse
incremento esttico, o prximo passo foi a incluso de imagens, que usualmente ocorreu
apenas a partir de meados do sculo XIX. Isso s foi possvel como uma consequncia do
surgimento da sociedade de massas e a necessidade da produo em alta escala de
materiais grficos (Villas-Boas, 2001)63. No Brasil, como havia pouco mercado, visto que
a grande maioria das pessoas era analfabeta, a evoluo do design no ocorreu de forma
to rpida ou concomitante europeia. Apesar de surgirem algumas publicaes com
fotos j em 1880, foi somente no sculo XX que houve um incremento no uso desse
recurso, quando comeou a surgir uma maior produo de material impresso.
Com esses passos, surgia assim o design grfico.
[...] design grfico se refere rea de conhecimento e prtica

profissional especficas relativas ao ordenamento esttico-formal de
elementos textuais e no textuais que compem peas grficas
destinadas reproduo com objetivo expressamente comunicacional.
(Villas-Boas, 2001, p. 7)
Sendo assim, de acordo com Villas-Boas (2001), podemos definir essa rea de
conhecimento como a elaborao de projetos com objetivos de produzir, por meios
grficos, peas expressamente comunicacionais que podem, como exemplos, ser
cartazes, pginas de revistas, capas de livros, folhetos etc. , tendo geralmente o papel
como suporte e a impresso como produo. No entanto, o design grfico no somente
uma diagramao ou uma ilustrao: um arranjo entre esses elementos e serve para
comunicar uma dada mensagem com o objetivo de persuadir o leitor, conduzir sua leitura
ou simplesmente vender um produto.
Um projeto de design grfico consiste num todo que formado tanto

por um texto diagramado e por elementos tipogrficos de maior
destaque quanto por ilustraes, fotos, elementos acessrios como fios
etc. Ou seja: um projeto de design grfico um conjunto de elementos
visuais textuais e/ou no textuais reunidos numa determinada rea
preponderantemente bidimensional e que resulta exatamente da relao
entre estes elementos. Num projeto grfico, os componentes
63
VILLAS-BOAS, Andr. O que [e o que nunca foi] design grfico. 4. ed. Rio de Janeiro: 2AB, 2001.
60
tipogrficos (ou seja, as letras) so tratados com a mesma importncia

visual que, por exemplo, um desenho ou uma foto. Em geral, so
protagnicos (ou, pelo menos, deuterognicos) no que se refere
composio esttico-formal, mas no necessariamente nicos. (Villas-
Boas, 2001, p. 10-11)
Num projeto grfico, todos esses elementos so considerados essenciais, no

devendo teoricamente sobressair um ou outro. Contudo, em alguns projetos grficos, como
num romance, o elemento tipogrfico se torna quase onipresente.
O design grfico acaba sendo necessariamente uma forma de sofisticao do

universo comunicacional.
Essa sofisticao se relaciona ao desdobramento histrico de uma dada

formao social que leva exigncia de intermediaes para que a
comunicao consiga alcanar seus(s) pblico(s) e, principalmente, se
relaciona recorrncia necessria a um aparato simblico que codifique
os objetivos traados para a eficincia do projeto enquanto prtica
comunicativa. (p. 30)
No caso do design dos livros didticos, essas mudanas tambm foram tmidas
inicialmente. De acordo com Bastos, Lemos e Busnello (2007)64, a utilizao da imagem
remonta ao sculo XVII, quando Comenius recomenda o seu uso como recurso didtico,
como fonte de conhecimento, considerando que era uma transformao revolucionria
representar o mundo por imagens. Outro fato, o surgimento da litografia, no sculo XIX,
contribuiu tambm para inserir a imagem no ambiente escolar, visto que essa tcnica
permitiu a impresso em cores de forma mais barata, tornando mais acessvel. Todavia, a
partir de meados da dcada de 1960, vrias modificaes ocorreram no seu layout de forma
rpida, tornando-os, nas palavras de Lins65 (1977) sobre o livro didtico produzido em
1976, uma Disneylndia pedaggica, ou seja, um livro muito colorido, cheio de figuras e
com pouco texto escrito:
[...] estamos na era da imagem; o aluno, habituado TV e s revistas

em quadrinhos, resiste pgina escrita, tendo dificuldade em captar
mensagens verbais; [...]. S isso explica o uso (ou melhor, o abuso) dos
desenhos, isto , as noes frequentemente elementares que atravs
deles se procura transmitir [...]. (p. 134)
64
BASTOS, Maria Helena Camara; LEMOS, Elizandra Ambrosio; BUSNELLO, Fernanda. A pedagogia da
ilustrao: uma face do impresso. In: BENCOSTTA, Marcus Levy. Culturas escolares, saberes e prticas
educativas: itinerrios histricos. So Paulo: Cortez, 2007.
65
LINS, Osman. Do ideal e da glria: problemas inculturais brasileiros. So Paulo: Summus, 1977.
61
Para Jacques (2002), a linguagem empregada nos impressos que poderamos dizer
uma Disneylndia impressa parece um tanto confusa e isso poderia ser o reflexo do
mundo em que vivemos e que a comunicao visual apenas ecoa a sociedade.
Atualmente, o livro didtico ainda mais vibrante que o daquela poca: dcada
de 1970. O atual formato que completamente repleto de cores, vrias fontes, imagens,
fotos, boxes, pginas coloridas etc. indica que o leitor/estudante deve encontrar as
informaes distribudas pela pgina de forma natural, ou seja, o autor ou editor66 deve
elaborar os seus elementos de acordo com o pblico-alvo e os seus aspectos socioculturais
por exemplo, uma criana de cinco anos preferir um livro ilustrado a um que s tenha
textos, ou seja, um tpico livro direcionado ao pblico infantil com pouco texto verbal e
mais no verbal, que possui uma edio caprichada e primorosa se compararmos ao livro
didtico. Dessa forma, a leitura de uma imagem num texto no universal nem ideal: cada
um vai ter uma percepo diferente do que est vendo ou sentindo.
De um lado, cada leitor, cada espectador, cada ouvinte produz uma

apropriao inventiva da obra ou do texto que recebe. A temos que
seguir Michel de Certeau, quando diz que o consumo cultural , ele
mesmo, uma produo uma produo silenciosa, disseminada,
annima, mas uma produo. De outro lado, deve-se considerar o
conjunto dos condicionamentos que derivam das formas particulares nas
quais o texto posto diante do olhar, da leitura ou da audio, ou das
competncias, convenes, cdigos prprios comunidade qual
pertence cada espectador ou cada leitor singular. A grande questo,
quando nos interessamos pela histria da produo de significados,
compreender como as limitaes so sempre transgredidas pela
inveno ou, pelo contrrio, como as liberdades da interpretao so
sempre limitadas. A partir de uma interrogao como essa ser talvez
menos inquietante pesar as oportunidades e os riscos da revoluo
eletrnica. (Chartier, 1998, p. 19)
Todas essas funes foram e esto sendo estudadas quando utilizadas para embasar
mudanas nos formatos das mdias em geral. Recentemente, foram feitas tambm muitas
pesquisas relacionando-as s mdias digitais, pois estas representam uma nova rea em que
os estudos no esto ainda consolidados ou fundamentados em teorias que permitam algum
tipo de generalizao, principalmente no campo educacional. Por isso, h muitos embates
sobre o uso ou no das novas tecnologias de comunicao e informao NTCIs em sala
de aula ou sobre a educao a distncia.
66
Para Darnton (1992), o editor um fator importante na organizao do livro, pois este transforma o leitor
implcito do autor em leitor implcito do prprio editor (DARNTON, Robert. Histria da Leitura. In:
BURKE, Peter. A escrita da histria. So Paulo: UNESP, 1992).
62
Alis, difcil empregar ainda o termo objeto. Existe propriamente um

objeto que a tela sobre a qual o texto eletrnico lido, mas este objeto
no mais manuseado diretamente, imediatamente, pelo leitor. A
inscrio do texto na tela cria uma distribuio, uma organizao, uma
estruturao do texto que no de modo alguma a mesma com a qual se
defrontava o leitor do livro em rolo da Antiguidade ou o leitor medieval,
moderno e contemporneo do livro manuscrito ou impresso, onde o texto
organizado a partir de sua estrutura em cadernos, folhas e pginas. O
fluxo sequencial do texto na tela, a continuidade que lhe dada, o fato de
que suas fronteiras no so mais to radicalmente visveis, como no livro
que encerra, no interior de sua encadernao ou de sua capa, o texto que
ele carrega, a possibilidade para o leitor de embaralhar, de entrecruzar, de
reunir textos que so inscritos na mesma memria eletrnica: todos esses
traos indicam que a revoluo do livro eletrnico uma revoluo nas
estruturas do suporte material do escrito assim como nas maneiras de ler.
(Chartier, 1998, p. 12-13)
Apesar da introduo dessas novas tecnologias na escola, pelo menos na teoria,

o LD no est fadado a desaparecer, pois o alcance destas ainda no atingiu a maioria
da populao, principalmente a de baixa renda, que a maior parte dos nossos alunos.
No entanto, o design atual do livro didtico parece indicar que sofre grande influncia
das NTCIs, principalmente pginas da Internet (hipertextos), despertando ateno pelo
seu dinamismo grfico e imagtico, pela instantaneidade do acesso a informaes e
pelos seus acessos a outros documentos (tambm hipertextos) que podem remeter a
infinitos outros. Darnton (1992) considera importante estudar essas mudanas nos
processos de leitura dentro de uma cultura, visto que a organizao tipogrfica pode
influenciar na forma de ler e entender determinado texto. Sobre isso, Belintane67 (2006)
tambm questiona: A leitura tal qual a conhecemos, com seus textos longos,
codificados na exigente linearidade significante do alfabeto, compatvel com essas
tecnologias? (p. 89). Para ele:
Compreender as vicissitudes das interseces de encontro entre uma

tecnologia nascente e sua anterior ajuda a pensar o ensino
contemporneo e evitar atitudes ufanistas ou mesmos as
excessivamente temerosas. (p. 89)
Para esse pesquisador, os instrumentos que as NTCIs nos disponibilizam tambm

devem ser entendidos no nosso cotidiano:
Talvez, nesse contexto de redes e de suportes eletrnicos, ensinar a ler

seja tambm ensinar a usar seletivamente as ferramentas e no apenas
crer que mesmo para o analfabeto haver um mundo aberto que
67
BELINTANE, Claudemir. As novas tecnologias: o cyberaluno. Viver Mente & Crebro. So Paulo, n. 5, p.
88-98, 2006.
63
ensinar gratuitamente e sem esforo algum. Estudar, analisar,

estudar, pesquisar sempre foram atividades que exigem esforo,
concentrao, e na maioria das vezes nada tm a ver com um gozo
imediato e direto que alguma linguagem mgica possa proporcionar.
(Belintane, 2006, p. 97)
Diferentemente da Internet, o livro didtico tem pouco espao fsico e os seus

textos semelhantes a hipertextos so poucos e com insuficiente quantidade de espaos
para formar cadeias de conexes extensas, que podem dar mltiplas possibilidades de
interpretao, pois dependem de diversos fatores como, por exemplo, conhecimento
prvio, interesse no assunto, a maneira como o professor trabalha tal assunto etc. Alm
disso, a percepo dos elementos diferencia conforme sua propriedade: 80% dos leitores
de um jornal percebem apenas ilustraes e infogrficos; 75%, fotografias; 56%, ttulos;
e 25%, texto. Essa pesquisa foi realizada pelo Poynter Institute (Garcia, 1991), mas
apenas com jornais de grande circulao. Da talvez o grande interesse em investimento
na reformulao diagramatical de jornais e revistas brasileiros. Percebemos, no
levantamento prvio realizado na BLD, que as edies atuais apresentam grande
quantidade de ilustraes, infogrficos (diagramas e tabelas) e fotos, demonstrando essa
mesma tendncia encontrada em outras mdias impressas. Entretanto, esse excesso de
informaes numa mesma pgina, relacionadas ou no ao assunto principal, pode levar a
uma fragmentao de um conhecimento que o aluno, sem letramento68 suficiente,
principalmente nas sries iniciais do Ensino Fundamental, provavelmente, no
conseguir fazer as conexes necessrias para dar sentido ao que est lendo, visto que o
processo de leitura no to simples.
A compreenso do texto parece amide uma tarefa difcil, porque o

prprio objeto a ser compreendido complexo, ou, alternativamente,
porque no conseguimos relacionar o objeto a um todo maior que o
torne coerente, ou ainda, porque o objeto parece indistinto, com tantas e
variadas dimenses que no sabemos por onde comear a compreend-
lo. (Kleiman69, 2004, p. 10)
68
Letramento o estado ou condio que assume aquele que aprende a ler e escrever. Implcita nesse
conceito est a ideia de que a escrita traz consequncias sociais, culturais, polticas, econmicas,
cognitivas, lingusticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivduo que
aprenda a us-la. Em outras palavras: do ponto de vista individual, o aprender a ler e escrever
alfabetizar-se, deixar de ser analfabeto, tornar-se alfabetizado, adquirir a tecnologia do ler e escrever
e envolver-se nas prticas sociais de leitura e escrita tem consequncias sobre o indivduo, e altera seu
estado ou condio em aspectos sociais, psquicos, culturais, polticos, cognitivos, lingusticos e at
mesmo econmicos; do ponto de vista social, a introduo da escrita em um grupo at ento grafo tem
sobre esse grupo efeitos de natureza social, cultural, poltica, econmica, lingusticas (SOARES,
Magda Becker. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998).
69
64
Em um mundo grafocntrico70 em que vivemos, incrementar o letramento faz-se

necessrio e, para isso, so necessrios esforos que requerem no apenas a mediao do
professor, mas tambm de materiais como o livro didtico e as apostilas, que esto
presentes em praticamente todas as escolas, pblicas e privadas, do Brasil.
Na sociedade contempornea, tornou-se particularmente importante saber

como procurar e identificar coisas, fatos, valores, informaes, de modo
que o domnio de certos princpios gerais de classificao, os critrios de
busca, anlise e interpretao de dados e a capacidade de seleo entre
alternativas so cada vez mais importantes. Basta ter presente a macia
entrada da Internet como sofisticado sistema de busca. O trabalho com
esse tipo de questo tornou-se hoje imprescindvel, pois j no mais
uma raridade ou esquisitice o domnio do computador. Qualquer
trabalhador est hoje em contato com ele. At h pouco, pensava-se que
as habilidades bsicas no uso da lngua limitavam-se a falar-ouvir, ler-
escrever, mas hoje se sabe que isso no suficiente. Precisamos aprender
a ver e representar, bem como interpolar algo entre a fala e a escrita,
fazendo com que esse contnuo fique ainda mais fluido. Refiro-me aos
textos internetianos, que tm caractersticas especiais. O telefone, ao
possibilitar dilogos no-face-a-face, no trouxe tantas novidades como a
Internet e o correio eletrnico vm causando nas estruturas textuais.
(Marcuschi, 2001, p. 48-49)
Ao adquirirmos um melhor conhecimento de como essas mudanas na diagramao

de um livro didtico podem influenciar na aquisio de conhecimentos de uma criana,
poder-se-o oferecer dados que subsidiem o desenvolvimento de polticas pblicas e
programas educativos que sejam mais coerentes para a formao inicial e contnua do
professor, criando condies para que este escolha os livros que utilizar em sala de aula
com mais rigor em relao ao que seria o mais prximo do ideal para os seus estudantes.
No est se dizendo aqui que se deve evitar o uso de imagens e outras formas de
prender/chamar a ateno das crianas, mas de produzir mais conhecimentos sobre como o
formato pode contribuir tambm para a aquisio de conceitos, tericos e prticos, sobre
determinados assuntos.
As mudanas ocorridas no design em geral e nos padres de comunicao

influenciaram, consequentemente, a produo de livros didticos ou no didticos (Silva,
1985)71. Esse fato decorrente de vrias transformaes tecnolgicas que ocorreram no
70
Como diz Fischer (2007), a alfabetizao no apenas uma questo de quem consegue ou no ler e
escrever, mas sim de se adequar aos valores vigentes no entorno em que vive. Por exemplo, na Europa do
sculo VIII, analfabeto era aquele que no sabia ler em latim, e no apenas que no soubesse decodificar as
letras do alfabeto ou outros sinais grficos.
71
SILVA, R. S. Diagramao o planejamento visual grfico na comunicao impressa. So Paulo:
65
sculo passado, principalmente aps a Primeira Guerra Mundial, quando o avano

tecnolgico fez acelerar ainda mais o processo de mudanas no desenho dos objetos e da
comunicao, fazendo com que a populao fosse submetida intensamente por imagens
de todas as espcies em variadas mdias. Aps a Segunda Guerra Mundial, o processo
intensifica-se e a
[...] comunicao impressa foi obrigada a adaptar-se nova realidade

scio-industrial, encontrando no discurso grfico a resposta para as suas
preocupaes, atravs de um planejamento racional de produo grfica
e a conscincia de que hoje tudo tem significao, mesmo num discurso
grfico. (p. 135)
Dessa forma, com os novos recursos editoriais, utilizados principalmente em

revistas (publicaes peridicas destinadas a um grande pblico), esse discurso grfico
impe uma nova forma de leitura, que envolve no somente a textual, mas tambm a
grfica. Sendo assim, de maneira inconsciente, o leitor levado a esse processo de dupla
leitura (Silva, 1985).
De acordo com Silva (1985), o planejamento grfico foi consequncia da

concorrncia agressiva dos meios de comunicao de massa eletrnicos como rdio e a
televiso, principalmente. Por isso, uma nova forma de planejamento grfico para jornais e
revistas foi necessria para sobreviver em meio s mudanas que vinham ocorrendo na
sociedade.
[...] a diagramao surge como instrumento poderoso, ditando normas e

padres de um modelo grfico a ser seguido, e impondo de forma
personalizada a apresentao visual de uma publicao, em perfeita
sintonia e identidade com o seu pblico. A importncia da diagramao
como recurso funcional e esttico no jornal moderno fundamental. Com
ela criou-se nos jornais brasileiros uma noo de harmonia, que
posteriormente identificou-se com o conceito de ordenao e disposio
do material [...]. (p. 136)
Essa dupla leitura a textual e a grfica ainda uma realidade marcante na

atualidade. A mdia impressa vem cada vez mais apresentando inovaes, aprimorando-se,
tentando tornar a leitura de seus produtos mais dinmica.
O leitor de hoje habilitou-se a ver o jornal plasticamente bonito, onde a

funcionalidade da apresentao e a racionalidade da leitura so elementos
indispensveis no sucesso da publicao. O desenho industrial tornou a
funcionalidade uma questo esttica. (Silva, 1985, p. 136)
Sendo assim, o design acaba se tornando uma pea essencial para a construo de
objetos de leitura como jornais e revistas, o que acaba influenciando tambm outras mdias
66
impressas, levando estas a se adequarem nova forma de leitura que vem se impondo pelas
empresas que produzem esse material.
Alm das imagens, dois aspectos que devem ser considerados quando se fala em
design: a tipografia e as cores. Ambos so essenciais quando se planeja um produto
grfico.
Tipografia/tipologia
A tipografia , de acordo com o Dicionrio Aurlio Eletrnico (1999):
Arte que compreende as vrias operaes conducentes impresso dos

textos, desde a criao dos caracteres sua composio e impresso, de
modo que resulte num produto grfico ao mesmo tempo adequado,
legvel e agradvel. (s/p)
Apesar de o dicionrio apresentar essa acepo, que pode ser considerada uma arte,
de acordo com Villas-Boas (2001), o designer grfico no pode ser considerado um artista,
pois seu trabalho no decorre de um estilo individual, de uma expresso, mas sim de uma
soluo para um projeto grfico que dever ser eficiente na transmisso de suas ideias.
Niemeyer (2001)72 complementa dizendo que a sua produo baseada na prtica pessoal,
no senso comum ou no que est em voga em termos de grafia, ou seja, nada muito
exclusivo, diferentemente da arte.
Com o advento do computador, a tipografia vem desaparecendo. Em seu lugar, a

tipologia vem se sobressaindo, pois se remete aos tipos, cujo nome correto seria fonte. No
entanto, o nome tipografia ainda o mais usado. Dependendo como os tipos so utilizados,
consegue-se diferentes efeitos no texto. Para isso, o designer precisa compreender as
potencialidades que uma famlia de tipo pode transmitir em vrias mdias e no apenas na
impressa. A criao dos tipos no se limita apenas ao texto corrido escrito: tambm usado
na elaborao de ttulos e logotipos que podem ser bem diferenciados do comum ou
tradicional para chamar mais a ateno para algo no espao utilizado (LSC, 2009)73.
72
NIEMEYER, Lucy. Tipografia: uma apresentao. 2. ed. Rio de Janeiro: 2AB, 2001.
73
LSC. Laboratrio de sistemas de conhecimento da Universidade Federal de Santa Catarina. Introduo ao
design. Disponvel em: http://www.lsc.ufsc.br/~edla/design/design.htm. Acessado em: 06 jun. 2009.
67
H necessidade de se pensar na forma como se devem utilizar os tipos. No caso das

fontes, importante que seja uma fonte com serifa, que so pequenos traos ou
espessamentos aplicados s extremidades das letras.
Alm do carter ornamental, a serifa tem aspectos funcionais importantes.

Primeiro, ela guia os olhos do leitor de uma letra para outra. Isso acontece
devido linha imaginria criada pelos achatamentos que existem nas
extremidades inferiores dos tipos, ou seja, nos ps das letras, que permite
uma leitura mais fluente. Segundo, as serifas do mais identidade s
letras, de forma que mais fcil diferenci-las (dependendo da fonte
tipogrfica usada, algumas letras podem ser parecidas umas com as
outras, dificultando a leitura). Por esses aspectos funcionais, as letras
serifadas so muito usadas em grandes volumes de texto, como nos
74
livros. (Serifa, 2009, s/p)
Figura 24. Exemplo de fonte com serifas indicadas pelas flechas

vermelhas. Fonte: www.casadoswebmasters.com.br/.../an_014_004.jpg.
As fontes sem serifa so ideais para ttulos, frases em cartazes, outdoor e textos
curtos que so escritos para serem lidos rapidamente.
O alinhamento da fonte esquerda facilita a leitura. Esta deve ser escolhida com
suficiente contraste para que no canse a leitura. Por exemplo, letra amarela sobre fundo
branco dificulta a leitura; sites que apresentam um fundo preto com letras brancas, o que
est se tornando comum, tornam a leitura mais difcil, pois cansam a vista.
A grande maioria das pessoas convive dia a dia com a linguagem verbal75: livros,
jornais, cartazes, propagandas, manuais e inmeros impressos. Muitas vezes, as pessoas
nem percebem que esto lendo o tempo todo quando saem s ruas, principalmente no meio
74
SERIFA, conhecimento e comunicao. O que serifa? Disponvel em: http://www.serifa.com.br/
oqueeserifa.htm. Acesso em: 06 jun. 2009.
75
A linguagem verbal possibilita ao homem representar a realidade fsica e social e, desde o momento em
que aprendida, conserva um vnculo muito estreito com o pensamento. Possibilita no s a representao e
a regulao do pensamento e da ao, prprios e alheios, mas, tambm, comunicar idias, pensamentos e
intenes de diversas naturezas e, desse modo, influenciar o outro e estabelecer relaes interpessoais
anteriormente inexistentes. (PCN, 1997, p. 22)
68
urbano, onde h uma abundncia de textos verbais espalhados em praticamente toda a

cidade.
No entanto, de acordo com Niemeyer (2001), muitos desses impressos com as quais
as pessoas tm contato no foram feitos por profissionais da rea de design, por isso,
possuem baixa qualidade grfica e, muitas vezes, so ineficazes como proposta de
comunicao eficiente. Com o excesso de informao que recebemos todo o tempo, com
naturalidade fazemos uma seleo daquilo que nos interessa ou que nos impacta: muitas
vezes, selecionamos o que nos atinge de modo mais eficiente, mas sem perceber. Para que
ele seja lido e retido mentalmente, o impresso precisa ser bem elaborado, pois dessa
forma que conseguir atingir o seu objetivo, que o de se comunicar. Sendo assim, h a
necessidade de ele se destacar, de causar algum tipo de efeito para que o leitor se interesse
por ele.
o designer grfico quem desenvolver os projetos para que estes tenham sucesso
como forma de comunicao. A tipografia, nesse caso, um elemento importante dentro
do design da pgina, pois por meio dela que a parte da do contedo ser transmitida.
Ela envolve a seleo e a aplicao de tipos, a escolha do formato da

pgina, assim como a composio das letras de um texto. Com o objetivo
de transmitir uma mensagem do modo mais eficaz possvel, gerando no
leitor destinatrio significaes pretendidas pelo destinador. (Niemeyer,
2001, p. 12-13)
Alm disso, a tipografia deve contribuir na transmisso da mensagem, gerando

expressividade como na linguagem gestual ou oral. Para isso, utilizar recursos como
negrito, itlico76, caixa alta etc., estimulando leitura e tambm a compreenso da
informao, facilitando assim o seu entendimento. Esse tipo de estratgia chamada de
pregnncia, isto , dar destaque para um termo ou conjunto de palavras utilizando os
recursos descritos anteriormente. uma forma de chamar a ateno para a linguagem
verbal, visto que ela atrai menos o olhar do que as figuras ou os grficos.
76
Negrito e itlico so variaes secundrias da variante tipogrfica do alfabeto romano. Um grafema
considerado negrito quando seu trao visivelmente mais espesso que o de seu correspondente normal. Da
mesma forma, um grafema considerado itlico se for perceptvel um tombamento direita nas linhas que o
compe se comparado ao seu correspondente normal. Negrito e itlico so variaes relativas a uma verso
normal do grafema, tomada como referncia. As variaes negrito e itlico so muito usadas nos textos de
nosso idioma com funes variadas, mas no existe nenhuma regra em nossa ortografia oficial que trate
dessas variaes. As convenes que envolvem negrito e itlico so extraoficiais e no h uma unanimidade
nesse ponto. Aspectos de gramtica descritiva da lngua portuguesa brasileira. Alfabeto romano. Disponvel
em: http://www.radames.manosso.nom.br/gramatica/romanaalfabeto.htm. Acessado em: 06 jun. 2009.
69
A legibilidade77 de um texto verbal vai depender da forma das letras, do branco

anterior das mesmas, do corpo usado, do comprimento das linhas, do entrelinhamento, do
espacejamento e das margens (Silva, 1985, p. 31).
Ao se escolher o comprimento das linhas de um texto, deve-se atentar para o

tamanho do tipo de letra. A linha deve ter uma ou uma e meia vez a quantidade de letras
minsculas do alfabeto. Assim, se for maior do que isso, necessrio aumentar o tamanho
da fonte e o seu entrelinhamento.
No apenas a fonte, mas os espaos em branco em seu entorno so tambm

importantes. O branco aqui entendido como espaos vazios e a disposio do arranjo
tipogrfico. Quando se fala em preto, esse termo significa todo o grafismo impresso, seja
qual a cor utilizada.
O branco e o preto se condicionam entre si: o preto sobre o branco

exprime um efeito positivo, e o branco sobre o preto exprime um efeito
negativo. O primeiro exemplo a forma mais convencional utilizada na
reproduo das mensagens, pela suavidade de sua forma plstica,
caracterizada pelo espao em branco na impresso tipogrfica, com
excelentes resultados de legibilidade. O segundo caso, usado apenas
como adorno nos arranjos grficos, serve para atrair a ateno da leitura,
de forma a destacar e realar uma mensagem em relao a outra na
mesma pgina impressa. Por ter sua posio invertida, isto , de forma
negativa, e provocar dificuldade e cansao no movimento tico,
recomendvel sua utilizao de forma restrita, em zonas ticas
apropriadas para que o seu efeito visual seja satisfatrio e atinja o
objetivo como expresso plstica, em benefcio da legibilidade. (p. 31-32)
A fonte, nesse caso, remete legibilidade dos caracteres utilizados. O total do

texto escrito remete leiturabilidade78, ou seja, a capacidade de entend-lo e interpret-lo
facilmente. Na oralidade, a leiturabilidade facilitada pela expresso facial, entonao
etc., j no texto escrito, depender de como foi impresso. Em termos de margens, estas
devem ser largas e, entre as colunas, prefervel espaos em branco a linhas. De acordo
com Silva (1985), o ideal que a tipografia cubra 50% do espao em branco de uma
pgina, pois mais do que isso prejudica a fluncia da leitura. No caso dos livros
77
Legibilidade [] o atributo de caracteres alfanumricos que possibilita que cada um deles seja
identificvel dos outros. Isto depende de algumas caractersticas como espessura da haste e a forma do
caractere (Sanders; McCormick apud Niemeyer, 2001, p. 70).
78
Leiturabilidade (readability) [] a qualidade que torna possvel o reconhecimento do contedo da
informao em um suporte quando ela est representada por caracteres alfanumricos em agrupamentos com
significao, como palavras, frases ou texto corrido. A leiturabilidade depende do espacejamento entre
caracteres e grupos de caracteres, de sua combinao em frases ou sob outras formas, do espaamento entre
linhas, do comprimento de linha e das margens, mais do que da configurao especfica do caractere em si
(Sanders e McCormick apud Niemeyer, 2001, p. 72).
70
didticos, esse limite est bem abaixo, visto que espaos em branco, figuras, linhas etc.
ocupam a maior parte da pgina.
Como a escrita ocidental de vrias culturas se inicia, em geral no canto superior

esquerdo, culturalmente temos a tendncia de focar nossos olhos, em primeiro lugar, nessa
parte da pgina como se fosse iniciar a leitura de um texto escrito. O ideal que nesse
espao sejam inseridos um grande ttulo ou uma foto para que chame a ateno do leitor e
o faa ficar curiosos para ler o restante do texto. Logicamente que a figura atrai mais
ateno, mas no se deve usar sempre esse recurso para que o texto no fique montono,
previsvel.
Cores
Apesar de a cor ser sempre usada, desde os tempos mais remotos, pelo ser humano
nas suas produes impressas ou no, ela no tinha exata e exclusivamente a funo
esttica: o sentido psicolgico era o mais objetivado, ou seja, quando a cor confortvel
viso. Isso pode ser visto nas cores empregadas pelos egpcios na construo de seus
monumentos (Freitas, 2007)79. No entanto, foi somente no sculo XIX que se comeou a
estudar cientificamente o que pode representar a cor quando pensamos na sua influncia
em termos psicolgicos e culturais.
Ao utilizar deliberadamente uma determinada cor num projeto, esta exerce trs
aes no sujeito receptor: de incio, fsico, impressiona a retina; depois, psquico, pois
provoca uma reao; e tambm construtiva, visto que possui um valor, podendo assim
comunicar uma ideia. Sendo assim, o uso de cores na comunicao torna mais eficiente a
transmisso da informao, pois elas, por meio dos contrastes, podem melhorar a
legibilidade.
As sensaes visuais que percebemos quando falamos em cores so de dois tipos:

acromticas e cromticas.
79
FREITAS, Ana Karina Miranda de. Psicodinmica das cores em comunicao. Nucom, ano 4, n. 12,
Limeira, out./dez. 2007.
71
As primeiras, acromticas, so assim chamadas porque no so cores exatamente,

pois exprimem a dimenso da luminosidade. Incluem-se nelas o branco que a soma das
sete cores do arco-ris80 , o preto, o cinza claro, o cinza e o cinza escuro. As segundas,
cromticas, so todas as cores do espectro solar.
A seguir, uma tabela contendo as caractersticas das sensaes visuais acromticas

e cromticas:
Tabela 01: Associaes material e afetiva das sensaes visuais (Freitas, 2007).
Sensao visual Associao material Associao afetiva

Neve, casamento, lrio, Limpeza, paz, pureza, alma,
Branco
batismo, areia clara divindade, ordem, infncia
Enterro, morto, sujeira, coisas Tristeza, desgraa, melancolia,
Preto
escondidas angstia, dor, intriga, renncia
Ratos, p, neblina, mquinas Velhice, sabedoria, passado,
Cinza
tristeza, aborrecimento
Guerra, sangue, sol, mulher, Fora, energia, paixo,
feridas, perigo, fogo, rubi vulgaridade, coragem, furor,
Vermelho
violncia, calor, ao,
agressividade
Pr do Sol, festa, laranja, luz, Tentao, prazer, alegria, energia,
Laranja
outono, aurora, raios solares senso de humor, advertncia
Palha, luz, vero, calor de luz Alerta, cime, orgulho, egosmo,
Amarelo solar, flores grandes euforia, originalidade,
iluminao, idealismo
Frescor, primavera, bosques, Bem-estar, sade, paz, juventude,
Verde guas claras, folhagem, mar, crena, coragem, firmeza,
umidade serenidade, natureza
Frio, mar, cu, gelo, guas Verdade, afeto, paz, advertncia,
Azul tranquilas, feminilidade serenidade, espao, infinito,
fidelidade, sentimento profundo
Por terem essas possveis associaes, elas so usadas propositadamente nas

publicaes de forma que consiga transmitir uma sensao ao mesmo tempo em que a
leitura verbal feita. No entanto, isso uma questo tambm cultural, pois seu uso est
associado de acordo com o que cada povo pensa sobre tal cor ou como a enxerga. Por
exemplo, na Libria, os seus habitantes falam que o arco-ris possui apenas duas cores:
80
Mais detalhes sobre a formao das cores explicada pelos tericos da fsica, ver
<http://www.seara.ufc.br/especiais/fisica/coresluz/coresluz1.htm>.
72
uma que se chama ziza, que envolve o vermelho, o laranja e o amarelo; e hul, que
engloba as outras cores verde, azul, anil e violeta (Bizzocchi, 2009)81. Para os
japoneses, o semforo composto de trs cores: vermelho, amarelo e azul. Para os
ocidentais que l chegam, o semforo apresenta uma cor verde, mas os japoneses
entendem que o verde mais prximo ao que se encontra na natureza e no aquele
verde do semforo, que azul.
Assim sendo, a tabela acima pode apresentar a sensao que cada cor provoca, mas
est mais ligada questo onde vai ser utilizada tal cor. Na alimentao, por exemplo,
praticamente no existe comida azul, visto que na natureza so raras as comidas nessa cor.
Por isso, a indstria de alimentos no produz comida com essa tonalidade. Alm disso, o
azul supressor de apetite e tambm indica, na natureza, algo venenoso, o que acaba sendo
evitado pela indstria alimentcia. Uma das excees o chocolate M&M que
recentemente inseriu a cor azul nos seus confeitos, mas em baixa quantidade se comparada
a outras cores (Morton, 2009)82.
Como podemos perceber por esses exemplos, a cor pode interferir no modo como
uma pessoa pode enxergar determinado objeto. Por isso, o uso delas se torna um
importante estudo para saber us-las nas publicaes.
As cores podem ser classificadas em primrias, secundrias, complementares e

anlogas como se pode ver no disco de cores a seguir.
As primrias so as que no podem ser formadas por nenhuma mistura: azul,

vermelho e amarelo. As secundrias so as surgem da mistura de duas cores primrias:
laranja, verde e violeta. As complementares so as opostas no disco de cores: so as que
mais contrastes oferecem entre si e devem ser usadas quando o objetivo for chamar a
ateno para algo. As anlogas so as que aparecem lado a lado: so usadas para dar
sensao de uniformidade, pois possuem sempre uma cor bsica.
Propositadamente, o nome das cores foi escrito com as suas cores opostas para
parecerem mais visveis para os olhos. As cores que oferecem maior contraste, no entanto,
so o amarelo e o preto, por isso, o fato de elas serem usadas nas placas de trnsito.
81
BIZZOCCHI, Aldo. Como pensamos a realidade. Scientific American Brasil, n. 82, mar. 2009.
82
MORTON, Jill. L. Color and appetite matters. Color matters. Disponvel em http://www.colormatters.com/
appmatters.html. Acesso em 06 jun. 2009.
73
Quadro 01: Disco de cores.
Vermelho
Laranja Violeta
Amarelo Azul
Verde
Alm disso, podemos tambm ter essas mesmas cores em outras tonalidades, isto ,
com mais ou menos luminosidade. Para isso, basta acrescentar branco para clarear ou preto
para escurecer.
Outra forma de classificar as cores seria pela temperatura, que designa a capacidade
de elas parecerem quentes derivam do vermelho/alaranjado e sugerem vitalidade, alegria,
excitao e movimento ou frias derivam do azul/esverdeado e sugerem calma,
tranquilidade, suavidade e estaticidade.
***
Todos esses recursos esto disponveis para os profissionais do design para que
obtenham o melhor efeito possvel e, com isso, consigam transmitir uma determinada
informao com eficincia.
74
CAPTULO 3
LEITURA
Para Fischer (2006)83, a leitura o mais admirvel ato que um ser humano pode ter
como hbito:
A leitura para a mente o que a msica para o esprito. A leitura

desafia, capacita, encanta e enriquece. Pequenas marcas pretas
sobre a folha branca ou caracteres na tela do computador pessoal
so capazes de nos levar ao pranto, abrir nossas mente a novas
ideias e entendimentos, inspirar, organizar nossa existncia e nos
conectar ao universo. (p. 7)
Por meio da histria da leitura (Fischer, 2006; Manguel, 199784), podemos perceber
que esse processo no foi algo tranquilo e fcil como podemos supor hoje para os que so
mais letrados, para os que adquiriram mais facilmente o nvel de letramento exigido pela
sociedade. Foi um caminho que percorreu longos perodos e que teve seus momentos de
rupturas: separao das palavras num pargrafo; introduo do ponto final; vrgula; ponto-
e-vrgula; primeiras linhas escritas em vermelho; rubricas que se tornariam mais tarde os
ttulos dos captulos; primeira letra do pargrafo em maiscula etc. Todas essas
modificaes levaram mais de sete sculos para serem adotadas por todos que lidavam
com a palavra escrita.
Tudo isso tinha uma razo de ser: os textos daquela poca eram quase todos
baseados nos clssicos da antiguidade, ou seja, eram escritos que se baseavam na tradio
do discurso oral, j que havia mais ouvintes que leitores. Lia-se em voz alta como se
estivesse falando ou discursando, por isso a escrita produzida acompanhava a forma como
as pessoas falavam: a produo escrita era feita sem separao entre as palavras, sem
pargrafos, sem pontuao etc.
83
FISCHER, Steven Roger. Histria da leitura. So Paulo, Ed. UNESP, 2006.
84
MANGUEL, Alberto. Uma histria da leitura. Trad. Pedro Maia Soares. So Paulo. Companhia das Letras,
1997.
75
Foi somente quando a leitura se tornou mais pessoal, mais introspectiva e silenciosa
que essa configurao tomou novas formas, chegando ao que vemos hoje quando
abrimos um livro de literatura, o que facilita a leitura de textos verbais. No entanto, isso s
se transforma em verdade quando a linguagem se torna facilitadora do entendimento ao
fazer com que o leitor compreenda a mensagem a ser transmitida ou interpretada. Assim,
conforme a capacidade de interpretao do leitor, a leitura ter diferentes sentidos, pois o
texto sempre incompleto e sempre suscetvel de diferentes leituras pela mesma pessoa
(Martins, 2006). Isso ocorre com frequncia quando assistimos a um filme ou lemos um
livro vrias vezes: o que no foi visto ou percebido anteriormente pode gerar novos
entendimentos do todo, modificando completamente a leitura feita (Santaella, 2001)85.
Essa facilitao tambm tem seus momentos mais recentemente. Em meados do

sculo XVII, na Frana, Darnton (1992) relata que alguns editores franceses, com o intuito
de facilitar a leitura e, consequentemente, as vendas de livros, resolvem dar um novo
formato a estes: fragmentam a narrativa em unidades simples, encurtam frases, subdividem
pargrafos e multiplicam o nmero de captulo. Com isso, conseguiam atingir outro
objetivo, que era o de alcanar um novo pblico, o consumidor de publicaes:
[...] as pessoas humildes, a quem faltava a facilidade e o tempo para

absorver longos trechos de narrativa. Os episdios curtos eram
autnomos. No necessitavam ser unidos por subtemas complexos e
desenvolvimento de personagens [...]. Assim sendo, o livro em si tornou-
se antes uma coleo de fragmentos do que uma narrativa contnua, e
poderia ser reunido por cada leitor-ouvinte sua prpria maneira. (p. 230)
Para Darnton (1992), faltava o fator facilidade para a leitura, pois, nessa poca, as
pessoas possuam uma reserva para gastar com publicaes, visto que era algo que servia
para sua diverso, mas no possuam alto nvel de letramento. Com todos esses artifcios
criados, conseguia-se assim atingir esse objetivo.
No entanto, ler no significa apenas algo relacionado a decodificar letras, decifrar

palavras, mas entender em que contexto foi escrito, a que experincia remeteu, pois uma
leitura de tudo nossa volta, livros inclusive, precisa da mediao do que entendemos
como parte de nosso mundo para poder dar um valor palavra escrita (Freire, 2000)86. A
leitura vai, portanto, alm do texto (seja ele qual for) e comea antes do contato com ele
85
SANTAELLA, Lucia. Matriz da linguagem e pensamento: sonora, visual e verbal. So Paulo: Iluminuras;
FAPESP, 2001.
86
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler em trs artigos que se completam. 40. ed. So Paulo:
Cortez, 2000. Coleo Questes da nossa poca.
76
(Martins, 2000, p. 32)87. Por isso, ela encerra no apenas o decodificar, mas tambm o
compreender, pois uma prescinde a outra e vice-versa, pois so complementares.
O mundo s se revela ao leitor por meio do texto se ele estiver inserido

no contexto, porque toda significao particular est articulada, como
numa teia, s significaes historicamente acumuladas na cultura, acervo
coletivo de sentidos. (Severino, 2001, p. 77)88
Segundo Severino (2001), qualquer modalidade de leitura precisa ser cercada de

cuidados, pois a subjetividade do autor ou do leitor pode interferir no entendimento. Da a
necessidade de a leitura ser sempre crtica e ponderada, inserindo no contexto histrico,
ideolgico e cultural, o que permite uma melhor construo e interpretao do significado
existente.
No entanto, para Kleiman (2004)89, seguindo o mesmo raciocnio, no haver

compreenso de um texto se no houver o reconhecimento prvio do leitor, baseando-se no
conjunto de conhecimentos que j possui. Um desses conhecimentos prvio o lingustico.
O conhecimento lingustico desempenha um papel central no

processamento do texto. Entende-se por processamento aquela
atividade pela qual as palavras, unidades discretas, distintas, so
agrupadas em unidades ou fatias maiores, tambm significativas,
chamadas constituintes da frase. medida que as palavras so
percebidas, a nossa mente est ativa, ocupada em construir
significados, e um dos primeiros passos nessas atividades o
agrupamento em frases (da essa parte do processamento chamar-se
segmentao ou fatiamento) com base no conhecimento gramatical
de constituintes [...]. (p.15)
Esse complexo processo chamado de leitura inicia-se j nos primeiros contatos da

criana com o mundo: o frio, o calor, a fome, o carinho dos pais, a luz, a escurido, os sons
etc. so agentes que provocam sensaes e fazem o beb entender que existe um mundo a
ser descoberto pela leitura (Martins, 2000), tratando-se de um processo natural a que
estamos sujeitos. nesse momento um processo solitrio que se adquire com a
convivncia com o outro e com o mundo. Contudo, cada criana vai dar um sentido
especial e nico para cada objeto lido, sendo, portanto, subjetivo e pessoal.
Uma leitura envolve sempre a historicidade do leitor. O sentido

construdo tambm na prtica da leitura, nas condies presentes no ato
87
MARTINS, Maria Helena. O que leitura. 19. ed. So Paulo: Brasiliense, 2000. Coleo Primeiros Passos.
88
SEVERINO, Antonio Joaquim. A importncia do ler e do escrever no ensino superior. In: CASTANHO,
Srgio; CASTANHO, Maria Eugnia (Orgs.). Temas e textos em metodologia do Ensino Superior.
Campinas: Papirus, 2001, p. 71-79.
89
77
de ler. O sentido da leitura tem faces diversas, a indicao dada pelo

autor, o entendimento individual, a histria sociocultural. Abarca o eu, o
espao e o tempo. (Barbosa, 2007, p. 31)90
A forma como lemos envolve trs nveis bsicos: o sensorial, o emocional e o

racional, que indicam o modo como observamos e interpretamos um determinado objeto.
[...] esses trs nveis so inter-relacionados, seno simultneos, mesmo

sendo um ou outro privilegiado, segundo a experincia, expectativas,
necessidades e interesses do leitor e das condies geral em que se insere.
(Martins, 2000, p. 37)
A leitura sensorial, como o prprio nome diz, envolve as sensaes a viso, o

tato, a audio, o olfato e o gosto sendo uma forma no elaborada de leitura, pois est
relacionada ao que nos apresentado naturalmente pelo nosso entorno.
[...] pesquisas empricas revelam que, provavelmente devido a razes de

especializao evolutiva, 75% da percepo humana, no estgio atual da
evoluo, visual. Isto , a orientao do ser humano no espao,
grandemente responsvel por seu poder de defesa e sobrevivncia no
ambiente em que vive, depende majoritariamente da viso. Os outros
20% so relativos percepo sonora e os 5% restantes a todos os outros
91
sentidos, ou seja, tato, olfato e paladar. (Santaella, 1998, p. 11)
Para Santaella (1983), os olhos e os ouvidos so rgos altamente especializados,

antes de as mensagens chegarem ao crebro, ambos j comeam a codificar e decodificar
as informaes recebidas e enviadas, de modo que parte da tarefa que seria de
responsabilidade do crebro j comearia a ser realizada dentro desses rgos, para ser
completada no crebro (p. 12-13).
Um exemplo dessa leitura seria o cheiro das primeiras gotas de chuva caindo no
calamento. Isso remete a nossa tenra infncia, que quando registramos essa sensao e a
associamos a algo prazeroso: como quando brincvamos na rua antes de a chuva cair com
fora e os momentos em que corramos para nos abrigar. Outros exemplos seriam o gosto
da comida que preparavam os nossos antepassados avs, pais etc. ; a vista do primeiro
arco-ris; o abrao de algum ente querido; os sons da nossa infncia etc.
So muitas as lembranas que temos da infncia que quando essas sensaes

impregnam a nossa memria e que, por ser sensorial, no precisam de justificativas ou
racionalizaes para entend-las, mas apenas as sentir (Martins, 2000).
90
BARBOSA, Raquel Lazzari Leite. Prticas de leitura nos Ensino Fundamental e Mdio. Livros didticos e
conceitos socioambientais. 2007. 250 f. Tese (Livre Docncia). Faculdade de Cincias e Letras de Assis.
UNESP, Assis, 2007.
91
SANTAELLA, L. A percepo: uma teoria semitica. 2 ed. So Paulo: Experimento, 1998.
78
A leitura emocional, por implicar falta de objetividade e ser subjetiva, lida com os
sentimentos. ela que vai emocionar, prazerosamente ou no, o leitor, pois depender de
como este vai se aproximar da leitura, do entorno em que se encontra, as lembranas que
desperta. Imagens, situaes, pessoas, ambientes, cenas etc. so elementos que vo
estimular os sentimentos da pessoa quando ocorrer a leitura.
Tudo se passa num processo de identificao; no temos controle racional

sobre isso, pelo menos naquele momento. E quando nos percebemos
dominados pelos sentimentos, nossa reao tende a ser a de refre-los, ou
neg-los [...] por um mecanismo de defesa, pois a expresso livre das
emoes nos torna demasiado vulnerveis. (Martins, 2000, p. 49)
Nesse caso, temos a tendncia de tentar sempre justificar, racionalmente, o porqu

de gostar ou no de tal tipo de leitura, visto que a demonstrao de leituras emocionais no
condiz com certa realidade sociocultural. Um exemplo seria a leitura de livros ou revistas
considerados literatura menor como os romances best sellers ou as revistas femininas como
Jlia, Sabrina e Bianca. As pessoas que leem esse tipo de livro gostam de ler e no
precisam se justificar para a sociedade por que consomem essa literatura. No caso da
audincia ao programa televisivo Big Brother Brasil, muitos dizem que assistem a esse
reality show como uma forma de ter uma viso social, psicolgica dos que participam
desse programa, no justificando que gostam de assistir porque gostam de assistir
simplesmente. H uma necessidade de tentar racionalizar a sensao.
A leitura racional envolve primordialmente o intelecto, isso ocorre quando se tenta

abandonar a leitura sensorial e emocional, mas cultivada por uma minoria de leitores, que
so considerados com uma elite intelectual que consideram a racionalidade acima das
sensaes e emoes. Para isso, necessrio que o leitor se isole do mundo sua volta e
considere apenas o que est lendo, pressupondo a leitura nica e exclusiva de signos92
lingusticos, o que envolve educao formal e alto grau de letramento.
92
O signo algo (qualquer coisa) que determinado por alguma outra coisa que ele representa, essa
representao produzindo um efeito, que pode ser de qualquer tipo (sentimento, ao ou representao) numa
mente atual ou potencial, sendo esse efeito chamado interpretante. Para funcionar como signo, basta alguma
coisa estar no lugar da outra, isto , representando outra. Basta qualquer coisa, de que tipo for, encontrar uma
mente que algum efeito ser produzido nessa mente. Esse feito ter sempre a natureza de um signo ou quase-
signo. Ele chamado de interpretante (Santaella, 1983, p. 39-40), e tambm pode denotar qualquer objeto,
seja sonhado, alucinado, existente, esperado etc.
79
Nesse tipo de leitura, importa mais a reflexo e o dilogo93 que se estabelece entre
leitor e texto. A leitura racional, complementada tambm pelas duas anteriores, possibilita
ao indivduo atribuir significado ao texto e questionar tanto a prpria individualidade
como o universo de relaes sociais [...], [...] ampliando as possibilidades de leitura do
texto e da prpria realidade social (Martins, 2000, p. 66)
Devemos ter em mente que no h uma hierarquia na forma como lemos, ou seja,
h uma interao entre os trs nveis de leitura. Se priorizssemos uma ou outra forma,
teramos uma leitura incompleta e viciada, pois seria uma nica leitura sem poder ter uma
viso diferenciada por vrias leituras do mesmo objeto. Seria uma leitura radical que no
comportaria outra opinio.
Dessa forma, esses tipos de leituras determinam a forma como lemos algo, como
escolhemos a forma de ler para determinada literatura, seja ela didtica ou no. Podemos
ento ler um livro (lanado como) paradidtico de forma emocional/sensorial como
tambm racional. A distino quem faz o leitor e para qual objetivo se pretende. No se
poderia exigir que o mesmo tipo de leitura pudesse ser escolhido para os livros didticos.
Estes tm uma finalidade escolar que no permite, de antemo, algo mais
emocional/sensorial. Para Barbosa (2007), os possveis significados de um texto no se
encerram em suas partes, mas vo alm, renovam-se sempre que ocorre uma nova leitura
num novo contexto.
Assim como relatado por o caso relatado por Darnton (1992) sobre os romances do
sculo XVII, no caso dos livros didticos, ocorreram tambm mudanas na forma como
eram ento produzidos. Isso foi feito para conseguir que a leitura racional fosse menos
cansativa, pois apresentaria um algo emocional que no estivesse propriamente no
contedo da escrita. Essa caracterstica de mudar para facilitar se consegue alterando
tambm o layout destes: so inseridos excertos, desenhos, fotos, quadros etc.
Para Melo94 (2006), na rea do design aplicado a livros, essa fragmentao ocorre a
partir dos anos 1960, quando a linguagem da fotografia95, do cinema e da televiso,
93
De acordo com Bakhtin, a linguagem tem um carter essencialmente dialgico e compreende uma
enunciao como um elo numa cadeia de comunicao, isto , implicando enunciaes que a antecederam e
apontando para enunciaes que a sucedero. O dialogismo define o texto como um tecido de muitas vozes,
que se referem a diferentes horizontes sociais e conceituais e que elaboram, complementam, competem, ou
refutam uma s outras no interior do texto (Martins, 2006).
94
MELO, Chico Homem de. Introduo: um panorama dos vertiginosos nos 60. _____ (Org.). O design
grfico brasileiro: anos 60. So Paulo: Cosac Naify, 2006. p. 28-57.
80
hegemonicamente, influenciam e consolidam a cultura96 do fragmento. Poderamos

complementar dizendo que, atualmente, a cultura do hipertexto provocado pela internet
amplia ainda mais essa linguagem fragmentada.
Se o pblico leitor dos tempos pr-televisivos era um sujeito de uma

coisa de cada vez, os leitores ps-televisivos so sujeitos de vrias
coisas ao mesmo tempo. O foco de ateno, antes centrado num objeto
que o cobria, teve de se ampliar para acomodar uma variedade de
elementos que o saturam.97 (Somoza Rodriguez, 2005, p. 295, traduo
nossa)
O mais importante nessa palavra fragmento que ela explicita que essa cultura
forma o todo por meio de pequenas partes de outros todos. No entanto, pode-se dizer que
esses restantes desses outros todos se perdem completamente ou, pior, como se nunca
tivessem existido para o pblico que est acostumado a ler/ver apenas trechos.
A questo que a leitura atualmente se d de forma, fragmentada, num

mundo em que cada texto pensado como uma unidade separada de
informao. Essa forma de leitura reflete na relao com as obras, j que
o livro impresso d ao leitor a percepo de totalidade, coerncia e
identidade o que no ocorre na tela. (Chartier98, 2007, s/p)
Isso tambm acontece no livro didtico, pois boa parte do seu contedo formada
por vrias informaes, vrios fragmentos. Por exemplo, no infogrfico fornecido
anteriormente no Captulo 1 (p. 51), o total o processo de formao da crie. Entretanto,
as pequenas sees que fazem parte desse todo no so muito bem explicadas ou
esclarecidas: as bactrias, a falta ou a precariedade de higiene, o cido, a broca do dentista
etc. Apesar de estarem todos presentes, eles se perdem como informaes completas. Por
que bactrias e no micrbios ou germes? O que so bactrias? O que cido? Por que se
forma cido? E outras tantos assuntos que poderiam ser abordados apenas com o tema
95
A fotografia completou o processo de transformar a imagem em mercadoria abundante e barata mas,
ironicamente, essa abundncia toda acabou por esvaziar as imagens de uma parte do seu poder simblico
tradicional. Quanto maior o valor atribudo ao universo total de imagens, menor o valor que se imputa a
qualquer uma delas individualmente. Nesse paradoxo apenas aparente reside uma caracterstica fundamental
da lgica da circulao de informaes e signos na modernidade e, mais ainda, na ps-modernidade: o
esvaziamento do sentido no pela sua supresso mas pela sua propagao ilimitada. (Cardoso, 2000, p. 53).
96
Cultura aqui entendida como o repertrio de significados que j tinham sido produzidos e armazenados
pela humanidade, como um acervo de significaes que vo sendo disponibilizadas de gerao em gerao,
cada uma delas o recebendo, interferindo nele, transformando-o, enriquecendo-o e repassando-o para a
prxima gerao. (Severino, 2001, p. 74.)
97
Si el publico lector de los tiempos pre-televisivos era el sujeto de una cosa por vez, los lectores post-
televisivos son sujetos de varias cosas al mismo tiempo. El foco de atencin, antes centrado en un objeto
que lo colmaba, debi ampliar-se para dar cabida a una variedad de elementos que lo saturan.
98
CHARTIER, Roger. Os livros resistiro s tecnologias digitais. Revista Nova Escola. Disponvel em
<http:// revista escola. abril.com.br/edicoes/0204/aberto/mt_245139.shtml>. Acesso em 15 jul. 2008.
81
crie. Logicamente que isso acontece numa revista de grande circulao, cujo lema
justamente o de facilitar a leitura de algo que seria supostamente complexo.
Esse exemplo dado pode ilustrar bem o formato de um livro didtico da atualidade,
pois h uma profuso de imagens e textos diversos que, teoricamente, facilitam sua leitura,
tornando o livro mais prazeroso, pois no se exige tanto esforo mental.
A leitura desse novo tipo de livro didtico implica em se conhecer mais sobre como
se processa a decodificao do verbal e do no verbal, em como acontece a compreenso
de um texto, em como se interpreta uma mensagem que mais visual.
Como diz Joly99 (1996), o uso de imagens em todas as instncias est se

generalizando, pois somos levados a utiliz-las, decifr-las e interpret-las a todo instante,
e isso cria um paradoxo:
[...] por um lado, lemos as imagens de uma maneira que nos parece
totalmente natural, que, aparentemente, no exige qualquer
aprendizado e, por outro, temos a impresso de estar sofrendo de
maneira mais inconsciente do que consciente a cincia de certos
iniciados que conseguem nos manipular, afogando-nos com imagens
em cdigos secretos que zombam de nossa ingenuidade. No entanto,
nenhuma das duas impresses se justifica por inteiro. Uma iniciao
mnima anlise da imagem deveria precisamente ajudar-nos a
escapar dessa impresso de passividade e at de intoxicao e
permitir-nos, ao contrrio, perceber tudo o que essa leitura natural da
imagem ativa em ns em termos de convenes, de histria e de
cultura mais ou menos interiorizadas. (p. 10)
Essa reflexo, que mnima de acordo com Joly (1996), ajuda a compreender
melhor a imagem. Isso significa no apenas a prpria imagem como tambm os possveis
significados que pode veicular, mas no possvel analisar essas imagens se no se
souber do que se est falando nem porque se quer faz-lo (p. 28).
No se pode pensar que essa leitura ser universal e homognea. Cada um

perceber a imagem de uma forma e a interpretar conforme o que conhece. Por exemplo,
se uma criana desenha uma bola numa folha de papel e a mostra para um adulto, este
perceber que se trata de uma bola, mas que poder ter muitas leituras: a criana deseja
uma bola; a criana quer jogar bola etc. Isso pode tambm acontecer com o leitor do livro
didtico. Este est lendo os desenhos, enxergando as imagens, percebendo o layout, mas
no est interpretando corretamente as mensagens que so ali veiculadas.
99
JOLY, Martine. Introduo anlise da imagem. 11. ed. So Paulo: Papirus, 1996
82
[...] o nosso tempo caracterizado pela descoberta da linguagem e do

discurso, e a conscincia de que no h dizer natural. Em nenhum lugar
se admite o inocente. um tempo terrvel, e tudo tem significao. At
mesmo um discurso grfico. Ainda acrescenta: O discurso grfico um
conjunto de elementos visuais de um jornal, revista, livro ou tudo que
impresso. Como discurso, ele possui a qualidade de ser significvel; para
se compreender um jornal no necessrio ler. Ento, h pelo menos
duas leituras: uma grfica e outra textual. (Silva, 1985, p. 39)
Para se chegar compreenso das imagens, no basta apenas oferec-las

incessantemente aos estudantes nos livros didticos. necessrio que haja um
aprendizado para posterior uso. Pode-se dizer com segurana que sem o engajamento
do conhecimento prvio do leitor no haver compreenso (Kleiman, 2004, p. 13).
Assim, deve-se trabalhar o a priori para que mais tarde consiga fazer as relaes
necessrias para compreender o todo.
[...] em uma leitura proficiente entram em jogo o conhecimento de regras

sintticas, pressuposies semnticas, restries colocacionais e
estilsticas, imposies pragmticas e inferncias para que o leitor possa
predizer e confirmar o que est sendo lido. (Yamazaki100, 2007, p. 6)
As imagens fotogrficas, mesmo sendo mais realistas, tambm podem veicular

mensagens que no condizem com a realidade do seu contexto: as fotos no tm
profundidade, so bidimensionais, no h movimento, suas cores no so fiis etc. por
meio de um aprendizado, de preferncia precoce, que as pessoas conseguem compreender
melhor a mensagem que ela transmite (Joly, 1996).
[...] a anlise da imagem, inclusive da imagem artstica, pode

desempenhar funes to diferentes quanto dar prazer ao analista,
aumentar seus conhecimentos, ensinar, permitir ler ou conceber com
maior eficcia mensagens visuais. (p. 47)
Todo esse processo de aprendizado da leitura do no verbal lento e exige ser

induzido, provocado. Isso, entretanto, no faz desaparecer o prazer esttico, pelo contrrio,
este estimulado, pois [...] agua o sentido da observao e o olhar, aumenta os
conhecimentos e, desse modo, permite captar mais informaes (no sentido amplo do
termo) na recepo espontnea das obras (Joly, 1996, p. 47).
No caso dos livros didticos, o significado gerado pelo global, ou seja, pelo
verbal e no verbal, pela interao dos diversos elementos presentes na sua
100
YAMAZAKI, Cristina. Estratgias cognitivas e metacognitivas na edio de texto: uma proposta de
dilogo entre estudos sobre leitura e legibilidade e a experincia dos editores. In: Edio de texto. II
Congresso Virtual do Departamento de Literaturas Romnicas. Actas... Lisboa: Faculdade de Letras da
Universidade de Lisboa, 2007.
83
configurao. O leitor, por meio de seu saber scio-histrico-cultural, conseguir fazer

uma leitura ou no. E se fizer uma leitura, esta poder ser total ou parcial, coerente com
os elementos presentes, levando-se em considerao o contexto, o objetivo da
mensagem e a expectativa deste (Joly, 1996).
Assim, quer queiramos, quer no, as palavras e as imagens revezam-

se, interagem, completam-se e esclarecem-se com uma energia
revitalizante. Longe de se excluir, as palavras e as imagens nutrem-se
e exaltam-se umas s outras. Correndo o risco de um paradoxo,
podemos dizer que quanto mais se trabalha sobre as imagens mais se
gosta das palavras. (Joly, 1996, p. 133)
Dessa forma, uma grande parcela dos leitores da atual gerao, que muitos
consideram como no leitores, continuam lendo, mas leem textos que so facilitados na sua
formatao. No leem textos mais complexos, que exigem mais concentrao e dedicao.
O problema no tanto o de considerar como no-leituras estas

leituras selvagens que se ligam a objetos escritos de fraca legitimidade
cultural, mas o de tentar apoiar-se sobre essas prticas incontroladas
e disseminadas para conduzir esses leitores, pela escola mas tambm
sem dvida por mltiplas outras vias, a encontrar outras leituras.
preciso utilizar aquilo que a norma escolar rejeita como um suporte
para dar acesso leitura na sua plenitude, isto , ao encontro de textos
densos e mais capazes de transformar a viso do mundo, as maneiras
de sentir e de pensar. (Chartier, 1998, p. 103-104)
No incio do processo de letramento de uma pessoa, ela seria levada a ler textos
considerados menos densos como os livros infantis, que possuem mais figuras que textos
escritos.
A compreenso do texto parece amide uma tarefa difcil, porque o

prprio objeto a ser compreendido complexo, ou, alternativamente,
porque no conseguimos relacionar o objeto a um todo maior que o torne
coerente, ou ainda, porque o objeto parece indistinto, com tantas e
variadas dimenses que no sabemos por onde comear a compreend-lo.
(Kleiman, 2004, p. 10)
Com o tempo, j na escola, essa pessoa, ao ter contato com leituras do cnone
escolar, melhoraria paulatinamente seu nvel de letramento. Nesse caso, a escola quem
pode fazer esse papel de mediador do que seria ideal para a leitura, no apenas a de fico
ou de livros didticos, mas de outros que trariam igual ou maior benefcio para o leitor. Na
internet ou no livro didtico, o leitor no se depara com textos completos, mas apenas
fragmentos. Um romance uma obra que se l lentamente, reflexivamente. No como
num site em que se l passando de uma informao a outra (Chartier, 2007).
84
[...] na leitura de textos mais previsveis, de no fico, a leitura com

objetivos bem definidos permitir lembrar mais e melhor aquilo lido. A
capacidade de estabelecer objetivos na leitura considerada uma
estratgia metacognitiva, isto uma estratgia de controle e
regulamento do prprio conhecimento. [...] Tambm a estratgia
metacognitiva implica uma reflexo sobre o prprio conhecimento [...].
[...] esse conhecimento metacognitivo desenvolvido ao longo dos anos
de uma pessoa [...]. (Kleiman, 2004, p. 34-35)
Isso requer treinamento constante. No se aprende apenas a decodificar e a

compreender num pequeno espao de tempo. Isso leva muito tempo: mais at que o
prprio tempo de anos que a criana frequente a Educao Bsica. Sobre a leitura, as
conjecturas que se podem fazer, as distines de gnero com que j se est
familiarizado, o reconhecimento ou no de palavras e frases relacionadas ao tpico
processo de leitura bottom-up (hiptese ascendente) e top-down (hiptese
101 102
descendente) (Kato , 1985) so aes que tornam a leitura mais fluente, mais
rpida. Com isso, o processo mental tambm se torna mais rpido, pois necessrio
processar o que os olhos leem para que no haja uma sobrecarga de informaes no
crebro.
Se o material que os olhos esto percebendo no for processado

rapidamente, haver uma situao semelhante ao engarrafamento que se
forma quando o trfego de carros deixa de fluir normalmente numa hora
de pique. Chegado um momento, tudo para; na leitura, esse o
momento em que estamos apenas passando o olho por cima, sem
compreender nada. (Kleiman, 2004, p. 36)
Por isso, saber como procurar e identificar coisas, fatos, valores, informaes, de
modo que o domnio de certos princpios gerais de classificao, os critrios de busca,
anlise e interpretao de dados e a capacidade de seleo entre alternativas (Marcuschi,
2001, p. 48) tornaram-se importantes na atual sociedade, visto que [...] os meios
eletrnicos alteraram profundamente a maneira de os indivduos entenderem e atuarem na
sociedade (Jacques, 2002, p. 7-8), mas isso no tarefa to simples. Ainda mais quando o
objeto apresenta apenas texto, em que as informaes presentes no esto na forma
101
O leitor idealizado pelo modelo ascendente aquele que analisa cuidadosamente o input visual e que
sintetiza o significado das partes menores para obter o significado do todo. O leitor idealizado pelo modelo
descendente aquele que se apia principalmente em seus conhecimentos prvios e sua capacidade
inferencial para fazer predies sobre o que o texto dir, utilizando os dados visuais apenas para reduzir
incertezas. (Kato, 1985, p. 52-53)
102
KATO, Mary. Leitor: de analisador a reconstrutor. In: _____. O aprendizado da leitura. So Paulo:
Martins Fontes, 1985. p. 51-62.
85
hipertextual, ou seja, um texto linear em que as informaes se sucedem de forma que o

leitor precisa fazer as inferncias e a coerncia para entender o todo.
O hipertexto, da forma como utilizado na Internet, no pode ser reproduzido nos

livros didticos, mas alguns recursos semelhantes so utilizados como, por exemplo, os
quadros explicativos inseridos ao lado do texto principal, fotos ou desenhos ilustrativos,
bibliografia, citaes e as j utilizadas notas de rodap. O design grfico atual toma
partido da fluidez e da virtualidade da mdia digital. Seus resultados podem ser totalmente
dependentes dos meios eletrnicos ou o reflexo desta nova liberdade sobre meios
tradicionais (Jacques, 2002, p. 33).
Todos esses recursos podem estar distribudos pela pgina, mas operam como
elementos descontnuos e sem sequncia obrigatria no ato da leitura (Marcuschi, 2001).
relevante notar que as notas de rodap so os recursos mais antigos e so semelhantes aos
links das pginas da Internet. Sobre isso, Somoza Rodrigues (2005) diz:
As notas de rodap ou as notas ao final do captulo, ou seja, o chamado

aparato erudito de um texto cientfico ou acadmico constituem uma
forma de hipertexto antes da era digital, pois interrompem a leitura linear
e formam textos paralelos (esclarecedores, ampliadores, de referncia
etc.) ao principal.103 (p. 287, traduo nossa)
Para Marcuschi104 (2001), o hipertexto uma realidade que deve ser levada em
considerao na atualidade, pois est presente em quase todas as publicaes vendidas no
Brasil. Logo, natural que faa parte do universo escolar por meio do livro didtico. Dessa
forma, o hipertexto delega ao leitor a deciso de integrar conhecimentos, exigindo que este
faa conexes cognitivas muito fortes e difceis. A isso, ele chama de stress cognitivo, ou
seja, a carga ou presso cognitiva que o hipertexto pe a mais para o seu leitor em relao
ao leitor de um texto impresso e linear (p. 85), visto que o hipertexto exige um maior
grau de conhecimentos prvios e maior conscincia quanto ao buscado, j que um
permanente convite a escolhas muitas vezes inconsequentes (p. 90).
Para Jacques (2002), a familiaridade com determinada linguagem que pode torn-
la mais legvel para um pblico especfico. Essa linguagem, que atualmente mltipla,
permite tambm uma variedade de leitura que torna a participao do leitor mais ativa na
103
Las citas a pie de pagina o a final de capitulo, es decir, el llamado aparato erudito de un texto cientfico
o acadmico constituyen una forma de hipertexto previa a la era digital en tanto interrumpen la lectura lineal
y configuran textos paralelos (aclaratorios, ampliatorios, de referencia, etc.) y al principal.
104
MARCUSCHI, Luiz Antnio. O hipertexto como um novo espao de escrita em sala de aula. Linguagem
& Ensino, v. 4, n. 1, 2001 (79-111).
86
construo da mensagem e no apenas o do receptor passivo, tornando dinmico o

processo de interpretao da obra (p. 34).
Apesar de Kleiman (2004) dizer que a leitura um ato social, entre dois sujeitos
leitor e autor que interagem entre si, obedecendo a objetivos e necessidades socialmente
determinados (p. 10), no caso do hipertexto, no h fronteira distinta entre eles: o leitor
tambm autor. Antes, cada um tinha o seu papel: o autor, o editor, o tipgrafo, o
distribuidor, o leitor etc. estavam todos delimitados nas suas funes. No mundo
eletrnico, todas estas operaes podem ser acumuladas e tornadas quase contemporneas
uma das outras (Chartier, 1998, p. 16).
Sendo assim, antigamente a leitura que se pensava era apenas o ler, o escrever, o
falar e o ouvir, hoje ela se torna mais ampla:
Precisamos aprender a ver e representar, bem como interpolar algo entre

a fala e a escrita, fazendo com que esse contnuo fique ainda mais fluido.
[...] O telefone, ao possibilitar dilogos no-face-a-face, no trouxe tantas
novidades como a Internet e o correio eletrnico vm causando nas
estruturas textuais. (Marcuschi, 2001, p. 48-49)
Para que isso se torne de fato realidade, o papel da escola fundamental. Sendo
assim, Kleiman (2004) afirma que um problema maior seria que a atual escola no oferece
condies para que o jovem consiga delinear objetivos especficos em relao leitura.
Para ela, a escola impe leituras como pretexto para outras atividades, como cpia,
resumo, anlise sinttica, pontos gramaticais e outros que no sejam o avano da prpria
leitura como uma atividade prazerosa e enriquecedora.
Assim, encontramos o paradoxo que, enquanto fora da escola o estudante

perfeitamente capaz de planejar as aes que o levaro a um objetivo
pr-determinado (por exemplo, elogiar algum para conseguir um favor),
quando se trata da leitura, de interao distncia atravs do texto, na
maioria das vezes esse estudante comea a ler sem ter idia de onde quer
chegar, e, portanto, a questo de como ir chegar l (isto , das estratgias
de leitura) nem sequer se pe. (p. 30)
Apesar de os PCN apresentarem, nos objetivos gerais de Lngua Portuguesa para o

Ensino Fundamental (p. 32), que o ensino dessa disciplina deve levar o aluno a utilizar a
linguagem na escuta e produo de textos orais e na leitura e produo de textos escritos de
modo a atender a mltiplas demandas sociais, responder a diferentes propsitos
comunicativos e expressivos, e considerar as diferentes condies de produo do
87
discurso, no bem isso o que acontece na maioria das escolas. Sobre isso, Rojo (2002)105
e Kramer e Oswald (2002)106 afirmam que, no caso da sociedade brasileira, a escola no
consegue formar bons leitores e produtores de textos, proficientes e eficazes, chegando at
conseguir o contrrio: afast-los da leitura ou, pior, impedi-los de ler proficientemente.
Somoza Rodrigues (2005) tambm faz o mesmo questionamento: e se no na instituio
escolar, onde podem os jovens adquirir a habilidade e o treinamento para a leitura rpida,
silenciosa, competente, prpria de um leitor experiente?107 (p. 305, traduo nossa).
No entanto, isso no acontece somente num pas do chamado mundo

subdesenvolvido. Chartier (1998) relata que, na Frana, 12,5% dos jovens eram
considerados iletrados porque, para ler, eram obrigados a oralizar e s conseguiam
escrever foneticamente (p. 100).
Semitica
Embora no seja esse o eixo da pesquisa, consideramos oportuno trazer algumas

discusses sobre a questo da semitica uma vez que ela permeia toda a questo do layout
de uma pgina do atual livro didtico:
[...] depois do surgimento da hipermdia com seus fluxos e enxurradas de

signos enchendo as telas dos monitores, tambm com as mudanas que
esto se instaurando no mundo do marketing [...], parece estar se
tornando cada vez mais necessrio compreender em profundidade como
108
os signos agem. (Santaella, 2002)
A semitica, constituda no incio do sculo XX, uma cincia ainda relativamente

nova e, consequentemente, ainda em pleno desenvolvimento, como podemos perceber nas
vrias pesquisas que embasam as teorias que a cercam (Santaella, 2002; Santaella; Nth,
105
ROJO, Roxane Helena Rodrigues. A concepo do leitor e produtor de textos nos PCNs: Ler melhor
que estudar. In: FREITAS, Maria Teresa A.; COSTA, Srgio Roberto. (Orgs.). Leitura e escrita na
formao de professores. Juiz de Fora: UFJF, 2002.
106
KRAMER, Snia; OSWALD, Maria Luiza. Leitura e escrita de professores em trs escolas de formao.
In: FREITAS, Maria Teresa A.; COSTA, Srgio Roberto. (Orgs.). Leitura e escrita na formao de
professores. Juiz de Fora: UFJF, 2002.
107
Y si no es en la institucin escolar dnde pueden adquirir los jvenes la habilidad y el entrenamiento
para la lectura rpida, silenciosa, competente, propia de un lector experto?
108
SANTAELLA, Lucia. Semitica aplicada. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.
88
2007109). No so poucos os autores que se debruam sobre essa rea ainda to complexa
e, mesmo assim, no h um consenso mais amplo sobre os seus fundamentos.
De modo geral, podemos entender semitica como uma cincia que engloba todas
as linguagens presentes em nossas vidas (Coelho Netto110, 1999) e que tambm a
cincia geral de todas as linguagens (Santaella111, 1983, p. 7). Ela tem como funo no
apenas classificar e descrever todos os tipos de signos, mas tambm a compreender qual a
natureza e quais so os poderes de referncia dos signos, que informao transmitem,
como eles se estruturam em sistemas, como funcionam, como so emitidos, produzidos,
utilizados, e que tipo de efeitos so capazes de provocar no receptor (Santaella, 2002,
p. 4). Por isso, a necessidade de entendermos como as linguagens afetam o modo como
entendemos o mundo a nossa volta e como isso pode ser relevante para entender a
linguagem especfica que vemos hoje nos livros didticos.
As linguagens esto no mundo e ns estamos na linguagem. A Semitica

a cincia que tem por objeto de investigao todas as linguagens
possveis, ou seja, que tem por objetivo o exame dos modos de
constituio de todo e qualquer fenmeno como fenmeno de produo
de significao e de sentido. (Santaella, 1983, p. 13)
Para compreender qualquer objeto concreto ou abstrato, a mente se vale de signos

como mediao entre a pessoa e esse objeto. Sendo assim, o simples fato de olhar para algo
ou pensar nele j carrega uma interpretao visto que sempre o resultado de uma
elaborao cognitiva, fruto de uma mediao sgnica que possibilita nossa orientao no
espao por um reconhecimento e assentimento diante das coisas que s o signo permite
(p. 51).
No caso da palavra oral ou escrita, o objeto imediato o aspecto grfico ou acstico

daquela palavra, mesmo no apresentando nenhuma relao real ou imaginria com o
objeto. H signos que so interpretveis na forma de qualidades de sentimento; h outros
que so interpretveis atravs de experincia concreta ou ao; outros so passveis de
interpretao atravs de pensamentos numa srie infinita (Santaella, 1983, p. 59-60).
No entanto, quando se fala em linguagem, isso no quer dizer especificamente

lngua, pois esta compreende um conjunto de palavras, expresses e regras gramaticais que
109
SANTAELLA, Lucia.; NTH, Winfried. Imagem: cognio, semitica, mdia. 4. ed. So Paulo:
Iluminuras, 2007.
110
COELHO NETTO, Jos Teixeira. Semitica, informao e comunicao. 5 ed. So Paulo: Perspectiva,
1999.
111
SANTAELLA, Lucia. O que semitica. So Paulo: Brasiliense, 1983.
89
so utilizadas por um determinado povo para se comunicar verbalmente. Dessa forma,

como exemplo de lngua, temos a lngua de sinais dos surdos, a lngua portuguesa etc.; e
como exemplo de linguagem, temos a linguagem das abelhas, a linguagem das cores, a
linguagem arquitetnica etc. por meio da semitica que vamos tentar entender como
acontece a percepo do layout dos livros didticos pelos estudantes, ou seja, a linguagem
existente nesse objeto.
To natural e evidente, to profundamente integrado ao nosso prprio ser

o uso da lngua que falamos, e da qual fazemos uso para escrever
lngua nativa, materna ou ptria, como costuma ser chamada , que
tendemos a nos desaperceber de que esta no a nica e exclusiva forma
de linguagem que somos capazes de produzir, criar, reproduzir,
transformar e consumir, ou seja, ver-ouvir-ler para que possamos nos
comunicar uns com os outros. tal a distrao que a aparente dominncia
da lngua provoca em ns que, na maior parte das vezes, no chegamos a
tomar conscincia de que o nosso estar-no-mundo, como indivduos
sociais que somos, mediado por uma rede intrincada e plural de
linguagem, isto , que nos comunicamos tambm atravs da leitura e/ou
produo das formas, volumes, massas, interaes de foras e
movimentos; que somos tambm leitores e/ou produtores de dimenses e
direes de linhas, traos, cores... Enfim, tambm nos comunicamos e
nos orientamos atravs de imagens, grficos, sinais, setas, nmeros,
luzes... Atravs de objetos, sons musicais, gestos, expresses, cheiro e
tato, atravs do olhar, do sentir e do apalpar. Somos uma espcie animal
to complexa quanto so complexas e plurais as linguagens que nos
constituem como seres simblicos, isto , seres de linguagem. (Santaella,
1983, p. 10)
Apesar de no estarem completamente definidos os mecanismos dessa percepo

pela cincia mdica (Farina112, 1982), podemos simplificar a sua operao ao fazer uma
analogia com uma mquina fotogrfica: as imagens so captadas pelo olho (as lentes da
cmera) e transferidas para o crebro (impressas em um filme negativo), que as organizar
e as distribuir de acordo com experincias prvias ou as classificar como uma nova
informao. Para fazer isso, o crebro tem capacidade de perceber variados objetos:
distingue diferentes relaes espaciais como tamanho, distncia, posio etc.; discriminam
cores, distinguindo consequentemente os objetos; e capta movimentos, sabendo quem (ns
mesmos) ou o que (o objeto) se move.
Alm desse tipo de classificao da percepo, h tambm os modos sinttico e

analtico (Aumont, 1995113). O primeiro fundamenta-se numa anlise visual de diversos
componentes que podem representar diferentes aspectos de uma mesma realidade como,
112
FARINA, Modesto. Psicodinmica das cores em comunicao. So Paulo: Edgard Blcher, 1982.
113
AUMONT, Jacques. A imagem. Campinas: Papirus, 1995.
90
por exemplo, quando visitamos uma escola pela primeira vez e reparamos em todos os seus
aspectos, evidenciando as particularidades que compem o todo. O segundo corresponde a
um estmulo, nico, que pode dar uma percepo do mundo visual como, por exemplo,
uma placa de trnsito que indica mais do que uma simples regra.
Para Peirce114 (apud Santaella, 1983), no h nem pode haver uma distino entre
percepo e conhecimento, pois a percepo inseparvel das linguagens por meio das
quais o ser humano pensa, sente, age e se comunica. Assim, para ele, a semitica seria a
teoria sgnica do conhecimento, visto que interessava entender como acontece e se
processa a cognio por meio da semitica.
Sendo a teoria dos signos tambm uma teoria do conhecimento,

no poderia faltar a essa teoria uma teoria da percepo, visto que
justamente a percepo que vai desempenhar o papel de ponte de
ligao entre o mundo da linguagem, o crebro, e o mundo l fora.
(p. 16)
Sendo assim, os signos fazem a mediao entre o nosso entorno e a mente do ser
humano, por isso a necessidade de se ter um repertrio cognitivo que faa a ligao entre
os diversos signos para um mais completo entendimento.
A partir do que fora explanado a cerca da semitica e sua relevncia no contexto da

presente pesquisa, no caso do livro didtico, o estudante obrigado a interpretar cada
elemento existente isoladamente e, ao mesmo tempo, no contexto em que se insere, e isso
exige que esteja preparado para interpretar e compreender a mensagem, o que nem sempre
acontece, visto que um signo utilizado pode no pertencer ao seu repertrio cultural. Pode
tambm o elemento interferir na anlise deste, pois a criana, por meio de sua percepo,
demonstrar sentimentos que contribuir de forma significativa para o julgamento do que
est vendo.
Diante de qualquer fenmeno, isto , para conhecer e compreender

qualquer coisa, a conscincia produz um signo, ou seja, um
pensamento como mediao irrecusvel entre ns e os fenmenos. E
isto, j ao nvel do que chamamos de percepo. Perceber no seno
traduzir um objeto de percepo em julgamento de percepo, ou
114
Charles Sanders Peirce (1839-1914), cientista, matemtico, historiador, filsofo e lgico norte-americano,
considerado o fundador da moderna Semitica. Graduou-se com louvor pela Universidade de Harvard em
qumica, fez contribuies importantes no campo da Geodsia, Biologia, Psicologia, Matemtica, Filosofia.
Peirce, como diz Santaella [...], foi um "Leonardo das cincias modernas". Uma das marcas do pensamento
peirceano a ampliao da noo de signo e, consequentemente, da noo de linguagem. (CENEP Centro
de Estudos Peirceanos. Charles Sanders Peirce. Disponvel em: http://www.pucsp.br/pos/cos/cepe/peirce/
peirce.htm. Acesso em: 06 jun. 2009.
91
melhor, interpor uma camada interpretativa entre a conscincia e o

que percebido. Nessa medida, o simples ato de olhar j est
carregado de interpretao, visto que sempre o resultado de uma
elaborao cognitiva, fruto de uma mediao sgnica que possibilita
nossa orientao no espao por um reconhecimento e assentimento
diante das coisas que s o signo permite. (Santaella, 1983, p. 51)
A leitura, principalmente a verbal, aquilo que os PCN aconselham como um dos

objetivos principais na rea de lngua portuguesa. Para isso, devemos utilizar os gneros
literrios como forma de atingir as crianas por meio de textos que so mais comuns no dia
a dia desses estudantes. No entanto, com essa nfase no grafocentrismo da nossa
sociedade, a leitura de outras linguagens fica comprometida, pois no incentivada
suficientemente para que a leitura seja mais do que decodificao: seja uma leitura
holstica. Isso tambm pode ser consequncia da formao dos professores de portugus,
pois estes muitas vezes no tm o preparo tcnico suficiente, visto que se centram nas
atividades metalingsticas, que so as que manejam com desenvoltura, pois as faculdades
de Letras do nfase na Lingustica e na Literatura, e a licenciatura relegada a um
segundo plano.
92
CAPTULO 4
Avaliando o design dos atuais livros didticos
A ideia desse captulo avaliar os atuais livros didticos de lngua portuguesa,

baseando-se na teoria previamente descrita nos captulos anteriores. Aps isso, ser feita a
anlise de como esse tipo de formato pode interferir na aquisio de conhecimentos pelos
estudantes.
Para isso, foi selecionado um livro dos muitos disponveis na Biblioteca do Livro
Didtico da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. A escolha recaiu sobre
a 4 srie da coleo L.E.R: leitura, escrita e reflexo, de Mrcia Leite e Cristina Bassi,
publicado em 2003 pela FTD. Trata-se de uma das colees mais recentes disponveis no
acervo da BLD. No foram selecionados os das sries anteriores por que apresentam textos
no verbais em demasia, visto que so destinados a um pblico que geralmente no domina
a leitura proficientemente. Poderamos ter escolhido outra coleo de outra editora, mas
isso no seria relevante, pois a grande maioria dos livros didticos do Brasil possui similar
design comparados com os da mesma srie e do mesmo nvel de ensino.
L.E.R: leitura, escrita e reflexo 4 srie
Esse livro um exemplo tpico da recente safra de livros didticos com um design
totalmente ilustrado. H textos verbais, mas em pouca quantidade se compararmos aos
anteriores da dcada de 1960, que apresentavam praticamente 100% de textos em suas
pginas.
O contedo da capa (Figura 01) j mostra o que ser encontrado em seu miolo:
abundncia de imagens, certa informalidade demonstrada por fotos de crianas pertencentes
mesma faixa etria dos seus consumidores, bem colorido, fontes tambm coloridas etc. Essa
capa poderia ser veiculada como uma propaganda outdoor, pois se assemelha aos recursos
grficos que a publicidade utiliza para promoo de um produto para o mercado: poucas
93
palavras e muitas imagens, para um pblico que no tem tempo de ler uma proposta detalhada
e demoradamente.
O ttulo, que a abreviatura de (L)leitura, (E)escrita e (R)reflexo, separado por

uma pontuao diferente: os pontos so imagens do globo terrestre, tornando evidente o
Figura 25. Capa do livro L.E.R: leitura, escrita e reflexo de

Mrcia Leite e Cristina Bassi (2003).
94
seu carter de globalizao (Figura 25). H uma foto de uma menina, sinalizando positivo
com o caracterstico polegar para cima, dando a entender, somado ao destaque em laranja
no centro da pgina, onde est escrito em letras pretas NOVA PROPOSTA, que se trata de
algo novo e que merece a sua ateno e aprovao. Sobre isso, Bittencourt (2008) diz:
A introduo do termo novo nos ttulos das obras escolares foi, e tem
sido, uma das tticas mais usuais para facilitar a comercializao de
textos aparentemente inovadores, mas que, na realidade, so meras
repeties dos mesmos livros. (p. 83)
Na parte inferior, h algumas figuras, fotos e ilustraes sobre um fundo colorido,

que so uma prvia do que ser possvel encontrar como adorno no seu contedo. Alm
das ilustraes, que se parecem mais com figuras comumente encontradas nas histrias em
quadrinhos voltadas para o pblico infantil, h tambm uma foto de um jogador de futebol
e parte de uma pintura.
O incio de cada unidade semelhante em termos de design (Figura 26): a palavra

unidade escrita com uma fonte colorida sobre um fundo preto. A cor escolhida, no caso,
um rosa, ser a cor bsica de todas as pginas do captulo: as falas, as vinhetas, alguns
excertos, os subttulos etc. H uma foto de um menino, vestido como se fosse para uma
batalha daquela poca, mas com tnis, falando sobre a histria grega que os alunos vo ler
na prxima pgina. Por que esse tipo de roupa? Seria uma fantasia baseada nas cruzadas?
Seria provavelmente a fantasia de um personagem recente da galeria de heris que a
televiso lana o tempo todo? Estaria ela relacionada ao exerccio? A resposta sim, pois
remete ao texto que lero, mas como fazer essa conexo entre com o que o garoto est
vestindo e o que se propor como atividade? A decorao da pgina justificada pela
histria grega: uma ilustrao com afrescos gregos, uma foto do Parthenon e um mapa da
regio, mas que mostra um bom destaque para a Itlia e outros pases fronteirios tambm,
competindo a ateno com a Grcia. Nesse caso, a criana recebe essas vrias imagens que
fazem coerncia com o todo, mas que sem um conhecimento prvio, no conseguir atrelar
uma imagem a outra nem histria que ler. Sero elementos independentes. Sem a
interveno do professor, a criana conseguiria entender o que v? Conseguiria associar a
imagem palavra ou ao texto? Muitas vezes, a imagem no dialoga com o texto ou remete
a algo muito diferente. Assim, o professor teria de explicar o que era/ o Parthenon, o que
afresco e o que essas imagens especificamente indicam e, por fim, onde a Grcia e qual a
sua importncia, historicamente falando, para o ocidente. Todas essas possibilidades no
95
deixam de ser situaes ricas para explorar conhecimentos de outras reas, mas exigiria do
professor tal preparo que remete tanto a formao inicial como a formao continuada.
Figura 26. Exemplo de pgina do livro L.E.R: leitura, escrita e reflexo.
Na Figura 27, vemos a apresentao dos personagens do texto que ser lido pelos
estudantes. Como ilustrao, h varias figuras espalhadas pela pgina, que tem um fundo
rosa. Na parte superior, h uma pintura mostrando os provveis problemas de Zeus. No
entanto, no se pode ter certeza o que a pintura apresenta ou representa, pois muito
96
confusa e que poucos teriam a certeza de dizer que tal detalhe remete a tal problema, visto
que no h uma legenda na ilustrao como na pgina anterior. As duas figuras na parte
inferior esquerda so de Hrcules e do Leo Nemia, pois esto prximas do texto central.
Na parte direita, est Euristeu. A figura colada no canto inferior esquerdo da ilustrao
maior supostamente Zeus, mas no h nenhuma indicao sobre isso no texto. Em

97
relao fonte tipogrfica, a grande maioria dos textos apresenta uma fonte com serifa,
mas as falas das crianas que aparece em algumas das pginas de atividades (Figura 28)
como bales de histrias em quadrinhos e tambm os ttulos das atividades so escritos
com fontes no serifadas.

98
O recurso tipogrfico negrito geralmente usado para dar nfase a trechos no

texto. No entanto, na Figura 04, verificamos que o recurso utilizado a fonte na cor
vermelha como forma de chamar a ateno. A partir da pgina 12 do livro, onde h uma
ilustrao que mostra Hrcules partindo em busca do Leo de Nemia, comea aquilo

99
que praxe nos livros didticos: o texto previamente lido vira pretexto para uma srie de
exerccios primeiro de interpretao e, depois, de pontos gramaticais e redao ou
alguma outra produo escrita (Figura 29). No caso, a explicao sobre as caractersticas
de um texto narrativo o tradicional comeo, meio e fim, que aqui foi
manifestado como introduo, desenvolvimento e desfecho e tipos e/ou personagens.

100
ensinado tambm como organizar uma narrativa, comeando pela caracterizao dos
personagens e, depois, por meio das explicaes e caractersticas da introduo, do
desenvolvimento e do desfecho, solicitado que escreva uma histria com os elementos
que organizou (Figura 30). Nessa pgina, alm da cor vermelha para as fontes, foram
tambm utilizadas para dar nfase: azul, verde e magenta.

101
Na Figura 31, percebemos que as trs crianas uma segurando um

minivideogame; outra sentada numa bola de basquete fazem uma sugesto: ler em voz
alta para a sala a produo organizada pelo aluno. Nesse momento de atividade oral, h a
presena de dois boxes que tentam auxiliar a criana na sua fala: explicar quem so os
personagens, treinar sozinho antes da apresentao, mantendo o tom de voz sempre alto,

102
modulando a voz de acordo com os diferentes momentos do texto (alegria, raiva, tristeza,
emoo etc.) (p. 19). O primeiro box apresenta cores mais vistosas e resume o que foi
explicado em pginas anteriores. O segundo box, que o mais importante para essa pgina,
visto que d dicas para o bom falar, est numa cor mais sbria, o que chama menos a
ateno da criana.
Nas Figuras 32 e 33, os autores ou os editores utilizam um recurso que tenta

facilitar a leitura das crianas: separar por cores a fala de cada um dos personagens e do
103
narrador. Isso seria realmente um facilitador, pois ajudaria a criana a saber quem est
falando o que e em que turno. No entanto, uma criana dessa faixa etria, cerca de 10 anos,
depois de ter contato com leitura durante mais de trs anos no perodo escolar, poderia
sozinha saber quem quem na histria lida. No haveria necessidade de criar uma
estratgia desse tipo para auxiliar a criana no seu aprendizado de leitura.
Na Figura 33, temos ainda um boxe contendo o significado de algumas palavras

que podem ser desconhecidas para os alunos. No entanto, deveria haver tambm outra
espcie de glossrio, pois nessa histria h muitas expresses que no so comuns para
crianas dessa idade: O restaurante est botando gente pelo ladro; ... segunda-feira
noite que todo dono de restaurante pede para o seu sbado.; O garom se aproxima, o
guardanapo pendurado no brao, como uma tipia ao contrrio.
Como se pode perceber por esses simples e caractersticos exemplos das pginas de
um livro didtico da atualidade, h muito para se analisar no design atual desse objeto, pois
apresentam uma profuso de elementos num mesmo espao.
No entanto, a leitura de todas essas e outras pginas desse livro didtico pode ser
interpretado diferentemente por outra pessoa, pois cada criana possui uma identidade
prpria que influenciar a sua compreenso do texto lido.
[...] a leitura do mundo que acompanha a leitura do livro didtico ser

diferente para cada aluno leitor, ter caractersticas especficas, podendo
mesmo tornar-se ininteligvel ou despertar averso por parte de alguns
deles. As palavras, a linguagem podem parecer-lhe absolutamente
estranhas ou inaceitveis. (Barbosa, 2007, p. 32)
Dentre os vrios elementos existentes nessas pginas, principalmente para essa

faixa etria (em torno de 10 anos de idade), a imagem a que mais chama a ateno, pois o
letramento da linguagem verbal no ainda muito desenvolvido. Para Joly (1996), uma
representao esttica, como a encontrada nos livros didticos, estimula no leitor sensaes
que geram expectativas diferentes das que seriam fornecidas apenas pela mensagem verbal.
Como diz Jean-Luc Godard (apud Joly, 1996): Palavra e imagem so como cadeira e
mesa: se voc quiser se sentar mesa, precisa de ambas (p. 115). Para Lajolo (1996)115:
Todos os componentes do livro didtico devem estar em funo da

aprendizagem que ele patrocina. Como um livro no se constitui apenas
de linguagem verbal, preciso que todas as linguagens de que ele se vale
115
LAJOLO, Marisa. Livro didtico: um (quase) manual de usurio. Em aberto. INEP. v. 16. n. 69, 1996,
p. 3-7.
104
sejam igualmente eficientes. O que significa que a impresso do livro

deve ser ntida, a encadernao resistente, e que suas ilustraes,
diagramas e tabelas devem refinar, matizar e requintar o significado dos
contedos e atitudes que essas linguagens ilustram, diagramam e tabelam.
(p. 4)
Seria importante que a imagem pudesse ser um importante instrumento para o

cognitivo da criana, porque serve para ver o prprio mundo e interpret-lo (Joly, 1996,
p. 60). No entanto, desde cedo, o estudante deve entender que a imagem que vemos em
todos os lugares, principalmente, as publicadas ou veiculadas pela mdia, podem
representar mais do que elas prprias: podem significar preconceitos, produzir verdades,
reforar esteretipos etc. Como exemplo, temos o formato do nariz do Hrcules, que
supostamente uma caracterstica dos gregos, e tambm a roupa que o garoto usa,
demonstrando algo religioso.
Por outro lado, possvel que as imagens possam provocar indagaes e

curiosidades se trabalhadas criticamente pelos professores durante a leitura de tais textos.
Por exemplo, que outros conhecimentos e experincias, de professores e de alunos, podem
contrapor ou dar outros enfoques e interpretaes s imagens apresentadas nos livros
didticos? Com isso, podem vir tona situaes que favoream o trabalho crtico com as
imagens, o que pode facilitar o processo de letramento, visto que podem comear a fazer
associaes entre imagens e textos que produzam realmente significados concretos.
As imagens contidas nos livros didticos no so, em si mesmas, impeditivas de um

trabalho pedaggico criativo. Elas podem at suscitar, aguar, apontar as condies para
que se coloquem em xeque algumas mensagens veiculadas por essas imagens e suas
possveis interpretaes. Ajudar o estudante a dialogar com as mensagens veiculadas pelas
imagens que implcita ou explicitamente os livros didticos trazem pode ser um frtil
exerccio de autonomia docente. Entretanto, a lgica do livro didtico e a sequncia das
unidades, das atividades propostas, da organizao e do arrolamento do conhecimento
acaba, aliado a outros fatores, por vincular, as vezes fortemente, a prtica do professor a
essa lgica.
A ideia de existncia de um sentido acabado pode fazer com que a leitura

adquira, para o aluno leitor, um carter de coisa obrigatria que, alm de
no ser de livre escolha, traga embutido um conhecimento que, por razes
as mais diversas, esse leitor pressupe no poder alcanar ou aceitar. Essa
ideia da existncia de uma expectativa a ser sistematicamente alcanada
afasta o prazer que a prtica da leitura poderia proporcionar e transforma
essa prtica em geradora de conflitos. (Barbosa, 2007, p. 32)
105
Ao tratarmos da pgina do livro didtico, podemos perceber que, muitas vezes, os

elementos constituintes no esto fortemente relacionados entre si, o que no daria a
coerncia necessria para ser entendida a mensagem. Alm do conhecimento prvio, a
criana teria de fazer um esforo para interpretar e construir o contexto (Kleiman, 2004). O
que seria uma tarefa complexa
[...] porque existe uma rede de relaes sintticas, lexicais, semnticas,

pragmticas, a nvel de sentena, perodo, pargrafo, relaes estas que
tornam o objeto rico demais para uma percepo rpida, imediata e total.
A tarefa, contudo, torna-se acessvel mediante a anlise e segmentao
das partes desse objeto: o esforo para compreender o texto escrito
mediante anlise e segmentao aquele que subjaz s estratgias de
processamento do texto [...]. (p. 11)
No atual momento, h uma profuso de imagens mostradas na sociedade que

impera em todas as mdias. Nesse caso, as crianas estariam acostumadas a essa
abundncia e perceberiam o livro didtico como algo natural, ou seja, a leitura deste seria
feita sem problemas ou falta de compreenso do todo, mas a criana no perceberia que lhe
falta algo para ler completamente um texto verbal e no verbal. No entanto, isso no
possvel se falta criana conhecimento prvio ou letramento para fazer a conexo
necessria para entender o todo. Estaramos ento superestimando o poder de ler da criana
ao apresentar o livro didtico com aspecto da Internet ou de outras mdias. Alm disso,
mesmo que a criana esteja acostumada com a abundncia de imagens, isso no significa
que vai ter a compreenso crtica dos possveis significados das imagens, o que demandaria
a atuao e mediao do professor.
Para Joly (1996), a interpretao de um texto pressupe no apenas a sua produo,

mas tambm o contexto em que est inserido. Isso significa ter contato com o gnero
literrio em questo. No entanto, sabemos que muitas crianas no tm, com facilidade,
acesso a uma mdia escrita como jornal ou revista, o que pode lev-la a no estar
familiarizada com esse visual utilizado na imprensa atual.
Os leitores procuram coerncia, mas tm regras inadequadas, no nvel

cognitivo, que regem essa procura. Assim, encontramos evidncias de
que os alunos tm regras inflexveis para a depreenso do tema, que
interferem negativamente na compreenso do texto quando este no
corresponde hiptese inicial do leitor. (Kleiman, 2004, p.58)
Para Martins (2006), que considera o livro didtico como um hbrido semitico, as
imagens podem apresentar apenas uma insero que se torna no mnimo imprudente, visto
que mais confunde do que ajuda na leitura do livro didtico, pois as crianas chegam
106
escola com uma alfabetizao visual incompleta, precisando ser trabalhada pelo professor
nas atividades dirias com a linguagem.
Num livro didtico, cuja formatao atual do tipo multimodal, h uma

fragmentao do texto como um todo, pois so vrios elementos que compem o texto:
cores, negrito, itlico, fotos, imagens, tabelas etc. Sendo assim, a criana se torna tambm
autora do texto, pois ler no todos os fragmentos, mas aqueles que chamam a sua ateno,
construindo assim o seu prprio texto. Para o(s) autor(es) do livro, que supe(m) que a
leitura ser linear e total de todos os elementos presentes, essa seria a lgica da leitura, mas
no o que acontece realmente, pois o estudante pode deixar de ler uma imagem ou texto e
ter uma leitura no mnimo fragmentada.
Podemos perceber nesse exemplo de livro que o autor tem um papel realmente
secundrio, visto que, com a insero excessiva de imagens e outros elementos, o esttico
se sobrepe ao verbal, ou seja, a formatao se torna um elemento to importante quanto o
prprio contedo. No caso dessa disciplina, o ensino da lngua materna se tornaria tambm
secundrio, dada a relevncia da mensagem visual. Se no secundrio, pelo menos bastante
dependente de uma boa orientao por parte do professor.
Essas so algumas reflexes pensadas a partir da leitura feita e da pesquisa

levantada na Biblioteca do Livro Didtico. As palavras de Somoza Rodriguez (2005) do
uma demonstrao de quo importante pode ser essa caracterstica atual do livro didtico
em inserir uma grande quantidade de linguagem no verbal.
Com base nessas prticas escolares, devemos nos perguntar em que

momento a instituio escolar oferece s crianas e aos jovens as
ferramentas e o treinamento necessrio para construir uma histria
organizada, contnua, lgica, que relaciona causa e efeito, passado e
futuro, objeto com conceito, acontecimento com norma. E verificamos
que, nomeando essas operaes, s mencionamos as etapas primrias do
processo de conhecimento, resignando-nos a ser incapazes de aspirar
utilizao de uma lgica da complexidade acerca do mundo social e
natural de que fala a escola como, por exemplo, de "movimento
repetitivo", de que os efeitos atuam sobre as causas, de que o futuro
tambm condiciona o passado, de que existe memria de eventos que
nunca ocorreram, de que a transformao do sujeito em objeto de si
mesmo condio do desenvolvimento da sua prpria humanidade
(Morin, 2004). Nossa percepo de que, em alguns casos de livros
didticos da ltima gerao, o estilo exagerado "hipertextual" no passa
107
de uma moda trivial ou, no pior dos casos, uma fraude comunicativa.116
(p. 300, traduo nossa)
Muitas vezes, o estudante necessita que algum faa essa intermediao entre o que
est sendo lido e sua interpretao. Fazer leitura do verbal e entender suas nuances no
uma tarefa simples. Se juntarmos a isso a linguagem no verbal e a falta de conhecimento
prvio, teremos uma leitura muito mais difcil e, talvez, repleta de lacunas no entendimento
do todo, podendo levar o aluno a desistir precocemente de uma atividade que Fischer
(2006) disse ser a mais admirvel para um ser humano cultivar.
116
Partiendo de estas prcticas escolares, debemos preguntarnos en qu momento la institucin escolar
proporciona a nios y jvenes los instrumentos y el entrenamiento necesarios para construir un relato
organizado, continuo, lgico, que relacione causas y efectos, pasado con futuro, objeto con concepto,
acontecimiento con norma. Y hacemos constar que nombrando estas operaciones slo hacemos mencin de
los pasos primarios del proceso de conocimiento, resignndonos a no poder aspirar a la utilizacin de una
lgica de la complejidad acerca del mundo social y natural que en la escuela hable, por ejemplo, de bucle
recursivo, de que los efectos actan sobre las causas, de que el futuro tambin condiciona el pasado, de que
existe memoria de hechos que no ocurrieron nunca, de que la transformacin del sujeto en objeto de s mismo
es condicin del desarrollo de su propia humanidad (Morin, 2004). Nuestra percepcin es que, en algunos
casos de manuales escolares de ltima generacin, el exagerado estilo hipertextual, no pasa de ser una moda
trivial o, en el peor de los casos, un fraude comunicativo.
108
CONSIDERAES FINAIS
O livro didtico um dos principais materiais presentes na escola. Por fazer parte
de um universo to complexo, ele tambm est sendo alvo de inmeras investigaes, mas
que so centradas, muitas vezes, no seu contedo e nas polticas pblicas que definem sua
produo e distribuio, pois o governo brasileiro seu principal comprador.
As pesquisas sobre esse objeto so recentes: comearam a apenas 30 ou 40 anos.

Elas podem ser divididas basicamente em trs grandes grupos: a) aquelas que tratam de
valores, preconceitos, questes tericas e concepes ideolgicas; b) aquelas que lidam
com a parte lingustica, semiolgica, psicolgica e pedaggica; e c) aquelas que tratam
sobre o seu uso como o professor lida com ele e como o estudante o utiliza.
Este trabalho no teve como objetivo criar um novo nicho de pesquisa dentro desse
grupo, mas lidou com algo que ainda recente nas investigaes sobre o livro didtico: a
sua formatao, o seu design, a sua diagramao. Para isso, no foram feitas anlises
apenas das imagens, mas de toda a parte no verbal que do o tom do livro didtico atual.
Esses fatores esto relacionados forma como o aluno faz a leitura de tal material, que
pode, por meio de sua formatao, influenciar a maneira como as crianas constroem o
conhecimento cientfico.
A partir de meados da dcada de 1960, a produo do livro didtico de lngua

portuguesa no Brasil sofreu grandes mudanas na sua formatao, no seu design. Com
isso, a questo verbal, que era a principal anteriormente, preenchendo quase 100% de
suas pginas, foi reduzida drasticamente. Essa prtica contnua deu origem ao design dos
livros didticos que vemos hoje nas mos das crianas: repletos de imagens, muito
coloridos, com fontes as mais variadas possveis etc.
Isso remete s publicaes atuais que vemos nas bancas de jornais. So revistas
que apresentam pouqussima quantidade de textos verbais. Nos tempos atuais, com a
rapidez nas formas de comunicao, h talvez uma grande influncia na forma como
todos consomem informao: uma imagem ou um infogrfico com algumas legendas e
boxes explicativos j substituem todo um texto verbal.
109
Essas mudanas atingiram os dois consumidores desses objetos: os estudantes e

os professores.
Em relao aos estudantes, estes tm contato com um material riqussimo, pois

uma mistura de inmeras linguagens que podem ser estudadas, interpretadas,
comentadas, explicadas de inmeras formas, pois a leitura que a criana ou o jovem pode
fazer desse objeto vai depender de seus conhecimentos prvios, de sua forma de ler, de
seu nvel de letramento, pois o livro didtico criado para um aluno fictcio, idealizado
pelos seus autores (nesse caso, tanto o autor do contedo quanto os outros autores como
o editor, o diagramador etc.).
Quanto aos professores, estes so atingidos de uma forma que no fica talvez
visvel para todos eles, pelo menos conscientemente. Com esse tipo de livro indicado
pelo governo, o profissional escolhe, na maioria das vezes, superficial e apressadamente.
Por isso, a opo recai muito provavelmente naquele que apresenta um design mais
chamativo, haja vista o professor no ter tempo de folhear cada um dos exemplares
disponibilizados e verificar se o contedo pertinente com o que pretende lecionar no
ano letivo. Se tivesse mais tempo ou mais razes para escolher um determinado livro, ele
selecionaria um que fosse realmente relevante para os seus alunos que possuem tais e tais
necessidades e possibilidades, obedecendo ao contexto em que ser usado. Se houve uma
supervalorizao da imagem como requisito para a escolha do material didtico, muito
provavelmente ela no ser a mais utilizada em sala de aula, pois a formao do
professor de lngua portuguesa, que se centra muito mais na metalinguagem e na
literatura, determinar o rumo das aulas dessa disciplina: gramtica, produo de texto e
literatura, desobrigando-se de levar o aluno a entender as outras linguagens que esto
presentes na sociedade.
Cabe ento ao professor, em relao leitura dos livros didticos, entender que o
essencial para ele pontos gramaticais e literatura so elementos to importantes
quanto aquilo que pode ser considerado suprfluo: a linguagem no verbal presente em
abundncia nos livros didticos da atualidade. Cada vez mais, o educador ter de lidar
com esse novo jeito de construir o discurso dos livros didticos, das mdias impressas e
da informtica, visto que a relao entre as diversas linguagens verbais e no verbais
uma importante forma mediadora para a comunicao visual eficiente, aumentando
potencialmente o poder desse material.
110
No se trata mais de exigir que se encaminhe ao passado, exigindo a volta dos

livros com 100% de textos verbais ou com pouqussimas imagens, mas de ter em mente
que a sociedade atual tem essa caracterstica imagtica e que a escola faz parte desse todo
e no tem como mud-lo. Sendo assim, no podemos exigir que a criana viva num
ambiente escolar que no se remete ao contexto em que est inserido: um mundo muito
mais imagens que escrita. Assim, o ensino que d destaque apenas metalinguagem
precisa inserir novas linguagens ao verbal, modificando completamente a forma de
ensinar, de modo que capacite os alunos a interpretar textos verbais ou no que esto
presentes no cotidiano.
Ao agir dessa forma, o professor consegue trabalhar de um modo mais

harmonioso quando o assunto o letramento verbal. Por exemplo, os livros infantis
destinados s crianas de menos trs anos so repletos de imagens e cores, mas no de
textos verbais, pois elas conseguem ler apenas as imagens. Quando crescem um pouco,
os livros j trazem uma pequena frase que remete ao desenho da pgina. A criana
percebe que aqueles signos lingusticos, incompreensveis, do sentido pagina ilustrada
e possuem um significado. Mais tarde, quando ela cresce, o nmero de sentenas nos
livros aumenta e assim sucessivamente. No entanto, na escola, com a escolarizao do
texto, a nfase recai no verbal, e o no verbal quase abandonado, pois no ser cobrado
nos exames.
Com essa ideia de o professor trabalhar tambm o no verbal, modifica no aluno a

noo de que a escola est interessada apenas nos textos verbais. O estudante pode
perceber que a imagem tambm pode ser lida, que pode trazer significados implcitos que
no estavam realmente disponveis pela falta de letramento no verbal. A criana pode se
tornar questionadora das imagens, levando tambm, mais tarde, a ser questionadora dos
textos verbais que l. No um processo simples e rpido, mas se posto em prtica desde
a mais tenra idade escolar, torna-se um mtodo que desenvolver no estudante a to
almejada criticidade de que falam tantos livros direcionados ao pblico da Pedagogia.
Logicamente que no cabe apenas ao professor esse papel. necessrio que os

comits que avaliam livros didticos atentem para a produo repleta de linguagem no
verbal e como isso pode ser avaliado de forma que essas imagens contemplem o
contedo coerentemente, o que nem sempre acontece, estimulando o aluno a entender as
vrias linguagens e levando-o ao conhecimento.
111
A questo, ento, no apenas a forma como so produzidos os livros didticos

da atualidade, seu design, mas como so utilizados por estudantes e professores, como
eles lidam com um material que tem potencial para grandes aprendizagens, pois um
objeto complexo assim como so os textos multimodais.
Dessa forma, as pesquisas sobre o seu uso precisam ser no apenas ampliadas,
mas tambm que os seus resultados cheguem aos professores das redes de ensino que
lidam diariamente com um material que pode render mais do que tem rendido.
112
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Lisboa, 2007.

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PERSIO NAKAMOTO

A CONFIGURAO GRFICA DO LIVRO DIDTICO:

Tese apresentada Faculdade de Educao

A CONFIGURAO GRFICA DO LIVRO DIDTICO:

Tese apresentada Faculdade de Educao

muita gente... Os principais e imprescindveis:

Tabela 01: Associaes material e afetiva das sensaes visuais. 71

Quadro 01: Disco de cores. 73

BLD Biblioteca do Livro Didtico

Desde os primeiros cdices at os atuais livros didticos que so consumidos em quase

Palavras-chave: livro didtico, lngua portuguesa, design grfico, semitica, linguagem

Keywords: textbook, Portuguese language, graphic design, semiotics, non verbal

Quando refletimos sobre a escola de um determinado sistema de ensino,

Dentre os objetos utilizados principalmente pelos estudantes, do-se destaque

O livro didtico LD , por ser um dos importantes itens que caracterizam a

O livro didtico de portugus, entendido como um livro composto por

afirmaes, uma proposta eficaz de ensino. O feitio que tm os livros

Apesar do aumento significativo de nmero de pesquisas sobre o LD de todas as

Se so recentes as pesquisas em design grfico no pas [...], o livro

Um exemplo de como as pesquisas sobre LD esto aumentando seriam os eventos

Embora a relao entre a aquisio de conhecimentos e as diferentes formas de

[...] a leitura no simplesmente uma habilidade, mas uma maneira de

H evidncias experimentais que mostram com clareza que o que

Dessa forma, baseado nos estudos existentes sobre design e ao constatar as

[...] bibligrafos e historiadores do livro [...] argumentam que os leitores

Para a realizao dessa pesquisa, utilizou-se um corpus que est tombado na

A escolha dos livros dessa disciplina Ensino de Lngua Portuguesa se deve ao

De acordo com um levantamento prvio e no exaustivo realizado nessa biblioteca,

Como um livro no se constitui apenas de linguagem verbal, preciso

Constatamos que a grande maioria dos livros publicados era de editoras do

Quando Choppin (19989) constata que, j no incio do sculo XX, os livros

so consumidos/utilizados pelos estudantes ou professores. Disso decorre a importncia

Com toda essa carga de imagens visuais, o diagramador ou designer

Assim como os jornais e as revistas, os livros didticos atuais vm apresentando

Em relao confeco das pginas de uma publicao, h quatro aspectos

Da percia de utilizar funcionalmente esses elementos que resultar

blocos horizontais ou verticais, ou ento uma combinatria de ambos,

Atualmente, o livro didtico apresenta um estilo assimtrico, em que os elementos

As fotos ou ilustraes que completam ou por si s representam o

No caso do Brasil, podemos perceber que, at o incio da dcada de 1960, em

No entanto, nos livros de outras reas como Geografia, Fsica e Histria

Figura 02. Exemplo de pgina do livro Lies de physica.

Figura 03. Capa do livro Geographia elementar (1913), de Arthur Thir.

Figura 04. Encarte do livro Geographia elementar.

Figura 05. Exemplo de pgina do livro Geographia elementar.

No primeiro exemplo dos livros didticos de lngua portuguesa (Figuras 06 e 07),

apenas trechos de textos e um glossrio como nota de rodap. No apresenta exerccios

Figura 06. Capa de livro impresso em 1953: Seleta portugus prtico,

Figura 07. Exemplo de contedo do livro Seleta portugus prtico.

O segundo exemplo (Figuras 08 e 09), de 1960, j apresenta algumas poucas

Figura 09. Exemplo de contedo do livro Portugus para o ginsio Antologia,

Desde a fase tipogrfica de Gutenberg, em meados do sculo XV, e o seu

A partir da dcada de 1960, de acordo com Somoza Rodrigues (2005)16, na

Inicialmente, em meados da dcada de 1960, so inseridas algumas figuras que

As Figuras 10, 11 e 12 apresentam um livro j da dcada de 1970 quando houve

Figura 10. Capa do livro Aleluia! (1971) de Henrique Ricchetti

Figura 11. Exemplo de contedo do livro Aleluia!

Figura 12. Exemplo de contedo do livro Aleluia!

Na dcada de 1970, ocorrem mais mudanas que se tornaram comuns nas

Tambm surge a cor nas letras de subttulos, no sublinhado das palavras,

Figura 14. Exemplo do contedo do livro Portugus moderno.

Em meados da dcada de 1980, so introduzidas fotos em preto e branco, o que

Figura 15. Capa do livro Comunicao em lngua portuguesa, de Carlos Emlio