Simposio Internacional de hermenéutica 2009

Una mirada hermenéutica a la educación

Paloma Olivares, Ph.D.

ΥΠΝ Αϕυσχο
Διστριτο Φεδεραλ
Οχτυβρε δε 2009

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 Simposio Internacional de hermenéutica 2009
Una mirada hermenéutica a la educación
Paloma Olivares, Ph.D.

Abstract

A través de la Hermenéutica analógica encontramos que el siglo XXI puede

acceder a nuevas formas de educar que, más allá de filiaciones ideológicas,
permitan el desarrollo de una conciencia crítica y amorosa. De una conciencia que
esté enraizada en nuestra condición humana, que reconozca el baile con el entorno
natural y cultural que nos rodea. Sólo así lograremos una cultura educativa que se
desarrolle en sociedades abiertas, en lugar de continuar encerrados en nuestras
cárceles auto-construidas desde la dependencia a las verdades monolíticas que no
nos permiten acceder a la comprensión paulatina de nuestra realidad, al mismo
tiempo una y múltiple. (Van Dijk: 2006)
El reto consiste en brindar a las nuevas generaciones una herramienta
conceptual prudente, que medie sin privilegiar, para que la educación pueda asumir
el compromiso de la edificación de un mundo más justo y más culto para todos.

Through analogical hermeneutics we find that this 21st century could see new
educational ways that, beyond ideological affiliation, will allow the development of a
critical and loving consciousness. From a consciousness rooted in our shared human
condition, recognizing both the natural and cultural environments we live within. Only
by these means we will achieve an educative culture able to flourish inside an open
society, instead of continuing locked into self-built silos from dependence to
monolithic truths which won’t allow us to access a gradual reality comprehension, a
reality that is multiple and one at the same time.
The challenge ahead is to provide new generations with a sensible tool, capable
of mediating without leaning to neither side, so they can get to the commitment of
building a more fair and educated world for all of us.

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Planteamiento del tema

El 26 de septiembre de 2008, la Secretaría de Educación Pública publicó el Acuerdo

No. 442, que propone una reforma del bachillerato a partir de un modelo de
enseñanza basado en competencias y habilidades. En la página 44 del anexo, la
nota 26 establecía que, “disciplinas como filosofía, ética y lógica no se incluyen [en
la currícula] por ser de carácter más bien transversal, aunque no por ello se asume
que sean de menor importancia. En el marco del Sistema Nacional de Bachillerato
podrán incluirse como asignaturas, si así se considera pertinente”; discrecionales a
juicio de las autoridades en turno, aleatorias.

A propósito de la iniciativa, —y tomando como punto de partida unas líneas de Slvia

van Dijk—, en esta breve charla quiero tejer algunas ideas cuyo objetivo es mostrar
que una lectura hermenéutico-analógica de los modelos educativos puede
establecer un puente entre ellos para encontrar el punto medio en común, de
manera que sea posible elaborar un marco curricular en que en las disciplinas
filosóficas sean tomadas en cuenta, sin menoscabo de la diversidad de enfoques
bajo los que pueda determinarse el currículo. Para este efecto, mencionaré la
necesidad de la filosofía en la educación; a continuación, las posibilidades de la
hermenéutica y de la analogía, para terminar con una mirada hermenéutico-
analógica de las propuestas de los modelos, sugerir cómo encontrar en ellas lo que
por ser valioso permanece, y lo que habría que cambiar para llegar al objetivo que
bellamente puede describirse entre los educadores como un anhelo común: la
construcción de personas con sentido humano.

Es ésta una necesidad de insoslayable vigencia, porque nada nuevo digo al afirmar
que a partir de la razón débil que “no produce fundamentación, ni última, ni única ni
normativa” (Vattimo,1986:20), paulatinamente hemos ido convirtiendo el mundo en el
que vivimos hoy, no en una aldea, sino en una cueva global en la que reina el homo
homini lupus de Ovidio y Hobbes. Es increíblemente absurdo que las escuelas
pretendan impartir una educación en valores, mientras se concibe a la filosofía, a la
lógica y a la ética como asignaturas aleatorias. ¿Cómo hablar de moral cuando las

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autoridades se han ubicado más allá del bien y del mal? ¿No es, justamente, su
ausencia o distorsión lo que ha provocado la delincuencia de nuestras sociedades,
lo que ha permitido que el mundo asista sin parpadear al exterminio, a la hambruna,
a la guerra económica, a los atentados terroristas, al imperio del narcotráfico? ¿No
es el nihilismo, como pérdida del sentido ético, como negación de los valores que
conforman al sujeto, lo que ha hecho posible esto? Si en el discurso de toma de
posesión rectoral Heidegger afirmó que “sólo un dios puede salvarnos”, hoy
podemos decir, sin temor a equivocarnos, que sólo un replanteamiento de la
educación, orientada por la filosofía, puede sacarnos de esta cueva; porque es la
filosofía la ciencia madre que tiene la misión de hacer patente el ser, de manifestar
su presencia. (Nicol, 1972:188). Es la ciencia que privilegiadamente contiene en sí el
renacimiento de la esperanza de un mundo más equitativo y habitable.

1) Necesidad de la filosofía en la educación

Del concepto educere —del que hablaré líneas adelante— se deduce que hay una
íntima hermandad entre la educación y la filosofía. Esto no significa que se invente
un sistema educativo, y luego la filosofía venga a fundamentarlo y por eso haya
necesidad de ella. Significa que la misma educación, como actividad, de suyo pisa
un suelo filosófico que frecuentemente se soslaya como consecuencia del
desencanto de las lecciones del nivel medio superior. Y hay que decir que ni la
filosofía es especulación estéril, ni su profesional es necesariamente un individuo
pintoresco, aburrido, desaliñado cuando no sucio, separado de la tierra, y que utiliza
un lenguaje ininteligible, como frecuentemente se le atribuye. No.

Si la filosofía es la ciencia del ser, es, por tanto, la ciencia formadora del hombre por
excelencia, la que se ocupa más profundamente de nuestro ser-en-el-mundo.
Porque Ser significa existir en verbo presente. Y esto no puede tener “carácter
transversal”. Es la ciencia de los principios que rigen a la naturaleza humana, que
equilibra sus elementos espiritual y material; la ciencia madre de la lógica que
organiza el pensamiento, que orienta la reflexión, que nos hace profundos lectores
de la realidad, y críticos, no criticones insustanciales. Es también la ciencia madre de

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la ética que dirige la libertad, que canaliza los impulsos, que desarrolla las virtudes.
Justamente por la filosofía sabemos que el sujeto —en términos de Mounier—, es un
ser integral, indivisible, que se proyecta como abierto a Dios, al otro, al mundo y a la
trascendencia. Pero es un ser siempre inacabado —añade Heidegger— que se
puede concebir como una suerte de trabalenguas: ser en su ser. Es decir, un ser
que el Estagirita y el Aquinate conciben como repleto de facultades y capacidades
que están ahí para ser descubiertas, trabajadas, actualizadas. Que están ahí para
ser educadas.

En su etimología latina, educere significa “sacar de”. El término implica, en primera

instancia, sacar lo más fino que hay en el interior de la persona, tanto del alumno
como del maestro. Abrir el lugar en el que reside lo auténticamente humano, y
aflorar esa parte íntima, luminosa —que el griego conocía como “ethos”; el “ahí” del
ser heideggeriano— para lanzarla hacia fuera, porque ese salirse de sí para
enriquecer el mundo que compartimos con los otros —al mismo tiempo idénticos en
el ser y diferentes en el modo de ser—, es lo que conocemos como “trascendencia”.
Aunque no me pronuncio por el estructuralismo, reconozco en el ethos una
estructura ontológica triádica, dinámica, nada simple, conformada de estructuras: el
ethos es algo dado, pero (1) potencial; (2) que se autoconstruye por la libertad, y (3)
que se desarrolla merced a la intersubjetividad. De aquí el papel fundamental de la
filosofía en la educación.

En educación siempre se transmiten valoraciones —positivas o negativas—,

entendiéndose por esto aquellas que lo son para las mayorías. Son negativas las
que trasmiten la valoración e ideología de aquellos que manipulan la sociedad, la
política, la educación, en función de sus intereses. Por tanto, en un segundo nivel,
educere significa sacar a las personas de la ignorancia y de la indigencia; brindarles
la oportunidad de que sepan salirse de la manipulación de la ideología dominante y
sus intereses creados; salirse de la dependencia y de la tiranía de los impulsos sin
reflexión ni control; salirse del libertinaje con el que ahora se confunde, tan
lamentablemente, la libertad.

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Por último, educere hace referencia a su implícita función social. La escuela debe
tomar del entorno lo que necesita para alimentarse; pero debe devolver a esa
sociedad de la que vive, productos finamente elaborados en el interior de su seno.
La función educativa es análoga a la de las abejas que se alimentan del néctar de
las flores, y devuelven al medio la miel, dulce y nutritiva, que prueba la nobleza del
organismo que la ha elaborado. De lo contrario, se convierte en fábrica de títulos
vacíos, de profesionistas deshumanizados. A la larga, de sociedades
desmembradas, como dolorosamente muestra este importante criterio de verdad
que es la evidencia.

2) Posibilidades de la hermenéutica y de la analogía

Ahora bien. Salirse de sí, en el más profundo significado de educere, requiere de la

condición ineludible del auto-conocimiento, sólo alcanzable por lo que Ricœur llama
re-flexión, actividad fundamentalmente filosófica que descubre que el yo no es el yo
pienso solitario, vacío y abstracto de la razón pura, sino el yo del nous que se
manifiesta en sus objetivaciones y motivaciones; en sus obras y actos; en sus signos
y símbolos (Ricœur, 2004).

La filosofía de la educación suficientemente ha mostrado que el binomio enseñanza-

aprendizaje —como signo de tiempos y contextos—, es interpretativo por definición.
Como acto humano, como objetivación del yo, como motor de crecimiento y
desarrollo, las pedagogías responden a diferentes visiones antropológicas (Fullat,
2004:218ss); por tanto, la tarea es hermenéutica. Y analógica, en tanto que la
disparidad siempre es punto de referencia, y la diferencia dice, necesariamente,
semejanza: lo que difiere, difiere porque hay algo similar. La educación debe ser
releída para descubrir, entre la multiplicidad de concepciones sobre el hombre, entre
el cambio y la diferencia, los principios rectores que la sostienen; aquello común que
la orienta. Una hermenéutica del límite y el balance como lo es la analógica, no
puede ser sólo metafórica; en alguna medida tiene que ser también metonímica
(Beuchot, 2001:77).

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En el escenario, no fragmentado sino de pluralismo1 entre distintas pedagogías, la

Hermenéutica analógica muestra su nobleza al hermanarse con la ética; interpreta
prudencialmente y pone al descubierto aquello que, en declarado respeto a la
diversidad, busca ese elemento que se intuye común a todos los modelos: la
necesidad de una orientación firme y sólida para los jóvenes espíritus de nuestros
educandos, en orden a la mayor plenitud que les sea posible, como seres
individuales y como seres sociales. Esto no puede considerarse discrecional ni
aleatorio; es necesidad vital.

Sabemos que lo primero analógico es la analogía. Y para entender sus alcances, es

necesario hacer una lectura hermenéutico analógica entre distintas épocas históricas
de manifiesta fractura socio-cultural.

Esa mirada descubre, en nuestro tiempo, signos de posibilidades similares a

aquellos de inseguridad y descontrol que vivieron los griegos ante lo
inconmensurable, y signos de degeneración semejantes a aquellos que originaron el
cinismo, el hedonismo y el escepticismo. Y permite decantar lo decadente y revelar
lo edificante.

Sin el menor género de dudas, el despliegue de la ciencia, la técnica y la tecnología

es también motivo de interpretación. Heidegger vaticinó que el desarrollo de la
ciencia es, a su vez, la emancipación de la filosofía y el establecimiento de su
autosuficiencia; emancipación que anuncia el acabamiento de la filosofía como la
ciencia que no solo unifica, sino que da sentido a las ciencias. El resultado de ideas
como ésta no se ha dejado esperar: las escuelas ya no ofrecen a sus alumnos un
concepto de hombre, apenas si le dan una serie más o menos amplia de
conocimientos biológicos, psicológicos, sociológicos, antropológicos, jurídicos, sobre
el ser humano; pero totalmente fragmentados, orientados hacia la producción, como

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Ortega y Gasset sostiene que la fragmentación se entiende más bien como una enseñanza que no
está estructurada, que tiene huecos y saltos, sin objetivos bien definidos. En cambio, las grandes
pedagogías que Fullat anota, sí están bien estructuradas; no obstante, son diferentes unas de otras
porque obedecen a diversas visiones antropológicas. De esta manera, el escenario en el que se
presentan varias pedagogías diferentes, no implica necesariamente que esté fragmentado, sino que
es plural.

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bien evidencia la iniciativa de la SEP. “Competencias y habilidades” son términos

que se utilizan en los sistemas de calidad de las empresas. Pero la Universidad no
es fábrica de profesionistas.

En la postmodernidad, la ecuación humanista ha sido invertida: la producción de

bienes y servicios ya no está en función de la persona, sino la persona en función de
la producción, lo que significa una tergiversación gravísima de las valoraciones. No
es extraño que la razón se debilite, que la voluntad se confunda, que la libertad se
descarrile, que la sensibilidad se engañe. Colocar nuevamente al ser humano en su
justa dimensión, requiere rebasar la crisis educativa de estos tiempos. Es justamente
el Acuerdo 442 con que comenzamos estas reflexiones, el dato que evidencia la
urgente necesidad de formar personas cultas, capaces de conservar y trasmitir la
cultura, función que no debe ni puede reducirse a la conservación de un sistema
determinado de valores, creencias o utilidades partidistas o de mercado. “Persona
culta” no es aquella que colecciona conocimientos, sino aquella capaz de distinguir,
por cuenta propia, la verdad del error, el bien del mal, la belleza de la fealdad.
Aquella que utilice el conocimiento para fundar un recto juicio o la apreciación de un
hecho moral, no la que acumula poder. Persona culta es la que integra y resuelve,
no la que pulveriza ni desmembra (Beuchot, 2006;10). Urge replantear una formación
educativa que apunte a la autonomía —entendida ésta como la capacidad de
autodeterminarse—, y este papel corresponde a la filosofía.

3) Una mirada hermenéutico-analógica a los modelos educativos

Yo creo que es posible una mediatización que nos conduzca, como a los griegos, a
una solución enriquecedora. Si a través de la analogía Ricœur logró armonizar las
dos posiciones éticas, en apariencia irreconciliablemente antagónicas, al afirmar que
el carácter de deseabilidad aristotélico no está reñido con el kantiano deseo de
hacer el deber —porque ambos se apoyan en la razón de actuar en el sentido en el
que se hace algo (Ricœur, 2004:224) —, de análoga manera, en el ámbito educativo es
posible una nueva lectura hermenéutico-analógica de los modelos pedagógicos: el

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clásico, el nuevo, el libertario, el crítico, el existencialista, el constructivista, etc., con

objeto de ensanchar sus posibilidades.

Ya mencionamos que ante la diversidad y disparidad, se hace imprescindible acotar

las interpretaciones de manera que, aceptando las muchas diferencias, éstas no se
vayan al infinito; pero cuidando que ese acotamiento no se convierta en una camisa
de fuerza. Es decir, la interpretación exige la phrónesis, cuya función es la de
“mediar entre principios generales y las circunstancias específicas que
contextualizan el actuar humano” (Beuchot, 2001 :11).

Bien. Por los límites que nos impone el tiempo, brevemente ejemplifico: una mirada
hermenéutico-analógica descubre que los principios de la pedagogía clásica —el
orden, la disciplina y el acento en la virtud—, no sólo no están reñidos con la
libertad y la espontaneidad de la pedagogía nueva, sino que la encauzan y la
orientan hacia una lectura crítica y propuestas de soluciones para el mundo en el
que se vive, bastión de la pedagogía crítica. Muestra que el imprescindible respeto a
la individualidad de la pedagogía autogestionaria, no sólo no destruye el diálogo
educativo, sino que lo alimenta al rebasar la visión del alumno como “tabula rasa” en
la que el maestro escribe sobre receptáculos pasivos, propia del autoritarismo
clásico, o en la que la ideología dominante imprime su sello en espíritus
dependientes. Y muestra, también, que integrar las bondades de los sistemas en
una currícula humanística podría confluir, no en la construcción de un conocimiento
puramente informativo y fragmentado, sino en la de una autoconciencia formativa —
y, por ende, creadora—, de la que el constructivismo pedagógico no se ocupa
específicamente.

Y así podríamos continuar descubriendo puentes entre la diversidad de modelos. La

Hermenéutica analógica revela que, muy lejos de excluirse, se complementan; y que

el siglo XXI puede acceder a nuevas formas de educar que, más allá de filiaciones
ideológicas, permitan el desarrollo de una conciencia crítica y amorosa. De una
conciencia que esté enraizada en nuestra condición humana, que reconozca el baile
con el entorno natural y cultural que nos rodea. Sólo así lograremos una cultura que
se desarrolle en sociedades abiertas, en lugar de continuar encerrados en nuestras
cárceles auto-construidas desde la dependencia a las verdades monolíticas, que no

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nos permiten acceder a la comprensión paulatina de nuestra realidad, al mismo

tiempo una y múltiple (Van Dijk; 2006).

El reto consiste en brindar a las nuevas generaciones una herramienta conceptual

prudente, que medie sin privilegiar, para que la educación pueda asumir el
compromiso de la edificación de un mundo más justo y más culto para todos.

REFERENCIAS
BEUCHOT, Mauricio, (2001) Perspectivas y horizontes de la hermenéutica en las humanidades, el
arte y las ciencias. Memoria del 3er. Simposio de Hermenéutica. México, UNAM.
—, (2006) Puentes hermenéuticos hacia las humanidades y la cultura. México, Ediciones Eón/UIA.

FULLAT, Octavi (2004) Filosofías de la educación. Paideia. s/t. Barcelona, Ed. CREAC.

NICOL, Eduardo (1972) El porvenir de la Filosofía. México, FCE.

RICŒUR, Paul (2004) Del texto a la acción. Trad. Pablo Corona. México, FCE.

Van DIJK, Sylvia, et al (2005). Situación de la niñez en el Estado de GUANAJUATO, HACIA UN

CULTURA DE DERECHO. México, UG-DIF