Psihologie The Psychology

Revist tiinifico - practic The scientifical - practical magazine

CUPRINS CONTENTS

PSIHOLOGIE GENERAL GENERAL PSYCHOLOGY

BALODE Neli 3 BALODE Neli

Inteligena emoional ca factor Emotional intelligence as
predictiv al sindromului burnout n predictor of burnout
activitatea didactic. in teaching.

PSIHOLOGIA DEZVOLTRII AGE SPECIFIC PSYCHOLOGY

OTOMEGA Iulia 11 OTOMEGA Iulia

Efectul fenomenului de anxietate social The effect of the phenomenon of social
asupra reuitei colare la adolesceni. anxiety on school achievement in
adolescents.

PSIHOLOGIA EDUCAIEI PSYCHOLOGY of EDUCATION

Andrichi Viorica, 19 Andrichi Viorica,

Galemba Svetlana Galemba Svetlana
Repere metodologice ale managemen- Methodological guidelines of
tului motivrii cadrelor didactice. teachers motivation management.

PSIHOLOGIA Familiei family PSYCHOLOGY

STAMATIN Otilia, 29 STAMATIN Otilia,

BLAN SCNTEIE Gabriela BLAN SCNTEIE Gabriela
Consecinele abuzului fizic fa de Consequences physical abuse on
copiii din ciclul primar. children in primary.

PSIHOLOGIE Social social PSYCHOLOGY

MURARIU Dnu 39 MURARIU Dnu

Adaptarea social la adolesceni un The social adaptation of adolescent a
construct multidimensional complex. construct Multidimensional complex.

ANIBOR Ludmila 45 ANIBOR Ludmila

Relaiile interpersonale ca dimensiune Interpersonal relationships the ca
psihologic a calitii vieii. psychological dimension quality of life.


PSIHOLOGIE CLINIC CLINICAL PSYCHOLOGY

59 SHEVCHENKO Rosina Petru

The influence of the model
- of the self to the level of social
c - frustration at troops with neurotic
and psychosomatic disorders.
.

REMEDIERE I DEZVOLTARE REMEDIAL AND DEVELOPMENT

CUCER Angela 66 CUCER Angela

Mecanisme ale interveniei n Mechanism of interoention n the
contextul asistenei psihologice n caz context of psychological assistanse
de tulburri emoionale la copiii cu to children with disabilities and with
dizabiliti.
emotional disorders.
PERCIUN Natalia, 74 PERCIUN Natalia,
ANDRUSENCO Artiom ANDRUSENCO Artiom
Diminuarea agresivitii la Diminishing aggressiveness to
preadolesceni. preadolescents.
CERCETRI, SONDAJE, STUDIES, RESEARCHES,
RECOMANDRI RECOMMENDAtION
81 KIRITSA Olga
Coping strategies the soldiers of troops
-. of carabineers.

OPINII, DISCUII OPINIONS, DISCUTIONS

SAVCA Lucia 89 SAVCA Lucia

Obstacole n calea fericirii. Hindrances in way the happiness.
 Psihologie 1-2, 2015

PSIHOLOGIE GENERAL
INTELIGENA EMOIONAL CA FACTOR PREDICTIV
AL SINDROMULUI BURNOUT N ACTIVITATEA DIDACTIC

EMOTIONAL INTELLIGENCE AS predictor

of burnout in teaching

Neli BALODE

Cuvinte-cheie: Sindromul burnout, dezangajare, epuizare emoiona-

l, solicitri n munc, resurse n munc, inteligen emoional, compe-
ten emoional.

Rezumat
Acest studiu are drept scop cercetarea relaiei dintre inteligena emoional
i sindromul burnout n activitatea didactic. Actualitatea cercetrii este deter-
minat de reformele ntreprinse n sistemul educaional al Republicii Moldova.
Studiul este fondat pe modelul teoretic Solicitri-Resurse n munc, propus de
Demerouti et al., potrivit cruia burnout este consecina prevalrii ndelungate
a solicitrilor n munc asupra resurselor n munc. n cadrul acestui model,
burnout este prezentat drept eroziune a implicrii n munc i se manifest prin
sentiment de epuizare emoional i eficien redus n munc. Inteligena emo-
ional, potrivit modelului lui Mayer et al., se refer la abilitatea de a percepe,
nelege i gestiona emoiile proprii i ale celor cu care relaionm. n cercetare
au participat 155 de pedagogi din localiti rurale i urbane ale Republicii Mol-
dova, crora li s-au administrat Scala Oldenburg de msurare a nivelului burno-
ut i Scala Inteligenei Emoionale a lui Schutte. Rezultatele cercetrii denot o
corelaie negativ dintre burnout i inteligena emoional. n baza rezultatelor
obinute recomandm elaborarea i implementarea programelor educaionale
de dezvoltare a competenelor emoionale i sociale pentru formarea cadrelor
didactice, care pot fi integrate att la nivel de formare iniial, ct i continu.
O soluie alternativ ar fi realizarea unor asemenea programe de ctre serviciul
psihologic colar cu condiia consolidrii acestuia prin cadre adiionale, progra-
me de instruire i schimb de experien cu alte ri.

Keywords: burnout, disengagement, exhaustion, job demands, job re-

sources, emotional intelligence, emotional competence.

Abstract
The present study aims to investigate the relationship between Emotional Intelli-
gence and Burnout in teaching. The importance of teacher burnout phenomenon is em-
phasised by the current reforms in the educational system of the Republic of Moldova.
The study is built upon the theoretical model of Job Demands-Resources model, propo-
sed by Demerouti et al., where burnout occurs when job demands exceed job resources
for a prolonged period of time. Under this model burnout is viewed as an erosion of

3
 Neli BALODE

job involvement and manifests itself as a feeling of emotional depletion and reduction
in job performance. Emotional Intelligence as per theoretical model of Mayer et al.,
refers to the ability to perceive, understand and manage emotions in itself and others.
The research sample consists of 155 school teachers from urban and rural localities in
the Republic of Moldova. They were administered OLdenburg Burnout Inventory and
Schutte Emotional Intelligence Scale. The survey results indicate a significant negati-
ve correlation between Teacher Burnout and Emotional Intelligence. Based upon the
obtained result we recommend educational programs in Emotional Intelligence to be
integrated in pre-service and on-the-job teacher training. Another alternative is the
school psychological service providing it is consolidated by additional resources in ter-
ms of qualified stuff, educational programs and exchange programs abroad.

Cadrul teoretic. n decursul ulti- dus n realizarea sarcinilor de munc

milor treizeci de ani fenomenul epuiz-
rii emoionale, sau sindromul burnout,
a constituit un obiect de interes sporit
pentru cercettorii din comunitatea
academic internaional. Cercetrile
cros-culturale ale acestui fenomen au
pus n eviden caracterul lui global,
clasndu-l ca o problem cu care se
confrunt aproape toate rile dezvolta-
te, indiferent de specificul sociocultural
al lor. Dei studiile comparative, rea-
lizate n diferite ri ale lumii, descriu
mai degrab specificul manifestrii sin-
dromului epuizrii emoionale n fieca-
re ar aparte, totui savanii recunosc
generalitatea rspndirii lui.
n sens metaforic, termenul burno-
ut semnific procesul de secare a ener-
giei sau diminuarea intensitii arderii
unui foc, care nu este ntreinut.
Conceptul tiinific burnout a
fost recunoscut odat cu prezentarea
modelului elaborat de ctre Cristina
Maslash n urma cercetrilor realizate
printre angajaii sferei sociale, activi-
tatea profesional a crora presupune
contact intens cu oamenii (asisteni
sociali, pedagogi, medici, ofieri de po-
liie etc.). Conform definiiei, burnout
se caracterizeaz prin epuizare emoi-
onal, depersonalizare i eficien re-
[8]. Epuizarea emoional se manifes-
t prin senzaia lipsei energiei emoi-
onale i a resurselor adaptative, astfel
nct angajatul nu mai este n stare s
investeasc n munca sa aceeai canti-
tate de energie ca anterior. Depersona-
lizarea presupune instaurarea treptat
a unei atitudini cinice sau neglijente
fa de munc i cei asociai ei (clieni,
colaboratori etc.). Realizrile persona-
le sczute sau, altfel spus, autoeficiena
sczut se refer la percepia diminu-
rii capacitii de munc i imposibilita-
tea executrii sarcinilor profesionale la
nivelul anterior.
Validarea primului instrument de
msurare a nivelului burnout. Masla-
ch Burnout Inventory (MBI) a creat un
cadru oportun pentru cercetarea rigu-
roas a fenomenului. Numeroase stu-
dii au scos n eviden factorii, att de
ordin organizaional, ct i personal,
care contribuie la dezvoltarea sindro-
mului i au schiat un portret al per-
soanei cu predispoziie pentru aceste
disfuncii.
Din anii nouzeci ncoace, s-au n-
treprins un ir de ncercri n vedere-
rea elaborrii noilor modele teoretice
ale sindromului burnout, printre care
vom remarca Modelul de Conservare a

4
 Inteligena emoional ca factor predictiv al sindromului burnout...
Resurselor (Conservation of Resources
Model) i Modelul Cerinelor/Solicit-
rilor i Resurselor n Munc (Job De-
mands and Resources).
Modelul de Conservare a Resur-
selor (MCR) postuleaz c stresul i
burnout apar atunci cnd n percep-
ia noastr un lucru pe care-l valorm
(resursele) este supus ameninrii [7].
Teoria MCR este fondat pe principiul
conform cruia indivizii sunt predis-
pui s obin, rein, protejeze i men-
in ceea pe ce pun valoare i le servete
drept resurs. Resursele pot fi catego-
risite n obiecte, stri, trsturi de per-
sonalitate i energie. Hobfoll a elaborat
o list comprehensiv de resurse, n
numr de 74, care sunt valide n multe
contexte sociale occidentale [7]. Stresul
psihologic se produce n una din urm-
toarele condiii:
1. cnd apare pericolul pierderii re-
surselor individuale;
2. cnd resursele individuale sunt
realmente pierdute;
3. cnd indivizii nu reuesc s ob-
in suficiente resurse dup o investiie
semnificativ a acestora.
Ameninarea poate aprea cnd
ne confruntm cu solicitrile n mun-
c, pierderea resurselor ce in de acti-
vitatea de munc (cum ar fi omajul)
sau returnarea insuficient a resurselor
dup o investiie substanial a acestora
(de exemplu, un angajat investete mult
timp s-l ajute pe colegul su de serviciu
fr a obine vreun beneficiu din partea
acestuia). Ameninarea n faza iniia-
l este perceput ca stresor, pe cnd
pierderea sau ameninarea continu
a resurselor, ndeosebi dup o investi-
ie semnificativ a acestora n munc,
poate genera burnout [8]. Astfel, mode-
lul MCR depete limitele noiunii de
stres i permite nelegerea modalitii
n care stresul cronic se transform n
burnout.
Un alt model, aplicat pe larg n cer-
cetrile de ultim or, este intitulat Mo-
delul Solicitri-Resurse n Munc (S-
RM), fiind propus de autorii Demero-
uti, Bakker, Nachreiner and Schaufeli.
Modelul S-RM este fondat pe Modelul
Conservrii Resurselor i, potrivit au-
torilor, burnout este consecina a dou
categorii de factori ce vin s caracteri-
zeze activitatea de munc. Solicitrile n
munc sunt acele aspecte care necesit
efort i, prin urmare, implic costuri
psihologice, cum ar fi burnout. Resur-
sele n munc sunt aspecte ale muncii
care faciliteaz realizarea scopurilor n
munc, diminueaz solicitrile impuse
de munc sau contribuie la dezvoltarea
personal [3].
Mai mult ca att, autorii afirm c
solicitrile n munc vor corela cu com-
ponenta epuizrii, iar resursele cu com-
ponenta depersonalizrii, care n mo-
delul dat apare sub denumirea de dez-
angajarea n munc. Modelul S-RM ia
n calcul efectul cumulativ al solicit-
rilor i resurselor i nu se reduce doar
la simpla interaciune dintre aceti
factori. O cercetare realizat pe un
eantion de 1700 angajai din diverse
domenii a confirmat ideea c dezanga-
jarea coreleaz cu resursele n munc.
S-a constatat totodat c componenta
epuizrii coreleaz nu doar cu solicit-
rile, dar i cu resursele n munc. Ace-
lai efect a fost semnalat i n cerceta-
rea performanei n munc [4]. n baza
acestor cercetri autorii au reconsiderat
i desvrit presupoziia iniial pri-
vind impactul difereniat al resurselor
i solicitrilor n munc n cadrul mo-
delului S-RM. n opinia autorilor este,
5
 Neli BALODE
puin probabil ca solicitrile i resursele
s fie dou aspecte separate. De regul,
resursele sunt acele mijloace pe care
persoana le utilizeaz n ncercarea de
a face fa solicitrilor, iar solicitrile
sunt integrate n resurse [4].
Actualmente exist suficiente cer-
cetri privind factorii burnout. Printre
acetia sunt evideniai climatul psi-
hoemoional n organizaie, volumul
de munc, stilul de administrare, con-
trolul asupra rezultatelor muncii sale,
feedbackul din partea administraiei i
beneficiarilor de servicii etc. Un interes
deosebit n cercetrile burnout se acor-
d reliefrii factorilor personali, care
pot s explice diferenele n nivelul bur-
nout al profesionitilor, care activeaz
ntr-un cadru organizaional similar.
Cu alte cuvinte, de ce unii angajai ra-
porteaz un nivel mai nalt de burnout
comparativ cu alii, n pofida faptului
c lucreaz n aceleai condiii. Astfel,
un ir de studii au evideniat corelaii
semnificative ntre nivelul burnout i
neuroticism, motivaie, locul controlu-
lui, autoeficiena, considerndu-i drept
factori mediatori dintre factorii orga-
nizaionali i burnout [5]. Totui, n
accepiunea general a cercettorilor,
majoritatea cazurilor de burnout sunt
consecin a factorilor de mediu [8].
Profesia de pedagog este una din
cele mai intens studiate din perspectiva
stresului ocupaional i a sindromului
burnout. Potrivit studiilor, pedagogii
se claseaz pe primele poziii privind
gradul de rspndire i nivelul epuizrii
emoionale [6]. Pedagogii cu nivel nalt
de burnout manifest, de regul, izbuc-
niri intense de furie, anxietate, surme-
naj, stri depresive, sentiment accentu-
at de vin, apatie i alte stri negative.
Pe plan profesional, se poate observa
un declin n capacitatea profesorului de
a realiza eficient sarcinile sale educai-
onale, rigiditate i inflexibilitate fa de
elevii si, lips de exigen pentru cu-
notinele elevilor i dezvoltarea profe-
sional proprie.
Reieind din caracterul stresogen
i emoiogen al activitii didactice,
dezvoltarea competenelor emoionale,
care ar servi drept factor preventiv n
apariia sindromului burnout, devine o
sarcin de maxim importan. Vorbim
aici de inteligena emoional (IE), un
concept tiinific pe larg popularizat de
ctre Goleman odat cu apariia lucr-
rii sale Inteligena Emoional n anul
1995. ntr-un ir de cercetri inteligen-
a emoional este prezentat ca funda-
ment al competenelor dezirabile i im-
portante n aproape toate profesiile [1].
La ora actual, exist mai multe
abordri teoretice ale conceptului IE.
Cele mai reprezentative sunt modelul
teoretic propus de Goleman, modelul
lui Bar-On i modelul lui Mayer i So-
lovey. Goleman definete IE drept ca-
pacitatea de a fi n stare s se motiveze
i s persevereze n faa frustrrilor; de
a-i stpni impulsurile i de a amna
satisfaciile; de a-i regla strile de spi-
rit i de a mpiedica necazurile s-i ntu-
nece gndirea; capacitatea de recunoa-
tere a emoiilor proprii i ale altora; de
a gestiona emoiile proprii i ale celor
cu care relaioneaz [1, p.50]. Aceast
definiie destul de vast cuprinde, pe
lng inteligen, i alte componente,
ca trsturi de personalitate, motivaie
i patternuri comportamentale. La fel i
definiia lui Bar-On nglobeaz un ir de
noiuni, cum ar fi contientizarea pro-
priilor emoii, asertivitatea, respectul
de sine, autoactualizarea, independen-
a, empatia, relaionarea interpersona-
6
 Inteligena emoional ca factor predictiv al sindromului burnout...
l, responsabilitatea social, soluiona-
rea situaiilor - problem, testarea re-
alitii, flexibilitatea, tolerana la stres,
controlul impulsurilor, fericirea i op-
timismul [2]. Aceste modele, denumite
modele mixte graie spectrului larg de
componente, descriu aspecte motivai-
onale i comportamentale, dezirabile n
oricare domeniu ocupaional [9].
Modelul IE propus de Mayer i So-
lovey este mai restrns i se centreaz
pe capacitatea aprecierii i exprim-
rii emoiilor referitor la sine i ceilali,
recunoaterea, nelegerea i raiona-
lizarea strilor emoionale, precum i
pe gestionarea emoiilor proprii i ale
altora [9]. Autorii ncearc s conture-
ze profilul unei persoane cu inteligen
emoional dezvoltat descriind-o ca
pe o fiin empatic, sensibil la emo-
iile proprii i ale altora, capabil s-i
gestioneze emoiile proprii i ale celor
cu care relaioneaz, este deschis i
agreabil, uor stabilete contacte soci-
ale pozitive, demonstreaz o inteligen-
verbal i social nalt, este abil n
comunicarea mesajelor motivaionale,
probabilitatea angajrii n comporta-
mente deviante i autodistructive este
redus. Asemenea persoane prefer
ocupaii ce implic interaciune social,
cum ar fi consilierea, educaia etc.
Studiile realizate relateaz despre
existena unei corelaii pozitive ntre IE
i comportamentul prosocial, integra-
rea organizaional i social, succesul
profesional, ndeosebi n profesiile so-
ciale. Abilitile emoionale incluse n
modelul IE sunt nalt apreciate de ctre
beneficiarii direci ai serviciilor sociale
i contribuie la creterea satisfaciei n
munc [9].
Dei inteligena emoional este
considerat o aptitudine relativ stabil,
totui cunoaterea emoional sau, mai
bine spus, informaia cu care opereaz
inteligena emoional este relativ uor
de nsuit i transmis prin programe
educaionale speciale.
Astfel, constatm c activitatea di-
dactic, n virtutea specificului su, ne-
cesit abiliti dezvoltate pentru men-
inerea echilibrului emoional, care ar
servi drept resurs pentru soluionarea
constructiv a multiplelor solicitri n
munc i a preveni dezvoltarea sindro-
mului burnout.
Cercetarea experimental a sin-
dromului burnout i inteligenei
emoionale n activitatea didactic
n contextul reformelor ntreprin-
se recent n sistemul nvmntului
din Republica Moldova devine actual
problema asigurrii unui mediu social
i organizaional favorabil dezvoltrii
profesionale a cadrului didactic. Ori-
care reform presupune schimbri, iar
schimbrile genereaz stri de incerti-
tudine i stres. Actualitatea prezentului
studiu este determinat de necesitatea
identificrii resurselor pe care le posed
un cadru didactic pentru depirea si-
tuaiilor solicitante la locul de munc i
pstrarea angajamentului nalt fa de
profesia aleas.
Scopul studiului const n identi-
ficarea gradului de rspndire al sin-
dromului burnout la cadrele didactice
din nvmntul gimnazial i liceal,
precum i relaionrii acestuia cu inte-
ligena emoional.
Descrierea eantionului. Stu-
diul a fost realizat pe un eantion de
155 pedagogi din treapta gimnazial i
liceal a sistemului de nvmnt. In-
stituiile educaionale au fost selectate
aleatoriu din localitile rurale, urbane
7
 Neli BALODE

i din capitala Republicii Moldova, att
cu predare n limba romn, ct i rus.
Vrsta participanilor este cuprin-
s ntre 22 i 72 ani, media vrstei fi-
ind 46,59 ani cu devierea standard de
11,318. Vechimea n nvmnt se nca-
dreaz n limitele de 0,2 i 49 ani, me-
dia activitii didactice fiind 23,68 ani
cu devierea standard de 11,316. Dintre
participani, 138 (88 %) sunt de gen fe-
minin i 18 (12 %) de gen masculin.
Instrumentele. Pentru identifica-
rea gradului de rspndire i nivelului
burnout a fost aplicat Oldenburg Burno-
ut Inventory (OLBI) care msoar dou
dimensiuni ale burnout: epuizarea i
dezangajarea (afectiv i emoional) n
munc [4]. OLBI este un instrument de
autoraportare alctuit din 16 itemi cotai
pe o scal de la 1 (sunt cu totul de acord)
la 4 (nu sunt deloc de acord). Epuizarea
se refer la sentimentul de gol luntric,
suprasolicitare, oboseal fizic i nece-
sitate accentuat de relaxare i odihn.
Dezangajarea se refer la distanarea de
obiectul i coninutul muncii, atitudinea
i comportamentul negativ, cinic fa de
munca sa per ansamblu.
Pentru determinarea inteligenei
emoionale a fost aplicat instrumen-
tul Scala Inteligenei Emoionale a lui
Shutte et al., elaborat n baza concep-
tualizrii IE de ctre Mayer i Solovey
[10]. Scala este un instrument de auto-
raportare, alctuit din 33 itemi cotai pe
o scal de la 1 (nu sunt deloc de acord)
la 5 (sunt cu totul de acord). Scala m-
soar trei componente ale IE: estimarea
i expresia emoiilor n sine i ceilali;
gestionarea emoiilor proprii i n re-

Tabelul 1.
Analiza corelaional dintre burnout i inteligena emoional
Corelaiile
Inteligena emoional
Utilizarea
Estimarea emoiilor n
Coeficientul de corelaie Gestionarea
i expresia soluionarea
emoiilor
emoiilor situaiilor -
problem
Burnout Coeficientul de
-.223** -.175* -.232**
(Epuizare + corelaie
Coeficientul de corelaie

Dezangajare) Sig. (1-tailed) .003 .015 .002

N de subieci 155 155 155
Spearman (rho)

Burnout: Coeficientul de
-.157* -.136* -.221**
Dezangajare corelaie
Sig. (1-tailed) .026 .045 .003
N de subieci 155 155 155
Burnout: Coeficientul de
-.254** -.161* -.197**
Epuizare corelaie
Sig. (1-tailed) .001 .023 .007
N de subieci 155 155 155
**. Corelaia este semnificativ la nivelul 0.01 (1-tailed).
*. Corelaia este semnificativ la nivelul 0.05 (1-tailed).

8
 Inteligena emoional ca factor predictiv al sindromului burnout...
laionare cu alii; utilizarea emoiilor
n soluionarea situaiilor-problem.
Toi participanii au primit instruciuni
detaliate cu privire la modul corect de
completare a chestionarelor i au fost
asigurai de confidenialitate n prelu-
crarea datelor lor.
Rezultatele. Rezultatele obinu-
te n urma aplicrii Scalei OLBI pentru
msurarea nivelului burnout au de-
monstrat c 48.4% din pedagogi ates-
t un nivel ridicat de burnout pe scala
cumulativ (epuizarea + dezangajarea).
Luate separat, 51 % din pedagogi mani-
fest un nivel nalt de epuizare i 42,6%
din ei un nivel nalt de dezangajare.
Astfel, se constat o inciden n-
alt i un nivel nalt de burnout printre
pedagogii sistemului de nvmnt din
Republica Moldova.
Urmtorul pas n cercetare const
n identificarea relaiei dintre sindro-
mul burnout i inteligena emoional.
n acest scop scorurile obinute n urma
aplicrii Scalei Inteligenei Emoionale
au fost corelate cu scorurile de burnout
prin utilizarea coeficientului lui Spear-
man (rho). n urma procesrii statistice
a datelor s-a determinat existena unei
relaii semnificative invers proporio-
nale dintre burnout i inteligena emo-
ional pe toate subscalele instrumen-
telor de msurare (tab. 1).
Prin urmare rezultatele demon-
streaz o relaie negativ ntre nivelul
burnout i inteligena emoional. Pro-
fesorii cu grad nalt de burnout vor de-
monstra abiliti mai reduse n utiliza-
rea constructiv a emoiilor proprii i n
realionare cu alii.
Concluzii
n baza rezultatelor acestui studiu
constatm c sindromul burnout este
prezent la aproape jumtate din cadrele
didactice din nvmntul gimnazial i
liceal, participani la cercetare. Aceas-
ta afecteaz eficiena profesional i
starea de bine a pedagogului, ceea ce
determin dezvoltarea unor mecanis-
me disfuncionale de aprare, cum ar fi
distanarea de sarcinile profesionale i
atitudinea negativ fa de munca sa.
n eantionul cercetat sindromul
burnout coreleaz negativ cu inteligena
emoional, ceea ce denot c profesorii
cu nivel nalt de burnout sunt mai puin
abili n aprecierea i exprimarea con-
structiv a tririlor emoionale proprii
i n relaionare cu alii, demonstreaz
ineficien n gestionarea i utilizarea
pozitiv a emoiilor n soluionarea si-
tuaiilor - problem.
Recomandri:
Succesul reformelor n educaie
depinde n mare msur de gradul de
implicare i angajamentul n munc al
pedagogului. n condiiile creterii exi-
genelor profesionale devine necesar s
identificm resurse suplimentare pen-
tru a pstra echilibrul dintre solicitri i
resurse n munc. Aici pledm nu doar
pentru resursele materiale i ajustrile
sistemice n educaie, necesitatea cro-
ra este incontestabil, dar i pentru for-
marea abilitilor psiho-emoionale ca
resurse personale adaptative. n acest
sens, considerm oportun introduce-
rea programelor educaionale de dez-
voltare a competenelor emoionale i
sociale pentru cadrele didactice, care
pot fi integrate att la nivel de formare
iniial, ct i continu. Asemenea pro-
grame educaionale vor avea drept scop
dezvoltarea abilitilor de recunoate-
re/contientizare a propriilor emoii
i gestionarea lor constructiv, recu-
9
 Neli BALODE
noaterea emoiilor n ceilali, dezvol-
tarea sensibilitii empatice, nsuirea
tehnicilor de soluionare a conflictelor
n manier asertiv, de raionalizare a
propriilor emoii etc.
O alternativ pentru realizarea
acestei sarcini este fortificarea serviciu-
lui psihologic colar n vederea realiz-
rii unor astfel de programe cu pedagogii
care ar contribui la structurarea stenic
a mediului colar. Din pcate, serviciul
psihologic colar, n concepiunea sa
actual, este n exclusivitate centrat pe
elev, lsnd n afara ateniei cadrul di-
dactic cu toate problemele sale. ntr-un
studiu separat, realizat recent prin me-
toda interviului, am constatat c unul
din factorii majori de stres n munca
pedagogului sunt relaiile cu adminis-
traia i prinii, emoiile negative pro-
vocate de apatia i lipsa de interes a ele-
vilor fa de cunotine. Astfel, serviciul
psihologic colar prin realizarea pro-
gramelor de formare a competenelor
emoionale ar putea contribui la ns-
ntoirea mediului colar i construirea
unor relaii constructive, de parteneriat
cu prinii. Toate acestea, ns, rmn Hall. (1982).
condiionate de dotarea suplimentar
a serviciului psihologic colar cu cadre,
programe de formare, schimb de expe-
rien cu alte ri.
Bibliografie
1. Goleman, D. Inteligena emoio-
nal. Curtea veche publishing. Bucureti,
2001, p. 424.
2. Bar-On, R. Emotional and social
intelligence: Insights from the Emotional
Quotient Inventory. In R. Bar-On & J. D.
A. Parker (Eds.), The handbook of emo-
tional intelligence: Theory, development,
assessment, and application at home,
school, and in the workplace. San Fran-
cisco: Jossey-Bass, 2000. p. 363-388.
3. Demerouti, E. Bakker, A., Nachrei-
ner, F., Schaufeli, W. The job demands-
resources model of burnout. Journal od
Applied Psychology, 86, 2001. p. 499-512.
4. Demerouti E., Mostert, K., Bakker,
B. Burnout and work engagement: A
thorough investigation of the indepen-
dency of both constructs. Journal of oc-
cupational health psychology, 15, 2010. p.
209-222.
5. Fernet, C., Guay, F., Senecal, C.,
Austin, S. Predicting intraindividual
changes in teacher burnout: The role of
perceived school environment and mo-
tivational factors. Teaching and Teacher
Education. Vol. 28, 2012. p. 514-525.
6. Friedman, I. High and Low-Bur-
nout schools. Journal of educational re-
search, N 84, 1991. p. 325-333.
7. Hobfoll, S. E. Conservation of re-
sources: A new approach at conceptua-
lizing stress. American Psychologist. Vol.
44, 1989. p. 513-524.
8. Maslach, C. Burnout, the cost of
caring. Englewood Cliffs, NJ: Prentice
9. Mayer, J., Solovey, P., Caruso, D.
Emotional Intelligence: Theory, Fin-
dings, and Implications. Psychological
Inquiry. Vol. 15, N3, 2004. p. 197-215.
10. Schutte, N., malouff, J, Hall, L.,
Haggerty, D., Cooper, J., Golden, C., Dor-
nheim, L. Development and validation
of a measure of Emotional Intelligence.
Personality and individual differences. N.
25, 1998. p. 167-177.
Recenzeni:
Lucia SAVCA, dr. conf. univ., ULIM.
Valentina PRICAN, dr. conf.
univ., UPS A. Russo, Bli.
10
 Psihologie 1-2, 2015

PSIHOLOGIA DEZVOLTRII
EFECTUL FENOMENULUI DE ANXIETATE SOCIAL
ASUPRA REUITEI COLARE LA ADOLESCENI

THE EFFECT OF THE PHENOMENON OF SOCIAL ANXIETY

ON SCHOOL ACHIEVEMENT IN ADOLESCENTS

Iulia OTOMEGA

Termeni-cheie: Anxietate social, reuit colar, adolesceni.

Rezumat
Actualmente, fenomenul anxietii sociale este des ntlnit la adolesceni i to-
tui, este un fenomen destul de precar studiat n literatura de specialitate autohton.
Acest fenomen, n mediul colar, are un impact negativ de a diminua interesul pentru
activitile colare, reieit din mediile obinute la examenul de bacalaureat. n acest
studiu ne-am propus s studiem, att la nivel teoretic, ct i practic impactul anxie-
tii sociale asupra reuitei colare la elevi. Am examinat frecvena prin care anxi-
etatea social este unul din factorii primordiali ai eecului colar, i am evideniat
impactul negativ al anxietii sociale asupra adolescenilor.

Keywords: Social Anxiety, school succes, teenagers

Abstract
Currently, social anxiety phenomenon is progressively more common in young
teens, and yet is a phenomenon quite precarious local studied literature. Thus, in-
creasingly observing this phenomenon in schools, correlated with youth tend to dimi-
nish interest in school activities, resulted from the grades obtained at the baccalaure-
ate exam in the past years, we proposed in this paper to study at both the theoretical
and practical social anxiety influence on the school success of pupils in secondary
education.
Thus, in this research we want to study the frequency by which social anxiety
is one of the primary factors of school failure on the one hand, and to highlight the
spread of the phenomenon of social anxiety on the population of school adolescents.

Reusita scolar. Conceptul de Instituia coal este responsabil

reuit colar face referire la obine-
rea unor rezultate nalte la activitile
de nvare definite prin performane
ridicate ale elevului n ceea ce privete
procesul instructiv-educativ, ce se ra-
porteaz la exigenele programei cola-
re [3; 5, p. 38].
cu iniierea n educaia cultural a co-
piilor, dar ca orice alt instituie are ne-
voie de planuri, strategii pentru a putea
realiza acest principal obiectiv al ei. Prin
urmare, dup Monteil, coala utilizeaz
reuita ca modalitate prin care elevii s
se poat nscrie n sistemul de ateptri

11
 Iulia OTOMEGA
generate de coal, relaia dintre reui-
t i sanciuni atribuite, cu alte cuvinte,
elevului cruia i este atribuit o reui-
t va reui, i n sens invers, elevului
cruia i se va atribui un eec, va da gre
deoarece credinele sunt n raport cu
eficiena personal i autoeficiena -
care reprezint credinele indivizilor cu
privire la nivelul de reuit al unei aci-
uni [13].
Anxietatea social. Tulburarea
de anxietate social este frica de a fi ju-
decat de ctre alii, n special n situa-
ii sociale. Marks and Gerder (1966) i
Marks (1970) .a. apreciaz c persoa-
nele cu anxietate social simt fric de
situaii sociale exprimate variabil prin
ruine, frica de prezentri, petreceri,
ntlniri, mncatul n restaurant sau
simpla ntlnire de noi persoane. An-
xietatea social se manifest prin ten-
siune extrem, griji obsesive asupra in-
teraciunilor i tendina de izolare sau
retragere. [8, pg 7-8]
n timp ce anxietatea social pre-
supune teama de performane sczute
i discrepana gndurilor referitoare la
autoaprecierea subevaluat, ceea ce la
rndul lor implic nivelul sczut al ima-
ginii de sine, Blanck et al. (2003, apud.
(Lupu, p. 108)) apreciaz c notele co-
lare pot afecta stima de sine, adic ex-
perienele negative pot influena nefa-
vorabil att stima de sine, ncrederea n
sine, ct i reuita colar.
n acelai timp, anxietatea social
dezvoltat n coal, prin judeci ma-
nifestate n timpul unei sensibiliti
afective sau vulnerabiliti, poate inhi-
ba dorina de exprimare a cunotinelor
asimilate. De asemenea, sistemul colar
prin exigenele programelor, calitatea
profesionalismului cadrelor didactice
sau modalitatea de realizare a obiecti-
velor formativ-educaionale, n funcie
de modalitatea de aplicare a acestora,
ca factori ai reuitei colare, pot cauza
anxietate colar, n sensul c imple-
mentarea dur, rece a obiectivelor for-
mativ-educaionale sau metodele de
predare-evaluare severe pot determina
apariia anxietii sociale la unii elevi.
Factorii ce pot influena negativ elevul
i conduce ctre eec colar sunt, dup
cum apreciaz Tiberiu Rudic, sub- i
supraaprecierea capacitilor reale ale
elevului, dezacordul asupra motivaii-
lor conduitei elevului i conflictele in-
dividuale n cadrul clasei de elevi [2, p.
496; 4, pg. 113-115].
CORELAII PRACTICE
Scopul studiului
Studiul de fa i propune s deli-
miteze relaia reuit colar anxieta-
te social n rndul adolescenilor din
mediul colar preuniversitar.
Obiectivele studiului
n prezentul studiu ne-am propus
ca obiective s evalum gradul anxiet-
ii sociale prezente la tinerii adolesceni,
utiliznd scala Leibowitz Social Anxiety
Scale; i nivelul anxietii de evaluare
negativ, tendina de evitare a situai-
ilor sociale, noi sau generale, aplicnd
Social Anxiety Scale, evaluarea reuitei
colare prin metoda catalogului; pre-
cum i msurarea corelaiei dintre cele
dou variabile: anxietatea social i re-
uita colar.
Ipotezele cercetrii
1. Presupunem c n mediul adoles-
centin se atest prezena fenomenului
de anxietate social.
2. Presupunem c n rndul ado-
lescenilor care nregistreaz indicatori
sczui n ceea ce privete reuita cola-
r se regsete fenomenul de anxietate
social.
12
 Efectul fenomenului de anxietate social asupra reuitei colare la adolesceni
Metodologia cercetrii
Lotul investigat
n studiul nostru, n funcie de sco-
pul i designul cercetrii, am stabilit un
eantion iniial de cercetare format din
480 de elevi, cu vrste cuprinse ntre
16 i 18 ani, provenind att din mediul
urban, ct i din mediul rural, studiind
n clasele X-XII din cadrul Colegiului
Tehnic Gh. Asachi, la profil tehnic:
hidrometeorologie i ecologie i protec-
ia calitii mediului; designer mobil i
amenajri interioare; proiectant CAD;
desenator tehnic pentru construcii i
instalaii; electricianelectronist auto;
mecanic de motoare; lucrtor n struc-
turi pentru construcii i lucrtor finisor
n construcii. Din acest eantion 265
elevi sunt de gen masculin i 215 sunt de
gen feminin, iar n ceea ce privete vr-
sta subiecilor 182 elevi au 16 ani, 205 au
vrsta de 17 ani i 93 subieci au 18 ani.
Instrumentele utilizate n ca-
drul cercetrii
Scala anxietii sociale a lui Lie-
bowitz (LSAS) a fost elaborat n 1987
de ctre psihiatrul i cercettorul Dr.
Michael R. Liebowitz i publicat n Mo-
dern Problems in Pharmacopsychiatry.
(Liebowitz, 1987). Scala msoar frica/
anxietatea n 24 situaii sociale genera-
toare de anxietate social prin cei 24 de
itemi din care este compus scala.
Autorii R.G. Heimburg i R.E.
Becker (2002) dau urmtoarele scoruri
ce sugereaz modalitatea de interpreta-
re statistic i psihologic a scalei [7]:
55-65 = fobie social moderat;
65-80 = fobie social marcant;
80-95 = fobie social sever;
peste 95 = fobie social foarte sever.
n literatura de specialitate exist
trei versiuni ale scalei pentru msurarea
anxietii sociale elaborate de Liebowitz:
n funcie de populaia investigat, exis-
t o scal pentru copii i adolesceni
(LSAS - Children and Adolescents), sau
de scopul cercetrii, adic scala pen-
tru autoevaluarea subiectului (LSAS -
Self Reported) i scala pentru clinicieni
(LSAS - Clinicians Adminestred). Vrasti
Radu [6, pg. 26-27] precizeaz c ambele
scale pentru aduli au o consisten in-
tern foarte bun (Alpha Cronbach-0.9).
Varianta original a scalei presupunea
validarea unui clinician (LSAS-CL), ne-
putnd fi utilizat pentru autoevaluare,
dar fiindc formularea sa este similar
cu cea pentru autoevaluare a fost folosit
i n cercetare farmacologic, dnd astfel
natere unei noi variante a scalei de eva-
luare a anxietii sociale.
Fiecare item al scalei este cotat cu
un scor de la 0 la 3 pentru pentru vari-
antele deloc, uor, moderat i sever.
Scala Anxietii Sociale pentru
Adolesceni (Social Anxiety Scale for
Adolescents (SAS-A)). Elaborat de
Annette M. La Greca i Nadja Lopez,
Scala Anxietii Sociale pentru Adoles-
ceni (SAS-A) a fost adaptat i valida-
t n 1998 i publicat n acelai an n
Journal of Abnormal Child Psychology
[9]. Scala SAS-A este o adaptare a scalei
Social Anxiety Scalei pentru Copii-Re-
vzut (SASC-R), elaborat de La Greca
[10], specific pentru vrsta adolescen-
ei [9]. Conceptul fundamental al aces-
tei scale de evaluare este provenit din
cercetrile lui Watson and Friend [17],
ale lui Leary [11] i are ca baz dou as-
pecte ale anxietii sociale: frica de eva-
luarea negativ (FNE) i evitarea socia-
l i distresul n prezena altora (SAD).
n ceea ce privete evitarea i distresul,
Leary face diferena dintre experienele
subiective de anxietate i consecinele
13
 Iulia OTOMEGA

ei comportamentale, adic evitarea so- Studiul ntreprins de noi a avut un

cial i inhibarea. Conform lui Stone i
La Greca, aceast distincie este impor-
tant, avnd n vedere faptul c unele
persoane cu anxietate social subiectiv
pot aciona n mod satisfctor/pozitiv
n unele contexte sociale, n timp ce al-
tele sufer de o nelinite i evitarea so-
cial de nivel ridicat ([10].
n procesul adaptrii i validrii
acestei scale derivate din SAS for Chil-
dren-Revised (SASC-R), din totalul de
22 itemi au fost eliminai 4 itemi con-
siderai a fi de umplutur, dup cum
apreciaz La Greca, care aveau drept
interes preferinele copiilor pentru di-
ferite activiti (exemplu de item: mi
place s citesc sau mi place s m joc
cu ai copii) [ 9 p. 86] Rmnnd astfel
18 itemi relevani pentru scopul i adre-
sabilitatea scalei, acetia au fost grupai
n 3 factori 8 itemi afereni factoru-
lui Fric de Evaluri Negative (FNE), 6
itemi afereni factorului Evitrii Sociale
i Distress fa de persoane sau situaii
noi (SAD-New) i 4 itemi pentru facto-
rul Evitrii Sociale i Distress n general
(SAD-G). Itemii Scalei Anxietii Soci-
ale pot fi cotai pe o scal nominal n-
cepnd de la 1 pentru varianta deloc
adevrat, pn la 5 pentru varianta
mereu adevrat.
eantion format din 250 de subieci
adolesceni n cadrul nvmntului
preuniversitar, din care 101 biei i 149
fete, cu varii apartenene etnice i vr-
ste cuprinse ntre 15 i 18 ani, majorita-
tea fcnd parte din scara socio-econo-
mic de nivel mediu. Studiul a relevat o
consisten intern msurat prin coe-
ficientul Alpha Cronbach de 0,91 pen-
tru factorul FNE, 0,83 pentru SAD-N i
0,76 pentru factorul SAD-G.
Simptomele fizice ale fricii de eva-
luare negativ includ accelerarea bt-
ilor inimii, uscciunea gurii, transpiraie
abundent, dureri ale stomacului, senzaii
de vertij, senzaii frecvente de urinare,
conform Enciclopediei de Psihologie Gale,
editat de B. Strickland [15]. Anxietatea
fa de testare ce genereaz frica de evalu-
are negativ afecteaz negativ capacitatea
de concentrare a ateniei i randamentul
privind capacitatea mnezic, fcnd difi-
cil sau chiar imposibil reamintirea dis-
cursului public, de orice natur ar fi el.
n ceea ce privete evitarea situai-
ilor sociale, Wendy K. Silverman i Tre-
ffers Philip [14] precizeaz c acestea se
manifest prin disconfort, distres, inhi-
bare sau evitare n compania altora, n
funcie de tipul de evitare (a situaiilor
noi sau generale).

Prezentarea rezultatelor i analiza statistic i psihologic

a ipotezelor rezultatele elevilor n privina mediei colare
Tabelul 1.
Frecvena mediei colare a elevilor din lotul nostru msurat
prin metoda catalogului
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid 8,01 - 10 96 20,0 20,0 20,0
7,01 - 8,00 251 52,3 52,3 72,3
6,01 - 7,00 56 11,7 11,7 84,0
5,00 - 6,00 77 16,0 16,0 100,0
Total 480 100,0 100,0

14
 Efectul fenomenului de anxietate social asupra reuitei colare la adolesceni
Unul dintre obiectivele stabilite n
aceast cercetare a fost Investigarea
nivelului de anxietate social la ado-
lescenii de vrst colar ce fac parte
din lotul studiat, obiectiv ce l-am rea-
lizat prin analiza statistic a rspunsu-
rilor adolescenilor la cele dou scale
ce msoar anxietatea social, Social
Anxiety Scale n cazul creia am con-
statat urmtoarele: cei mai muli su-
bieci ce manifest anxietate social
(prin cei trei factori) sunt de gen mas-
culin; n ceea ce privete frecvenele
scorurilor pe gradele de intensitate ale
celor trei factori, am constat c cei mai
muli elevi au obinut scoruri de nivel
mediu, apoi de nivel ridicat i la nivel
sczut s-au nregistrat cele mai puine
scoruri; vrsta predominant n care
s-a manifestat anxietatea social (sub
aspectul fricii de evaluarea negativ,
Frecvena anxietii sociale n rndul adolescenilor msurat
cu Liebowitz Social Anxiety Scale
Frequency
Valid anxietate social moderat 83
anxietate social marcant 261
anxietate social sever 46
anxietate social foarte
90
sever
Total 480
Prima ipotez, conform creia
Presupunem c n mediul adolescen-
tin se atest prezena fenomenului
de anxietate social, s-a confirmat
din punct de vedere statistic, n sensul
c o mare parte din adolescenii din
eantionul nostru manifest anxietate
social de diferite grade, ceea ce sem-
nific faptul c acetia arat o team
puternic de a fi n apropierea per-
evitarea situaiilor sociale generale
i evitarea situaiilor sociale noi) este
cea de 17 ani, fiind urmat de vrsta de
16 18 ani. n cazul analizei rspun-
surilor subiecilor la scala Liebowitz
Anxiety Scale, ce evalueaz anxietatea
social utiliznd mai multe grade de
delimitare a nivelului de manifestare
al acesteia, am concluzionat c la am-
bele genuri de subieci anxietatea soci-
al marcant a nregistrat valorile cele
mai nalte. Comparnd anxietatea so-
cial foarte sever cu anxietatea soci-
al moderat, constatm c rezultatele
subiecilor de gen masculin sunt invers
proporionale fa de cele ale genului
feminin, cu alte cuvinte mai multe fete
dect biei manifest anxietate so-
cial foarte sever i mai muli biei
dect fete manifest anxietate social
moderat.
Tabelul 2.
Cumulative
Percent Valid Percent
Percent
17,3 17,3 17,3
54,4 54,4 71,7
9,6 9,6 81,3
18,8 18,8 100,0
100,0 100,0
soanelor strine, n unele cazuri chiar
i n preajma persoanelor cunoscute;
teama intens de a fi analizat i criti-
cat; ngrijorare exagerat cu privire la
diverse situaii sau evenimente sociale
i trateaz aceste simptome prin evi-
tarea situaiilor sociale n care ar putea
fi n centrul ateniei, n care ar putea fi
judecai sau n care este necesar men-
inerea contactului vizual.
15
 Iulia OTOMEGA

Tabelul 3.
Gradul i frecvena anxietii sociale la elevii din eantionul msurat
cu Social Anxiety Scale for Adolescents
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid sczut 51 10,6 10,6 10,6
mediu 341 71,0 71,0 81,7
ridicat 88 18,3 18,3 100,0
Total 480 100,0 100,0

Conform analizei statistice (tabelele

sensul c putem afirma c exist o rela-
4,5), realizat prin calcularea Corelaiei
ie puternic ntre anxietatea social i
Pearson i a interpretrii psihologice reuita colar a elevilor, anxietatea so-
n conformitate cu literatura de spe- cial dezvoltat n coal, prin judeci
cialitate consultat, putem aprecia c manifestate n timpul unei sensibiliti
ipoteza a doua, msurat prin scala afective sau vulnerabiliti, avnd un
LSAS conform creia Presupunem c n mare aport, conform coeficientului de
rndul adolescenilor care nregistrea-corelaie ridicat, n inhibarea dorinei
z indicatori sczui n ceea ce privete
de exprimare a cunotinelor asimilate,
reuita colar se regsete fenomenul a dezvoltrii multilaterale cu scopul re-
de anxietate social, s-a confirmat, nuitei colare.
Tabelul 4.
ncruciarea frecvenelor ntre media colar obinut de elevi i
anxietatea social msurat prin scala LSAS

16
 Efectul fenomenului de anxietate social asupra reuitei colare la adolesceni

Astfel, am concluzionat din expe- ra, fenomen demonstrat statistic prin

rimentul constatativ al prezentei cerce- Corelaia Pearson, ceea ce subliniaz i
tri c exist o relaie puternic, invers confirm nc o dat literatura de spe-
proporional, ntre anxietatea social cialitate analizat i expus n partea
a elevilor i reuita colar a acesto- teoretic a ei.
Tabelul 5.
ncruciarea frecvenelor ntre media colar obinut de elevi i
Anxietatea social msurat prin scala SAS for Adolescents

Reuita colar este influenat ne-
gativ de anxietatea social a elevilor,
aceasta din urma crend bariere att
n mediul colar prin dificultile de a
expune cunotinele asimilate, teama
de evaluri dat de frica de a fi judecat,
ct i aspecte fizice ale anxietii soci-
ale ce intervin n demersul colar, pre-
cum dificultatea de a menine contactul
vizual, tendina ctre izolare social,
simptomele fizice resimite de elevi;
ct i n mediul conex nvmntu-
lui anturajul format n cadrul colar
precum colegi de clas, de camer la
cmin etc. Christopher Vye, Kathlene
Scholljegered i Ira David Welch con-
sider c ntre consecinele anxietii
sociale asupra acestui interval de vrst
i activitile aferente se poate nregis-
tra chiulul cauzat de preferina pentru
disciplinele care nu presupun activiti
orale (prezentri) sau activiti de grup,
de asemenea discuiile cu profesorul
pot crea dificulti. Viaa la cmin este
un alt aspect amintit de autori deoarece
presupune via social aproape n per-
manen colegi de camer i, uneori,
invitaii acestora -, lipsa intimitii, iar
n aceast situaie apare dificultatea de
a susine o discuie sau de a fi asertiv[16,
p. 85]. Viaa social a adolescentului
anxios social este afectat de aceast
tulburare fie c este cazat la cmin sau
nu, deoarece coala sub diferitele sale
obiective presupune o multitudine de
experiene interpersonale, cu alte cu-
vinte presupune relaii cu profesorii,
colegii, activiti n grup n pauz sau n
timpul orelor de curs.
Dup cum am precizat anterior,
autoprezentarea sau discuiile bana-
le, cu alte cuvinte, primul contact cu o

17
 Iulia OTOMEGA
persoan necunoscut, poate prezenta
dificulti pentru elevii anxioi, ceea ce
conduce implicit ctre dificultatea n
dezvoltarea unei relaii, indiferent de
natura acesteia.
Bibliografie
1. Lupu, D. A. (2011). Implicaiile ac-
tivitilor de consiliere psihopedagogic
asupra diadei stim de sine-reuit co-
lar. Editura Universitii Transilvania
din Braov, Braov
2. Nicola, I. (2003). Tratat de peda-
gogie colar. Editura Aramis, Bucureti.
3. Radu, I. (1983). Psihologia educa-
iei i dezvoltrii. Bucureti
4. Rudic, T. (1998). Devierile com-
portamentale i combaterea lor. n I. L.
Cosmovici A., Psihologie colar (pp. 105-
121), Editura Polirom, Iai
5. Tulbure, C. (2010). Determinani
psihopedagogici ai reuitei academice.
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
6. Vrasti, R. (2008). Msurarea s-
ntii mentale (e-book). Retrieved from
http://www.vrasti.org/publicatii.htm.
7. Heimburg, R., & Becker, R. E.
(2002). Cognitive-Behavioral Group
Therapy for Social Phobia. Guilford Pre-
ss, New York.
8. Hofmann, S. G., & DiBartolo, P. M.
(2010). Social Anxiety: Clinical, Develop-
mental and Social Perspectives. Elsevier
Inc, Dan Diego.
9. La Greca, A. M., & Lopez, N.
(1998). Social Anxiety Among Adoles-
cents: Linkages with peers relations and
friendships. Journal of Abnormal Child
Psychology, vol.20, nr.2 , 83-94.
10. La Greca, A., & Stone, W. (1993).
The Social Anxiety Scale for Children-Re-
vised: Factorstructure and concurrent
validity. Journal of Clinical Child Psy-
chology, 22 , 17-27.
11. [5]. Leary, M. (1983). A brief ver-
sion of the Fear of Negative Evaluation
Scale. Personality and Social Psychology
Bulletin, 9 , 371-375.
12. Liebowitz, M. R. (1987). Social
phobia. Modern Problems in Pharma-
copsychiatry, 22, 141-173.
13. Monteil, J. (1989). Eduquer et
former, perspective psycho-sociales. Pre-
sse Universitaire de Grenoble, Grenoble
14. Silverman, W. K., & Treffers, P.
(2001). Anxiety Disorders in Children and
Adolescents: Research, Assessment, and
Interventions. Cambridge University Press.
15. Strickland, B. (2001). The Gale
Encyclopedia of Psychology, Second Edi-
tion. Gale Group,Farmington Hills
16. Vye, C., Scholljegered, K., &
Welch, D. I. (2007). Under Pressure
and Overwhelmed: Coping with Anxi-
ety in College. Praeger Publishers, Con-
neticut.
17. Watson, D., & Friend, R. (1969).
Measurement of social-evaluative anxi-
ety. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 33 , 448-457.
Recenzeni:
Viorel ROBU, conf. univ., dr., Uni-
versitatea Petre Andrei din Iai, Facul-
tatea de Psihologie i tiinele Educaiei.
Lavinia PRUTEANU, lect. univ.,
dr., Universitatea Petre Andrei din
Iai, Facultatea de Psihologie i tiinele
Educaiei.
18
 Psihologie 1-2, 2015

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
Repere metodologice ale managementului
motivrii cadrelor didactice

methodological guidelines of teachers

motivation management

Viorica Andrichi, Stela Galemba

Termeni-cheie: motivare, managementul motivrii, grad de motiva-

ie, valori, performan, stare de bine.

Rezumat
Articolul abordeaz problema managementului motivrii cadrelor didactice, ac-
centund oportunitatea aplicrii unor aciuni strategice i operaionale n acest dome-
niu. Se menioneaz necesitatea este oportun de a identifica mecanismele care s poat
motiva cadrul didactic la un efort persistent de a realiza un proces educaional de calita-
te. Se trec n revist unele metode, sugestii, cerine pentru motivarea cadrelor didactice.
n contextul eficacitii procesului de motivare, se argumenteaz importana dezvoltrii
sistemului de valori al cadrelor didactice, monitorizrii strii de bine n instituia colar
i se deduc recomandri relevante n acest context.

Keywords: motivation, motivation management, motivation level, va-

lues, performance, good condition.

Abstract
The article addresses the issue of teacher motivation management, outlining the ti-
meliness of strategic and operational actions in this field. It shows that it is appropriate
to identify mechanisms that could motivate the teacher to make a persistent effort in
order to achieve a quality educational process. It reviews some methods, suggestions,
requirements for human resources motivation. In the context of the motivation process
effectiveness, the development of the teachers values are identified as an opportunity. In
this regard, a number of relevant recommendations for teacher motivation is deduced.

Strategia Sectorial de Dezvoltare a pe cunoatere [9, p.2]. ns pentru dez-

Educaiei pentru anii 2012-2020 stipu-
leaz c educaia reprezint o prioritate
naional, constituie factorul de baz
n transmiterea i crearea de noi valori
culturale i general-umane, de reprodu-
cere i de dezvoltare a capitalului uman
i are un rol primordial n crearea pre-
miselor pentru dezvoltarea uman du-
rabil i edificarea unei societi bazate
19
voltarea capitalului uman al societii
sistemul de nvmnt solicit respec-
tarea unui ir de condiii. Excelena n
educaie este determinat esenialmen-
te de calitatea capitalului uman, ceea ce
solicit angajarea n cadrul sistemului/
instituiei de nvmnt a cadrelor
didactice i manageriale competente,
competitive, cu prestaie pedagogic i
 Viorica Andrichi, Svetlana Galemba
managerial nalt, motivate intrinsec
pentru activitate de calitate, pentru for-
mare i dezvoltare continu, loiale, fle-
xibile, talentate, cu atitudine proactiv
fa de schimbare. Este cert c valori-
zarea capitalului uman creeaz premise
pentru competitivitate, pentru furniza-
rea serviciilor educaionale de calitate.
Avnd ca temei rezultatele investi-
gaiilor, Strategia identific ca proble-
m major motivaia sczut a cadre-
lor didactice, diminuarea rolului cadre-
lor didactice n luarea de decizii n edu-
caie, statutul social redus al cadrelor
didactice i, ca urmare, nivelul sczut
de pregtire profesional, mbtrni-
rea corpului didactic din nvmntul
general, abandonul activitii profesio-
nale i plecarea peste hotare a unui nu-
mr impuntor de cadre didactice. Toi
aceti factori demonstreaz oportuni-
tatea aplicrii unor aciuni strategice
i operaionale n domeniul manage-
mentului motivrii cadrelor didactice.
n acest sens, Strategia prevede un ir
de aciuni de amploare privind crearea
condiiilor optime de activitate profesi-
onal, elaborarea i aprobarea statutu-
lui cadrelor didactice, crearea mecanis-
melor de motivare i protecie social
i profesional a cadrelor didactice, a
mecanismelor de mbuntire a statu-
tului cadrelor didactice n societate i
extinderea rolului acestora n dezvolta-
rea sistemului de nvmnt i, respec- ce determin performana instituiei de
tiv, a sistemului social-economic al -
rii; instituionalizarea mecanismelor de
implicare mai efectiv a cadrelor didac-
tice n procesele lurii de deciziilor la
toate nivelele sistemului de nvmnt
etc. [9, p.20].
n special, n epoca schimbrilor
rapide ce au loc n nvmnt, rolul ca- instituiei de nvmnt. Implicarea, la
drelor didactice n punerea n aplicare
a schimbrilor devine tot mai evident.
n acest sens Pun E. afirm c orice
schimbare este mediat ns de cadrul
didactic, iar rspunsurile sale pot fi
foarte variate: acceptare i motivaie de
a le traduce n fapt, nsoit de compe-
tenele necesare unei astfel de aciuni;
acceptare n plan raional, dar nesusi-
nut de motivaia i competenele nece-
sare; acceptare i dorina de a produce
schimbri, stnjenite ns de absena
capacitilor profesionale; neutralitate
cu efect de stagnare, care uneori poate
fi un refuz mascat; respingere sau refuz
deschis, care poate proveni din incom-
patibiliti profesionale sau din neade-
rarea la ideologia reformei [5]. Astfel,
motivarea reprezint una dintre stra-
tegiile absolut necesare ale schimbrii;
schimbarea nu se poate realiza dect
n urma contientizrii necesitii unui
astfel de demers, asumrii i interiori-
zrii deciziei de implicare n procesul de
schimbare. Credem c este oportun de
a identifica mecanismele care s poat
motiva cadrul didactic la un efort per-
sistent de a realiza un proces educaio-
nal de calitate.
Analiznd literatura de specialitate,
deducem c motivaia cadrului didactic
pentru un proces educaional de calita-
te este n strns legtur cu motivarea
elevului pentru nvare [15]. Mai mult,
nivelul de motivare al cadrelor didacti-
nvmnt.
Orientarea spre performan este
dat de management, susinut de re-
surse necesare, parteneriate, dar depin-
de, ca rezultat, de msura n care perso-
nalul se simte responsabil i se implic
n mod real n ndeplinirea obiectivelor
rndul su, depinde de gradul de mo-
20
 Repere metodologice ale managementului motivrii cadrelor didactice
tivaie al cadrelor didactice, dar i de
nivelul de dezvoltare al competenelor
profesionale. Astfel, se solicit crearea
cadrului optim, identificarea aciunilor
manageriale oportune pentru obinerea
performanelor individuale, ca rezultat
al implicrii contiente a cadrelor di-
dactice n realizarea obiectivelor orga-
nizaionale, crendu-se premise pentru
autorealizare, mplinire, satisfacie pro-
fesional. Mai mult, performana di-
dactic n sine reprezint un factor mo-
tivator pentru prestarea n continuare a
unei activiti de calitate.
Motivarea, n conformitate cu ne-
voile concrete ale omului, d natere
performanelor dorite att la nivel de
individ, ct i de organizaie, genernd
bunstarea omului i a organizaiei, dar
i sentimentul de utilitate, valoare pro-
fesional, prestigiu etc. Deci, salariaii
motivai fac instituia mai performan-
t; motivaia orienteaz atenia omului
spre acele aspecte ce se afl n legtur
cu scopul propus, persoana formndu-
i un anumit sistem de opinii, princi-
pii, credine, valori, astfel se furnizeaz
energia necesar i se orienteaz com-
portamentul, face ca acest comporta-
ment s fie n armonie cu trebuinele
omului.
Identificarea celor mai eficace mo-
daliti de motivare a angajailor, ca
parte esenial a managementului re-
surselor umane, reprezint o provoca-
re permanent a managerilor. Motiva-
rea personalului reprezint un proces
complicat; nu exist reete sau metode
universale de motivare, acesta fiind un
proces flexibil, temporar i mult influ-
enabil de un ir de factori subiectivi i
obiectivi. Pentru c motivaiile variaz
de la individ la individ n funcie de tre-
buine, personalitate sau valorile dup
21
care se conduc, nu este posibil s se
aplice o metod de motivare unic, va-
labil pentru motivarea tuturor angaja-
ilor. Managerii nu i pot determina pe
toi angajaii s fie performani folosind
aceleai metode i de aceea faptul de a
trata diferit fiecare persoan cu scopul
de a-i crea contextul favorabil perfor-
manei profesionale aduce beneficii att
la nivel individual ct i organizaional.
n literatura de specialitate se
promoveaz diverse metode, sugestii,
cerine pentru motivarea resurselor
umane. Expunem n continuare unele
sugestii selectate din aceste surse:
1. n procesul de motivare se reco-
mand:
- determinarea elementelor pe care
oamenii i le doresc (ateapt) i oferi-
rea lor, n msura posibilitilor, ca re-
compense;
- asigurarea angajailor cu sarcini
interesante, ce le sfideaz posibiliti-
le, incitnd la autodepire, creativitate
etc;
- particularizarea motivaiilor ca
fel, mrime i mod de acordare, n func-
ie de caracteristicile salariailor, ajun-
gnd pn la personalizarea lor;
- acordarea motivaiilor, mai ales a
celor economice, treptat, pentru a asi-
gura perspective motivaionale i pro-
fesionale salariailor pe termen lung,
bazate pe ateptri rezonabile i acce-
sibile;
- comunicarea foarte explicit a
sarcinilor, nivelului realizrilor i per-
formanelor obinute de fiecare angajat
i informarea lor despre recompensele
prevzute;
- minimizarea sancionrii [4].
2. Conform teoriilor motivrii,
factorii motivrii conjug elemente in-
dividuale i elemente colective, astfel
 Viorica Andrichi, Svetlana Galemba
c managerii trebuie s identifice acei
factori specifici pentru instituia dat
i s-i valorifice n direcia canaliz-
rii subiectelor de motivare, orientrii
acestora ctre comportamente pozitive,
specifice atingerii performanelor n ac-
tivitate.
3. Exist o relaie direct, pozitiv
ntre nivelul studiilor i preferina an-
gajailor pentru anumite strategii de
mbuntire a performanelor; de ase-
menea exist o legtur semnificativ
ntre cauzele performanelor slabe ale
angajailor i motivele care i determi-
n s obin rezultate mai bune; la baza
procesului de motivare a angajailor
pentru obinerea unor performane ri-
dicate se afl, n general, motive de na-
tur extrinsec [7].
4. Dac n organizaie va exista un
climat organizaional pozitiv, stimula-
tiv, acesta va constitui suportul pentru
satisfacerea nevoilor de autorealizare,
automotivare [2].
5. Este oportun implicarea an-
gajailor n procesul decizional i valo-
rificarea modelului efortului colectiv,
responsabilitatea fiecrui conductor
constnd n a crea condiiile implicrii
prin responsabilizarea colaboratorilor
i prin coninutul motivant al muncii.
Implicarea presupune cinci dimensiuni
fundamentale: trei aspecte ce dau sem-
nificaie muncii: varietatea aptitudini-
lor i capacitilor solicitate de sarcini;
identificarea sarcinii (posibilitatea
pentru fiecare de a identifica munca, aa
cum a facut-o fiecare); valoarea sar-
cinilor (importana, utilitatea sarcinii
efectuate pentru cel care o ndepline-
te) i dou aspecte ce acioneaz asupra
satisfaciei muncii: autonomia (gradul
de libertate n munc, influena privind
deciziile care vizeaz fiecare angajat) i
informaia/feedbackul pe care fiecare
angajat o obine ntr-un mod clar pe re-
zultatele eforturilor lor [4]. Lund drept
criteriu legtura dintre identificarea cu
valorile colii i implicarea angajatului,
se pot distinge trei tipuri de implicare:
implicarea moral, care se bazeaz pe
orientarea pozitiv a angajatului spre
instituie pe baza acceptrii i interiori-
zrii valorilor i normelor organizaio-
nale; implicarea calculat, care are la
baz calcularea schimburilor ntre an-
gajat i organizaie, angajatul oferind
implicare la nivelul subiectiv pe care el
o percepe c este corect s-o ofere; im-
plicarea alienant, reprezint n fapt
o lips de implicare i este acea care
apare cnd angajatul nu se identific cu
valorile instituiei, ci se afl acolo doar
datorit unei situaii temporare [13].
6. Pentru ca procesul de motivare
s fie eficace este necesar ca n cadrul
instituiei s se apeleze la motivaiile de
natur formal, cele care sunt stabilite
prin politica i strategia de motivare a
instituiei i pentru care se face uz de
anumite metode i tehnici manageriale;
nu trebuie subestimat ns i potenia-
lul motivaional al motivaiilor infor-
male, mai ales al celor moral-spirituale.
Susinem ideea c specificul activitii
didactice solicit a pune accent nu att
pe obligaiunile stipulate n fia postu-
lui, ct pe ndatoririle asumate profesi-
onal [1].
7. Pentru un proces de motivare a
personalului este util analiza antece-
dentelor motivaiei: socializarea prin-
teasc, socializarea religioas, identi-
ficarea profesional, caracteristicile
individuale demografice [12].
8. Un alt aspect important este
capacitatea managementului de a con-
strui instrumente care s genereze loia-
22
 Repere metodologice ale managementului motivrii cadrelor didactice
litatea cadrului didactic fa de organi-
zaia din care face parte. Pentru aceasta
este oportun ca instituia s dezvolte un
set de valori care vor fi mprtite de
ctre angajat i cu care acesta din urm
se identific, angajatul urmnd s dez-
volte un sens al identitii sale ca parte
a unei echipe unite i puternice [1].
9. Introducerea unor modaliti
prin care angajaii fac sugestii cu pri-
vire la evoluia instituiei este o mo-
dalitate practic de a face angajaii s
se simt parte a procesului decizional.
Deci, atunci cnd este posibil, mana-
gerul trebuie s implice echipa n pro-
cesul de luare a deciziei i de rezolva-
re a problemelor pentru a intensifica
sentimentele de implicare i echitate,
acetia fiind factori motivatori. Modelul
efortului colectiv arat influena a trei
stri psihologice asupra forei motivai-
onale: expectativa/ateptarea (gradul
de efort ateptat pentru a fi eficient),
instrumentalitatea / mijloacele (gradul
de performan perceput ca un instru-
ment / mijloc pentru a atinge un rezul-
tat) i valena (gradul n care rezultatul
este vzut ca dorit sau indezirabil) [11].
10. Dezvoltarea mndriei de a fi
membru al instituiei are efecte bene-
fice asupra nivelului de motivare al ca-
drelor didactice i constituie o prghie
puternic de motivare ce poate rezulta
dintr-un factor sau dintr-un ansamblu
de factori, cum sunt: prestigiul directo-
rului, reputaia i competena acestuia;
componena i performanele colecti-
vului profesoral, succesele elevilor, ale
instituiei n ansamblu etc. [1].
11. Excluderea factorilor demotiva-
tori reprezint o alt condiie n contex-
tul subiectului cercetat. Printre factorii
demotivatori se numr: pierderea din
prestigiul profesiunii didactice, dotarea
23
material i informaional insuficient
a unitilor/procesului de nvmnt,
disponibilitatea redus a multor elevi
pentru propria formare, instabilitatea
legislativ, disponibilitatea redus a
multor prini de a investi (afectiv, inte-
lectual etc.) n viitorul copilului; supra-
solicitarea, necesitatea permanent de
formare continu a cadrelor didactice
pentru a corespunde standardelor [1].
Printre aceti factori se consider
i: nondecizia, ce creeaz colaboratori-
lor sentimentul c nimic nu se ntmpl,
c lucrurile nu avanseaz, c eforturile
lor nu servesc la nimic; nerespectarea
timpului; absena feedbackului privind
rezultatele activitii; nesigurana n
viitorul profesional/viitorul institui-
ei de nvmnt (acesta poate fi cazul
instituiilor de nvmnt cu numr
de elevi n descretere care sunt pe cale
de a fi reorganizate/nchise). n acelai
timp, poate demotiva i lipsa considera-
iei, dreptii, respectului persoanelor;
anonimatul deciziilor, schimbri arbi-
trare, nelegitime, fr o informare pre-
alabil, insecuritatea etc.
mbunirea condiiilor de mun-
c, crearea unei ambiane favorabile de
lucru, punerea la dispoziie a mijloace-
lor, informaiilor, sprijinului necesar
pentru a realiza o activitate de calitate
etc. reprezint o modalitate ce asigu-
r excluderea demotivrii (o atmosfer
ncrcat de certuri, de brf, de lup-
t pentru putere, de insecuritate este
surs de demotivare i generatoare de
fric).
12. Oamenii prefer s lucreze m-
preun cu acei pe care i apreciaz i cu
care au dezvoltat ataamente afective.
Deci, mbuntirea relaiilor interper-
sonale n cadrul catedrelor i al ntre-
gului colectiv, prin analiza detaliat a
 Viorica Andrichi, Svetlana Galemba
naturii relaiilor interpersonale devine
o aciune managerial propice. n ace-
lai context, proiectarea i desfurarea
unor traininguri, cu invitarea unui spe-
cialist n domeniu, n vederea dezvolt-
rii coeziunii grupurilor i a abilitilor
angajailor de soluionare a conflictelor,
dezvoltrii stimei de sine, a imaginii de
sine a angajailor apare ca o activitate
relevant sub aspectul motivrii [1].
13. O viaa profesional care pre-
judiciaz viaa personal poate fi vzu-
t de ctre angajat i de ctre familia
acestuia ca neplcut ceea ce va scdea
motivaia pentru activitate i loiali-
tatea fa de instituie [6]. Deci, este
bine de a respecta dreptul angajatului
la via personal, timp liber, confi-
denialitatea datelor/informaiilor cu
caracter personal.
14. Uneori rutina, stresul, oboseal
care nsoesc orice profesie sunt pre-
zente i n profesia didactic. Cu alte
cuvinte, profesorul va ncepe s i fac
munca mai puin calitativ, fiind neferi-
cit i stresat de propria condiie. Una
dintre modalitile pe care putem s le
utilizm pentru a combate o astfel de
depreciere a calitii actului instructiv-
educativ este aceea de reactualizare a
concepiei motivaionale iniiale [6].
15. Precizarea criteriilor i a siste-
mului de recompensare i respectarea
n procesul de activitate, n evaluare, n
acordarea recompenselor etc. a princi-
piului transparenei, competenei pro-
fesionale i al performanelor obinute
etc. [1].
16. Respectarea caracteristicilor
etapei carierei n care se afl cadrele di-
dactice devine o alt oportunitate:
- pentru angajaii aflai la debu-
tul carierei: oferirea posibilitilor de
aciune, a oportunitilor de dezvoltare
ca specialiti, ncurajare, activiti de
competiie (concursurile Cel mai eru-
dit, Cel mai empatic etc.); acordarea
de recompense pentru a oferi perspecti-
ve motivaionale i profesionale salaria-
ilor pe termen lung, bazate pe ateptri
rezonabile i accesibile; instituirea la
nivelul direciilor de nvmnt/colii
a unor centre de sprijin pentru integra-
rea debutanilor care s ofere ntlniri
periodice pentru mprtirea experi-
enelor i sprijin managerial i psiholo-
gic activ constituie o modalitate eficien-
t de motivare a specialitilor tineri;
- pentru angajaii aflai la mijlo-
cul carierei: stagieri, cursuri tematice
de perfecionare, autonomie, posibili-
ti de cretere a experienei, echilibru,
traininguri n vederea creterii rezisten-
ei la stres, posibilitatea de a fi mai mult
timp cu familia; asigurarea angajailor
cu sarcini interesante, ce le pun la n-
cercare posibilitile, incitnd la auto-
depire, creativitate etc.;
- pentru angajaii aflai n prag
de pensionare: roluri de mentor, coa-
ch pentru a avea posibiliti de a oferi
sfaturi, consultaii, de a-i demonstra
i mprti experiena; recunoaterea
meritelor, rezultatelor muncii bine f-
cute (recunoaterea i a succeselor mai
mici, nu doar a realizrilor de anvergu-
r) [1].
17. mbuntirea comunicrii
manageriale, proiectarea unui pro-
gram de ntlniri cu grupuri de anga-
jai, crearea Condicii de sugestii, co-
municarea foarte explicit a sarcinilor,
nivelului realizrilor i performanelor
obinute de fiecare angajat i informa-
rea lor despre recompensele prevzu-
te etc. toate acestea devin actuale i
oportune din perspectiva motivrii ca-
drelor didactice.
24
 Repere metodologice ale managementului motivrii cadrelor didactice
n contextul eficacitii procesului
de motivare, rezultatele experimentului
realizat de noi contureaz oportunitatea
dezvoltrii sistemului de valori al
cadrelor didactice.
Rokeach M. [14] presupune exis-
tena unei armonii ntre valorile pe care
le are fiecare om. Mai mult, valorile nu
exist niciodat disparat, ci sunt inte-
grate n sisteme de valori. Aici relaiile
dintre ele sunt organizate consistent,
alctuind un mod latent de orientare
a oamenilor n toate aciunile pe care
le ntreprind. Autorul susine c exist
o organizare ierarhic a valorilor, cu
valori centrale ce devin prioritare, i c
sistemul valoric este relativ stabil, ns
el se poate schimba prin modificarea
ierarhiilor valorice, prin schimbarea
prioritilor valorilor.
Pentru analiza i dezvoltarea sis-
temului de valori al cadrelor didactice
este important s reinem principalele
caracteristici ale valorilor [3, 8, 10]:
nu pot fi direct observate (aceas-
ta reprezint caracteristica cea
mai pregnant a valorilor, dar
i principalul obstacol n studiul
acestora);
se constituie n concepii despre
dezirabil. Aceasta presupune
ordonarea prioritilor n sca-
le consistente ale preferinelor.
Prin urmare, valorile implic
componente de natur cognitiv
(presupun identificarea alter-
nativelor posibile), evaluativ
(aprecierea acestor alternative
n raport cu preferinele valorice
preexistente) i afectiv (relaio-
narea emoional cu fiecare din-
tre alternative);
stabilitatea valorilor, care este
greu de demonstrat empiric;
25
cunoaterea valorilor poate fi
realizat prin analiza manifes-
trilor lor, fie atitudini, fie com-
portamente;
determinarea social a valorilor
individuale. Calitatea de mem-
bru n grup este consacrat prin
conformarea la normele grupu-
lui. Este important s menio-
nm c mbrind atitudinile
i comportamentele grupului,
n timp, acestea sunt interiori-
zate i duc la schimbri ale ier-
arhiilor orientrilor de valoare
ale indivizilor. Multiplicitatea
grupurilor de apartenen i de
referin determin recursul la
norme ale tuturor acestor gru-
puri, astfel, individul interiori-
zeaz norme specifice mai mul-
tor grupuri, la care se raportea-
z cognitiv, evaluativ i afectiv,
dezvoltnd propriile valori. Este
semnificativ c o parte din aces-
tea pot deveni valori comune
pentru o parte din membrii unu-
ia sau mai multor din grupurile
de apartenen, transferndu-se
ulterior, din nou, ctre indivizi i
manifestndu-se prin comporta-
mente. Valorile devin astfel va-
lori sociale.
Dezvoltarea sistemului de valori al
omului este promovat n teoriile post-
modernitii. Se tie c n sistemul de
nvmnt este mare numrul cadrelor
didactice ce au fost formate nc n peri-
oada sovietic, perioad n care era ac-
ceptat orientarea ctre un model uni-
versal al omului, n care toi au aceleai
nevoi, indivizii sunt identici, societile
sunt organizate ierarhic, adevrul este
unul singur i nu poate fi contestat, efii
au ntotdeauna dreptate.
 Viorica Andrichi, Svetlana Galemba
Modernitatea ns presupune ra-
ionalizare, deschidere la schimbare
i la nou, asumarea a riscului, plani-
ficarea aciunilor pe termen mediu i
lung; normativismul este nlocuit de
toleran, de acceptarea diferenelor,
de cunoaterea i nelegerea celor-
lali; adevrul nu mai este unic, ci las
loc unei multitudini de ci diferite care
sunt acceptate drept legitime; ierarhiile
i pierd aproape complet nsemnta-
tea, lsnd locul unei orientri explicite
ctre egalitate. n dezvoltarea acestor
caracteristici, orientrile postmoderne
pun accent pe autoexprimare, autorea-
lizare i preuirea cunoaterii.
Este actual i teoria schimbrii
valorice, propus de Inglehart R. [12].
Autorul avanseaz ipoteza raritii,
conform cruia preferinele indivizilor
reflect mediul socio-economic n care
acetia triesc. Astfel, cei care triesc n
societi ale abundenei, sunt mai puin
preocupai de satisfacerea trebuinelor
de nivel inferior, fiind direcionai mai
degrab ctre autorealizare i autoex-
primare. Pentru c actualmente cadrele
didactice din Republica Moldova tr-
iesc ntr-o societate mai degrab a lip-
sei dect a abundenei, fiind membri ai
acestei societi, ele sunt adesea preo-
cupate de satisfacerea nevoilor de nivel
inferior. Acelai autor [12] argumen-
teaz ipoteza socializrii, care susine
c orientrile privind valorile depind i
de condiiile de via pe care indivizii le
experimenteaz n perioada copilriei
i adolescenei. La nivelul indivizilor,
valorile fiind formate prin socializare,
schimbarea valorilor este condiionat
de interaciunea cu ceilali. Transfor-
marea valorilor este, prin urmare, o
chestiune social, presupune modifi-
cri ale valorilor ntregii societi.
Sintetiznd cele expuse mai sus,
deducem:
Dezvoltarea valoric este deter-
minat i stimulat de interaci-
unea dintre grupuri cu orientri
valorice diferite, de ameliorarea
condiiilor economice i de pro-
gresul tehnologic, de schimbarea
generaiilor.
Dezvoltarea este gradual i pre-
supune arareori crearea de valori
cu desvrire noi;
Interaciunea ntre grupuri cu
orientri valorice diferite re-
prezint un factor important n
schimbarea valoric.
Valorile sunt realiti latente,
luntrice ale indivizilor, ns de-
terminate social, relativ stabile
n timp, care direcioneaz atitu-
dinile, comportamentele i opi-
niile. Ele se constituie n sisteme
consistente de valori, susinn-
du-se una pe cealalt i determi-
nnd alegerile pe care oamenii le
fac n orice moment; Ele deter-
min modul de structurare a re-
laiilor n grup, funcionarea in-
stituiilor, astfel regulile din ca-
drul instituiei de nvmnt nu
sunt altceva dect o transpunere
n practic a valorilor dominante
la nivelul societii sau comuni-
tii respective.
Schimbarea valorilor, repre-
zint un proces de durat, ns
continuu. n orice colectivitate,
mici comuniti vor dezvolta va-
lori noi care se vor adug celor
vechi. Astfel c valorile joac un
rol-cheie pentru a da sens muncii
i pentru a construi identitatea i
relaiile profesionale ale cadrului
didactic.
26
 Repere metodologice ale managementului motivrii cadrelor didactice
Valorile au funcie motivan-
t: valoarea motiveaz aciunea
uman; valorile fundamenteaz
procesul de formare continu a
personalitii umane i susine
devenirea ei ca personalitate cre-
atoare de cultur intelectual. n
acelai timp, valorile au i funcia
normativ: valorile comport
rolul de reguli, orienteaz com-
portamentul uman individual
sau colectiv; valorile sunt criterii
evaluative i standarde de jude-
cat pentru a putea preui lucru-
rile, ideile, sentimentele n raport
cu calitatea acestora de a fi sau nu
dezirabile, de a reprezenta ceea
ce este frumos, just, adevrat,
demn etc.; ele se refer numai la
ceea ce este semnificativ pentru
sensul vieii omului, la general, i
pentru procesul educaional, n
particular. Individul sau comuni-
tatea opteaz n cmpul acional special n ceea ce privete gestionarea
pentru o anumit variant din
perspectiva unui set de valori la
care au aderat i l-au nsuit, fapt
din care rezult c valoarea este,
concomitent, exigen i model
latent de aciune [1].
Pentru dezvoltarea sistemului de
valori al cadrelor didactice este oportun
de a elabora i monitoriza respectarea
Codului deontologic al instituiei cola-
re. Pentru aceasta se recomand:
a defini clar valorile prioritare in-
cluse n strategia de dezvoltare a
instituiei;
a identifica valorile existente ce
susin cultura i climatul favora-
bil n instituie;
a defini comportamentele con-
crete ale cadrelor didactice care
valorific aceste valori;
27
a preciza ateptrile din partea
angajailor n raport cu imple-
mentarea Codului;
a discuta Codul n cadrul edine-
lor de catedr;
a-l aproba n cadrul Consiliului
Profesoral i a-l distribui ulteri-
or pe catedre, a-l afia la avizier,
a-l actualiza i mbunti con-
tinuu [1].
n cadrul experimentului a fost
dedus i importana monitorizrii
strii de bine din instituia co-
lar pentru eficacitatea procesului de
motivare. n ultimii ani, nvmn-
tul din ara noastr a parcurs un ir de
schimbri radicale, ce au impus cadre-
lor didactice necesitatea nvrii de
ctre a unor noi practici educaionale.
Aceasta a condus la o cretere a anxie-
tii i a stresului n rndul cadrelor di-
dactice, ceea ce a relevat importana de
a ine seama de starea de bine a lor, n
strilor emoionale i a sntii menta-
le. Ignorarea acestor aspecte poate avea
consecine negative pentru motivaia
cadrelor didactice i, n final, pentru ca-
litatea educaiei tinerei generaii.
Pentru monitorizarea strii de
bine din instituie se va acorda aten-
ie maxim experienelor emoionale,
mentale, sociale ale salariatului la locul
de munc; atmosferei ce domnete n
instituie; condiiilor de lucru; a com-
portamentului, modul de comunicare i
atitudinile managerului fa de salari-
at; relaiile interpersonale existente; se
vor organiza traininguri de dezvoltare a
abilitilor cadrelor didactice de gestiu-
ne a stresului.
n instituiile colare se manifest o
vast reea de sfere personale ncrucia-
te, n care apar regiuni de coinciden,
 Viorica Andrichi, Svetlana Galemba
unire, armonie sau, dimpotriv, contra-
dicie, disonan, dezacord. Acestea din
urm pot fi reduse prin trezirea/dezvol-
tarea dorinei de a lrgi sfera personal,
prin diverse achiziii ale culturii, care
ne pot face receptivi pentru un numr
ct mai mare i mai variat de valori, cci
se tie c o cauz a nenelegerii ntre
oameni este chiar limitarea sferelor axi-
ologice personale [1].
Orice instituie de nvmnt poa-
te deveni performant doar prin efortul
comun al membrilor si, eforturi care
sunt dependente direct/indirect de ni-
velul motivrii, dar i al automotivrii
acestora, de msura n care personalul
se simte responsabil i se implic con-
tient n realizarea obiectivelor institu-
iei, fiind motivat intern sau extern.
Bibliografie:
1. Andrichi V. Teoria i metodologia
managementului resurselor umane n
nvmnt. Chiinu: PRINT-Caro SRL, bridge: Cambridge University Press. 2005.
2012. 288 p.
2. Brie-Popa R. Managementul mo-
tivrii n organizaia colar. Oradea,
2012.
3. Ilu P. Valori, atitudini i compor-
tamente sociale: teme actuale de psiho-
sociologie. Iai: Polirom, 2004. 234 p.
4. Nicolescu O. Verboncu I. Funda-
mentele managementului organizaiei.
Bucureti: Editura Tribuna Economic,
2001. 307 p.
5. Pun E. coala. Abordare socio-
pedagogic. Iai: Editura Polirom, 1999.
237 p.
6. Pnioar I-O., Pnioar G. Mo-
tivarea pentru cariera didactic. Bucu-
reti: Editura Universitii din Bucureti,
2010. 54 p.
7. Prodan A. Managementul de suc-
ces. Motivaie i comportament. Iai: Po-
lirom, 1999.148 p.
8. Rmbu N. Tirania valorilor: stu-
dii de filosofia culturii i axiologie. Bu-
cureti: Editura Didactic i Pedagogic.
2006. 420 pag.
9. Strategia de dezvoltare a edu-
caiei pentru anii 2014-2020 Educa-
ia-2020. Monitorul Oficial, Nr. 345-351,
21.11.2014, art Nr :1014.
10. Voicu B., Voicu M. Valori ale ro-
mnilor: 1993-2006. O perspectiv soci-
ologic. Iai: Institutul European. 2007.
11. Heller R. Managing People. Es-
sentian Managers. London:Dorling Kin-
dersley. 1999.
12. Inglehart R., Welzel Ch. Cultural
Change and Democracy: The Human De-
velopment Sequence. New York and Cam-
13. Raiu P. I., Lazr I., Mortan M.
Using 360 degree feedback for impro-
ving employees performance. Different
perspectives-an overview. ISI Procee-
dings of 18 th International Conferences,
2011, Universitatea Lucian Blaga, Sibiu,
p.351-360.
14. Rokeach M. The nature of human
values. New York: Free Press, 2003.
15. Sinclair C., Dowson M., McIner-
ney D. M. Motivation to Teach: Psycho-
metric Perspectives Across the First Se-
mester of Teacher Education. n Teacher
College Record. Columbia University,
2006, nr.6, vol. 108, p.1132-1154.
28
 Psihologie 1-2, 2015

PSIHOLOGIA FAMILIEI
CONSECINELE ABUZULUI FIZIC FA DE COPIII
DIN CICLUL PRIMAR

THE CONSEQUENCES OF PHYSICAL ABUSE

ON CHILDREN OF THE PRIMARY SCHOOL

Otilia STAMATIN, Gabriela BLAN-SCNTEIE

Cuvinte-cheie: abuz, abuz fizic, abuz fizic familial, elev mic, cauze, mo-
tivele abuzului fizic al prinilor fa de copii, consecinele abuzului fizic
fa de elevul mic.

Rezumat
n lucrare se analizeaz viziunile specialitilor n domeniul psihologiei cu refe-
rire la abuzul fizic familial fa de copii, se elucideaz cauzele i motivele actelor
violente ale prinilor i consecinele lor asupra dezvoltrii elevilor din ciclul primar.

Keywords: abuse, physiscal abuse, physical family abuse, primary

school pupil, causes and reasons of physical abuse of parents in relation
with their children, consequences of physical abuse in relation with pri-
mary school pupils.

Abstract
In this work we analyse the vision of experts in psychology regarding thr family
physical abuse in relation with children; we reveal the causes and reasons of violent
acts committed by parents and their consequences over the development of pupils in
the primary school cicle.

Pentru profesionitii implicai n Abuzul fizic asupra copiilor consti-

acordarea diverselor forme de asisten
a copiilor (medici, asisteni sociali, psi-
hologi etc.) i, mai ales, pentru prini
nivelul de sntate fizic al copilului
constituie principalul criteriu de apre-
ciere a ngrijirii acordate copilului de
ctre persoanele ce au aceast ndato-
rire. Sntatea fizic este un standard
central n aprecierea calitii vieii copi-
lului. Acest criteriu trebuie s fie defi-
nitoriu i pentru prini. ns, n multe
cazuri, anume ei recurg la metode edu-
caionale destructive, utiliznd violen-
a, inclusiv cea fizic.
tuie o grav problem social. Cu toate
c acestei probleme i se acord mare
atenie din partea celor mai prestigi-
oase organizaii internaionale (ONU,
OMS, CE etc.), din partea organizaii-
lor statale [1, 2, 3, 4], numrul cazuri-
lor de abuz fizic fa de copii, cu regret,
nu diminueaz. n studiul ONU privind
violena fa de copii (2006) se arat
c la nivel global, peste 40 milioane de
copii sub 15 ani, anual, devin victime
ale violenei. n Republica Moldova,
conform studiului Ministerului Edu-
caiei i UNICEF 2007), 25% din copii

29
 Otilia STAMATIN, Gabriela BLAN-SCNTEIE
recunosc c sunt btui de prini, 13%
c sunt supui pedepsei fizice de ctre
profesori. 40% dintre prinii cu copii
sub 7 ani aplic btaia ca metod de
educaie.
Datele oferite de Biroul Naional
de Statistic pentru anul 2010 mrtu-
risesc c un numr alarmant de copii
devin victime ale infraciunilor. Potrivit
datelor prezentate de ctre Ministerul
Educaiei al Republicii Moldova, n pe-
rioada martie-mai 2013, instituiile de
nvmnt din ar au nregistrat 1448 transformri att pe plan fiziologic ct
cazuri de violen fizic fa de copii.
n prima jumtate a anului de studii
2014-2015, cazurile semnalate de abuz
fa de copii au depit cu 961 numrul
nregistrat n semestrul II al anului pre-
cedent. Rspndirea larg a acestui fe-
nomen a atras i atenia savanilor din
domeniul psihopedagogiei.
Termenul de abuz fa de copil
a fost folosit pentru prima oar de c-
tre pediatrul american Henry Kempe,
n 1962. El a publicat rezultatele unor
studii realizate mpreun cu Dr. F. N.
Sylverman i pedopsihiatrul B. F. Steele
referitoare la fracturile multiple, vizi-
bile cu raze X, ale copiilor btui. ntr-
un articol publicat n Revista Societii
Medicale Americane, intitulat Sindro-
mul copilului btut (The Battered Child
Syndrome), el descrie un tipar de abuz,
n care se concretizeaz anumite simp-
tome clinice, i se stabilete, totodat,
un model medical i psihiatric al cauza-
litii abuzului. n Frana, primele stu-
dii au fost realizate de P. Strauss i M.
Manciaux, n 1972 i 1975.
Actualmente, abuzului fizic i se
acord o atenie sporit. Pe plan in-
ternaional, n literatura psihologic i
pedagogic s-au realizat multiple cer-
cetri consacrate prevenirii i diminu-
rii acestui fenomen [5, 6, 7, 8]. ns
ele mai puin se refer la consecinele
abuzului fizic atestate la elevii de vr-
st colar mic. Majoritatea speci-
alitilor, inclusiv acei din Republica
Moldova i Romnia, s-au preocupat
de problema violenei la vrsta preado-
lescenei i adolescenei. Considerm
ndreptite aceste orientri, avnd
n vedere c adolescena i puberta-
tea reprezint perioade de rscruce n
dezvoltarea unui individ, marcate de
i psihic, care provoac multiple pro-
bleme, inclusiv de relaionare cu sine
i cu alte persoane. colarii mici sunt
oarecum exclui din acest registru,
considerndu-se prea mici pentru a fi
marcai serios de abuzul la care sunt
supui, pentru a fi capabili de acte vi-
olente i agresive. n realitate abuzul
fizic este amplu prezent i are conse-
cine grave asupra elevilor mici. Da-
tele obinute n urma anchetrii a 200
de elevi din ciclul primar (care i fac
studiile n Chiinu Republica Mol-
dova i Bacu - Romnia), a prinilor
i pedagogilor acestora indic prezen-
a abuzului fizic i la vrsta colar
mic. Copiii supui abuzului fizic n
familie ntmpin serioase dificulti
att la nsuirea materiei de studiu, ct
i n relaiile cu prinii, cu colegii i
cadrele didactice. Majoritatea prin-
ilor recunosc faptul c colarii mici
din clasa i coala n care nva pro-
priul lor copil sunt implicai frecvent
n conflicte fizice. Practica pedagogi-
c aduce tot mai multe exemple ale
copiilor aflai la acest nivel de proces
de nvmnt care se nscriu n aria
agresivitii colare. Cadrele didacti-
ce subliniaz dificultatea desfurrii
procesului instructiv-educativ cauzat
30
 Consecinele abuzului fizic fa de copiii din ciclul primar
de sporirea numrului situaiilor de
abuz fizic ntre elevi, dar i ntre elevi
i nvtori. Aceste tulburri psihice
ale copiilor, mpreun cu multe altele,
prezint o urmare a abuzului, exercitat
asupra lor anterior sau actualmente
(fie a abuzului societal, fie instituional
sau familial). Faptul c abuzul fizic a
luat amploare, c urmrile lui asupra
dezvoltrii copilului din ciclul primar
sunt studiate n plan tiinific, iar ac-
torii implicai n procesul educaional
se confrunt cu dificulti grave n pre-
venirea i diminuarea acestui fenomen
(att n Republica Moldova ct i n
Romnia), ne-a determinat s iniiem
acest studiu.
Dup cum am mernionat mai sus,
abuzul fizic comis mpotriva copilului
are loc i la nivel social, instituional i
familial ultimul fiind cel mai frecvent.
Anume acestuia i vom acorda o mai
mare atenie.
nainte de a analiza consecinele
abuzului fizic fa de elevii claselor pri-
mare, intenionm s precizm modul
n care percepem acest concept.
Definirea conceptului. n lite-
ratura de specialitate ntlnim mul-
tiple definiii ale abuzului, inclusiv a
abuzului fizic familial fa de copii. n
pofida multitudinii abordrilor acestui
fenomen, toi cercettorii, fr excep-
ie, consider drept abuz fizic pedep-
sele din categoria celor grave, pe care
le definesc ca aciuni comise sau omi-
se intenionat, care comport un risc
substanial pentru sntatea i inte-
gritatea corporal a minorului, chiar
la o singur aplicare. Pecora et. al 1992
definete acest concept drept un act
comportamental care conduce spre v-
tmarea produs neaccidental.
Aa sau altfel, la baza noiunii de
abuz fizic se gsete ideea forei, ideea
unei puteri naturale, care este exercita-
t asupra altei persoane. Noiunea de
violen se refer la utilizarea ilegitim
i ilegal a forei i poate fi definit ca
o conduit agresiv acut, caracterizat
ndeosebi prin folosirea forei fizice [V.
Preda, Cluj- Napoca 1998]. Ea poate fi
exercitat ntr-o manier direct sau
indirect i comport grade diferite
(omor, rnire sau doar ameninare) [Y.
Michuad, La violence, Paris 1988].
n acelai timp, muli savani, n vi-
ziunea noastr, pe bun dreptate, con-
sider c drept abuz pot fi considerate
i acele forme de violen, care nu au
provocat vtmri, dar care includ, prin
repetare, probabilitatea crescut a vt-
mrilor (de exemplu cazul n care prin-
tele arunc spre copil diverse obiecte i
ar putea foarte uor s-l rneasc). La-
planche i Pontalis definesc abuzul fizic
ca tendin sau ansamblu de tendine
care se actualizeaz n conduite reale
sau fantasmatice, acestea urmrind r-
nirea altuia, distrugerea, constrngerea
sau umilirea lui (1994).
n Legea privind prevenirea i
combaterea violenei n familie [4],
drept abuz fizic (denumit i violen
fizic) sunt considerate atingerile sau
contactele fizice dureroase neacciden-
tale, inclusiv intimidarea fizic ndrep-
tat asupra copilului (de exemplu ges-
tul minii ridicate asupra unui copil).
O abordare mai ampl a abuzului o
gsim n legea nr. 272/2004 privind
protecia i promovarea drepturilor
copilului. Acest document stipuleaz
drept abuz fa de copil orice aciune
voluntar a unei persoane care se afla
ntr-o relaie de rspundere, ncredere
sau de autoritate fa de acesta, prin
care este periclitat viaa, dezvoltarea
31
 Otilia STAMATIN, Gabriela BLAN-SCNTEIE
fizic, mental, spiritual, moral sau
social, integritatea corporal, snta-
tea fizic sau psihic a copilului [3].
Ideea extinderii definiiei este ar-
gumentat de faptul c trauma psihic
nu se produce doar ca rezultat al dure-
rii fizice, ci i ca urmare a ameninrii
cu violena i a tririi iminenei aces-
teia. Cu regret, actualmente judecarea
comportamentelor, n conformitate cu
majoritatea legilor existente n ar, se
face, n mai mic msur, pe baza in-
teniilor oamenilor i, n mai mare m-
sur, pe baza actelor comise efectiv i a
consecinelor acestora.
Generaliznd cele expuse, putem
conchide c e greu de decis unde nce-
pe abuzul grav, mai ales n cazul cnd
este vorba de o pedeaps administrat
copilului. Profesionitii nc au nevoie
de criterii de difereniere ntre diver-
sele tipuri de abuzuri, criterii pe care le
construiesc pornind de la nivelul de su-
ferin produs copilului. Avnd n ve-
dere c abuzul ncepe atunci cnd sn-
tatea fizic sau psihic a copilului este
pus n pericol, considerm c studiul
fenomenului de abuz i neglijare poate
porni de la relevarea prevalenei unor
aciuni potenial cauzatoare de abuzuri
din repertoriul comportamentelor pu-
nitive ale prinilor.
Consecinele abuzului fizic
n literatura de specialitate o aten-
ie deosebit se acord studiului conse-
cinelor grave ale abuzului fizic. Fischer
i Riedesser [7, p. 245] noteaz patru
categorii de simptome ale copiilor abu-
zai: amintiri recurente, compulsive
retrirea vizual (cea mai frecvent),
amintiri tactile, olfactive sau acustice
corespunznd experienei predominan-
te din situaia traumatic; modaliti
comportamentale jocul traumatic,
n care copiii repet trirea traumatic
ntr-o secven, adesea nesfrit, i o
renscenare a aspectelor pariale ale ex-
perienei traumatice n patternurile de
comportament automatizate; angoase
trauma-specifice legtura angoaselor
cu situaia traumatic originar fiind un
criteriu de diagnostic diferenial fa de
angoasele infantile nevrotice; atitudine
alterat fa de oameni, de via i de
viitor pierderea ncrederii n oameni
i ateptrile negative fa de viaa vii-
toare fiind cele mai importante urmri
ale zdruncinrii nelegerii infantile a
lumii.
C. Ionescu consider c principa-
lele simptome afective ntlnite la co-
piii abuzai [8, p. 30-32] sunt: un tip
de ataament atipic ataament dez-
organizat, ce se poate exprima prin
comportamente bizare, care apar n
relaiile cu persoanele ce se ocup de
copil; carenele afective, care influen-
eaz dezvoltarea copilului, preponde-
rent n ceea ce privete capacitatea de
a lega i ntreine relaii interpersonale
profunde i semnificative; aptitudinea
de a-i stpni impulsurile n favoarea
unor obiective pe termen lung; expri-
marea libir a emoiilor. Copiii abuzai
fizic exprim mai multe afecte negati-
ve. Ei dau dovad de hipervigilen i
au reacii rapide la stimuli; imaginea
de sine nu este elaborat n mod sa-
tisfctor. Copiii abuzai au un respect
de sine redus i percep o diminuare a
competenelor; prezint o alterare a
imaginii corporale; sentimente de vi-
novie sau ruine.
Rezumnd o serie de cercetri de
specialitate, J. Briere [5] remarc exis-
tena mai multor simptome ce apar
frecvent n cazul copiilor abuzai: an-
xietate i depresie; stres posttraumatic
32
 Consecinele abuzului fizic fa de copiii din ciclul primar
i disociere; furie i violen; tulburri
de nvare i de comportament. La
rndul lor, Cook et. al. [6] sintetizea-
z simptomele ntlnite frecvent la co-
pilul abuzat: probleme de ataament
probleme de limite, izolare social,
lips de ncredere n ceilali, dificul-
ti de relaionare; probleme la ni-
vel biologic probleme de dezvoltare
senzorio-motorie, probleme de coor-
donare i echilibru, hipersensibilitate
la contactul fizic, somatizare, diverse
probleme medicale; tulburri afecti-
ve probleme cu controlul emoio-
nal, dificulti n descrierea emoiilor
i a strii interne, dificulti n comu-
nicarea propriilor nevoi; tulburri de
comportament slab control al impul-
sului, comportament autodistructiv,
agresiv sau de opoziie, conformare
excesiv, tulburri de somn, tulburri
alimentare, abuz de substane psihoac-
tive, reconstituirea trecutului trauma-
tic; tulburri cognitive dificulti n
meninerea ateniei, lipsa de curiozita-
te, probleme legate de procesarea in-
formaiilor, dificulti de concentrare
i de ndeplinire a sarcinilor, dificulti
de planificare i anticipare, dificulti
de nvare, probleme n dezvoltarea
limbajului; probleme privind imaginea
de sine lipsa de sens i de continui-
tate a sinelui, tulburri de imagine cor-
poral, stim de sine sczut, ruine i
vinovie.
Copiii de 6-11 ani au o stare ge-
neral proast, sunt fricoi, pndind
aprobarea adultului nainte de a face
cel mai mic gest, par nlemnii. Cel
mai mic gest al adultului le provoac
un gest de aprare. Kempe (1978) a
remarcat c unii copii prezint starea
de vigilen ngheat, ce se caracteri-
zeaz printr-o atenie anxioas i imo-
bil fa de mediu, ca i cum copilul
ar scruta anxios mediul pentru a pre-
vedea un pericol iminent sau pentru a
afla i anticipa dorina celuilalt.
La polul opus se afl cei care do-
vedesc o uimitoare lips de rezerv: se
duc prea uor spre strini, nu pare s le
fie fric la plecarea prinilor, stabilesc
cu adulii o relaie prea imediat sau
prea regresiv. Aceast lips de team
fa de strini, familiaritate excesiv,
reveleaz distorsiunea profund a re-
laiei cu prinii. Copiii abuzai fizic au
frecvent sentimentul c, dac prinii i
bat, i bat pentru c au fcut prostii sau
pentru c sunt copii ri. Ei se simt vino-
vai pentru loviturile pe care le primesc.
Sentimentul de culpabilitate poate fi
intens, determinnd o veritabil sta-
re depresiv. Sunt, de asemenea, frec-
vente i dificultile colare: dificulti
de concentrare, agitaie, nerespectarea
regulilor, eecul colar. Tulburrile de
comportament n relaia cu ceilali co-
pii (agresivitate, impulsivitate) au drept
rezultat izolarea social sau relaii doar
cu copii agitai, agresivi. Este vorba de
dificultatea la adaptarea colar [8, pp.
34-35]. Consecinele nefavorabile asu-
pra performanelor colare: copiii sunt
deseori plasai n clase speciale sau n-
trerup coala. Aceti copii nu beneficia-
z de susinere familial pentru realiza-
rea temelor i nici de o motivaie exter-
n pentru reuita colar. Consecinele
pe termen lung ale abuzului fizic asupra
dezvoltrii copilului de 6-11 ani depind
de o serie de variabile [8, p. 29]: tipul
de maltratare; gravitatea i frecvena
episoadelor; autorul; sexul copilului;
sprijinul existent; particularitile sis-
temului familial.
Antonov Iu. M, et al (1998), Moro-
zova N. B et al (1988), Berstein D et al
33
 Otilia STAMATIN, Gabriela BLAN-SCNTEIE
(1998), Luntz P et al (1994), Vancini C
et al (1995), Windle M. et al (1995), n
urma mai multor cercetri, au ajuns la
concluzia c tratamentul crud fa de
copii conduce spre diferite forme de
comportament delincvent, antisocial,
spre dereglri afective, trsturi de per-
sonalitate anomale. Influeneaz mai
ales negativ abuzul fizic de durat, care
are loc n familie [9, 10, 11].
Margolina I. A., care a cercetat un
numr mare de copii cu vrste cuprin-
se ntre 7 luni i 14 ani, supui cronic
abuzului fizic n familie, a constatat, la
92 % dintre ei, tulburri att n strile
somato-vegetative, ct i n strile psi-
hice. Tulburrile somato-vegetative se
manifestau n form de slbiciuni fizi-
ce, subponderare i creterea redus a
corpului (indici sczui ai masei corpu-
lui i ai nlimii), tulburri de somn,
ale poftei de mncare, manifestri
alergice, disfuncii viscero-vegetative
i predominarea simpaticotoniei. La
100% copii studiai au fost constatate
anumite abateri. Ea a stabilit c gradul
de manifestare al tulburrilor psihice
depinde i de vrst. Nivelul de tulbu-
rri psihice crete pe msura naintrii
vrstei elevilor cercetai. ns la toi
copiii studiai, indiferent de vrst, s-a
constatat o reinere total n dezvolta-
rea psihic. La toi copiii au fost depis-
tate trei tipuri de dereglri obligatorii
(afective, dezinhibarea atraciilor i
disfuncii n formarea personaliti); i
trei tipuri de dereglri facultative (re-
tard n dezvoltarea psihic, tulburri
astenice i somato-vegetative). Dere-
glrile obligatorii se manifest din peri-
oada precoce a dezvoltrii. n copilria
timpurie, pe prim plan s-a plasat retar-
dul n dezvoltarea emoional, care s-a
manifestat prin reinerea dezvoltrii
reaciilor emoionale pozitive, nsoit
de pstrarea, sau chiar de o anumit
accelerare a tempoului formrii reaci-
ilor negative. Reinerea n dezvoltarea
cognitiv a fost semnalat deja n pri-
mul an de via. Ea s-a manifestat prin
activism cognitiv insuficient. Atrgea
atenia specialitilor retardul n dez-
voltarea vorbirii. La vrsta precolar
copiii posedau o rezerv limitat de cu-
notine i reprezentri despre mediul
ambiant. La vrsta colar mic ea s-a
manifestat n pregtirea insuficient a
copiilor pentru coal i n unele ca-
zuri prin capacitatea limitat de con-
centrare a ateniei, incapacitatea de a
nsui independent noiuni abstracte,
fiind api s judece matur doar n pro-
bleme cotidiene. S-au constatat i rei-
neri n formarea motricitii. La vrsta
colar mic tulburrile afective s-au
manifestat prin nelinite, ncordare,
anxietate, care apreau n anumite si-
tuaii convorbiri cu medicul, n com-
pania copiilor necunoscui, printre
care unii erau mai puternici.
La copiii abuzai pe prim plan,
s-au plasat tulburrile afective n form
de erupii disforice nsoite de rutate,
iritare muscular, instigaie la btaie
cu elemente de ngustare a contiinei
afective pe fond distemic general.
Pe planul doi, la copiii supui
violenei fizice a aprut dezinhibarea
i deformarea atraciilor. Sporirea dis-
funciilor atraciilor se nregistreaz
anume la vrsta colar mic. Ea se ma-
nifest prin tratamente crude fa de
animale, btrnii slbii i n jocurile cu
copii mai slabi dect ei. Actele agresive
sunt nsoite de manifestri de bucurie
i satisfacie. Fiind duri fa de cei slabi,
ei completamente se supun persoanelor
antisociale. Copiii n cauz nregistrea-
34
 Consecinele abuzului fizic fa de copiii din ciclul primar
z nclinaie spre furt, frecvent ne expli-
cabil pentru ei nii, minciuni, autoin-
criminare, cu provocarea pedepsei. Ei
cu plcere denun adulilor comporta-
mentul necorespunztor al altor copii,
iar n multe cazuri recurg la calomnie.
.Au fost evideniate tendine fa de va-
gabondaj, iar n unele cazuri de piro-
manie.
n al treilea rnd, la toi copiii
au fost stabilite disfuncii n formarea
personalitii, care includ deformri n
dezvoltarea ataamentului, funciilor
comunicative i trsturilor asociale.
Consecinele comportamentale ale
abuzului fizic s-au manifestat prin fri-
ca fa de prini, printr-un stil speci-
fic de comunicare cu cei din jur. Copiii
mici se izolau, se jucau n singurtate,
ulterior deveneau mai comunicativi,
ns alegeau semeni mai puternici, se
lingueau n fa lor, le ndeplineau n-
srcinrile.
La vrsta precolar ncepe s se
formeze un comportament victimizat,
adic un comportament care provoac
abuz i se manifest prin atracie fa
de abuzator. Stilul acesta se pstreaz
i n continuare. Tendinele de a forma
grupri asociale i de comportament
delincvent ncep deja s se manifeste la
elevii claselor mici. n aa mod, putem
conchide c toi copiii supui abuzului
fizic sufer de tulburri psihice, printre
care obligatorii sunt: tulburrile afecti-
ve, tulburrile n sfera atraciilor, tulbu-
rrile n formarea personalitii. Drept
facultative au fost evideniate reinerea
n dezvoltarea psihic, tulburrile aste-
nice i somato-vegetative.
Pedepsele minore, aplicate n mod
obinuit, nu duneaz snti i inte- cinelor abuzului fizic; incompetena n
gritii corporale a copilului, ns nici
ele nu sunt total lipsite de pericol pen-
tru sntatea lui mental. Folosite n
mod repetat, impropriu sau n necon-
cordan cu faptele comise, ele pot s
conduc spre traume psihice, deoarece
transmit copilului mesajul violenei fi-
zice. Ele pot fi considerate abuzive i
n cazurile cnd, fr s fie ieite din
comun, sunt aplicate foarte des copii-
lor, dar i atunci cnd pedepsele nu co-
respund greelilor comise de copil sau
cnd ele sunt menite s aduc satisfac-
ie adultului, nu s corecteze compor-
tamentul copilului.
Pentru a gsi modaliti de preve-
nire i diminuare a abuzului fizic fami-
lial mai muli autori au studiat cauzele
i motivele acestui fenomen. ntr-un
studiu (Neamu G [2003]) se face dis-
tincia ntre mai multe tipuri de prini
abuzivi: prini abuzivi din dorina
de a disciplina copilul; prini abuzivi
din dorina, contientizat sau nu, de
a distruge copilul; prini abuzivi care
afirm c doresc disciplinarea copilu-
lui, negnd intenia distructiv. Acetia
sunt deseori mai periculoi, cci nu re-
cunosc tratamentul inacceptabil pe care
l aplic propriului copil.
Ionescu [8, p. 23] observ c mal-
tratarea poate avea diverse cauze: pa-
tologia prinilor, carenele relaionale
copil-printe, problemele familiei. Mul-
tiplele convorbiri ale noastre cu prinii
abuzivi ne permit s afirmm c majori-
tatea din ei recurg la pedeapsa fizic din
urmtoarele cauze: frustrri determi-
nate de problemele cu care se confrun-
t familia i incapacitatea de a-i regla
strile emoionale (se descarc pe co-
pii); convingerea c pedeapsa fizic este
necesar i util; necunoaterea conse-
domeniul psihologiei copilului ce nu le
permite s-l neleag i s reacioneze
35
 Otilia STAMATIN, Gabriela BLAN-SCNTEIE
adecvat la comportamentul acestuia, s
soluioneze problemele ce apar n rela-
iile cu copilul prin colaborare. Cele ex-
puse fondeaz necesitatea unei atenii
mai mari acordate pregtirii prinilor
n domeniul psihopedagogiei att din
partea instituiilor statale ct i a cadre-
lor didactice.
Concluzii
Din realizarea acestui studiu rezul-
t urmtoarele concluzii:
1. La baza noiunii de abuz fizic se
gsete ideea forei exercitate asupra
altei persoane. Drept abuz este conside-
rat orice aciune voluntar, prin care
este periclitat viaa, dezvoltarea fizic,
mental, spiritual, moral sau social,
integritatea corporal, sntatea fizic
sau psihic a copilului.
2. Abuzul fizic fa de copil consti-
tuie un fenomen larg rspndit n soci-
etatea noastr. Copiii claselor primare
sunt, de asemenea, serios marcai de
abuzul la care sunt supui, fiind, la
rndul lor, capabili de acte violente i
agresive.
3. Orice atentat asupra sntii
copilului, abuzul fizic fa de el, indife-
rent de formele acestuia, afecteaz toa-
te domeniile de funcionare psihologi-
c a copilului (intelectual, emoional,
volitiv, interpersonal), aduce nu numai
daune fizice, ci i influeneaz negativ
dezvoltarea copilului n ansamblu, re-
laiile lui cu alte persoane, performan-
a colar etc.
4. La toi copiii supui n mod cro-
nic abuzului fizic n familie au fost de-
pistate tulburri att n strile psihice,
ct i n strile somato-vegetative, cum
ar fi: slbiciuni fizice, subponderare i
cretere redus a corpului; tulburri de
somn i ale poftei de mncare; manifes-
tri alergice etc.
5. Gradul de manifestare al tulbur-
rilor psihice depinde de vrst. El crete
pe msura naintrii vrstei. ns la toi
copiii studiai au fost depistate trei ti-
puri de dereglri obligatorii: (afective;
dezinhibarea i deformarea atraciilor;
disfuncii n formarea personalitii).
Concomitent, au fost evideniate i trei
dereglri facultative: (retard n dezvol-
tarea psihic, tulburri astenice i so-
mato-vegetative).
6. La elevii mici, tulburrile afec-
tive s-au manifestat prin nelinite,
ncordare, anxietate, care apreau n
anumite situaii n convorbirile cu
medicul, n compania copiilor necu-
noscui, printre care unii erau mai
puternici dect ei. La aceast vrst
tulburrile afective au forme de erup-
ii disforice, nsoite de rutate, iritare
muscular, instigaie la btaie cu ele-
mente de ngustare a contiinei afecti-
ve pe plan destoric general.
7. Dezinhibarea i deformarea
atraciilor la elevii mici se manifest
prin tratamente crude fa de anima-
le, btrni slbii i n jocurile cu copiii
mai slabi dect ei. Actele agresive sunt
nsoite de manifestri de bucurie. Se
nregistreaz calomnii, nclinaii spre
furt, frecvent neexplicabil e i pentru
ei nui, minciuni, autoincriminare cu
provocarea pedepselor, tendine de va-
gabondaj, uneori de piromanie.
8. Disfunciile n formarea perso-
nalitii includ deformri n dezvoltarea
ataamentului, a funciilor comunicati-
ve, apariia trsturilor asociale, com-
portamentului denicvent.
9. Reinerea n dezvoltarea cog-
nitiv a elevilor mici s-a manifestat n
pregtirea insuficient a copiilor pentru
coal, n unele cazuri, prin capacitatea
limitat a ateniei, incapacitatea de a
36
 Consecinele abuzului fizic fa de copiii din ciclul primar
nsui noiuni abstracte, fiind api s ju-
dece matur doar n cadrul problemelor
cotidiene. S-au constatat i reineri n
formarea motricitii fine.
10. Maltratarea copiilor n familie
poate avea cauze multiple (patologia
prinilor, carenele relaionale copil-
printe, problemele familiei, dar i in-
competena prinilor de a stabili cu
copiii relaii de colaborare ).
n consecin, fiecare copil care a
trecut printr-o situaie de violen are
nevoie de asisten specializat, inclu-
siv n cadrul instituiei de nvmnt.
De ajutor psihologic au nevoie copiii
care au fost supui unor forme grave de
violen i primesc asisten specializa-
t din partea autoritilor competente,
precum i copiii care, n cadrul institu-
iei de nvmnt, au participat la acte
de violen mai puin grave. O astfel de
dispoziie prevede Procedura de orga-
nizare instituional i de intervenie a
lucrtorilor instituiilor de nvmnt
n cazurile de abuz, neglijare, exploata-
re, trafic al copilului (Ordin ME Nr. 77
din 02.22.2013), Legea Republicii Mol-
dova Nr. 140 din 01.01.2014, Hotrrea
Guvernului Republicii Moldova Nr. 270
din 08.04. 2014
Propuneri i recomandri
Avnd n vedere c trauma psihi-
c se produce nu doar din cauza durerii
fizice, dar i ca urmare a ameninrilor
cu violen i tririi iminenei acesteia,
ar fi oportune unele amendamente n
legislaie, care ar conduce spre acorda-
rea unei atenii sporite inteniilor i nu
doar faptelor comise efectiv i consecin-
elor lor.
n scopul prevenirii i diminurii
abuzului fa de copil, este necesar de
optimizat pregtirea viitorilor prini
nc de pe bncile colii i ncepnd cu
nregistrarea oficial a cstoriei. Ar fi
oportun organizarea, pe lng oficiul
strii civile, a colii tinerilor cstorii.
n clasele liceene - introducerea facul-
tativ a cursului de Psihopedagogie a
familiei.
Este indicat a se reveni la practi-
ca de pregtire continu a prinilor, pe
parcursul ntregii perioade de studii a
copiilor lor n coal, prin intermediul
organizrii Universitilor Pedagogice
n cadrul instituiilor preuniversitare
de nvmnt.
Se va acorda o atenie sporit
dezvoltrii grupurilor de elevi n licee,
promovrii relaiilor de prietenie, de
exigen i ajutor reciproc. Se vor or-
ganiza trainiguri de formare a compe-
tenelor comunicative i de soluionare
a conflictelor.
Cadrele didactice, asistenii sociali
ar putea depista copiii abuzai, bazn-
du-se pe simptomatologia consecinelor
abuzului, prezentat n acest articol.
Bibliografie:
1. LEGE Nr. 140 din 14.06.2013 pri-
vind protecia special aflai n situaie
de risc i a copiilor separai de prini.
Publicat : 02.08.2013 n Monitorul Oficial
Nr. 167-172 art. Nr. 534 Data intrrii n
vigoare: 01.01.2014 n: http://lex.justice.
md/md/348972/ (vizitat 05.05.2015)
2. HOTRREA Nr. 270 din
08.04.2014 cu privire la aprobarea In-
struciunilor privind mecanismul inter-
sectorial de cooperare pentru identifica-
rea, evaluarea, referirea, asistena i mo-
nitorizarea copiilor victime i poteniale
victime ale violenei, neglijrii, exploat-
rii i traficului. Publicat: 18.04.2014 n
Monitorul Oficial nr. 92-98 art. nr. 297 n:
http://lex.justice.md/index.php?action=v
iew&view=doc&lang=1&id=352587 (vizi-
tat 05.05.2015)
37
 Otilia STAMATIN, Gabriela BLAN-SCNTEIE

3. Legea nr. 272/2004 privind pro- 7. Fischer G., Riedesser P. Tratat

tecia i promovarea drepturilor copi- de psihotraumatologie. Bucureti: Trei,
lului. In: http://www.cdep.ro/pls/legis/ 2001. 389 p.
legis_pck.htp_act?ida=50172 (vizitat 8. Ionescu . Copilul maltratat, Bu-
05.05.2015) cureti: Fundaia Internaional pentru
4. LEGEA nr. 217 din 22 mai 2003, Copil i Familie, 2001. 331 p.
Republicat n temeiul dispoziiilor art. 9. . ., .
IV din Legea nr. 25/2012 privind modifi- ., . ., . .,
carea i completarea Legii nr. 217/2003 . ., . . -
pentru prevenirea i combaterea vio-
lenei n familie. Publicat n Monitorul -
Oficial al Romniei, Partea I, nr. 165 din ,
13 martie 2012, dndu-se textelor o nou 2013.-N 6.-.51-54.
numerotare. n: http://solwodi.ro/wp- 10. . ., .
content/uploads/2015/04/L217-2003-R. ., . . -
pdf (vizitat 05.05.2015)
5. Briere J. Trauma Symptom (
Checklist for Children, Professional Ma- ). -
nual. Odessa, USA: Psychological Assess- . . . -
ment Resources Inc., 2000. 67 p , 2005.-N 9.-.4-9.
6. Cook A. et al A trauma assess- 11. . .
ment pathway model. San Diego, USA: -
Chadwick Center for Children & Families,
2006. 79 p. -
. , 2007.-N 5.-.47-50.

38
 Psihologie 1-2, 2015

PSIHOLOGIE SOCIAL
ADAPTAREA SOCIAL LA ADOLESCENI UN CONSTRUCT
MULTIDIMENSIONAL COMPLEX

THE SOCIAL ADAPTATION OF ADOLESCENT A CONSTRUCT

MULTIDIMENSIONAL COMPLEX

Dnu MURARIU

Cuvinte-cheie: adaptare social, adolesceni, proces complex, con-

struct multidimensional.
Rezumat
Adaptarea social la adolesceni este un fenomen studiat mai mult tangenial.
Complexitatea acestui fenomen, dar i lipsa unui consens general n lumea tiin-
ific referitor la adaptarea social la adolesceni, ne-a determinat s ne aducem
contribuia n clarificarea acestui fenomen psiho-social, n baza unor analize con-
ceptuale din literatura de specialitate.

Keywords: social adaptation, adolescents, complex process, multidi-

mensional construct.
Abstract
Because social adaptation in adolescents is a phenomenon studied more tan-
gential and the complexity of this phenomenon, but also a lack of consensus in the
scientific world on the social adaptation in adolescents, we intend to make our con-
tribution in clarifying this psychological phenomenon social, based on conceptual
analysis of the literature.

Existena unei fiine umane ntr-
un mediu social presupune un proces
permanent de adaptare. Reflectat ca
un produs al relaiei nencetate dintre
individul uman i mediul nconjurtor,
rezultatul adaptrii se poate materializa
fie n atitudinea de acceptare, fie de res-
pingere, caz n care putem vorbi de ina-
daptare. Adaptarea se poate concretiza
n rspunsuri ale omului la evenimente
favorabile, neutre sau nefavorabile.
Adolescena reprezint o perioad
de tranziie, marcat de nvare perma-
nent i adaptare la situaii i cerine
sociale noi, din ce n ce mai provocatoa-
re, pe plan fizic, socio-emoional, cog-
nitiv [20]. Pentru adolescent, aceast
etap dinamic a transformrilor, care
necesit adaptare la schimbarea propri-
ei persoane, ct i a raportrii la cadrul
familial sau la grupul de prieteni, se re-
flect n oscilaii permanente ntre in-
dependen i conformism, anxietate i
exuberan, descoperire i confuzie [11].
n concepia lui Jean Piaget, exis-
t adaptare atunci cnd organismul
se transform n funcie de mediu, iar
aceast variaie are ca efect un echili-
bru al schimbrilor ntre mediu i el,
favorabil conservrii sale [16].
C. Gorgos consider c adaptarea
este un proces activ, dinamic i crea-

39
 Dnu MURARIU
tor, care necesit un permanent efort
realizat prin procesele de integrare i
reglare, care fac posibil utilizarea op-
tim a rezervelor funcionale, precum
i refacerea acestora n perioada n
care solicitarea nceteaz [6].
n viziunea lui I. Mnzat, adaptarea
este un proces al nvrii, care contri-
buie la construcia omului [12].
Din perspectiva autorilor: Mihai
Epuran, Irina Holdevici, Florentina
Tonia, ultima dimensiune, a modali-
tilor de reacie i adaptare, este re-
zultatul unui sistem raional/tiinific
de pregtire-nvare, care conduce la
formarea deprinderilor psihice de au-
toreglare a diferitelor instane, proce-
se sau funcii psihice, cum sunt atenia,
gndirea pozitiv, controlul anxietii,
imaginea de sine, autosugestia, ncre-
derea n sine, relaxarea, orientarea
spre un scop, combativitatea [4].
P. Popescu-Neveanu, definete ter-
menul de adaptare ca ansamblul de
procese i activiti prin care se trece
de la un echilibru mai puin stabil, n-
tre organism i mediu, la un echilibru
mai stabil. Autorul distinge trei tipuri de
adaptare: senzorial, psihologic i so-
cial. n concepia sa, adaptarea social
semnific potrivirea unei persoane cu
mediul; acordul dintre conduita perso-
nal i modelele de conduit caracteris-
tice ambianei; echilibrul dintre asimi-
larea i acomodarea social [17].
Anumii autori (John Mayer, Peter
Salovey, Daniel Goleman. D Caruso,
Reuven Bar On) sunt de prere c pla-
nul emoional este implicat n adapta-
rea social.
Klein afirm c adaptarea social
este o form de activitate social care
const din stpnirea ambianei. Ea
urmrete realizarea unui echilibru n-
tre capacitile, aspiraiile, obiectivele
i dorinele individului cu cerinele i
solicitrile ambianei sociale i a mij-
loacelor oferite de ea pentru satisface-
rea acestor aspiraii [10].
n Dicionarul de psihologie social
[21], adaptarea social este definit ca fi-
ind un produs al acumulrii i condens-
rii n timp a interaciunii interpersonale
(perceptive, comunicative, simpatetice),
caracterizat printr-o serie de transfor-
mri i ajustri mutuale ale trsturilor
de personalitate i conduitelor indivizi-
lor participani la interaciune.
T. Cavell definete adaptarea so-
cial ca msura n care persoana este
capabil s ating scopuri personale,
incluznd acceptarea din partea egali-
lor i starea de bine emoional, adec-
vat nivelului su de dezvoltare. Autorul
subsumeaz adaptarea social concep-
tului supraordonat de competen so-
cial, ce include i deprinderile nece-
sare producerii rspunsurilor adecvate
contextului social i performana sau
calitatea acestor rspunsuri [2]. Aceas-
t abordare o gsim i la D. Goleman
(2006), care consider competenele
emoionale i sociale ca fiind foarte im-
portante pentru adolesceni deoarece i
ajut s se integreze i s se adapteze
mai uor mediului.
n literatura de specialitate, exist
o multitudine de definiii referitoare la
adaptare i adaptare social, fiecare au-
tor avnd de cele mai multe ori abordri
diferite.
Studiind teoriile referitoare la adap-
tarea social, noi am ajuns la un acord
privitor la faptul c adaptarea social
este un construct multidimensio-
nal complex, greu de cuprins ntr-o de-
finiie. Diversitatea de opinii i incapaci-
tatea de a gsi un consens par a fi mai
40
 Adaptarea social la adolesceni un construct Multidimensional complex

Fig. 1. Adaptarea social un construct multidimensional complex (Murariu D.)

degrab la originea problemelor legate milare i acomodare, ce implic n

de msurarea adaptrii sociale. Exist
multe similariti care se suprapun une-
ori pe anumite constructe (fig. 1):
n baza unei sinteze a definiiilor
adaptrii sociale, noi am ajuns la con-
cluzia c: adaptarea social este un
proces multidimensional complex,
ce st la baza evoluiei omului, fiind
o trecere de la o stare veche la
alta nou, proces continuu de asi-
permanen: efort, reglare, auto-
reglare, reajustare, stres, conflict,
presiune, formare, dezvoltare,
deprindere, nvare, inteligen,
echilibru, abilitate, performan,
integrare, transformare (fig. 2).
Adaptarea social are mai mul-
te faete, printre care i constructul de
inteligen social (Goleman D.; Thorn-
dike E. L.), competen social (DuBois

Fig. 2. Adaptarea social un proces multidimensional complex (Murariu D.)

41
 Dnu MURARIU
D. L.; Felner R. D.), deprinderi sociale
(Argyle M.; Riggio R. E.), inteligen in-
terpersonal (Gardner H.) sau compe-
ten interpersonal (Buhrmester D.),
inteligen emoional (John Mayer i
Peter Salovey, Goleman D., Reuven Bar
On), interaciune social (Hansen), in-
teligen multipl (Gardner H.), perfor-
man social (Argyle M.; Riggio R. E.;
Caluschi M.), contiin social (M. Ca-
luschi; M. Bulgaru), variind n funcie de
accentul pus pe aspectele motivaionale,
evaluative sau abiliti.
La adolesceni, o multitudine
de factori tind s determine aceas-
t dimensiune, printre care: succesul
academic (Akay N.; Nowicki E. A.), genul
(Akay N; Pulkkinen L., Tremblay R. E.),
relaia cu prinii (Chen X.), conflictele
ntre prini (Turner H. A., Kopiec K.),
existena sprijinului familial (Shakhma-
nova A.), acceptarea din partea egalilor
i relaiile de prietenie (Jensen-Campbell
L. A.; Graziano W. G.), judecata moral
(Schonert-Reichl K. A.), personalitatea
mamei (Kochanska G., Clark A. L., Gold-
man S. M.), condiiile economice (Aon-
ghas St-H.), problemele comportamen-
tale (Van Nieuwenhuijzen M.), iniierea
de relaii sociale cu egalii (Rubin K. H.),
relaia cu prietenii (McElhaney K. B.), in-
truzivitatea prinilor n viaa persona-
l a adolescenilor (Soenens B.).
Studii longitudinale au relevat fap-
tul c expunerea la un mediu funcional,
dezvoltarea de relaii constructive i sa-
tisfctoare din timpul copilriei i ado-
lescenei, perioada n care se construiesc
seturile de convingeri i ateptri referi-
toare la relaii, i strategii de autoreglare
constituie terenul unor relaii viitoare ba-
zate pe ncredere, intimitate i reciproci-
tate, nuntrul i n afara cadrului familiei
de origine [9].
De asemenea, studiile arat c mo-
dul n care este resimit adaptarea la
mediul social, rolurile i relaiile care se
stabilesc n timpul primilor ani ai ado-
lescenei prezic adaptarea pe aceste pla-
nuri la vrsta adult [1].
O serie de autori importani enu-
mer, atunci cnd vorbesc despre
adaptarea social, trei mari categorii
de aspecte, de regul incluznd compe-
tenele sociale sau factorii care prezic o
funcionare social, la care se adaug
conduitele proactive sau orientarea c-
tre ceilali, precum i cele reactive, dez-
adaptative [18].
Prima categorie se refer la com-
petena social perceput, ce se defi-
nete prin msura n care indivizii se
consider competeni n interaciunile
lor sociale i sunt satisfcui de efectele
comportamentelor lor.
A doua categorie acoper compor-
tamentele prosociale sau msura n care
persoana este orientat spre oferirea de
ajutor, cooperare, includerea i integra-
rea n grup a noilor membri, precum i
atenia la aplanarea conflictelor.
A treia dimensiune vizeaz msura
n care persoana afieaz comportamen-
te agresive, este reactiv, iritabil i se
nfurie uor. Aceast viziune propune
o reflectare indirect a conceptului de
adaptare, prin surprinderea factorilor
ce contribuie la dezvoltarea, meninerea
sau disoluia relaiilor sociale.
Hartup i Lieshout vorbesc de trei
aspecte ale competenei interpersonale
sau sociale: comportamentul proso-
cial, comportamentele antisociale
i sociabilitatea n grupul de egali
[8]. Studiile longitudinale sugereaz c
acestea au o oarecare stabilitate tem-
poral, n special a doua component
care reunete comportamentele delin-
42
 Adaptarea social la adolesceni un construct Multidimensional complex
cvente, problemele de externatizare
i agresivitatea [13], dar i orientarea
prosocial [3], i sociabilitatea sau in-
teresul pentru iniierea i meninerea
relaiilor sociale [15].
Competenele sociale, n special
prin latura comportamentelor pro-
sociale, sunt strns legate de modul de
interaciune cu egalii, cunoaterea stra-
tegiilor de stabilire de relaii de priete-
nie [22], calitatea relaiilor cu prietenii
[7], acceptarea din partea egalilor [14],
nelegerea situaiilor sociale [5].
Comportamentele antisociale
pot fi considerate nu doar o consecin
a unor deprinderi de autoreglare defec-
tuoase, de multe ori ele fiind rezultatul
unor presiuni sociale. Cillesen i Maye-
ux (2004) arat, de pild, c acest tip de
comportament este acceptat i promo-
vat, fiind asociat n adolescena medie
cu statutul i puterea n cadrul grupului.
Juvonen i colaboratorii (2003) si ara-
t, de asemenea, c angajarea n acte de
ostracizare sau ridiculizare a colegilor
este asociat cu popularitatea perceput
a agresorului. Aceste conduite pot deve-
ni norm n cadrul unor subgrupuri n
care adolescenii mprtesc nevoia de
stimulare prin comportamente riscan-
te, fiind asumate i perpetuate n me-
diul colar. Mai mult, aceast perioad
este marcat de asemenea de o scdere
a valorizrii comportamentelor prosoci-
ale. Comportamentelor antisociale sau
agresive indic relaii mai complicate cu
indicii adaptrii sociale, deoarece n mul-
te cazuri, adolescenii populari dein i
trsturi antisociale, ceea ce conduce la
efecte negative, dar i o serie de beneficii.
Sociabilitatea sczut n cadrul
grupului de egali, reflect tendina de
izolare [8], determinat de lipsa moti-
vaiei i a interesului pentru iniierea de
relaii sociale. Componenta sociabilit-
ii este, la fel ca i dimensiunea expus
anterior, aparent legat de statusul n
cadrul grupului, numrul i calitatea
prieteniilor [19].
n acord cu viziunea abordat de
noi, alte modele prefer s integreze se-
turi largi de competene sociale:
- Buhrmeister i colab. (1988) pro-
pun o conceptualizare a inteligen-
ei sociale ca un set de competene
interpersonale ce includ: interesul
pentru iniierea de interaciuni i re-
laii, afirmarea asertiv a intereselor
personale, autodezvluirea de informa-
ii despre propria persoan, oferirea de
suport emoional celorlali i gestiona-
rea conflictelor interpersonale.
- Riggio (1986) propune un model
conceptual al competenelor socio-
emoionale bazat pe ase tipuri de
deprinderi: expresivitate emoiona-
l, sensibilitate emoional, controlul
afectiv, expresivitate social, sensibili-
tate social i control social.
Concluzii
Adolescena este laboratorul n
care se modeleaz personalitatea uma-
n. Rolul pe care-l joac factorii sociali,
de personalitate, familiali sunt hotr-
tori pentru ca adolescenii s se dezvol-
te normal, fr probleme de comporta-
ment i o dezvoltare patologic.
Adaptarea social este un con-
struct multidimensional, complex, axat
pe: competene interpersonale, compe-
tene sociale, deprinderi sociale, condu-
ite proactive, comportament prosocial
versus comportament agresiv i antiso-
cial, sociabilitate, inteligen interper-
sonal, inteligen social, etc..
Studiile arat c modul n care
este resimit adaptarea la mediu soci-
al, rolurile i relaiile care se stabilesc
43
 Dnu MURARIU
n timpul primilor ani ai adolescenei,
prezice adaptarea pe aceste planuri la
vrsta adult.
Bibliografie
1. Arnett J. J. Emerging adulthood:
A theory of development from the late te-
ens through the twenties. American Psy-
chologist, 55, 2000.
2. Cavell T. A. Social adjustment, social
performance, and social skills: A tri-com-
ponent model of social competence. Journal
of Clinical Child Psychology, 19, 1990.
3. Eisenber N. i al. Consistency and
development of prosocial dispositions: A
longitudinal study. Child Development,
70, 1999.
4. Epuran M., Holdevici I., Tonia F.
Psihologia Sportului de performan: te-
orie i practic. Editura Fest, 2008.
5. Findlay L. C., Girardi A., Coplan
R. J., Links between empathy, social be-
havior, and social understanding in ear-
ly childhood. Early Childhood Research
Quarterly, 21, 347-359, 2006.
6. Gorgos C. Dicionar enciclopedic
de psihiatrie. Bucureti: Editura medica-
l, vol I-IV, 1987-1992. vol I, p.69.
7. Hartup W. W., Stevens N. Friend-
ships and adaptation in the life course.
Psychological Bulletin, 121, 1997.
8. Hartup W. W., Van Lieshout C.
F. M. Personality development in social
context. Annual Review of Psychology,
46, 1995.
9. Hyson D. M., Hennighausen K.
H., Egeland B. Competence in emerging
adulthood: Developmental antecedents.
In A. Masten (Chair), Developmental
tasks in emerging adulthood. Symposium
at the biennial conference of the Society
for Research on Adolescence, New Or-
leans, LA. in the neocortex of adult pri-
mates, Science, 2002.
10. Klein, R. M. Dicionary of Sport
Science. Schorndorf: Edit. E. Beyer, Karl
Hofmann verlag, 1987.
11. Mahler F. Introducere n juvento-
logie. Bucureti: tiinific i Enciclope-
dic, 1983.
12. Mnzat I. Psihologia Sinergetic
n cutarea umanului pierdut. Bucu-
reti: Univers Enciclopedic Gold, 2010.
13. Moffitt T. Adolescence-limited
and life-course persistent antisocial be-
havior: A developmental taxonomy. Psy-
chological Review, 100, 6, 1993.
14. Newcomb A. F., Bukowski W. M.,
Pattee L. Childrens peer relations: A meta-
analytic review of popular, rejected, neglec-
ted, controversial, and average sociometric
status. Psychological Bulletin, 113, 1993.
15. Oh W. i al. Trajectories of soci-
al withdrawal from middle childhood to
early adolescence. Journal of Abnormal
Child Psychology, 36, 2008.
16. Piaget J. The moral judgment of
the child. New York: Free Press, 1965.
17. Popescu Neveanu P. Dicionar de
psihologie. Bucureti: Albatros, 1978.
18. Poulin F., Nadeau K., Scaramella L.
V. The role of parents in young adolescents
competence with peers: An observational
study of advice giving and intrusiveness.
Merrill-Palmer Quarterly, 58, 4, 2012.
19. Schneider B. H. A multimethod
exploration of the friendships of children
considered socially withdrawn by their
school peers. Journal of Abnormal Child
Psychology, 27, 1999.
20. Steinberg L., Morris A. S. Adoles-
cent development. Journal of Cognitive
Education and Psychology, 2, 2001.
21. Tucicov B. A. i al. Dicionar de
psihologie social. 1981.
22. Wentzel K. R., Erdley C. A. Stra-
tegies for making friends: Relations to
social behavior and peer acceptance in
early adolescence. Developmental Psy-
chology, 29, 819 826. 1993.
Recenzeni:
Mariana Caluschi, dr., conf. univ.,
Universitatea Petre Andrei din Iai.
Victoria Gona, dr., conf. univ.,
ULIM
44
 Psihologie 1-2, 2015

RELAIILE INTERPERSONALE CA DIMENSIUNE PSIHOLOGIC

A CALITII VIEII

Interpersonal relations as a psychological

dimension of quality of life

Ludmila ANIBOR

Cuvinte-cheie: stil de via sntos, calitatea vieii, component bio-

logic, psihologic i social a noiunii de sntate, dezvoltare moral i
spiritual, nelegere reciproc, relaii interpersonale mature.

Rezumat
n articolul de fa este analizat subiectul cu privire la calitatea vieii omului
din punctul de vedere al formrii unor relaii interpersonale mature i al problemei
nelegerii reciproce n procesul de comunicare. Realitatea existenei umane, fiind o
caracteristic central ce formeaz esena coninutal a personalitii umane, este
legat de modalitile ei de interaciune cu alte persoane i cu lumea, n general. Ca-
racteristicile personalitii se formeaz i se autocreeaz prin intermediul unui me-
canism constituit din societate i unui instrument special relaiile interpersonale.
Relaiile personalitii cu realitatea nconjurtoare sunt determinate de orientrile
valorice i nelegerea reciproc, de capacitatea de a tolera deosebirile dintre persoa-
ne, simul apartenenei i sentimentul de mulumire.

Keywords: healthy lifestyle, quality of life, physical, psychological and

social health, moral development, spirituality, understanding, mature in-
terpersonal relationships.

Abstract
This article describes the topic basing on conception of quality of human life as
a formation of mature interpersonal relationships, and the problem of mutual un-
derstanding in the communication process. Personal characteristics of a human are
forming and self-creating, and need some special mechanism, which is the society,
and a special tool - interpersonal relationships. The reality of human entity, that
is, the central semantic characteristics of a human being as of a personality, is tied
with its way of relating to another person, to the whole world. Relationship between
the personality and the surrounding reality are defined by values and orientations,
understanding (intimate, confessional communication), the ability to be tolerant to
the differences between people, belonging, awe and gratitude.

Componenta psihologic a perce- construct multiaspectual, implic att

perii integrale a noiunii de sntate componenta material ct i cea psiho-
este una din cele mai sensibile i flexi- logic. Problema direcionrii, i mai cu
bile componente fiind influenat de seam, scopul principal al dezvoltrii
contextul social. Calitatea vieii, ca un omului, crerii unor condiii favorabile

45
 Ludmila ANIBOR
pentru un model i stil de via sntos,
impune necesitatea corelrii acesteia
cu conceptul de personalitate i cel de
individualitate, care nu pot fi percepute
dect n raport cu ceilali. Ea se determi-
n prin raportarea diferitelor activiti
care compun viaa uman i a diferitor
condiii sau sfere ale vieii la necesiti-
le, valorile, aspiraiile umane. Calitatea
vieii omului n societate depinde i de
modul de convieuire al membrilor ei.
De msura n care acetia se accept,
se respect i se susin reciproc, nva
unii de la alii, i unesc eforturile pen-
tru binele comun spre ameliorarea con-
tinu a vieii lor materiale i spirituale.
Pe parcursul vieii individul atinge
apogeul dezvoltrii sale n toate sferele
vieii (realizri n plan profesional, via-
a de familie, relaii intim-personale,
frmntrile spirituale, viaa social
activitatea civic, etc.) doar prin co-
municare cu ali oameni, printr-un stil
de via distinctiv n raport cu ceilali.
Dup Adler, bunstarea omului este
determinat att de capacitatea sa de a
iubi i de a munci, ct i de capacitatea
lui de a stabili nite relaii de prietenie.
Transformrile radicale n societa-
te influeneaz mult comportamentul,
stilul de viaa i relaiile interumane.
Prin urmare, putem constata c relai-
ile interpersonale i integrarea social
constituie unul din indicatorii subiec-
tivi ai calitii vieii, care au o pondere
major n tot ansamblul de elemente
constitutive ale acestei structuri. n
abordarea dat ne-am condus de ideea
expus de G. Lucu i S. M. Rdulescu
conform creia utilizarea indicatorilor
psihosociali a cptat amploare tiini-
fic, dar i instrumental, determinat
de insatisfacia crescnd fa de su-
praevaluarea rolului economicului n
activitatea de msurare a bunstrii
populaiei, n raport cu partea uma-
n a bunstrii [5]. n opinia noastr,
doar un echilibru adecvat ntre aspec-
tele materiale i dimensiunile psiholo-
gice poate asigura un tablou complex
al calitii vieii.
Deseori l citm pe Antoine de
Saint-Exupery c comunicrea uma-
n este un lux pentru om. Dar ea nu e
doar un lux, ci i o nevoie, nu mai pu-
in necesar dect activitatea, munca
i o nou nelegere a lumii i a omu-
lui. Dupa Fromm, una din necesitile
de baz cea care determin existena
omului este necesitatea de a comuni-
ca, dorina de a stabili nite relaii, de a
fi mpreun cu cineva, cu alt persoan.
Comunicarea uman i libertatea de ac-
tivitate, de decizionare i comportare,
acceptarea oportunitilor de a alege
i de a direciona toate forele disponi-
bile n favoarea propriei realizri este
cea mai important modalitate a fiinei
umane de a exista. Indiscutabil, exist
o nevoie deosebit a oamenilor de a co-
munica, de a-i coordona conduita izvo-
rt din dorina de informare, aciune i
contact. Exist diferite motive pentru ca
omul s tind s se asocieze i s acio-
neze mpreun cu alii:
necesitatea de informare i activis-
mul;
fiina uman este sociabil din fire.
Cineva care ar fi total izolat nu ar
putea ajunge s se realizeze ca per-
soan;
convieuirea n grup st la baza
oricrei nvri. Din mediul uman
asimilm cultura: limbajul, lectu-
ra, scrisul, comportamentul zilnic,
obiceiurile, printre celelalte aspec-
te fundamentale;
fiina uman are tendina de a se
46
 Relaiile interpersonale ca dimensiune psihologic a calitii vieii
asocia pentru a se compara cu alii.
n consecin, unul dintre puncte-
le de referin cele mai utile pentru
evaluarea proprie este comparaia
cu ceilali. n mod practic, toate
calitile i capacitile se compar
cu ale altora, n scopul de a putea
determina valoarea lor relativ;
toi avem nevoie de schimburi re-
ciproce. Viaa n comuniune ofer
posibilitatea de a obine o larg
varietate de beneficii sub toate
aspectele, ceea ce ar fi imposibil
de obinut de unul singur. Acest
schimb reciproc se refer la be-
neficii materiale (servicii, bunuri
de consum), dar se extinde i la
beneficiile afective ale relaiilor i
axiologice de valoare ale existenei
individuale.
Relaiile interpersonale desemnea-
z toate aceste legturi ntre persoane
sub forma percepiei celuilalt, nelege-
rii structurii i comportamentului su,
evalurii acestuia i formulrii prefe-
rinei sau respingerii. Esena relaiilor
umane decurge, n primul rnd, din
esena societii, dar se ntemeiaz i
pe dorinele, aspiraiile, idealurile, pre-
ferinele omului concret, viu. Adevra-
tul coninut al comunicrii l constituie
subtextul intenionat, care este deter-
minat de sensul i valoarea mesajului,
dar i de necesitile translatorului.
Comunicarea uman, conform lui
Laurentiu oitu, este esena legturilor
interumane exprimat prin capacitatea
de a descifra permanent sensul contac-
telor sociale realizate cu ajutorul schim-
burilor i al semnificaiilor social gene-
rale, n vederea obinerii stabilitii ori
a unor modificri de comportament
individual sau la nivel de grup [dup
1]. Dar comunicarea nu este un scop n
sine, ci are drept finalitate trecerea la
aciune. Aceasta este raiunea ei de a fi.
neleas i evaluat ca o condiie
sine qua-non a existenei umane, drept
factorul-cheie n mamagementul moti-
vaional, comunicarea eficient concur
la mplinirea noastr ca personaliti [1].
Deci, de calitatea ei, de nivelul abi-
litilor comunicative cunotine i
abiliti depinde i calitatea vieii
fiecruia, trinicia interaciunilor soci-
ale, succesul sau eecul profesional, va-
lorificarea potenialului uman n toate
sferele activitii sale.
Conceptul comunicare eficient,
dup cum i cel de relaii interperso-
nale mature, vizeaz personalitatea la
general omul ajuns la gradul maxim
de acomodare productiv, fapt care-i
asigur o calitate nalt a vieii.
Interaciunea social reprezin-
t modul fundamental de existen i
funcionare a indivizilor i grupurilor
umane, mecanismul bazal al structurii
grupurilor sociale i a societii n an-
samblu. Modul/gradul de influenare
reciproc a actorilor sociali implicai
ntr-o actiune este determinat de:
acomodarea cu partenerul ajus-
tarea mutual;
asimilarea reprezint finalitatea
interaciunii sociale. Un proces de
fuziune, de transfer mutual al unor
idei, credine, mentaliti etc. ntre
actorii sociali;
alienare este procesul opus asi-
milrii. Un actor social oarecare se
ndeprteaz, se separ de cellalt,
ca expresie a unor relaii dizarmo-
nice recunoscute ca atare;
stratificarea ca urmare a unei
interaciuni de durat, n procesul
relaionrii lor reciproce, actorii
sociali dobndesc anumite statu-
47
 Ludmila ANIBOR
te i roluri, care permit, astfel, o
ierarhizare a partenerilor ntr-un
mod oarecare [8].
Pe de alt parte, exist relaii inter-
personale n care caracteristicile parte-
nerilor nu se modific n mod esenial.
Avem n vedere cooperarea, competiia
i comflictul. ntre aceste trei forme ale
relaiilor interpersonale exist o strns
interaciune, dup cum urmeaz:
exprimnd forme ale aciunii re-
ciproce, ele presupun punerea n
funciune a unor mecanisme i
comportamente identice atracia
sau respingerea reciproc;
cooperarea, competiia i conflictul
reprezint simple posibiliti, acto-
rul social avnd libertatea de a ale-
ge una dintre alternativele compor-
tamentale disponibile, n funcie de
interesele sale i de caracteristicile
percepute ale situaiei sociale;
pot succeda n mod natural una al-
teia;
n circumstane bine determinate,
cele trei tipuri de relaii interperso-
nale pot intra chiar n contradicie;
cooperarea, competiia i comflic-
tul au att efecte pozitive ct i ne-
gative etc. [8].
n cadrul relaiilor interpersona-
le, evaluarea aciunilor partenerului se
realizeaz sub diferite aspecte, deter-
minate de comportamentul sincer sau
simulat (fals). Viaa noastr abund n
situaii paradoxale, la prima vedere, n
care unul dintre parteneri, cu toate c
nu minte, nu denatureaz faptele inten-
ionat, totui spune neadevrul. Adesea
se folosesc modaliti, deja cunoscute
de secole: la exterior subiectul transmi-
te cu exactitate ntreaga suit de expre-
sii comportamentale, cu toate acestea
adevratele circumstane ale comporta-
mentului sunt deliberat ascunse, inteni-
ile propriu-zise nefiind percepute. Acest
lucru, deseori, duce att la o apreciere
negativ a aciunilor ntreprinse, ct i
la o generalizare a calitilor psihologice
ale subiectului respectiv. Dac o persoa-
n recunoate c nu poate exprim des-
chis tot ce cunoate vizavi de un subiect,
atunci persoana dat nu minte, ci pur i
simplu spune adevrul incomplet.
n cadrul relaiilor interpersona-
le semiadevrul se poate manifesta
sub forma rezervrii, ca trstur de
caracter. n unele situaii problematice
aceast rezervare poate lua forma de re-
avoin sau reaintenie.
Reaintenia poate fi considerat ca
un mecanism de aprare neurotic, care
apare la om ca rspuns la ncercarea de
a-l insulta, umili sau atenta la demnita-
tea sa. Fiind n unison cu persoana care-l
umilete, prin identificare, se protejeaz
de experienele traumatizante i devine
ruvoitor. n istoria unei culturi sau a n-
tregii comuniti umane, pot fi momente
cnd reaintenia, reavoina s devin un
dat firesc al relaiilor dintre oameni. Re-
aintenia, ca mecanism de aprare, poa-
te aprea n contiina de mas n comu-
nitile care se confrunt cu probleme
grave, ce necesit maxim concentrare
a eforturilor tuturor oamenilor. Atitudi-
nea ruvoitorului devine legal, deoare-
ce omul devine mijloc de atingere a unui
obiectiv comun. Personalitatea, unicita-
tea omului, n acest caz, este ignorat,
nevalorificat. Pe primul plan este pus
msura n care o persoan poate efectua
o funcie specific, de exemplu, rolul de
soldat, executorul ordinelor i, prin ur-
mare, ruvoitor la tot ce nu are nici o
legtur cu cazul dat [13,14].
Reavoina este n strns legtur
cu ncpnarea, caracteristicile dis-
48
 Relaiile interpersonale ca dimensiune psihologic a calitii vieii
tincte ale creia sunt frica fa de schim-
brile radicale n stilul de via i frica
fa de autoritate sau de putere, percepu-
te de ctre om ca violen asupra propri-
ei personaliti. ncpnarea limiteaz
persoana n comunicarea cu cei din jur,
reduce din flexibilitatea ei, precum i n
capacitatea de a gsi un compromis.
Un alt fenomen prezent n relaii in-
terpersonale ce defavorizeaz viaa psi-
hosocial o omului este bullyingul. En-
ciclopedia Wikipedia descrie bullyingul
ca fenomen ce implic suferina altora
datorat hruirii verbale, asaltul fizic
sau altor metode subtile de coercitive,
cum ar fi manipularea. Acest compor-
tament este social prin natura sa i are
loc n aproape fiecare grup social n care
victima are anse reduse de a evita su-
ferina produs, timp n care agresorul
este susinut de ali membri ai grupului
(Bjorkgvist, 1982) [dup 11, 12].
Mai multe studii ncearc s identi-
fice diverse roluri participative, printre
care mai cu seam sunt evideniate ur-
mtoarele modaliti de comportament:
agresiv-active (agresorul);
pasiv sau succesor agresiv (com-
plicii);
prosocial (aprtor al victimei);
retras (outsider).
n aceast contagiune social (bul-
lying) un rol decisiv l joac att dimen-
siunile personale ale participanilor ct
i diverse mecanisme de grup, precum:
reducerea controlului sau inhibiia
mpotriva tendinelor agresive;
distribuia de resposabiliti;
modificri cognitive graduale n
percepia agresorului i a victimei;
un comportament de ignorare a
celor care nu sunt implicai n bul-
lying, etc.
n acest mod, bullyingul este abordat
ca un femomen de grup bazat pe relaii
sociale i roluri n grup care nicidecum
nu are loc ntr-un vacuum unde sunt pre-
zeni doar victima i agresorul [11].
Deci, mediul social prin instituio-
nalizarea diverselor forme de relaii in-
terpersonale este acel care subordonea-
z cooperarea, competiia i conflictul
unui ansamblu de reguli i convenii.
Mediul social este acel care, ntr-o anu-
mit msur, reglementeaz relaiile
interpersonale, inndu-le sub control
sau sancionndu-le pe cele nedorite i
gratificndu-le pe cele acceptate i dezi-
rabile la un moment dat i ntr-un anu-
mit grup social. Prin aceast ncurajare
sau sancionare a comportamentului
actorilor sociali calitatea psihosocial a
vieii tuturor membrilor acestei societi
poate fi schimbat i modificat esenial.
Nu mai puin important pentru analiza
conceptului calitatea vieii este grupul
de factori care se refer la organizarea
raional a procesului de munc.
Viaa profesional, ca i viaa soci-
al, se bazeaz pe principii de egalitate
i echitate i are ca obiectiv dezvoltarea
echilibrat a tuturor membrilor socie-
ttii. Organizarea raional a procesului
de munc are loc n corespundere cu
caracteristicile individuale ale omului,
efortul depus (energie, abiliti), orga-
nizarea procesului de munc (structuri
de relaii, reglementri, proceduri) i
finaliti (eficien, satisfacie, siguran-
). Toate acestea ofer condiii norma-
le de munc i de recreere a profesiona-
lui de orice treapt.
Dup cum au artat studiile, stabi-
litatea i durata relaiei interpersonale,
garanie a succesului profesional i a
dobndirii de satisfacii n munc, par
s fie dependente de urmtorii factori
(dup Aurora Perju, 1975).
49
 Ludmila ANIBOR

Factorii stabilizrii relaiilor interpersonale
Rang de
Factori
importan
1. Motivaie fa de
sarcina comun
2. Compatibilitate
intelectual
3. Similaritate cognitiv
4. Potrivire
temperamental
5. Echitate n relaia
interpersonal
6. Respectarea normelor
de etic general
7. Competen
profesional
8. Responsabilitate
reciproc interpersonal
9. Similaritate de
metod i de stil de
abordare a problemelor.
Tabelul 1.
Dimensiuni definitorii
Constan a interesului. Grij fa de
1
mersul muncii
Percepii similare. Moduri de gndire
2 compatibile. Scheme cognitive care permit
comunicarea. Sistem valoric comun
Scheme cognitive compatibile. Formaie
5
profesional egal ca nivel
Comportament interpersonal acceptabil
7 ca manifestare temperamental. Lipsa
actelor comportamentale excentrice
Contiinciozitate n munc. Comunicare.
2 Schimb de idei echitabil. Contribuii
profesionale egale
Cinste exemplar. ncredere reciproc.
4
Atenie social
Nevoie de perfecionare. Progres n
6 cunoatere
Comunicare sincer, ncredere reciproc.
3 Compromis n aspectele neeseniale.
Acceptan
Formaie profesional similar
6

Una din valorile de baz n comuni-
care este o slujb mai bun, care s ne
aduc mai multe satisfacii. Cu alte cu-
vinte, posibilitatea de a gsi un serviciu
mai bun, care s ne fac s ne simim
mai realizai este un lucru pe care l
preuiesc aproape toi oamenii. Profesia
ofer omului tot felul de satisfacii:
dorina de a se bucura de siguran
financiar att n prezent, ct i n
viitor;
capacitatea i ocazia de a avea n
proprietate o cas i dorina de a
vizita locuri noi;
de a cunoate oameni i de a gsi
elemente care s constituie stimu-
lente din punc de vedere cultural i
social i, de aceea este unul din as-
pectele care-i ofer omului sensul
vieii, etc.
Pentru atingerea unei stri de bine,
adultul tinde s-i menin nivelul ocu-
paional ct mai mult timp i respectiv
ei vor mplinirea scopurilor legate de
carier. Totodat, cu ct o persoan este
mai n vrst sau are un nivel educai-
onal mai sczut, cu att crete riscul i
efectele negative n cazul pierderii lo-
cului de munc. Cu ct o societate este
mai dezvoltat din punct de vedere so-
cial-politic i economic, cu att obine-
rea unor locuri de munc este mai uor

50
 Relaiile interpersonale ca dimensiune psihologic a calitii vieii
de realizat i temerea de a pierde slujba
e mai mic. Menionm c obinerea
unor responsabiliti n acest caz crete,
ceea ce deloc nu-l nspimnt pe omul
matur din punct de vedere psihosocial.
Dar n cadrul activitii profesiona-
le se ntlnesc i oameni care sunt su-
pramotivai. Pentru ei munca nseam-
n totul, ei lucreaz multe ore n afara
programului, sunt tot timpul la birou. A
munci devine scopul ultim al workaho-
licului (solicitarea) care tinde s-i con-
sacre ntotdeauna timpul i energia sa
ndatoririlor profesionale. [8, 9].
Actualmente aceast problem se
transform nu numai ntr-un stil de
activitate ci i ntr-un mod de via.
n afar de aceasta, de workaholic este
afectat nu numai vrstnicul ci i tinere-
tul, mai cu seama acei care sunt impli-
cai ntr-o astfel de form interactiv
cum este competiia interpersonal.
Majoritatea consecinelor workaholis-
mului sunt n sfera relaiilor interper-
sonale, i anume:
absena vieii sociale i pierderea
prietenilor;
probleme n familie;
dificulti de comunicare;
probleme de relaionare cu colegii
de munc;
tensionarea muncii n echipa de
lucru, etc.
Un alt fenomem ce urmeaz a fi
analizat n contextul conceptului cali-
tatea vieii omului n cadrul solicitrii
profesionale este sindromul de epui-
zare (burnout). Principalele elemente
constitutive ale strii de burnout, aa
cum au fost definite de Maslach, sunt:
epuizarea emoional (reducerea
capacitii de rezonan emoiona-
l n raport cu evenimente i per-
soane;
depersonalizare (n acest caz, cu
referire la tendina de a-i vedea i
a-i trata pe cei din jur mai mult ca
instrumente dect ca persoane;
cinism, indiferen; i
sentimentul de nerealizare (ne-
mulumire i insatisfacie fa de
sine i de rezultatele obinute) [6].
Sindromul arderii profesionale este
specific numai persoanelor competen-
te, cel puin pentru o perioad. Privit
sub aspect dinamic, burnoutul este un
proces care implic o evoluie negativ
a comportamentului i atitudinilor, ca
rspuns la solicitrile muncii [3, 4].
Problema solicitrii n activitatea
profesional necesit o organizare pe
baz tiinific a proceselor de munc
pentru a se maximiza performana orga-
nizaional. Pentru crearea unor condiii
de satisfacere a trebuinelor personale i
n acelai timp a le oferi condiii pentru
a cpta o putere de decizie, orice ma-
nager performant i propune utilizarea
conducerii participative. Anume pentru
ca angajatul s-i canalizeze energia spre
scopurile organizaionale se utilizeaz un
program de dezvoltare organizaional
coachngul. Coachngul este o modalilate
de intervenie organizaional menit
de a contribui la sporirea potenialului
uman, n vederea creterii eficieniei per-
sonale i organizaionale, un mijloc efi-
cace de ameliorare a performanelor pro-
fesionale, de a-i determina s progreseze
pe cei cu care se lucreaz [13].
n practic, procesele de interaci-
une determin comportamentul omu-
lui n grupul profesional. Interaciunea
social formal, climatul psihologic al
grupului de lucru sunt influenate, n
mare msur, de relaiile neformale,
nivelul de compatibilitate psihologic i
stilul de management.
51
 Ludmila ANIBOR
Studiile experimentale arat o co-
relaie direct ntre modele ale activi-
tii comune i nivelul de dezvoltare al
grupului ca un colectiv. Coeziunea di-
recional (unitatea de valori, scopuri
i a motivelor de activitate profesiona-
l) n cadrul activitii grupului decurge
mai uor atunci cnd activitatea are loc
ntr-o form de interaciune reciproc,
cnd fiecare membru al grupului nde-
plinete independent o parte din obiec-
tivul general, dect atunci cnd se pro-
duce n form de activitate consecutiv
realizat n comun, cnd obiectivul ge-
neral se realizeaz consecutuv de ctre
fiecare membru, i chiar mult mai re-
pede dect atunci cnd activeaz dup
modelul activitii individuale realizate
n comun, cnd sarcina se realizeaza de
ctre fiecare membru prin participarea
nemijlocit i activitatea comun a tu-
turor membrilor unui grup [17].
n concluzie, adresndu-se evolu-
iei organizaiei, n general, i a perso-
nalului n particular, este important ca
managerul s fie capabil a utiliza opor-
tunitile i potenialul n vederea atin-
gerii scopului stabilit, fapt posibil de
realizat prin schimbarea modului stere-
otipizat i efortul planificat spre realiza-
rea sarcinii [10].
Totui factorul decisiv al calitii
vieii l constituie prosperitatea econo-
mic a societii n genere i a fiecrui
cetean n parte. Prosperitatea econo-
mic este un rezultat al interaciunii
dintre cele trei componente ale buns-
trii: satisfacia pentru munc, consum
i drepturile civice, ceea ce constituie li-
bertatea economic i financiar a omu-
lui (T.Poiesz & J.Gnumbkow, 1989)
[dup 15]. Din cauza unor deficiene
n anumite seciuni ale acestor struc-
turi (datoriile statului pe salarii) sau
dezechilibrului, cum ar fi contribuia -
restituirea, munca depus - veniturile
(salariul nu depinde de calificare, efort,
abilitate), libertatea n luarea deciziilor,
de a face o alegere nu este realizat [15].
Vizavi de problema calitii vieii i
a bunstrii materiale a omului se afl
problema srciei. n analiza atitudinii
fa de aceast problem se evidenia-
z trei grupuri de factori ce determin
srcia:
individualismul (responsabilitatea
pentru srcie se bazeaz pe com-
portamentul i trsturile de per-
sonalitate ale celor sraci);
factorul structural (responsabilita-
tea pentru srcie i revine societii
extremiste i factorilor economici);
fatalismul (cauza srciei - norocul
i destinul).
Conform opiniei lui D.Harper
(1991), una din sarcinile principale ale
psihologiei contemporane n soluio-
narea problemei srcirii i a reducerii
consecinelor negative pentru fiecare om
n parte i a societii n genere const n
cercetarea particularitilor de persona-
litate anume a unui om srac, dar nu a
celui bogat. Rezultatele cercetrii au ar-
tat c cei sraci sunt orientai ntr-o m-
sur mai mare spre cotidian, triesc cu
ziua de azi, pe cnd viitorul ndeprtat i
preocup ntr-o msur mai mic, deci,
perspectiva vieii la ei este cea de scurt
durat. Pe cnd trsturile de caracter
care contribuie la adaptarea psihologic
la situaia economic dificil n societa-
tea contemporan (la persoanele numite
bogaii) sunt: capacitatea de nvare
i autoreglare, flexibilitatea i orientarea
spre succes etc. [16].
Calitatea vieii omului n societate
depinde i de modul de convieuire al
membrilor ei. De msura n care ace-
52
 Relaiile interpersonale ca dimensiune psihologic a calitii vieii
tia se accept, se respect i se susin
reciproc, nva unii de la alii, si unesc
eforturile pentru binele comun, spre
ameliorarea continu a vieii lor mate-
riale i spirituale. Impactul factorilor
sociali asupra formrii personalitii
este determinat att de diferenele de
coninut ale realitii sociale, ct i de
caracteristicile individuale psihologi-
ce ale persoanei. Nu numai realitatea
obiectiv, ci i selectivitatea de obligai-
uni individuale fa de aceast realitate,
influeneaz pozitiv sau negativ asupra
calitii vieii omului. Aceste obligai-
uni, la rndul lor depind de sensul su-
biectiv sigur al personalitii i tot ele
caracterizeaz esena obiectului sau a
fenomenului dat pentru persoan.
Societatea contemporan, avnd
la baz succesul individual al omului,
fr s-i dea seama ncurajeaz acele
caliti morale ale individului care n-
cep s domine normele morale sau ale
bunului sim. Dar lipsa de perspectiv
moral distruge cele mai bune planuri
economice ale acestei societi.
Misiunea de a forma oameni ca-
pabili s se adapteze la diverse situaii
de via prin identificarea modalitilor
optime de instruire i nvare i apari-
ne n primul rnd colii i altor instituii
de nvmnt. Cu ct cineva cunoa-
te mai mult i cu ct mai exact i ntr-o
msur ct mai mare ntr-un anumit
domeniu, cu att el devine mai curios
(Skowronek). Printr-un astfel de slogan
devine clar rolul instruirii n formarea
unor abiliti generale necesare omului
n formarea unui stil de via sntos,
stil de comunicare cooperatat, mereu
cerut i apreciat de alii precum i al n-
crederii n sine i n alii.
coala, prin diferite discipline ce
au ca scop educaia civic, n spiritul
libertii i toleranei, aaz un funda-
ment teoretic cu privire la noiuni de
democraie, comunitate, participare
social, ntrajutorare etc., iar prin per-
fecionarea mijloacelor i medodelor
reale de formare a personalitii, ea
poate contribui la ridicarea nivelului de
dezvoltare mintal, afectiv i moral a
tinerei generaii. Obiectivele educaio-
nale n coala contemporan sunt cele
care rspund exigenei de a traduce ide-
alul, finalitile i scopurile educative.
Din perspectiv axiologic, obiectivele
constituie o expresie esenializat a va-
lorilor general-umane, pe care tinerele
generaii le asimileaz sub influena
educaiei (B.Bloom).
Dar tot coala poate contribui i la
situaia de subrealizare printr-o calitate
slab a procesului instructiv, prin aspi-
raii sczute au prin stil de nvare a
copilului incompatibil cu modul de pre-
dare al profesorului, cau prin stabilirea
unor relaii de neacceptare, discriminare
i nerespectare a drepturilor de orice tip.
Divergenele dintre opiniile adoles-
centului despre sine i atitudinea fa de
sine, insuccesul n relaii l pot determi-
na pe el s caute grupul unde poate s
se afirme sau el se poate pomeni integrat
n anumite circumstane. Acestea pot fi
grupuri neformale, avnd uneori chiar i
un caracter de asociaie asocial.
nceputul integrrii sociale a tn-
rului este legat de lichidarea deficitului
de informaie adecvat vrstei, potrivit
particularitilor individuale i cultu-
rale, dar i de comunicarea cu copiii de
aceeai vrst, care, dup cum se tie,
sunt cei mai buni educatori deoarece ei
sunt nemiloi, duri, prea mult exigeni.
Grupurile de semeni sunt o coal
destul de eficient de formare a caliti-
lor morale, o form de influen social
53
 Ludmila ANIBOR
i o sfer a manifestrilor emoionale, i
n primul rnd a sentimentului de dra-
goste. E. Fromm definete Iubirea ca o
relaie a omului cu cineva sau ceva ce se
gsete n afara acestuia, cu condiia c
ea nu-i pierde, ci din contr i meni-
ne propria sa integritate [18].
Totui coala nu este unica instan
care contribuie n desvrirea perso-
nalitii individului, rolul major i revi-
ne familiei. Familia este prima instan
de socializare, care constituie cea mai
important surs de influen exerci-
tat asupra copilului. Mariana Caluschi
consider familia drept acea uniune
sfnt cu rol unic, esenial n menine-
rea i afirmarea spiritului n lume, pl-
mad i ferment al creterii i maturi-
zrii psihofizice i spirituale a copilului
[2]. ns viaa n familie nu este deloc
uoar.
n epoca aceasta de instabilitate fa-
milial i de divoruri n care trim, a
reui s formezi o pereche fericit i du-
rabil constituie una dintre marile pro-
vocri i caracteristici pentru un mod
sntos de via. O familie poate oferi
sfaturi, simire i negere cuiva care
trece prin momente grele n orice etap
a vieii sale.
Funcionarea relaiilor interperso-
nale n viaa de familie (ca i n toate
celelalte forme de relaii interpersona-
le) este determinat de desfurarea n
condiii corespunztoare a celorlalte
dou faze, cunoaterea i alegerea par-
tenerului.
Imaginea pe care i-o face fiecare
dintre parteneri despre cellalt (real
sau deformat) constituie prima con-
diie a cooperrii lor adecvate, regleaz
conduitele interpersonale. Fiecare din-
tre parteneri vine n ntmpinarea ce-
luilalt nu numai cu dorinele, ateptri-
le sale, ci i cu o imagine despre ceea ce
ar putea oferi cellalt, despre modul de
armonizare a acestor potene. Punerea
de acord a doi parteneri ne apare ca o
tranzacie interpersonal, ca un schimb
calificat ntre dou persoane (compe-
tene, sentimente) sau, mai exact, - n-
tre un emitor vorbind despre eul su
(caliti, status, sfera afectiv) i un re-
ceptor, purttor i acesta al unui eu. n
viaa zi de zi omul nva arta traiului
mpreun, abiliti care sunt imprimate
n tradiiile i stilul dominant din cul-
tura comunitii (schimburi de cuvinte,
gesturi, idei, sentimente) ajutnd la per-
ceperea obiectivelor convergente, con-
tradictorii sau opuse, utilizabile pentru
obinerea unei comuniti de vederi i
aciuni. Majoritatea sondajelor demon-
streaz c dezacordurile conjugale sunt
printre primele cauze ale stresului, de-
monstrnd n felul acesta c viaa n doi
nu este o art uor de stpnit.
Totui oamenii pot i trebuie s n-
vee s se cunoasc, s se evalueze co-
rect reciproc pentru a putea convieui,
conlucra, s descifreze nu numai calit-
ile eventualului partener, ci i cum s-ar
comporta el n relaii cu altul. Printr-o
atitudine corect, relaiile n doi pot
constitui cea mai sigur form de a ob-
ine o dezvoltare personal echilibrat
i cu adevrat fericit.
Specialitii n domeniu [dup 7] re-
comand pentru constituirea unui stil
de via n doi cu mai puin stres urm-
toarele:
s pstrm o atidudine tolerant
necondiionat. Este vorba de o
experien greu de suportat pentru
amorul propriu al fiinei umane,
ns este o necesitate prealabil
pentru o bun desfurare a ferici-
rii conjugale. Credinciosul, care a
54
 Relaiile interpersonale ca dimensiune psihologic a calitii vieii
experimentat simmntul iertrii
divine, se afl ntr-o poziie favora-
bil pentru a face acest pas att de
important. O aderare hotrt la
principiile de baz ale moralitii
umane ce uureaz enorm rezol-
varea conflictelor dintre persoane
este exprimat n rugciuni;
s ne concentrm atenia pe cali-
tile celuilalt. Fiecare om posed
trsturi bune i imperfeciuni.
Faptul, care din aceste laturi, pozi-
tive sau negative, se vor manifesta
n raporturile reciproce cu oame-
nii, depinde i de aceti oameni,
i de anturajul social. Deci dac
dorim s fim acceptai, trebuie s-i
artm dragostea i recunostina
partenerului. Mai puin s ne gn-
dim la lucruri care ne supr, ci la
faptul c partenerul are multe cali-
ti admirabile;
diagnosticul de a identifica care
este adevrata cauz a dificulti-
lor: banii, problemele sexuale, co-
piii, rudele, lucrul, odihna deoa-
rece n cadrul fiecrei sfere gene-
rale se determin purtarea sau ati-
tudinea concret care submineaz
relaiile;
finalitate cel mai important este
s ajungem la un consens n ceea
ce privete soluionarea proble-
mei, acesta este momentul pentru
a stabili compromisuri;
creativitate i spontaneitate pen-
tru un mod de via sntos capa-
citatea creatoare a omului va fi re-
alizat nu numai n activitatea pro-
fesional, ci i n viaa de familie.
Pentru a evita ca o csnicie s se
transforme n chin i pentru a n-
tri relaiile dintre cei doi, trebuie
s cultivm o trire romantic. Se
55
spune c dragostea nu are vrst,
n schimb ea are diferite nuane. Cu
vrsta, sentimentele nu mai au tu-
multul tinereii, dar sunt mai pro-
funde, apare nevoia de echilibru i
siguran. Dragostea cunoate o
nou perioad romantic, plin de
atenie i tandree din partea par-
tenerului. Ca s se ajung iari
la etapa romantic este nevoie nu
numai de a cunoate i a modifica
modul de raportare a individului,
dar i de a realiza unele mici acti-
viti ce par la prima vedere att de
puin importante, ca de exemplu:
s iesii din cnd n cand s cinai
n ora, s srbtorii o aniversare
a nunii ntr-un mod deosebit, f-
cnd atunci declaraii delicate de
iubire sau fcndu-v unul altuia
mici cadouri surpriz, etc.;
comunicare intim pentru ca s
atingem n cuplu o nou perioad
romantic, plin de atenie i tan-
dree din partea partenerului este
important n fiecare zi, nu neap-
rat de lung durat, a sta de vor-
b cu partenerul ntr-o ambian
linitit, n mod deosebit atunci
cnd e momentul s vorbii despre
problemele delicate sau ncrcate
de emoii;
spiritualitate. Diferite studii soci-
ologice i psihologice au artat c
familiile n care unul dintre mem-
bri este credincios, iar cellalt nu,
sau la care se depisteaz o discor-
dan n sistemul valoric, prezint
un nalt nivel de conflict conjugal,
n timp ce cele mai nalte grade de
satisfacie conjugal se ntlnesc n
familiile n care cei doi au o credin-
comun sau un sistem de valori
unic.
 Ludmila ANIBOR
Prin urmare, o relaie mai bun cu
familia este i o dorin de a avea o via
familial armonioas i mplinit, care
s te fac s te simi n siguran n faa
ameninrilor din afar, dar i o art,
care necesit o munc zi de zi pentru
realizarea acestei dorine.
Actualmente, familia devine din ce
n ce mai mult un loc de refugiu afec-
tiv ca reacie la condiiile stresante ale
mediului exterior. Totodat cuplul, fa-
milia, fiind mai mult interesat de sati-
sfacerea propriilor interese, tot mai pu-
in este orientat la realizarea sarcinilor
pe care societatea le atribuie instituiei
familiale, ea i pierde mult din caracte-
rul ei de instituie social. Aceast nou
perspectiv a indus schimbri majore la
nivelul funciilor familiale. Perturbrile
manifestate la nivelul uneia dintre ele
au avut un impact direct i asupra ce-
lorlalte funcii i roluri. Mai cu seam,
aceasta se refer la funcia ei educativ
de a nva valorile morale, culturale,
patriotismul i de a asigura membrilor
familiei normele de comportament ac-
ceptate social, independena i spiritul
de iniiativ [11].
Referindu-ne la problemele cu care
se confrunt instituia familiei contem-
porane n contextul unui mod/stil sn-
tos de via, putem evidenia unele din
ele, care necesit soluionare:
n scopul evitrii crizei demografi-
ce profunde, promovarea tradiii-
lor i educarea tinerelor generaii
n vederea evitrii de a practica
formele alternative de convieuire
(uniunile consensuale);
educarea adolescenilor de ctre
familie privind riscul relaiilor se-
xuale timpurii i al avorturilor;
acceptarea i adaptarea la indivi-
dualitatea partenerului (nimeni
nu eate obligat s corespund a-
teptrilor noastre parafraznd
rugciune gestaltistului);
formarea unor responsabiliti
aprute ca urmare a obinerii unui
nou statut - de so/soie, printe;
managementul timpului timpul
alocat celuilalt, timpul alocat servi-
ciului, timpul alocat altor activiti;
petrecerea timpului liber n snul
familiei i promovarea discuiilor
libere ntre copii i prini pentru
a evita discrepanele i a asigura o
comunicare asertiv, etc.
Dup cum se tie, n sistemul inter-
aciunilor adolescentului cu maturul (n
primul rnd cu prinii) pot aprea con-
tradicii. Pentru soluionarea contra-
diciei dup varianta negativismului
este caracteristic un comportament de
nenduplecare global a adolescentului,
ceea ce genereaz un ir de consecine
negative asupra formrii personalitii
lui apariia tendinelor agresiv-des-
potice de rspuns. Maturul pierde auto-
ritatea i el poate fi tratat ca un vestigiu
al trecutului, ceea ce justific n faa
adolescentului neacceptarea de ctre el
a cerinelor, aprecierilor, concepiilor
maturilor.
A doua variant se caracterizeaz
prin aceea c contradicia se manifest
episodic n virtutea comportrii incon-
secvente a maturilor, cnd ei sunt ne-
voii, contrar concepiilor lor, s cede-
ze adolescentului i s permit ceea ce
nu permiteau mai nainte. Ca rezultat
falsiti, formarea unei personaliti
dependente de coninutul intereselor i
nzuinelor proprii, sau un comporta-
ment dup un scenariu.
A treia variant a dezvoltrii con-
tradiciei se caracterizeaz prin dispari-
ia treptat a contradiciei i a conflic-
56
 Relaiile interpersonale ca dimensiune psihologic a calitii vieii
telor. Aceasta se ntmpl n cazurile
cnd maturul nelege c adolescentul
se maturizeaz, i schimb atitudinea
fa de el i nu las s se spulbere ncre-
derea reciproc, aprut mai nainte.
Greutile specifice n relaiile ma-
turului i adolescentului pot lipsi dac
relaiile dintre ei se organizeaz con-
form unui tip de relaii mature - prie-
tenie, colaborare constructiv cu norme
caracteristice pentru ei de stim reci-
proc, ncredere, ajutor. Adolescen-
tul are nevoie de nelegere din partea
maturului. Comunitatea vieii lor poa-
te fi creat printr-un coninut diferit,
iar colaborarea se desfoar n diferi-
te tipuri de activitate, totodat, i una,
i alta sunt necesare n egal msur.
Anume colaborarea i permite maturu-
lui s-l pun pe adolescent n situaia
ajutorului su i camaradului n diferite
ocupaii i activiti, iar el nsui s de-
vin pentru adolescent pild i prieten.
Colaborarea constructiv cu cei mai n
vrst creeaz condiii pentru forma
pozitiv a manifestrii identitii, deci
sporete i calitatea vieii ambilor parti-
cipani sociali - att a adolescentului ct
i a maturului.
Prin urmare, constatm c dezvol-
tarea maturitii sociale este statornici-
rea disponibilitii omului pentru o via-
n societate ca un membru cu valoa-
re deplin i cu drepturi depline al ei.
Acest proces presupune dezvoltarea nu
numai a disponibilitii obiective, ci i
subiective, care e necesar pentru nsu-
irea cerinelor sociale naintate fa de
activitatea dat, atitudinii fa de con-
duita n primul rnd a maturilor, deoa-
rece anume n procesul nsuirii acestor
cerine se dezvolt maturitatea social
i se formeaz identitatea unei persona-
lili tinere.
Personalitatea se formeaz i se
autodetermin printr-un anumit me-
canism societatea, care solicit i
un instrument special relaiile in-
terpersonale. Stabilirea relaiilor inter-
personale nu poate constitui un proces
aleator, cu o dinamic haotic i impre-
vizibil. Relaiile interpersonale mature
necesit un nivel ridicat de dezvoltare
moral determinat de strduina co-
mun pentru cunoaterea lumii i pen-
tru a te cunoate mai bine pe tine nsui.
Concluzii:
1. Relaiile interpersonale aparin
sferei largi a relaiilor sociale, situn-
du-se undeva la nivelul interferenei
dintre relaiile care compun existena
social (relaii de producie, de schimb,
de consum) i cele care alctuiesc etajul
ideologic al contiinei sociale (politice,
juridice, etice, estetice, etc.). Ele sunt
relaii de tipul om-om, fiind nu numai
sociale, dar i psihologice prin aceea c
angajeaz ntr-un mod direct percepia,
gndirea, sentimentele i atitudinile
oamenilor i solicit obiectivarea lor n
comportamente relaionale efective de
care depinde calitatea vieii omului.
2. Noiunea de calitate a vieii
constituie o noiune evaluativ com-
plex. Ea se determin prin raportarea
diferitelor activiti care compun viaa
uman i a diferitor condiii sau sfere
ale vieii la necesitile, valorile, aspi-
raiile umane. Creterea calitii vieii
a reprezentat dintotdeauna tendina
fireasc, condiia care a stat la baza dez-
voltrii societii.
Referine:
1. Ardvoaice G. Comunicarea in-
teruman (Principii i reguli practice).
- Editura ANTET XX PRESS, Filipestii de
Trg, Prahova. 1999. 224 p.
57
 Ludmila ANIBOR

2. Caluschi M. nvare transgene- lor practicieni cu participare intern., 18

raional implicaii n educaia famili- mai, 2012/ coordonator Lucia Savca [et.
al//Aspecte psihologice ale familiei con- al.]. Ch.: S.n., 2012 (tipogr. Reclama).
temporane i problemele educaiei copilu- p. 50-55.
lui: Materialele Conf. a 8-a a psihologilor 11. Turchin T. Fenomenul bul-
practicieni cu participare intern., 18 mai, lying n grupul de adolesceni: proces
2012/ Coordonator: Lucia Savca Ch.: i roluri participative. // Studia Univer-
S.n., 2012 (tipogr. Reclama). p. 18 -24. sitas. Revist tiinific a US Moldova.
3. Chermiss C. Staff Burnout: Job Seria: tiine ale educaiei. Pedagogie.
Stress in the Human Services. Beverly Psihologie. Didactica tiinei - Nr.9 (19),
Hills, CA: Sage. 1980. Chiinu, 2008, p. 183 186.
4. Dewe, P. Job Stress and Burnout. 12. Zlate M. Coaching-ul un tip
n C. Spielberger (ed.), Encyclopedia of eficient de intervenie organizaional
Applied Psyhology (vol. 2, p. 475): Elsevi- //Revista de psihologie organizaional,
er Academic Press. (2004). v. 1, nr.2. Centrul de psihologie aplicat,
5. Lucu G., Rdulescu S. M. Cali- Universitatea din Bucurei, 2010.
tatea vieii i indicatori sociali. Teorie- 13. . -
metod-cercetare. Bucureti: Luminales, . , .: -
2000. , 1999. 499 .
6. Maslach C. Burn-out. Human Be- 14. . .
havior, 5, 1976, pp.16-22. : . . :
7. Melgosa J. Fr stres! Un nou stil - -. -, 2000. c. 55
de via / trad. Fereteanu V. Editori- 69.
al Safeliz, S.L., Editura Via i Sntate, 15. . .
Bucureti, 2000. 190 p. : -
8. Popa M. Introducere n psihologia . // -
muncii. Iai: Polirom, 2008. 310 p. . -
9. Potng, A., Negar, V., Coaching- . . 2. .: .
ul metod strategic de dezvoltare 2001. . 62.
organizaional. // Conf. t. naion. cu 16. : /
particip. interna. Creterea impactului .. . .: -
cercetrii i dezvoltarea capacitii de , 1999. .559 - 562.
inovare dedicat aniversrii 65 de la fon- 17. . . Me -
darea Universitii de Stat din Moldova: -
Rez. comunicrilor, 21-22 sept., 2011., v. - .
2 : tiine sociale. 2011. - p. 109-111. //
10. Rjicova S., Anibor L. Structura- / . . . -
rea rolurilor n diferite tipuri de familii. . , 1977.
//Aspecte psihologice ale familiei con- 18. .
temporane i problemele educaiei copi- . . . . . -
lului: Materialele Conf. a 8-a a psihologi- : ; . 2009.

58
 Psihologie 1-2, 2015

PSIHOLOGIE CLINIC

THE INFLUENCE OF THE MODEL OF THE SELF

TO THE LEVEL OF SOCIAL FRUSTRATION AT TROOPS
WITH NEUROTIC AND PSYCHOSOMATIC DISORDERS

: , , -
, , -
, .

-
.
.

Keywords: Self-attitude, social frustration, psycho-emotional disorder,

psychosocial maladjustment, neurotic disorders, psychosomatic disorders.

Abstract
The article presents a study of specific features of the social frustration at troops
with neurotic and psychosomatic disorders. The dependence of these characteristics
on the model of the self-selected patients with clinical circle.

.
- .
- , -
, -- -
- ,
. - -
,
- , -
[3,4].
, - ,
- ,
, - -

59


, -
, - .
, . ,
,
, - -
, - , -

-
[7, 9]. , - -
, - -
, ,
- .
. , :
- -
, - -
. -
- -
- .
, - , : -
-
, - -
, - -
- ;
. -
, -
, ;
, - -
- -
, - -

.
- .
- -
-, . -
. - 411 -

, . -
- 232
, -
. - .
-


-

60
 ...

- (4,5<Q)
,
- ;
- -
(.. ). (3,5<Q<4,5)
, --
- ,
- .
5 -
( 4 ): , -
1 - -
- -
; 2 - , -
-
; 3 - -
; .
4 - - -
; -
5 - -
. .1 - , -
-
. .
-
, --
- -
-

1 2 3 4 5

1

( .. )

61


-
. -
, - .
, : S -
-
- ,
- I , II -
. - , III -
- , IV -
- .
, . ,
-
-
, - : 1 -
, 2
(4,5<Q) , 3 ,
; 4 -
, 5 -
(3,5<Q<4,5) , 6 ,
- 7 . -
, -- . 2.
, ,
. ,
-
-
-
- : -
II , III
- ,
. I . -
, -
, -- :
, - IV ,
, - 1 , 5 -
, 6 -
. , 4 -
- - , 3 ,
- 2 , -
- 7 .
, -
-
- - -
, ..
. -

62
 ...

S I II III IV 1 2 3 4 5 6 7

2.

( . . , . . )

: 5 , ,
IV , 4 .
, -
1 , III
. -
- , -
.
: II , ,
7 , -
6 , I - ,
. 3 . , .
- -
, -
.
, - -
. -
,
- -
, - , ,
, - -
.
. - -
- -

63


- , -
.
-
- ,
, - -
, , -
-
,

, - , .
. -
, ,
-
, ,
- -
- ,
- , -
- -
- .
, - . -


. , -
- -
- -
- .
- -
, -
-
- -
-
. -
.
- -
, -
. - -
-
-
, - . , , -
, -
- ,
, ,
, - -

64
 ...

, - ,
, - .
.
- :
, 1. . .
- -
- . ., 1988.- 267 .
, 2. . ., . ., -
, . . -
,
,
. -
-
. . .- .- 2004.
.
3. . .
-

- . // -
-
- .- 2014.- 4.- . 39-42.
, 4. . .
. -
. // -
.
- 2007. . 15, . 1 (50).
- 5. . .
- -
. , . : , 2000.
- 6. . . -
, -
- . // -
- , -
. ., 2005.
- - 7. . . -

, -
-
,


. // -
. - . 2010. . 5, 3 (19).
- . 2629.
- 8. . . -
, -
// -
, - 2000. . 3,
, - 2, (). . 103106.
9. . . -
, -
, - .- .- 1988. 262.

65
 Psihologie 1-2, 2015

REMEDIERE I DEZVOLTARE
MECANISME ALE INTERVENIEI N CONTEXTUL ASISTENEI
PSIHOLOGICE N CAZ DE TULBURRI EMOIONALE
LA COPIII CU DIZABILITI
Mechanism of interoention n the context of psychologi-
cal assistanse to children with disabilities and with
emotional disorders

Angela CUCER

Termeni-cheie: mecanisme, asisten psihologic, tulburri emoio-

nale, copii cu dizabiliti, intervenie psihologic.

Rezumat
Soluionarea problemelor emoionale la copiii de vrst precolar cu dizabi-
liti necesit o asisten psihologic calificat, bazat pe legitile de dezvoltare a
copilului n condiii normale, pe mecanisme ce stau la baza apariiei emoiilor i me-
canisme ale interveniei psihologice. n acest articol sunt descrise unele mecanisme
ale interveniei psihologice n caz de tulburri emoionale la copiii cu dizabiliti.

Keywords: mechanism, psychological assistance, emotional disor-

ders, children with disabilities, intervention.

Abstract
The solving of problems of children with disabilities requires a qualified psycho-
logical assistance, based on the rules of normal childs development, on the mecha-
nisms underlying the emergence of emotions and the mechanisms of intervention
in the context of psychological assistance. This paper describes the mechanisms of
intervention in the context of psychological assistance in case of emotional disorders
of children with disabilities.
Intervenia psihologic, bazndu- este abordat ca fiind un sistem de fac-
se pe legitile de dezvoltare psihologi- tori, mijloace psihologice asigurnd unul
c a copilului, presupune analiza parti- sau mai multe procese de manifestare a
cularitilor de formare a proceselor de proprietilor psihice, diverse modificri
cunoatere i personalitii copilului i psihice (. ). Mecanismul
elaborarea metodelor adecvate de in- psihologic coreleaz cu o anumit struc-
tervenie psihologic, acordarea unui tur format din interdependena nsu-
ajutor psihologic n complex. irilor psihice i de personalitate, ce pot,
La baza interveniei psihologice n anumite condiii, interaciona.
stau mai multe mecanisme cunoaterea Pentru a-i realiza potenialul su
crora este necesar pentru a acorda o profesional din plin, psihologul practi-
asisten psihologic calificat. nsui cian trebuie s-i completeze resursele
termenul mecanism, n psihologie, sale personale, s-i aprofundeze i s-

66
 Mecanisme ale interveniei n contextul asistenei psihologice...
i lrgeasc reprezentrile sale referitor
la mecanismele ce stau la baza inter-
veniei psihologice.
n lucrare, propunem o privire de
ansamblu asupra mecanismelor ce in-
tervin la etapa reabilitrii psihologice n
cazul copiilor cu dizabiliti cu tulburri
emoionale.
n procesul interveniei psiholo-
gice n caz de tulburri emoionale la
copii de vrst precolar cu dizabi-
liti este important ca psihologul s ia
n considerare mecanismele ce stau la
baza apariiei emoiilor, mecanismele
ce stau la baza interveniei psihologice,
structura complicat a defectului, spe-
cificul dezvoltrii copilului, caracterul
interaciunii factorilor de dezvoltare
biologici i sociali, particularitile de
dezvoltare social, gradul de perturbare
al personalitii determinat de tulbu-
rarea sa, particularitile procesului de
comunicare n familie i societate.
Intervenia psihologic n cazul tul-
burrilor emoionale la copiii de vrst
precolar cu dizabiliti este un sistem
de influene psihologice care vizeaz co-
rectarea deficienelor existente n dez-
voltarea funciilor mentale i trsturile
de personalitate ale copiilor. Totodat
intervenia psihologic n cadrul acestor
tulburri este una din metodele de influ-
en psihologic ce vizeaz armonizarea
dezvoltrii personalitii copilului, a ac-
tivitii lui sociale, adaptrii i crerii de
relaii interpersonale adecvate.
Prin urmare, intervenia psiholo-
gic n caz de tulburri emoionale la
copiii cu dizabiliti este un sistem bine
organizat de influene psihologice n ca-
drul crora se pune n funciune un ir
de mecanisme:
diminuarea disconfortului emo-
ional la copii,
formarea independenei acestora;
nlturarea reaciilor personale
secundare cauzate de tulburrile emo-
ionale, ca agresivitate, excitare, anxie-
tate etc;
formarea/corecia autoaprecie-
rii, a nivelului de autopercepere;
formarea stabilitii i autore-
glrii emoionale.
Un mecanism important al inter-
veniei psihologice n soluionarea pro-
blemelor emoionale este formarea ati-
tudinii pozitive a copilului i prinilor
acestuia fa de activitile psihologice
(, 1988). Mecanisme-
le specifice sunt: micorarea tensiunii
emoionale la copil, includerea prin-
ilor n activitatea psihologic indepen-
dent cu copilul, sporirea ncrederii
prinilor n posibilitatea de a obine
rezultate pozitive n urma psihocorec-
iei; formarea contactului emoional
cu psihologul, ameliorarea contactului
emoional al printelui cu copilul [11].
Pentru realizarea acestui mecanism
pot fi utilizate urmtoarele metode: or-
ganizarea ntlnirilor cu prinii ai cror
copii au frecventat cu succes cursul de
psihocorecie; crearea asociaiilor prin-
teti; includerea prinilor, mai ales a ta-
ilor, n procesul de reabilitare a copilu-
lui; organizarea seminarelor printeti;
discuiile n grup; organizarea unui joc
emoional interesant cu copiii i prinii
la inceputul etapei corecionale etc. Este
important ca locul unde se realizeaz ac-
tivitile s fie spaios, nzestrat cu uti-
lajul necesar, cu iluminare moale, unde
copilul se va simi linitit, confortabil.
Armonizarea procesului de dezvol-
tare a personalitii este un alt meca-
nism al interveniei psihologice n caz
de tulburri emoionale. Mecanismele
specifice n acest caz sunt: depirea
67
 Angela CUCER
crizei familiale; schimbarea concepii-
lor i atitudinii prinilor; nlturarea
manifestrilor de dezadaptare n com-
portamentul copilului; mrirea sferei
de interaciune social a copilului; for-
marea la copil a atitudinii adecvate fa
de sine i fa de celelalte persoane.
Pentru diminuarea disconfortului
emoional, formarea deprinderilor de
autoreglare i autocontrol al compor-
tamentului ca mecanism de intervenie
psihologic este folosit antrenamentul
psihoreglator, ce contribuie la mrirea
rezistenei fa de situaiile solicitan-
te, mbuntirea concentrrii ateniei,
diminuarea tensiunii emoionale. Tot-
odat se normalizeaz procesele de fr-
nare la copil, oferindui-i posibilitatea
de a dirija starea sa emoional, a frna
emoiile sale negative.
Printre mecanismele de intervenie
putem evidenia i antrenamentele psi-
homusculare. Tehnica de relaxare este
folosit n lucrul cu copiii cu anxietate
(Carter F., 1988; King,1988), mecanismul
interveniei psihologice fiind dezvoltarea
contientizrii i controlului asupra re-
aciilor musculare i fiziologice proprii.
Mecanismele de lucru n acest caz
sunt:
1. Contientizarea i controlul asu-
pra relaxrii muchilor corpului i ai
feei (exemplu: tehnica Jakobson [5]);
2. nvarea prin intermediul imagi-
naiei, dar fr efort pentru a-i nchipui
coninutul formelor de autosugestie.
3. Formarea deprinderii de a-i
menine atenia asupra obiectelor ima-
ginare.
4. Formarea deprinderii de a in-
fluena asupra sa prin diferite formule
verbale.
Astfel de antrenamente pot fi folo-
site pentru copii ncepnd de la 10 ani
i mai mari. La ndeplinirea acestor an-
trenamente trebuie luate n considerare
particularitile de vrst, individuale i
clinice ale copilului.
n practica psihologic pentru nl-
turarea problemelor emoionale la copiii
cu dizabiliti este folosit i psihogim-
nastica. Acest mecanism al interveniei
psihologice contribiue la depirea ba-
rierelor n comunicare, la o autocunoa-
tere mai bun pe sine i pe cei din jur,
scoaterea tensiunii, stresului, crearea
condiiilor pentru autoexprimare. Se re-
alizeaz prin intermediul urmtoarelor
metode: pantomim, dans, gimnastic.
n 1990 M. I. Cisteakova a folosit psiho-
gimnastica la copii de vrst precolar
mic. La prima etap a activitilor co-
piii nva tehnica micrilor, la etapa
a doua i a treia ei sunt nvai s folo-
seasc micrile n exprimarea emoiilor
i simurilor. La etapa a patra capt
deprinderi de autorelaxare [12].
nvarea social (Bandura,1999;
Powers, 2000) este o tehnic folosit
pentru dezvoltarea emoiilor sociale la
copiii cu dizabiliti. Importana dezvol-
trii emoiilor sociale la vrsta precola-
r const n faptul c ele sunt unul din
mecanismele de socializare a copilului.
De aceea nivelul de formare al acestora
este necesar pentru dezvoltarea psihic
adecvat a copilului. Emoiile sociale
se formeaz n procesul comunicrii cu
adulii i semenii. Emoiile adulilor, se-
menilor sunt pentru copil ca un etalon,
coninutul cruia este format/dictat de
socium, este determinat de cultura, par-
ticularitile relaiilor interpersonale n
care se educ copilul. [9].
Aplicarea acestei tehnici pune n
funciune urmtoarele mecanisme:
1. modelarea natural copilul n
diferite situaii afective urmrete cum
68
 Mecanisme ale interveniei n contextul asistenei psihologice...
alt copil demonstreaz un comporta-
ment ndrzne;
2. modelarea simbolic urmri-
rea nu a persoanelor reale ci a activitii
modelului/simbolului (ppua etc.);
3. modelarea cu participare copi-
lul singur ndeplinete pe etape aciunea,
primind ajutor din partea psihologului.
n scopul nlturrii tulburrilor
emoionale la copiii cu dizabiliti poate
fi utilizat jocul (ludoterapia), acesta fiind
o aciune de cunoatere, de organizare
a cunoaterii. Organizaii speciale sunt
preocupate de problematica jocului, ca de
exemplu, Consiliul Internaional pentru
Jocurile Copiilor (n SUA) (Internaional
Concil for Childrens Play) cu numeroase
filiale, din care amintimAsociaia fran-
cez pentru Educaia prin joc (fondat
1970), coala Decroly din Saint-Mande,
Belgia, unde, ncepnd cu anul 1973-1974,
se reia aplicarea principiilor decroliene
privind centrele de interes, acordnd jo-
cului un loc fundamental.
Dienes, care a descoperit valenele
intime ale jocului ca form de nvare,
a detaat trei categorii de forme:
a) Forma de joc-nvare explora-
tor-manipulativ, dei considerat ca o
form amorf din punctul de vedere al
jocului, explorarea prin manipulare de
obiecte stabilete, de la formele incipi-
ente pn la formele consacrate de cu-
noatere, relaia obiectual. Organizarea
mental a persoanei se produce ca un re-
zultat al antrenamentului pe care copilul
l face organiznd stimulii. Organizarea
stimulilor trece prin mai multe faze: 1.
recepia-recunoaterea dimensiunilor
stimulatorii ale obiectelor. Mecanismele
de recunoatere sunt structurri ne-
urale pe baza exerciiului de cunoa-
tere , pe baza relaiilor obiectuale; 2.
Diferenierea obiectelor dup unele n-
suiri se obine numai n cadrul acestui
tip de nvare-joc; 3. Identificarea dup
criterii de identitate a obiectelor i aci-
unilor de manipulare se instaleaz ca o
operaie de cunotere prin nvare-joc.
n mecanismul de recunoatere un rol
important l joac identitatea obiectelor
n contiina persoanei. Manipularea
obiectelor determin mecanismul de sta-
bilire a distinciei Eulume. Identitatea
obiectelor induce o formulare a identit-
ii biofizice a propriei persoane.
b) A doua form de organizare a
nvrii-joc-terapie o constituie jocul
reprezentativ. Jocul reprezentativ va
aprea de ndat ce obiectele cu care se
joac copiii ncep s in locul a ceea ce
nu sunt. Aceasta ne demonstreaz exis-
tena unui mecanism de comutare de la
realitatea mental, rezultatul fiind nv-
area. Mecanismul de comutare este n
fond funcia semiotic i exprim gra-
dul de organizare mental.
c) A treia form de joc-nvare
este jocul cu reguli. Primele forme ale
categoriei reguli sunt constituite de
legile de asemnare, deosebire, asam-
blare, succesiune n spaiu etc. Orice
copil descoper aceste legi interne care
corespund unor concepte sau noiuni
integratoare. Realitatea se ordoneaz
prin clasificri, serii etc [2].
Clasicii psihopedagogiei speciale
au acordat jocului un rol central n pro-
cesul educaional-terapeutic al copiilor
cu dizabiliti cu tulburri emoionale,
un simptom discriminativ n precizarea
diagnosticului.
n opinia noastr, jocul rmne
pentru copilul cu dizabiliti cu tulbu-
rri emoionale forma permanent a
procesului de recuperare, pentru c
aceast modalitate constituie o struc-
tur unitar ntre stimul-ntrire-rs-
69
 Angela CUCER
puns-modificare. Cunoscnd mecanis-
mele de baz ale jocului, putem deter-
mina mecanismele psihologice ce inter-
vin n timpul jocului n caz de tulburri
emoionale la copiii cu dizabiliti. Ast-
fel, mecanismele interveniei psiholo-
gice de baz ale jocului sunt:
1. Modelarea sistemului de relaii
sociale ntr-o form demonstrativ efi-
cient a condiiilor speciale de joc, ori-
entnd copilul n aceast relaie.
2. Schimbarea poziiei copilului fa
de depirea egocentrismului personal
i cognitiv i descentrrii, care stimulea-
z contientizarea propriului Eu n joc,
creterea competenei sociale i capacit-
ii de a rezolva situaii problematice.
3. Formarea unui parteneriat egal
de colaborare i cooperare ntre copil i
semenii si, oferind oportunitate de dez-
voltare personal pozitiv a acestuia.
4. Automatizarea noilor metode de
orientare a copilului n situaiile pro-
blematice, interiorizarea i nsuirea
acestora.
5. Formarea capacitii copilului
de a diferenia strile emoionale, de a
le contientiza datorit limbajului, de a
nelege sensul situaiei problematice.
6. Formarea capacitii de autore-
glare la copil n baza conformrii com-
portamentului la sistemul de reguli ale
jocului. [7, 8].
Totodat jocul este un factor im-
portant n formarea contactului emoi-
onal cu copilul i servete ca mijloc pen-
tru exprimare liber a copilului [13].
n cazul tulburrilor emoionale la
copiii cu dizabiliti, n afar de meca-
nismele enumerate mai sus, n procesul
jocului pot interveni urmtoarele meca-
nisme psihologice:
1. Formarea legturii analitice
a contactului emoional ntre copil i
adult, fapt ce-i permite psihologului s
participe la joc, s modeleze jocul i-
nnd cont de problemele copilului;
1. Catarsisul form de reacio-
nare emoional, ce contribuie la dimi-
nuarea sau nlturarea tririlor emoio-
nale negative; jocul ofer dou posibi-
liti pentru catarsis a) exprimarea
liber i b) verbalizarea simurilor,
emoiilor copilului.
2. Insaitul presupune prin sine
n acelai timp rezultatul i mecanis-
mul terapiei prin joc. n calitate de
rezultat insaitul poate fi definit ca rea-
lizarea de ctre copil a o mai bun ne-
legere pe sine nsui i a relaiilor sale
cu persoanele semnificative. Insaitul nu
cere interpretare, lmurire din partea
terapeutului, ci se obine de ctre copil
dintr-odat. La vrsta precolar insai-
tul are caracter neverbal.
3. Cercetarea realitii. Procesul
de cercetare i aprobare de ctre copil a
diferitor metode i forme de interaciu-
ne cu cei din jur.
4. Crearea unui climat de sigu-
ran i ncredere la activiti nltur
frica i anxietatea copiilor fa de eec.
5. Sublimarea ca form de trans-
ferare a energiei sexuale asupra obiecti-
velor sociale este aprobat /discutat n
psihoanaliz ca o forma superioar de
rezolvare a dificultilor de dezvoltare a
personalitii n copilrie [10].
Jocul n practica psihoanalitic
este privit ca activitate simbolic n
care copilul fiind liber de presiunea i
interdiciile mediului social, cu ajutorul
jucriilor, activitilor de joc, rolurilor,
exprim n form simbolic impulsurile
i atraciile incontiente.
n psihocorecia tulburrilor emo-
ionale la copiii cu dizabiliti un rol im-
portant l are meloterapia. Muzica re-
70
 Mecanisme ale interveniei n contextul asistenei psihologice...
prezint arta de a se exprima sentimente
i idei cu ajutorul sunetelor complicate
ntr-o manierr specific [1]. S-a demon-
strat c muzica exercit o serie de efecte
benefice: determin o serie de stri afec-
tive tonice; induce subiectului o stare de
linite, conducnd la reducerea strilor de
tensiune i anxietate; permite evadarea i
induce o stare de securitate; amplific to-
nusul subiectului i rezistena sa la efort,
contribuind n acelai timp la nvingerea
unor obstacole inerente existenei, cum ar
fi strile de boal sau handicap; contribuie
la dezvoltarea unor funcii i procese psi-
hice, inclusiv cele mai complexe, cum ar
fi afectivitatea i imaginaia; amelioreaz
comportamentul i socializeaz individul.
Se evideniaz 4 direcii de baz de
influen a meloterapiei: 1. activizarea
verbal n procesul psihoterapiei ver-
bale; 2. influena reglatorie asupra pro-
ceselor psihovegetative; 3. dezvoltarea
deprinderilor de comunicare; 4. mri-
rea necesitii estetice.
Ca mecanisme ale interveniei psi-
hologice ale terapiei prin muzic, mai
muli autori evideniaz:
1. Catarsisul - descrcarea emoio-
nal, reglarea strii emoionale.
2. nsuirea mijloacelor expresiei
emoionale.
3. Dezvoltarea activitii sociale
etc. [3].
Sunt delimitate mai multe variante
ale terapiei muzicale:
a) terapia muzical receptiv, ce
presupune perceperea muzicii n scop
corecional. Exist trei forme de psiho-
corecie receptiv:
1. De comunicare ascultarea n
comun a lucrrilor muzicale, oferind
posibilitatea de a intra n contact cu cei-
lali, formndu-le sentimentul de ncre-
dere n sine.
71
2. Reactiv a ajuta la atingerea
catarsisului.
3. Rezultativ ceea ce duce la
scderea tensiunii neuropsihice.
b) terapia muzical activ presupu-
ne activiti muzicale corecionale active.
Poate fi folosit cu succes la activitile de
grup pentru unirea grupului. Exemplu:
cntece n cor, executarea operelor muzi-
cale cu ajutorul instrumentelor muzica-
le: tob, fluier, arf etc. n activitatea cu
copiii cu dizabiliti cu tulburri emoio-
nale este bine de a folosi ambele variante
ale psihoterapiei muzicale [3].
Cercetrile au demonstrat c instru-
mentele de percuie, cum ar fi castanie-
tele, clopotele, tamburinele, ambalele
etc., faciliteaz comunicarea, i desctu-
eaz emoional pe copii, le creeaz un
confort psihologic. De exemplu: pentru
calmarea subiecilor anxioi i a celor hi-
peractivi se folosete un instrument spe-
cial care emite un fel de sunete prelungi
de clopoel deosebit de armonioase. Re-
zultatele au demonstrat c prin folosirea
edinelor de meloterapie de asest tip s-a
influenat benefic nu numai sfera emoi-
onal, ci i ntregul psihic al subiecilor.
Pentru copiii cu instabilitate emo-
ional utilizarea muzicoterapiei, n
viziunea lui S. Ionescu, determin: di-
minuarea tensiunilor; reducerea agresi-
vitii; mbuntete cooperarea n n-
tregul grupului; amelioreaz munca n
echip [4]. Terapia prin muzic poate fi
organizat att individual ct i n grup.
Terapia povetilor este o metod
psihologic veche. Cunotinele despre
lume erau transmise din gur n gur, se
copiiau din generaie n generaie. R. Gar-
dner este cel care pentru prima dat a de-
scris metoda povetilor ca metod tera-
peutic, n 1971. El a remarcat importana
caracteristicilor i istoriilor pentru tera-
 Angela CUCER
pia copiilor, stadiile povestirii. Povestea
este accesibil pentru percepia copilului,
fcnd-o atrgtoare, ndreptat spre co-
recie, instruire i dezvoltare. n afar de
aceasta, terapia povetilor contribuie la
dezvoltarea personalitii adultului, dar
i a copilului cu tulburri emoionale,
creeaz puntea invizibil ntre psiholog i
copil, printe i copil. Mecanismele inter-
veniei psihologice n acest caz sunt:
a) schimbarea stereotipurilor nee-
fective, ntrind stima de sine ;
b) perfecionarea modului de in-
teraciune cu mediul nconjurtor,
contribuind astfel la dezvoltarea nchi-
puirilor interne;
c) analiza i profilaxia conflictelor
ntre copii i prini;
d) formarea abilitilor de coping;
e) exprimarea i controlul emoiilor.
Pentru o eficacitate mai bun a
interveniei psihologice terapia pove-
tilor este folosit n paralel cu teatrul
de ppui, metoda grafic, care permit
s captiveze atenia involuntar, astfel
dezvoltnd treptat imaginea intern.
Convorbirea, modelarea pericolului,
convorbirea cu sine sunt de asemenea
tehnici ce contribuie la diminuarea tulbu-
rrilor emoionale la copii. Mecanismul
interveniei psihologice n acest caz este
identificarea i exprimarea emoiilor.
A. I. Zaharov pentru nlturarea fricii la
copii folosete metoda convorbirii. Copiii
discut unul cu altul la temele De ce mi
este fric?, De ce nu-mi este fric? etc.
[6]. n procesul acestor convorbiri ei con-
tientizeaz i exsprim verbal sentimen-
tal de fric i, mpreun cu ceilali copii,
soluioneaz problema. Astfel copiii sunt
ncurajai s-i exprime emoiile, ei afl
c sentimentele lor le ncearc i ali copii.
Este important ca psihologul s manifeste
interes fa de emoiile copilului.[6].
Tehnica Modelarea pericolului
(R.E. Ingram, P. C. Kendall, 1991), Me-
canismul de intervenie psihologic al
acestei metode este crearea ablonu-
lui copingului cognitiv. n jocurile de
rol copiii repet modelele de compor-
tament n situaiile cele mai stranice,
caut alternative. Aceast metod poate
fi folosit ca test dup nlturarea fri-
cii, crend situaii de joc n care copilul
folosete strategiile nvate [6].
n tehnica Convorbirii cu sine se
folosete capacitatea copiilor de suges-
tie i autosugestie. Mecanismul psiho-
logic de lucru: formarea capacitii
de analiz a strii sale emoionale, de
utilizare a unui limbaj pozitiv n situa-
ii stresante. Convorbirea cu sine, mo-
nologul n situiaii de anxietate, este o
parte important n corecia anxietii
la copii. Se folosesc dou tipuri ale con-
vorbirii cu sine: 1. discuia sarcina
este de a analiza nelinitea sa, a crea
ameninri, a pune la ndoial anxi-
etattea sa etc.; 2. discuia pozitiv
cnd copiii sunt nvai s foloseasc
un limbaj pozitiv n situaii emoionale.
Exemplu: eu sunt viteaz! etc. [10].
O metod important n corectarea
tulburrilor emoionale la copiii cu diza-
biliti de vrst precolar este imita-
ia. Copiii sunt pui n situaia de a imita
diferite stri emoionale. Mecanismele
interveniei psihologice n acest caz sunt:
a) Prentmpinarea trecerii unor
stri emoionale n stri patologice.
b) Reactualizarea emoiilor an-
terioare, ceea ce permite depistarea
cauzei primare a anxietii i nivelarea
fricii copilului.
c) Formarea capacitii de orien-
tare a copilului n domeniile problema-
tice, cele mai importante la etapa dat a
ontogenezei.
72
 Mecanisme ale interveniei n contextul asistenei psihologice...

d) Formarea capacitii de a ne- dizabiliti va permite alegerea metodei

lege, diferenia, a activiza vocabularul adecvate de soluionare a problemelor
emoional al precolarilor, deoarece n emoionale la acest contigent de copii.
procesul nsuirii cuvintelor ce semni-
fic emoiile, copiii evideniaz nu ca- Bibliografie
1. Gergu A., Neamu C. Psiho-
racteristicile reale n baza crora se for- pedagogie special, POLIROM, Iai, 2000.
meaz generalizrile, ci situaia n care 2. Muu I., Taflan A. Terapia educa-
aceast emoie a aprut, comportamen- ional integrat, Ed:PROUMANITATE,
tul su, tririle emoionale. 1999.
e) Dezvoltarea concentrrii, stabi- 3. Radu Gh. Psihopedagogia dezvol-
litii, ateniei distributive, ce contri- trii colarilor cu handicap mintal. E. D.
buie la schimbarea involuntar a tonu- P., Bucureti, 1999.
4. Mardaga P. L. Intervention en defi-
sului muscular, formnd la copii regla- cience mentale, Editeur, Liege-Bruxelles,
rea involuntar a comportamentului. Editeur CAMBIER, C., CASPAR,P. 1990.
f) Crearea imaginii altei persoane, 5. . ., .
formnd la copil o nchipuire proprie ., . . -
despre sine, contribuind astfel la dezvol- . :
tarea social-emoional a copilului. [10]. ,1984.
Deoarece vrsta precolar este o 6. E. . -
. , .
perioad senzitiv pentru dezvoltarea , 1986.
sferei emoionale, imitarea de ctre co- 7. . ., . .;
pii a strilor emoionale contribuie la . . --
acumularea cunotinelor despre emo-
ii, ofer posibilitatea de a se convinge . , , 2002.
c diferite dispoziii, triri se exprim n 8. . .
poze concrete, gesturi, mimic, micri. . , .: -
, 1961.
Aceste cunotine le permit precolari- 9. . .
lor cu dizabiliti cu tulburri emoio- -
nale s se orienteze n strile emoiona- , -
le proprii i ale celor din jur. .
O intervenie psihologic calificat . 1997, 3, .57-62.
va avea ca efect crearea condiiilor adec- 10. O A. A. -
. , .: ,
vate ce vor contribui la mrirea activi-
2002.
tii sociale, dezvoltarea independenei, 11. . . -
ntrirea poziiei sociale a copilului cu . ., .
dizabiliti, la formarea unui sistem de , 1988.
valori i orientri, dezvoltarea proce- 12. . . -
serlor intelectuale lund n considerare / . . . .
posibilitile psihice/mentale i fizice 2- . .: : ,
1995.
ale copilului. n opinia noastr, cunoa-
13. .
terea de ctre psiholog a mecanismelor ?
ce stau la baza apariiei emoiilor, a me- ; -
canismelor interveniei psihologice n : . .: 4- , . 1.
caz de tulburare emoional la copiii cu .: , 2000.

73
 Psihologie 1-2, 2015

DIMINUAREA AGRESIVITII LA PREADOLESCENI

DIMINISHING AGGRESSIVENESS TO PREADOLESCENTS

Natalia PERCIUN, Artiom ANDRUSENCO

Termeni-cheie: preadolesceni, comportament agresiv, training.

Rezumat
Articolul include date statistice despre gradul de ostilitate la elevi. Sunt propuse
mijloace de influen n diminuarea agresivitii n grupul de training.

Keywords: preadolescents, aggressive behavior, training.

Abstract
The article includes statistical data about the level of hostility in students. Means
of influence are proposed to reduce the aggressiveness in group of training.

n lucrare se abordeaz problema tivul c preadolescena este considerat

agresiunii la elevii din clasele medii.
Datele statistice a multor cercettori ne
prezint informaie despre faptul c n
ultimii ani asistm la o cretere a num-
rului copiilor cu tulburri de conduit,
n special, cu comportament agresiv.
Secolul XXI este secolul computere-
lor i mainilor, conflictelor i distruge-
rilor, concurenei i luptei pentru exis-
ten, cnd omul rmne singur fa n adolescent o influen mare are anume
fa cu problemele, pierderile i eecurile
sale. Omul se grbete, vrea s reueas-
c oriunde i devine irascibil, nervos. n
lumea noastr, persoana se consider
mic i nendemnatic. Omul a nce-
put s simt pericol din partea forelor
externe, din care cauz s-a mrit slbi-
ciunea i nencrederea lui, care frecvent
se manifest prin comportament agre-
siv, ce servete drept model pentru mi-
nori. De aceea, n ultimul timp problema
agresivitii devine una din cele mai im-
portante din psihologia mondial.
Actualitatea temei. Ne-am pro-
pus s examinm aceast tem din mo-
cea mai vulnerabil perioad, care creea-
z multe dificulti. Este vrsta cnd sur-
vine o etap dificil, denumit n psiho-
logie criza preadolescentin, care duce
la apariia diverselor probleme. Puberul
deseori ncearc s se manifeste printr-
un comportament demonstrativ, brutal,
tinde s acioneze contrar dorinelor i
indicaiilor adulilor. Asupra unui pre-
mediul i grupul de referin [6]. De ace-
ea, pentru a se confirma i a se impune
ca personalitate el recurge adesea la un
comportament agresiv. Studiul realizat
de noi s-a extins pe o perioad de 3 ani
(2010-2013) i viteaz preadolescenii
care s-au adresat la Centrul de Diagnos-
tic i Reabilitare Armonie. El a relevat
c 42,6% dintre minorilor prezentau
agresivitate sporit. Dintre ei, 64,65 %
manifest agresiune verbal, i 19,35%
agresiune fizic fa de colegi.
Scopul cercetrii studierea efici-
enei edinelor de training (T-grup) la di-
minuarea agresivitii la preadolesceni.

74
 Diminuarea agresivitii la preadolesceni
Un rol important se acord etapei
de organizare a grupului de training.
De aceast etap depinde n mare m-
sur rezultatele acestuia. Tocmai de
aceea psihologul va acorda importan-
att organizrii grupului, ct i pro- lui nseamn comunicarea despre ob-
cesului terapeutic ce se desfoar n
grup. Iniial T-grupul este un labora-
tor de studiere. Un astfel de laborator
poate fi considerat ca o asociere tem-
porar amplasat n acelai loc, format
pentru satisfacerea cerinelor tuturor
membrilor (Bradford, 1964). n acest
context, n termenul laborator accentul
se pune pe experimentarea i probarea
noilor forme de comportament. Pe ln-
g aceasta, se presupune c membrii
grupului sunt concomitent i partici-
pani care pot experimenta schimbrile
comportamentului i observatori, care
pot controla rezultatul acestor schim-
bri. Participanii sunt implicai direct
n fixarea scopurilor colective, observa-
rea comportamentului, planificarea ac-
iunilor i analiza datelor. Grupul este
o lume n miniatur, cu aceleai sarcini
i conflicte, care se ntlnesc pe parcur-
sul vieii. Diferena const n aceea c
T-grupul asigur posibilitatea rezolvrii
problemelor, care nu ntotdeauna sunt
rezolvabile n viaa real. Scopul tutu-
ror T-grupurilor este creterea perso-
nalitii prin extinderea sferei autocu-
noaterii i cunoaterea celorlali, de
asemenea a proceselor care au loc n
interiorul grupului. Membrii grupului
pot cerceta stilurile sale interpersonale
i s experimenteze cu ele, fixnd rela-
iile sale cu ceilali membri ai grupului,
care dau conexiunea invers. Abilitile
comunicative dezvoltate n T-grupuri,
includ descrierea comportamentului,
comunicarea emoiilor i sentimente-
lor, ascultarea activ, legtura invers
fa de confruntare [11]. Dezvoltarea
acestor deprinderi reduce la minim ti-
miditatea, mbuntete colaborarea
i ajut la atingerea scopului propus de
ctre grup. Descrierea comportamentu-
servarea activitilor specifice ale altor
persoane fr a le altura motivul aciu-
nii, notarea obiectivelor sau a calitilor
personale. De exemplu: Elena, tu eti
o neglijent sun ca o njosire, spre
deosebire de: Lena, tu ai vrsat ca-
feaua i eu terg. La general, legtura
invers bazat pe observaii provoac
o mai mic autoaprare psihologic a
partenerului i o dorin mai mare de
a nelege i schimba comportamentul.
n organizarea grupului, psihologul
va lua n considerare nu numai cadrul
i scopul T-grupului, ci i categoriile de
persoane care vor fi inclui n grup, cu
caracteristicile lor personale.
Selecia participanilor pen-
tru grupul de training. Importana
seleciei a crescut pe msur experienei
acumulate ntruct s-a constatat c unii
copii care n grup au nregistrat rezultate
slabe s-au schimbat spre bine prin psi-
hocorecia individual; dimpotriv, exis-
t numeroase cazuri n care prin lucrul
individual nu se constat nici o amelio-
rare, n timp ce prin T-grup evoluia fa-
vorabil a participanilor este evident.
O bun selecie va porni de la premi-
sa conform creia nici un copil nu poate
fi respins de la primirea n grup dect
dup o examinare i apreciere detaliat
i competent. Acest lucru se impune cu
att mai mult cu ct comportarea mino-
rului n grup sau reacia grupului fa
de el, nu este ntotdeauna predictibil.
Astfel, exist persoane profund introver-
tite sau depresive care n grup se deschid
i comunic n mod surprinztor, spre
75
 Natalia PERCIUN, Artiom ANDRUSENCO
deosebire de conduita lor anterioar.
Pe de alt parte, ntr-un grup nu trebu-
ie incluse mai multe persoane depresive
ntruct acestea, n general, tolereaz
greu situaia de grup, prezint o slab
participare la discuii sau intervin numai
atunci cnd se discut o tem asemn-
toare cu preocuprile proprii. Evitarea
situaiei singular minoritate din grup
constituie un alt criteriu de selecionare.
Astfel, se recomand ca nici un preado-
lescent selecionat s nu fie un virtual
membru izolat, ca, de exemplu, singura
fat ntr-un grup de biei. Este dezirabil
ca din orice mediu s includem mai mult
de un membru, ntruct doi membri cu
statut similar se sprijin i se identific
reciproc, tolerndu-i mai uor poziia
minoritar. n acest sens, selecia va ine
seama de posibile conduite de snobism
ale unor minori care nu accept comu-
nicarea sau ajutorul altora, precum i de
feele mascate care n situaia de grup ar
putea fi relevate, perturbnd astfel pro-
cesul terapeutic.
Numrul optim al persoanelor n
grup este de 12 persoane, aceste limite
fiind determinate de gradul extraversiei
sau expansivitii membrilor. ntr-un
grup restrns, sub 6 membri, partici-
panii se vor simi dominai de auto-
ritatea tensiunii afective i a vieii de
grup. Dimpotriv, ntr-un grup extins
psihologul va menine cu greu controlul
grupului, existnd tendina de creare a
unor subgrupuri care vor submina au-
toritatea liderului i a grupului. Totui,
mai important dect numrul n sine
al membrilor grupului este meninerea
constant a acestui numr.
Nivelul socio-cultural i intelectual
al membrilor grupului poate fi diferit.
Acest fapt fiind acreditat cu efecte se-
cundare, favoriznd creterea gradului
de contientizare al membrilor grupu-
lui. Totodat, diferenele socio-cultu-
rale mresc activismul grupului, evit
alunecrile n discuii sterile i autenti-
ce. Considerm ns c nivelul cultural
sau intelectual redus constituie o con-
traindicaie pentru participarea la grup
a minorului respectiv.
Locul i ambiana n care se
desfoar edinele de training.
De obicei este vorba de o sal 14x16 m
p., moderat luminat, fr acustic ac-
centuat, discret mobilat, eventual fr
tablouri care ar putea distrage atenia
participanilor la training. Participanii
sunt aezai n jurul unei mese sau pe
scaune / n fotolii n cerc. Se precizeaz
c distana dintre fotolii sau scaune s fie
de o lungime de bra, aceasta marcnd
bariera perceptiv de intimitate; n plus
se constat c la o distan mai mic unii
membrii ai grupului vor fi mai grijulii
asupra micrii coatelor, spre a nu de-
ranja pe ceilali. Participanii i aleg lo-
cul mai aproape sau mai departe de psi-
holog (care face parte din cerc), fapt ce
ofer primele impresii asupra personali-
tii lor. n edinele urmtoare membrii
grupului tind a-i pstra locurile, reali-
znd o schem fix a crei schimbare ex-
prim transformri dinamice n relaiile
interpersonale. Psihologul va urmri
punctualitatea cu care ncepe i se n-
cheie edina, va fi atent la frecventarea
regulat a edinelor de ctre membrii
grupului, fapt apreciat ca un criteriu
obiectiv al eficacitii coreciei n grupul
de training. n fiecare grup exist nite
norme. Acestea sunt regulile de com-
portament, dup care se conduc partici-
panii n aciunile lor i care determin
sancionarea referitor la nclcarea lor.
Regulile tipice ale unui grup sunt auto-
dezvluirea i onestitatea. Supunerea
76
 Diminuarea agresivitii la preadolesceni
normelor de grup este legat de statutul
participantului i de coeziunea grupului.
ncheierea edinelor de trai-
ning. n mod obinuit, ncheierea e-
dinelor este sinonim cu atingerea sco-
purilor acesteia. Ea are loc prin plecarea
participantului (n cazul grupurilor des-
chise) sau prin autodizolvarea grupului
(grupuri nchise). ncheierea edinelor
de training nu trebuie confundat cu p-
rsirea grupului, care este accidental.
Ieirea accidental din grup poate fi
determinat de fore interne (insatisfac-
ie, team) sau externe (tensiune afectiv
n grup, divergen de opinii, atitudinea
familiei sau rudelor). Uneori minorul
justific ieirea, naintnd o explicaie
sau o scuz plauzibil, dar de cele mai
multe ori ieirea este neanunat, neex-
plicat. Se consider ns c i cel care
a prsit prematur grupul a beneficiat,
ntr-o anumit msur, de terapie. Orice
ieire accidental din grup trebuie ana-
lizat de psiholog i evitat. Problema
vizat de ctre noi ine de studierea unui
fenomen social complex care este opusul
comportamentului prosocial, i anume
agresivitatea. n scopul determinrii efi-
cienei edinelor de training T grup
vizavi de diminuarea agresivitii la pre-
adolesceni am efectuat urmtoarele ac-
iuni: am aplicat metodele psihologice
la grupul experimental, care urma s fie
inclus n programul edinelor T-grup
(pretestarea) i la finalul edinelor de
training (posttestarea). n scopul selec-
trii subiecilor am aplicat cinci metode:
1. Metoda biografic (anamne-
za) implic o analiz a datelor privind
dezvoltarea psihic a copilului i modul
de existen a lui de la natere pn la
momentul examinrii. Cunoaterea is-
toriei dezvoltrii fiecrui individ ajut
la stabilirea profilului personalitii.
2. Testul proiectiv Animalul in-
existent preadolescentul a primit
nsrcinarea de a desena un animal
inexistent, fantastic. Testul dat a fost
aplicat pentru studierea personalitii
elevului i a agresivitii.
3. Testul proiectiv Familia mea
pentru studierea climatului familial i a
relaiilor dintre membrii familiei.
4. Test la ostilitate reprezint un
chestionar din 66 de ntrebri ce deter-
min nivelul de ostilitate general. La
fel pot fi urmrite subscorurile eviden-
iate, cum ar fi: negativismul, resenti-
mentul, ostilitatea verbal, suspiciunea,
iritabilitatea i ostilitatea indirect.
5. Chestionarul caracterologic
(Matalina) a fost elaborat n baza
binecunoscutelor teste de personalita-
te. Testul cuprinde 60 de ntrebri ce
sondeaz dou caracteristici delimitate
ale personalitii preadolescenilor: ex-
troversiunea (introversiunea) i neuro-
tismul. Coraportarea acestora permite
o eventual tipizare a caracterului i
elaborarea, n baza ei, a recomandrilor
psihocorecionale.
Conform analizei testelor aplicate,
am selectat 12 preadolesceni din cl.
VIIVIII ce frecventeaz CDR Armo-
nie, la care s-a depistat un nivel foarte
nalt, nalt i mediu de agresivitate. Su-
biecii selectai au fost inclui n grupul
de training. edinele au fost organizate
ciclic de trei ori pe sptmn, timp de
o lun. Dup efectuarea edinelor de
training (modelul-proiect al edinei a
IV-a, vezi anexa) cu interval de 2 zile,
am aplicat din nou metodele care s ne
permit verificarea ipotezei.
La subiecii din grupul experimen-
tal s-au depistat tendine agresive, sau
dorina de a se apra prin agresivitate,
agresivitate verbal, deci nivelul gene-
77
 Natalia PERCIUN, Artiom ANDRUSENCO
ral de ostilitate era ridicat. Analiza da-
telor ne permite s concluzionm ur-
mtoarele: pn la organizarea edine-
lor T-grupului 50 % (6 elevi) dinte elevi
au manifestat ostilitate la nivel foarte
nalt; 25% (3 elevi) la nivel nalt i 25%
nivel mediu (3 elevi) (vezi fig. 1).
Fig. 1. Rezultatele obinute la testul de
ostilitate dup nivele (test)
Dup desfurarea edinelor de
grup, putem constata o diferen semnifi-
cativ n ceea ce privete manifestarea ni-
velului de agresivitate: 58,34% dintre elevi
au demonstrat ostilitate de nivel mediu, 25
% de nivel submediu i numai 16,7 % au
rmas cu nivel nalt (fig. 2). Compararea
rezultatelor de la test i retestul de ostili-
tate ne permite s demonstrm eficiena
edinelor T-grup care au contribuit evi-
dent la diminuarea agresivitii la vrsta
preadolescentin. Astfel, putem afirma c
ipoteza naintat de noi s-a confirmat.
Agresivitatea verbal i fizic se ma-
nifest n condiii stresante, n caz de
frustrare. n acest caz este vorba despre
formarea controlului gndurilor i idei-
lor negative care pot fi schimbate n pro-
cesul edinelor T-grup. Datele obinute
de noi servesc ca argument c metodele
folosite pentru diminuarea agresivitii
n edinele T-grup pot fi recomandate
pentru lucrul cu preadolescenii agresivi.
n perioada realizrii edinelor p-
rinii elevilor din grupul corecional au
Fig. 2. Rezultatele obinute la testul de
ostilitate dup nivele (retest)
frecventat la rndul lor consultaii te-
matice, desfurate o dat pe sptm-
n. Cci anume ei sunt acei care creeaz
condiiile benefice n familie pentru efi-
cientizarea terapiei comportamentului
agresiv al copilului.
Bibliografie:
1. Aspecte ale psihocoreciei. Coor-
donator: Savca L. Chiinu, 2003.
2. Baron R., Richiardson D. Agresia.
Sanct Petersburg, 2001.
3. Cursa cu obstacole a dezvoltrii
umane. Coord. Mitrofan I., Polirom, Iai,
2003.
4. Ionescu G. Psihoterapie. Bucu-
reti, 1990.
5. Morand de Jouffrey P. Psihologia
copilului. Teora, 2004.
6. Savca L. Psihologia personalitii
n dezvoltare. Chiinu, 2003.
7. Savca L. Vulnerabilitatea vrstei
preadolescenei. Chiinu, 1996.
8. Tiberiu V. Psihologia i psihopato-
logia comportamentului. Bucureti, 1978.
9. .
. ?. , 2005.
10. . -
. , 2001.
11. . -
. , 1990.
Recenzeni: Lucia SAVCA, dr.
conf. univ., ULIM. Maria VRLAN dr.
conf. univ., UPS " Ion Creang"
78
 Diminuarea agresivitii la preadolesceni

Anex materialului pentru lucrul ulterior.

Proiect didactic al edinei a IV-a O4 Realizarea susinerii emoionale;
Disciplina: Psihologie corecional. activizarea deprinderii de a gndi pozitiv
Tema: Atenuarea agresivitii la despre alte persoane, formarea abiliti-
preadolesceni. lor de redare a simpatiei i admiraiei fa
Tipul activitii: de psihocorecie. de cineva.
Obiectiv general: Contientizarea O5 Contientizarea furiei sale, pre-
apariiei agresivitii i posibilitii alegerii zentarea particularitilor ei; nvarea de
stilului comportamental la fiecare situaie a o gestiona.
n parte, scderea tensiunii i agresivitii. O6 Diminuarea tensiunii i mbun-
Obiectivele operaionale: O1 ncl- tirea strii emoionale.
zirea i pregtirea grupului pentru edin. O7 Dezvoltarea i educarea capaci-
O2 Realizarea nclzirii emoionale; tii de a-i exprima impresiile i tririle
contientizarea posibilitii alegerii stilului proprii.
comportamental la fiecare situaie n parte. Materiale necesare: Foi, creioane,
O3 Depistarea particularitilor in- stilouri.
dividuale ale agresivitii sale, colectarea Metoda de lucru: Training comu-
nicativ.
Desfurarea edinei
Nr. Momentele activitii Obiective Tehnologia Conexiunea Tim-
d/o propuse rezolvrii invers pul
I. Ritualul nceperii edinelor O1 Lucrul n grup 2 min.
II. Exerciiul Desface pum- O2 Lucrul n Explic care 15 min
nul Participanii se mpart n grup. Discuii metode aplica-
perechi: unul strnge mna n te au fost mai
pumn, altul trebuie s-l desfa- eficiente i
c timp de 1-2 minute. Apoi se de ce
schimb cu rolurile i situaia se
repet. Urmeaz discuia cine,
cum a reuit i prin ce metode
(cu ajutorul puterii, rugminii,
cu o netezire uoar). Ctigto-
rul se consider cel care nu a fo-
losit puterea i agresiunea pen-
tru a desface pumnul.
III. Exerciiul Eu desenez agre- O3 Observarea i Formuleaz i 20 min.
sivitatea Participanilor li se comentarea prezint con-
repartizeaz foi de desen i carioci desenului. cluzii privind
i li se propune s mpart foaia n Formularea sentimentele
dou pri: n stnga foii ei vor de- concluziilor i emoiile
sena agresivitatea aa cum au v- (individuale). trite n tim-
zut-o i au simit-o, iar n dreapta Lucrul n pul desenrii
aa cum ar dori s o vad i sim- grup. Discuii agresivitii.
t. Dup ndeplinirea exerciiului
participanii i exprima prerile i
sentimentele trite.

79
 Natalia PERCIUN, Artiom ANDRUSENCO

Nu se permite interpretarea dese-

nelor, ci se adreseaz doar ntre-
bri de tipul: Ce ai simit tu cnd
ai desenat aceasta? Ce ai dorit s
redai prin aceast culoare, form?
IV. Exerciiul Concursul lu- O4 Lucrul n Formuleaz i 10 min.
droilor Conductorul pro- grup. Discuii prezint con-
pune participanilor s se laude cluzii privind
reciproc cu vecinul din dreapta: importana
s-l priveasc atent i s-i n- gndirii po-
chipuie ce este bun la el. zitive despre
oameni.
V. Exerciiul Furia mea Con- O5 Lucrul n Explic i 20 min.
ductorul: Amintii-v una din grup. Discuii. descrie mani-
ultimele situaii care v-au pro- Formularea festarea furiei
vocat furia, circumstanele i oa- concluziilor sale.
menii care v nconjurau. Unde
i cum a aprut furia Dvs.? Unde
se afl ea? De ce culoare este? Are
o form anumit? Din ce materi-
al e compus? E uoar sau grea,
moale sau tare, rece sau fierbin-
te? Are miros sau gust? Ce sunet
are furia Dvs.? S-a schimbat ea n
timp ce o examinai? Cum este fu-
ria acum? Fiecare participant i
exprim prerile i tririle sale.
VI. Exerciiul Tronul Se alege O6 Lucrul n grup Formuleaz 10 min.
un participant, care se aaz pe adresri pozi-
scaunul-tron. Restul pe cerc tive colegilor
spun ce le place la aceast per- de grup.
soan, ncepnd fraza cu cuvin-
tele Mie mi place la tine ....
Ultimul i expun argumentele
conductorul, cu un efect susi-
ntor i convingtor. Apoi parti-
cipantul care a stat pe tron, ale-
ge urmtorul rege.
VII. Ritualul ncheierii edine- O7 Lucrul n Formuleaz i 5 min.
lor Participanii i mprtesc grup. exprim con-
pe rnd tririle i impresiile de Discuii. cluzii referitor
la edina de training. Formularea la impresiile i
concluziilor tririle lor.
(individual)

Recenzeni:
Lucia SAVCA, dr. conf. univ., ULIM.
Maria VRLAN, dr. conf. univ., UPS Ion Creang.

80
 Psihologie 1-2, 2015

CERCETRI, SONDAJE, RECOMANDRI

.
, .
.

COPING STRATEGIES THE SOLDIERS OF TROOPS OF CARABINEERS

Cuvinte-cheie: militar, trupe de carabinieri, stres, strategii de coping,

resursele de coping.

Rezumat
Acest articol conine descrierea metodelor i rezultatelor de investigare a parti-
cularitilor, strategiilor de coping n rndurile militarilor n termen ai trupelor de
carabinieri pe perioada ndeplinirii serviciului militar.

: , , ,
e a.

,
.

Keywords: carabineer soldiers, stress, coping strategies, coping re-

sources.

Abstract
This article contains the description of methods and results of investigation the
particularities, about coping strategy among the soldiers of Troops of Carabineers dur-
ing military service.

. ,
- --
- .
: -

, -
, - -

81


[6,
. 48], - , ,
,
- ,
. , -
- , .
, - -
- ,
[1, . 167]. ,

- --
, -
. -
( ) -
[3],
. . -

. , - -
, -- . -
[5, c. -
127], -
, ,
, ,

- :
-.
- -
. --
-
--
. , -
[4, . 12]. - -
, - -
, - - .
- :
, - -
, - .
- :
[7, c. 233]. -
-
, .
-
,
- Cohen&Williamson,

82
 -

, 43,3 %
. -- -
, 46,6 % 10
[2]. % -
. -
1002 ,
- - --
. -
60 - .
18 20 . -
. - -
--
, - . .
- , , -
- -
, - - ,
. -
- - (20%)
() - .

, ,
- , -
,
, , -
. .
-
- - -
. : 51,1 % - 15 % -
- . ,
, 35
% --
13,3 .
% - -- -
. , 15
, %
, -
- - . ,
-
, .. - -
- -
- . , -
- .
-
Cohen&Williamson. -

83


-
. 5 % - , -

,
- - .
. , ,
- -
-
--
.
- Cohen&Williamson
, ,
- Chi square(d) test,
- , -
, -
, Chi .
. 1 -
- ,
- -

-. .

1.

Cohen&Williamson .
Total

COHEN Count 26 26
% of Total 43,3% 43,3%
Count 6 6
% of Total 10,0% 10,0%
Count 5 2 21 28
% of Total 8,3% 3,3% 35,0% 46,7%
Total Count 31 8 21 60
% of Total 51,7% 13,3% 35,0% 100,0%

Chi-Square Tests
Value df Asymp. Sig.
(2-sided)
Pearson Chi-Square 83,122 4 ,000
Likelihood Ratio 77,407 4 ,000
N of Valid Cases 60

84
 -

-
, , - . . 2
: -
-
-
(0,000). .
, -- -
- -

, .. - -
- -
- (0,000). ,
. , -
-
-
Cohen&Williamson - -.
2.

Cohen&Williamson .
Total

-
-

.
-

.
.

-

-

COHEN 6 11 7 26
10,0%18,3% 11,7% 3,3% 43,3%
1 3 2 6
1,7% 5,0% 3,3% 10,0%
7 5 1 9 1 2 3 28
11,7% 8,3% 1,7% 15,0% 1,7% 3,3% 5,0% 46,7%
Total 7 5 12 9 8 3 9 7 60
11,7% 8,3% 20,0% 15,0% 13,3% 5,0% 15,0% 11,7% 100,0%

Chi-Square Tests
Value df Asymp. Sig. (2-sided)
Pearson Chi-Square 73,655 14 ,000
Likelihood Ratio 70,501 14 ,000
N of Valid Cases 60

85


- -
-
-
- - ,
-
- -
-
. - --
12 , - .

- .
. - -
: , -
-
- .
;
- , -
, -
- -
; ,
- 83,3 % -
-
; (. 1).
- -
, -
.
27-29 ,
(0-13 -
, ) -
: -
, - ,
, -
- ,
, ,
. , -
- .
, -
, -
. -
Cohen&Williamson, ,
, -

. - 83,4 %,
, ,

86
 -

1.
.

2.
Cohen&Williamson .

3.
. , .

- . , -
(. 2). , 50 %
,

87


-
(. 3). , -
,
- ,
- -
, .
.
, -
,
--
8,3 %. , -
, - -
-.
:
-. 1. Calancea A. Trening-ul de dezvol-
. - tare a competenelor afective: Ghid pen-
- - tru formarea practic n consilierea psi-
- hologic. Chiinu: Tipografia Central,
, - 2012. 272 .
. - 2. Calancea V., Melniciuc A. Practi-
, cum la psihologia clinic. Chiinu: Ce-
- tatea de sus, 2012. 194 .
. , 3. Legea Republicii Moldova cu privi-
, re la trupele de carabinieri (trupele inter-
- ne) ale Ministerului Afacerilor Interne nr.
, - 806-XII din 12.12.1991.
. 4. Rusnac S., Gona V. Asistena psi-
hologic a cazurilor de violen n fami-
. lie. Program de diagnostic i reabilitare a
, victimei i abuzatorului. Chiinu: ULIM,
- 2009. 293 c.
5. . . : -
. : -

, 1984. 335 .
, -
6. ..

: -

, , .
, - : , 2005. 84 .
-- 7. . ., . .
. .
: -
- - - . -
, 2007. . 209-211.
. , Recenzeni: Lucia SAVCA, dr.
- conf. univ., ULIM. Maria VRLAN dr.
conf. univ., UPS " Ion Creang"

88
 Psihologie 1-2, 2015

OPINII I DISCUII
OBSTACOLE N CALEA FERICIRII
Hindrances in way the happiness

Lucia SAVCA

Termeni-cheie: factorii fericirii / nefericirii, calitatea vieii, satisfacie

de la via, invidie, fric, opinie social, sistem social, sistem individual.

Rezumat
Studiile realizate asupra fenomenului de fericire sunt superficiale i contradic-
torii. Cunoaterea detaliat a componentelor fericirii contribuie la elaborarea me-
todelor terapeutice de prevenire a depresiei, tentativelor de suicid i elaborarea de
strategii de a crea o societate fericit. n articol se trec n revist factorii fericirii/
nefericirii prezentai n literatura de specialitate. Articolul conine recomandri pen-
tru a educa o stare de fericire.
Keywords: factors of happiness / unhappiness, the quality of life, sa-
tisfaction from life, envy, fear, social review the social system, the system
individually.
Abstract
The studies conducted of the phenomenon of happiness are superficial and con-
tradictory. Detaileds knowledge on of the components of happiness / unhappiness
contributes to the development of therapeutic methods for preventing depression, su-
icide attempts and developing strategies to create a happy society. In this article are
analyzed the factors of happiness / unhappiness presented in the the literature. The
article contains generalized Recommendations educated us to the state of happiness.
Actualitatea problemei. Actual- indiferent de schimbrile radicale spre
mente n societatea noastr exist litera- bine ce au intervenit n viaa lor, siste-
tur de specialitate, cursuri de dezvoltare matic se plng c sunt nefericii i mai
personal care propag formarea abilit- frecvent i exprim gndurile lor erona-
ilor comunicative, manageriale, moda- te dintre cele mai nstrunice de tipul:
liti de modificare a figurii, dezvoltarea la serviciu este bine, dar m-am sturat
capacitilor de a ctiga mai muli bani, de, Nimeni nu m iubete , "Totul
de a-i alege partenerii de via, de a fi iu- ce fac este de prisos. Unele persoane
bit, ns tot mai puini ini au sentimen- pot bine brfi, dar nu au deprinderea s
tul de satisfacie de la via, stare de bine, vorbeasc de bine despre ceva sau cine-
fericire personal. Muli dintre contem- va. Unii, considernd c banii sunt iz-
poranii notri, n pofida transformrilor vorul fericirii, aloc exces de mijloace n
social-economice, politice, pericolului de obinerea performanelor profesionale,
omaj, au o stare de bine, sunt fericii i i petrec majoritatea timpului la locul de
se bucur de cele mai mici succese sau munc, astfel i pot nruti relaiile n
fenomenele ce i nconjoar. Alii, ns, viaa privat. Copiii care triesc n acest

89
 Lucia SAVCA
mediu se deprind s vad viaa n culori
sumbre, adesea, nu vd sensul ei. Acest
motiv poate fi o cale spre suicid. Studiul
de fa nu vizeaz nefericirea condiiona-
t de diverse calamiti, traume psihice,
boli incurabile, pierderea persoanei iubi-
te, pauperizarea inopinat a familiei.
Definirea conceptului. n litera-
tura de specialitate fericirea este identi-
ficat cu bunstare, calitatea vieii. cercetrile sale, a identificat factorii ce
Calitatea vieii se consider mai impor-
tant dect indicatorii de prosperitate
economic; n al doilea rnd fericirea
personal devine mai important ca ur-
mare a tendinei de individualitate. n
anii 40 ai sec. al XX-lea, celebrul psiho-
log E. L. rndayk a enumerat pentru
prima dat factorii de satisfacie de la
via. Mai trziu, K. Ryff, K. Keyes (1974)
Factorii ce coreleaz/nu coreleaz cu bunstarea subiectiv (M. Seligman).
Bunstarea subiectiv coreleaz
cu aa factori ca:
Optimismul,
Extroversiunea, Conexiunile sociale
Cstoria
Activitatea interesant/serviciul
Religia i spiritualitatea
Timpul liber
Somnul/odihna i nivelul de exerciiu
Statutul social
Sntatea subiectiv
Cercetrile au relevat c fericirea
nu coreleaz cu vrsta, genul, nivelul
de educaie, securitatea n societate,
sntatea obiectiv, asigurarea mate-
rial (bani, locuin), activitatea fizic
[4]. Cercetrile recente realizate n do-
meniul factorilor de selecie (Seligman,
1996) ce coreleaz cu fericirea au artat
c oamenii fericii de un singur parame-
tru, pot fi nefericii n celelalte.
Maykl Argayl, expert n domeniul
psihologiei sociale, a generalizat facto-
rii fericirii, elaborai de mai muli au-
tori [4], care reprezint un aliaj dintre
n cercetrile lor au relevat c nivelul de
fericire i al strii de bine se exprim
prin gradul de realizare al poteni-
alului uman [1]. n Psihologia pozitiv
este introdus conceptul de bunsta-
re subiectiv (well-being), care este
folosit ca un sinonim al conceptului de
fericire (M. Seligman, Ilona Bonivell).
Factorii fericirii. M. Seligman, n
coreleaz cu bunstarea subiectiv: con-
tactele interpersonale, cstoria, iubirea
romantic, o relaie stabil, timpul liber,
relaiile bune cu prietenii, starea de s-
ntate i statutul social, dar i spirituali-
tatea, i nu n ultimul rnd, calitile in-
dividuale ale persoanei: extroversiunea
i optimismul. (tab. 1).
Tabelul 1.
Bunstarea subiectiv nu coreleaz
cu aa factori ca:
Vrsta
Atractivitatea fizic
Banii
Genul: f/m
Nivelul de educaie
Au copii
Securitatea n societate
Calitatea locuinei
Sntatea obiectiv
condiiile sociale ale vieii i un set de
trsturi de personalitate ale unui indi-
vid i care reflect apte sfere ale vieii:
frecvena i intensitatea emoiilor
pozitive;
plcerea de la relaiile interperso-
nale satisfctoare n familie, n speci-
al, susinerea psihologic a individului
de ctre persoanele apropiate, relaiile
conjugale i cele de prietenie cu colegii
de serviciu i cunoscuii;
satisfacia de la munc (aspectul
psihologic al ei);
organizarea cu sens a timpului li-
90
 Obstacole n calea fericirii
ber (cltorii, teatru, expoziii, distracii);
factorii personali (respectul de sine,
autoaprecierea, extroversiunea, via pli-
n de sens, nelegerea sensului vieii);
starea general a sntii;
asigurarea material (locuin, bani
exprim senzaia subiectiv a fericirii).
n cercetrile ulterioare ale mai
multor savani din diferite ri, s-a evi-
deniat c 70 % din populaie au satisfac-
ie de la via mai sus de nivelul mediu,
ceea ce indic orientarea lor la triri po-
zitive (McKennell, 1976; Kaminns, 1998;
Dinner & Bl, 1996) [6].
n opinia lui Hall (1976), cele mai
importante sfere ale vieii dup care oa-
menii se apreciaz ca fericii /nefericii
sunt: viaa conjugal, nivelul de trai, va-
lorile i normele sociale, relaiile sociale,
locuina, starea sntii, locul de mun-
c. Studiul realizat de Hydy & Verinng
(1992) a relevat c satisfacia de la relaii-
le de familie i via sunt interdependen-
te. Satisfacia general afecteaz n mare
msur satisfacia de la locul de munc,
poziia financiar i organizarea timpului
liber. Cercetrile efectuate de Andrews &
McKennell (1980), n utilizarea a 23 de
criterii, au relevat c bunstarea subiecti-
v a populaiei din SUA depinde n mare
msur de factorii emoionali i cogni-
tivi, iar indicii fericirii coreleaz n mai
mare msur cu factorii emoionali [4].
Cauzele nefericirii in n parte
de sistemul social, n parte de sistemul
individual care, n ultim instan, este
el nsui un produs al sistemului social.
Astfel, avem sentimentul de fericire /
nefericire, comparnd condiiile de trai,
normele sociale i morale acceptate n
societatea dat. Datorit acestora se for-
meaz un ideal spre care tindem pentru
a fi fericii. Irealizrile n obinerea idea-
lului creat ne fac nefericii.
Aprecierea fenomenului de fericire
/ nefericire depinde i de nsuirile de
personalitate ale individului. Persoanele
extrovertite, comunicabile mai uor trec
peste dificultile vieii, sunt mai dispuse
spre dispoziie bun i se percep n mare
msur ca persoane fericite. Cei neferi-
cii au o excesiv preocupare pentru sine
nii, consider B. Russell [3, p. 18]. El
evideniaz trei tipuri de nefericii: pc-
tosul, narcisistul i megalomanul.
Pctosul este omul covrit de
contiina pcatului, are remucri pe care
le interpreteaz ca mustrri din partea lui
Dumnezeu. El are o imagine despre sine
ce vine n conflict cu ceea ce este de fapt.
El recunoate c e pcat s bei, s njuri,
sexualitatea este un pcat, versatilitatea n
afaceri este tot un pcat. El nu se abine
de la aceste plceri ale vieii, dar n mintea
sa toate sunt otrvite de sentimentul ce l
degradeaz. Dezamgit de eecuri n dra-
goste, n serviciu etc., devine crud, apoi se
ciete de aceast cruzime i reintr n ci-
clul dezndjduit al pcatului.
Narcisismul este obinuina indi-
vidului de a se admira i de a dori s fie
admirat. Cnd orgoliul atinge cote nalte,
dispare interesul pentru orice alt persoa-
n i dragostea nu mai poate oferi o satis-
facie real. Alte preocupri se sfresc i
mai ru: insatisfacie de la orice activita-
te. Orice succes ntr-o activitate depinde
de existena unui interes genuin pentru
materialul cu care persoana are de-a face.
Omul preocupat doar de sine nsui, nu
merit s fie admirat de alii i nici nu este.
Vanitatea n exces ucide plcerea oricrei
activiti desfurate de dragul ei nsei i
astfel duce la apatie i plictiseal. Aceas-
t dispoziie care corespunde cu ceea ce
psihanalitii denumesc hipertrofia Eului,
poate merge de la o simpl supraestimare
de sine pn la delirul de grandoare.
91
 Lucia SAVCA
Megalomanul se consider puter-
nic i prefer mai mult ca lumea s aib
fric de el, dect s-l iubeasc. Iubirea de
putere n exces devine distrugtoare. Ea
este asociat cu un sim deficitar al rea-
litii. n aa stare insul devine nefericit
sau nebun, eventual i una i alta. Nebu-
nul care se crede cap ncoronat (c este
zeu) poate fi fericit, dar n acest caz este
vorba de o fericire de neinvidiat de o per-
soan n depline faculti mentale. Na-
poleon, care a suferit n coal din cauza
sentimentului de inferioritate fa de co-
legii bogai, a primit cea mai mare satis-
facie de a-i vedea pe fotii colegi de coa-
l fcndu-i plecciuni, cnd le-a permis
nobililor emigrani s se ntoarc n ar. a fi criticat, educat din vrsta fraged,
Totodat, Bernard Russell atrage
atenia i la prezena altor factori pro-
vocatori ai nefericirii: invidia, oboseala,
sentimentul pcatului, mania persecuiei,
frica de opinia public, competiia, res-
pectul de sine sczut, nefericirea byronia-
n .a. [3]. Vom da analiz ctorva dintre
ele cele mai distrugtoare i mai frecvent
ntlnite i n societatea noastr.
Invidiosul triete doar n com-
paraii, ceea ce-i aparine este mai puin
perfect, dect ce nu-i aparine: Iarba n
ograda vecinului este mai verde, dect la
mine. Invidia este de cele mai multe ori
o consecin a unor traume din copilrie.
La maturitate va fi atent la toate nedrep-
tile a cror victim este, dar dac aces-
tea nu se produc, le va inventa. Persoana
invidioas nu numai c poate pricinui ru
celui pe care l invidiaz, dar, prin invidie
devine i ea nsi nefericit. n loc s se recunoscut de subiect, e necesar s ne
bucure de ceea ce are, sufer pentru ceva
ce au alii. Invidiosul devine insuportabil
pentru prietenii si. El are convingerea
c nimeni nu-l iubete, c toi l ignor, de noi.
simindu-se nefericit, ateptnd s aib
altceva ce are altul. Napoleon l-a invidiat
pe Cezar, Cezar l-a invidiat pe Alexandru
Macedon, iar acesta, l-a invidiat pe Her-
cule, care nu a existat niciodat. Invidia
este strns legat de competiie. La etapa
contemporan inegalitatea social spore-
te att invidia ct i competiia negativ.
Frica de opinia public este con-
diionat de educaia moral i credin.
Pentru aproape toat lumea un anturaj
nelegtor este un motiv de fericire. Oa-
menii, de mici, asimileaz prejudecile
curente i se adapteaz instinctiv, astfel
sunt nevoii s-i ascund propriile lor
dorine, gusturi de majoritatea persoa-
nelor. Pe parcursul vieii asimilm di-
verse frici impuse prin educaie. Frica de
dezvolt sentimentul de inferioritate. Ne
formeaz deprinderea de a ne compara
cu alii, de a fi venic n competiie cu
cineva. Autocritica frecvent ne dimi-
nueaz respectul de sine, ne face s ne
devalorizm, astfel ncepem s credem
c primim din partea celorlali aceleai
critici pe care ni le aducem singuri. Afir-
marea de sine sczut ne dezvolt frica
de a spune ceea ce gndim cu adevrat
i rmnem prizonieri pentru noi nine.
Trim n prefctorie. Oamenii care
in la respectarea conveniilor devin os-
tili i nefericii deoarece vd n ele o cri-
tic la adresa lor nii.
Mania persecuiei este recunos-
cut drept o form de nebunie. Formele
ei uoare pot deveni o cauz a nefericirii.
Aceast form uoar poate fi ntlnit la
mult lume, dar odat ce prezena ei este
eliberm de ea. n caz contrar atitudinea
negativ nentemeiat a noastr fa de
alii duce la atitudinea negativ a lor fa
Oboseala survine din cauza supra-
solicitrilor sau din incapacitatea de a
92
 Obstacole n calea fericirii
direciona sarcinile. Oboseala intervine
din diverse motive, ns cel mai frecvent
o sesizm atunci cnd se ndeplinesc ac-
tiviti de rutin, mai puin plcute, care
nu prezint interes pentru persoan. O
persoan care a avut idealul s aib o fa-
milie numeroas, cu plcere face mena-
jul i ngrijete de 5-6 copii, alta care a
avut idealul de se realiza n profesie, are
senzaia de oboseal cronic i nefericire
dac e nevoit un timp mai ndelungat s
ngrijeasc de un copil.
Norman Vincent Peale consider c
pentru a fi fericit e nevoie de schimbat
atitudinea mental. Pentru a avea o via-
dedicat linitii sufleteti e nevoie de a
v schimba modul de gndire n vederea
unei atitudini pozitive, de a avea ncre-
dere n sine, n aptitudinile Dvs. [2].
Nossrat Pezeshkian a cltorit pe 5
continente i a studiat mai mult de 20 de
culturi diferite. Subiecii examinai au dat
rspunsuri la urmtoarele ntrebri: Ce
te face fericit? Care este rolul banilor n
viaa ta? Ct timp dedici muncii?" n baza
rspunsurilor primite a fost dezvoltat
Modelul de echilibru, care a devenit
baza pentru metoda de psihoterapie po-
zitiv [6]. Bazndu-se pe studiul realizat
la nivel global, savantul a concluzionat c
fericirea este determinat de echilibrul n
cele patru aspecte ale vieii umane:
Aspectul spiritual (intuiie): sen-
sul vieii, credina, convingerile, valorile,
spiritualitatea, visurile, planurile de vii-
tor, scopul, principiile de via.
Aspectul fizic (senzaii) prevede
tot ce ine de sntatea fizic: alimenta-
ia corect, sportul, somnul, odihna, igi-
ena, starea sntii generale.
Aspectul mental (raiunea) in-
clude tot ce ine de activitatea de baz:
nvtura, serviciul, cariera, succesele
obinute n acest domeniu.
Aspectul relaional cuprinde ca-
litatea relaiilor cu cei din jur (membrii
familiei, colegii de serviciu, prietenii n
special susinerea psihologic din partea
acestora), calitatea comunicrii, pstra-
rea tradiiilor, hobby-ul, satisfacia emo-
ional de la acestea.
Echilibrul n ndeplinirea armoni-
oas a activitilor n toate sferele este
extrem de important pentru majoritatea
oamenilor. n cazul dezechilibrului lor
pot aprea probleme, conflicte n sfera la
care se acord puin atenie. Dac nu se
acord atenie meninerii sntii, nu
se respect un mod sntos de via, m-
bolnvirea va absorbi energia repartiza-
t din alte sfere. Acei care acord atenie
excesiv studierii literaturii, vizionrii
emisiunilor dedicate sensului vieii, dar
nu au relaii satisfctoare cu membrii
familiei, nu activeaz n domeniul inte-
resant pentru ei, nu-i organizeaz inte-
resant timpul liber, nu au satisfacie de la
activitatea preferat, nu-i ridic nivelul
profesional, nu avanseaz n carier, pot
uor cdea n depresie, apatie. Un mtu-
rtor de strad poate avea aceleai valori
spirituale ca i un clugr, iar o femeie
cu muli copii poate avea aceeai compe-
ten profesional ca i un bun educator.
Totodat, majoritatea populaiei
nu contientizeaz faptul, c dac omul
nu s-ar confrunta n via cu dificulti,
stres periodic, probleme mai complica-
te de rezolvat, va avea o via linitit,
dezvoltarea lui va fi mai lent, nu i-ar
forma deprinderi pentru rezolvarea de
probleme, iar n condiiile dificile, situ-
aiile neplcute care pot interveni inopi-
nat, vor fi pentru el o catastrof.
Multe persoane concep c fericirea
este o via lipsit de griji, astfel ei nu pot
aprecia fericirea zilnic. Dac totul este
bine ei consider c aa trebuie s fie. n
93
 Lucia SAVCA
aa condiii ei nu se percep c sunt feri-
cii. Cutarea i ateptarea fericirii i face
pe oameni nenorocii.
Din analiza componentelor fericirii
/ nefericirii, este cert c ea nu este ceva
abstract i specific doar pentru un grup
mic de persoane, ci e accesibil pentru
fiecare. Indiferent de situaie, fiecare
poate fi fericit, depinde doar de educa-
ie, de formarea deprinderii de a fi feri-
cit. A fi fericit nu nseamn c ne aflm
n extaz constant. n viaa noastr se n-
tmpl diverse situaii care ne provoac
frustrare, descurajare, indispoziie, dar
i durere. Dar exist mijloace prin care
putem face fa situaiilor dificile, le pu-
tem depi i reveni la starea de bine. Nu
tot rul ce se ntmpl n viaa noastr
ne face ru i nu tot binele e spre binele
nostru. Adesea un eec care ne face nefe-
ricit temporar, n ultim instan, poate
s ne aduc o stare de fericire i de sa-
tisfacie total. omajul i divorul, spre
exemplu, care sunt considerai ca factori
ce ne fac nefericii, pot fi de scurt du-
rat. Perfecionarea, recalificarea n alt
domeniu, crearea unei noi familii mai
armonioase ne pot face mult mai fericii,
dect eram.
Numeroasele definiii ale fericirii i
expunerea diferitor coninuturi ale ei de
ctre cercettori confirm faptul c acest
fenomen rmne actual i necesit o
analiz suplimentar, comparnd punc-
te de vedere diferite. Studierea fenome-
nului dat se impune i din perspectiva
unor cercetri care arat c oamenii mai
fericii triesc n medie cu 9,4 ani mai
mult dect cei care se percep mai puin
fericii, adic fericirea este un remediu
de nenlocuit al longevitii.
Concluzii: Necesitatea studierii
fenomenului fericirii pune n eviden
factorii dominani care ntruchipeaz
starea de fericire / nefericire n societa-
tea dat. Rezultatele cercetrii ajut la:
1. Crearea unui sistem de valori care
vor ajuta pe unii oameni ca, n pofida
multor dificulti ale vieii, s-i triasc
sentimentul de fericire, s se simt st-
pni pe propria via i singuri s nltu-
re impedimentele spre fericire.
2. Cercetrile longitudinale efectu-
ate n evidenierea factorilor nefericirii
ajut la elaborarea diferitor metode uti-
le n crearea sentimentului de fericire,
nlturarea depresiilor, gndurilor sui-
cidale. Evidenierea eficienei diferitor
feluri de terapie are ca efect nlturarea
sentimentului de nefericire i schimba-
rea atitudinii fa de stilul de via.
3. Fericirea fiecrei persoane n parte
contribuie la formarea unei societi feri-
cite. Bunstarea persoanei depinde pari-
al de relaiile interpersonale n colective,
de condiiile n care se desfoar activi-
tatea, de coeziunea de grup, organizarea
timpului liber, satisfacia de la viaa de
cuplu. Un rol important l are studierea
diferitor componente ale fericirii/neferi-
cirii n funcie de cultura i valorile sociale
promovate n societatea dat.
4. Copilul educat s se respecte, s
aib credine pozitive de via, s-i ana-
lizeze comportamentul, i va forma de-
prinderi s depeasc orice dificulti i
va avea senzaia de fericire personal de
la lucruri simple i mrunte.
5. Calitatea vieii depinde de gndu-
rile noastre. Gndurile judecile negati-
ve se formeaz cnd nu suntem mulu-
mii de sine. Gndurile limitative despre
sine de tipul Nu voi reui, este prea
greu, Eu nu merit s am .. ne progra-
meaz la eec i nefericire.
6. Optimismul, credina, ncrede-
rea n sine, acceptarea ne ajut s diri-
jm dorinele noastre, s atingem scopul
94
 Obstacole n calea fericirii
propus i s sesizm sentimentul de fe-
riciii de la tot ce ne nconjoar i avem.
Recomandri ca s te simi fe-
ricit:
1. Autocunoaterea i dezvoltarea
ncrederii n sine, respectului de sine.
2. Trii dup principiul Aici i
acum. Impunei-v un timp s v bu-
curai de micile plceri ale vieii. V-ai
trezit sntos deja suntei fericit. Ai
vzut copilul zmbind - s fii n culmea
fericirii. Repetai frazele cu efect de au-
totrening Eu sunt cel mai fericit cnd
ascult ciripitul psrilor, Eu sunt cel
mai fericit c am reuit etc.
3. Schimbai-v atitudinea fa de
via i fa de ceea ce se ntmpl mai talul, emoionalul. Ct mai multe emo-
puin plcut. Dac ne deprindem s ne
bucurm de lucruri mrunte, de ori-
ce clip pozitiv, care sunt cu mult mai
frecvente n viaa noastr, vom avea per-
manent o senzaie de fericire.
4. Luptai i nlturai orice frici. Nu
avei fric de aceea ce trebuie s se n-
tmple. Mobilizai-v gndirea i gsii
soluia optim.
5. nvai s iertai A ierta nu nseam-
n s fii slab, sau prea blnd i nu te superi,
ci nseamn s nu doreti ca trecutul
s-i tulbure prezentul i viitorul.
6. nvai din propriile greeli i din
greelile altora. Analizai situaia neplcu-
t: de ce s-a ntmplat, ce a fost n ea bun,
ce a fost ru. Ce pot face s ndrept aceas-
t situaie, iar pe viitor s-o previn. Tragei
concluziile necesare i depii neaprat
emoiile negative acumulate n urma gre-
elilor prin tehnici de mturare a lor.
7. Mulumii pentru tot ce vi se n-
tmpl n via. Numai gndurile proprii
te fac fericit sau nefericit. Dirijnd gn-
durile, dirijezi fericirea. Salvador Dali ne
nva s mulumim mai mult dumani-
lor: Mulumesc celor ce m iubesc, c
voi m-ai fcut mai bun, dar mulumesc
i dumanilor mei, ei m-au ajutat s fiu
acela care sunt.
8. Autodezvoltare, autorealizare,
autoperfecionare. Gsii-v direcia de
activitate, domeniul care este mai atrac-
tiv pentru Dvs.. Sistematic perfecionai-
v n acest domeniu.
9. Punei-v scopuri curente i de
perspectiv n care se reflect sensul vie-
ii. Zilnic strduii-v s ndeplinii activi-
ti ce v apropie de atingerea scopului.
10. Avei grij de sntate. Micarea,
exerciiile fizice elibereaz de stres, ame-
lioreaz dispoziia. Organizai-v timpul
cu sens pentru a v reface fizicul, men-
ii pozitive de la comunicarea cu priete-
nii, spectacole, emisiuni TV preferate.
Respectai regimul zilei.
11. Practicai meditaia, autoregla-
rea emoional, dezvoltai-v intuiia, in-
teligena emoional, spiritual. Acestea
v ajut n managementul emoiilor, de-
pirea stresului, rezolvarea probleme-
lor i prevenirea unor situaii neplcute.
Bibliografie:
1. Csikszentmihaly Mihaly. Psihologia
fericirii. Humanitas Bucureti. 2008.
2. Norman Vincent Peale. Fora gn-
dirii pozitive. Curtea Veche, Bucureti.
1999.
3. Russell Bernard. n cutarea ferici-
rii. Humanitas. Bucureti. 2011.
4. . -
. II-e . . 2003.
5. .
. - , .
1991.
6. . -
.
- 2009. http://psycabi.
net/psikhologiya-samorazvitiya/466-sos-
tavlyayushchie-schastya-balansnaya-mo-
del-kristall-n-pezeshkiana#ixzz3Uxfy4f7e.
95
 Psihologie 1-2, 2015

AUTORII NOTRI

Andrichi Viorica, dr. hab., conf.univ., Institutul de tiine ale Educaiei,

Chiinu.

ANIBOR Ludmila, dr., conf.univ., USM.

BALODE Neli, master n psihologie, lector universitar, ULIM, Chiinu.

BLAN SCNTEIE Gabriela, doctorand, UPS Ion Creang.

CUCER Angela, doctor n psihologie, Institutul de tiine ale Educaiei,

Chiinu.

CHIRIA Olga, master n psihologie, psiholog sup. al unitii militare 1002

a DTC al MAI al RM.

Galemba Stela, doctorand, Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu.

MURARIU Dnu, lector, drd., Facultatea de Psihologie, tiine ale

Educaiei i Asisten Social ,ULIM; asist. cercet. t. drd., Universitatea Pe-
tre Andrei din Iai.

OTOMEGA Iulia, asist. cercet. t. drd., Universitatea Petre Andrei din Iai,
Centrul de Formare Creativ i Consiliere Vocaional Ion Holban, doctoran-
d la ULIM.

PERCIUN Natalia, master n psihologie, psiholog, grad didactic superior,

CPP al DGETS, Chiinu.

SAVCA Lucia, dr. conf. univ., IE, Chiinu.

STAMATIN Otilia, dr. conf. univ., UPS Ion Creang, Chiinu.

evcenko Rosina, dr., conf.univ., catedra filosofie OHMU, Odesa, Ucraina.

96