La construccin del Cuerpo; la Constitucin Subjetiva

en el campo de los problemas del desarrollo

Mircoles 7 de abril de 2010, por Araceli Franco A., Graciela M. Oliveto, Mauricio Gmez A.

Las palabras, para tomar sentido,

deben tomar cuerpo.

Tengo tres hijos y el de parlisis cerebral, refiere una madre.

Cmo puede ese nio nombrado El de la Parlisis Cerebral, trasponer el ser ese padecimiento a slo tenerlo

y ser un nio, un hijo?.

El cuerpo subjetivado se sostiene en lo imaginario, y su fragmentacin pone en evidencia la fragilidad de esa

apariencia.
Por qu decir que el cuerpo se construye?...Cmo se anuda la construccin del cuerpo con la constitucin

subjetiva?...Qu ocurre cundo un nio que presenta un cuerpo daado, no logra adecuarse a la imagen

esperada-idealizada de sus padres?...Qu imagen genera?...y, Qu imagen se construye l mismo?...

Nuestro texto parte de tres afirmaciones:

1. El parto no coincide con el advenimiento de un sujeto

2. No nacemos con un cuerpo constituido

3. Para construirse un cuerpo y advenir un sujeto se hace necesario un Otro que a travs del lenguaje le
presente el cuerpo al nio.

Pretendemos, desde la disciplina de la psicomotricidad y el psicoanlisis, lograr una articulacin entre lo que

estructura y constituye a un sujeto y, ese organismo biolgico que va madurando, desarrollndose y

construyndose en un cuerpo habitado por un nio.

Para ello, abordaremos brevemente algunas de las teorizaciones de E. Levin en el campo de la

psicomotricidad, la cual es comprendida por l desde una lectura psicoanaltica, lo que le ha permitido

profundizar sobre el desarrollo psicomotor del nio, desde una perspectiva estructural. Es decir, en la
dialctica del deseo que se enuncia desde el campo del Otro, buscando centralizar su atencin en el sujeto

que va el acto psicomotor, se pone en juego.

Para este autor, La psicomotricidad es una articulacin, a partir de un orden simblico (el lenguaje) que

posibilita tomar el cuerpo, los gestos, el movimiento, el tono, el espacio, las posturas, los objetos y el tiempo

como el decir corporal de un sujeto; decir que se mira y se dice(). De este modo, la psicomotricidad se

aleja, por un lado, del discurso que toma al cuerpo como objeto en y por s mismo, el cuerpo como cosa; y

por otro lado se aleja de la teraputica del juego corporal por el juego corporal mismo, para constituirse,
entonces, en la clnica que se ocupa de las perturbaciones psicomotoras del sujeto.[2]
El devenir de un sujeto tiene su origen antes de que el nio nazca; para los padres, antes del parto, el nio es

ya una hiptesis, una promesa y un proyecto. El hijo no nacido an, soporta ya el ideal de sus padres,

inventandocreando, un hijo de acuerdo con ese ideal, anudndolo al deseo. Posibilitando tambin, una

filiacin y un destinoun porvenir.

An cundo no haya nacido biolgicamente, hay ya un cuerpo orgnicamente formado, sexuado, pero a la

vez, entrecruzado por palabras y smbolos, que nombran e interpelan un sujeto y, no exclusivamente a sus

rganos.

Antecedido de expectativas, el nio al nacer, es tan solo un organismo vivo que produce tono, movimientos

reflejos, miradas, sonrisas reflejas, prensin, sonido, posturas, coordinaciones, etc. que requiere de Otro que a

travs del lenguaje posibilite junto con dichas producciones, lograr un cuerpo subjetivado, anudando el

lenguaje en ese que va siendo de a poco un cuerpo.

El desarrollo psicomotor es un proceso en el cual interactan diferentes etapas de construccin corporal

donde el sujeto, es siendo en su cuerpo.

En una primera fase, la del cuerpo tnico, las primeras emociones se manifiestan por el tono muscular; ste se

integra en la estructura de movimientos reflejos, los cuales son siempre particulares, singulares y propios de

cada nio; a travs ellos va registrando lo agradable y lo molesto.

Al nacer, el cuerpo esta fragmentado, la unificacin proviene del Otro, dndole significacin.[3]

Es a partir del Otro que el tono muscular toma sentido al erotizar su cuerpo tornndose un recorrido del

cuerpo carnal al cuerpo pulsional (del cuerpo-rgano a cuerpo simblico).

Para que la funcin motriz se instaure en el registro del placer deber inscribirse una marca simblica que la

anude con la estructura, es decir, con la dialctica del deseo. Es necesario ser deseado para poder investir el

cuerpo a travs del Otro.

Lo motor por s mismo y en s mismo no hace lazo social, es necesario que el Otro funja como espacio

simblico que permita que el bebe se constituya en tanto sujeto. Es as como el nio podr habitar, apropiarse

e investir su desarrollo psicomotor, singular y subjetivamente.

Al interrogar la madre al bebe acerca de qu le pasa. Creando un dilogo que ella establece, suponiendo un

interlocutor: el nio. A quin le adjudica un saber y ella le pregunta. ste le responde a travs de reflejos

(motricidad), y ella le da sentido humanizndolo al articularlo al universo del lenguaje y, re- inventndose

mutuamente.

La madre funciona como espejo, reconocindose a la vez en el nio y prestndole su cuerpo para que l

pueda igualmente reconocerse a travs de ella, funcionando como un doble espejo y constituyndose una

imagen que otorga unidad al beb. Doble espejo que a su vez, tambin a la madre le devuelve ahora una

nueva imagen: ser la madre de ese bebe que la imita en sus movimientos, que la re-conoce, que la mira, le

sonre y la llama.

Es a partir de la imagen de la madre en tanto espejo, que el nio alcanza la unificacin de su imagen. La
imagen del cuerpo est del lado del deseo.[4]

El tono vehiculiza la primera modalidad de ser en su cuerpo y de ser en el Otro (dilogo tnico). Y a propsito,

Esteban Levin seala: No hay sujeto sin cuerpo y sin Otro, enlazados y anudados por la dimensin de la falta
de objeto, que no es otra cosa que la puesta en acto del deseo del Otro en el cuerpo.[5]

A medida que el bebe va integrando su imagen, los movimientos se alejan cada vez mas del carcter reflejo y,

comienzan a aparecer en tanto autnticos encuentros de miradas y dilogos pre-verbales que permiten el

relevo a una segunda fase: La del cuerpo instrumental.

El anudamiento del lenguaje en el cuerpo supone inscripciones simblicas que hacen de la funcin motriz un

instrumento del sujeto con el cual podr desear hacer, desear moverse.
El movimiento se desenvuelve desde el estatismo a una progresiva conquista de lo dinmico, del recibir al

tomar a travs de la prensin voluntaria y el desarrollo postural que accede de lo horizontal a lo vertical

logrando una mejor coordinacin.

Sus movimientos cobran sentido a partir de las palabras del Otro, evolucionando de lo reflejo a lo social. Entre

el movimiento reflejo y el lazo social, hay significacin. Introducindolo as en la cultura.

En el campo de la cultura, es el Otro el que inscribe nominado, el nacimiento de un nio.[6]

Progresivamente el nio va adquiriendo apoyar menos su cuerpo en el otro lo cual supone una vivencia de

unidad corporal y un acceso del nio a la representacin, colocndole en la fase llamada Cognitiva. Misma en

la que comienza a percibir tiempo y espacio, entrando al terreno de la abstraccin, generalizacin,

razonamiento y deduccin. Que le permita preguntarse sobre lo que quiere y sobre el camino para

lograrlo. Es, desde la interpretacin de un cuerpo que se satisface el deseo.

De las experiencias emocionales resulta una imagen inconsciente ligada a su historia, en donde el cuerpo

pasa a ser un significante, regido e incluido en lo simblico, logrndose un giro que inici del cuerpo de la

necesidad, al sujeto que desea a travs de su cuerpo. Hablamos ya, de un cuerpo subjetivado.

El cuerpo es mediador entre el sujeto y el mundo, donde nuestras experiencias de la realidad dependen de la

integridad del organismo, donde se anuda la motricidad en ese cuerpo subjetivado.

Vemos as, la importancia del papel que desde antes del nacimiento juega el deseo de los padres, quienes

van preparando el camino para el advenimiento de un sujeto, anudndolo posteriormente a travs de las

palabras en el cuerpo del nio.

Sin embargo, entre el deseo anticipado de los padres y el recin nacido hay un desacople, una diferencia.

Cuando el hijoideal se ve contrastado con la llegada de un nio especial, la funcin parental se ve

fuertemente cuestionada, pudiendo llegar a nivel tal de desajuste, que el nio, que era ya anticipado con un

nombre, llega a convertirse en un hijo annimo, sin filiacin con los padres, pero s en un hijo del sndrome.

De ser fijado al diagnstico, el nio quedar anclado, a la misma posicin siempre: la del cuerpo-rgano

enfermo, marginndolo de la posibilidad de ser alguien ms y no slo algo ms que un sndrome,

discapacitndolo ms all de los limites del cuerpo. El cuerporgano fallido permanece en muchos casos, en

lo real, sin poder simbolizarse, sin poder constituirse en tanto cuerpo ergeno.

Desde esta fijacin el nio soporta el espejo mortal de la organicidad en el cuerpo, que determinar su hacer,

su existir e incluso la existencia de los dems. El diagnstico implica un plan de vida que le condena, le anula
como sujeto y lo convierte en una sola posibilidad: ser, parecer y padecer la discapacidad. [7]

Atrapado en esta rigidez, el nio queda con la potencialidad adormecida de poder simbolizar una imagen de

su cuerpo, necesaria para acceder a un cuerpo simblico que le permita pasar del cuerpo de la necesidad, a

convertirse en sujeto deseante. Nos surge preguntarnosser que la imagen cuerpo queda congelada en la

imagen de un cuerpo sin cuerpo?.

En ese encuentro-desencuentro entre ese cuerpo con defectos y la confrontacin con las imgenes

idealizadas de los padres, sern con las que el nio deber transitar para conformar su propio universo

imaginario sobre el cual construir un cuerpo ergeno y su subjetividad. La falla en lo orgnico implicar de los

padres y luego del nio, el hacer un duelo por el cuerpo imaginado perdido.

Esta presencia del rgano lesionado en lo real, que presentifica su cuerpo sin anudamiento significante,

dificulta y entorpece, cuando no anula, la constitucin subjetiva. De este modo, comprobamos que si la

problemtica orgnica no se simboliza, se corre el riesgo de crear una imagen fija e inamovible que podramos
denominar como imagen corporal en lo real, o una imagen rgano no especularizable.[8]

Por el contrario, cundo hablamos de que un cuerpo se ha subjetivado, y si por alguna complicacin orgnica

neuromotriz, el desarrollo psicomotor se viera comprometido, podra pensarse que el nio accedera a una

imagen y esquema corporal, aunque fallara en su ejecucin. l podra desear mover su cuerpo y no poder

hacerlo, quedando confrontado con su propio lmite, el lmite que le impone el cuerpo mismo, y sin embargo,
no ser el mismo lmite que impone la imagen y la palabra. Lo estructural y el desarrollo no son lo mismo

aunque poseen puntos de encuentro.

Lo madurativo se mantiene simplemente como lmite, pero no cmo causa, refiere Alfredo Jerusalinsky[9]

Catalina es una chica de 13 aos que asiste a tratamiento psicoteraputico desde hace 4 aos. Inicialmente

fue derivada al servicio de Psicologa clnica en la institucin en la que reciba diferentes rehabilitaciones dado

su padecimiento. Catalina presenta un sndrome metablico degenerativo, mismo que le fue diagnosticado

cuando tena 4 aos. Hasta ese momento, Catalina presentaba un desarrollo somtico y psicomotor

correspondiente con su edad. Los padres refieren que era una bebe sana y sonriente. Nada de su desarrollo

les haca parecer que algo del orden de lo orgnico estuviera presente. Catalina fue una nia que no present

problema alguno en su desarrollo psicomotor: su lenguaje se present antes de los 3 aos; las diferentes

habilidades sensorio-motrices, del lenguaje y cognitivas hacan parecer un desarrollo sano. Alrededor de los

cuatro aos, los padres y el mdico tratante observaron una detencin generalizada de su desarrollo: Catalina

no creca y sus funciones motoras comenzaron a dificultarse. La marcha se complic y el movimiento en

general. Se le practicaron un sin nmero de estudios hasta finalmente dar con el dx: se trataba de un

sndrome metablico degenerativo y comenzaba a mostrar sus efectos. Lo ms evidente para Catalina y sus

padres, fue la prdida de la marcha, as como la fuerza, el tono muscular y sus movimientos en todos sus

miembros. La masa muscular se fue perdiendo, lo que impeda al msculo desarrollarse. Poco a poco fue

dejando de realizar todas aquellas actividades psicomotoras propias de una nia de esa edad. Se le

practicaron varias cirugas ortopdicas con el fin de evitar la prdida de la marcha; se utilizaron aparatos

ortopdicos con el mismo fin, y diversas rehabilitaciones fsicas indicadas por los mdicos. Sin embargo, a los

padres desde el momento en que el dx les fue dado, se les refiri que se trataba de un padecimiento
degenerativo y sin cura alguna. Que las terapias sugeridas slo seran con el fin de conseguir un

mantenimiento fsico y que no perdiera ms funciones. Y, buscar desarrollar lo que no estaba comprometido:

su potencial intelectual. El cual, dado las caractersticas del sndrome; ste ataca fundamentalmente funciones

neuromotoras, pero en absoluto funciones cognitivas.

Catalina estuvo expuesta por varios aos a diferentes cirugas y tratamientos ortopdicos sin poder evitar de

manera significativa el desarrollo deteriorante del padecimiento. Aprendi a leer; la escritura la consigui con

grandes dificultades, dada la enorme limitacin en el movimiento. Su aprendizaje y su insercin escolar han

sido exitosas, con ayuda de las diferentes terapias rehabilitatorias que ha recibido, as como toda una serie
de adecuaciones curriculares que le han facilitado el aprendizaje. Fue integrada a un jardn de nios regulares,

y as se gradu del pre-escolar y la primaria. Actualmente cursa el 1 ao de secundaria.

Catalina fue referida al servicio, posteriormente de habrsele practicado la ltima ciruga ortopdica, la cual no

tuvo xito. Los padres al presentarse a la entrevista clnica mostraban, -principalmente la madre-, una franca

angustia, de ver la gran tristeza que abata a Catalina, quin pareca da a da perder el movimiento que hasta

ese momento no haba estado comprometido: su sonrisa. As como su entusiasmo para salir adelante y

continuar con las terapias de mantenimiento (trmino empleado en rehabilitacin fsica). Se arrancaba las

uas de raz y de un da a otro, dej de hablar, pero especialmente a la madre. Catalina presentaba un cuadro

depresivo importante y ameritaba una intervencin. Tanto as como la contencin y el trabajo con los padres,

quines a su vez, vctimas de la tristeza y la desilusin ante tanto intento fallido por ayudar a Catalina a

recuperar-se, ellos tambin estaban a punto de no seguir ms. Sentan que ya no podan dar un paso

ms. Era mucha la frustracin a la que haban estado expuestos al paso del tiempo y, contados los logros.

El tratamiento psicoteraputico fue y sigue siendo de vital importancia para Catalina y sus padres. Ha jugado

un papel importante a lo largo de los diferentes pocas y retos que se le (s) han presentado. Durante el

proceso ha sido de suma importancia trabajar con ellos pero sobre todo con Catalina, alrededor de todo lo que

para ellos al paso del tiempo ha significado encararse con el padecimiento que presenta, el cual da a da, se

expresa de manera severa. Re-encontrarse los padres en su relacin con esa hija en un cuerpo que

desconocan con todo cunto ellos, antes del dx, haban fantaseado, idealizado e incluso desarrollado en

Catalina. Hacer el duelo por el cuerpo sano que un da Catalina tuvo y perdi; por todas aquellas actividades y

funciones que ella tena y no tiene ms; actividades que evoca y puede describir con facilidad. Recuerdos

cargados de nostalgia. En el trabajo psicoteraputico se ha ido destacando que en Catalina existe, y de ah el

ir re-creando, una imagen corporal sana de s misma, ms all de ese cuerpo suyo enfermo. Fue encontrando

junto con sus padres y su terapeuta, el que, a pesar de su padecimiento, presentaba s, grandes

potencialidades a desarrollar. Una de ellas, el lenguaje. Catalina a la fecha, es una gran oradora y gusta de

escribir discursos sobre los nios con Capacidades Diferentes y la importancia de ser aceptados e integrados

socialmente. Es una buena alumna acadmicamente, socialmente aceptada y entusiasta para continuar con

su rehabilitacin. Hoy sabe que no volver a tener aquel cuerpo que tuvo, pero que eso no le impide realizar

muchas otras actividades que tambin desea. Por ejemplo: en su graduacin de la primaria, particip en el

baile, sentada en su silla de ruedas. Y fue la encargada de crear y leer el discurso de despedida,

representando a su generacin.
Situacin que permite inferir la importancia de los primeros aos de Catalina, en particular la relacin

temprana con la madre, la cual seguramente estuvo baada por un ro de significantes a esa pequea bebe

sobre la que los padres depositaron expectativas, sueos e ilusiones. Un cuerpo-rgano sobre el que fueron

construyendo gestos y deseos, a partir de esos primeros movimientos reflejos que parecan responder a esas

primeras preguntas de los padres, favoreciendo una construccin de un cuerpo ergeno, para ser habitado por

un sujeto: su hija Catalina.

Las inscripciones que los padres de Catalina realizaron en ella a travs del lenguaje, han servido para

adaptarse a su entorno, pudiendo decirse que la cultura ha quedado definitivamente escrita en su cuerpo.

Actualmente Catalina se encuentra ante una nueva aventura, un nuevo reto: la adolescencia, edad en que la

sexualidad es vivida en forma manifiesta; esta chica de 13 aos enfrenta un nuevo reto: hacer un duelo por la

imagen inconsciente del cuerpo infantil que le posibilite vivir la creacin de una nueva imagen acorde a su

edad.

En esta tarea entra en juego tanto su propia subjetividad como el vaco simblico de una cultura que no le

ofrece registro para su sexualidad y que incluso busca reprimirla.

Al nacer, la cultura nos acoge y nos vuelve personas promoviendo las potencialidades que valora

significativamente y decidiendo que tipo de individuo humano necesita o desea articulando el orden de lo
biolgico con lo psquico.

El cuerpo de Catalina confronta esta promocin del ideal por la excepcin de su forma, ante la cual se ha

erigido una red institucional, que estructurada entre la medicina y la justicia, seala, clasifica e interviene a

travs de una disciplina cultural que implica la domesticacin del cuerpo, del comportamiento y de las

aptitudes bajo la justificacin social y moral de una supuesta defensa de la sociedad y sus ideales culturales.
(Foucault, M.[10])

El cuerpo de Catalina y su sexualidad combinan lo imposible y lo prohibido de aquello que la cultura busca

normatizar y que en ella implica un nuevo momento en la dinmica de la construccin de su imagen y de s

misma, para iniciar este viaje, Catalina lleva en su equipaje un cuerpo que corresponde al de una nia de 5-6

aos, un cuerpo asimtrico en lo que se refiere al trax y miembros superiores en relacin a su cabeza, que

corresponde con su edad cronolgica , sin marcha, con grandes dificultades en tono y fuerza muscular; con un

desarrollo intelectual adecuado; con un desempeo acadmico y social bueno; una linda sonrisa, una charla

agradable y simptica, un arreglo personal que cuida, pero tambin con mucha incertidumbre hacia donde

seguir sus pasos an cuando no puede caminar.

Es a partir de la imagen del cuerpo que un nio y en este caso, esta nia-joven, que podr armar, jugar y

componer el horizonte representacional.

La imagen corporal es la presentacin imaginaria y simblica del cuerpo, siendo justamente lo que le

posibilitar amarrar lo real de su problemtica. El esquema corporal es la construccin de la re-presentacin

de dicha imagen. Por lo tanto, no hay duda de que sin imagen (presentacin) no se constituye el esquema (re-

presentacin).

Cmo hacer para que Catalina vaya estructurando una nueva imagen (la de adolescente) en la que esa

imagen primaria que pudo constituir no quede congelada, detenida, fija y limitada a la de una niita chiquita

(tal como es su cuerpo real), que no repita el mismo escenario, estereotipndose, y que no se transforme en la

nia de una sola imagen?...

E. Levin refiere que repetir la misma representacin limitadamente, no slo empobrece el universo
representacional sino que lleva al sujeto a gozar sin salida de ella.

Cul sera el qu-hacer de la psicomotricidad en este qu hacer con Catalina?...Pensamos en lo importante

que sera con ella ayudarla a construir su femineidad.

Donde est su deseo?...El deseo del terapeuta es que se sostenga el deseo de Catalina, apoyado en la

transferencia, el psicomotricista actuara en tanto puente entre la imagen corporal actual y la imagen corporal

pasada, perdida. Imagen a tomarse en cuenta, desplegndola, permitiendo as, poder simbolizarla.
Y para ello, tendr que ponerse en escena con toda su enigmtica fuerza, sustentando el escenario que

motoriza la imagen deseante del sujeto.

Como transformar esa inmovilidad ?...Desde la terapia psicomotriz decimos, Ayudando a Catalina a transitar

del movimiento esttico a gestos significantes. Buscando en cada sutil movimiento lo mejor para su

funcionalidad.

Catalina est toda ella investida de lenguaje; es en l, en el que se deber anclar para crear otra imagen:

crear una nueva superficie de proyeccin acorde con su edad y tambin con todo el peso de su subjetividad.

Para terminar, nada mejor que unas palabras de F. Dolto[11], para cerrar nuestro trabajo: La imagen -

deca-, responde al deseo de ser; y del Otro el espacio simblico que lo potencializa.

Mxico, DF, a 27 de Octubre de 2006

[1]Artculo presentado en el Primer Congreso Psicoanaltico CIES, Las Prcticas Psicoanalticas en el Mxico
Contemporneo, 27, 28y 29 de octubre de 2006, Mxico DF.

* Psicoanalista. Miembro fundador de REDES (Equipo interdisciplinario para la Atencin de los Problemas del
desarrollo)

* Psicoterapeuta. Miembro fundador de REDES (Equipo interdisciplinario para la Atencin de los Problemas
del desarrollo).

* Psicomotricista. Miembro fundador de REDES (Equipo interdisciplinario para la Atencin de los Problemas
del desarrollo)
[2] Levin, E. (1991), La clnica psicomotriz. El lenguaje del cuerpo. Ed. Nueva Visin, Argentina. pp. 44-45

[3] Levin, E. (2003), Discapacidad, Clnica y Educacin, Nva. Visin, Argentina.

[4] Dolto, F. (1984), La imagen inconsciente del cuerpo, Paids, Barcelona, 1986. pp. 33

[5] Levin, E. (1995), La infancia en Escena, Nueva Visin, 2 ed. Argentina, 1977. pp. 31

[6] Levin, E, ibidem, pp. 22

[7] Levin, E. (2003), Op. Cit., pp. 39

[8] Levin, E. (1994), Los estigmas del cuerpo, en Escrito de la Infancia, Ao II, no. 3, FEPI, Argentina.

[9] Jerusalinsky, A. (1988); Psicoanlisis de los problemas del desarrollo infantil, Nva. Visin, Bs. As., pp. 32

[10] Focault, M. (1999); Los anormales, F.C.E, 2. Ed., Mxico, 2000.

ortada del sitio > Revista Carta Psicoanaltica > Nmero 11. Octubre de 2007. > La construccin del
Cuerpo; la Constitucin Subjetiva en el campo de los (...)

La construccin del Cuerpo; la Constitucin Subjetiva

en el campo de los problemas del desarrollo

Mircoles 7 de abril de 2010, por Araceli Franco A., Graciela M. Oliveto, Mauricio Gmez A.

Las palabras, para tomar sentido,

deben tomar cuerpo

Desde Wallon y Winnicott hasta Pikler

Editar 0 8
Un largo recorrido: desde Wallon y Winnicott hasta
Pikler.(Noem Beneto)
Publicado con motivo del 5 Encuentro Internacional de la Red Pikler Argentina, La Plata, 2012.
Distribuido para : Euskal Herriko Pikler-Lczy Sarea por cortesa de la autora y de
la Asociacin Pikler-Lczy de la Argentina, APLA.

Estamos pensando a Pikler, y no podemos dejar de analizar y profundizar las ideas de Wallon y
Winnicott. La riqueza de la obra de la Doctora nos exige un trabajo profundo de relacin con la
mayora de los grandes pensadores del Desarrollo Infantil del siglo pasado.Estamos frente a
maestros y resulta muy difcil elegir por cul comenzar. Hoy es el homenaje a Emmi Pikler, pero
necesitamos entender el paralelismo entre sus ideas y la enorme relacin que existe entre el
pensar de unos y el hacer de otros. En cada momento de nuestra actividad tenemos presentes a
cada uno de quienes nos ayudaron a hacer, a sentir y a continuar su obra.
Desde mucho tiempo antes de conocer los trabajos del Instituto Loczy ya habamos estudiado a
Wallon y Winnicott, conocamos sus ideas, pero slo pudimos entender la riqueza de su puesta en
prctica, cuando nos acercamos a las ideas de Emmy Pikler que nos hizo realmente repensar
aquello conocido y estudiado desde lo terico.Posiblemente estas ideas surjan de la necesidad de
contar las dificultades, pero a su vez el enorme placer del cambio que nos produjo el acercarnos a
la prctica sugerida por la Dra. Pikler.
En estos momentos intento compartir experiencias de placer, Fundamentalmente del inmenso
placer que nos brinda el poner en prctica sus ideas renovadoras.Las experiencias del Instituto
Emmi Pikler posiblemente sean una de las gestiones ms pertinentes y coherentes que nos han
permitido definir una serie de posibilidades de aprendizajes futuros.
Muchas veces al hablar de ella se nos dice que es fcil, que con slo dejar a los nios en el suelo
sus ideas estn cumplidas. Tambin escuchamos que para los nios sin problemas no hay
contradiccin, si no hay problemas todo es posible, repiten amantes del mecanicismo, pero para
aquellos que necesitan estimulacin, para aquellos considerados diferentes sus ideas ya no son
posibles.

Nuestro trabajo en Acompaamiento del Desarrollo nos ha demostrado todo lo contrario.

Evidentemente para poder acceder al cambio hemos tenido que tener mucho mas claras las ideas
de Wallon y Winnicott, que nos haban impregnado desde muchos aos antes, pero ahora
considero que slo logramos entenderlas cuando pudimos desplegar el accionar pikleriano.
Nos entusiasmaba pensar en la madre suficientemente buena, y en los conceptos de tono y
emocin, pero creo que slo a partir del conocer los principios de la motricidad autnoma
pudimos aprehenderlos en su verdadera dimensin.
Henri Wallon nos ha enseado a ser lcidos, a no caer en dogmatismos; nuestro trabajo
en Acompaamiento del Desarrollo nos oblig a tener bien claros los principios fundantes de sus
ideas. Y por lo tanto aprendimos a no hacer malabarismos con las oposiciones
estimulacin/ no estimulacin. ejercicio / libertad.
Wallon nos ha enseado tambin que una obra cientfica no es algo perfecto, inacabado, que
siempre existe la posibilidad de equivocarse, por lo tanto de no sentirse ligado absolutamente al
pensamiento del otro. Nos ense a cuestionar. Por ello, nuestro trabajo debe obligarnos a un
replanteo constante y al anlisis continuo de nuestros haceres y saberes. Nos ense que
necesitamos analizar aun ms el nacimiento psquico del sujeto humano y su relacin con la
motricidad. Que necesitamos entender cada da ms como es el proceso de construccin de la
subjetividad.
Con Emmi Pikler vimos la forma de colaborar en esa construccin. Por su parte, Winnicott
insisti en poner especial atencin en el marco de los cuidados: consider al adulto no como
una parte del ambiente, sino como el agente facilitador principal. Sostuvo que el adulto es quien
provee el ambiente tranquilizador, envolvente que va conformando a travs de sus cuidados.
Recomend hablarle al nio , lo consideraba un ser de palabra, por pequeo que fuese.
 Es con el OTRO que cada persona contina desde el nacimiento su trabajo de individuacin.
Sostena que es de la misma relacin que surge el sentimiento de persona
singular. Con otras palabras y en otro hacer, Pikler sostuvo que no puede ser el individuo solo, ni el
ejercicio los que acten y modifiquen al sujeto, sino las interacciones llevadas a cabo entre ese
nio y su entorno quienes modelen y estructuren a lo largo de la vida, todo su sistema de
relaciones y comportamientos.
Para nuestro trabajo en Acompaamiento del Desarrollo tomamos un tema caro a Wallon: el
anlisis de las emociones originales o sea la evolucin y el despliegue de las formas ms arcaicas
de la sensibilidad y el movimiento : el nio es un ser gentica y biolgicamente social y por
ello no podremos menos que estudiar y analizar el papel de la emocin y el rol del otro en el
proceso de relacin y comunicacin.

Por su parte, la prctica que Emmi Pikler nos mostr con los nios del Instituto Loczy de
Budapest nos permiti presentar una experiencia indita en nuestra tarea: es por ello que
abandonamos las viejas prcticas de la mal llamada Estimulacin Temprana, para embarcarnos en
otra perspectiva y en otra praxis: debemos y queremos repensar a los nios en su proceso de
construccin no como simples objetos en evolucin motriz, lingstica y/o grafomotora
predeterminada.Hemos aprendido de todos: Wallon, Winnicott y Pikler a abordar nuestra tarea
con determinada actitud, o sea a observar la realidad con su complejidad y simpleza, con sus
acuerdos y contradicciones, como nica forma valiosa de acercamiento y acompaamiento de
cada nio y sus padres. Hemos aprendido tambin el sentido de la observacin: de la realidad
visible, de lo que aparece ante nuestros ojos, que no es ms que la gnesis de lo que est siendo.
Hemos entendido el principio de la contradiccin y jugamos, aceptamos, proponemos,
observamos. distintas formas de contradicciones en el proceso de construccin psquica de cada
nio y este es precisamente nuestro mtodo.

Cmo resolver lo contradictorio en pares de conceptos tan caros socialmente:

salud/enfermedad, desarrollo/involucin, orgnico/social, psquico/orgnico?

En los escritos de Wallon, en las ideas de Winnicott, en la prctica de Pikler encontramos algunas
respuestas: todos nos enfrentan a la estrecha relacin entre lo biolgico y lo social, entre el afuera
que contiene y el adentro que evoluciona. El movimiento autnomo, luego gesto, se hace expresin
para y por el otro, toma significacin, es lenguaje, es social, jams es para el individuo solo. La
emocin profundamente individual, hecho biolgico perturbador y necesario para la sobrevida,
introduce al nio en el mundo social, pero este mundo social se torna algo continuamente
modificado por las emociones, por el sujeto naciente, por el Otro complementario.
Es en la praxis donde encontramos el porqu de la oposicin y el valor de la misma. Cul es el rol
del movimiento en este proceso? Cul es el rol de la emocin en la toma de conciencia de si y el
de sus efectos sobre el otro? Cul es el rol de la presencia y de la separacin del adulto
significante?

Pero sigamos analizando las ideas de estos tres maestros:

Wallon ha descrito como se construye el psiquismo, Winnicott nos ha hablado del

ambiente facilitador, del rol del adulto y Emmi Pikler nos ha mostrado el cmo ayudar en la
construccin desde el hacer cotidiano.

o Wallon: como el movimiento pura agitacin al principio, como los gritos y los
llantos puras descargas motrices se hacen psquicas, cmo emerge la representacin de la
emocin y del gesto, como el sentimiento del YO se desprende de la simbiosis inicial.
o Winnicott: En las primeras semanas de vida todas las experiencias de sostn y
contacto no slo intervienen en los procesos madurativos sino en lo que denominamos el proceso
de integracin.

o Pikler: Los momentos de alimentacin, bao y cambiado son instantes globales,

profundos que ponen en relacin lo interno y lo externo. Son los iniciadores de la conciencia de SI
y del Otro.

Winnicott: Sostn es todo lo que la madre hace y representa en las primeras etapas de
vida: se trata de una experiencia basada en el contacto, no hay accionar, sino el profundo
sentimiento de conocimiento entre el uno y el otro

Pikler: Sostener al beb no es fcil, es tarea especializada.

Winnicott: Sostn es el prototipo del cuidado del beb. Por ello sostn se une a lo que
denomina : provisin ambiental.

El nio bien sostenido est en condiciones de llevar a cabo una correcta inscripcin interna de las
experiencias interactivas previas y esto es abstraccin.
Por ello, por los principios del sostn y su relacin con la abstraccin y las propias
protorepresentaciones,, entendemos que no es slo la cognicin o la motricidad las que deben
ponerse en marcha durante los momentos de relacin , sino que es el afecto y la emocin quienes
debern estar en el centro del trabajo, para que el nio pueda llegar a la representacin.

Deca Zazzo que Wallon fue un modo de abordar las cosas. Emmi Pikler tambin y aqu y ahora
seguimos plantendonos cmo abordar el desarrollo de un nio y mas aun si este presenta algn
problema en el mismo. Alguien dijo que en estos das el cuerpo vuelve a estar de moda, en nuestro
caso es el cuerpo de un nio. Pero seguimos repitiendo la misma pregunta de hace tiempo: QU
CUERPO? el de la motricidad? el de la emocin?... el cuerpo vivido?.. el histrico?... el
sobrellevado? Cul es la necesidad fundamental de un cuerpo? el alimento?.. los cuidados?
el otro?

Lo cierto es que no podemos aislar (estimulando) el aparato neuromotor del medio ambiente
afectivo. Cmo unimos en nuestra tarea lo orgnico y lo psquico? Es que alguno puede quedar
reducido al otro? Cmo se organiza la relacin entre el cuerpo y el psiquismo? Quin nos ayuda
en esta dicotoma de siglos? Es posible reducirla y mostrar en la prctica que no necesitamos
plantearnos instancias diferentes sino que el sujeto es uno y exclusivo y que es en su relacin con
ese otro significante que llega a su despliegue posible.

Cuando Wallon describe la emocin como condicionante del carcter y la representacin y como
preludio del lenguaje Qu est diciendo? O no se est refiriendo ya a la actividad cortical?
Cundo Pikler nos muestra las maneras de tomar el cuerpo de un nio, de dejarlo en libertad y de
acercarnos a l de determinada manera Qu nos quiere demostrar? Que el sostn es el prototipo
del cuidado del beb, es lo que le protege de la cada interminable.
Por ello Winnicott describe a ese ser inmaduro que est constantemente al borde de una angustia
inconcebible y describe la funcin vital del adulto, la capacidad de ponerse en el lugar del beb y
darse cuenta de lo que ste necesita en el manejo general del cuerpo. El amor queda demostrado
a travs del cuidado del mismo.
Si la emocin es un preludio del razonamiento: es lenguaje? desde cuando lo es?

El primer estadio walloniano es el estadio emocional, preludio relacional, etapa de

reacciones tnicas, del nacimiento de la comunicacin y del gesto. Etapa de toma de
conciencia de la sensibilidad orgnica. Etapa riqusima y de la mayor importancia en el
despliegue ntero y propioceptivo. Por esto es que consideramos los primeros meses de
vida como aquellos del cambio ms importante. Porque se ha descubierto la existencia de
las competencias precoces, as como la dimensin del valor de la interaccin.

El movimiento: nico testigo de la vida psquica pero continente del tono y la postura" ha
tomado forma del y en el movimiento del otro. Es con el otro, en el afuera donde toman forma las
primeras actitudes No se trata entonces de analizar un simple mecanismo de ejecucin.(La
importancia del movimiento en el desarrollo psicolgico del nio. Enfance, nmero especial
1959/1963).
Deca Zazzo: "Wallon fue alrgico a todo lo que pareciese fijo, a aquello que se presentara como
estructura inmutable".
Aqu y ahora: Cmo podramos entonces hablar del nio de 6 meses o el de 1 ao, o el de quien
sabe cuantos meses o cuales trastornos de desarrollo? Lo haramos para crear un listado de
acciones y ejercicios a aplicar en determinada fecha para lograr a su vez determinado resultado y
de esa manera conseguir que el nio se acerque a dichas tablas?

Wallon puso en evidencia que la dinmica de la motricidad est ligada a la actividad

mental: las funciones tnico y clnica estn en la base, son el sostn de todo
el comportamiento: el tono como teln de fondo de la actividad, pero de una
actividad inseparable de la maduracin nerviosa y de las relaciones sociales.
La accin exige la actualizacin de las interacciones, el ajuste de informaciones
externas, tanto de objetos y sujetos, como internas, dadas por las capacidades
actuales de cada nio.

Es cierto y por eso partimos de la observacin que aquello accesible a nuestros sentidos es la
parte fsica de un nio, es su cuerpo, pero es un cuerpo singular. No es un cuerpo que responde
simplemente a los estmulos externos, sino que vive, sufre un proceso interior que ha sido
provocado tal vez por el placer, o por el dolor o por el deseo, que ha vivido la necesidad y recibe
satisfaccin Entonces recordamos las palabras de Rudolf Steiner que sostena que la vida
entera escomo una planta que contiene no slo lo que ofrece al ojo, sino que oculto en
su entraa contiene su estado futuro: quien la contempla hoy con hojas sabr que en cierto
tiempo tendr flores y frutos.Pero as como cada planta es nica, lo es tambin cada
vida humana. En cada sujeto estn los grmenes de su propia transformacin (Rudolf
Steiner, La educacin del Nio, Edit. Antroposfica ).

Wallon nos ense a entender al nio como un ser fisiolgico y como un ser social, dos
perspectivas opuestas en su dialctica pero que coinciden en un punto que es el de la emocin,
que une desde el principio de la vida la propioceptividad, la motricidad y las relaciones con el
afuera. Por eso nuestro trabajo de Acompaamiento debe poder entender estas dos instancias del
desarrollo: debemos saber que estamos frente a un cuerpo, pero ello no nos permitir un trabajo
mecanicista, pues debemos entender que ese sujeto que se despliega en la oposicin y
complementariedad absoluta de lo biolgico y lo social, necesita ser entendido como siendo ese
cuerpo en desarrollo pero a su vez sintiendo que l en su cuerpo es el mismo Sujeto en su proceso
de construccin.
En nuestro Acompaamiento del Desarrollo y a partir de datos wallonianos, winnicotteanos y
piklerianos; defendemos al cuerpo como lugar del placer, como lugar fundante para el nacimiento
de la identidad.
La antigua divisin mente - cuerpo sera absolutamente incompatible con los principios de la
comunicacin, con los principios de la motricidad autnoma y los principios del dilogo tnico : El
cuerpo no es un simple conjunto de mecanismos yuxtapuestoas. (La vida mental, Tomo
VIII, Enciclopedia Francesa).

Retomo las ideas de Pikler, Wallon y Winnicott: los tres nos ensearon a no disociar jams lo
biolgico de lo social, porque el Otro y mi cuerpo, la relacin y la emocin son tan estrechamente
complementarios que no es posible contemplar la vida psquica sino a travs de sus relaciones
 recprocas (Post scriptum en respuesta a Piaget. Cahiers International Sociolog. 1951) Por ello no
hablamos de tono como de un elemento cuantitativo, insistimos en la funcin tnica que flucta
entre los estados de tensin/distensin y placer/displacer. Y que resulta la base, el principio de todo
sistema comunicante o sea del lenguaje.

Ponemos la mirada en el primer sistema de relaciones entre el tono y la emocin, pero repito: no
en el aspecto cuantitativo, sino entendindolo como una funcin que flucta entre estados de
placer y displacer Cmo abordamos la funcin tnico postural, la funcin tnico emocional? Slo
podremos hacerlo dentro del marco de la relacin y la comunicacin. Cada organismo, cada sujeto,
cada nio, tiene la capacidad de seleccionar los indicios e informaciones que recibe del afuera y de
su propio cuerpo. Esto le permite crear, organizar y guiar el sistema actitudinal que decida, que
pueda y que necesite en ese momento.Slo poniendo en marcha el proceso de imaginacin y
creacin, podr avanzar hacia acciones futuras, diferentes, renovadas y seguras. Podr dar
respuestas adecuadas y tener una verdadera conciencia de ellas. Cada nio debe poder ser el
dueo de aquellas informaciones que reciba para poder participar libre y activamente en el mundo
Cul es el valor de ese Otro en el Acompaamiento del Desarrollo?

En la medida que un nio crece y madura, experimenta acuerdos y desacuerdos con el mundo
externo. Por eso nos preguntamos constantemente y respondemos desde la prctica:

Qu significa y para qu sostener a un nio?

Cmo lo hacemos?

De que peligro lo protegemos con nuestro sostn?

Pensamos en la cada en el agujero infinito que describa Winnicott?

Por que lo envolvemos?

Por qu aprendimos a observar en el Bao de Tunde y el de cualquiera de los nios

del Instituto Loczy y a partir de ellos la manera cuidar para no dejar a ningn nio desnudo sobre
la mesa de cambio?

Aprendimos de qu manera llevarlos al bao de manera progresiva y lenta desde los primeros
contactos hasta cubrir toda la superficie corporal con placer Por qu lo hacemos? Evidentemente
para evitar el peligro de desintegracin o disolucin Winnicott describi el sistema de relaciones
con esa madre suficientemente buena, Wallon nos dio respuestas y Emmi Pikler nos ense la
tcnica: Incapaz de efectuar nada por si mismo, el Recin Nacido es manipulado por otro y
sus primeras actitudes toman forma a travs del movimiento del otro (H.Wallon La
importancia del movimiento en el desarrollo psicolgico del nio). El nio entra en relacin con el
mundo externo por ejemplo y por imitacin. El gesto del adulto, la mano que acaricia, el sostn y el
aviso previo a cada contacto, crean en lo profundo un gesto que queda estructurado en cada nio
tratado de esa manera. No se trata del consejo, ni del ejercicio de cada gesto significante sino de
aquello que el adulto hace frente a l y que el nio siente en su cuerpo.

El nio imita, es un imitador nato : por placer, por conveniencia, o por necesidad de integrarse a
ese mundo en el que vive. Si aquello que vemos es el movimiento, es el hacer y eso es lo que
evaluamos y valoramos, pues el nio es un ser de imitacin, que significa que cerca de un nio no
debe suceder nada que l no deba imitar? Desde el gesto de dar, de entregar un objeto, al de
aceptar, al de solicitar, desde las actividades del vestido al de la alimentacin que nos sorprenden
en nios tan pequeos. Cmo fue aprendido eso?
El gesto es el mediador anterior a la palabra: lo sostenemos como la transicin definitiva en la
forma de comunicacin adulto/ nio.Cada acto entre ellos debe ser negociado. El sistema
interactivo es un sistema que va desplegndose, ningn acto est estructurado desde el comienzo,
debe existir una negociacin que ser el soporte de las nuevas acciones conjuntas. Por ello
insistimos: al usar su cuerpo el nio aprende que puede transformarlo en social: sus movimientos
se convierten en actos significantes. Por ello para Wallon el acto est al servicio del pensamiento,
no tiene razn de ser por l mismo- Es a partir de este principio que estamos en contra de las
series de ejercicios trabajados, corregidos, sin contenido afectivo.El movimiento comienza
siempre en el interior del cuerpo. Por ello nuestro acompaamiento insiste en la intencionalidad y
en su pasaje a la toma de conciencia.

Emmi Pikler insisti en dejar a los nios en libertad y en el suelo. Tal vez ese sea en nuestro
medio uno de los lugares cuestionados. Insistimos en l pues el nio tiene una profunda necesidad
de reaseguramiento por el contacto, por la firmeza de los apoyos.
Slo all, el nio se balancea, juega con los cambios de postura, desafa la gravedad y hasta se
anima a perderla, cuando est seguro de controlarla. Ponerse en movimiento es tener sensaciones
para sentirse viviente, sera la prueba indispensable del nacimiento del placer de hacernos
funcionar como personas. Pero adems, en esos momentos en soledad el nio va desplegando su
capacidad de estar solo, puede vivir sus primeras experiencias de soledad en presencia del
adulto y como deca Winnicott recin cuando el objeto est absolutamente interiorizado estar
solo sin l.

Agregaba Winnicott: Necesitamos permitir que cada nio despliegue la capacidad de estar
solo, de esa manera podr descubrir la propia persona, porque el estar solo presupone que
hay alguien mas presente" (Escritos de Pediatra y Psicoanlisis. Paids).
Pensar en la sola maduracin neurolgica y en la integracin de funciones olvida el rol
estructurante que tiene la realidad exterior. La presencia y la ausencia de sujetos y objetos
permiten al beb organizar la distincin entre fuentes internas y externas de la excitacin:
pensamos en la relacin cara a cara con el nio despierto y bien sostenido, en el valor de los
rituales de alimentacin, bao y cambiado, pero tambin en los momentos estructurantes que
brinda la motricidad autnoma. Pues cada ritual incluye turnos de intervencin que es una de las
caractersticas tpicas del dilogo, para convertirse en memorias, recuerdos cuando el adulto se
separa. Esto considera como fundamental la comprensin de las primeras acciones de un nio,
porque entre l y su adulto significante se ha convenido el significado y todo se lleva a cabo
durante el intercambio comunicativo. Ninguno de los tres maestros vive, pero la obra de todos
subsiste cada da con ms fuerza.
Ellos nos han dejado una nueva concepcin de la motricidad, de la emotividad, de la gnesis del
Sujeto humano. Pero fundamentalmente nos han hecho pensar el desarrollo del nio y la praxis del
Acompaamiento de manera original, separndonos de prcticas mecanicistas.Sostenemos
que cada nio en cada edad y con sus caractersticas propias es un ser original y como tal debe
ser respetado. Sostenemos tambin que el nio est orientado a lo social desde antes de nacer.
Tiene necesidad del otro para casi todo: esa debilidad o inmadurez fsica es lo que le da al
pequeo la dimensin social. El nio y el otro, su adulto, se encuentran en relacin y oposicin
desde el inicio y es la emocin y son las fluctuaciones tnicas las que inscriben al infante en el
mundo social y le apoyan en la toma de conciencia de Si, pero sostenemos tambin el valor
fundante de la presencia y la ausencia del adulto.
Las hiptesis de Wallon y Winnicott, la prctica de Pikler acerca del desarrollo emocional
temprano del beb y su facilitacin por los adultos que acompaan, han influido sobre la prctica
mdica y educativa y lo seguirn haciendo. El beb se va preparando para el movimiento que
sorprende al mundo y a su vez, el nio que va descubriendo al mundo se va preparando con su
tiempo para recibir las sorpresas que el mundo le tiene reservadas.
Desde el Acompaamiento del Desarrollo cuidamos que el mundo no irrumpa antes que el nio
lo haya descubierto. No se trata por lo tanto de cambiar una tcnica por otra tcnica. Se trata de un
cambio de paradigma, de una actitud nueva y diferente. Consideramos, pues as lo aprendimos de
nuestros maestros, que una tcnica sin actitud mental no sirve para nada. Slo la Motricidad
 Autnoma permite captar la enorme relacin que existe entre sensacin, emocin, accin y
representacin. Slo all el nio podr manejar su cuerpo como fuente de placer aun antes o sin
conocer el nombre de los segmentos.

Pero necesitamos determinada actitud del adulto que permita y facilite que el nio sienta el valor
social positivo de sus experiencias agradables. El estilo, la intensidad, las repercusiones de cada
experiencia estarn siempre ligadas a las vivencias iniciales: Cada accin de hoy es la memoria
corporal del pasado. Por ello nuestro cuestionamiento a determinados tratamientos que obvian la
relacin, pues la motricidad pura sin significado no pone en marcha procesos mentales.
Alteran lo que Vctor Guerra llamase la coreografa de la presencia y la ausencia del otro humano
en la constitucin de la subjetividad. Es por ello que nuestro trabajo debe centrarse en el
acompaamiento de los adultos para que puedan ser ese OTRO confiable y seguro Para poder
romper muchas veces el crculo vicioso en el que muchas familias se encuentran encerradas: a
mayor estimulacin que se propicia a un pequeo, mayor rechazo, mayor negacin y menor falta
de respuesta por parte de l, lo que exige a su vez: mayor estimulacin.

Cmo hacemos para que crean que el nio que siente puede crear y hacer suyos
pensamientos e imgenes? Por qu insistimos en permitirle reunir sensaciones e imgenes,
disfrutar verdaderas vivencias corporales?

Consideramos que el nio que puede moverse en libertad, de la forma que pueda, pero en la
seguridad de que es aquello que quiere, va realizando lentamente un pasaje de lo corporal a lo
psquico en una ida y vuelta constante en la que el nio no permanece en el yo siento sino que
puede llegar al yo soy. Y este es el trabajo profundo que nos facilita la motricidad autnoma:
pues es el nio el que da el sentido a su motricidad y no la motricidad la que califica al nio.
Henri Wallon nos sostuvo en la idea de que todo nio est abierto al Mundo Externo por una
profunda necesidad, pues lo social resulta para l una necesidad al mismo nivel que la
alimentacin. Toda su obra fue la muestra de que todo el desarrollo se inscribe entre estas dos
necesidades: desarrollo orgnico-medio social, el de las personas, el de los otros y sin los cuales
jams podra transformarse en humano. Winnicott nos mostr el valor del adulto significante
y Pikler nos ense el CMO hacerlo.

A partir de los principios de Wallon y Winnicott y de la prctica de Emmi Pikler entendimos que lo
biolgico y lo social desempean un papel decisivo en el desarrollo. Emmi Pikler nos ha permitido
afinar la mirada, nos ha permitido que lleguemos a una cierta fascinacin al ser testigos del ser,
estar y hacer en el mundo de un nio. Nos ha mostrado que el nio encuentra por si mismo, sin
que le sean enseadas las diferentes posturas y los nuevos desplazamientos. Pero tambin ha
sealado que existe una enorme desconfianza por parte de los adultos, en las capacidades de
cada nio para construir su evolucin motriz, es a esto a lo que me refiero cuando hablo de un
adulto que tenga confianza en l, que sepa esperar y acompaar en cada etapa de su desarrollo.
Este es el momento en que ya sabemos que podemos confiar en la autonoma de nuestros nios y
en los paps que sostienen y en los principios de un verdadero Acompaamiento del
Desarrollo. Tenemos las pruebas, hemos hecho la experiencia, por lo tanto podemos decir, gracias
a nuestros maestros por todo lo que nos han dado.

Bibliografa:Moverse en Libertad .Emmi Pikler.Los orgenes del carcter en el nio .Henri

Wallon.La vida Mental. Henri Wallon.Escritos de Pediatra y Psicoanlisis. D. Winnicott.Los
procesos de maduracin y el ambiente facilitador. D. Winnicott.El acompaamiento del
desarrollo. N. Beneito.
Noem Beneito:Se gradu sucesivamente como Maestra Normal Nacional (Buenos Aires),
Profesora Especializada en irregulares Motores (Buenos Aires), Consejera en Rehabilitacin
(Mxico), Profesora en pedagoga teraputica (Espaa), Especialista en psicomotricidad (Fac. de
Medicina de la Universidad de Pars), y Licenciada en Psicomotricidad Educativa (Mendoza),Ha
sido Directora de Carreras de Formacin Docente y de Posttulo en las Universidades Nacionales
de Catamarca, Cuyo y Buenos Aires (Argentina).Es co-fundadora de la Asociacin Argentina de
Psicomotricidad y de la red Pikler Argentina APLA.
Fue profesora de Psicomotricidad en las carreras de Profesorado en el Instituto Nacional Superior
del Profesorado en Educacin Especial de Buenos Aires, Argentina.
Acta a la fecha como capacitadora y asesora permanente de instituciones de formacin y
capacitacin docente de nivel Universitario en Per, Bolivia, Chile y Argentina.
Desarrolla adems actividades en el mbito privado en el rea de su competencia.Es autora de
innumerables trabajos, de los cuales el ms reciente es El acompaamiento del desarrollo (Las
ideas de Emmi Pikler), . Edicin Lnea Grfica Grupo impresor, Buenos Aires, 2009.

https://didacticaeducacioninfantil.wikispaces.com/Desde
+Wallon+y+Winnicott+hasta+Pikler

Nmero 5 - Junio 2002

Intervencin temprana en psicomotricidad
En los orgenes del cuerpo: aportes de la psicomotricidad a la clnica con bebes
Mnica Beatriz Rodriguez

El vasto campo de incumbencia de la psicomotricidad nos exige a los psicomotricistas ser cada vez
ms rigurosos al especificar los alcances y limitaciones en los diferentes mbitos y especificidades.
Al quedar asociada nicamente, la intervencin temprana en Psicomotricidad a la Estimulacin
Temprana (como abordaje teraputico con bebs con problemas del desarrollo), se pierde la
diversidad de intervenciones sea en el mbito teraputico como educativo o en sus alcances en
prevencin primaria, secundaria o terciaria , tal cual intenta reflejarlo la conformacin de esta mesa.

Si lo temprano en las intervenciones en Psicomotricidad nos ubica con relacin a los primeros
tiempos de la constructividad corporal, estos son los tiempos cuyo protagonista es el beb. Pero al
decir de Winnicott, " los bebs no existen", o mejor dicho no existen sin sus padres. Tampoco
existe el cuerpo para el beb si no es por la mediacin y donacin por parte de los padres. Qu
significa esto? Que la prctica psicomotriz con bebs nos obliga a tomar una posicin terico
clnica que se refiere a la ntima imbricacin entre lo biolgico y lo psquico, esto es, que no hay
cuerpo sin ligazn al otro, sin ligazn al lenguaje. Sucede que en estos primeros tiempos el cuerpo
del beb bascula entre lo biolgico -a travs de los engramas constitucionales- y la instancia
deseante encarnada en los padres (o quien est a cargo del ejercicio de la funcin materna). Sin
esta captura de lo orgnico por el placer y el deseo del Otro, no hay desarrollo psicomotor posible,
no hay inscripcin del cuerpo en el campo del lenguaje.
Sabemos que la mayor intrincacin del cuerpo con el lenguaje se da en los primeros meses, as lo
corroboran las observaciones de bebs y sus madres donde el beb queda alienado a las
posturas, a los gestos y a los decires de su mam (como formas de alienacin al campo simblico),
sostenido por la identificacin de la madre con su hijo a partir de su historia y su vivencia corporal.
Por estas vas es que el beb se va anoticiando sobre su cuerpo y sobre cul es su lugar, dnde se
lo espera y para qu.

Entonces al vnculo dialctico entre maduracin de las estructuras y la evolucin de las funciones
es indispensable incluir la dimensin relacional (en lo que esta tiene de concreto y de simblico), ya
que la puesta en funcionamiento acontece bajo la mirada del otro, es decir que la realizacin tiene
que ver no slo con la calidad del equipo neurobiolgico sino con el deseo del otro. Dicho de otro
modo: para el beb es tan fuerte la impronta de lo orgnico (lo pulsional como concepto lmite entre
lo somtico y lo psquico), como la impronta del lenguaje (el orden simblico)

Convocada a participar en esta mesa redonda, me he propuesto compartir algunas ideas y

reflexiones desde mi experiencia y prctica clnica dentro de un equipo de Estimulacin Temprana
y cuando la consulta est orientada por un diagnstico de organicidad o retraso madurativo, en
tanto una clnica particular con bebs o nios pequeos con trastornos en el desarrollo.

Me surge un primer interrogante acerca de las vicisitudes y caractersticas de este encuentro

padres -beb-cuerpo. Si en el devenir de ese encuentro se produce un sostenido desencuentro
(rupturas, dificultades, desconocimiento, falta de decodificacin de las seales corporales), sea por
el lado de las estructuras biolgicas del nio o por el lado de la estructura psquica de los padres
(especialmente con relacin a la posicin materna), algo puede no andar bien o retrasarse en el
desarrollo en funcin de lo esperado para la edad. Estos "retrasos madurativos"... dnde vamos a
ubicarlos? son retrasos en la maduracin de las estructuras o las funciones? se trata de
trastornos en la estructuracin psicomotriz a nivel del funcionamiento? son signos de la
desorganizacin neurobiolgica?

Estos retrasos madurativos que a veces son imposibles de diagnosticar o encuentran nombre y
apellido en un sndrome estaran justificando la intervencin temprana,... Y me pregunto: en
Psicomotricidad? En Estimulacin Temprana?.... Por qu insiste esta confusin, o la necesidad
de marcar claramente sus fronteras. Se trata de un sntoma de la Psicomotricidad? Qu de la
historia se hace presente?

Esta es una cuestin que se plantea especialmente en la Argentina ya que desde sus orgenes
ambas disciplinas estuvieron emparentadas de la mano de la Dra. Lydia Coriat, quien se encarg
con su equipo de desarrollar los ejes de la clnica de la Estimulacin Temprana (desde la dcada
del 60, en el Htal de Nios Dr R Gutirrez) 1 a la vez que solicitaba a las autoridades educativas la
necesidad de la existencia en la Universidad de Buenos Aires de la carrera de Psicomotricidad
(aproximadamente en 1975) 2. Por su parte algunos miembros de su equipo fueron abriendo de
manera fecunda el campo de la Clnica Psicomotriz. Hoy en da podemos decir que cada una de
estas especificidades ha ganado un lugar dentro de las disciplinas terico-clnicas; por ello frente a
la demanda por un beb o nio pequeo con trastornos en el desarrollo es necesario pensar
las intervenciones tempranas en el campo de la interdisciplina, siendo enriquecedor para la
reflexin y la prctica misma considerar tanto los aportes que la Psicomotricidad le ofrece a la
Estimulacin Temprana como los aportes que sta le brinda a la primera.

-Cul es la especificidad que deriva de la prctica psicomotriz cuando se trata de bebs con
problemas en el desarrollo?

-Qu nos exige a los psicomotricistas esta intervencin particular en el tiempo de los orgenes de
la estructuracin psicomotriz?
En principio diremos que se trata del cuerpo del beb, pero tambin del beb del cuerpo. El beb
an sin conocer ni saber sobre lo propio del cuerpo, va accediendo a lo que violenta o
silenciosamente le impone su soma. Tambin va recibiendo las marcas, los trazos, las
inscripciones de la presencia del cuerpo del otro en su cuerpo, destacando como esencial en este
punto tanto la ligazn como la separacin de los cuerpos (dialctica de la presencia-ausencia).
Desde esta perspectiva el cuerpo es receptculo, pero tambin constituye el sitio o lugar donde se
va gestionando, a partir de los engramas constitucionales y la puesta en funcionamiento de las
funciones corporales la relacin con el otro. La puesta en funcionamiento de las competencias
tempranas de un sujeto es un hecho del "entre dos", o como lo expresa la Lic. Gonzlez "del deseo
de otro que imagina un suceder y que espera que suceda"... "no slo se trata de que el nio se
alimente (y podramos agregar todos los hechos de crianza que acontecen entre la madre y el
hijo),sino de que pueda escuchar en su cuerpo, a travs del cuerpo del otro, un "alimntate, mi hijo"
" 3. As el cuerpo se va constituyendo en el espacio donde circula y se conserva el placer y el
deseo del otro en la transmisin del cuerpo y los objetos.

-Pero, cules son los instrumentos para que la escucha se vehiculice en el cuerpo? J de
Ajuriaguerra se refera al "dilogo tnico", a la armona de los ritmos (entre la madre y el nio)
vividos en el campo tnico-postural, a travs de la fluctuacin tnica. Las formas corporales que
manifiesta el beb a travs de las posturas y los estados de tensin o distensin (ligados al circuito
de placer-displacer) se constituyen en signo, en un llamado al otro, que si lo convocan, si ste
escucha y le responde provee las condiciones para que lo que es signo/forma se constituya en
smbolo/contenido.

Se trata de diferentes operaciones: que la madre sea sensible y signifique el accionar de su hijo,
que ponga en juego su saber, su gusto y su placer (para ms adelante renunciar a ellos) y que el
nio habilite su receptculo corporal. Ahora bien, habitualmente nos encontramos con que el efecto
del diagnstico o la patologa, en su doble dimensin real y fantasmtica obtura ese primer circuito
transferencial entre una madre y su hijo.

-Qu direccin, qu valor, qu sentido le otorga la madre a las caractersticas del funcionamiento
del cuerpo del nio?

-cmo nombra las acciones y el accionar de su hijo? cules son las palabras? o el dolor por no
reconocerlo como hijo y no reconocerse en l la enmudece y le hace desfallecer en su propio
receptculo corporal?

-Qu quiere, qu muestra, qu hace o no hace el beb, cmo despliega en transferencia sus
modos de ser y de estar en su cuerpo y con el otro?

Se trata de intervenir estimulando o creando las condiciones para que el cuerpo tenga un lugar?
Lugar en el hacer, en el jugar, en el lenguaje. Tambin lugar como ordenamiento, como legalidad,
como acceso a lo simblico, a la manera en que los actos de palabra se inscriben en lo orgnico
donde lejos de hacer algn tipo de rehabilitacin, lo que se pone en juego es la habilitacin a las
funciones y al funcionamiento.

Intervenciones en la doble vertiente ldico-corporal, teniendo en cuenta el carcter originario que

adquiere el campo tnico-postural (de donde emerge la motricidad y el hacer) y el campo ldico (a
partir del cual se constituye el sujeto) como espacios donde se producen las primeras inscripciones
y donde se gestiona el encuentro con el Otro. No se trata de considerar al juego y al cuerpo como
recurso, tcnica o herramienta de trabajo. Las intervenciones apuntan a propiciar, habilitar, jugar,
mirar y ser mirado, decir, tocar, sostener, escuchar. Poniendo en funcionamiento el propio
receptculo corporal para estar a la escucha del cuerpo del beb (posibilidades, obstculos,
deseos, posturas, juego, intereses, lenguaje, presencia) y del cuerpo de los padres (disponibilidad
corporal, deseos, dolor, angustias, obstculos, posibilidades, fantasas, historia).
Esta clnica tan particular nos invita a reflexionar nuevamente sobre la posicin del psicomotricista,
interviniendo entonces en la doble escucha: al cuerpo del beb (en su dimensin orgnica y
psicomotriz) y al cuerpo del que ejerce y despliega la funcin materna. Sabemos que no todo lo
que manifiesta el beb tiene origen en la patologa; nuestros pacientes nos han enseado a
descubrir y estar atentos a ciertos disfuncionamientos ligados a la estructura psicomotriz que
obstaculizan o retrasan su desarrollo. Nos encontramos muchas veces con el interrogante: no
puede o no quiere? Si el dao neurolgico no es tan decisivo, por qu no dispone de su cuerpo
para jugar y hacer?

Lamentablemente la palabra "estimulacin" tiene estrechas ligazones con la psicologa conductista

y neoconductista....Se trata de estimulacin o de "lenguaje"? (palabras, escucha, comunicacin,
dilogo tnico, contacto, mirada) Nos recuerda el Dr Berges que la madre no es la que hace la
estimulacin sino que habla de ella. 4 Como si el lenguaje fuera el organizador necesario para que
entre el cuerpo de la madre y el cuerpo del hijo se instalen mucho ms que manifestaciones
biolgicas y cuidados maternales, esto es, que se instale el proyecto de hijo y el proyecto de
cuerpo.

As es que en los tiempos de ser beb el cuerpo va siendo tomado por la palabra y luego cuando
pase a una posicin de nene ser su propia palabra la que ir tomando cuerpo.

Por otro lado, no se trata de una oferta teraputica ms, dentro de lo que sera un dispositivo
multidisciplinario, sino de una posicin clnica en transferencia, dispuesta a sostener e intervenir en
las vicisitudes que al beb se le van presentando en su desarrollo y la apropiacin de los aspectos
instrumentales, sea con relacin a lo que le impone la patologa o en el sostn de la funcin
materna. Trabajo artesanal que nos exige las continuas interconsultas, haciendo trabajar la
interdisciplinariedad de los diferentes discursos (neuropeditrico, kinsico, psicoanaltico,
fonoaudiolgico entre otros), siendo conveniente que sea un solo terapeuta el encargado de dirigir
las intervenciones.

En este sentido pienso las intervenciones ligadas a la posicin clnica, ms que a la ostentacin de
un saber o de un dispositivo tcnico. Se trata de una posicin en la que vamos acompaando e
interviniendo para que el desarrollo se vaya presentando con los modos particulares propios de
cada beb y su familia (a diferencia de la clnica psicomotriz con nios y adolescentes, donde
vamos esperando la manera en que la cura se va presentando), donde las tcnicas instrumentales
necesarias para producir el despliegue ldico-corporal se irn implementando acordes a la
problemtica y la singularidad de ese sujeto porvenir-viniendo.

Abril de 2001

Psmta Mnica Beatriz Rodrguez

Notas

* El presente escrito fue presentado en la Jornada "Psicomotricidad: El devenir de una

disciplina", organizadas conjuntamente por la Universidad Nacional de Tres de febrero y la Asociacin
Argentina de Psicomotricidad , el 20 y 21 de abril de 2001

1 Coriat, Elsa, "Palabras de apertura" en Escritos de la infancia, N 1, publicacin de F.E.P.I

2 Levin Esteban, "La clnica psicomotriz", Ed Nueva Visin, 1991

3 Gonzlez Leticia, "Intervencin Temprana en Psicomotricidad"

4 Bergs Jean, Conferencia dictadaen Bs As en 1997

CUANDO LA DISCAPACIDAD ES FRETRO DE LA

SEXUALIDAD Por Lic. Esteban Levin
La discapacidad en s misma podr anular la diferencia sexual, o sea, la subjetividad?

Es posible que la discapacidad o el problema que el nio porte no anule la sexualidad en el

Otro?

O tal vez, ser que a partir de la diferencia sexual como identidad subjetiva, podamos
pensar la discapacidad en la infancia?

Sabemos que la sexualidad no es cualquier categora para el cuerpo, sino justamente la que
le otorga identidad y diferencia. El cuerpo subjetivado se divide y diferencia por lo sexual.
El problema sera cuando el cuerpo de un nio discapacitado, se clasificara y diferenciara
por el sndrome o por la problemtica que el nio aporta y porta.

El peligro es que ya no se lo suponga sujeto a un saber subjetivo, sino sujeto a un saber

del sndrome o la discapacidad. Su cuerpo, su imagen se transformara en representante de
una discapacidad. La pregunta sobre la identidad sexual quedara anulada por las nuevas
preguntas que la discapacidad y su dficit funcional, neurolgico y orgnico, acarrean.

Si se intenta anular la diferencia sexual (como si esta siniestra posibilidad fuera posible),
siempre estar en juego la subjetividad.

La discapacidad en s misma es annimamente asexuada.

Como sabemos, la sexualidad en el recin nacido enuncia el nombre y lo nombrado ms

all del rgano, incorporndose al linaje familiar a partir de la ley de alianzas, con todo el
correlato edpico y cultural que la misma conlleva.

Siempre que hablamos de un sujeto es un sujeto sexuado .

Cuando una madre le habla, le juega, le canta, lo interroga a un beb, lo hace suponindole
un saber sexuado como sujeto. Por eso le habla diferente, le canta diferente, lo toca
diferente si el beb es varn, o si el beb es mujer.

Es siempre sexuado el saber materno acerca de ese recin venido. Si es su beb, es porque
es un nene o una nena que se torna suyo y del padre.

Se tratara de pensar cmo poetizar el cuerpo que fue o es maltratado por la

discapacidad . Para habitar el cuerpo de un recin nacido, hace falta que el Otro lo
poetice. Qu significa poetizar el cuerpo de un beb?

Desde el nacimiento el cuerpo es habitado por palabras, imgenes, colores, sonidos, voces,
toques, ritmos, texturas, smbolos. Todos ellos justamente no son ni el rgano, ni lo carnal
del cuerpo, sino que lo remiten al nio a su filiacin originaria.

El beb se habita en aquella cancin de cuna que, al acunarlo lo mira acaricindolo

diferente, diferencia que lo singulariza.
La fortaleza del Otro no est en la fuerza del toque, ni en la contextura muscular y tnica
del tocar, sino exactamente en lo opuesto. O sea, que la fortaleza est en su debilidad en
tanto deseo - como deseo insatisfecho- que remite necesariamente a su propia falta y abre
las puertas a la curiosidad y a la creatividad.

La caricia en ese sutil dilogo tnico entre la madre y su beb, se sostiene en lo que hemos
denominado lo intocable del toque (1), lo que torna a ese instante como un acto singular
e irrepetible.

No hay una tcnica de la caricia, como no hay una tecnologa para la imagen corporal.

No hay objetivo o meta ni finalidad, es del orden de la sensibilidad que habita el cuerpo.

El acariciar no es cognitivo, ni del orden de lo general.

Al decir de Lvinas: Lo acariciado, propiamente hablando, no se toca. No es la suavidad o el

calor de la mano que se da en el contacto lo que busca la caricia. Esta bsqueda de la
caricia constituye su esencia, debido a que la caricia no sabe lo que busca. Este no saber,
este desorden fundamental le es esencial... La caricia es la espera de ese puro porvenir sin
contenido.

La caricia del dilogo tnico crea la promesa e irrealidad y el recin venido es habitado por
ella. En esa intimidad nunca se acaricia un fragmento, ni un conjunto de secciones o de
partes corporales, es un toque desinteresado de s, por eso es asimtrico.

Para el Otro el nio siempre es una unidad singular que se produce en ese toque
evanescente de presencias y ausencias. Ese contacto sensible e intangible habita al nio,
poetizndolo, sexualizndolo.

Si se habita el cuerpo del recin nacido, es porque como representante de s, es amado

poticamente, unido entonces a su origen familiar que lo representar en una serie filial y
simblica.

Al nacer el recin llegado es un cuerpo que se funda como sujeto en su funcionamiento de

hijo (2). Al ser habitado por ese Otro, el cuerpo se encarna en la realidad de la ficcin del
origen. All la ficcin es verdadera y la sensibilidad habitada por ella, adquiere toda su
fuerza pregnante y alienante que lo incluye en la cultura.

El cuerpo del recin venido discapacitado tomado como discapacidad, es un cuerpo

deshabitado de s y habitado de fretro, de muerte carnal no de la irrealidad de la poesa y
del toque que lo causa al habitarlo.

El cuerpo - discapacidad es habitado por un lenguaje entre cientfico, cognitivo,

diagnstico, pronstico, pedaggico, o tcnico. Un lenguaje ya estructurado, real,
nico, unvoco y nada potico, sin metforas, sin metonimias, pues denota y connota
siempre lo mismo, o sea, el fretro de lo potico .

Las tcnicas y mtodos que en nombre de los cientficos se ejercen sobre los ms
pequeos desconociendo la originaria subjetividad que subyace en ellos, pulverizan la
ficcin escnica del poeta que hay en cada nio.

Una de las cualidades del lenguaje cientfico - tcnico es no dar cabida al dolor y la
sexualidad como representante de la subjetividad naciente, sino que para ellos el dolor
duele sin sujeto, como un estmulo cuantitativo que rpidamente hay que eliminar y
desterrar del cuerpo, as como la sexualidad como mucho, es mera genitalidad.

El nio es en trnsito, en traslado constante, es un permanente siendo (en este sentido

es metonmico) sin detenerse.

Este recorrido est mechado por silencios significantes, que van conformando la sncopa de
su propia historia narrativa contada en las producciones y realizaciones, donde poco a poco
l se va reconociendo y existiendo en ese acontecer infantil y ciertamente sexualizado (ese
ha sido de los grandes descubrimientos freudianos).

Uno de los graves peligros del nio tomado como discapacitado es que est ubicado en una
posicin de eterno beb. Esta discapacidad eterna le impide habitar su cuerpo
poticamente. Es habitado, entonces, por ese Otro madre - eterna, ese Otro ciencia, ese
Otro pedagoga, ese Otro especial.

El nio aparece as como objeto de amor eterno, o como objeto a investigar

cientficamente, o como objeto a pedagogizar, o como objeto especial.

En definitiva, el nio discapacitado es un objeto sobrante de ese Otro que goza de su

discapacidad y de su malestar.

La ciencia goza encontrando nuevos neurotransmisores, o nuevas anfetaminas, nuevos

diagnsticos y pronsticos como nica teraputica, utilizando siempre las mismas
respuestas frente al dficit, excluyendo la singularidad.

La pedagoga especial goza descubriendo nuevas metodologas, objetivos y contenidos cada

vez ms especficos y paradjicamente, ms generales para cada patologa.

El tcnico goza al aplicar su tcnica e instrumentar nuevos ejercicios y ejercitaciones

generales, dejando por detrs al sujeto al que se la aplica.

Todas ellas se instituyen como respuestas clonadas, siempre iguales y anticipadas desde un
saber hacer des - realizado de singularidad.

Este Otro goza volcando todo su saber amo en el eterno nio

discapacitado, discapacitndolo en su naciente subjetividad .

Cada vez ms, el eterno beb se torna hiper-real, seduciendo en su goce imposible la sed
de saber y de poder de la voracidad del Otro en su goce, donde la esencia potica no
existe. De ese modo se in-diferencia la sexualidad naciente del nio tomado como dis
-capacitado.

Dnde est el deseo del nio que no puede ser poeta habitando su cuerpo?

Cmo transitar la infancia si se eterniza el nio en su discapacidad, en

esa realidad hiper-real?

Es posible que el diagnstico - pronstico elimine la sexualidad de un nio con

problemas en su desarrollo?
 El cuerpo de un nio que por su discapacidad no cambia, est enmarcado en una infancia
en la cual el tiempo no pasa sino que dura. En esta insondable duracin l no transita, por
el contrario, est siempre en el mismo lugar pues no se inscribe diferente.

Los nios tomados y nombrados como discapacidad tienen la enorme dificultad de no poder
modificar su lugar, de no poder cambiarlo; de este modo, son piezas de un museo negro
(en tanto mortal) y vivo (en tanto apariencia de monstruosidad, de debilidad).

Si un nio, por la discapacidad que porta y por la posicin simblica que ocupa, est
siempre en un mismo lugar frente a esa realidad inamovible, frente a lo imposible de
modificar, l no podr ms que reproducir siempre lo mismo.

Justamente para producir un nuevo sentido, una diferencia, una alteridad, algo
tendr que no estar en su lugar.

Los nios nos ensean ese mgico encanto de no estar nunca en un solo lugar, de producir
lugares diferentes donde reconocerse distinto. De all que la infancia nunca encaja del todo
en un molde, ni en una escena, pues lo infantil por serlo nunca est en un solo lugar.

La direccin de la cura en nios con problemas en su desarrollo comprender ir

produciendo sentidos, all donde no los hay, provocar una prdida, una falta para que el
acto clnico y educativo realice un nuevo sentido, o sea, produzca un nuevo lugar en
trnsito para otro lugar, que no sea el mismo del cual parti, en este caso de la
discapacidad encarnada en lo siniestro.

Peleamos para producir nuevos sentidos y que el destino no sea el rgano o el sndrome
sino ese transitar que produce la infancia.

Solo cuando para el nio no todo tiene el mismo sentido (el sin-sentido), puede entonces
algo, tener un nuevo sentido y ser sensible a l.

Se tratar entonces, tanto en el mbito clnico como en el mbito educativo, de

arriesgarnos y permitirle al nio a arriesgarse a sentir el sin-sentido (la ficcin, la poesa, la
metonimia, la escena, la metfora) para que algo tenga un nuevo sentido posible.

La discapacidad no es nunca la prueba de que la sexualidad no existe , por el

contrario, la discapacidad siempre inesperada e intil es la demostracin que la subjetividad
(y con ella la sexualidad) nunca es aquel lugar ideal, seguro y estable. Justamente es por
ello que un nio se torna sujeto deseante.

El nio discapacitado (tenga la discapacidad que tenga) siempre es algo diferente que la
discapacidad en s.

En esa diferencia se juega su sexualidad, su identidad y su subjetividad, siempre y cuando

la discapacidad no se constituya en el fretro de su identidad sexual.

Depender de nosotros que esa muerte no vuelva a ocurrir.

1. Vease, Levin, Esteban. La infancia en escena. Constitucin del sujeto y desarrollo psicomotor.
Editorial Nueva Visin.

2. Vease, Levin, Esteban. La funcin del hijo. Espejos y laberintos de la infancia. Editorial Nueva
Visin.
 Bibliografa:

Freud, S. Tres ensayos de una teora sexual O.C. Editorial Amorrortu. 1988

Freud, S. Proyecto de una psicologa para neurlogos O.C. Editorial Amorrortu. 1988

Kristeva, J. Sentido y sinsentido de la revuelta. Literatura y Psicoanlisis Buenos Aires.

Eudeba 1942.

Lvinas, E. Dios, la muerte y el tiempo Editorial Ctedra. Madrid. 1994

Levin, E. La infancia en escena. Constitucin del sujeto y desarrollo psicomotor. Editorial

Nueva Visin. 1995

Levin, E. La funcin del hijo. Espejos y laberintos en la infancia. Editorial Nueva Visin. 2000.

Expresin
Corporal y
Psicomotricidad
Esquema Corporal. Eje Corporal. Plexo Solar

5. EL ESQUEMA CORPORAL

5.1 CONCEPTO

El esquema corporal es la imagen mental que tenemos de nuestro cuerpo,
primero esttica y despues en movimiento, con sus segmentos y limites y su
relacin con el espacio y los objetos.
M. FROSTIG afirma que l conciencia corporal (esquema corporal) es esencial
para el desarrollo psicologico y fsico normal. Sin ella el nio no puede
 comprender que es un esr independiente, separado del mundo que lo rodea, que
es un yo.
Segn esta autora el esquema o conciencia corporal se basa en tres conceptos.

1. Imagen corporal
2. Esquema corporal
3. Concepto corporal

Imagen corporal: seria la suma de todas las sensaciones y sentimientos que

conciernen al cuerpo, el cuerpo como se le siente.
Tiene sus races en las primeras experiencias: sensacin de calor y fro, hambre
o saciedad, tocar o ser tocado, en definitiva en la relacin madre-hijo.
Se forma y es influida adems por la totalidad de experiencias vitales y procesos
mentales por cuyo intermedio se reconoce al mundo, y el individuo se reconoce
a si mismo y por todos los sentimientos y emociones por los cuales el ser
humano se relaciona con el mundo que le rodea..
Est influenciada por las caractersticas fisicas~ de una 'persona, lo que
Ista siente ac;rca de si misma, su percepcin de lo que dtros sienten por
o sobre l, sus estados de nimo, humores y actitudes.
Todos los estimulos eferentes contribuyen a la formacin de la imagen corporal,
pero en especial los que vienen del interior y superficie del cuerpo:

- Estmulos Kinestsicos que se originan en las funciones de los msculos y

producen las sensaciones propioceptivas.
- Estmulos tactles que se originan.en la piel.

Concepto corporal: se refiere al conocimiento fctico (prctico) del cuerpo: saber

que el ser humano tiene dos ojos, so; hombros que se unen a los brazos, que hay
partes externas e internas en el cuerpo, etc.

Esquema corporal Se refiere a la adaptacin automtica de las partes

esquelticas del cuerpo y a le tensin y relajacin de los msculos que son
necesarios para mantener una posicin, etc. El esquema corporal se va
desarrollando a medida que el nio aprende a mantener una posicin a voluntad
y a moverse, gatear, pararme, caminar, equilibrio, etc.

La base sobre la que se asienta el esquema corporal es la progresiva integracin

de los datos sensoriales y de los desplazamientos del cuerpo globales y
segmentarios. Los sistemas senriales nos informan como sigue:

El sistema propioceptivo: cuyos datos provienen de los terminales de las

articulaciones, musculos y tendones, nos d puntos de informacin sobre
sensaciones de distinta ndole:

1. Sensaciones cinestsicas. Sensaciones de contraccin y descontracin de
los msculos al mverse (movimiento).

2. Sensaciones labirinticas - vestibulares. Sensaciones de equilibrio,
desequilibrio, posicin del cuerpo.

3. Sensaciones postulares. Posicin de los msculos, contacto con el suelo,
etc.

El sistema interoceptivo: nos informa del estado general del organismo, reflejo
de la superficie interna del cuerpo y las visceras (repiracin, latido cardiaco,
ganas de orinar, hambre, sexualidad).
El sistema exteroceptivo: aporta datos sobre el exterior o superficie del cuerpo,
incluyendo datos visuales, tctiles, termicos, olfativos y auditivos.

Sin una correcta elaboracin de la propia imagen corporal sera imposible
el acto motor voluntario, ya que la realizacin de ste presupone, la
formacin de una representacin mental del acto a realizar,de los
segmentos corporales implicados y del movimiento necesario para lograr
el objetivo propuesto. Sin esta elaboracin mental de la imagen corporal,
toda tarea motriz implicara un proceso indefinido de tanteos hasta lograr,
por ensayo y error, el fin perseguido, ya que seria imposible la previsin
del acto motor necesario antes de su realizacin. La conciencia de todos
los segmentos corporales y de sus posibilidades de movimiento~es lo
que permite la elaboracin mental del gesto preciso a realizar previamente
a su ejecucin y la posibilidad de corregir los movimientos innecesarios e
inadaptados.

Podemos decir a modo de resumen que el esquema corporal, entendido como

conocimiento del propio cuerpo a nivel representativo, se va constituyendo muy
lentamente hasta los 11 aos. La construccin del esquema corporal aparece a
partir de la maduracin de estructuras nerviosas, de la propia actividad del nio as
como de factores emocionales y sociales. La funcin verbal y simblica facilitan la
aparicin de los significados de las diversas partes del cuerpo que llevarn al
conocimiento ms o menos abstracto del mismo.

5.2 ELABORACION DEL ESQUEMA CORPORAL: ETAPAS


El esquema corporal, como imagen mental se construye siguiendo la evolucin
del pensamiento: un esquema de accin, con la capacidad de la funcin
simblica (lenguaje, imitacin, juego simblico) se convierte en representacin o
accin interiorizada, despues deriva a una intuicin (interiorizacin de las
percepciones y movimientos sin coordinacin) rigida e irreversible, para dar paso
por ultimo a la imagen corporal como operacin concreta y despues formal.
El esquema corporal hasta convertirse en imagen mental evoluciona siguiendo
unas etapas, que segn Le Boulch son:

5.2.1 ETAPA DEL CUERPO VIVIDO (0-3 AOS)

Se caracteriza por un comportamiento motor global fuertemente emocionalizado

y mal controlado. Al finalizar la etapa delimita el propio cuerpo de los objetos con
lo que el nio adquiere el primer esqueleto del yo.

Desde el nacimiento hasta el tercer mes.

El nio al nacer posee una serie de automatismo o reflejos primarios

subcorticales que guardan relacin con la estructura neurolgica y la maduracin
del sistema nervioso. Se entiende por reflejo la reaccin del organismo a un
estimulo del medio ambiente. Toda respuesta refleja es innata al estimulo,
idntica, el mismo estimulo desencadena siempre la misma respuesta,
involuntaria e irreflexiva. Entre estos reflejos podemos encontrar: reflejo de
succin, reflejo de marcha automtica, reflejo de prensin o de Grasping, reflejo
del moro, etc.
Estos reflejos son la base de toda la actividad motriz y estn ligados a las
variaciones de los datos espontneamente recogidos de su cuerpo.

Desde el cuarto mes al ao

Despus del tercer mes aparecen de forma clara, la primera manifestacin del
inters del nio por una parte de su cuerpo: la mano.
Campo visual , el nio mira su mano durante largos periodos de tiempo, la
relacin entre la vista y la mano es sumamente importante ya que esta es la
primera vez que el nio pone en relacin una parte de si mismo con la vista. La
coordinacin entre la visin y el juego de las manos propicia el que se
establezca una relacin entre las sensaciones visuales y las propioceptivas,
relacin que lleva a la bsqueda de nuevas relaciones sensitivas.
Hasta el quinto mes el inters por el cuerpo se limita a las extremidades
superiores siendo la mano la que va a permitir al nio la siguiente adquisicin de
su esquema corporal. A partir de aqu el nio va a hacer toda una serie de
adquisiciones como son: el explorar una mano con la otra, su pie con la boca,
 etc. Aparece as una nueva actividad creadora de nuevos enlaces msculo-
tctiles .
Adquiere la experiencia de su cuerpo a travs de los datos propioceptivos de las
actividad cintica y tnica, tambin tienen importancia los datos auditivos y
tctiles. La piel sirve de transmisora de mensajes que la madre comunica al nio
al coger, lavar, vestir, etc. La sensibilidad articular en el nio, asociada a la
sensibilidad cutnea, parece ser el nico medio perceptivo en el cual l se sita
en el curso de los primeros meses.
Lo ms importante de esta etapa es que los datos propioceptivos van perdiendo
importancia en la adquisicin del esquema corporal para irla ganando
progresivamente el movimiento y la accin del propio sujeto.
A partir de los seis meses el nio ve el mundo de forma diferente, ya que lo ve
en posicin vertical, y puede de esta manera adquirir una mayor posibilidad de
accin, ya que puede alcanzar con su mano los objetos cercanos a l, es decir,
que puede ejercer su accin en el espacio prximo.
Aun al comienzo de este periodo el nio no reconoce sus miembros como parte
de l mismo; hacia el octavo mes y acostado de espaldas, mira con mucha
atencin sus miembros superiores levantados y parece considerarlos como
objetos exteriores. Es durante el noveno mes cuando el nio comienza a
distinguir sus manos de los objetos que ellas cogen.
Gesell ha seguido de manera extremadamente precisa las diferentes etapas de la
toma de conciencia del esquema corporal:

- Segundo y tercer mes: comienzo de la exploracin visual del espacio

exterior y de su propio cuerpo. Muestra atencin particular ante una determinada
situacin y juega con sus manos.
- Cuarto mes: mira sus manos mientras juega, chapucea con las manos en el
agua, manifiesta con energa su deseo de que le cojan.
- Quinto mes, sigue con los ojos los movimientos de un objeto y de sus
manos.
- Sexto mes, busca coger un objeto que ve, golpea con la mano sobre la
mesa, distingue las caras nuevas de las que le son familiares.
- Sptimo mes, busca su imagen en el espejo y la quiere tocar.
- Octavo mes, acaricia su imagen en el espejo y la sonre.
- Noveno-decimo mes, reconoce su imagen en el espejo.
- Decimoprimer mes, marcha cuando se le sujeta, va tomando conciencia del
espacio gracias a la locomocin. Esta toma de conciencia del espacio, como
algo independiente de l, contribuye a la formacin de la imagen de si.

Desde el ao a los dos aos

El nio a los doce meses an no reconoce las formas corporales.

La marcha que aparece entorno al ao amplia el espacio de movimiento, as
como la independencia del nio.
 Entre los dieciocho meses y los dos aos se forman las primeras imitaciones
diferidas, estas imgenes diferidas son las imgenes mentales; es en ese
momento cuando ya se puede decir que existe una imagen corporal.

5.2.2 ETAPA DE LA DISCRIMINACION PERCEPTICA (3-7 AOS)

Dos factores fundamentales para el desarrollo del esquema corporal en la etapa

de dos a cinco aos son:

1. La accin mediante la prensin se hace cada vez ms precisa, asocindose

a los gestos y a una locomocin cada vez ms coordinada. El cuerpo es vivido
ya como unidad afectiva y expresiva sobre la que se centra todo como punto de
referencia organizativo y relacional.

2. La motilidad y kinestesia. Entendemos por kinestesia con Coste uno de los

sistemas de informacin del propio cuerpo, su posicin en el espacio: posturas,
movimientos, equilibrio, orientacin". La kinestesa es el factor determinante de
las relaciones cuerpo-medio. Permite la adaptacin a una realidad espacio-
temporal (orientacin y ritmo). Hasta los cinco aos los aspectos motores
prevalecen sobre los perceptivos. La motricidad sigue siendo global y los
mayores progresos se producen en el ajuste postural (mejor regulacin tnica,
mejor equilibrio, mas armonioso) y en el ajuste motor (habilidad manual y
coordinacin motriz general).

En la organizacin espacial el nio solo capta relaciones dentro de una misma

figura, la experiencia cotidiana proporciona al nio mltiples ocasiones de
encuentro con las diferentes nociones espaciales: cerce-lejos, dentro-fuera,
arriba-abajo, alto-bajo, delante-detras. El nio comprueba mediante la observa-
cin que la habitacin donde se encuentra tiene unos limites con aberturas por
donde entran y desaparecen las personas. Aprende a distinguir los objetos por
el contorno que los delimita y as encuentra diferencias entre objetos cerrados
(pulsera) y abiertos (luna). El nio emplea el vocabulario espacial con bastante
precisin alrededor de los cinco aos, utilizando trminos como all, aqu,
cerca,lejos, arriba, abajo.
Empieza a distinguir a esta edad la mano derecha de la izquierda. No obstante,
el espacio en este periodo, al igual que el cuerpo, son ms vividos que
representados. La representacin del espacio aparece ms tarde.
La orientacin temporal requiere situar el presente con relacin a un antes y un
despus que se prolongan en un ayer y un maana para convertirme en un
pasado y un porvenir con sus correspondientes puntos de referencia lgico-
 sociales. Estas adquisiciones son solo posibles a partir de los seis-siete aos
por lo que cabe concluir que la nocin de tiempo es de adquisicin tarda pues
hasta entonces el tiempo escapa a las posibilidades de captacin del nio.
El tiempo subjetivo es una estructura que se forma durante la niez, ligada a la
capacidad de representarme lo percibido y experimentado, al desarrollo de la
memoria y de la expresin verbal y la capacidad de retencin y memorizacin.
Esta compleja situacin funcional explica el desarrollo tardo de la nocin de
tiempo con respecto a la nocin de espacio. El recin nacido vive en un sin
tiempo orgnico, desde las primeras semanas aparece cierta rtmizacn temporal
resultado de la inclusin del nio en las secuencias temporales de la vida
familiar: horas regulares de comer, estar despierto, jugar, etc. que junto a los
ritmos exteriores del da y de la noche dan lugar a una ritmizacin temporal de las
expectativas, deseos y exigencias del nio.
En el enfrentamiento del nio con el mundo que le rodea, se experimenta como
un si mismo" en un mundo continuamente cambiante. Las vivencias de
entonces se van destacando cada vez con ms precisin. Primero comprende
dos nociones. Por contraste perceptivo o de asociacin: es de da cuando hace
sol, hay claridad o cuando desayunamos, es de noche cuando est oscuro, nos
acostamos. O das que no se va a la escuela (festivos) y das que se va (restantes
de la semana). Mas adelante va comprendiendo tres nociones: maana, tarde y
noche. La representaciones de tiempo en este periodo carecen de exactitud, el
presente, el futuro y el pasado se mezclan y lo mismo sucede en los modos
existenciales del nio en los que el juego, la realidad y la fantasa se confunden..
Hacia los dos aos los nios usan trminos como pronto, esperar, no falta
mucho. Hacia los tres aos los intervalos son ms largos, al nio sabe. lo que
har al da siguiente. Entre los tres y cuatro aos suele haber inseguridad en
cuanto a la ubicacin temporal de los recuerdos, a los cuatro aos se empieza a
utilizar trminos de pasado, presente y futuro, aunque no con gran precisin.
Entre los cinco y los siete aos con la integracin progresiva del cuerpo aparece
la posibilidad de representacin y concienciacin del propio cuerpo. El nio
puede representarse a si mismo mentalmente y puede tambin representar a los
dems.
En esta etapa empiezan a hacerse presentes las posibilidades de control postural
y respiratorio. El control postural o equilibrio postural, condiciona las actitudes
del sujeto frente al mundo exterior y constituye el lazo de unin entre la
conciencia del cuerpo y la accin. El control respiratorio guarda estrecha
relacin con el juego del trax del abdomen y d la atencin interiorizada,
imprescindibles para la relajacin muscular global y el relajamiento de los brazos,
piernas, etc.
Queda afirmada definitivamente la lateralidad o predominio lateral. Adquiere el
nio tambin la independencia de los brazos con relacin al tronco.
El nio en esta etapa empieza ya a representarse el espacio. Es la etapa del
espacio proyectivo en la cual se buscan relaciones entre los distintos objetos o
figuras. En cuanto al tiempo, el nio puede hablar ya en futuro. Hacia los seis
 aos aparece cierto inters por la edad, hacia los siete aos; conoce el reloj y
planifica el tiempo, aunque el tiempo histrico le resulta de difcil comprensin.

5.2.3 ETAPA DE LA REPRESENTACION MENTAL DEL PROPIO CUERPO EN

MOVIMIENTO (7-12 AOS)

Hacia los cinco aos el nio tena una imagen mental del propio cuerpo,. pero
ms como esquema corporal o como imagen esttica. En este nivel la imagen del
cuerpo se compone de dos imgenes: el esquema postural, que es seal de
estabilidad y equilibrio, y la imagen dinmica que corresponde al esquema de
accin.
Desde el punto de vista neuro-afectivo con la maduracin cortical el
nio, a partir de un esquema postural consciente a los 9 aos, es capaz de
relajar voluntariamente tal o cual grupo muscular sin variar la postura global. EL
control de las reacciones emocionales se mejora y se pasa de la expresin
espontanea a la socializada y convencional. Se instala la independencia de los
brazos y piernas con relacin al tronco, de la derecha respecto a la izquierda y se
transpone el conocimiento de s a los dems.
En relacin con la estructuracin espacio temporal a partir de los siete aos
puede traspasar las nociones de derecha a izquierda a otros y entre los 8 y los 12
aos se convierte en un esquema general de pensamiento.
A los once o doce aos el esquema corporal est elaborado, pasando a formar
parte de los esquemas generales de pensamiento y posibilitando una adecuada
relacin del sujeto con los otros y con el mundo.
Al conocimiento del propio cuerpo se llega dando al nio el conocimiento de su
partes del cuerpo y llegando a la idea de que tiene dos partes simtricas. El
educador debe llamar la atencin del nio sobre las acciones que efecta y sobre
las partes del cuerpo que interviene. En los nio pequeos es de gran utilidad
encubrir sus acciones en forma de cuentos. pasamos por encima de una piedra,
levantamos mucho la pierna y la extendemos... vamos a coger una fruta:
estiramos mucho la mano y el brazo hacia arriba...
La localizacin denominativa y designativa, se efecta mostrando y nombrando al
nio las diferentes partes del cuerpo (se recomienda trabajar frente a un espejo).
Despus lo hace sobre un compaero, una mueca. Imita las diferentes
posiciones del educador, obedeciendo sus rdenes sin efectuar, este, ninguna
demostracin: levantar la pierna, poner la mano sobre la cabeza... En un
segundo momento los ejercicios irn encaminados a adquirir o precisar las
nociones de simetra del cuerpo: un medio-cuerpo derecho y un medio-cuerpo
izquierdo, primero se especfica que se trata de la mano derecha... Acciones que
precisan poner en movimiento un solo lado del cuerpo.
 Insistir que la mano, oreja, ojo, pie estn a un mismo lado del cuerpo.
Posteriormente los ejercicios se complican, pues exigen un ademan cruzado: ojo
izquierdo mano derecha. Estos ejercicios se realizan, la mayor parte de las
veces, con mucha lentitud Ejercicios de tocar por ejemplo, la mano al nio que
teniendo los ojos cerrado tiene que reconocerla y enunciarla. Juegos de la
estatua.. Juegos en que se distribuyen cartones con siluetas que el nio debe
imitar, son otros medios de llegar a este conocimiento.

5.3 ELEMENTOS INTEGRANTES DEL ESQUEMA

CORPORAL

5.3.1CONDUCTAS MOTRICES DE BASE O COORDINACION MOTRIZ

Cualquier movimiento, por pequeo que sea, requiere una coordinacin psquica
y motriz. La flexin de una falange viene dada por una accin activa de los
flexores de los dedos (msculos agonistas) y por una accin pasiva de los
extensores (msculos antagonistas), es decir, siempre que realicemos una accin
se le opondr otra coordinada. Todo esto est controlado por el S.N.C.
El S.N.C. debe mandar infinidad de impulsos a un sinnmero de msculos que
intervienen en cualquier gesto, por ejemplo un lanzamiento. En l, debemos
colocar en una mano el objeto (pelota, peso, etc.) mientras que la otra quedar
libre para equilibrar; una pierna se utilizar de apoyo y la otra quedar igual-
mente libre para equilibrar; el tronco se balancear hacia adelante y hacia atrs,
y todos a la vez se contraern para que ese movimiento tan complejo se
convierta en una realidad efectiva y positiva.
Cuando los gestos dejan de ser torpes y poco precisos, podemos empezar a
hablar de movimientos coordinados. Estos dependern de:

- Un buen desarrollo del sistema nervioso central

- Los ejercicios aprendidos o adquiridos.
- Experiencias motoras anteriores.

Podemos considerar la coordinacin como la capacidad neuromuscular de

ajustar con precisin lo requerido y pensado con lo realizado o tambin la
capacidad de sincronizacin de la accin de los msculos productores de
movimientos, agonistas y antagonistas, interviniendo los mismos en el
momento preciso con la velocidad e intensidad adecuadas.
La coordinacin es en definitiva una adecuada excitacin muscular controlada
por el sistema nervioso.
Del concepto de coordinacin psicomotriz se desprende la importancia que
tiene esta con la economa de movimiento y por lo tanto, en la fatiga. En un
movimiento bien coordinado, se eliminan las acciones no necesarias y en
 muchos casos contraproducentes. Coordinacin y no simple madurez o dominio
motriz porque el objetivo no es limitarnos a proponer el perfeccionamiento de
una serie de movimientos aislados sino la correcta conexin de todos ellos en
un gesto gil y eficaz.
Dentro del amplio tema de la coordinacin pueden diferenciarse tres apartados
segn el profesor Le Boulch:

- Coordinacin dinmica general y manual.

- Coordinacin visomotora.
- Coordinacin esttica o equilibrio.

Coordinacin Dinamica General

Puede considerarse la coordinacin dinmica como la puesta a punto de grupos

musculares diferentes, que requieren un recproco ajuste de todas las partes
del cuerpo y en la mayora de los casos, implican locomocin.
Juega un papel esencial en el mejoramiento de los mandos nerviosos y
en el afinamiento de las sensaciones y percepciones. Tiene como
finalidad hacer vivir el cuerpo en toda su entidad y suscitar el placer de
su funcionamiento as como el aprendizaje y la automatizacin de las
coordinaciones globales, una acomodacin del movimiento al espacio y al
tiempo y un aumento de las posibilidades tnico-motrices.
Es necesario, sin embargo, no confundir la satisfaccin de la necesidad innata
de actividad, que forma parte de la naturaleza del nio y la educacin de las
actividades motrices esenciales, ya que son dos cosas diferentes.
Lo que es educativo en el ejercicio muscular o mejor dicho neuromuscular no es
la cantidad de trabajo efectuado ni la marca o rcord realizado, sino el control
de si mismo obtenido por la calidad del ejercicio solicitado, es decir, por la
precisin y la maestra de su ejecucin.
La educacin de estos movimientos propios de la coordinacin, va ligada a las
conductas de equilibracin y a la percepcin de la sucesin temporo-espacial,
las cuales se adquieren mediante conductas giles que les permiten vencer el
miedo y cobrar seguridad.
Los ejercicios encaminados a conseguir esta coordinacin dinmica son:

- Marcha: van unidos a los ejercicios de equilibracin, le ayuda a la

percepcin de la sucesin temporal ahora, antes, despus, deprisa, despacio y
a asociarla al espacio hacia adelante, hacia atrs, de lado.
- Carrera. mejorar la equilibracin general y la confianza en si misma. Es
necesario hacer sucesivamente marcha y carrera. Ser igualmente til para
captar la nocin temporo-espacial.
 - Trepar y suspensiones: tienen un valor neuromotor secundario, pero son,
sin embargo, un excelente medio para luchar contra el miedo. La progresin se
deja a su gusto y si ciertos nios inadaptados no muestran la misma seguridad y
agilidad que el nio normal, es no obstante un ejercicio que les place.
- Salto: es el ejercicio de coordinacin global por excelencia. Como el
anterior ejercicio de trepar <~ ej. en las espalderas) este suscita tambin el
inters de los nios. Fcil de efectuar en cualquier momento, va asociado a
una coordinacin neuromotriz precisa, una lucha contra la aprensin y una
educacin del querer ligada a la nocin del esfuerzo.

La falta de coordinacin dinmica general trae consigo un retraso en el

rendimiento motor, que afecta a los resultados de los ejercicios de habilidad y
equilibrio.

Coordinacion dinamica manual

Cuando se pone en juego ambas manos hablamos de ejercicios de coordinacin

manual. Va encaminada a la posibilidad de repetir un mismo gesto sin perder
precisin, a la independencia derecha-izquierda, a la adaptacin al esfuerzo
muscular, a la adaptacin sensoriomotriz y a la precisin ligada a la equilibracin
general y a la independencia muscular.
En definitiva podemos decir que la habilidad manual es la capacidad para
realizar movimientos coordinados y disociados de manos o dedos. Se entiende
tambin como la manipulacin de objetos y la funcin que permite la realizacin
de gestos coordinados y eficaces que se llaman PRXIS.
Tienen como finalidad afinar la sensibilidad y la independencia de los
movimientos de los dedos as como desarrollar la destreza y precisin de
actividades sencillas ligadas a las manos.
Como ejemplos podemos citar: romper papeles, lavar ropa, abrochar botones,
modelar, hacer punto, estrujar una esponja mojada, ejercicios de pinza de
dedos: coger objetos pequemos de uno en uno, arrugar papeles, hacer nudos,
pulsar botones, etc.

Coordinacin visomotora

Es preciso prestar especial atencin a la coordinacin ojo-mano, por cuanto de

ella depende la destreza manual indispensable para el aprendizaje de ciertas
tareas escolares y un nmero de prcticas necesarias en la vida corriente.
Este tipo de coordinacin corresponde al movimiento bimanual que tras una
impresin visual establecida, se efecta con precisin, dando al acto una
ejecucin armoniosa. Exige la participacin de las dos manos y para que la
 ejecucin sea correcta es necesario que haya una disociacin del movimiento.
Esta capacidad de disociacin implica cierta madurez neuromotriz que para llegar
a su fin pasa por diversos estadios: todos los movimientos tienen una evolucin
fisiolgica que se expresa en una disminucin progresiva de los movimientos
asociados y en una independencia cada vez mayor de los grupos musculares; a
los movimientos globales y difusos del beb en el que todo el cuerpo responde
a un estimulo dado, le suceden movimientos precisos y localizados de todas
las partes del cuerpo. Una vez que se van localizando se empieza a independizar
la derecha e izquierda.
Podemos distinguir varios movimientos dentro de la coordinacin manual:

Por el modo de ejecucin

- Simultneos: ambas manos se mueven al mismo tiempo, por ejemplo

escribir a mquina. Los movimientos pueden ser convergentes <haca el mismo
lado) o divergentes.

- Alternativos: las dos manos no actan al mismo tiempo sino en sucesin p.

ej. tocar el tambor a dos tiempos.

- Disociados: las dos manos efectan movimientos de distinta clase en los

que la mano dominante realiza la tarea primordial p. ej. cortar la carne .. . y casi
todos los actos de nuestra vida.
Por la clase de dinamismo puesto en juego

- Digitales puros: enroscar.

- Manipuleo:

- precisin afinada exige disociacin digital p. ej. ensartado

- precisin general no exige disociacin digital p. ej. tomar un vaso

- Gestuales: gestos de expresin facial y corporal que acompaan a nuestras

conversaciones.

Los clasificados en el segundo apartado quedan incluidos a su vez dentro de los

del primero p. ej. un pianista efecta unos movimiento que exigen movimientos
digitales puros y movimientos simultneos.
La educacin de la coordinacin visomanual persigue desarrollar la atencin
visual, la prensin, la rapidez de reacciones y la continuidad en una actividad.
Los ejercicios por excedencia para la educacin de la coordinacin visomanual
son los de lanzamiento y recepcin. Ellos perfeccionan los movimientos de
mano y ojo, que son la base de esta coordinacin a la vez que ejercicios
importantes de control y precisin.
 Nos explicaremos, lanzar es colocar un objeto a larga distancia; y se nos
podra objetar: qu importancia tiene el lanzamiento para el desarrollo global
de la coordinacin pues, es precisamente el enlace entre el campo visual y la
coordinacin oculo-manual , es decir que en lugar de llevar la mano hasta el
punto distante en que debemos colocar el objeto, el sujeto prolonga la
influencia de su mano a travs del espacio intermedio. Sin duda la siguiente
pregunta debera ser cual es el valor del ejercicio de recibir? gracias a l se
logra una adaptacin sensomotriz, una coordinacin de las sensaciones
visuales y tctiles. As al realizar les actividades de lanzar y recibir se
establece una relacin espacial y temporal de la velocidad y trayectoria que
recorte un objeto, lo cual es un excelente medio para ejercitar el sentido del
espacio, y sensacin del propio cuerpo en funcin de un objeto concreto.

Equilibrio

Podemos definirlo como el mantenimiento estable del centro de gravedad del

cuerpo en situaciones estticas o desplazndose en el espacio, resistiendo o
ayudndose de la gravedad.
0
Factores que intervienen en el equilibrio

Los factores que intervienen en el equilibrio de una forma especial son los
sensoriales, es decir, los propios sentidos, la vista, el odo, el tacto y los rganos
kinstesicos.

El odo: interviene a travs de los canales semicirculares y el aparato

vestibular situado dentro de l. Todo este sistema nos informa constantemente de
nuestra posicin.

La vista: a travs del ojo podemos observar las distancias de los objetos y
establecer referencias, contrastes, etc. interviniendo con ello de lleno en el
equilibrio.

El tacto: este sentido al igual que los otros interviene informando de las
diferentes posiciones que experimentamos a travs de las presiones,
distensiones, etc.

Organos propioceptivos kinestsicos: estos rganos estn situados en los

msculos y los tendones y nos informan constantemente sobre que msculos se
estn activando en cada movimiento.

 Los receptores de estas estructuras, captan informacin de la situacin

espacial de la cabeza, de los distintos segmentos
corporales entre si y de la presin ejercida sobre cualquier zona de la piel.

De que depende el equilibrio?

Existen cuatro puntos importantes y bsicos a la hora de intervenir en el

equilibrio, estos son:

Fuerza de gravedad: es la fuerza que la tierra ejerce sobre los cuerpos

atrayndolos y a la que todos estamos sujetos. fi esta fuerza le oponemos otra
de igual magnitud y de sentido contraro para poder mantenernos equilibrados.

Centro de gravedad: es el punto por donde pasan todas las fuerzas que
actan sobre el cuerpo. Est situado en un punto que es el 55~27Z de la altura
del sujeto.

Base de sustentacin: es el lugar donde se apoya el sujeto en el

movimiento. Cuanto mayor sea, mayor y mejor ser el equilibrio.

Lnea de gravedad: es una lnea imaginaria que debe pasar siempre por la
base de sustentacin para que el equilibrio se mantenga. Es la lnea que une el
centro de gravedad con el centro de la tierra

Clases de equilibrio

El equilibrio puede ser esttico , dinmico y post-movimiento.

El equilibrio esttico, lo podemos considerar como la capacidad o facultad del
individuo, para mantener el cuerpo una posicin esttica en un movimiento o
gesto ,de este tipo de equilibrio podemos considerar el equilibrio postural, en el
cual el individuo trata de mantener su postura.
El equilibrio dinmico puede decirse como la capacidad para desplazar el cuerpo
de forma estable por el espacio, resistiendo o ayudndose de la gravedad. zar.
Los problemas que se plantean en el equilibrio dinmico, son mucho ms
complejos que en el equilibrio esttico, ya que en accin, el individuo se ve
condicionado a las fuerzas externas que constantemente actan sobre l.
El equilibrio post-movimiento seria la capacidad de mantener una posicin
esttica despus de una dinmica.
Hay que tener en cuenta que la actitud equilibrada no se corresponde
con un equilibrio en el sentido fsico del termino, sino que es un
desequilibrio permanente pero constantemente compensado, que
asegura una disponibilidad inmediata de todos los sent dos.
La mala actitud, por el contrario,constituye un equilibrio ms estable que la
actitud correcta. De ah la dificultad para el nio de solucionar su problema de
 equilibracin. Una mala equilibracin trae como consecuencia la prdida de
consciencia de la movilidad de algunos segmentos corporales, lo cual afecta a
la correcta construccin del esquema corporal. Por otra parte,cuanto ms
defectuoso es el equilibrio, ms energa y atencin acapara, en detrimento de las
dems actividades.
Un equilibrio correcto es la base primordial de toda coordinacin dinmica
general como as mismo de toda accin diferenciada de los miembros
superiores, de tal forma que mientras el nio se sienta desequilibrado no
puede liberar sus brazos ni sus manos, lo cual constituye un claro handicap
para todo tipo de aprendizajes en los que las manipulaciones constituyen un
elemento esencial.
Otro factor que hace del equilibrio un elemento importante en la educacin
psicomotriz del esquema corporal es el hecho de que constituya la base de la
actividad relacional y el sustrato fsico de la capacidad de iniciativa y de
autonoma del nio. Tan es as que casi todos los nios que, por una u otra
razn, presentan dificultades en su equilibrio, suelen ser nios tmidos,
retrados y excesivamente dependientes, quiz como consecuencia de las
mltiples frustraciones y fracasos vividos con ocasin de experiencias
sensoriomotoras como correr, saltar, trepar, etc., experiencias que constituyen
la base fsica y real de la capacidad de autonoma e iniciativa en cualquier nio.
Tambin interviene el equilibrio, y de modo esencial, como una de las
condiciones necesarias para una correcta estructuracin y orientacin del
espacio, ya que la posicin de la cabeza, en donde se localizan la mayor parte
de los analizadores de la sensibilidad exteroceptiva (y en especial el sentido de
la vista) y los analizadores de la orientacin (sentido vestibular), es uno de los
elementos de la asimilacin del espacio.
En el mbito de la personalidad y de la caracterologa "no es por casualidad el
hecho de que una misma palabra, actitud, designe indistintamente el
comportamiento fsico de la bipedestacin (el equilibrio, la postura) y el
comportamiento psicolgico frente al mundo exterior, y ello es debido a que la
actitud, integrada en la motricidad general e infraestructura de sta, es un modo
de expresin corporal" (Lapierre), y constituye una de las manifestaciones del
principio bsico de la psicomotricidad de la identidad entre lo somtico y lo
psquico.
La mejor manera de desarrollar una facultad consiste en emplearla con la
mayor frecuencia posible en las condiciones que ms se aproximen a aquellas en
que deba utilizarse y los reflejos de equilibracin se educan practicndolos.
Para obtener dicha equilibracin se pueden efectuar variados ejercicios. Como
ejemplo pueden servir: ejercicios estticos sobre un solo pie, en puntillas con
ambos, en cuclillas y con los brazos extendidos, todos ellos con los ojos
cerrados, saltar sobre uno y otro pie, seguir una lnea o un camino trazado en el
suelo, llevar algo sobre la cabeza , etc.
 El material es utilizado aqu al mximo y los tacos, hemicilindros, sacos de
arena, banco sueco, etc. nos proporcionan junto con la variedad, los
elementos de una progresin casi ilimitada.
Todos estos ejercicios estar estrechamente relacionados, se preparan y
complementan mutuamente, prestndose a mltiples combinaciones entre ellos.
En cuanto a la confianza se establece progresivamente gracias a:

- Una progresin lenta, precisa y minuciosa

- Educacin de la cada
- Habituacin a la altura
- Disminucin progresiva de la ayuda facilitada al nio.

Relajacin

La relajacin es la distensin voluntaria del tono muscular acompaada de una

sensacin de reposo. La relajacin es un aprendizaje del control tnico-
emocional. De la toma de conciencia de los diferentes grupos musculares de
contraccin y relajacin, de los ritmos propios, en especial del respiratorio.
Permitiendo la percepcin global y segmentaria a la vez que rtmica del propio
cuerpo.
Un mtodo de relajacin es aquella tcnica fsica o mental encaminada a que el
sujeto consiga un estado de equilibrio fsico y mental que le facilite su capacidad
de ser persona.
Segn los objetivos propuestos existen varios tipos de mtodos:

* Relajacin fsica o psquica.

* Relajacin global o segmentaria.

* Relajacin automtica o consciente.

Relajacin global: tcnica que atiende al control muscular o tnico-motor del

conjunto del organismo.
Relajacin segmentaria: tcnica que pretende el control muscular y tnico-motor
de determinado segmento o parte del organismo.
Relajacin automatica: tcnica de la eliminacin de la fatiga y equilibracin del
estado mental, sin intervencin del sujeto ni agente externo.
Relajacin consciente: tcnica de la eliminacin de la fatiga y equilibracin del
estado mental, gracias a la intervencin del sujeto.
 Relajacin psiquica: trata de la reeducacin del control cerebral que vuelve a dar
al sujeto, perdido en los impulsos inconscientes y el vagabundeo cerebral, la
direccin de sus conductas.
Relajacin fsica o muscular: consiste en aprender a dirigir la atencin,
que es una funcin esencial del cerebro.

Durante la relajacin, el sujeto toma conciencia del estado de sus

msculos y despus los relaja, de esta manera aprende a controlar su
atencin. Aprende a crear la armona en su cerebro. El buen
funcionamiento cerebral de la atencin que no est crispada, permite al
sujeto una buena imaginacin y una buena percepcin. La atencin
evoca mentalmente un estado de calma que percibe en su cuerpo
Los mtodos empleados para la relajacin se pueden dividir en dos
grandes grupos:

Tcnicas de relajacin esttica que permiten actuar sobre el fondo tnico

en una situacin de relativa inmovilidad o en ciertos tipos de movilizacin.

Entrenamiento autgeno de Schultz

Tecnica de sapir
Relajacin psicotnica de Ajuriagerra

Relajacin progresiva de Jacobcson

Metodo de relajacin por los movimientos pasivos de Wintrebert
Relajacin terepeutica de Berges y Bounes en el nio
Otros

Tcnicas de relajacin dinmica o mtodos activos en que el movimiento

se trabaja bajo todos sus aspectos (regulacin tnica, equilibrio,
coordinacin, desarrollo espacio-temporal, ritmo, expresin, etc.), estos son,
con frecuencia ms fciles de aplicar, e incluso en ciertos casos los nicos
posibles de utilizar.

Metodo de relajacin de la gimnasia alemana (H. Forstreuter)

Metodo de Moshe Feldenkrais
La etonia de Gerda Alexander
Metodo de gimnasia china: Tai-chi-chuan
Biofeedback
Metodo de relajacin de Idelette Cretegny y de conciencia del cuerpo de
Rosalia Chladek
La educacin gestual de Marie-Louise Orlic
Metodo psicodinamico de Raoul Dupont

Los primeros mtodos inventados para disminuir el tono se inspiraron en el
YOGA y en la HIPNOSIS.
El yoga es ms una filosofa que un mtodo de educacin fsica. Pero en esta
filosofa entran una serie de principios de educacin corporal. Lo mental y lo
fsico estn unidos. Existe una concepcin unitaria de la personalidad. Se trata
de liberar al individuo de las contingencias naturales y sociales para que pueda
unirse al infinito. Propone un nmero de prcticas fsicas, entre ellas tomar
conciencia de la respiracin y de tomar posturas que fisiolgicamente tienen un
cierto valor y que permiten concentrarse en ellas, as el sujeto se asla de los
estmulos exteriores e interiores que pueden perturbar el curso del pensa-
miento. Al mismo tiempo que adopta una postura, el sujeto se concentra en
esta postura y al hacerlo se asla de toda incitacin perturbadora.
La segunda gran fuente de inspiracin fue la hipnosis. Desde finales de: siglo
XIX y comienzos del XX se ha utilizado la hipnosis como tratamiento de las
enfermedades mentales. Consista en poner al sujeto en un estado particular,
prximo al sueo. En este estado el sujeto es especialmente sugestionable, se
va a dejar influir por lo que el otro le proponga.
Segn Winter y Dubreuil todos los mtodos de relajacin tienen caractersticas
comunes, como son:

1. Su fin, que es obtener una relajacin total que comprenda la abolicin de las
actividades musculares y la quietud psicolgica.
2. La necesidad de esfuerzo personal del sujeto, ya que los ejercicios son
activos.
3. Su aprendizaje comprende la repeticin frecuente de ejercicios progresivos.
4. Un ambiente de calma es, al comienzo, un elemento importante.

Aspectos generales para aplicar las tcnicas de relajacin.

- Un ambiente ni fro ni caliente, la habitacin debe de estar templada.

- No debe de haber excesiva luz, pero si la suficiente para no despertar la
ansiedad del sujeto. La luz, ya sea artificial o natural debe de quedar de
espaldas al sujeto.
- El sujeto debe de tener una posicin cmoda, ya sea tumbado o sentado.
En caso de estar tumbado el soporte no debe de ser demasiado blando.
- La voz del que relaja debe de ser tranquila, no muy alta ni muy baja, con
un tono profundo, no importa tanto la calidad del contenido como el tono
persuasorio.
- EI ambiente no debe de ser ruidoso.
- El que relaja debe sentirse lo suficientemente seguro de su tcnica y de
su modo de actuar para no depositar en el sujeto su propia ansiedad.
- La instruccin se realiza con el Vd. que permite generalizar instrucciones
pudiendo darse cualquiera por aludido y no implica demasiado al sujeto.
 - Repetir las consignas de forma mecnica y con altibajos de voz para lograr
que se asocie tensin- incomodidad, suavidad-profunddad.
- Es conveniente recapitular ejercicios por lo menos una vez hacia la mitad
de la sesin y siempre que se produzca ansiedad de forma generalizada o
partcular.
- Respirar profundamente cuando se vaya perdiendo relax.

Esquema corporal

Organizacin del Esquema Corporal.

No es posible establecer una buena relacin entre l yo y el mundo exterior si no

se conoce y representa mentalmente de forma adecuada el propio cuerpo. Esta
intuicin mas o menos acertada a cada uno posee su realidad fsica se conoce
con el nombre de Esquema Corporal, concepto que no slo hace referencia a la
vivencia consciente de la totalidad de nuestro cuerpo sino tambin de los
distintos segmentos que lo integran y de sus funciones.

Adems sta no slo es la primera percepcin que la persona tiene sino que es la
base para todas las dems, por eso, de su riqueza, claridad y perfeccin depende
la calidad de las nuevas percepciones que se vayan incorporando a su
psiquismo.

Los autores no coinciden respecto a la concepcin del esquema corporal:

- La organizacin del esquema corporal pasa por los perodos de organizacin

sicolgica del nio (Piaget).
- Es la organizacin de las sensaciones relativas a su propio cuerpo en relacin
con los datos del mundo exterior (Le Boulch). - El esquema corporal no es ms
que una imagen entre otra imagen, sin otra particularidad que el inters afectivo
que le presta el sujeto (Rossel).

Lo que parece estar claro es que la imagen corporal est en nosotros y que tiene
aspectos geogrficos y espaciales. Es un esquema del cuerpo en
funcionamiento. Es un esquema postural.

 El esquema corporal mal estructurado se traduce en deficiencias en diversos

aspectos de la personalidad como puede ser: en la organizacin espacio -
temporal, en la coordinacin motriz, e incluso, en una falta de seguridad en las
propias aptitudes, circunstancias que, como es lgico, dificultan establecer una
adecuada comunicacin con el entorno. De ah la gran importancia que se le
concede a la organizacin del esquema corporal en la educacin psicomotriz
considerndolo uno de sus objetivos prioritarios.

Etapas de Estructuracin.

El esquema corporal se estructura de acuerdo a las leyes de maduracin

neurolgica:
- Dos Primeros aos: el nio domina primero su cabeza, luego el tronco y
despus las extremidades inferiores.
- De los dos a cuatro aos: los elementos motores y cinestsicos prevalecen
sobre los elementos visuales y espaciales.
- De los cinco a los siete aos: progresivamente el nio es capaz de ir
representando y tomando conciencia de su propio cuerpo y a la vez transpone
esta imagen hacia los dems.
- Desde los ocho a nueve aos: traspone con seguridad su imagen a los dems,
es capaz de trasladar progresivamente esta orientacin a los objetos, lo que
permite una estructuracin de su espacio de accin y disponibilidad global de su
cuerpo como conjunto organizado, llegando as a un control acabado de su
movilidad segmentaria.

Estas etapas se construyen conforme a las leyes cfalo-caudal y prximo-distal,

es decir, la maduracin neurolgica se realiza desde la cabeza a los pies, desde el
centro del cuerpo hacia la periferia.
Aspectos educativos

El punto de partida de su educacin es el movimiento global a travs de la

experiencia vivida y apuntar hacia la percepcin y control del propio cuerpo, es
decir, la interiorizacin de las sensaciones relativas a una u otra parte del cuerpo
y la sensacin de globalidad del mismo, un equilibrio postural econmico, definir
y afirmar un determinado predominio lateral, la independencia de los diferentes
segmentos con relacin al tronco y entre ellos, el dominio de las pulsaciones e
inhibiciones, estrechamente ligado a la vez, a los elementos precedentes y al
dominio de la respiracin.


Antes de finalizar lo referente al contenido, queremos recalcar que en ningn

momento la educacin del Esquema Corporal slo se debe referir al simple
nombrar, enumerar, tocar partes o segmentos del cuerpo, sino tambin a la real
toma de conciencia de ellas y a la representacin mental de los movimientos que
podemos realizar.

El eje corporal

Nuestra columna est formada por 34 vrtebras separadas entre s por unos
discos cartilaginosos que funcionan como amortiguadores. Una de las funciones
fundamentales, aparte de sostener el cuerpo, fijar msculos y costillas, dar
movimiento y absorber golpes, es que lleva protegiendo dentro suyo la medula
espinal, la que transporta nervios que se ramifican al cerebro y al resto del
cuerpo, involucrando los rganos internos.

No olvidemos que la mdula es parte del sistema nervioso central y transporta

informacin para que procese el cerebro y la devuelva en reacciones. Por ser su
distribucin de una precisin y complejidad sinigual, posee una gran
vulnerabilidad a sufrir lesiones de todo tipo si no se la educa y mantiene
saludable.

Pensemos en su importancia... cualquier movimiento del cuerpo es compensado

por la columna a fin de mantenerlo en su eje, siendo un verdadero ordenador
fsico.

Entonces, no es de extraar que si sufrimos algn padecimiento en cualquier

nivel, la columna est involucrada. Este eje inteligente posee cierta forma natural
que podramos estar deformando por malos hbitos posturales, dolores u otras
cuestiones; las lesiones en general se irradian en la periferia, comprometiendo
otras zonas.

Teniendo en cuenta lo expuesto, en la prctica de asanas o posturas en Yoga, la

columna es prioridad. Est claro que una lesin o molestia provoca un
desequilibrio energtico (electromagntico) afectando no slo el cuerpo fsico,
sino tambin el cuerpo mental y el emocional. El movimiento es sinnimo de
 vitalidad; volver al cuerpo y entenderlo es poseer el control sobre uno mismo.
Tener la conviccin de querer estar mejor es iniciar el camino de la salud, siendo
esta una cuestin de armona y cuidados, de entendimiento y por sobre todas las
cosas, respeto.

Los ejes corporales nos permiten ubicar los planos de movimiento

Cuando nos explican como se ejecuta un ejercicio fsico estamos acostumbrados

a escuchar ciertos trminos como flexin, extensin, rotacin, abduccin, etc, en
la descripcin de los movimientos articulares de los que se compone.

Gracias a sta terminologa podemos clasificar los movimientos articulares en

funcin del plano corporal o dimensin del espacio en el que se realizan y con
ello poder describir las acciones motrices, as como las posibilidades articulares.

En este sentido y para poder utilizar adecuadamente esta terminologa tan

habitual en el mbito de la actividad fsica vamos a empezar por definir el sistema
de referencia para el movimiento humano, compuesto por dos elementos: los
ejes y los planos.

As, los ejes del cuerpo humano pueden definirse como las lneas imaginarias
que atraviesan el cuerpo en las tres dimensiones del espacio, por lo que los tres
son perpendiculares entre s.

Los tres ejes que atraviesan el cuerpo humano seran:

- Eje Cefalopodal o cefalocaudal: Sera la lnea imaginaria que atraviesa

verticalmente nuestro cuerpo desde la cabeza hasta los pies.

- Eje anteroposterior: Es el eje que atraviesa nuestro tronco de adelante hacia

atrs.

- Eje Transversal: Representa la lnea imaginaria que atraviesa de lado a lado

nuestro cuerpo.
 A partir de cada uno de estos ejes podemos generar un plano perpendicular que
divida al cuerpo en dos partes respecto a dicho plano.

Plexo solar

El plexo solar o celiaco es una densa red nerviosa que rodea a la arteria aorta
ventral en el punto de donde salen la arteria mesentrica superior y el tronco
celaco, a nivel de la primera vrtebra lumbar, detrs del estmago.

[1] Procede especialmente del gran simptico y del nervio vago derecho. En l se
combinan las fibras nerviosas del sistema nervioso simptico y del
parasimptico.

[2] El plexo solar contribuye a la inervacin de las vsceras intraabdominales.

El plexo solar est constituido por un conjunto de ganglios nerviosos, altamente

interconectados uno con el otro de manera anterior a posterior:

Los ganglios celacos, situados a la altura de las glndulas suprarrenales, de

unos 20 mm de largo, tienen forma de medialuna con dos cuernos. El cuerno ms
cercano a la lnea media recibe la bifurcacin terminal del nervio vago derecho,
mientras que el cuerno lateral y alejado de la lnea media recibe al nervio
esplcnico mayor.
[3] Los ganglios mesentricos superiores son ovoides, ms pequeos y se sitan
sobre la cara anterior de la aorta abdominal.

Los ganglios aorticorrenales son tambin ovoides y estn ubicados por delante
del origen de la arteria renal de cada lado.El plexo solar dirige todas las funciones
del cuerpo fsico; de l dependen la respiracin, la nutricin, el crecimiento, la
circulacin, el sistema nervioso. A travz del plexo solar el hombre comunica
realmente con el universo, por que el plexo solar est unido con el cosmos.

Por lo tanto es un centro extremadamente importante para nosotros y debemos

evitar todo aquello que lo pueda contraer, por que gobierna a su vez la
 contraccin de los vasos sanguneos y de los diferentes canales del organismo, y
cuando la sangre o los dems liquidos circulan mal, se forman depsitos que,
con el tiempo producen toda clase de molestias.

Una de las maneras como reforzar el plexo solar

Como rige a los organos internos: higado, riones, el estomago circulacin

sanguinea etc,,, son los temores la duda,la clera, el amor desordenado los
pensamientos y los sentimientos caticos; y puesto que el plexo solar es un
depsito de fuerzas, la consecuencia de este desorden es una desmagnetizacin
total.

As como el plexo solar se puede vaciar, tambin se puede llenar, y esto es lo que
debe aprender el disipulo como llenarlo, existen varias tcnicas como la de la
respiracin alternativamente la que voy a ensear es una de las alternativas para
reforzar el plexo solar.

Cada rbol es un depsito de fuerzas salidas del sol y de la tierra, y podemos

extraer estas fuerzas. escoge un gran rbol: un cedro, un roble, un haya o un
abeto. te arrimas a l colocando nuestra mano izquierda a vuestra espalda, con
la palma apoyada en el tronco del rbol, y al mismo tiempo la mano derecha
sobre el plexo solar.
Te concentras en el rbol pidiendole que te de una parte de sus fuerzas; entonce
se produce una especie de tranfucin de energas que recibes a travz de vuestra
mano izquierda y que recibes mediante la mano derecha al plexo solar , luego das
la gracias al rbol, consentrandote con mucha fuerza en el agradecimiento.

Virginia Gaskell Marmol

Eje Corporal
Todos los autores coinciden en la importancia que tiene el eje corporal en el
conocimiento del esquema corporal y el espacio que rodea al nio.
Este eje corporal se materializa en la linea media que est representada desde la
nuca a travs de toda la columna vertebral a la que competen funciones tnicas
motrices y de orientacin en el espacio.
 Como sealan Furth y Wachs el nio, para manejarse con eficacia en su
medio, debe saber coordinar tanto los dos lados de su cuerpo como la parte
superior e inferior del mismo. El cuerpo humano, por tanto, est subdividido en
cuadrantes y la integraci n intelectual de estos, nos d el conocimiento interno
de un esquema espacial corporal.
Podemos decir que antes de que el nio pueda trabajar con el espacio
tridimensional y con las coordenadas espaciales debe de haber reconocido
intuitivamente los ejes corporales.
Debido a la importancia que tienen los ejes corporales, la educacin
psicomotriz, se ocupa de la toma dc conciencia de estos ejes y de la funcin de
referencia espacial que representan. Tanto la espalda como la nuca, debido a
su localizacin son inaccesibles a la percepcin por parte del sujeto y la
denominacin dc estos segmentos ser el inicio de esta educacin. El
contacto cutneo de esta zona con el suelo y la pared

Tonicidad
Podemos definir el tono muscular como la tensin ligera a la que se haya
sometido todo msculo en estado de reposo y que acompaa tambin a cualquier
actividad postural o cintica. Esta tensin puede ir desde una contraccin
exagerada (hipertona o catatona) hasta la decontraccin (hipotona) y no es
constante sino sumamente variable en cada msculo.
La base neurolgica de la funcin tnica se haya en la inervacin de la
musculatura estriada, que son los msculos de la va de relacin, encargados de
asegurar el movimiento a los diferentes segmentos corporales. Este msculo de
fibra estriada es sensible al estiramiento, ya que al ser estriado tiende a volver a
su posicin original, es decir, tiende a contraerse de nuevo.
Para la realizacin de una contraccin muscular, el SNC, por medio de las vas
eferentes, manda las seales oportunas hasta el msculo a travs de la placa
motora, que responde provocando un movimiento.
Desde el msculo, y por medio de unos receptores especializados situados en
tendones, articulaciones y en el propio msculo, se enva informacin al SNC
sobre el estado de tensin muscular y velocidad de contraccin de agonistas y
antagonistas, para que sta sea valorada.
En base a estas informaciones perifricas, recibidas en el SNC a travs de las
vas eferentes, se modifican los impulsos enviados para la contraccin muscular,
verificndolos de nuevo y corrigindolos hasta lograr el movimiento correcto.
Los msculos pueden contraerse para dar fuerza al movimiento o bien para
ofrecer resistencia o control. Segn esto tenemos tres tipos de contraccin
muscular:

 - Contraccin excntrica (lejos del centro): cuando un grupo muscular

desarrolla una tensin continua con alargamiento y separacin de los puntos de
inserccin
- Contraccin isomtrica-esttica: cuando un msculo desarrolla una tensin
sin que existan cambios en su longitud, bien por mantenimiento, bien porque la
resistencia a desplazar sea superior a la fuerza ejercida
- Contraccin concntrica (hacia el centro): cuando un grupo muscular
desarrolla suficiente tensin para superar una resistencia, de manera que
realmente se acorta, aproximando sus insercciones.

En condiciones normales un msculo nunca acta aisladamente para producir

movimiento o para asegurar estabilidad. Los msculos trabajan funcionalmente
juntos, en grupos, aunque dentro de su conjunto cada msculo desempea una
accin especfica. El trabajo armnico de varios grupos musculares da como
resultado el movimiento coordinado.
Los msculos que intervienen en la realizacin de cualquier movimiento reciben
diferentes nombres de acuerdo con su accin:

- Msculos agonistas: constituyen el grupo que con su contraccin producen

la fuerza necesaria para conseguir el movimiento. stos realizan el acto motor de
forma directa y esencial.
- Msculos antagonistas: son msculos que facilitan lar realizacin del acto
motor. Mientras que en un movimiento los agonistas se contraen activamente de
forma concntrica, stos se distienden activamente efectuando una contraccin
excntrica.
- Msculos sinergistas: ayudan a los dos msculos anteriores a realizar su
accin anulando acciones colaterales o secundarias.
- Msculos fijadores: son aquellos que, sin una intervencin directa en el
acto motor, estabilizan los distintos segmentos corporales con objeto de
aumentar la eficacia de los msculos responsables del movimiento.

Normalmente se distinguen tres tipos fundamentales de tono:

- Tono de reposo: que es el estado de tensin permanente que existe en un

msculo cualquiera. Representa la actividad mnima de las clulas musculares y
nerviosas que las inervan.
- Tono de actitud: que es el que nos permite mantener una actitud, el simple
hecho de estar de pie pone en juego la funcin tnica que lucha contra el peso.
Permite mantener cualquier actitud sin demasiado cansancio.
- Tono de accin: que es una funcin que acompaa a la actividad muscular y
que es indisociable de la fuerza muscular.

Las reglas de la evolucin normal del tono se pueden resumir de la siguiente

manera:

1. Para el tono de reposo. El nio al nacer es hipertnico (poco extensible) ya
que las estructuras inhibidoras no funcionan, su tono est regulado por los
centros subcorticales que no estn an inhibidos por el crtex. Es una hipertona
en flexin (si tiramos del pie del beb ste vuelve a su sitio como si tuviese un
muelle). A esta hipertona general se le opone una hipotona axial a nivel de cuello
y columna. La evolucin del tono pasa progresivamente a una hipertona en
extensin:

- De 2 a 6 meses la hipertona de los miembros disminuye y se nota la

aparicin de un cierto tono axial
- A los 6 meses llega a una rigidez generalizada en extensin
- El crtex va mielinizndose, el tono va disminuyendo progresivamente y en
torno a los 12 meses aparece una hipotona, muy pequea al principio, que va
aumentando hasta los 3 aos. A los 12 meses la actividad tnica axial est
suficientemente desarrollada para permitir la posicin de pie
- A partir de los 3 aos la hipotona va disminuyendo progresivamente (el
tono va hacindose ms elevado)
- Hasta los 7-8 aos el tono no es importante, pero a esa edad ya empieza a
serlo.

2. Para el tono de actitud. El tono de actitud permite mantener la postura

corporal y no existe en el nio hasta los 8 10 aos. Hasta esa edad el nio
mantiene su posicin de pie mediante contracciones sucesivas mientras que en
el adulto es una contraccin continua y refleja:

- A los 6-7 aos el tono no est totalmente desarrollado y aparecen las

deformaciones de la edad escolar
- A los 10-12 aos el tono aumenta
- En la pubertad existe otra modificacin tnica debido a una transformacin
hormonal que se acompaa de una hipotona. Es sta una poca propicia a
deformaciones de la columna.

Adems el tono muscular, a travs de uno de los sistemas que lo regulan, la

formacin reticular, est estrechamente unido con los procesos de atencin, de
tal forma que existe una estrecha interrelacin entre la actividad tnica muscular
y cerebral. Por tanto, al intervenir sobre el control de la tonicidad muscular
intervenimos tambin sobre el control de los procesos de atencin,
imprescindible para cualquier aprendizaje.
As mismo, a travs de la formacin reticular, y dada la relacin entre sta y los
sistemas de la reactividad emocional (circuito de Papez, hipotlamo-cngulo-
rbito-frontal) la tonicidad muscular est muy relacionada con el campo de las
emociones y de la personalidad, con la forma caracterstica de reaccionar del
individuo.
 Para desarrollar el control de la tonicidad utilizaremos ejercicios tendentes a
proporcionar al nio el mximo de sensaciones posibles de su propio cuerpo, en
diversas posiciones: de pie, sentado, a gatas, reptando..., en actitudes estticas o
en desplazamientos, y todo ello con distinto grado de dificultad que exigirn del
nio adoptar para cada uno de sus segmentos corporales diversos grados de
tensin muscular.
Para terminar diremos que existen 8 calidades tonales bsicas:

- Flotar. Es una sensacin en la cual se siente el agonismo y antagonismo
muscular, pues de alguna manera las fuerzas estaran completamente
compensadas para llegar a un tono bajo de todos los msculos.
- Empujar. Es decir, todo agonismo para luchar contra la fuerza de empuje.
Estos dos conceptos podran ser los extremos de una escala.
- Retorcer.
- Mantener el aire. Sera mantener un tono constante para conseguir el
control respiratorio.
- Golpear. Es lanzar en una fraccin de segundo toda la fuerza muscular,
concentrar en un solo punto la fuerza.
- Teclear. Es la capacidad de producir espasmos musculares mnimos. Se
pueden realizar con pocos msculos (ojos, dedos), pero hay algunos
involuntarios como la risa, llanto, estornudo, bostezo.
- Presin. Es la capacidad de ir subiendo el tono de forma constante (para
notar el efecto se utiliza material de gomaespuma).
- Sacudi

http://www.dgt.es/Galerias/la-dgt/empleo-
publico/contratacion-temporal-y-becas/2016/TEMA-
20.pdf esto es de uno que esta afuwer atema 20
EL CONCEPTO DE GLOBALIDAD DE LA PERSONA.
Una mirada desde la Psicomotricidad. (Por Miguel
Sassano, ARG)
25 de agosto de 2015 a las 8:33

...Al fin y al cabo, somos lo que hacemos para cambiar lo que somos Eduardo
Galeano
Este aporte no es mejor ni peor, slo quiere agregar una nueva mirada, que
desestructure pensamientos cerrados y descubra nuevos paradigmas de apertura
hacia otras perspectivas.

Es hora pues, de abrir nuestras ideas y disponernos a recibir estos conceptos a la

luz de la nueva interdisciplinareidad, a la colaboracin e intercambio entre
ciencias, disciplinas, tcnicas y prcticas.Entre ellas la Psicomotricidad y la
Educacin Fsica

Bajo esta mirada, el espacio de la Psicomotricidad es,entonces, el que atae a

la globalidad, donde el cuerpo no est separado del psiquismo, ya que en l y por
l tienen asiento emociones,sensaciones, afectos, conocimientos, acciones, y
expresiones.

Este concepto, de globalidad o abordaje global, de gran aceptacin entre los

psicomotricistas, tiene su nombre probablemente derivado de la Psicologa
Gestltica, aunque tambin reconoce, en algunos autores no demasiados
recordados en la actualidad, cierta raz de origen oriental.

Con l se pretendi dar cuenta, por un lado de los efectos que la prctica
psicomotriz genera, como a su vez de un modo de funcionamiento de la persona,
en un intento de superar el dualismo imperante en los modelos explicativos
cientficos que se imponan hasta hace poco tiempo.

Otro modelo que podemos rastrear es el que apela a diferentes niveles de

abordaje de la problemtica, como otro intento de superar el dualismo antes
mencionado y a la vez dar respuesta adecuada al carcter complejo del trastorno
psicomotor.
Aunando estos diversos modelos explicativos y en un intento de ampliar la base
conceptual desarrollada hasta hace algunos aos, el Psicomotricista Daniel
Calmels (1990), desarrolla en ese entonces su propio concepto de globalidad.

El intento de este autor era destacar el carcterbio-psico-social del desarrollo

psicomotor, en tanto produccin corporal de la persona. Calmels describe en
forma evolutiva la integracin progresiva de lo que da en llamar ejes
constitutivos de la globalidad de la persona.

Estos ejes, siguiendo su descripcin, son los siguientes:

A) El eje Tnico Emocional / Afectivo da cuenta del proceso por el cual a

partir del dilogo tnico que se establece entre el nio pequeo y quien lo asiste,
se genera primero la capacidad emocional, que luego,con la adquisicin de la
capacidad de representacin, dar gnesis al nacimiento de los afectos o
capacidad afectiva en el desarrollo de la persona.

En tanto las respuestas del medio frente a los primeros registros de necesidad del
beb resulten adecuadas, el monto de insatisfaccin aumentar o decrecer,
trocndose en registro de satisfaccin. Ambas relaciones conllevan una respuesta
tnico - postural, que es decodificada y respondida con la modulacin tnico -
emocional del adulto a cargo del beb.

En la dinmica de esta relacin cuerpo a cuerpo , es que se ir cualificando

durante el desarrollo el quantum tnico, base sobre la que se asientan las
posturas, gestos, actitudes, que quedarn as ligadas a emociones primarias.

B) El eje Motriz / Instrumental se fundamenta en como la capacidad de

movimiento del nio pequeo se convierte progresivamente en instrumento para
el aprendizaje de la realidad que lo rodea. Es decir, lo referido al desarrollo del
equilibrio, del control y disociacin del movimiento, la precisin y rapidez de
ejecucin, etc.

C) El eje Prxico / Cognitivo pretende dar cuenta del proceso por el cual la
persona en desarrollo, tomando como punto departida su capacidad de
movimiento como instrumento, logra armar estructuras complejas de accin,
llamadas praxias, con las que enfrenta los problemas que se le presentan con
progresiva complejidad, en la medida que crece y se desarrolla.

Podemos decir que para realizar un movimiento complejo con precisin y

armona, con el adecuado ajuste tmporo - espacial, tanto a nivel del propio
cuerpo como de los objetos, es preciso poder idear un proyecto motor, o sea,
prever la secuencia ordenada de movimientos, imprimir a stos el ritmo y la
potencia necesaria, saber lo que debemos hacer, para que luego esa capacidad
sea automatizada y se constituya en la base para nuevos aprendizajes motrices.

La capacidad cognitiva se asienta en los logros prxicos que el nio

evolutivamente y en concordancia con su proceso madurativo va desplegando.

Completa el modelo conceptual de Calmels los condicionamientos que en este

proceso evolutivo se hacen presentes. Ellos son el familiar y el social.

Estas son ideas que ya describiramos en anteriores trabajos (Sassano, Bottini.

1991). Fueron las que representaron durante nuestra formacin, de una forma
fiel, el carcter complejo y multicondicionado del desarrollo psicomotor que
sostenamos.

En la actualidad, nos hemos propuesto reformularlo y ampliarlo para poder dar

cuenta ms acabada y actualizada del fenmeno psicomotor, a partir de esa tan
avanzada formulacin (Bottini, Sassano. 2000).
Trataremos de dar cuenta del fenmeno psicomotor a la luz de algunas de las
posturas tericas que se alinean en las conceptualizaciones surgidas a partir del
replanteo actual de la ciencia, de lo que comunmente se denominan como nuevos
paradigmas.

El primer punto a especificar se centra en el hecho de concebir a la persona como

un sistema complejo o auto - organizado.

Para no dar nada por supuesto retomaremos el concepto sistema.

La definicin ms general de sistema (del griego systema, una cosa

compuesta) es la que se refiere a la composicin ordenada de elementos
(materiales o mentales) en un todo unificado...un sistema en su conjunto es,
cualitativamente diferente de la suma de sus elementos individuales y se
comporta de un modo distinto.

Desde luego, concebir a la persona como un sistema,lleva a algunas precisiones,

dado las particularidades que la misma supone. De ah la necesidad de especificar
el carcter complejo o auto - organizado de este tipo de sistema.

Hablar de sistemas auto-organizados implica referirse a o que Simon describe

como...la capacidad que tienen los sistemas de modificar sus estructuras
cuando se producen cambios en sus medios, logrando por lo general un nivel
ms alto de complejidad en ese proceso y potenciando con ello sus
probabilidades de supervivencia.

El concepto de auto organizacin suele ser usado como un trmino genrico,

que comprende los conceptos de sistemas auto reparadores, sistemas de
aprendizaje y sistemas auto reproductores. Entre estos sistemas figuran seres
vivientes,as como tambin familias, grupos sociales y sociedades.

El aspecto esencial de auto organizacin es el esfuerzo por alcanzar el

equilibrio en un ambiente en constante cambio, pero esto slo es posible si el
sistema mantiene permanentemente la capacidad de crear los elementos que lo
constituyen.

Como de la lectura de las precedentes citas se desprende, concebir a la persona

como un sistema auto organizador, presupone ampliar el foco hacia el contexto
en que dicha persona se desarrolla. Slo as comprenderemos ms acabadamente
las razones de los fenmenos que ella genera.

Recurriremos nuevamente a E. Morin para ampliar el significado de la nocin de

auto-organizacin, reproduciendo las palabras vertidas en la conferencia sobre
La nocin de sujeto, que pronunciara en Buenos Aires en el ao 1993.

Heinz Von Foerster, en un breve texto de 1968, haba sealado desde el principio
la paradoja de la auto - organizacin.

All deca que la auto - organizacin significa obviamente la autonoma, pero

un sistema autoorganizador es un sistema que debe trabajar para construir y
reconstruir su autonoma y que, por lo tanto,dilapida energa.

En virtud del segundo principio de Termodinmica, es necesario que ese

sistema extraiga energa del exterior; es decir que para ser autnomo, hay que
depender del mundo externo... Y sabemos,por lo que podemos observar, que esta
dependencia no es slo energtica, sino tambin informativa, pues el ser vivo
extrae informacin del mundo exterior a fin de organizar su comportamiento.
Ms an,toma la organizacin del mundo exterior... Nosotros, por ejemplo,
llevamos inscripto en nuestro organismo la organizacin cronolgica de la Tierra,
larotacin de la Tierra alrededor del Sol.

Como muchos animales y plantas, tambin nosotros tenemos un ritmo innato de

aproximadamente veinticuatro horas; es lo que llamamos ritmo circadiano. Es
decir que tenemos un reloj interno que registra el proceso de alternancia del da y
la noche... En la autonoma, pues, hay una profunda dependencia energtica,
informativa y organizativa con respecto al mundo exterior.

Es por eso que, sistemticamente, yo no hablo de auto - organizacin sino

de auto - eco - organizacin, en funcin del principio de Von Foerster segn el
cual la auto-organizacin es dependiente. Y claro est, sabemos que depende de
nuestro medio ambiente, ya sea biolgico, meteorolgico, sociolgico o cultural
.

En la actualidad sostenemos (Sassano, Bottini) que a la luz de estas concepciones

ya no alcanza con pensar a la persona como una unidad bio-psico-social. El
carcter complejo del fenmeno psicomotor nos compele a ampliar el foco de
nuestras observaciones, para no escotomizar su verdadera dimensin. Nuestra
propuesta es entonces, pensar a la persona en su carcter de bio psico socio
eco - cultural.

Toma resta postura nos obliga a replantearnos el modo de representar

topolgicamente el concepto de globalidad y ampliar sus lmites y sus alcances.

Concebiremos a los tres ejes constitutivos de la persona como sub-sistemas

integrantes del Sistema Persona y los representaremos de la siguiente forma:
Completaremos esta reformulacin contextuando al sistema persona entre los
siguientes sistemas:

Sistema Familiar

Sistema Institucional

Sistema Socio Cultural

A su vez enmarcaremos a todos los sistemas precedentes en un macro - sistema al

que llamaremos :

Sistema Ecolgico
As replanteado el concepto de globalidad de la personase hace necesario
explayarnos un poco en relacin con el por qu de la eleccin de los sistemas que
conforman este esquema.

En primera instancia cabe aclarar que la eleccin de los precedentes sistemas es

situacional y responde al contexto actual en que se desarrolla la persona. Ms
an, esta eleccin no constituye una propuesta cerrada, esttica, si no que es de
carcter provisorio y a consideracin de quienes escribimos estos conceptos.

Probablemente en otro contexto sociocultural, o con el paso de los aos, se deba

revisar y reconsiderar cules sistemas incluir y cules no. Incluso el hecho de
considerar otros sistemas o sub - sistemas depender de la posicin estratgica
que el operador tome frente al problema a resolver.

Refirindonos a nuestra actual propuesta diremos que el peso

del sistema familiar como primer contexto en que se inserta la persona en el
desarrollo es, en esta cultura, relevante e innegable. Dicho peso quedar como
una marca, una impronta perdurable en el proceso de la constructividad corporal,
modelando tempranamente los modos de las relaciones con asiento en el cuerpo,
matriz sobre la cual la persona construir sus futuras relaciones, tanto sea consigo
mismo, como con el resto de las personas con las que entre en comunicacin.

As mismo, el sistema institucional, en su doble dimensin, o sea, como

organizaciones representantes de la sociedad, entindase: escuela, hospital, club,
iglesia, etc. As como smbolos representantes de nuestra cultura, por ejemplo: el
dinero, el matrimonio, la democracia, etc., constituye otro tipo de marca que
contribuir a que la persona construya de un modo particular su desarrollo
psicomotor.

Desde ya que el mismo hecho de destacar en forma relevante, como

condicionantes del desarrollo psicomotor, a los sistemas que mencionamos hasta
ahora, se encuadra en un tipo de cultura y un tipo de sociedad particular, de ah la
necesidad de incluir el peso del sistema sociocultural en estas lneas.

No consideramos redundante esta inclusin, muy por el contrario, creemos que

destaca la necesidad de reconsiderar en la lectura clnica de cada situacin el
origen y condicin social de los destinatarios de nuestra praxis y rastrear de modo
particular en que estos condicionamientos se manifiestan en su desarrollo
psicomotor.

Por ltimo aclararemos el por qu de la inclusin del sistema ecolgico en

nuestra conceptualizacin.

Por un lado este est tomado en la concepcin clsica del trmino, o sea aqulla
que destaca la relacin que guarda todo ser vivo con su entorno natural; y por el
otro dela dimensin ampliada que Bateson diera a dicho trmino, destacando
la dimensin de interdependencia que existe entre la persona y el entorno en que
se desarrolla.
Bajo esta concepcin estaramos hablando de un enfoque ecosociolgico que,
coherentemente con lo planteado hasta el momento, considera las relaciones
recprocas entre los fenmenos de la naturaleza y las organizaciones sociales.

En conclusin, estamos hablando de una ecologa interna,propia de la

relacin inter - sistmica. Es a esta conceptualizacin que damos en
llamar globalidad de la persona .

A modo de aclaracin creemos de utilidad exponer un ejemplo que suele

presentrsenos en nuestra labor cotidiana y que relatara Bottini (1998) en uno de
sus escritos.

Tomemos a un nio de ocho aos con diagnstico presuntivo de dispraxia que se

halla intentando atar los cordones de sus zapatillas.

En la dimensin personal, el cuerpo del nio se hace presente en el nivel de

resolucin prxica que la superacin de dicho problema requiere (Sub sistema
Prxico /Cognitivo).

Dicha resolucin prxica es posible , o imposible, gracias a la capacidad de

utilizacin del movimiento que este nio ha desarrollado como instrumento para
la maduracin y el aprendizaje (Subsistema Motriz / Instrumental) y que se
sustenta en la capacidad de Ser Persona, relativamente independiente, a partir de
la discriminacin emocional que en el vnculo con los dems, por medio del
Dilogo Tnico, se generara desde el momento de su nacimiento (Subsistema
Tnico / Emocional / Afectivo).

Ahora bien, Podramos pensar en este acto hace cien aos atrs?.
No . Sencillamente el objeto zapatilla no exista.

Dicho objeto es producto de la evolucin cultural del calzado y por lo tanto,

implica y condiciona al cuerpo en relacin con una determinada cultura (Sistema
Socio / Cultural).

Existiendo la zapatilla como objeto resultante de la evolucin cultural, influye

esto de tal manera en las instituciones que,siguiendo con nuestro ejemplo, vale la
pena pensar en cmo en el mbito de una escuela de natacin, se espera que este
nio se cambie solo para ingresar y egresar del natatorio (Sistema Institucional).

Y esto no ocurre. Se genera retraso y trabajo extra para los coordinadores de la

actividad, que denuncian la situacin a los padres del nio en cuestin, que
charlan en familia sobre el tema.

Los hermanos burlan al nio por su imposibilidad y los padres lo presionan para
que logre atarse slo los cordones, cosa que su vecino logra desde los cuatro aos
(Sistema Familiar).

Estas presiones de todo tipo generan tensin sobre agregada en el Sistema

Persona y los sub sistemas integrantes del mismo. Esta tensin complica la
resolucin prxica implicada en el acto de atarse los cordones de sus zapatillas, lo
cual retrasa el logro esperado, entorpeciendo e incrementando el nivel de
dispraxia.

En esta secuencia circular,Podramos acaso decir qu condicionamiento es ms

importante en relacin a los otros?.

En realidad s y esto ser el punto de partida para nuestra estrategia de abordaje.

Pero no porque sea ms o menos determinante de la dispraxia,sino porque
nosotros decidimos que por ah puede ser mejor comenzar a actuar.

De esta trama de condicionamientos bio psico socio eco -culturales es

efecto el cuerpo (y la persona en su dimensin global) y actuando en ella es que
actuamos sobre l (y la persona toda).

Consideramos, entonces, que nuestra prctica tiene un modo de intervencin que

vehiculiza el accionar del sujeto, no busca ensear ni recuperar daos motrices
particulares, sino que ejerce una accin tendiente ala mayor armona posible en
cada sujeto.

El cuerpo es indisociable del tiempo y el espacio, por lo tanto emergente de las

circunstancias histricas y del contexto social determinante del sujeto. La manera
de llevar el cuerpo, de presentarlo, de expresarlo, es producto de las relaciones
entre el individuo y el medio.

De esto da cuenta, sin duda, nuestro concepto de la globalidad de la persona.

Nota:Este material es una sntesis de diversos escritos realizados con el Prof.

Pablo Bottini.

Bibliografa
Bottini, Pablo: (1998). Psicomotricidad y autismo: una praxis compleja para
un complejo trastorno, en Autismo infantil: lejos de los dogmas, Jaime Tallis
(comp.). Mio y Dvila. Madrid.

Calmels, Daniel: (1990). Del sostn a la trasgresin. Cuadernos de

Psicomotricidad y Educacin Especial N1. Elite. Buenos Aires.

Morin, Edgar: (1998). Introduccin al pensamiento complejo. Gedisa.

Barcelona.

Sassano, Miguel y Bottini, Pablo: (1991). Psicomotricidad: Antecedentes,

evolucin y realidad actual.Cuadernos de Psicomotricidad y Educacin
Especial N3. Elite. Buenos Aires.

(2000). Apuntes para una historia de la Psicomotricidad, en Psicomotricidad,

prcticas y conceptos, Pablo Bottini (comp.). Mio y Dvila. Madrid.

Artculo publicado en la Revista Stadium nro. 183. Especial para Stadium.

Ms sobre Revista Stadium: Revista Stadium

https://es-es.facebook.com/notes/editorial-stadium/el-concepto-de-globalidad-de-
la-persona-una-mirada-desde-la-psicomotricidad-por-/1049167148434839/

El concepto de protoinfancia
Editar 0 5

El concepto de protoinfancia.
Myrtha Hebe Chokler
 El concepto de protoinfancia. Dra. Myrtha CHOKLER
Publicado por IFRA (Istituto per la Formazione e per la Ricerca Applicata) Italia .Distribuido para
Euskal Herriko Pikler-Lczy Sarea por cortesa de la autora

Los orgenes y la pertinencia del concepto.

El perodo al que propongo denominar protoinfancia es tan rico en cambios

(biolgicos, psicolgicos, emocionales, afectivos, cognitivos, as como desde el punto
de vista de la conducta social que parece pertinente estudiarlo y diferenciarlo tanto en
sus cualidades globales como en sus procesos especficos, reconociendo su unidad
gentica y sus cambios cualitativos.
El trmino propuesto, protoinfancia, exige una precisin.
Proto es un prefijo que proviene del griego. Su sentido denota lo primero, prioritario o
preeminente. Lo encontramos, por ejemplo, en protoplasma: cuerpo celular como
unidad bsica funcional 1
Sera entonces lo primersimo, entendido como unidad bsica y fundamental que da
origen.

Infancia, (Etimol. In-fans = no hablante. En biologa y psicologa). Aunque

puede decirse que la infancia, en sentido estricto, no se inicia hasta los tres-cuatro
aos, tradicionalmente se considera como infancia el primer perodo de la vida
humana, que se extiende desde el nacimiento hasta la adolescencia. A veces se
distingue entre la niez, como fase del desarrollo biolgico, y la infancia, como
concepto ms amplio que incluye tanto aspectos fisiolgicos como psicolgicos. 2

El trmino protoinfancia designa entonces el perodo previo a los tres aos, en el que
se operan cambios vertiginosos, y en el que, al mismo tiempo, se constituyen los
cimientos de la personalidad presente y futura. Se integra por la existencia de ejes
Organizadores del Desarrollo 3
que, interactuando dialcticamente entre s, aseguran y determinan la constitucin de
la Persona como sujeto de la humanidad, en un proceso de adaptacin activa y de
intercambio entre lo interno y lo externo.

Los Organizadores modelan tanto las aptitudes perceptivo-motrices como las

tnicoemocionales determinadas fuertemente, al comienzo, por la sensibilidad
protoptica 4 que luego integra la sensibilidad cada vez ms epicrtica 5 (Wallon,
1934).
Estas aptitudes se van desarrollando rpidamente desde antes del nacimiento, en un
proceso epigentico de diferenciacin e integracin progresiva de funciones
biolgicas, que, en interaccin con el medio, permiten la constitucin del psiquismo
por la concrecin de relaciones sociales y culturales de extrema complejidad.
El desarrollo implica la transformacin de estructuras socio-bio-psicolgicas
intrasubjetivas a partir de la historia intersubjetiva. El desarrollo se expresa en
conductas y actitudes paulatinamente ms discriminadas, jerarquizadas, eficaces y
simblicas.
En el camino de la ontognesis, el reflejo biolgico se transforma en movimiento; de
las huellas difusas, confusas de las sensaciones de los intercambios tnico-
emocionales emerge el afecto que tie y da sentido a la accin y construye la imagen
que anclada y significada en la emocin, da lugar a la protorrepresentacin, luego a la
representacin mental y al concepto.

Desde la interaccin cuerpo a cuerpo, envoltura indisociada piel, olor, voz,

mecimiento, ritmo, mirada y distancia fluye el dilogo tnico, 6 en un proceso
semitico, base de la semantizacin, y de la simbolizacin ulterior que crea las races
del pensamiento y del lenguaje. Constituye el pasaje -continuidad y ruptura- del beb
al nene que prefigura al nio.

En los albores del psiquismo, la instauracin de la representacin mental del cuerpo,

la transformacin de lo corporal en mental, se corresponde con el proceso que,
partiendo de una fusin biolgica y emocional inicial, de una socializacin
indiscriminada 7 lleva al engendramiento progresivo de la identidad. Un complejo
sistema de organizadores se pone en marcha, a partir del cual, yo y el otro
confundidos, van elaborando la distancia
imprescindible de la relacin, que hace posible a la comunicacin.

Los orgenes del proceso de constitucin de s mismo

En la vida intrauterina el feto vive indiferenciado, con el cordn umbilical, la placenta,

el lquido amnitico y la pared intrauterina. Cinco elementos en unidad indisociable.
Este todo indiscriminado constituye el beb para la madre y para el entorno que lo
imagina, lo siente, lo identifica, lo significa y lo inscribe en la genealoga.

Inmerso en sus propios cambios rpidos, entre ruidos, presiones y movimientos del
cuerpo que lo alberga, nutre y contiene, a una temperatura ms o menos constante,
registra confusamente en su propio cuerpo la presin o el roce de los rganos, las
impresiones labernticas, las tensiones y crispaciones musculares producto de las
propias oleadas tnicas y los cambios espaciales y la aceleracin de los latidos de la
madre a causa de su excitacin, angustia o ansiedad, o bien vive la distensin de la
pared abdominal de ella y las fluctuaciones de los ritmos en las situaciones de
placidez, tranquilidad o desaliento. Est tambin sometido permanentemente a
cambios hormonales y metablicos, producidos por las emociones, la calidad de la
alimentacin y/o por los txicos. Acciona y reacciona movindose y reacomodndose
en un espacio cada vez ms exiguo, inaugurando el intercambio entre el adentro y el
afuera.

En el momento de nacer, ese cuerpo replegado, se estira, se contrae, se torsiona,

presionado en el canal vaginal y al salir recibe, de golpe, luces, ruidos, temperaturas,
texturas diferentes y sobre todo la fuerza de gravedad que impresiona sbitamente
sobre el aparato vestibular.Sufre la prdida repentina de cuatro de las cinco partes de
esa unidad indiscriminada intrauterina de su cuerpo: cordn, placenta, tero y lquido
amnitico.

Se pueden formular hiptesis entonces acerca los esfuerzos de seleccin, filtraje de

estmulos, de acomodacin y adaptacin y las vivencias orgnicas, tnico-
emocionales 8 caticas, primitivas de su yo precario. Estas emociones arcaicas han
sido planteadas por D. Winnicott, 9
M. Klein, E. Bick 10, D. Anzieu 11 y tantos otros autores, como angustias
catastrficas, de prdida del cuerpo, de disolucin de los lmites, de disgregacin,
fragmentacin, y, pensando en la inmensa fuerza aspiradora de la gravedad,
especialmente, de cada en el vaco infinito.

Estas angustias de aniquilacin slo pueden ser neutralizadas, toleradas,

apaciguadas, consoladas, porque afuera hay una envoltura protectora que filtra y, que,
tal como una piel, contiene, retiene las partes dispersas, unifica, sostiene, cohesiona y
da forma, como sealara J. de Ajuriaguerra.
La funcin continente es, en principio, asegurada por el entorno, antes de ser
internalizada, introyectada, slo si las experiencias reparadoras e integradoras, de
envoltura, de contencin y de sostn son suficientemente repetidas, de manera
rtmica y por lo tanto si pueden ser progresivamente previsibles para el protoinfante.

En cada experiencia de gratificacin, cuyo ejemplo polisensual ms evidente es la

situacin del amamantamiento, concurren confundidos los propios reflejos activados
del beb de orientacin, de bsqueda y de succin por ejemplo y lo que proviene
del entorno. Entonces las huellas de las sensaciones y de los intercambios tnico
emocionales, de las percepciones y de los movimientos van a producirle mnesias,
como protoimgenes difusas y confusas: las protorrepresentaciones. 12
Luego, con la reiteracin, la ratificacin y la rectificacin estos registros, se irn
precisando en representaciones que incluyen, de manera sincrnica, la calidad de la
satisfaccin de la necesidad, el calor y el olor, el tono muscular y los movimientos del
propio cuerpo pero tambin de los brazos que lo sostienen, junto a la mirada tierna o
incisiva, que envuelve, devora o perfora y el contacto de la piel y de las manos que
llegan apaciguadoras o inquietantes, fusionadas con las sensaciones
propioceptivolabernticas por el mecimiento y la voz acariciadora y con el placer
compartido por irradiacin tnico-emocional.

Existe en esa etapa una indiferenciacin entre las diversas modalidades sensoriales
que registran sostn, envoltura, interpenetracin de las miradas, contacto del pezn
en la boca, palabras melodiosas y plenitud interna. El registro tnico-visceral, de la
sensibilidad protoptica, inevitablemente emocional, se carga por ello de significacin
transformndose en afecto. Esta experiencia de satisfaccin, ligada al proceso
semitico que le da sentido, proporciona al beb una intensa vivencia de unidad
interna, que constituye un esbozo de sentimiento yoico de existencia y promueve una
primera organizacin todava inestable de la imagen del cuerpo pero que aun as
funda las bases de la identidad.

Esta envoltura continente del entorno, al ser internalizada, opera como una piel, como
una frontera que establece un adentro y un afuera, delimitando, poco a poco, los
espacios psquicos interno y externo, que sostendrn el proceso de personalizacin.
Es el concepto de Yo-piel de Anzieu. Yo-piel que acta como membrana protectora
y continente, como frontera que limita y como interfaz que conecta y facilita la
comunicacin entre lo interno y lo externo.
La presencia indispensable del otro unifica la sensualidad, la sensorialidad y la
motricidad dispersa. As, el espejo de placer o de inquietud que el adulto le devuelve,
bordea y da formacreando signo, sentido y significacin. El estado mental
inicialmente catico del protoinfante oscila entre estados de desorganizacin,
disociacin y dispersin y estados en los que se siente precariamente reunificado en
su persona, en su vivencia corporal y psquica, ambas indisociables en esta etapa.

Toda su motricidad y toda su sensorialidad estn al servicio de la constitucin de un

estado de integracin, de reunificacin, aunque al principio sea muy frgil.
La falla en el sostn, en la contencin, conduce entonces a una activacin excesiva
de las angustias primitivas, con riesgo de prdida del borde y de la forma, que lo
arrastra al desborde emocional y al sentimiento de disgregacin de s. Estmulos
inesperados, dolorosos o bruscos, -hiperestimulacin laberntica de los giros,
aceleraciones, desequilibrios, sacudidas, cambios rpidos de posicin, en los que
pierde los referentes espaciales, propioceptivos y visuales y para los que no puede
prepararse en su secuencia, ni capta su sentidodesencadenan,
entre otros, el reflejo de Moro. Este reflejo es expresin de la falta de apoyo suficiente,
de la desestabilizacin postural, al mismo tiempo que de la angustia que sta le
provoca. Las experiencias nocivas, desagradables - hambre intenso por ejemplo-
atacan el estado frgil de integracin, de unificacin que necesita e intenta lograr el
beb y lo desorganizan, dejando huellas de sufrimiento en el cuerpo, todava sin
imgenes, por la precariedad del sistema nervioso y del psiquismo.

Este sufrimiento puede provocar tal desestabilizacin neuropsicolgica del sistema

general de adaptacin, que llega a reactualizarse ms adelante en trastornos del
sueo, de la alimentacin, de la conexin con el ambiente y/o, por ejemplo, en las
enfermedades psicosomticas, consolidando una estructura extremadamente
vulnerable que pone en riesgo el desarrollo del nio.

A la falla de una funcin protectora, continente y apaciguadora, el beb responde con

un aferramiento a las sensaciones que mantendrn provisoriamente la ilusin de una
reunificacin. Se puede ver, a un recin nacido, en efecto, crispar su cuello y sus
hombros cuando alguien lo levanta desde las axilas, intentando no desparramarse (no
perder la cabeza) o dislocarse ante la falta de apoyatura. O ante la inseguridad o la
desolacin, lo vemos aferrarse a s mismo, se crispa y se retiene tnicamente en un
intento de auto-sostn, o se aferra a una luz o a un detalle de su entorno, la atencin
se concentra en un sonido, en un balanceo, sin el cual toda vivencia de unicidad se
vuelve casi inexistente. (Pulsin de aferramiento de Hertman).

Todos los ataques al cuerpo, que superan en intensidad y tiempo, el umbral de su

sistema de paraexcitaciones aparato de filtraje biolgico, emocional y de habituacin
para neutralizar los estmulos desorganizadores atacan el sentimiento de unicidad,
liberan angustias arcaicas generando conductas de sobreadaptacin que bloquean,
limitan, distorsionan o ponen en riesgo los procesos de adaptacin activa. 13
El engendramiento de la subjetividad implica entonces un trabajoso proceso de
adaptacin activa al medio y de elaboracin de prdidas del cuerpo y de prdidas
del otro simultneos a la constitucin de los propios sistemas de contencin y de
reaseguramiento, a partir de los instrumentos de internalizacin y de identificacin con
el otro.

El origen emocional de los gestos y de los actos

 Henri Wallon ha sealado que, en la protoinfancia, las primeras reacciones circulares
tienen su origen en las mismas fuentes orgnicas de la emocin. Pero la impresin
inicial no se difunde solamente a travs de los sistemas visceral y postural ampliando
el registro emotivo, sino que su orientacin empieza a transformarse y a conducir el
gesto de tal manera que pueda
prolongar o reproducir la impresin previa. Las primeras reacciones circulares se
relacionan con las funciones orgnicas y apenas superan el nivel puramente afectivo.
Pero la discriminacin que se introduce progresivamente en el ejercicio de las
sensibilidades protopticas y epicrticas, hace que el efecto sensorial se vaya
diferenciando del efecto afectivo y motive una reaccin. As, el protoinfante que, en un
momento dado de su maduracin, percibe su mano pasando dentro de su campo
visual, de pronto fija la mirada y la atencin en ella, la detiene, la aleja, la atrae de
nuevo, para determinar sus efectos especficos. En las reacciones circulares la
sensacin suscita el gesto que, a su vez, tiende a ajustarse a la sensacin.

Este preciso ajuste del gesto con su efecto instaura entre el movimiento y las
impresiones de las aferencias externas -entre las sensibilidades propio y
exteroceptivas- unos sistemas de relaciones que los diferencian y los oponen en la
medida en que se combinan en series minuciosamente unidas. 14

La reaccin circular implica una coordinacin de diversos campos de imgenes:

visuales, auditivas, tctiles y kinestsicas, con registros emocionales y afectivos.

La reaccin circular es, para Wallon, primero un acto que se explica por la ley del
efecto, pero tambin por el gusto de la repeticin, por el placer de reencontrar las
cosas. El acto y su motivacin presentan luego diferentes niveles. Los primersimos
actos impulsivos no tienen motivacin psquica. Slo se producen como actividad
orgnica. Luego aparecen los actos emotivos cuando los actos impulsivos se registran
unidos a estados de bienestar, de malestar o sufrimiento a partir de las
sensibilidades ntero y propioceptivas tambin ligadas al mundo externo a travs de
las sensibilidades exteroceptivas y kinestsicas. Sin stas el movimiento no
podra entrar en la vida psquica transformndose en accin.

El efecto es inherente al acto, teniendo cada uno su contenido, su ocasin y su

objetivo. [...] El efecto no es exterior al acto. Es, en cada momento y simultneamente,
su resultado y su regulador. 15

La actividad circular, que consiste en una especie de ejercicio mutuo de movimientos

y sensibilidades, tiene como consecuencia la formacin de estructuras
sensoriomotrices y la integracin progresiva de diferentes campos sensoriales,
significados por la emocin, que permiten la evolucin de la prensin, de la
percepcin, de las representaciones mentales, de la comprensin de relaciones entre
los fenmenos y el advenimiento del lenguaje.
El rol del juego

El goce vivido intensamente en el acto es la fuente y la motivacin del

encadenamiento de acciones voluntarias que denominamos juego. El placer, al
mismo tiempo causa y efecto, que nace de una compleja emocin-excitacin, afecta
al sujeto en el descubrimiento, la sorpresa, el desafo, la tensin, la bsqueda del
efecto. La marca del juego es la reiteracin del acto en la bsqueda de la reiteracin
del placer.
Pero tambin en el proceso de constitucin psquica es el juego el instrumento
privilegiado del nio para la superacin de la angustia de separacin y prdida,
porque los diferentes niveles de accin y de simbolizacin le permiten el despliegue,
dominio y elaboracin de los contenidos narcissticos y fantasmticos de su vida
mental. 16

Es indudable que en la construccin de la imagen de s est integrado el otro en una

dialctica de placer que se entiende como dinmica y no slo como estado.
En toda accin hay una integracin de lo que proviene de s mismo, como impulso y
de lo que proviene del medio en el que la accin se concretiza. Medio que es siempre
social, socializado, creado, organizado y puesto a disposicin por otros sujetos. Puede
comprenderse as a la accin siempre como una interaccin redundantemente
intersubjetiva.
La imagen de s se constituye entonces, en una dialctica entre la estabilidad y la
maleabilidad del Otro, entre la presencia y la ausencia, entre la continuidad y la
ruptura. De la diferencia entre lo que es y lo que no es, emerge la sensacin, la
percepcin, la conexin, la espera y la bsqueda, el encuentro y la desilusin y
tambin, luego, el concepto.

El nio puede jugar en la accin puede jugar-se en la accin en la medida de su

relativa seguridad respecto de lo ya integrado en l. Puede jugar a perder de s y del
otro lo que certeramente ya posee o sabe que no va a perder porque puede
recuperarlo fcilmente.
Por ejemplo, la funcin del equilibrio tuvo que organizar -para el control progresivo de
su cuerpo- sistemas de estabilidad esttica y dinmica, ora a favor, ora en lucha, con
una concurrencia de fuerzas fsicas entre las cuales est la de gravedad y contra
las sbitas sensaciones labernticas y viscerales desorganizadoras de la unidad de s
que se registran frente a las situaciones de prdida de equilibrio, y que provocan la
emergencia de angustias arcaicas, primitivas, catastrficas, o aniquiladoras de
cada en el vaco infinito como las describe D. Winnicott. 17

Durante el perodo de los primeros 18 meses el nio vive la cada, la aceleracin

sbita, la percepcin de la profundidad, con vivas emociones contradictorias,
generalmente de miedo o displacer, fuertemente ligadas a la relacin y al sostn del
adulto. La crispacin, la excitacin, los gritos y las risas que aparecen durante estas
experiencias son generalmente verdaderas descargas tnicas de autorregulacin
emocional (aunque los adultos crean que es simplemente de placer) que si se
prolongan llevan al llanto y al temor.

El nio no busca hasta esa edad, caerse, arrojarse al vaco. Ni tolera fcilmente ver
que el adulto lo haga. Lo llega a soportar en la medida que un otro lo acompae,
consolndolo...
Es cierto que en el acto compartido con el otro la emocin, el placer del otro, del
adulto, contagia al nio por resonancia tnico-emocional. Esta resonancia inevitable
se encuentran en la base de poderosos y necesarios para el nio- procesos de
identificacin. Por lo tanto las fuertes sensaciones propioceptivas que provocan
emociones displacenteras de desorientacin, inseguridad y/o de pnico se confunden
con las emociones irradiadas por el otro. En consecuencia se producen gestos y
mmicas que, en la excitacin, esconden frecuentemente complejos y contradictorios
afectos, a veces difciles de codificar o comprender, pero que dejan huellas en el
proceso de construccin de la personalidad.

Podramos preguntarnos por la estructura psquica y la matriz afectiva que se

organiza en un sujeto, a partir de la reiteracin de fuertes sensaciones propioceptivas,
viscerales y vestibulares caticas y desorganizadoras provocadas por el adulto
significativo con una sonrisa y brindndole un espejo gozoso que se inscriben
intrapsquicamente en el nio, entretejiendo su dependencia motriz y emocional, su
sometimiento al placer del otro y los procesos de identificacin y de significacin.
Cmo quedan ligados la hiperexcitacin, el pnico, el displacer y el sufrimiento
ntimo, orgnico del vrtigo y la cada y el simultneo placer del adulto que juega con
el cuerpo del nio, y provoca y estimula ese tipo de situacin de encuentro? Adulto
que, por su apego, supuestamente debera contener, consolar y reasegurar. Se
introyecta, posiblemente una especie de sometimiento sadomasoquista que genera,
tal vez, el tipo de personalidades que buscan, a veces compulsivamente, reencontrar
al otro en la intensidad del placer del peligro, en las sensaciones extremas y en el
riesgo de la trasgresin de los lmites.

El nio que se inicia en los desplazamientos, que camina o comienza precariamente a

correr impulsado por el placer del ejercicio funcional, de la apropiacin del espacio y
de la velocidad, cuando sufre una cada la vive como un impacto sbito, como una
interferencia desconcertante en el encadenamiento de la accin. El llanto como
llamada y no tan slo como descarga y la bsqueda y el encuentro de la mirada, el
gesto del otro le permiten contener la emocin desbordante, reasegurarse y
reunificarse frente a la propia fragmentacin ante lo inesperado y lo incomprensible.

Recin a partir de los 18 a 24 meses aproximadamente, se asiste a juegos de cadas

voluntarios y autoinducidos, tales como arrojarse gozosamente al suelo, giros
vertiginosos y la bsqueda activa de compartirlos o de ver tambin caer al otro. B.
Aucouturier sostiene que ste podra ser el indicio de un hito importante en la etapa
de constitucin y consolidacin de la imagen del cuerpo y de elaboracin de
fantasmas sensoriomotores originarios. El nio quiere y puede entonces jugar a
perder la estabilidad postural, base del sentimiento de unidad de s, porque no pierde
la seguridad postural o sabe, sin duda, cmo recuperarla.

De la misma manera el placer en los juegos de aparecer y desaparecer requiere una

densidad psquica ligada a la posibilidad de permanencia y de estabilidad mental del
objeto. Slo en ese caso la excitacin puede transformarse en goce y no en pnico
ante la vivencia de prdida. Es porque existe en el psiquismo claramente la imagen
y/o el representante del otro que el nio puede jugar y no slo tolerar la ausencia
como prdida.
En el proceso de maduracin tambin la manipulacin, instrumento privilegiado para
la exploracin, acceso y transformacin del mundo, se va desarrollando como el
resultado, generalmente, de la asociacin del ojo y la mano. Aun antes del tercer mes
de vida, la mano empieza por atraer la mirada como cualquier objeto. Durante un
cierto tiempo la percepcin visual se mantiene disociada de la sensibilidad
propioceptiva y kinestsica y posiblemente las huellas visuales sean difusas por la
inestabilidad de la percepcin. Cuando con el ejercicio repetido logra unir estas
sensibilidades, visual, propioceptiva y kinestsica, el protoinfante puede fijar la
posicin de la mano, que ya no se le escapa presa de oleadas tnicas y emocionales.
Empieza a controlar el movimiento, acercamiento, alejamiento, presencia y ausencia
del objeto mano, estabilizando imgenes visuales, que permiten su apropiacin y su
conocimiento progresivo, articulndolo con las sensaciones posturales y
propioceptivas que le permiten reencontrar y reubicar la mano en su campo visual.

Luego, hacia el cuarto mes, la mano atrae la mirada cuando se pone en contacto con
un objeto. Las diferencias de sensibilidad tctil, kinestsica provistas por ese objeto
sobre su mano parecen estar inicialmente disociadas de la visin hasta que sta es
atrada por el objeto en la mano y poco tiempo despus gua la mano hacia el objeto.
A partir de entonces el nio palpa, tantea, agarra los objetos a su alcance, los choca
entre s, los frota contra su rostro, sus labios, los lleva a la boca, los sacude, etc.,
como para experimentar todos los efectos posibles en el campo de todas sus
sensibilidades. La relacin entre la visin y la prensin se precisa, para Wallon,
alrededor del final del primer ao cuando los campos sensoriales y motores de la
corteza cerebral han sido conectados entre s y la mielinizacin piramidal permite el
control cortical sobre la actividad motriz. Es entonces, por lo tanto, que la accin
voluntaria de los msculos extensores de la mano, ajustando el tomar y el soltar,
apoya la posibilidad psquica de desaferrarse, de dejar ir de s, de alejar de s.

La evolucin de la manipulacin y de la utilizacin instrumental de sta en la accin

sobre los objetos es un indicador de la enorme importancia que tiene esta actividad en
la constitucin del psiquismo infantil. La manipulacin concurre y apuntala la
construccin de la imagen mental y la nocin de objeto, de yo y no yo, de espacio
prximo y lejano, de presencia y ausencia, afirmando la capacidad de anticipacin y
los esbozos de las relaciones de causalidad en la inteligencia prctica o de
situaciones.

Alrededor de los 18/20 meses, los saltos cualitativos que se operan desde el punto de
vista psquico se expresan en actitudes mentales ms elaboradas. La actividad
sensoriomotora vena siendo ya vertida paulatinamente hacia el mundo exterior luego
de la fase inicial
autoplstica del estadio emocional. A partir de ahora empieza a reflejarse en actitudes
que implican una representacin de s ms consistente, una mayor diferenciacin del
otro como la imitacin diferida y el juego simblico. La preponderancia intelectual y
afectiva da paso a un tipo diferente de socializacin, en la que el nio aprende a
abordar las relaciones en el mundo, siendo uno con otro o contra otro, pero donde el
otro empieza a configurarse como sujeto autnomo, y no como una mera
prolongacin o en funcin del mismo nio. Ya puede, a veces, concebir al otro no slo
como una emanacin de s mismo ni slo para s mismo.
Este primer cierre del continente psquico 18 sealado por indicadores relevantes: el
acceso al control esfinteriano voluntario, la enunciacin de s mismo en primera
persona del singular -YO y la maduracin grafomotriz que permite el cierre en el
grafismo circular- marcara la finalizacin de la protoinfancia.

1. Se puede pensar tambin en prototipo: modelo original o primer molde de un producto industrial,
o en protosol: masa csmica que dio origen a un sistema planetario, o en protozoo, protovnculo,
protorrepresentaciones.
2. Diccionario Enciclopdico de Educacin Especial. Madrid, Editorial Diagonal /Santillana, 1985,
p.1142
3. El vnculo de apego, la exploracin y apropiacin del mundo externo, la comunicacin, la
seguridad postural y el orden simblico. Teora de los Organizadores del Desarrollo, en Chokler,
M. Los Organizadores del Desarrollo Psicomotor, del mecanicismo a la Psicomotricidad Operativa,
Buenos Aires, Ediciones Cinco 1988.
4. Protoptica: sensibilidad profunda, confusa, difusa, visceral, ligada siempre a un carcter
afectivo, se acompaa a menudo de euforia o de angustia. H. Wallon, Los orgenes del carcter en
el nio. Los
preludios del sentimiento de personalidad. Trad. Mabel Arruada. Ed. Nueva Visin., p. 75, 1979.
5. Epicrtica: sensibilidad predominantemente ligada a la exteroceptividad, a travs de la cual se
diferencian las cualidades y se conocen las cosas. (Ibidem)

6. Concepto formulado por el Dr. Julin de Ajuriaguerra en sus cursos de Neuropsicologa del
Desarrollo dictados en el Collge de France entre 1977-1978. Publicado en castellano en La
Hamaca N 3-4. Buenos Aires, 1992.
7. Wallon, H., Lenfant turbulent. Stades et troubles du dveloppement psychomoteur et mental
chez lenfant, Paris, F.Alcan, P.U.F., 1925, passim
8. Para H. Wallon tono muscular y emocin son las dos caras de la misma moneda. La emocin es
la bisagra, que anclada en lo orgnico se engrampa en lo social, en el Otro, para dar origen a los
afectos y
al psiquismo. (N. de A.)
9. D. W. Winnicott, El proceso de maduracin en el nio, Editorial Laia, Barcelona, 1975, cap 4,
p.67.
10. E.Bick, The experience of the skin in early object-relations, 25 International Congress of
Psychoanalisis, Copenhague, 1967. Publicado in International Psychoanalisis, 49,p.484-486.

11. D. Anzieu, Le moi-peau, in Nouvelle Revue de Psychanalyse, 9, p.195-208.

12. Protorepresentaciones es un trmino propuesto por Pinol-Douriez (1984), en el mismo sentido
Piera Aulagnier habla de pictogramas, Gibello de representaciones de transformaciones.
13. Nocin de E. Pichon Rivire vinculado con los procesos de salud y aprendizaje, diferenciado de
la adaptacin pasiva que lleva al sometimiento acrtico y a la enfermedad mental.
14. H. Wallon (1941) citado por Tran Thong en Los estadios del nio en la Psicologa Evolutiva.
Madrid, Pablo del Ro, 1981.
15. Wallon, citado por Tran Thong, op.cit. pg. 149.

16. Bernard Aucouturier reconoce un primer nivel de reaseguramiento profundo de la angustia de

prdida a travs de juegos de placer sensoriomotor (rotaciones, giros, saltos, cadas, balanceos,
estiramientos,
trepados, equilibrios y desequilibrios, de destruccin y construccin; de presencia y ausencia
(escondidas); de persecucin (atrapar y ser atrapado); juegos de omnipotencia; juegos de
identificacin con el yo ideal; juegos de identificacin con el agresor. Ver Chokler, M.: Acerca de la
Prctica
 Psicomotriz de Bernard Aucouturier. Buenos Aires, Ediciones Ariana, 1999.
17. D. W. Winnicott, El proceso de maduracin en el nio, Barcelona, Laia, 1979, p.67
18. Nocin desarrollada por B.Gibello en La pense dcontenance. Paris, Bayard Editions, 1995.

Se denomina Protoinfancia al perodo de desarrollo que comprende la etapa de la

gestacin intrauterina y los primeros aos del beb hacia la niez.

Se trata de un perodo fundamental donde se forman las bases de la personalidad, bases sobre las
que se construyen las experiencias futuras, donde la funcin postural y la posibilidad de
manipulacin juegan un importante papel y operan en la gnesis de los primeros tipos de
actitudes y su transformacin en operaciones mentales, que se desarrollarn en las edades
siguientes.
Perodo donde el contacto corporal, el vnculo, la comunicacin que se establecen en los primeros
meses de la vida del beb con adultos en posicin de disponibilidad y escucha, son importantes
organizadores que posibilitan la conquista de su cuerpo y del mundo que habita,
explorndolo a travs de su propia accin. (Nota de Euskal Herriko Pikler-Lczy Sarea

https://didacticaeducacioninfantil.wikispaces.com/El+concepto+de+protoinfancia

http://www.psiquiatria.com/bibliopsiquis/assetstore/15/30/66/1530666175203728814580187468216
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