en Castorina, J. A. y Dubrovsky, S. (comps.), Psicologa, cultura y educacin.

Perspectivas desde la obra de Vigotsty, Ediciones Novedades Educativas,

Buenos Aires, 2004

Analizando unidades de anlisis. Los enfoques socio-culturales y el

abordaje del desarrollo y el aprendizaje escolar.

Ricardo Baquero

UNQ/UBA

Introduccin

Los enfoques socioculturales, en particular aquellos trabajos que guardan

una relacin de proyeccin, continuidad o resonancia con la obra vigotskiana,
plantean una cuestin central relativa a la necesidad de revisar los supuestos y
criterios que animan la definicin de unidades de anlisis adecuadas para
atrapar los procesos de desarrollo y aprendizaje. Es decir, plantean como una
cuestin central primera cierto debate o reflexin sobre la necesaria vigilancia a
observar a la hora de establecer las unidades de anlisis adecuadas en
nuestros intentos explicativos o de intervencin sobre los procesos
psicolgicos. Tal urgencia primera por establecer las coordenadas de esta
discusin obedecera, siguiendo a Pintrich (cf. Pintrich, 1994), al cambio de
paradigma y de metforas consiguientes sobre el desarrollo y el aprendizaje
que trajo el ascenso de los enfoques socioculturales del desarrollo y del
aprendizaje.

Este cambio de paradigma seguramente tiene uno de los focos centrales y

decisivos en el abandono del individuo como unidad de anlisis por defecto
adoptada en la mayora de los enfoques psicolgicos acuados en la
modernidad. Como se comprende, esto no implica el abandono de la
explicacin de la singularidad de la sutura de los procesos psicolgicos
constatables en el nivel del individuo sino el quiebre con la concepcin
pregnante en la modernidad acerca de que el individuo resultaba una unidad
autosostenida y sustantiva, con propiedades descriptibles - cuando no
medibles- con una elevada abstraccin de los contextos. Es decir, la nocin
clsica de individuo, que al margen de su tratamiento deliberado y explcito en
el plano de las teorizaciones posee una elevada eficacia en el ordenamiento
del sentido comn de muchos agentes psicoeducativos, resulta solidaria de una
filosofa de la escisin que ha planteado relaciones dicotmicas y en cierta
forma paradojales entre el plano del sujeto y el objeto, de lo individual y lo
social, de lo mental y lo corporal, etc. (Castorina, 2000 ; Castorina y Baquero,
en prensa)

Esta discusin toma ciertas particularidades en el campo psicoeducativo

donde a la cuestin recin apuntada se suma la preocupacin, no menor, por la
pertinencia, relevancia y suficiencia de las unidades propuestas en la
investigacin psicolgica "bsica" a la hora de dar cuenta de la especificidad de
los procesos de desarrollo y aprendizaje en los contextos educativos/escolares
(cf. Baquero y Terigi, 1996; Baquero, 2002).

Divideremos los problemas a tratar brevemente, en tres cuestiones: 1) el

problema de la adopcin de un modelo de unidades y las unidades propuestas
en la obra vigotskiana, 2) el problema de la especificidad de los procesos de
desarrollo y aprendizaje en contextos educativos y 3) algunas caractersticas
que parecen requerir las unidades de anlisis adoptadas.

Cuestin primera: La adopcin de una perspectiva de unidades vs

un modelo de factores agregados o incidentes

Esta cuestin, diferencia con cierta fuerza los modelos que intentan
describir o explicar la "complejidad" de un fenmeno por la va de la
concomitancia de factores o procesos cuya co-presencia o correlacin
podemos constatar con cierta regularidad de aquellos que, como es el caso de
las explicaciones en los modelos genticos, requieren de la presencia de un
modelo que atrape la relaciones "internas" del proceso y muestren su caracter
"necesario".
 Esto parece portar en parte el problema de la atribucin en la explicacin
por modelos, caro a la tradicin piagetiana, y desde ya, probablemente, algo
del confuso problema o idea de extraccin o reflejo de las propiedades de lo
real en nuestras teorizaciones en los desarrollos de Vigotsky (cf. Castorina y
Baquero, en prensa). Sin embargo, ms all de los compromisos o supuestos
ontolgicos que plantee la idea de unidades como abordaje de lo real
diferenciado de la suma de elementos, es claro que tanto en los planteos de la
psicologa gentica como vigotskiana, por situar el caso de dos tradiciones de
elevado peso en los desarrollos psicoeducativos, la cuestin posee un
tratamiento sutil que elimina cualquier intento de correspondencia lineal entre
empiria y lectura terica o cualquier posicin realista ingenua. En todo caso, la
produccin de nuestra herramienta terica -la formulacin de una unidad o
modelo terico- que permite ensayar una explicacin de los fenmenos es
emergente de la relacin sistmica de actividad subjetiva y constitucin
objetiva, participando, sobre todo en los modelos de cuo vigotskiano, con
enorme peso las herramientas conceptuales disponibles y generadas en tal
operacin.

Vigotsky tanto en sus escritos psicolgicos tempranos como en las obras

mas sistemticas como la Historia del Desarrollo de las Funciones Psquicas
Superiores (cf. Vigotsky, 1995) o, desde ya, Pensamiento y Lenguaje (cf.
Vigotsky, 1993), plante como crucial la necesidad de formular un modelo de
unidades en la explicacin psicolgica y estas unidades guardaban siempre
propiedades sistmicas que resulta interesante analizar. Es bueno sealar que,
contra cierta divulgacin algo al pie de la letra, o relativa a las formulaciones
ms explcitas sobre el tema del propio Vigotsky, existen en los desarrollos
vigotskianos diferentes unidades de anlisis propuestas de acuerdo al tipo de
proceso objeto de explicacin. En tal sentido es estrecha o sesgada la idea de
que "el significado de la palabra" constituye la unidad de anlisis de los
planteos vigotskianos, en abstracto, sin delimitar el objeto preciso de
indagacin del caso como son los procesos de pensamiento verbal. De la
misma forma es prudente notar la suerte de encajamiento progresivo de
unidades que puede existir al momento de rastrear la gnesis del propio
pensamiento verbal o del significado de las palabras.
 Es decir, el desarrollo conceptual, que resulta equivalente en los planteos
vigotskianos al desarrollo del significado de las palabras, no puede explicarse
como el desenvolvimiento de una suerte de despliegue de contradicciones
internas del propio significado haciendo abstraccin de la actividad
intersubjetiva mediada semiticamente. Una evidencia del caracter eficaz de
esta actividad intersubjetiva en el desarrollo conceptual es el carcter
contingente que posee el desarrollo de conceptos cientficos que resultan un
desarrollo sesgado, diversificado y especfico de la construccin conceptual.
Sin embargo, el significado de la palabra - an cuando podamos revisar si se
trata de la unidad lingustica adecuada segn nuestras concepciones sobre el
discurso- posee validez para comprender la dinmica del pensamiento verbal y
la sutura singular que posee en sujetos situados especficamente, pero no
puede dar cuenta, en ltima instancia, de su propia gnesis.

En lnea con lo afirmado pueden reportarse en los desarrollos vigotskianos

al menos tres formulaciones de unidades de anlisis que ilustran diversos
aspectos del problema de su definicin y, sobre todo, su solidaridad con el
intento de eludir perspectivas escisionistas. Estas tres formulaciones de
unidades que pueden enunciarse fueron : 1) los sistemas funcionales o
psicolgicos, 2) La actividad intersubjetiva mediada instrumentalmente y, como
se vi, 3) el significado de la palabra. Veamos brevemente algunas cuestiones
a propsito de las dos primeras.

Sobre los sistemas psicolgicos

En su obra temprana, Sobre los sistemas psicolgicos (cf. Vigotsky, 1991a),

presenta el concepto de sistema psicolgico, como una nocin clave para
superar las perspectivas dicotmicas en psicologa. La nocin recupera la
necesidad de capturar las relaciones interfuncionales de los procesos, advertir
su caracter asimtrico o al menos no homogneo en la definicin de las
propiedades del sistema como conjunto y en su caracter complejo, irreductible
y cambiante a lo largo del desarrollo. Es una temprana definicin de un enfoque
no atomstico, sino molecular que admite un abordaje gentico de los procesos
psicolgicos.
Aplicado, por ejemplo, a la comprensin de los fenmenos senso motores,
ofrecera alternativas a un pensamiento dicotmico permitiendo articular
mbitos de investigacin heterogneos y atravesados por cuestiones centrales
permitiendo capturar los procesos sensomotores en su unidad o, en trminos
ms generales, permitiendo superar a su juicio las tesis holistas o
localizacionistas acerca de las funciones cerebrales. Esta cuestin, propia, sin
duda, de la investigacin bsica de la constitucin de los procesos psicolgicos
pone en evidencia el nexo inextricable de procesos naturales y culturales,
biolgicos y psicolgicos, individuales y sociales, que una unidad de anlisis
debe estar en condiciones de atrapar, an sin perder especificidad y eficacia en
la explicacin de procesos especficos.

Como se recordar, la perspectiva vigotskiana de los sistemas funcionales

poda resultar una suerte de tercera va, a juicio de Rivire, entre las
posiciones localizacionistas u holistas. Siguiendo a Riviere, con respecto al
localizacionismo: La idea de un mapa esttico de centros capaces de regular
funciones superiores no era compatible con la afirmacin de que esas
funciones eran determinadas por la historia y la cultura. Significaba convertir de
nuevo (esta vez por el camino de las localizaciones) en Naturaleza esttica lo
que es un resultado dinmico de la historia (Rivire, 1988; 78). Por su parte,
(...) las posiciones holistas ms extremadas se encontraran con dificultades
para establecer una relacin clara entre el funcionamiento psicolgico y la
estructura cerebral (Rivire, 1988; 79). Agrega Rivire: La concepcin
sistmica de las fucniones superiores implicaba el supuesto de que tales
funciones corresponden a interrelaciones entre zonas corticales, que cumplen
aisladamente funciones especficas (asegurando as la significacin funcional
de la estructura material del sistema nervioso), pero configuran relaciones
cambiantes a lo largo del proceso de desarrollo (con lo que podran dar cuenta
de la naturaleza histrica de las funciones) (Rivire, 1988; 78-79).

La nocin de sistema psicolgico porta una complejidad evidente en la

articulacin y definicin de niveles de anlisis diferenciados y articulados, as
como en la ponderacin de los componentes de una unidad de anlisis y,
crucialmente, de su peso relativo especfico y de los patrones de su relacin. El
intento por explicar la modificacin de las relaciones y patrones
interfuncionales, expresados en la constitucin de diferentes sistemas
psicolgicos, lleva a poner en jaque, como se dijo, cualquier intento de recorte
dicotmico o frontera ntida de una unidad o, al menos, el carcter fijo o poco
permeable de ellas. La configuracin de los sistemas psicolgicos es el
resultado de una delicada interaccin de aspectos naturales y culturales,
individuales y sociales, fisiolgicos y psicolgicos, que explican los diversos
modos de estructuracin del comportamiento desde una perspectiva de
conjunto y que, conviene resaltarlo, posee cierto caracter incierto, de apertura a
su constitucin de acuerdo a la emergencia en funcin de la complejidad de
relaciones presentes.

Como sealramos, la perspectiva dialctica, en los desarrollos vigotskianos,

parece requerir una perspectiva sistmica, en el sentido de atencin a los
procesos de tipo global, estructurado, irreductibles a sus componentes. Pero,
conviene recordar, por su implicancia posterior en el delineado de unidades
relativas a la actividad intersubjetiva, la perspectiva implica que el intento por
hallar adecuadas aproximaciones a procesos tomados en su carcter
irreductible a sus componentes, no debe llevar a confundir la accin recproca o
la mutua interdependencia de los elementos con su identidad.

Por otra parte, los sistemas psicolgicos requieren ser abordados desde una
perspectiva gentica atendiendo a su carcter cambiante en los procesos del
desarrollo. Es importante recordar que a diferencia de las gestalten o
estrucutras de la psicologa de la Gestalt y en una direccin crtica similar a la
que Piaget asumira frente a esta perspectiva, Vigotsky (Vigotsky, 1991b)
resalta el carcter diverso y resultado de un proceso de constitucin que
portarn los procesos de constitucin de los procesos psicolgicos. Este es un
tema central toda vez que incorpora la apertura en la direccin del desarrollo y
la diversidad de cursos posibles como un aspecto inherente a los procesos de
desarrollo mismo. Una unidad de anlisis debe, en tal sentido, capturar la
naturaleza de este proceso.

Los sistemas psicolgicos resultan una unidad de anlisis propuesta para la

ponderacin del desarrollo desde su aspecto interno relativo a la organizacin
psicolgica subjetiva. Sin embargo, constituye una aproximacin frtil al
anlisis, que hemos intentado desplegar, de las propiedades requeridas a las
mismas unidades, en tal sentido, el "significado de la palabra", a nuestro
modesto juicio, resultara una suerte de caso especfico de sistema funcional,
aunque particularmente importante para capturar los procesos de conciencia en
la organizacin del pensamiento verbal. De modo similar, la figura del sistema
funcional se ver proyectada no slo en unidades relativas a los procesos
intrapsicolgicos sino tambin a los procesos intersubjetivos. Creemos que es
el caso de la unidad que parece bocetarse en relacin con la interaccin social
y la mediacin instrumental.

Actividad y mediacin: las consecuencias del trabajo

Efectivamente, hemos ya sealado que puede rastrearse una unidad

relativa a los procesos intersubjetivos mediados instrumentalmente, como
crucial a la hora de atrapar la especificidad del desarrollo de los procesos
psicolgicos humanos. Es vital comprender al menos parte del horizonte de
problemas que animaban al desarrollo del programa psicolgico vigotskiano.
Entre tales problemas, apareca como crtico el dar cuenta de la especificidad
de los procesos psicolgicos humanos salvando, sin embargo, las
continuidades posibles que la perspectiva evolutiva permita capturar en
relacin con el psiquismo animal. Probablemente, un descuido de esta
delimitacin de lo humano resultaba un lmite comn, aunque originado en
diferentes cuestiones, de muchas de las corrientes psicolgicas
contemporneas a Vigotsky, desde la reactologa y el conductismo a la misma
psicologa de la Gestalt. Este ltimo caso era particularmente interesante, dado
que el lmite de la concepcin a la posibilidad de atrapar tal especificidad
radicara en la ya sealada falta de una perspectiva gentica suficientemente
sensible a las diversas condiciones de constitucin y desarrollo.

La captura de lo especficamente humano de los procesos de adaptacin,

llev a lo que puede considerarse un frtil y verstil uso de la metfora del
trabajo para explicar o aproximar un recorte de unidades a diversos aspectos
del funcionamiento psicolgico, pero, centralmente, a la explicacin de las
condiciones de posibilidad de la propia constitucin subjetiva como
consecuencia de una lucha entre el desarrollo natural y cultural. La categora
de trabajo de la tradicin hegeliano-marxista ofreca un anlisis de los
componentes y naturaleza de los procesos de fundacin tanto de un orden
cultural como subjetivo. El hombre se constituye como tal en virtud de su lucha
y oposicin al orden natural. Sin embargo, resulta emergencia de tal orden y la
creacin de su misma naturaleza, ahora cultural, es resultado de las
condiciones de posibilidad que el propio orden natural presenta, pero como
efecto, no ya del propio decurso natural, sino de la voluntad, de la actividad
transformadora humana.

Como se recordar, parte de las preguntas formuladas por Vigotsky

(Vigotsky, 1995) a propsito del trabajo como forma de adaptacin especfica,
en lnea con la tradicin hegeliano-marxista y los trabajos de Engels, se
referan a qu condiciones psicolgicas hicieron posible tal forma de
adaptacin y, luego, qu consecuencias tuvo el trabajo en la constitucin
pscolgica particular humana. En el anlisis de la categora de trabajo pueden
hallarse varias pistas relativas a los componentes de la unidad de anlisis
formulada por Vigotsky y, al parecer, de la mayor parte de los enfoques
socioculturales, sea por tratarse de enfoques pos-vigotskianos o, precisamente,
por pertenecer de alguna manera a la misma tradicin.

De acuerdo al lugar central que guardara la categora de trabajo, conviene

reparar en algunas de sus caractersticas. Como hemos analizado en otro sitio
con cierto detalle podemos destacar algunos de los atributos de los procesos de
trabajo en la obra de Marx que resultan tiles para comprender las derivaciones
posteriores en la definicin de objeto y unidades de un programa psicolgico
atento, como dijimos, a atrapar la especificidad de lo humano. El trabajo ser la
forma paradigmtica, tanto producto como condicin de posibilidad, de la
constitucin de los procesos psicolgicos de tipo superior, segn la taxonoma
vigotskiana, procesos que implican formas voluntarias y conscientes de
regulacin. Siguiendo el anlisis de la categora de trabajo (cf. Baquero, 1998),
encontramos:
1.- El trabajo como actividad transformadora. En la obra de Marx el trabajo es
entendido, en primer trmino, como un intercambio de energa entre el hombre
y la naturaleza que arroja por resultado su mutua transformacin. Como se
ver, esta transformacin ser concebida como momento de constitucin tanto
del sujeto como de la cultura. De esta manera, en franca lnea con el
pensamiento moderno, se instaura un orden propiamente histrico desde el
momento en que el animal humano rompe con la legalidad natural.
En palabras de Marx:

El trabajo es, en primer lugar, un proceso entre el hombre y la naturaleza, un

proceso en que el hombre media, regula y controla su metabolismo con la
naturaleza. El hombre se enfrenta a la materia natural misma como un poder
natural. (...) Al operar por medio de ese movimiento sobre la naturaleza exterior
a l y transformarla, transforma a su vez su propia naturaleza (cf. Marx, 1996,
pp. 215-216)

El trabajo humano, por lo tanto, da cuenta de la transformacin de la

naturaleza en cultura, tanto sea que su resultado se exprese en los bienes
materiales u objetos, producto de la transformacin de la naturaleza material
del mundo, como en la constitucin de sujetos humanos, efecto de la
transformacin de la legalidad natural que rega el destino del animal humano
en regulacin psicolgica cultural. Por supuesto, esta es la pista seguida por el
programa psicolgico vigotskiano al preguntarse, como vimos, sobre las
condiciones de posibilidad y sobre las consecuencias del trabajo, sobre la
actividad psicolgica humana.

2.- El carcter doblemente mediado del trabajo. Esta resultar una

caracterstica central a la hora de atrapar la regularidades, los aspectos que
podramos llamar "universales" en la formulacin de las unidades de anlisis,
tanto dentro de la obra vigotskiana como en el conjunto de los enfoques
socioculturales de la tradicin. Se refiere al hecho de que el trabajo no es una
actividad que implique una relacin directa o inmediata del hombre y la
naturaleza, sino que posee un carcter doblemente mediado. Tal mediacin
est demarcada, por una parte, por el uso de instrumentos y, por otra, por las
relaciones sociales del trabajo. El trabajo es, por lo tanto, una actividad
inherentemente social y doblemente mediada, esta mediado tanto por la
existencia de instrumentos o herramientas como por la relacin con otros
sujetos.

Este punto resultar crucial. La constitucin de un sujeto humano se dar por

tanto, como consecuencia de la actividad de mutua transformacin de hombre
y naturaleza, pero crticamente, tal actividad es de naturaleza social y se
ordena, potencia y expresa en el uso de herramientas. Es interesante notar que
esto sita, si se piensa en aquellas condiciones psicolgicas de posibilidad de
esta forma particular de adaptacin, la necesidad de describir a un cachorro
humano especialmente atento y tempranamente competente para capturar la
actividad instrumental en el seno de las interacciones sociales. El mutuo tejido
de actividad intersubjetiva e instrumental constituye las coordenadas bsicas
de la existencia humana. Efectivamente, la psicologa del desarrollo repar
crecientemente en la sofisticadas y tempranas competencias del cachorro
humano para participar de los juegos lingsticos y los intercambios sociales,
as como para reparar en las particularidades de la actividad instrumental, tal
como indican, por ejemplo, los trabajos sobre competencias mentalistas o las
formas crecientes de intersubjetividad (cf. Riviere y Nuez, 1996).

Sin embargo, es necesario establecer aqu una distincin de suma importancia.

Se trata de la expansin que cobrar la categora de herramienta en la obra
vigotskiana. Como se sabe, Vigotsky (cf. Vigotsky, 1988) distingua entre
herramientas fsicas o tcnicas y, por otra parte, herramientas psicolgicas o
semiticas. Vale decir que la presencia del "uso de herramientas", como
caracterstica central de los procesos de adaptacin humanos debe destacar la
presencia crtica del lenguaje, de instrumentos semiticos, como poderosos
reguladores de la actividad intersubjetiva y, cuestin central, del propio
psiquismo.

Si se comprende la proyeccin de este carcter doblemente mediado del

trabajo se observa el lugar estratgico que ocupa la actividad semitica en su
doble eficacia de permitir: a) la complejidad creciente de la actividad
intersubjetiva y b) la constitucin de la propia subjetividad, toda vez que esta
deriva de cierto control crecientemente voluntario y consciente del psiquismo,
como producto de la interiorizacin.

En el caso de las unidades de anlisis que intenten atrapar la especificidad del

psiquismo humano resultar necesaria, por tanto, una suerte de doble vigilancia:
por una parte, la necesaria atencin al carcter sistmico de la unidad que
permita capturar la dinmica del proceso de constitucin subjetiva; por otra parte,
la atencin a los aspectos que aparecen comprometidos de modo esencial en el
desarrollo del proceso abordado.

En tal sentido, dentro de la tradicin hegeliano-marxista resulta verosmil que no

se plantee la mera interaccin sujeto-objeto (S-O) como forma o unidad suficiente
para explicar la especificidad de las formas adaptativas humanas. Si bien tal
unidad parece pertinente para capturar, como en el caso del programa
psicogentico, la construccin progresiva de conocimientos a partir de la
interaccin, en el abordaje de la perspectiva que describimos, tal efecto de
conocimiento parece relativo a las coordenadas ms amplias que hemos visto.
Es decir, la nocin de trabajo implica atender crucialmente, como se seal, a su
carcter doblemente mediado. Por tanto, cualquier unidad de anlisis que se
formule sobre su base, para abordar el problema del desarrollo humano debera
levantar la vista del individuo -si se quiere del cachorro humano - y aun de su
interaccin con el mundo de objetos fsicos y ponderar, tambin, de modo crucial,
las interacciones con otros sujetos y la presencia de poderosos mediadores como
el lenguaje.

En esta direccin algunas de las unidades de anlisis propuestas en los

enfoques socioculturales para la comprensin de los procesos de desarrollo, an
en su gran variedad o matices poseen como ncleo esencial este carcter
doblemente mediado de las acciones o actividades humanas en las que se
produce el desarrollo (cf. Baquero, 2002). Tanto la nocin de actividad, desde la
formulacin inicial de Leontiev hasta la diversidad de relecturas como las de
Engestrom (cf. Engestrom, 1987) y Cole (cf Cole, 1999), como las nociones de
evento, en Rogoff (cf. Rogoff, 1994, 1997) o accin mediada en Wertsch (cf.
Wertsch, 1998), parecen poseer este ncleo esencial.

Las prcticas educativas y el trabajo escolar

En otro sitio (cf. Baquero y Terigi, 1996; Baquero, 2002) hemos planteado
parte del debate que encierra el problema de intentar eludir posiciones
aplicacionistas en psicologa educacional. Esto es, los esfuerzos por ponderar
crticamente los alcances y lmites que posee la investigacin bsica psicolgica
para dar cuenta de la complejiad de los procesos de aprendizaje y desarrollo
protagonizados en los escenarios educativos o escolares. Como se ha sealado,
en verdad, lejos de constituirse el educativo como un mero terreno de aplicacin
de recursos obtenidos en la investigacin psicolgica bsica, culmina por
constituirse como un campo de problemas que reformula parte de los
interrogantes bsicos mismos. Un caso de este debate es, claro est, el que
concierne a la definicin de adecuadas unidades de anlisis en el abordaje, por
ejemplo, del aprendizaje escolar.

El problema abandona su apariencia terica abstracta sin aparente

compromiso o consecuencias sobre la regulacin de las prcticas
psicoeducativas, cuando se percibe que tanto las formulaciones tericas
explcitas como seguramente muchos de los supuestos que ordenan el sentido
comn del accionar psicoeducativo, operan segn una delimitacin expresa o
velada de tales unidades de anlisis que orientan las explicaciones o
intervenciones, a la manera de las representaciones sociales que, siguiendo a
Valsiner, acotaran la incertidumbre en el accionar cotidiano (cf. Valsiner, 2003).
Complejos problemas como el del fracaso escolar masivo, por ejemplo, suelen
ser abordados en los hechos como una suerte de desadaptacin de los
individuos/alumnos. Las razones habituales del fracaso se enuncian sobre la
base de la sospecha de las capacidades de aprender de los sujetos, sea de
acuerdo a propiedades sustantivas (como su inteligencia, grado de desarrollo o
no desarrollo, etc.) inherentes al sujeto o derivadas de sus condiciones familiares
o sociales. Cualquiera fuera la alternativa, en ltima instancia, de cara al
problema de fracaso masivo se reduce paradojalmente a dficits que portan los
sujetos para adecuarse a las exigencias del rgimen del trabajo escolar,
definindose la educabilidad de los sujetos sobre esta base.

Esta suerte de falacia de abstraccin de la situacin (cf. Baquero, 2002) o el

desarrollo de una perspectiva descontextualizada -como la que suelen portar las
prcticas psicoeducativas (cf. Mehan, 2001)- deja primaca a una mirada
sustancialista, al fin, sobre el sujeto y plantea, como se dijo, a las relaciones con
el contexto en trminos dicotmicos. De esta manera quedan fuera los efectos
sistmicos de las relaciones entre los componentes de la situacin y el carcter
relativo y posicional de muchos de los "atributos" o efectos ledos en el nivel de
los componentes. Es decir, el aprendizaje o no aprendizaje, por ejemplo, es
obviamente constatable en el nivel del alumno, pero esto no es idntico a pensar,
como opera el sentido comn psicoeducativo muchas veces, a que las causas o
razones del aprender o no aprender radican en el propio alumno.

En lnea con ello, y por rastrear algunos de los efectos prcticos e incluso
polticos de la cuestin, podramos replantear el debatido problema de la
educabilidad y las condiciones de educabilidad. Habitualmente tratado como
una cuestin relativa a las capacidades de los alumnos para aprender o, en
sentido estricto, ser educados se opera una abstraccin de las condiciones que
impone la situacin educativa y en particular el formato moderno de escuela
comn. Se trata de advertir que resulta imposible definir los atributos
sustantivos de un alumno comn haciendo abstraccin de las caractersticas
organizacionales, administrativas, pedaggicas, curriculares, etc. de la escuela
comn. La aclaracin parece trivial y sin embargo, tal vez por ello, resulta
fundante y toca al corazn del problema del recorte de unidades de anlisis.

El sentido comn psicoeducativo a la par que genera niveles de visibilidad

idiosincrticos y excluyentes sobre los individuos, invisibiliza muchas veces el
contexto educativo y escolar como si se tratara de un conjunto de factores
externos al problema de la inclusin, factores que sentaran condiciones
facilitantes u obturantes, generadoras de barreras o supresoras de ellas. No se
comprende que el difcil problema de la exclusin/inclusin impide ser visto de
otro modo que como un mapa poltico de fronteras mviles de acuerdo a la
naturaleza deliberada o velada que asuma el espacio escolar comn.
Fronteras que visibilizan y sobre todo, significan las diferencias de los sujetos
de modos especficos y propios de la situacin. Probablemente la flexibilizacin
de la estructura graduada o de la simultaneidad, la presencia de menos
alumnos por curso o de ms docentes por aula, la regulacin alternativa de los
tiempos curriculares, etc. por proponer temas de cierta evidencia, generen un
mapa diferente que vuelvan a revelar efectos tambin diferentes en docentes y
alumnos.

En la amplia gama de unidades de anlisis derivadas de los diferentes

enfoques socio-culturales, en sus diversos matices o desarrollos, an haciendo
relativa abstraccin del peso alternativo o diferencial dado a los componentes
semiticos o a las caractersticas de los sistemas de actividad -discusin que
ha sido clsica dentro de los enfoques y conserva considerable vigencia (cf. por
ejemplo, Forman, E.; Minick, N. y Addison Stone, C.,1993; Kozulin, 1994;
Zinchenko, 1997; ; Wertsch, J.; del Ro, P. y Alvarez, A.,1997; Chaiklin y Lave,
2001; Daniels, H., 2003)- parece haber aspectos recurrentes como la apelacin
al carcter doblemente mediado de la actividad humana ya comentado, que
amalgaman las cuestiones epistemolgicas de base con perspectivas tericas
acerca de la naturaleza de los procesos de desarrollo y aprendizaje situados.

Algunas propiedades de las unidades de anlisis

Tanto sea dentro del enfoque dialctico vigotskiano (cf. Castorina y

Baquero, en prensa), como en los desarrollo neo o posvigotskianos dentro de
los enfoques socioculturales, aparecen entonces con cierta recurrencia
esfuerzos por apartarse de las posiciones escisionistas proponiendo unidades
de anlisis para abordar el desarrollo que capturen su naturaleza situacional sin
anular el juego de diferencias que encarnaran posiciones reductivas. La tarea
no es sencilla y tampoco aparece resuelta, claro est, con su enunciacin
terica. Esto es, al margen de la correccin y lucidez que puedan revelar
muchas de las posiciones, muchos de sus efectos prcticos slo son
constatables a partir de la apropiacin o agenciamiento que los sujetos operan
en situaciones especficas.
 Intentaremos enumerar, sin pretenciones de exhaustividad y aun a riesgo
de resultar triviales en varias de las aclaraciones, algunas de las caractersticas
que parecen requerir las unidades de anlisis a formular o algunos de los
recaudos a tener al operar con unidades sistmicas.

- Irreductibilidad de las propiedades del sistema: Un sistema de

interacciones con propiedades irreductibles a sus componentes;

- Heterogeneidad o irreductibilidad de las propiedades de los

componentes: las propiedades de los componentes de la unidad no pueden
reducirse a las propiedades del sistema

- Reciprocidad de las relaciones y posiciones relativas: Un sistema que

se define por el carcter recproco de las interacciones entre los componentes;

- Asimetra de las relaciones / carcter dominante: Un sistema en el que

los componentes y sus interacciones no son necesariamente simtricos, ni
guardan papeles o influencias equivalentes, ya que pueden y suelen existir
componentes o relaciones dominantes; estas propiedades, debe recordarse,
valen tanto para aquellas primeras de los planteos vigotskianos, como la de los
sistemas psicolgicos y siguen conservando validez para la ponderacin de los
vnculos asimtricos en las unidades que atrapan la actividad intersubjetiva o la
incidencia crucial de la presencia de ciertas herramientas semiticas en la
posibilidad de ciertas prcticas.

- Funcionamiento distribuido: Un sistema cuyas caractersticas

anteriormente mencionadas permiten concebir funcionamientos distribuidos
entre los componentes de un sistema funcional; puede resultar en la
produccin de sub-unidades de anlisis (el caso del significado de las palabras
dentro de los sistemas de interaccin, o el de la accin mediada en Wertsch,
recortado de la idea de escenarios o pntada dramatrgica de Burke (cf.
Wertsch, 1998) Cole ha propuesto un modelo de encajamiento sucesivo de
mbitos y de temporalidades de una manera similar a la de Brbara Rogoff (cf.
Cole, 1999; y Rogoff, 1997).
 - Temporalidad y cambio/emergencia: Un sistema funcional que, por ser
tal, exige una perspectiva gentica para su abordaje, que capture el juego de
continuidades y discontinuidades en el desarrollo. Habla de su carcter
cambiante. Obliga a definir un horizonte temporal: la escala micro-meso o
macro temporal del fenmeno abordado. De all la diferencia entre adoptar una
unidad como el significado de la palabra o la actividad semitica y la interaccin
social. Su escala temporal es diferente. Sin embargo, al abordar el desarrollo
del significado de las palabras, LV propone temporalizar a su vez la relacin en
las diferentes escalas (cf. Vigotsky, 1993)

- Incertidumbre y heterogeneidad de los cursos de desarrollo: Un

sistema abierto o permeable que de lugar a un margen de incertidumbre, piedra
angular por donde se introduce la novedad, ya no como mera resolucin de
contradicciones internas con un sesgo teleolgico- sino como emergencia.
(esta resulta una propiedad, como dijimos, presente en los primeros desarrollos
vigotskianos y encuentra resonancias similares en desarrollos diferentes como
la figura de la emergencia de Varela (cf. Varela, 2000), la indeterminacin
restringida de Valsiner ( Valsiner, 1998) o los modelos epigenticos (cf.
Karmiloff-Smith, 1994))

- Validez ecolgica de las unidades: Un tema absolutamente importante

en la investigacin educativa, caro al problema de la transferencia y al de la
aplicacin de los modelos psicolgicos en el anlisis de las prcticas
educativas. Esto es, obliga a definir con cuidado el carcter crucial de los
componentes, el reconocimiento de los componentes determinantes o
dominantes que marcan la especificidad del problema a indagar.

Este ltimo aspecto, como se adelantara, resulta crtico a la hora de salvar

las distancias con frecuencia sealadas entre la investigacin bsica "de
laboratorio" o de contextos experimentales de la psicologa y la necesidad que
se marca de contar con herramientas para la intervencin en tiempos y
condiciones educativas o prcticas reales (cf. Chaiklin y Lave, 2001). Tambin
cobra evidencia como problema no ya de lmite epistmico de una disciplina
sino como perspectiva encarnada en los agentes psicoeducativos, que, como
hemos visto, con recurrencia operan una mirada descontextualizada sobre el
aprendizaje o perpetran lo que hemos dado en llamar una falacia de
abstraccin de la situacin.

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