Sunteți pe pagina 1din 29

COMUNICARE SI LUCRU IN ECHIPA

SUPORT DE CURS

PROGRAM

CURS 1. CONCEPTUL DE COMUNICARE SI FORMELE


COMUNICARII
CURS 2. COMUNICAREA EFICIENTA SI BARIERELE
COMUNICARII
CURS 3. COMUNICAREA ASERTIVA SI FEED-BACK-UL
CURS 4. GRUPURILE DE LUCRU SI LUCRUL IN ECHIPA

FORMATOR
PROF. EUGENIA MARIA
COMUNICAREA SI LUCRUL IN ECHIPA

Scopul cursului:
- Familiarizarea cursantului cu unele aspecte teoretice si practice privind comunicarea si lucrul in
echipa
- Constientizarea rolului si importantei dezvolatarii competentelor de comunicare si lucru in grup
specifice activitatilor din domeniul educational.

Obiective operationale :
- sa evidentieze componentele si formele comunicarii
- sa identifice propriiloe stiluri de comunicare
- sa exerseze ascultarea activa si oferirea feed-back-ului pozitiv
- sa gaseasca modalitati asertive de rezolvare a situatiilor problematice
- sa clarifice notiunea de lucru in echipa si sa evisentieze rolul acesteia in activitatea didactica
- sa propuna modalitati de imbunatatire a lucrului in echipa.

Totul se naste din lupta contrariilor si din cea mai adanca discordie rezulta cea mai
perfecta armonie

Heraclit

EVOLUIA PREOCUPRILOR I CONCEPTELOR N DOMENIUL COMUNICRII INTER-


UMANE

Scurt schi istoric - principalele perioade de evoluie Teoria comunicrii, ca disciplin tiinific
nchegat iautonom, este relativ nou, datnd de cel mult o jumtate de secol.
Putem afirma ns c preocuprile viznd comunicarea interuman,
ideile ce i stau la baz au cunoscut o anumit permanen, urcnd departe n timp, unele chiar pn
spre zorii civilizaiei umane.
Primele elemente de gndire teoretic n acest domeniu apar o dat
cu inventarea scrierii, autorii ei vzndu-se confruntai cu problemele transpunerii limbajului articulat
ntr-un cod vizual. nacest sens, o analiz a exprimrii verbale a fost necesar pentru identificarea unor
posibiliti prin care elaborarea unui omomorfismntre gndirea reflectat n limb i sistemul de semne
grafice ce face posibil comunicarea acestora prin intermediul unui canalsenzorial cu totul diferit s fie
realizat.
Urmnd evoluia fireasc, existent n tratarea comunicrii inter-umane de-a lungul timpului, se
pot constata modaliti diferite de abordare n funcie de etapa istoric respectiv, mergnd de la
momente de maxim interes, pn la altele de stagnare sau dimpotriv de nnoire a conceptelor.
Suprapunndu-se marilor etape istorice, putem astfel vorbi de o perioad clasic (500 .e.n.-40
e.n.); perioada evului mediu i Renaterea (400-1600); perioada modern (1600-1900).
Perioada clasic. Interesul omului pentru cunoaterea naturii comunicrii se poate descifra nc
din Vechiul Testament, dar dovada unor preocupri precise n acest sens este semnalat abia n secolul
al V-lea .e.n., odat cu apariia lucrrii "Arta retoricii" elaborat conform afirmaiilor lui Aristotel, de
Corax din Siracuza. Lucrarea avea menirea de a indica cetenilor diferite moduri de
comunicare eficient reclamate de introducerea unor reguli de convieuire democratic. Dup cum arta
M. J. Cary i J. J. Haarhoff ("Life and Thought in the Greek and Roman World", 1940) studierea
comunicrii a aprut n antichitate ca o necesitate practic determinat de exigenele sociale. Teoria lui
Corax a fost ulterior introdus la Atena de Tisias fiind apoi dezvoltat de sofiti. Iniial, retorica (gr.
rhetorika) a fost definit de creatorii si ca "tiin i art de a convinge" pentru a fi considerat azi "arta
exprimrii alese utilizat n scopul convingerii unui auditoriu, (Fl. Marcu, C. Maneca, Dicionar de
neologisme, 1978) deci, a comunicrii cu succes. Cel care a contribuit esenial la dezvoltarea
studiului comunicrii, n acea perioad, a fost Platon (428-348 .e.n.) care a introdus retorica n viaa
academic greac. J. H. Marrow (A History of Education in Antiquity, 1956) afirm c retorica era
specific naltei culturi greceti. Platon a fost primul care a considerat retorica drept tiin a comunicrii.
Conform teoriei sale, comunicarea uman parcurge cinci etape: conceptualizarea (studiul
cunoaterii), simbolizarea (studiul sensului cuvintelor), clasificarea (studiul comportamentului uman),
organizarea (studiul aplicrii practice) i realizarea (studiul instrumentelor de influenare a oamenilor). n
aceeai direcie, Isocrate (436-338 .e.n.) n "Antidosis" concepe retorica drept teoria general a
comportamentului uman i expresie a celei mai nalte culturi umane.
Aristotel (384-322 .e.n.) continu dezvoltarea teoriei,lucrarea sa "Rhetorike" cuprinznd aspecte
pragmatice referitoare la sistemul de comunicare interuman. Pn n anul 100 .e.n. se poate
consemna i contribuia filosofilor romani la dezvoltarea teoriei sistemului; astfel acum apare prima oar
distincia ntre teoria comunicrii (retorica) i practic (oratoria), elaborarea paradigmei sistemului fiind
atribuit de istorici lui Cicero (106-43 .e.n.) cu lucrrile "De inventione" (86 .e.n.) i "De oratore" (55
.e.n.). n pragul erei noastre, Quintilian
(35-95) are meritul de a fi sintetizat n lucrarea "De institutione oratoria" o experien greco-roman care
acoper cinci secole de cutri i realizri remarcabile.
Perioada medieval i renascentist. Dup interesul manifestat n antichitate fa de teoria
comunicrii, n lunga perioad care urmeaz nu se nregistreaz preocupri deosebite n domeniu,
aceasta fiind caracterizat de o stagnare, n care ideile rmne cantonate n formulri scolastice,
confundndu-se n teologie; coerena perioadei clasice este fragmentat i dispersat.
Singurele preocupri ce se pot constata au un vdit caracter pragmatic i se manifest prin exersarea
retoricii n scrisori, discursuri iar n epoca medieval prin "jocul miraculos" - form a teatrului modern.
Perioada modern. ncepnd abia cu secolul al 17-lea se poate constata reapariia interesului
pentru studierea teoriei comunicrii, poate i ca urmare a unei noi atmosfere de deschidere spre
democratizare i libertate de expresie, caracteristic pentru Europa acelei perioade. Astfel, Anglia -
considerat ca promotor, n acel moment, al gndirii economice - d i msura preocuprilor n
domeniul la care ne referim. n studiul su ("Dominant Trends in English Rhetorical Thought", 1952),
Douglas Ehniger identific patru direcii de abordare specifice pentru aceast perioad: clasic,
psiholigic, beletristic i elocuionist. Abordarea clasic consemneaz apariii ale unor lucrri ce
reprezint sinteze sau reluri ale doctrinei clasice de "retoric ciceronian" (Vossius, Institutes of
Oratory, 1622; Farnby, Index Rethoricus, 1625; Lawson, Lectures Concerning Oratory, 1752; Ward, A
System of Oratory, 1759). O meniune special merit lucrarea lui Fenelon "Dialogues on Eloquence"
1679, care se remarc prin adaptabilitatea teoriei clasice la cerinele lumii moderne, autorul su putnd
fi considerat ca primul teoretician important din epoca modern n domeniul comunicrii umane.
Analizele cu caracter psihologico-epistemologic i are ca reprezentani pe George Campbell cu tratatul
su theoretic "Philosophy of Rhetoric" (1776) i Joseph Priestly cu lucrarea "Lectures on Oratory and
Criticism" (1777). Aceast abordare, care ncearc reintegrarea doctrinelor clasice n cadrul teoriei
moderne a comportamentului uman, are n vedere procesele psihice i mentale prin care se realizeaz
comunicarea, urmrind efectele mesajelor asupra receptorului, dar numai pe o baz empiric.
Din perspectiva beletristic se urmrete dezvoltarea standardelor universale de analiz critic a
simbolurilor. Astfel, reprezentanii si Kames, cu lucrarea "Elements of Criticism" (1762) i apoi Hugh
Blair (1718-1800) au ncercat s dezvolte o teorie a criticii modurilor de exprimare, pe baza unor
observaii empirice asupra mesajelor i efectelor lor.
Abordarea elocuionist se refer printre altele i la problema
folosirii vocii i gesturilor - deci a formelor paralingvistice i non-verbale - n comunicarea oral. De
menionat sunt: Robert Robinson, "Art of Pronunciation" 1617; John Mason, "An Essay of Elocution or
Pronunciation", 1748; John Harris, "The Elements of Speech", 1733; Richard Cull, "Garrick's Mode of
Reading The Liturgy", 1840 etc.
Secolul al 19-lea reine atenia cu alte cteva contribuii la
literatura n domeniul comunicrii, ca de exemplu "The Rhetorical
Class Book", 1834, a lui Henry Inns, "On Liberty of Thought and
Discussion, 1859, a lui John Stewart Mill sau "Philosophy of Style",
1871, a lui Herbert Spencer.
Abordri contemporane privind comunicarea
Secolul nostru nregistreaz o revigorare a studiilor n domeniul comunicrii. Preocuprile intense s-au
manifestat mai ales n ultimele decenii. Ele aduc contribuii substaniale n ceea ce privete: structura
actului comunicrii, factorii implicai direct i de context, principii care guverneaz activitile umane de
acest fel, tipuri de comunicare etc.
Analiza tranzacional. (AT) reprezint o abordare interesant viznd analiza situaiilor de
comunicare n vederea selecionrii celor mai adecvate reacii. S-a dezvoltat ca o teorie complet a
personalitilor individuale, fiind creat de Eric Berne (Games People Play, 1964) i continuat n
America de
Thomas Harris (I'm Okay, You're Okay, 1967) Muriel James i Dorothy Jongeward (Born to Win, 1971) i
alii, precum i n Europa de Grard Chandezon i Antoine Lancestre (L'analyse transactionelle,1982),
Alain Cordon (Jeux pdagogiques et analyse transactionelle, 1981), Michel Josien (Techniques de
communication interpersonnelles,1991) pentru a meniona doar civa dintre muli alii. Anvergura
cercetrilor n domeniul AT este evideniat i prin nfiinarea n SUA a Asociaiei Internaionale a
Specialitilor n Analiza Tranzacional cu peste 12.000 adereni (1965), fiind urmat de o asociaie
similar n Europa (1976). Demersul AT const n analiza comportamentelor, atitudinilor, exprimrilor,
reaciilor psihice i emoionale prin intermediul "grilelor analitice" (starea de spirit, poziia de via, jocuri,
simbioz etc.).
Un aspect important al AT este c reprezint un excellent mijloc de analiz i aciune n cadrul
comunicrii inter-umane, schema stimul-reacie exprimnd unitatea de baz a AT, n fapt nsi
tranzacia.
n cadrul teoriei AT, se consider c individul se manifest deplasndu-se cu o mare uurin n
interiorul i n afara a trei "stri de spirit" diferite i total contradictorii. (Starea de spirit copil (C); starea
de spirit "adult" (A); starea de spirit "printe"(P). Starea de spirit reprezint conceptul cel mai cunoscut i
mai important cu care opereaz AT, fiind un sistem de gndire, de emoii i de comportament legate de
diferitele etape ale dezvoltrii unui individ sau chiar grup.
Relund conceptul de tranzacie aceasta poate fi definit ca o form de schimb social ntre
dou/mai multe persoane. Schimbul de informaie este n sine, o tranzacie ce se poate efectua oral, n
scris, prin gesturi, priviri, obiecte etc. i la care se face referire ca fiind o "tranzacie comunicativ".
n momentul n care dou persoane se afl ntr-o comunicare interpersonal este posibil s intre n "joc"
ase stri de spirit, cte trei pentru fiecare interlocutor. Pentru a se putea realiza i stpni comunicarea
(tranzacia comunicativ) este important identificarea strii de spirit activ n acel moment pentru
fiecare dintre participanii la tranzacie. "Dac o tranzacie este unitatea de schimb bilateral ntre dou
stri de spirit, relaiile dintre persoane i grupuri sunt constituite din serii de tranzacii care se succed
(Dan Popescu; Conducerea afacerilor, 1996).
AT este cea care permite analiza detaliat a schimburilor informaionale i orientarea lor, ceea ce
va facilita o nelegere mai bun ca i depirea unor fenomene ce apar pe parcursul comunicrii. Este
de remarcat faptul c n orice tranzacie sunt transmise concomitent dou tipuri de informaii: 1)
informaii referitoare la coninutul mesajului i 2)informaii privind relaia existent ntre interlocutori (cine,
cui, cum vorbete).
De regul tranzaciile comunicative sunt clasificate astfel:
a) Tranzacii simple, clasificate la rndul lor n tranzacii complementare / paralele (individul aflat ntr-o
anumit stare de spirit solicit celuilalt s rspund strii de spirit aflat la originea tranzaciei,
neprevzutul fiind exclus din comunicare) i tranzacii ncruciate (individul cruia i s-a solicitat un
rspuns ntr-o anumit stare de spirit, nu rspunde n funcie de aceasta, furniznd un rspuns
neateptat);
b) Tranzacii duble / ascunse ce se desfoar pe dou nivele, unul aparent, explicit verbal, observabil
i altul ascuns, implicit (non-verbal). Desfurndu-se la mai multe nivele ele "pun n joc" mai multe stri
de spirit pentru fiecare interlocutor; dac tranzacia ascuns este cea care poart coninutul mesajului
exist riscul erorilor de nelegere, iar dac se refer la relaii ntre persoane, va reprezenta, posibil,
subiectul unei manipulri.
c)Tranzacii tangeniale ce au loc atunci cnd unul dintre interlocutori
ignor ceea ce spune cellalt schimbnd brusc subiectul; asemenea
tranzacii, ca i cele ncruciate, sunt n mod evident devalorizante.
Ca o concluzie ce rezult din AT se poate spune c o comunicare se poate menine deschis i
eficient atta timp ct partenerii la discuie neleg necesitatea comunicrii "din" i "spre" starea de
spirit adecvat. Dac dimpotriv, emitorul i receptorul se vor afla ntr-o relaie de abordare a
tranzaciei comunicaionale neadecvat, aceasta va prezenta disfuncionaliti sau chiar va nceta.
n plan relaional, relaia A - A este cea care ajut la rezolvarea
problemelor curente ale vieii sociale. Realizarea unei asemenea reacii aparine tehnicilor de
comunicare ce duc la sporirea cantitii de informaii primite i tratate de A, constituind adevrate
"reele" ce permit ieirea din situaii de blocaj sau conflictuale, recentrnd energiile interlocutorilor
asupra obiectivelor avute n vedere.
Programarea neuro-lingvistic. (PNL) mai recent dect AT, a fost creat i fundamentat de
Richard Bandler i John Grinder (The Secrets of Communication, 1982) relevnd faptul c nc de la
natere fiecare individ recurge la transpunerea n practic a unor comportamente (programe) n vederea
atingerii scopurilor vizate; comportamentele sunt programate prin
experimentele noastre personale, credine, valori, criterii i aciuni,programarea fiind organizat i
condiionat de sistemul nervos prin
percepiile senzoriale. P.N.L. analizeaz raporturile interpersonale, permind evaluarea, la un moment
dat, a impactului mesajului / comportamentului nostru asupra interlocutorului, precum i o armonizare a
acestuia pe msura interlocutorului, n vederea realizrii obiectivului propus. P.N.L. ne ajut s decelm
canalul de comunicare dominant al interlocutorului prin intermediul unei analize a cuvintelor i
exprimrilor formulate de acesta, apelnd la elemente auditive, vizuale, kinestezice, odoro-gustative,
"neutre" etc. Astfel P.N.L. se bazeaz pe aplicarea a trei tehnici fundamentale:
a) sincronizarea corporal (atitudini, micri, gesturi, voce, mimic, etc);
b) sincronizarea vocabularului (verbe, adverbe, adjective);
c) sincronizarea sistemelor de valori i motivaionale.
n concluzie aceast orientare susine punctul de vedere conform cruia, pentru a putea
comunica trebuie s rspundem interlocutorului pe "canalul" su, altfel riscm s realizm un blocaj al
comunicrii. Pentru a reui s-l decodm pe cellalt i s armonizm relaia, nu trebuie dect s
observm i s acionm n direcia bunului sim.
coala de la Palo Alto. Reprezint, de asemenea, o direcie ce merit a fi menionat i a crei
figur de referin este Gregory Bateson (Vers une cologie de l'esprit, 1977-1978). Temele predilecte
de cercetare ale acestui grup includ, printre altele, teoria comunicrii n care se apeleaz la o concepie
nou, renunnd la schema liniar E-R cu o relaie univoc de cauz-efect, pentru o viziune
"orchestral", sistemic i n plan practic o "metodologie a schimbrii" care se focalizeaz nu att
asupra coninutului mesajului, ct a contextului su, permind elaborarea unor noi tehnici de abordare
n comunicare. n acest sens, acest grup este inventatorul i promotorul analizei sistemice, care se
autocaracterizeaz ca fiind nu o nou tiin, nici mcar o nou disciplin, ci doar un punct de vedere
original asupra realitii. Reinndu-se notele fundamentale ale diverselor abordri viznd comunicarea
se poate constata evoluia de-a lungul timpului a trei direcii de abordare a problemei, cunoscute i sub
unele denumiri convenionale precum:
1. Teoria intei. nscriindu-se pe linia tradiional a retoricii, aceste teorii pun accentul pe abilitatea
emitorului de a-i construi discursul pentru a convinge orice destinatar. n acest caz, receptorului i se
atribuie un rol pasiv, acela de a primi i de a-i nsui ideile emitorului cu condiia ca acestea s fi fost
corect formulate. Se ignor n acest caz faptul c semnificaia mesajului difer de la individ la individ,
producnd imagini mentale diferite,
surs uneori de nenelegeri greu de depit.
2. Teoria ping-pong-ului. Pornind de la acceptarea faptului c o comunicare este un dialog, aceasta
este tratat ca o alternan de replici, de stimulului i reacii succesive. E i R i inverseaz permanent,
rolurile, mesajul unuia constituind cauza reaciei comunicaionale a celuilalt. Superioar primei teorii prin
introducerea ideii de feed-back, nu se poate a nu se remarca totui o atitudine unilateral i
simplificatoare a abordrii.
3. Teoria spiralei. Aceasta ncearc s introduc perspectiva tranzacional, conform creia n
interaciunea comunicaional suntem simultan i continuu emitori i receptori. Astfel schimbul de
aciuni i reaciuni, prezent n celelalte abordri, este substituit de concomitena sistematic a
rspunsurilor. n consecin, suntem fiecare dintre noi, produsul tuturor comunicrilor anterioare, i a
izola un fragment al spiralei ar nsemna falsificarea esenei procesului de comunicare.

Taxonomia formelor comunicarii

Analiza fenomenului comunicational evidentiaza o realitate


de necontestat: comunicarea este un fenomen firesc, natural si universal, a carui complexitate
genereaza o multitudine de forme de manifestare, ce presupun continuturi diferite, coduri specifice,
canale si modalitati de producere diverse. Toate acestea deoarece comunicarea umana n general,
comunicarea didactica n particular se manifesta ca un fenomen plurideterminat, fiind simultan:
informatie
actiune, interactiune, retroactiune
relatie
tranzactie
si solicitnd un minimum de competenta de natura aptitudinala
nnascuta sau dobndita prin exercitu / antrenament. ntelegerea implicatiilor educationale (de natura
psihopedagogica) ale procesului de comunicare impune cunoasterea partiala sau totala a formelor
de comunicare umana.

FORME ALE COMUNICARII DIDACTICE SI COMPORTAMENTALE


ADECVATE
Pornind de la o diversitate de criterii, comunicarea admite o
taxonomie elaborata, care se prezinta astfel:

Clasificarea formelor comunicarii umane

Criterii Forme Precizari cu privire la


conotatiile
specifice

1.dupa a). comunicare -monolog interiorizat /


partenerii intrapersonala verbalizat (de
angajati si b). comunicare vorba cu sine)
modul n interpersonala - ntre doua persoane
care c). comunicare n -realizat a n cazul unei
participa la grup mic relatii de tip
procesul de d). comunicare fata n fata
comunicare publica (ptr. p ublicul -gen conferinta,
larg) este o dizertatie, miting =
comunicare de masa cnd ntre emitator si
care foloseste receptor se
mijloace specifice stabileste o relatie directa
sau
comunicare prin
intermediul presei
scrise/vorbite (radio, TV),
relatia fiind
indirecta/mediata de un
suport de tip
special (presa, carte, afis,
disc)

2.dupa a). comunicare -realizata ntre parteneri


statutul verticala cu statute
interlocutorilor b). comunicare inegale (profesor-elev;
si orizontala sef-subaltern)
relatia care -ntre parteneri cu acelasi
stabileste statut (elevelev;
profesor-profesor; mama-
tata

3.dupa a). comunicare -realizata prin intermediul


codul verbala cuvntului
folosit b). comunicare spus /scris
paraverbala -vizeaza caracteristicile
c) comunicare vocii,
nonverbala pronuntia, intensitatea
d). comunicare rostirii, debitul
mixta (cel mai des vorbirii, intonatia etc.,
ntlnita) sustine
comunicarea verbala pe
care o si
nuanteaza
-realizata cu ajutorul
limbajului
trupului (gesturi, mimica,
nfatisare,
postura, miscare);
exteriorizeaza
trairile interioare (emotii,
sentimente,
atitudini etc.) si sustine
comunicarea
verbala
-presupune cuplarea ct
mai eficienta a
celor trei de mai sus

4. dupa a). comunicare -vizeaza transmiterea


finalitatea accidentala (ex. ntmplatoare de
actului remarca profesorului informatii, care nu sustin
comunicativ cnd lipseste creta neaparat
necesara) procesul de nvatare
b). comunicare umana
subiectiva (ex. -exprima direct (verbal /
exclamatia de paraverbal /
surpriza bravo nonverbal) starea de
reprosul m-ati spirit a
suparat) emitatorului, care astfel
c).comunicarea se
instrumentala (ex. detensioneaza (bucurie /
profesorul schimba suparare)
instantaneu modul -focalizata pe un anumit
de predare, functie scop,
de reactia clasei urmarind un efect clar,
pentru a-si atinge preconizat si
obiectivele) oferind posibilitatea de a
modifica
comportamentul
receptorului
5.dupa a). comunicare -vizeaza transmiterea
natura referentiala (ex. o expresa a unui
continutului regula, o definitie, o anumit adevar (de obicei
axioma) stiintific)
b). operational -are ca scop ntelegerea
metodologica unui adevar,
(demonstrarea, precum si felul cum
simularea, trebuie procedat
modelarea) mental / actional (practic)
c). comunicare pentru ca
atitudinala (realizata adevarul transmis sa fie
pe parcursul lectiei descifrat
sau la sfrsit, cernd punctul (nteles)
de vedere) -valorizeaza ceea ce se
transmite,
lundu -se n calcul
situatia n care se
produce comunicarea si
pozitia
partenerului

6. dupa a). comunicare -fara feed-back (gen


capacita-tea lateralizata (uni - comunicare prin
autoregla-rii directioanla) radio, TV, filme, banda
b). comunicare magnetica
nelateralizata (este etc.; forme care nu admit
ideala interactiunea
fireasca, instantanee)
-cu feed -back
concomitent, determinat
de prezenta interactiunii
emitator
receptor

a). comunicare -uzeaza de mijloace


7. dupa directa primare (cuvnt,
tehnica de b). comunicare gest, mimica)
transmite-re indirecta, care poate -foloseste tehnici
a mesajului fi: secundare: scriere,
- imprimata (presa, tiparitura, unde hertiene,
carte, afis) cabluri,
- nregistrata (disc, sisteme grafice etc.
banda, film)
- prin fir (telefon,
telegraf, prin cablu)

Orice forma de comunicare este de un tip / altul n functie de nota dominanta. Delimitarile de mai
sus sunt facute din ratiuni de ordin didactic (ca sa fie ct mai bine si mai corect nteleasa). n viata,
aceste forme coexista. Spre exemplu, comunicarea realizata de profesor poate fi, n acelasi timp:
a) o comunicare n grup (se adreseaza tuturor cu o cerinta
pedagogica si/sau strict stiintifica)
b) o comunicare interpersonala (accentueaza o idee, ca
raspuns direct pentru elevul x)
c) o comunicare intrapersonala (se autointerogheaza, pe
masura ce preda: m-au nteles? este elevul x/y/z
atent la ce i-am spus?)
d) comunicare nelateralizata (feed-back concomitent,
emitatorul si receptorul coexistnd)
e) comunicare operational metodologica
De asemenea, acelasi act comunicational poate fi: referential, operational si atitudinal. Spre
exemplu, la o cerinta (solicitare) verbala a profesorului, de genul enumerati asemanarile si deosebirile
ntre fenomenele x si y profesorul va indica gestual (deci comunicnd nonverbal) maniera n care
elevii pot rezolva sarcina (deseneaza pe tabla doua coloane: una pentru asemanari, alta pentru
deosebiri) si chiar prin ton (paraverbal), relevnd (sugernd) importanta deosebita a sarcinii
(accentueaza unele afirmatii), precum si convingerea ca elevii sunt capabili sa rezolve cu succes
sarcina (cerinta) de nvatare.
n continuare, ne vom ndrepta atentia asupra urmatoarelor forme de comunicare: verbala, para
si nonverbala, abordnd si comportamentele specifice fiecarui tip de comunicare didactica.

Comunicarea verbala si comportamentele verbale


Una dintre cele mai frecvente diferentieri utilizate n analiza comunicarii umane are la baza natura
semnelor utilizate n codarea informatiei si canalul predilectic de transmitere a mesajului rezultat.
Consecinta: o posibila analiza pe trei planuri verbal / para / nonverbal.
Extinznd discutia, comunicarea didactica este prin specificul sau, o forma de comunicare
preponderent verbala ce domina activitatea de predare nvatare si care reflecta n egala masura :
calitatile programelor scolare
calitatile statutare ale emitatorului (de obicei cadrul didactic)
calitatile receptorului (scolar)
n acelasi timp, comunicarea verbala:
este specific umana
are forma orala/scrisa
utilizeaza canalul auditiv si/sau vizual
apeleaza la cuvnt pentru a codifica si transmite informatia
permite formularea, nmagazinarea si transmiterea unor continuturi diverse si complexe.
Multa vreme, comunicarea verbala a fost studiata ca maniera dominant exclusiva a comunicarii
umane, ceea ce a determinat aparitia unor idei care au facut epoca. Prezentam succint cteva dintre
ele:
a) emiterea determina receptia (ce spune profesorul este
receptat de elev, nu si invers)
b) mesajul circula de la un pol activ (profesor) spre un pol
preponderent pasiv (elev)
c) lantul comunicational are directie liniara (de la emitator
la receptor, etapele prezente le conditioneaza pe cele
viitoare, invers nu)
d) mesajul are finalitate numai daca si la codare si la
decodare se foloseste acelasi limbaj (repertoriul
profesorului este nteles de elev si al elevului de
profesor)
Dar, pentru a fi atinse obiectivele, comunicarea interpersonala impune ntelegerea codului, a
sensului folosirii unor expresii n conformitate cu ntrebuintarea lor. Semnificatiile cuvintelor / expresiilor
se gasesc n dictionare; fiecare vorbitor are pentru unul si acelasi termen una sau mai multe semnificatii,
deci are si un dictionar propriu pentru limba pe care o vorbeste, func tie de interpretarile pe care le da
cuvintelor n timpul comunicarii. Ascultndu-l / citindu-l pe acest vorbitor ne putem da seama de
gndirea lui, de cultura si educatia pe care le are. Mai mult, gndirea si comunicarea se
interrelationeaza deoarece:

gndirea devine comunicabila doar pentru ca limba permite sa se dea expresie unor elemente
de gndire ( sa se ncarce cu semnificatie) ;

nevoile de comunicare conduc la obligatia de a se pune ordine n gndire, pentru ca


comunicarea sa aiba acuratete (sa exprime exact ce simte si gndeste att emitatorul, ct si receptorul).

Concluzia: trebuie sa distingem corect ntre limba si vorbire!


Cel mai usor ne dam seama de acest lucru n comunicarea orala (forma a comunicarii verbale)
care trebuie sa fie: clara, sincera, relaxanta, angajatoare, empatica, fidela.

Comunicarea orala este sensibil marcata de cadrul situational n care se realizeaza, deoarece
ofera informatii despre starile si trairile intime ale subiectului. ntotdeauna, n mprejurari diferite, vorbim
limbi diferite cunoscute tuturor membrilor grupului social, dar alternate dupa necesitati.
Constatam ca n comunicarea orala se opereaza att cu vorbirea ct si cu ascultarea, deoarece
acestea domina si predarea dar si nvatarea. Spre exemplu, se considera ca n vorbirea curenta emitem
~125 cuvinte/minut, desi 50% dintre adulti nu nteleg mai mult de 13 cuvinte/minut. n predare, pentru
frazele mai lungi de 18 cuvinte, inteligibilitatea scade cu 15%, deci sub ceea ce se vrea nteles. S-a
stabilit ca pentru a fi inteligibil mesajul (pentru elev) viteza comunicarii nu trebuie sa fie mai mare de 2-3
cuvinte/secunda (sa ofere posibilitatea decodarii, respectiv a ntelegerii si constientizarii rolului avut n
comunicare). Cercetarile n domeniu evidentiaza faptul ca blocajul comunicational poate fi provocat de
viteza vorbirii, dar si de incapacitatea scolarului de a constientiza situatia de rol care controleaza
continutul comunicarii (rol de profesor, rol de elev etc.). Pentru o comunicare orala adecvata si eficienta
trebuie adoptate atitudini pozitive si nsusite comportamente verbale functionale, ce tin de calitatile
vorbirii si din care evidentiem ndeosebi:
1. Placerea de a vorbi efortul de a avea un ton prietenos,
politicos, cuplat cu priviri agreabile
2. Naturaletea exprimare fireasca, fara afectare, fara cautarea fortata a cuvintelor sau
expresiilor rare (pentru a epata, a uimi, a soca)
3. Claritatea expunere sistematizata, concisa si usor de nteles, fara efort, apelnd la respiratia
controlata, miscarea lejera a buzelor; ajuta la receptarea si ntelegerea fara efort
4. Corectitudinea respectarea regulilor gramaticale
5. Precizia utilizarea acelor cuvinte si expresii necesare pentru ntelegerea si facilitarea
comunicarii
6. Armonia recurgerea la cuvinte/expresii care sa provoace auditoriului reprezentari conforme
cu intentia vorbitorului, astfel nct sa ncnte auditoriul (scolari) si sa sustina motivatia nvatarii
7. Finetea folosirea unor cuvinte/expresii prin care se pot exprima indirect gnduri, sentimente,
idei
8. Concizia exprimarea concentrata pe subiectul de comunicat, fara divagatii inutile si
neavenite.
Analiza complexa a aspectelor comunicarii orale implica si un element semantic, al semnificatiilor
termenilor utilizati. Sunt supuse analizei structura vocabularului, cantitatea de informatie si nivelul de
abstractizare a termenilor, adecvarea lor la continutul sau obiectul comunicarii, coerenta n judecati si
rationamente, plasticitatea si expresivitatea termenilor.
Structura se refera la numarul si varietatea termenilor. Un vocabular bogat si variat, denota
capacitate intelectuala, posibilitatea de a ntelege si rezolva usor situatii problema, un anumit nivel de
cunostinte si interes pentru cunoastere.
Cu ct vocabularul este constituit din termeni comuni de larga utilizare, cu att cantitatea sa de
informatie este mai ridicata.
Frecventa de utilizare a termenilor este n raport cu cantitatea de informatie si gradul de abstractizare.
Unele cuvinte redau nsusiri, altele relatii, altele proprietati.
Abstractizarea furnizeaza o serie de indicatii cu privire la calitatea instrumentelor intelectuale cu
care opereaza individul si asupra produselor teorii, rationamente, judecati, obtinute cu ajutorul lor.
Masura n care termenii utilizati sunt potriviti pentru a exprima cele dorite dau gradul de adecvare
la continut. Utilizarea unor termeni de circulatie redusa, fara a le cunoaste semnificatia presupune fie
nfumurare, fie supraestimare.
O conditie a comunicarii didactice de tip oral este coerenta n judecati si rationamente , respectiv
n gndire. Precizia n judecati si rationamente, nlantuirea dintre premise si concluzii, originalitatea n
aprecierea oamenilor si evenimentelor, cunoasterea si aplicarea regulilor gramaticale n vorbire si scris,
toate pot constitui criterii pentru aprecierea coerentei n gndire (att a
profesorului, ct si a scolarului).
Capacitatea profesorului de reda nu numai realitatea ca atare, ci si atitudinea fata de ea ntr-un
mod susceptibil de a provoca si la cei din jur aceeasi rezonanta afectiva este numita plasticitate si
expresivitate. Din ele se pot deduce raportul n carese plaseaza individul cu lumea n general, nivelul
intelectual,caracteristicile afective, bogatia fondului lexical.
n afara de comportamentele pozitive, n actul didactic (si nu numai) ntlnim si o serie de
comportamente nefunctionale, negative care impieteaza asupra calitatii si eficientei activitatii de predare
nvatare. Frecvent ntlnite sunt:
agresivitatea verbala, manifestata prin atitudini critice ale profesorului, afisarea ostilitatii
acestuia (sau chiar a scolarului) fata de clasa sau anumiti scolari, ceea ce genereaza conflicte cu
grade diferite de acuitate si care streseaza si uzeaza relatia profesor -scolar;
discontinuitatea discursului didactic, respectiv pauzele frecvente si lungi (lipsite de
semnificatie) care desemneaza un tonus neuropsihic scazut, concretizat n oboseala precoce,
reactivitate emotionala, teama, stima de sine scazuta, conceptualizare defectuoasa;
vorbirea n salve/n asalt, caracterizata prin rostirea precipitata, incoerenta de multe ori, a
frazelor si care marcheaza lipsa de fluenta a vorbirii (ce se poate manifesta uneori pe un fond
patologic);
pronuntie defectuoasa, neclara, neglijenta soldata prin rostirea trunchiata a cuvintelor, sau
neterminarea propozitiei sau contopirea ntr-un sunet confuz a sfrsitului unor cuvinte; toate
acestea afecteaza sever receptarea mesajului si decodarea. De regula, colericii si melancolicii
resimt mai acut defectele de pronuntie;
cautarea ostentativa a simpatiei, are ca rezultat ncercarea de a-i face pe ceilalti sa accepte
propriile judecati; se concretizeaza prin rostirea mieroasa, complice si evident nesincera;
cautarea recunostintei, marcata prin fraze cu substrat, sugestive, ce sunt destinate atragerii
atentiei ascultatorului asupra propriei persoane; de regula se apeleaza la vorbirea excesiv de tare
/ expunerea unor idei extreme nu fabulatorii;
intonatia plata, monotona care oboseste ascultatorul si care denota un fond afectiv sarac,
inhibitie n comportamentul social, lipsa de ncredere, timiditate excesiva, lipsa de exercitiu n
materie de vorbire n public.
Concluzie: daca stilul sau mesajul verbal al profesorului nu sunt corespunzatoare, ele au efecte
relativ scazute asupra scolarilor inteligenti si performanti si, n acelasi timp, au efecte negative asupra
celor cu inteligenta medie si sub medie aceasta pentru ca scolarul este deosebit de receptiv la
manifestarile profesorului, de multe ori imitndu-l (mai mult sau mai putin constient), stiut fiind si faptul
ca ntotdeauna comportamentul verbal este usor manipulabil. De aceea, scolarul va adopta fie un
comportament de
cautare a contactului afectiv, fie de indiferenta, fie de respingere.
n ultima instanta esentialitatea actului de comunicare profesor -scolar este data de relatia dintre
acesti doi parteneri educationali, de transmiterea si receptarea de semnificatii si de modificarea voita
sau nu a comportamentului.
Din asemenea considerente, importante sunt calitatile vorbitorului si ascultatorului, pe care le
vom marca n cele ce urmeaza, unele dintre ele fiind deja enuntate.
A) Calitatile vorbitorului (cadru didactic/scolar)
Situatia vorbirii, a trecerii limbii n act presupune o serie de abilitati necesare interlocutorilor
( profesori si scolari) pentru a reusi o comunicare didactica eficienta . Daca pna aici am prezentat
conditiile teoretice ale comunicarii, e cazul sa ne ndreptam atentia spre conditiile cerute de
operationalizarea comunicarii. Si vom aborda mai nti calitatile care marcheaza personalitatea
vorbitorului, a comunicatorului (a emitatorului):
Claritate
Acuratete
Empatia
Sinceritatea
Atitudinea
Realizarea contactului vizual
nfatisarea
Postura
Vocea
Viteza de vorbire
Pauzele de vorbire
B) Calitatile ascultatorului (scolar/cadru didactic)
Pentru a ntelege de ce actiunea de a asculta este importanta n comunicare, e necesar sa
trecem n revista fazele ascultarii:
Auzirea
ntelegerea
Traducerea n sensuri
Atribuirea de semnificatii informatiei
Evaluarea
Dupa ce am detaliat fazele ascultarii, ntelegem ca o comunicare verbala nu este deplina daca n
realitate nu se afla si un receptor; o buna comunicare, o reusita a acesteia, depinde si de atitudinea
ascultatorului. Iata, deci, care sunt calitatile unui bun ascultator:
Disponibilitatea pentru ascultare
Manifestarea interesului
Ascultarea n totalitate
Urmarirea ideilor principale
Ascultarea critica
Concentrarea atentiei
Luarea de notite
Sustinerea vorbitorului
Sintetiznd, comunicarea realizata prin intermediului vorbirii este ca o oglinda a propriului eu, a
propriei persoane; ne reprezinta si ne defineste si din aceste considerente ea trebuie sa fie marcata de
acuratete, ndeosebi n practica educationala.
Comunicarea paraverbala si comportamentele paraverbale

Este o forma a comunicarii didactice caracterizata prin aceea ca informatia este transmisa prin
elemente vocale si prozodice care nsotesc cuvntul sau vorbirea n general (caracteristicile vocii,
accentul n pronuntie, intensitatea vorbirii,ritmul, intonatia, pauza etc.)
Nu exista, ca forma a comunicarii dect concomitent cu comunicarea verbala; daca luam n calcul
continutul, comunicarea para si comunicarea verbala, nu pot fi separate, acelasi mesaj verbal putndu-
si modifica sensul si semnificatia n functie de implicarea paraverbalului si devenind altceva (exemplu:
un DA pronuntat/intonat mormait ca un NU).
Canalul folosit: cel auditiv.
n privinta comunicarii paraverbale se impune luarea n calcul si valorizarea comunicationala a
tacerii. Orice elev si/sau profesor apeleaza sistematic la tacere, care poate fi: tacerenedumerire; tacere-
vinovatie; tacere protest (fronda); tacereaprobare; tacere provocatoare; tacere laborioasa (se
gndeste intens), tacere simulativa; tacere ncapatnata; tacere obraznica;
tacere-pedeapsa etc.
Comunicarea paraverbala exprima, deci, o stare atitudinala manifesta, fiind importanta pentru
relatia profesor -elev-elev.

Comunicarea nonverbala si comportamentele nonverbale

n contextul tipurilor de comunicare, comunicarea nonverbala prezinta interes din cel putin doua
motive:
1. rolul ei este adesea minimalizat;
2. ntr-o comunicare orala, 55% din informatie este perceputa si retinuta prin intermediul
limbajului nonverbal. Acest procentaj a fost stabilit la mijlocul anilor 70 de M. Weiner, care a considerat
ca ponderea comunicarii nonverbale n cadrul comunicarii este mare, avnd un rol deosebit de
important.

Concluzia: limbajul nonverbal, concretizat n gesturi, mimica, postura, prezenta personala, poate
sprijini, contrazice sau substitui comunicarea verbala. Practic, mesajul nonverbal este cel mai apropiat
de realitatea eminentului si i se acorda atentia cea mai mare de catre interlocutor.
Din punct de vedere ontogenetic, comunicarea nonverbala
are o mai mare precocitate, bazndu-se att pe comportamente nnascute si expresive ale afectelor si
emotiilor, ct si pe cele dobndite prin nvatare sau imitatie. La fel ca si paraverbalul, nonverbalul este
canalul predilect al comunicarii afective atitudinale, contribuind la stabilirea dimensiunii relationale a
actului comunicativ. Vorbim cu ajutorul organelor verbale, dar
comunicam cu ntregul nostru corp, fiecare parte a acestuia subliniind, ntarind, afirmnd sau negnd
ceea ce buzele noastre au rostit.
Cu alte cuvinte, limbajul corpului furnizeaza instantaneu un raspuns vorbitorului, comunicndu-i
indirect cum se prezinta. Mesajele nonverbale tind sa dezvaluie, de exemplu, dorinta de sinceritate a
celui ce comunica, convingerea, abilitatea, atitudinea si sentimentele, masura n care auditoriul i
accepta mesajul. Neconstientizarea sau ignorarea importantei acestor mesaje sau imposibilitatea de a
citi si interpreta acest limbaj fac sa se piarda o parte din substanta comunicarii.
GESTURILE
Exprimarea verbala este facilitata ndeosebi de gestica si de miscare. Interzicerea acestora de
catre profesor poate bloca comunicarea verbala (apar blocajele, pauzele marcate de a, a, cuvintele
ajung mai greu pe buze, starea de iritare creste etc). Constatam ca mai ales gesturile sustin psihologic
comunicarea verbala. ntrebarea este ce identitate au gesturile, ce ne obliga sa gesticulam, care sunt
gesturile cel mai des folosite, cum se clasifica ele ? Majoritatea cercetatorilor iau ca punct de pornire
raporturile
gestului cu cuvntul, clasificndu-le n gesturi substitutive, completive si de nsotire a discursului verbal
(dupa Mihai Dinu). O alta clasificare mult citata este cea a cercetatorilor P. Ekman si W. Friesen, potrivit
carora gesturile sunt de urmatoarele feluri:
1. gesturi mimice sau corporale (expresori)
2. gesturi de reglaj/miscari care permit schimbul verbaldintre interlocurori
Se apeleaza la ele atunci cnd:
se doreste afirmarea, cresterea elocventei, cucerirea
auditoriului etc.
apar doar n prezenta partenerului cu care se comunica.
Daca partenerul nu este de fata (convorbire telefonica), frecventa acestor miscari scade drastic. Au
functie expresiva si fatica deoarece releveaza atitudinea participantilor fata de interactiune.
3. miscari care sustin si completeaza exprimarea verbala
(ilustratori):
sunt o comunicare a experientei sociale a
individului, fiind gesturi care se dobndesc prin
nvatare
indica directia (sus/jos, acolo/aici, departe,
nainte/napoi); forma (dreptunghi, spirala, cerc
etc.); dimensiunea (mare, mic); persoana (tu, mie,
lui); modul de actiune (ncet/repede)
au rolul de a accentua/ntari/explica cuvntul,
ndeplinind functia de nsotire si completare a
comunicarii verbale.
4. gesturi cu semnificatie speciala (embleme) nlocuiesc cuvintele. Sunt arbitrare, au valoare de
semn si echivalent lingvistic cert, de unde si valoarea de substituit al cuvntului (exemplu: miscarea
capului pentru Da/Nu, clipitul complice din ochi; degetul la tmpla pentru nebunie; palma pe obraz si
tmpla pentru somn; degetul la buze pentru liniste etc.)
5. gesturi stereotipe cu rol manipulatoriu (adaptorii); sunt de cele mai multe ori ticuri:
au rol de descarcare si de echilibrare psihica
sunt de doua feluri:
- manipulari de obiecte n scop practic (aranjatul cravatei, miscatul pixului, aranjarea n timp ce
vorbim a unor foi etc.) se numesc si alteradaptori,respectiv automanipulari (rasucirea unei suvite de
par, atingerea urechii, balansul piciorului,rosul unghiilor, suptul degetului, leganatul capului etc). Se
numesc si auto-adaptori (raspund
unor nevoi intime)
sunt gesturi automate care sporesc (frecvent) n momente de concentrare, de tensiune psihica,
de singuratate etc.
sunt o supapa pentru detensionare
pot fi o gestica ce vine din copilarie, de multe ori.
Adaptorii constituie clasa de gesturi cea mai putin legata de comunicare.

Concluzie: cele cinci categorii de gesturi au functii specifice:


fie dezvaluie subiectul care comunica (expresorii) ticuri, expresii cu ncarcatura culturala;
fie structureaza comunicarea (regulatorii) n functie de privire, pozitie, debit putem
sacomunicam cursiv, normal;
fie determina/ntaresc continutul transmis (ilustratorii si embleme le) ntarind cuvntul cu un
semn (clipim complice, miscam capul, ducem degetul la buze pentru liniste);
fie faciliteaza racordarea si adaptarea partenerilor la situatia de comunicare (prin adaptori)
ajutndu-ne sa ne echilibram emotional, sa ne detensionam, pentru a nu altera comunicarea.

EXPRESIA FETEI
Comunicarea prin expresia fetei include mimica (ncruntarea, ridicarea sprncenelor, ncretirea
nasului, tuguierea buzelor etc.) zmbetul (prin caracteristici si momentul folosirii) si privirea (contactul
sau evitarea privirii, expresia privirii, directia privirii etc.).
Fata este cea mai expresiva parte a corpului si expresia acesteia constituie un mijloc de
exprimare inestimabil. n mod normal, ochii si partea de jos a fetei sunt privite cel mai intens n timpul
comunicarii. Se considera, de exemplu, ca ntr-o conversatie cu o femeie, ceea ce exprima ochii este
mult mai important dect ceea ce exprima cuvintele.
1. Mimica
2. Zmbetul
3. Privirea..
Dupa Mark Knopp, functiile mai importante ale comunicarii vizuale sunt n numar de patru:
a) cererea de informatie
b) semnalul dat altor persoane ca pot vorbi
c) indicarea naturii relatiei;
d) compensarea distantei fizice;

POSTURA CORPULUI

Postura/pozitia comunica n primul rnd statutul social pe care indivizii l au, cred ca l au, sau vor
sa l aiba. Sub acest aspect, constituie un mod n care oamenii se raporteaza unii fata de altii atunci
cnd sunt mpreuna. Urmarile posturii corpului ne dau informatii si despre atitudine, emotii, grad de
curtoazie, caldura sufleteasca.
O persoana dominanta tinde sa tina capul nclinat n sus, iar cea supusa n jos. n general,
aplecarea corpului n fata semnifica interesul fata de interlocutor, dar uneori si neliniste si preocupare.
Pozitia relaxata, nclinat pe scaun spre spate, poate indica detasare,
plictiseala sau autoncredere excesiva si aparare la cei care considera ca au statut superior
interlocutorului.
Posturile pe care le au oamenii, corelate cu relatia dintre ei atunci cnd sunt mpreuna se pot
clasifica n trei categorii:
1. de includere/neincludere
2. de orientare corporala
3. de congruenta/necongruenta

Comunicarea eficient cheia succesului existential


Cutai mai nti s nelegei i numai apoi s fii
nelei!
Stephen Covay

Comunicarea este un proces firesc, natural i universal, a crui complexitate genereaz o multitudine
de forme de manifestare.Aceste forme de manifestare presupun coninuturi diferite,coduri
specifice,canale i modaliti de producere diverse.
Comunicarea este un fenomen plurideterminat, fiind:
Informaie;
Aciune, interaciune, retroaciune;
Relaie;
Tranziie.
Toate acestea solicitnd un minimum de competen de natur aptitudinal nnscut sau dobndit
prin exerciii sau antrenament.
Axiomele comunicrii:
1. comunicarea este inevitabil-nu ptem s nu comunicm;
2. comunicarea se desfoar la dou niveluri(informaional i relaional)-orice comunicare se
analizeaz n coninut i relaie,deoarece nu se limiteaz la transmiterea de informaii ci induce i
un comportament;
3. comunicarea este un proces continuu-partenerii interacioneaz adecvat, n permanen,fiind prin
alternan stimul i rspuns;
4. comunicarea mbrac fie forma digital, fie una analogic(verbal-nonverbal);
5. orice proces de comunicare este simetric sau complementar,dac se ntemeiaz pe egalitate sau
difern(comportament n oglind: de egalitate,comportament complementar: ef-subaltern)
6. comunicarea este ireversibil-produce un efect asupra receptorului;
7. comunicarea presupuine procese de ajustare i acomodare-mesajul capat sens numai in funcie
de expereina de via i lingvistic a fiecruia dintre noi.

Comunicarea umana, indiferent de cum este definit, nseamn:


a fi mpreun cu........;
a mprti i a te mprti..........;
a realiza o comuniune de gnd, sim i aciune.

Comunicare eficient
Caracteristicile comunicrii eficiente:
pornete de la datele realitii concrete,
ntre comunicarea verbal,paraverbal i nonverbal exist congruen,
se acord feedback reciproc,
auotregleaz conduita,
faciliteaz contientizarea de sine,
adaptare creativ a persoanei.

Sugestii pentru cel ce asculta


Ascultati. Aratati interes. Acordati-i celui care vorbeste toata atentia. Uitati-va in ochii celeilalte
persoane.puneti intrebari pentru a verifica daca ati inteles corect. Parafrazati. Evitati s-o
intrerupeti, lasati-o sa termine ce are de spus inainte de a va spune punctul de vedere.
Fiti flexibil si dispus sa va schimbati ideile. Nu presupune-ti ca detineti informatii pe care dvs. Nu
le posedati.
Evitati sa va infuriati doar pentru ca cealalta persoana nu este de acord cu dvs.
Aflati DE CE cealalta persoana are anumite opinii si idei.
Aratati ca nu sunte-ti pe aceeasi lungime de unda cu persoana care vorbeste , ca ii impartasiti
sentimentele si preocuparile.
Verificat daca toate persoanele implicate in situatie au inteles corect conventia la care s-a ajuns.

Sugestii pentru cel ce vorbeste

Mentineti-va la subiect. Exprimati-va precis, specificati problema.


Fiti atenti la modul de a vorbi(tonul vocii, expresia faciala, gestica, etc.) . Aceasta comunica tot
atat de mult cat si cuvintele dvs.
Nu lasati discutia sa genereze in cicaleala , cearta sau critici repetate. Fiti calm, aratati politete si
rabdare.
Nu monopolizati conversatia
Dovediti respect pentru sentimentele si demnitatea celorlalte persoane. Evitati cuvintele jignitoare
si insinuarile, astfel incat cealalta persoana sa nu fie nevoita sa evite conversatia si sa fie fortata
sa se apere doar
Nu presupuneti ca celalalt va intelege corect. Verificati daca cealalta persoana a inteles ce i-ati
comunicat.
Nu incercati sa va impuneti prin stilul dvs./ de a vorbi. Nu va impuneti propriile dvs. Opinii si
valori. Fiti onest, direct, oferind ideile si sentimentele dvs. Asupra problemei discutate. Explicati
celeilalte persoane motivele pentru care sustineti o idee.
Oferiti-va punctul de vedere ca informatie si nu ca lege generala sau ca fiind singura idee buna;
este necesar sa luati in considerare si punctul de vedere al celeilalte persoane.
Evitati centrarea discutiei pe aspectele negative ale situatiei. Accentul trebuie pus pe furnizarea
de informatii si pe primirea acestora pentru a rezolva problema. Acest principiu este deosebit de
important. Nu atacati cealalta persoana. Atacati ideea.

Comunicarea interpersonal
Caracteristici:
Cea mai efcient i cea mai cunoscut;
Utilizeaz toate mijloacele comunicrii!
Are cost ridicat!

Sfaturi pentru o comunicare eficient


ncetai sa vorbii!-Nu putei asculta dac vorbii.
Punei vorbitorul ntr-o situaie uoar! -Ajutai persoana s se simt liber s
vorbeasc.
Spunei-i vorbitorului c vrei s ascultai!-Artai interes.Nu citii, de exemplu,
n timp ce altul vorbete.
deprtai factorii perturbatori!- Nu facei zgomot cu diferite obiecte.
Fii constructiv!-ncercai s nelegei punctul de vedere al vorbitorului, chiar
dac iniial avei o alt prere.
Fii constructiv!-ncercai s nelegei punctul de vedere al vorbitorului, chiar
dac iniial avei o alt prere.
Fii rbdtor!-Nu ntrerupei pe vorbitor.
Pstrai-v calmul!-O persoan suprat interpreteaz cuvintele n sens
negativ.
Fii circumspect cu critica i contraargumentele!-Acestea pun interlocutorul
ntr-o poziie defensiv.
Punei ntrebri!-Aceasta l ncurajeaz pe vorbitor i arat c dumeavoastr
ascultai.
ncetai s vorbii!-Este prima i ultima cerin, pentru c celelate depinde
de ea.Nu degeaba avem dou urechi i o singur gur.

Bariere comunicaionale

Barierele specifice comunicrii interpersonale sunt:


mesaje srace -nu au nouti pentru receptor,
perecpii diferite -oamenii organizeaz i interpreteaz informaia n mod diferit,acestea
influennd nelegerea informaiei,
ignorarea informaiilor ce contravin celor care le stim sau credem c le tim,
evaluarae incorect a sursei-idei preconcepute,fenomenul stereotipizrii,
distorsiunile semnatice-folosirea unui limbaj specializat, a unor simboluri cu sensuri neclare,
perturbaiile-zgomotele.
Stereotipurile
Omisiunile
Supraincarcarea mesajului
Incapacitatea emitatorului de a se exprima adecvat
Caracteristicile personale ale unuia sau altuia dintre comunicatori

Comunicarea asertiva

Comunicarea asertiva este o modalitate de adaptare eficienta la situatii conflictuale


interpersonale.
Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emotiile si convingerile fara a
ataca drepturile celorlalta.
Ea presupune :
Comunicare directa , deschisa si onesta, care ne face sa avem incredere in noi si sa castigam
respectul prietenilor si colegilor ;
Exprimarea emotiilor si gandurilor intr-un mod in care ne satisfacem nevoile si dorintele fara a le
deranja pe cele ale interlocutorului
Initierea, mentinerea si incheierea conversatiei intr-un mod placut
Impartasirea opiniilor si experientelor cu ceilalti
Exprimarea emotiilor negative, fara a te simtii stanjenit sau a-l ataca pe celalalt
Solicitare de cereri si refuzul de cereri
Exprimarea emotiilor pozitive(bucuria, mandria, afinitatea fata de cineva, atractia)
Oferirea de complimente si acceptarea acestora
A spune Nu fara a te simti vinovat sau jenat
Recunoasterea responsabilitatii fata de ceilalti
Respectarea drepturilor celorlalte persoane.

Principii de dezvoltare a comunicarii asertive


1. Spune Nu atunci cand este incalcat un drept sau o valoare personala
2. Motiveaza-ti afirmatia fara insa sa te justifici nu te scuza !
3. Exprima-ti opiniile personale specific si clar evita formularile generale.
4. Accepta si ofera complimente.
5. Fii direct !
6. Cere feed-back pentru prevenirea greselilor de interpretare.
7. Schimba discutia sau evita persoana atunci cand nu poti comunica aseriv.
8. Fa referiri la comportamentul inadecvat al unei personae cu o remarca pozitiva.
9.Focalizeaza-te pe comportament si nu pe persoana atunci cand vrei sa faci o remarca.
10. Scoate in evidenta consecintele negative ale comportamentului interlocutorului asupra ta.
11. Precizeaza comportamentul dorit, ofera alternative comportamentului pe care doresti sa il
schimbi.
12. Analizeaza costurile si beneficiile comportamentului.

Retroactiuni ale comunicarii didactice

Delimitari conceptuale; specificitati ale feed-back-ului comunicational


Datorita caracterului sau instrumental operational,comunicarea didactica presupune si
retroactiunea, respectiv drumul invers de la EFECTE la CAUZE, de la REZULATE spre PLANURILE
INITIALE.
Rolul retroactiunii consta n echilibrarea si eficientizarea structurilor comunicarii didactice, precum
si adaptarea la conditiile concrete de desfasurare.
Cea mai cunoscuta modalitate de retroactiune didactica este feed-back-ul, care consta n
inversarea rolurilor, efectele devenind cauze pentru actiunile educative care urmeaza. Astfel se asigura
continuitatea nvatarii. El intra n actiune numai dupa atingerea obiectivelor, efectele devenind cauze ale
unei noi emisiuni didactic e. Gaston Mialaret (Pedagogie generala, 1997) defineste feed-back-ul drept
reglare a cauzei prin efectul obtinut. Iar profesorul Ion Cerghit apreciaza ca feed-back-ul (conexiune
inversa) trebuie considerat o interactiune circulara ntre subiect si actiunea sa (exemplu: elev si nvatare,
profesor si predare). Este foarte importanta si utila cunoasterea rezultatelor activitatii
didactice; depinde de momentul si locul n care cel care nvata sau cel care preda primesc informatiile
corective.
Feed-back-ul poate fi privit si ca o comunicare despre comunicare si nvatare (ceea ce Bathson
numeste metacomunicare), mesajul circulnd dinspre receptor spre emitator si furniznd informatii utile
despre preluarea si nvatarea cunostintelor emise de catre profesor si asimilate de catre elev, precum si
informatii utile cu privire la reglarea activitatii dominante (cea de transmitere a
cunostintelor).
Feed-back-ul are o fenomenalitate/procesualitate cu totul specifica. n actiunile curente, feed-
back-ul devine o realitate reflexa si fireasca, nct nu mai este sesizat si constientizat dect atunci cnd
lipseste.
n schimb, n pedagogie, conexiunea inversa (feed-back) exprima n esenta legatura prin care
sunt corelate si se interconditioneaza continuu si dinamic cele doua laturi fundamentale ale procesului
de nvatamnt predare si nvatare incluznd si toate celelalte componente ale procesului de
instruire,
pe care le angajeaza afectiv si efectiv: scolar, profesor, obiective, continuturi, strategii de actiune
didactica, modalitati de evaluare. Asadar, pe plan larg, feed-back-ul are o maxima cuprindere si
generalitate n virtutea careia se organizeaza si se reorganizeaza ntregul proces de nvatamnt pe
cadrul si coordonatele sistemului national de nvatamnt, asigurnd, n acelasi timp, si evaluarea
sociala si economica a nvatamntului, precum si impactul sau cultural. Tot n baza feed-back-ului
educational autorii de manuale aplica principiul accesibilitatii si respectarii particularitatilor individuale si
de vrsta.
n plan functional,putem sesiza si un alt nivel de manifestare al feed-back-ului n plan didactic,
respectiv cel al unui feed-back aferent unitatii de nvatare sau al unei secvente didactice, cobornd
astfel pna la situatia instructionala minima. Un asemenea feed-back este puternic situationalizat, prin
excelenta
contextualizat, devenind aproape imediat consecutiv, si mult mai palpabil (observabil si masurabil).
Experienta personala a cadrului didactic are un mare rol n acest sens, acesta putnd sa extraga din
situatiile scolare frecvent ntlnite o serie de repere simptomatice aferente conduitei de feed-back
instantaneu al scolarilor; practic, se poate vorbi de antrenament sau chiar fler retroactional al
profesorului, aspirnd la a sesiza corect si a utiliza oportun si plenar feed-back-ul.
Rolul si functiile feed-back-ului comunicational
n general, feed-back-ului i se atribuie un triplu rol:
cel de comanda sau dirijare continua a procesului paideutic;
cel de control a actiunii n derulare
cel de ameliorare a actului didactic, respectiv schimbari directe la nivel de mod de desfasurare si
rezultat al actiunii.
Acest triplu rol, transpus n planul comunicarii orale de tip scolar, se concretizeaza n:
provocarea scolarilor de catre profesor pentru a se manifesta, a reactiona, a da replica
(profesorul formuleaza solicitari de tip scolar, avanseaza situatii problema, pune ntrebari etc.);
interventia profesorului, pe parcursul lectiei, pentru a corecta raspunsurile scolarilor, ncercnd
sa-l faca pe scolar sa nteleaga ct si unde a gresit si care-i raspunsul corect;
aprecierea raspunsului scolarului, prin raportare imediata la raspunsul standard.
La modul detaliat, feed-back-ul ndeplineste o serie de functii care au efecte specifice n planul
comunicarii didactice, unele din aceste functii vizeaza actiunile profesorului, altele se refera la scolari, iar
altele (cele mai multe) vizeaza simultan pe profesori si scolari. Aceste functii sunt:
1. functia de confirmare /ntarire imediata a rezultatelor pozitive si de intensificare a nvatarii;
2. functia de semnalare, identificare si depasire a unor dificultati obiective (logice) sau subiective
(psihologice);
3. functia de diagnoza, n scopul evaluarii care urmeaza;
4. functia de depistare si corectare a erorilor curente, pentru a le evita pe cele cumulative;
5. functia de prevenire a greselilor, procednd la remaniere actionala;
6. functie stimulatorie, de ntarire a motivatiei nvatarii.
Exercitarea acestor functii poate ridica relatia instrumental comunicativa din cla sa pna la
nivelul (dezirabil) al comunicarii instructiv educative, pe fondul careia se va forma si dezvolta
personalitatea scolarului. Un profesor deschis si receptiv, marcat de autoperfectionism si interesat
profesional sigur si va problematiza continuu propria activitate si stil de munca prin ntrebari de genul:
Care este obiectiv ul meu? Spre ce tind?
Ce vreau si pot sa fac pentru ca scolarul sa-si nsuseasca materia ntr-o maniera accesibila si
decisiva, astfel nct sa se dezvolte normal?
Ce sarcina pot eu sa propun pentru ca scolarul sa se mobilizeze si sa depaseasca obstacolele?
Ce resurse trebuie sa pun la dispozitia sa?
Etc.
Punnd astfel problema, profesorul promoveaza n propria conduita o deschidere pro-feed-back n
comunicarea didactica, interactionnd cu scolarul. Aceasta pentru ca n comunicarea scolara, educatul
se directioneaza clar, voluntar sau involuntar, spre o singura persoana profesorul -, n timp ce acestuia
din urma i se pretinde sa se relationeze cu ntreaga clasa, nsasi lectia (ca forma de prezentare frontala
a unui anumit continut) reclamnd acest
lucru. Asadar, din aceasta perspectiva feed-back-ul este instantaneu si continuu.
Sensurile feed-back-urilor n actiunea didactica
n conditiile comunicarii didactice, specifica pentru receptor este activitatea de nvatare
sistematica, fapt ce sporeste importanta feed-back-ului. Daca luam n calcul activitatea reglata putem
vorbi n mediul educational institutionalizat de doua tipuri de feedback: feed-back-ul mesajului (F.B.I)
si feed-back-ul nvatarii (F.B.II). cele doua tipuri au urmatoarele semnificatii:
1. Feed-back I este un raspuns semnal emis de receptor (elev) emitatorului (profesorului); el
aduce informatii cu privire la modul cum a fost receptat mesajul, ct de corect si rapid a fost decodificat
(prelucrat de elev
potrivit experientei personale de nvatare). Este feedback -ul mesajului. Vizeaza atentia clasei, calitatea
predarii, deoarece este efectul produs de lansarea
mesajului catre receptor. Se concretizeaza n manifestari specifice ale acestuia, fiind un semna l pentru
profesorul emitator.
2. Feed-back II este raspunsul emitatorului la semnalele/reactiile (ale nvatarii) receptorului;
vizeaza comunicarea prin nvatare sistematica, precum si reglarea activitatii. Exemplu: nota,
comentarea raspunsului, reactia la tema propusa. Este feed -back -ul nvatarii, respectiv reactia
profesorului fata de reactia sau prestatia receptorului ca urmare a primirii mesajului.

n activitatea didactica:

a) Emitatorul este att sursa de informatii (Ei) ct si educator (Ee), adica o persoana specializata care
doreste ca prin transferul de informatii sa produca o transformare n personalitatea receptorului (elev):
- fie la nivelul cunoasterii teoretice (la al lui a sti);
- fie la nivelul actiunii concrete (la al lui a face);
- fie la nivelul laturii volitionale a personalitatii (la nivelul lui a vrea, al motivatiei nvatarii).
b) Receptorul ca beneficiar al mesajului educational este att receptor de informatii (Ri), sustinut prin
feed-backul raspuns final, ct si o persoana pasibila de transformare, educabila (Re) n urma unui
proces de nvatare. La acest nivel intervine feed-back-ul, raspunsul emitatorului la semnal, care
orienteaza actul de nvatare n directia producerii de transformari.
Observam ca simultan sau succesiv, emitatorul si receptorul primesc, prin cele doua feed -back
-uri, date cu privire la:
1. cerintele emitatorului
2. personalitatea receptorului
3. obstacolele comunicarii si/sau nvatarii (blocaje)
4. gradul de adecvare al mesajului sau al nvatarii la specificul interlocutorului
5. nivelul si profunzimea/superficialitatea relatiei interpersonale stabilite ntre cei implicati n actul
didactic
6. eficienta/ineficienta comunicarii/nvatarii etc.
Asadar, feed -back -ul, acest semnal reactie venita dupa ncheie rea unei activitati didactice,
este indispensabil educatiei scolare, deoarece confirma/infirma eficacitatea predarii-nvatarii scolare.
Atentie! n practica didactica exista nsa si pericolul deturnarii semnificatiilor reale ale feed-back-ului sub
presiunea subiectivitatii. Pot apare la profesori si elevi manifestari de aparare n fata unor adevaruri
suparatoare (explicatii antejustificative).
Exemplu: neatentia generalizata a clasei de elevi poate fi interpretata de profesor ca semn de
oboseala, cnd de fapt este vorba de o reactie fireasca la nentelegerea celor predate.
Sau: elevul poate interpreta o nota mica ca semn al ghinionului/hazardului, cnd de fapt este
consecinta nenvatarii sau a nvatarii insuficiente si netemeinice.
Concluzie: ambii parteneri sa ia act de ceea ce evidentiaza feed-back-ul si sa analizeze calitatea
propriei activitati. Capacitatea de a recepta feed-back-urile clasei, de a le decodifica corect si a reface
oferta didactica este un atu a celui competent, care doreste sa fie n timpul lectiei alaturi de elevi si
materia pe care o preda.
Taxonomia feed -back-ului
Literatura de specialitate este generoasa n a semnala si chiar prezenta o serie ntreaga de forme
sub care se poate manifesta feed-back -ul. Nu exista nsa, n literatura romneasca a temei, o sinteza
asupra acestora, de aici tentativa de a o schita n paginile urmatoare. Pe lnga temeiul teoretic, un
tablou sinoptic al tipurilor de fb este util oricarui profesionist al scolii pentru a-l sensibiliza asupra
complexitatii si diversitatii actului comunicativ n care este
implicat.

1. Dupa activitatea reglata avem


a). feed- back I (al mesajului)
b).feed- back II (alnvatarii)
2.Dupa nivelul feed-back-ului
a).feedback
b).feed- back insufficient (incomplet, partial)
c).feed-back optim (complet, homeostatic )
d).feed- back redundant
3.Dupa calea urmata de feed-back
a) feed-back direct
b).feed- back indirect
4. Dupa momentul aparitiei feedback-ului
a).feed-back concomitent
b).feed- back ulterior
5. Dupa raportul cu continuturile anterioare (ale mesajului, nvatarii sau altor feedback-uri)
a).feed-back consistent (confirmativ)
b).feed- back inconsistent (incongruent infirmativ)
6. Dupa modalitatea de codificare
a).feed-back verbal (orb)
b).feed- back paraverbal (orb)
c).feed-back nonverbal (mut)
d).feed- back mixt Combinari ntre a), b) si c)
7. Dupa sursa feed-back-ului
a).feed-back individual
b).feed- back colectiv
8. Dupa semnificatia feed-back-ului pentru beneficiari(E/R)
a).feed-back pozitiv (+) (confirma reusita / ntelegerea)
b).feed- back negativ (-) (semnalizeaza esecul)
c).feed-back alb
9. Dupa continut
a).feed-back limitat
b).feed- back
Toate tipurile de feed-back comunicational sunt mai mult sau mai putin profitabile, completndu-
se reciproc n furnizarea de informatii corecte despre derularea actiunii n general, despre succesul sau
esecul ei. Evident, informatiile aduse de feed-back sunt utile pentru cei care doresc sa creeze situatii de
nvatare autentica pentru altii.

n continuare, cu titlu de exemplu, prezentam succint doua modalitati de manifestare a feed-back-


ului, care apar n comunicarea didactica si care, folosite corect, eficientizeaza comunicarea. Este vorba
despre lauda si critica.
Lauda si critica sunt doua modalitati de feed-back care apar n comunicarea didactica. Folosita
corect si n anumite conditii, lauda este o cale eficienta de apreciere si ncurajare a elevilor.
eficienta/ineficienta ale acestei tehnici.

LAUDA este:

Eficienta daca Ineficienta atunci cnd:

- specifica particularitatil performantei - se restrnge la remarci pozitive


globale
- ofera elevilor informatii - nu ofera informatii precise
detaliate despre competenta despre competenta si
lor si valoarea valoare
performantelor

- stimuleaza elevii spre - orienteaza spre compararea


performante si mai cu altii si spre competitie
valoroase neloiala

- abordeaza performantele - abordeaza realizarile


anterioare ale elevilor ca un colegilor ca un context
context pentru a le evidentia pentru a remarca
pe cele prezente performanta unui elev
- atribuie succesul - atribuie succesul unor
capacitatilor elevului si factori externi, ca: noroc,
eforturi investit de acesta n sarcini de lucru usoare, etc
nvatare
Ce importanta credeti ca are lauda n relatia profesor -elev?
Comparativ cu lauda, critica este o practica mai raspndita n scoala, dar mai putin placuta, n
special pentru persoana criticata.
De aceea, profesorii trebuie sa tina cont de cteva recomandari pentru ca aceasta sa fie
eficienta:
sa critice scolarul ntr-un loc privat si numai fata nfata;
sa se bazeze pe fapte reale , iar scolarului sa i se spuna unde a gresit;
sa i se explice de ce respectivul fapt constituie ntradevar o problema;
sa se formuleze sugestii n legatura cu posibilitatea mbunatatirii situatiei;
sa se lase posibilitatea scolarului de a-si exprima sentimentele si atitudinile, chiar daca nu sunt
concordante cu optica profesorului;
sa se evite tonul ridicat, sarcasmul, etichetarile verbale (care de multe roi jignesc).

Tehnici eficiente de feed-back comunicational

n decursul timpului s-au putut structura informatiile despre tehnica si rolul feed-back-ului n
comunicare. Cele mai des folosite si eficiente tehnici de feed -back sunt:
1. Parafraza a reda mesajul cuiva cu propriile cuvinte, pentru a fi ct mai bine nteles si apreciat, spre
deosebire de citat, cnd textul respectiv este doar reprodus. Este o traducere a semnalului utila atunci
cnd dorim sa clarificam pozitia pe care o sustinem ntr-o discutie, sau cnd dorim sa clarificam o
nentelegere.
2. ntrebarea directa este interogatia prin care se poate raspunde laconic , scurt, concis, prin da sau
nu. Necesitatea unor astfel de ntrebari este dovedita atunci cnd se doreste obtinerea unor informatii
scurte si concise, cnd ne aflam n fata unui interlocutor laconic, foarte zgrcit la vorba. Acest gen de
ntrebari nu trebuie puse n cazul n care cel ntrebat nu stie nimic, iar celalalt stie totul.
3. ntrebarea indirecta aceasta este ntrebarea la care nu se poate oferi un raspuns categoric (da sau
nu), necesitnd o anume dezvoltare. Este folosita ori de cte ori se ncearca a determina pe cineva sa-si
exprime sincer o parere.
4. ntrebarea cu raspuns sugerat acest gen de ntrebari contin deja o parere, intentia nedeclarata
fiind aceea de a-l influenta pe celalalt sa-si nsuseasca acea opinie. Sunt ntrebari persuasive / ntrebari
tendentioase. Cu alte cuvinte, se ncearca conducerea discutiei n mod deliberat spre a obtine de la
interlocutor raspunsul dorit, acest lucru realizndu-se fara ca celalalt sa constientizeze acest fapt. n
cele mai multe cazuri, aceste ntrebari au un pronuntat caracter manipulator. Atunci cnd dorim sa
initiem o comunicare sincera este bine sa ne ferim de a pune sau de a raspunde la astfel de ntrebari.
5. Ascultarea activa foarte importanta deoarece prin modul n care ascultam punctul de vedere al
interlocutorului ne exprimam acordul sau dezacordul fata
de acesta. Un rol aparte n acest tip de feed-back l are comunicarea nonverbala (mimica, gestica).
Cercetarile lui Thomas Gordon au reliefat faptul ca o comunicare poate sa se desfasoare optim doar n
cazul n care fiecare receptor i dovedeste transmitatorului mesajului ca l accepta ca partener de
discutie. Acceptarea partenerului de dialog trebuie dovedita prin gesturi sau mesaje tipice.
Un individ nesigur interpreteaza automat lipsa unui mesaj de acceptare ca pe unul de refuz, astfel nct
pot aparea divergente de pareri (tema va fi dezvoltata
ulteror).
Limbajul (verbal sau nonverbal) al neacceptarii se exprima prin sentinte, critici, amenintari, dojeni,
gesturi specifice etc.; aceste semnale de neacceptare i provoaca partenerului de dialog teama,
indispozitie, disconfort, pretext de interiorizare.

Un feed-back bine realizat


Incepe cu aspecte pozitive
Este concret
Este mai degraba descriptiv decat evaluativ
Vorbeste despre lucruri care pot fi schimbate
Este bine incadrat in timp
Ofera alternative
Este verificat
Este asumat
Nu este axagerat
Ofera receptorului inca o sansa

Receptionarea feedback-ului
Cand suntem in pozitia de a recepta un feedback, il putem incuraja pe emitator sa-si foloseasca
aptitudinile descries mai sus, utilizand la randul nostrum:
Ascultarea
Fi sigur ca intelegi
Verifica impreuna cu ceilalti

Grupurile de lucru,lucrul n echip


Definirea i clasificarea grupurilor de lucru

Grupul de lucru este definit ca doi sau mai muli indivizi care interacioneaz n mod interdependent
pentru a realiza un scop comun(Forszth,1999)

Elementele eseniale ale grupului:


Interaciunea-arat cine este i cine nu este n cadrul grupului;
Interdependena- delimiteaz potenialul de exercitare a influenei ntre membrii grupului;
Scopul(scopurile)comune- n virtutea lor, membrii se afl la un moment dat n cadrul unui anumit
grup, iar prezena lor n grup se remarc prin aciuni n beneficiul acestuia.
Caracteristicile grupului de lucru:
Membrii au interese i obeictive aferente, similare;
Atributele personale ale membrilor grupului s fie complementare;
Ofer oportuniti de interaciune mambrilor grupului;
Membrii grupului primesc sarcini n funcie de competenele pe care le
deine.

Tipurile de grupuri de lucru:


Grupuri formale-grupuri delimitate n structura organizaiei.
Grupuri de comand- sunt compuse dintr-un superior i subordonaii si
imediai,reprezentnnd un element permanent n structura organizaiei;
Grupurile de proiect-sunt grupuri alctuite din angajai care lucreaz mperun pentru a
ndeplini o anumit sarcin, dar care nu se subordoneaz aceluiai ef.

Grupuri informale-rspund intereselor comune ale membrilor i la nevoile sociale ale


acestora(nevoia de afiliere, de intimitate, de a fi acceptat, de a primi i oferi atenie sau afeciune,
de a stabili i ntreine relaii sociale satisfctoare).Membrii particp voluntar , iar un angajat al
unei organizaii poate face parte din mai multe grupuri informale.
Grupurile de interes sunt compuse din angajai ai unor grupuri de comand sau de proiect, acre
se afiliaz pentru atingerea unui obeictiv specific, n care fiecare are un interes.

Formarea i dezvoltarea grupurilor de lucru


Stadiile dezvoltrii unui grup de lucru sunt:
1. stadiul de formare-caracterizat de inmcertitudine n legtur cus copul,structura i conducerea
grupului;
2. stadiul de rbufnire-apare confruntarea membrilor n cadrul grupului, ce sporete potenialul de
conflict.Stadiul se ncheie n momentul n acre grupul se organizeaz pe baz de roluri i
responsabilti,stabilindu-se o ierarhie a conducerii;
3. stadiul de normare-se dezvolt relaiile dintre membrii, iar grupul devine mai coeziv,grupul
asimileaz un set de expectaii legate de comportamentul membrilor grupului;
4. stadiul de funcionare-structura grupului este funcional i complet acceptat;
5. stadiul de destrmare-nu mai are ca prioritate performana nalt n ndeplinirea sarcinilor.

3.Elemente structurale ale grupurilor de lucru


Structura grupului se refer la aspectele ce caracterizeaz organizarea sa social, modelul stabil de
relaii existente ntre mwmbrii grupului.

Rolurile-sunt poziii n cadrul grupului crora le este ataat un set de comportamente ateptate
Tipuri de roluri:
roluri desemnate-prescrise formal n structura organizaional, indicnd cine ce face i cine le
poate spune altora ce s fac director,ef,subordonat).
Roluri emergente- se dezvolt natural pentru a satisface nevoile socioemoionale ale membrilor
grupului sau pentru a realiza sarcinile de munc formate(clovnul, brfitorul,liderul informal,apul
ispitor).

Contractul psihologic-un sistem de convingeri ce cuprinde , pe de oparte,ceea ce angajaii cred c se


ateapt de la ei i ce ateapt s primeasc n schimb pentru aciunile pe care le fac n cadrul
organizaiei,iar pe de alt parte, comportamentul ateptat de angajatori din partea lor.
Ambiguitatea rolului- apare atunci cnd exist lips de claritate n ceea ce privete scopurile sau
metodele de lucru aferente unui post i se caracterizeaz prin confuzie n ceea ce privete
evaluarea,realizarea unei performane i graniele de autoritate i responsabilitate ale unui angajat.
Conflictul de rol-apare atunci cnd angajatul se confrunt cu ateptri incompatibile cu rolul su.
Tipuri de conflict de rol:
Conflict de rol intraemitor-un singur emitor de roluri ofer ateptri incompatibile cu cel care
ocup postul(Exemplu: dup ce i exprim ngrijorarea fa de starea de sntate a unui
subaltern,eful i pune n fa un teanc de dosare pe acre trebuie s le rezolve ct mai repede);
Conflictul de rol interemitori- apare cnd doi sau mai muli emitori au ateptri diferite fa de
cel ce ocup un anumit post(apare la ocupanii unor roluri de grani, care se strduiesc s
satisfac att organizaia, ct i clienii-profesori,ofieri de poliie etc);
Conflictul ntre roluri-caracterizeaz situaiile n care un anumit angajat ocup roluri ce implic
ateptri incompatibile.Acest tip de conflict apare la grania rolurilor desemnate i emergente( de
exemplu, rolul de lider formal al grupului i rolul de confident al colegilor).Acest conflict stagneaz
eforturile angajatului de realizare a sarcinilor i perturb climatul emoional al grupului.

Normele reprezint standardele de conduit mprtite de toi membrii grupului, care reglementeaz
aciunile acestora.Aspectele la care fac referire normele sunt de la participarea la
edine,vestimentaie/inuta de lucru,ritmul de lucru,actele de loialitate,alocarea recompenselor i
performana la locul de munc.

Statutul reprezint rangul,poziia social sau prestigiul social acordat unui membru n grup.Ierarhia
bazat pe statut este foarte important, deoarece reprezint un motivator al comportamentului
angajailor,consolidnd ierarhia autoritii n grupurile de lucru.
Grupuri de lucru versus echipe de lucru
Echipa de lucru cuprinde dou sau mai multe persoane contiente de interdependena lor pozitiv, care
se sraduiesc s ating scopuri mprtite , aflate n interaciune cu urmrirea unor scopuri,contiente
de cine este sau nu membru al echipei,asumndu-i roluri sau funcii specifice n aciune.(Leroy 2001).
Olivier Devillard(2005) definete echipa ca un grup de indivizi, organizai ntr-un ansamblu,condui de
un lioder i orientai spre acelai obiectiv.
Aceast definiie scoate n eviden patru componente:
1. un grup de echipieri;
2. un ef;
3. un obiectiv;
4. parctici care vizeaz concentrarea spre aciune.

Caracteristicile echipei ca grup primar:


Un numr redus de membrii;
Calitatea relaiilor interpersonale, exprimate printr-o rea de legturi vii, ce se formeaz n timpul
aciunilor echipei.
Angajamentul personal contribuie la calitatea participrii.Echipa nu este doar o colecie, o
adunare de indivizi, ci o totalitate, un grup psihosocial vivant i evolutiv, unde fiecare vine cu
competena sa, o unitate de aciune.
Echipa este o unitate particular n desfurare, care-i rearanjeaz continuu profilul, este un
organism n evoluie.
Se prezint ca o intenionalitate ctre un scop comun, acceptat i dorit de ctre toi membrii.
Constrngerile din interiorul echipei sunt rezultatul orientrii ctre scopul comun.Echipierioi
convin s renune la unele scopuri i liberti personale, n vederea atingerii obiectivului comun.
Structura organizatoric a echipei variaz n funcie de tipul de aciune, de obiective i de
contextul specific.Organizarea intern a echipei are rolul s distribuie sarcinile n funcie de
competenele membrilor, de aceea trebuie s fie supl i simpl.
Are un spaiu mai larg de autonomie i flexibilitate n definirea propriilor obiective, n selecia
modalitilor de aciune i organizare n vederea atingerii lor, stabilirii procede i a ritmuluide
lucru,distribuia sarcinilor etc.
I se permite s-i aleag singur membrii;
Conducerea n echip este una colectiv, fiecare membru particip la exercitarea ei, cu toate
responsabilitile i privilegiile ce decurg de aici.
Are valene superioare grupului de lucru.

Diferena dintre grupul de lucru i echip const n faptul c n cadrul grupului oamenii lucreaz
mprun pentru atingerea unui obiectiv comun, dar i pot realiza sarcinile de lucru fr contribuiile i
suportul celorlai.Aici membrii interacioneaz n principal cu scopul de a mprti i de a schimba
informaii, precum i de a lua decizii astfel nct fiecare s i poat ndeplini sarcinile ce i circumscriu
aria de rsponsabilitate.
Echipa de lucru reunete caracteristici care le includ i depec pe cele ale unui grup prin efectul
specific muncii n echip .

Exemple de activiti de team building

1. Bowling

Suna destul de usor, dar nu este. Sa zicem ca vrei sa faci un exercitiu organizational pe baza de
bowling. Echipele vor fi formate din membri ai aceluiasi departament, pentru a creste spiritul de echipa
in departamentul respectiv, sau vor fi membrii din departamente diferite?

Important este ca in fiecare echipa sa fie cel putin cativa jucatori care stiu ce fac. Deci fara faze de
genul: "Fete contra baieti". :) Cei care se pricep trebuie sa-i ajute pe cei care nu se pricep. Este
important de asemenea sa existe un echilibru in echipe intre persoanele atletice si sedentaristii convinsi.

2. Paintball

Grrr. Daca tot avem marketing de guerilla, pe cine surprinde ca paintball-ul este un sport de team
building. Si unul dintre cele mai populare. Paintball este cea mai indicata activitate daca vrei sa creasca
spiritul camaderiei dintre angajati si sa detensionezi conflictele, dar nu inveti mare lucru despre obiective
si strategie pe un astfel de teren.

Singurul tau obiectiv este sa nu fii impuscat. Paintball este un sport de echipa prin excelenta si necesita
in acelasi timp un simt fin al tacticii. The only downside este ca, ei bine, barbatii s-or distra dar femeile
nu stiu cat de bine se vor simti intr-o astfel de activitate. Si totusi, nu vreau sa ma angajez in stereotipii
asa ca mai bine tac. :)

3. Golf/ Mini-golf

Poate ca la noi nu este la fel de practicat ca in Vest (deocamdata) dar golful este in continuare un sport
excelent pentru team building. De ce? Pentru ca ai diferite task-uri care pot fi indeplinite de diferiti
oameni. De exemplu ai pe cineva care are forta, dar nu are si directie. Prin urmare persoana va incepe
jocul si va lovi mingea cel mai tare. Dupa aceea preia o persoana care nu are forta la fel de mare, dar
are mai multa precizie.

Fata de bowling sau paintball unde este posibil ca cineva care pur si simplu nu se pricepe la joc sa se
simta ca un outsider, in cazul golfului pot contribui toti membrii echipei.

In cazul mini-golfului datele problemei se schimba si conteaza mai mult precizia decat forta. Mini-golful
insa este mai fun si mai usor de jucat. Terenurile de mini-golf sunt in acelasi timp mai usor de gasit
decat terenuri de golf. Maine incepe sezonul de golf la statiunea Lac de Verde si veti vedea si team
building in lista de facilitati oferite.

NOTA: La activitati team building bazate pe jocuri de genul celor prezentate pana acum este bine sa ai
la sfarsit premieri. Adevarul este ca nu toata lumea se pricepe la jocuri sau exceleaza la competitii. Este
indicat sa existe si premii de genul: "cel mai lovit la paintball", "cel mai ghinionist la golf" pentru ca
nimeni sa nu se simta lasat pe afara.

4. Treasure Hunt

Vanatoarea de comori / Scavanger Hunt sau chiar Urban Quest sunt printre cele mai folosite metode de
team-building pentru ca implica rezolvarea de ghicitori, de puzzle-uri si sa nu uitam, multa miscare si
agitatie. Daca faci o vanatoare de comori undeva la munte, mai exista si bonusul unei iesiri in natura.
Dupa principiul "viata e o calatorie, nu o destinatie", colegii de servici se pot simti foarte bine la o astfel
de activitate de team building in sanul naturii.

5. Team games

Team-building nu inseamna neaparat ca trebuie sa joci un joc, undeva in afara organizatiei. Poti sa iei
toti angajatii si sa-i incui intr-o camera, in intuneric si sa le spui sa se descurce.
De fapt nu. Poti sa faci treaba asta, dar nu ar trebui. Daca nu vrei sa ajungi la inchisoare, sau in cel mai
bun caz, sa ramai fara angajati. In schimb se poate inchiria o sala de conferinte si sa se tina o serie de
activitati simple de team-building. Multi oameni va vor spune ca team-buildingurile din outdoor sunt mai
distractive, dar rezultatele sunt mai greu de vazut in aceste cazuri.

De aceea avem multe activitati de team-building indoors, mai simple sau mai complicate. Poate fi vorba
de orice, de la o problema de matematica pana la o lansare fictiva de produs pe care echipele trebuie
sa-l creeze, sa-i faca o campanie de publicitate, the works. E bine insa ca aceste exercitii sa fie si fun.

De exemplu un exercitiu simplu ar fi ca fiecare participant sa aleaga un discurs sa-l recite. Poate sa fie
orice, de la versurile Madonnei pana la un discurs de-al lui Nelson Mandela. Orice gaseste acel cineva
ca fiind inspirational. Apoi performantele oratorice sunt notate. Scopul exercitiului este sa imbunatatim
abilitatile noastre de exprimare in public, de a tine un discurs. Nu conteaza neaparat continutul, ci felul in
care este comunicat, pasiunea cu care este comunicat. Poti sa alegi si instructiunile de pe punga de
detergent daca vrei neaparat.

Un exercitiu potrivit pentru grupuri intre 8 si 100 de oameni este urmatorul: impartiti oamenii in mai multe
echipe si la fiecare le dati cate un puzzle. Le spuneti ca echipa care va construi puzzle-ul pe care l-a
primit cat mai repede, va castiga. Fiecare echipa va considera ca puzzle-ul sau e unic, dar de fapt face
parte dintr-un puzzle mai mare, care poate fi completat doar daca echipele coopereaza, pentru ca
fiecare a primit cate o bucata.

6. Apelati la profesionisti

Six Thinking Hats este o tehnic de analiz a problemei i luare a deciziei,


care a fost descris la nceputul anilor 80 de Edward de Bono. Metoda a avut un
succes imediat, fiind rapid adoptat de consilierii i consultanii HR din companiile
multinaionale, care aveau nevoie de o tehnic rapid de luare a deciziei. Metoda
presupune ca subiectul s i aeze pe cap una dintre cele ase plrii ipotetice, cu scopul de a adopta
una dintre cele ase metode de gndire. Succesul metodei const n faptul c, o dat cu schimbarea
plriei, subiectul trebuie s prseasc definitiv modul precedent de gndire. n grup, tehnica
presupune ca toi participanii trebuie s poarte aceeai plrie n aceeai etap a discuiei. Care sunt
caracteristicile fiecrei plrii n parte?

1. Plria alba.
n aceast prim etap a discuiilor se adun toate informaiile disponibile. Clientul care are plria alb
pe cap nu face altceva dect adun date referitoare la problema de rezolvat, le noteaz, nu
argumenteaz nimic.
Se stabilesc elementele situaionale care sunt importante n procesul de luare a deciziei (din punctul de
vedere al clientului, fr ca s intervin consilierul prea mult).
Ce informaii am mai dori s avem pentru a considera c am luat decizia n cunotin de cauz? Cum
vom obine aceste informaii?

2. Plria roie.
Etapa intuiiei, a sentimentelor i emoiilor. ntrebarea este care dintre alternativele de mai
sus merit luate n considerare, conform intuiiei i sentimentelor noastre?

3. Plria neagr.
Este etapa judecii i a precauiei. Este o plrie foarte valoroas. Nu reprezint ctui
de puin o etapa negativist, ci una de analiz. Este plria logicii, care arat dac o
soluie aleas se potrivete cu elementele contextului, dac este viabil etc. Are loc
practic evaluarea punctelor slabe ale fiecrei alternative i sublinierea
potenialelor obstacole n aplicarea alternativei alese.

4. Plria galben.
Este plria logicii optimiste. Presupune evaluarea beneficiilor aplicrii fiecrei alternative. Cu
alte cuvinte, dup ce s-a ales o soluie, se merge mai departe cu analiza pentru a imagina
eventualele beneficii, rezultate pozitive ale implementrii acesteia. Se iau n considerare
interesele i valorile personale ale clientului.

5. Plria verde.
Este etapa creativitii, a propunerilor, a alternativelor, a descoperirii aspectelor interesante,
provocatoare legate de obiectul deciziei. n aceast faz se acord atenie respectrii
principiului celor 3P n procesul creativ: positive, prolific, playful (clientul adun ct mai
multe idei pe care nu le evalueaz n aceast faz).
Se poate utiliza la finalul secvenei de plrii cu scopul de a genera soluii viabile care s
anihileze dezavantajele i potenialele obstacole asociate celorlalte alternative. O
abordare de acest gen vine s cultive o atitudine general orientat spre cutarea de soluii creative
pentru problemele cu care ne confruntm.

6. Plria albastr.
Este o plrie corespunztoare unei viziuni integratoare asupra soluiilor i alternativelor luate n calcul.
Se ia o decizie. i care din alternativele luate n discuie vor fi considerate mai departe?
Pot s rezulte dou soluii preferate care au beneficiii/puncte slabe similare sau care se
bazeaz pe valori diferite. n primul caz, alegerea se poate face utiliznd o plrie roie
care va face ca decizia s fie luat pe baza intuiiei/sentimentelor, iar n cel de-al doilea
caz se chestioneaz ierarhia valorilor clientului.

Tehnica descris mai sus are mare valoare i ca metod aplicabil de client i n situaii care nu
implic procesul de consiliere sau coala n viaa de zi cu zi. Exerciiul de decizie bazat pe ceea ce E.
de Bono numea alternativele gndirii este de mare folos unei persoane, care poate deveni mai
ordonat n gndire, mai creativ, care poate ajunge la o decizie neleapt, fr s se grbeasc, cu
luarea n calcul a tuturor posibilitilor existente.