INTELIGENA I CREATIVITATEA

I. INTELIGENA
1. Natura inteligenei
2. Teorii asupra inteligenei:
a) Teoria coeficientului de inteligen (IQ);
b) Modelul tridimensional al lui Sternberg;
c) Inteligenele multiple - H. Gardner;
d) Inteligena emoional -D. Goleman;
e) Modelul lui J. Piaget si natura sarcinilor de nvare care dezvolt intelectul.
3.Individualizarea instruirii n funcie de inteligen;
a) Activitatea cu elevii supradotai;
b) Activitatea cu elevii ntrziai mintal.

II. CREATIVITATEA
1. Definirea conceptului.
2. Etapele activitii creatoare
3. Metode de identificare a elevilor creativi.

I. INTELIGENA

1. Natura inteligenei.
Caracteristici ale oricrui comportament inteligent (ORMROD, J.E., 1998, pg. 148):
Capacitatea adaptativ, cci presupune modificarea i ajustarea unui comportament astfel nct o
nou problem s fie soluionat cu succes;
Abilitatea nvrii, astfel c oamenii inteligeni nva mai repede si mai uor dect cei mai puin
inteligeni;
Utilizarea cunotinelor anterioare n analiza i nelegerea unei noi situaii problematice;
Uurina combinativ, ntruct soluionarea unei noi probleme solicit o complex interaciune i
coordonare a diferite procese mintale;
Diversitatea domeniilor de manifestare - de exemplu n rezolvarea problemelor colare, dar si n
diverse situaii sociale;
Determinarea cultural, datorit creia ceea ce este considerat comportament inteligent ntr-o
cultur nu are n mod necesar aceeai semnificaie ntr-o alt cultur.

2. Teorii asupra inteligenei

a) Coeficientul de inteligen (IQ)
Mult timp psihologii au considerat inteligena ca fiind o caracteristic a gndirii care poate fi
exprimat printr-un singur coeficient de inteligen (IQ). La nceputul secolului XX, psihologul francez
ALFRED BINET a conceput primul test de inteligen, ce cuprindea ntrebri i sarcini de lucru prin
care erau verificate: cunotinele generale, memoria, gndirea abstract, vocabularul disponibil si
capacitatea de percepie. Toate la un loc defineau inteligena unei persoane. Accentul cdea pe
abilitile lingvistice i pe capacitile de operare logico-matematic. Performanele obinute de un elev la
probele testului erau comparate cu performanele obinute anterior la aceleai probe de un mare numr
de copii de aceeai vrst. Un scor (IQ) de 100 reprezenta performana medie la acest test. Elevii care
obineau acest scor erau aadar mai inteligeni dect jumtate dintre copiii de aceeai vrst i mai puin
inteligeni dect cealalt jumtate.
Teoriile moderne asupra inteligenei pornesc de la ideea c una i aceeai persoan se poate
comporta mai mult sau mai puin inteligent, n funcie de situaie i de natura problemei cu care se
confrunt. Cu alte cuvinte, nu exist un singur tip monolitic de inteligen care s stea la baza reuitei n
diferite domenii ale vieii, ci un spectru larg de inteligene.

dup Mihai Diaconu

1
 b) Modelul tridimensional al lui Sternberg
Psihologul american ROBERT STERNBERG (1984) consider c atunci cnd apreciem
caracterul inteligent al unui comportament trebuie s lum n considerare trei aspecte:
1) contextul n care se produce comportamentul - de exemplu, n diferite contexte sociale, acelai
comportament poate fi mai mult sau mai puin inteligent; n plus, ceea ce se consider a fi semn al
inteligenei ntr-o cultur poate fi irelevant n alt cultur;
2) modul n care comportamentul respectiv este influenat de experiena anterioar acumulat n
realizarea diferitelor tipuri de sarcini; persoanele inteligente soluioneaz rapid problemele, chiar i atunci
cnd este vorba despre situaii i sarcini care nu sunt familiare lor, n legtur cu care nu au acumulat o
experien anterioar;
3) natura proceselor cognitive activate pentru realizarea unei anumite sarcini de lucru, adic modul n
care subiectul proceseaz mintal sarcina de lucru respectiv.
Sternberg a identificat trei abiliti care permit o bun adaptare n contextele culturii occidentale.
Una dintre ele este abilitatea de a rezolva probleme practice - de exemplu abilitatea de a identifica cu
exactitate care este problema, ntr-o anumit situaie, de a raiona logic (att deductiv ct si inductiv) si
de a imagina o multitudine de soluii posibile pentru problema dat. A doua este abilitatea verbal - de
exemplu de a se exprima cu claritate oral i n scris, de utiliza un vocabular variat i elevat i de a
nelege si de a nva cu uurin ceea se citete. A treia este competena social - capacitatea de a
stabili relaii productive cu alte fiine umane, de a sesiza nevoile si dorinele celorlali si de te impune ca
lider.
In ceea ce privete experiena de via acumulat n realizarea diferitelor tipuri de sarcini,
Sternberg consider c inteligena unei persoane reflect abilitatea ei de a face fa cu succes unei noi
categorii de sarcini sau unui nou tip de situaie problematic. Alteori se reflect n faptul c sarcinile si
situaiile familiare subiectului sunt soluionate ntr-o manier mai rapid i mai eficient. In ambele
situaii, experiena anterioar a persoanei ndeplinete un rol important. Atunci cnd este vorba despre
noi tipuri de sarcini sau situaii, persoana trebuie s caute n experiena sa trecut si s identifice genul
de rspunsuri care s-au dovedit eficiente n situaii similare, apoi s conceap un nou rspuns de acelai
gen. In situaiile familiare, comportamentul inteligent implic activarea automat a unor algoritmi de
procesare mintal i de realizare efectiv a sarcinii de lucru care sa permit o soluionare rapid i sigur
a problemei.
Procesele cognitive cele mai importante implicate de un comportament inteligent sunt considerate
a fi legate de interpretarea noii situaii ntr-o manier care s permit succesul adaptrii, dar i de
separarea informaiilor importante de detaliile neimportante, descoperirea relaiilor logice dintre ideile
aparent diferite, identificarea mai multor strategii posibile de soluionare, utilizarea efectiv a informaiilor
de feedback despre rezultatele obinute .a. Unele situaii problematice solicit n mai mare msur
anumite procese cognitive n comparaie cu altele, astfel c una i aceeai persoan poate reaciona ntr-
o manier mai mult sau mai puin inteligent, n funcie de abilitile i procesele cognitive necesare n
situaia respectiv. In concluzie, pentru Sternberg inteligena nu este o trstur general, singular.
Comportamentul inteligent trebuie judecat n funcie de contextul cultural, experiena acumulat si de
procesele cognitive specifice solicitate de soluionarea unei probleme

c) Inteligenele multiple - H. Gardner

Psihologul american HOWARD GARDNER n lucrarea Frames of Mind (Cadrele minii, 1983)
consider c exist mai multe categorii de inteligen, relativ independente una fa de alta.
n concepia sa, INTELIGENA reprezint un mod de a rezolva probleme i de a dezvolta
produse considerate ca valori de cel puin o cultur
Criterii de definire a inteligenelor multiple:
1. Existena unui sistem propriu de simboluri (cuvinte, numere)
2. Manifestarea abilitii respective s fi avut loc de la primele semne ale existenei oamenilor pe
pmnt
3. S se cunoasc n ce zon a creierului este localizat inteligena respectiv

Tipuri de inteligen:
1. LINGVISTIC
2
2. LOGICO-MATEMATIC
3. MUZICAL
4. SPAIAL
5. NATURALIST
6. KINESTEZIC
7. INTERPERSONAL
8. INTRAPERSONAL
9. EXISTENIAL nu este recunoscut

inteligena lingvistic
gndire n cuvinte
folosirea limbii pentru a exprima i a nelege realiti complexe
sensibilitate pentru nelesul i ordinea cuvintelor, sonoritatea i ritmurile limbii
uurin n nvarea limbii materne i a limbilor strine
plcerea de a citi, utilizarea metaforelor
inteligena logico-matematic
analiza cauzelor i efectelor
nelegerea relaiilor dintre aciuni, obiecte i idei
abilitatea de a calcula, cuantifica, efectua operaii logice complexe
abiliti de gndire deductiv i inductiv
capaciti critice i creative de rezolvare a problemelor
inteligena muzical
gndire n sunete, ritmuri, melodii i rime
sensibilitate la tonalitatea, intensitatea, nlimea i timbrul sunetului
recunoatere, creare i reproducere a muzicii folosind un instrument sau vocea
implicare n ascultarea activ i sensibil
stabilirea unei relaii puternice ntre muzic i emoii
inteligena spaial
gndire n imagini, percepere cu acuratee a lumii vizuale
abilitate de a gndi n trei dimensiuni, de a transforma percepiile i a recrea aspecte ale
experienei vizuale cu ajutorul imaginaiei
nelegerea relaiilor din spaiu
lucru cu obiectele
inteligena naturalist
nelegerea lumii naturale
dragoste pentru plante i animale
abilitate de a recunoate i clasifica indivizi i specii
interacioneaz uor cu creaturi vii
discern cu uurin fenomene legate de via i de forele naturii
inteligena corporal-kinestezic
gndire n micri
folosirea corpului n moduri sugestive i complexe
implic simul timpului i al coordonrii micrilor ntregului corp i a minilor n
manipularea obiectelor
inteligena interpersonal
a gndi despre alte persoane i a le nelege, a avea empatie
a recunoate diferenele dintre oameni i a aprecia modul lor de gndire
sensibilitate la motivele, inteniile i strile oamenilor
interaciune eficient cu una sau mai multe persoane din familie sau din societate
inteligena intrapersonal
gndire i nelegere de sine
a fi contient de punctele tari i slabe

3
 a planifica eficient atingerea obiectivelor personale
control eficient al gndurilor i emoiilor
cunoatere de sine i luare de decizii pe aceast baz
inteligena existenial (recunoscut parial)
modalitate de cunoatere a lumii care i caracterizeaz pe filozofi, pe cei care pun ntrebri
despre sensul vieii, nceputul universului etc.

d) Inteligena emoional
Spre sfritul secolului XX, psihologul american DANIEL GOLEMAN a lansat conceptul de
inteligen emoional, ca o reacie la teoria cognitivist, aprut n psihologie n perioada anilor 60 i
care considera inteligena rezultatul unor procesri mintale complexe ale informaiilor, asemenea
operaiilor unui calculator. Cercettorii cognitiviti erau interesai cu precdere de studierea registrelor
mintale, a modalitilor n care creierul uman stocheaz, ordoneaz, prelucreaz datele primite, astfel c
inteligena exprima, n cele din urm, capacitatea unei persoane de a extrage dintr-un minimum de
informaie un maximum de profit cognitiv, printr-o prelucrare logic superioar, rece i rapid. Modelul
cognitiv i-a aprut psihologului american DANIEL GOLEMAN (2001) ca fiind o privire srcit asupra
minii, cci nu recunoate rolul esenial al sentimentelor n gndire. In lucrarea sa Inteligena
emoional (2001) el scria: colile noastre i cultura noastr se concentreaz asupra capacitilor de
nvtur, ignornd inteligena emoional, un set de trsturi - unii l-ar putea numi caracter - care
conteaz imens n destinul nostru personal. Viaa emoional este o dominant care poate fi, precum
matematica sau cititul, gestionat cu mai mult sau mai puin talent i care presupune un set unic de
competene. Msura n care cineva abordeaz aceste competene este de o importan major pentru
nelegerea faptului c o persoan poate reui n via, n vreme ce o alt persoan, cu o inteligen
egal, sfrete ntr-o fundtur; aptitudinile emoionale sunt meta-abiliti, ce determin ct de bine
putem folosi talentele pe care le avem, inclusiv inteligena pur (D. Goleman, 2001, pg. 52)
Care sunt competenele ce descriu, de fapt, natura inteligenei emoionale a unei persoane?
Goleman le preia de la P. Salovey si consacr fiecreia cte un capitol n cartea sa:
Cunoaterea emoiilor personale - cunoaterea de sine, capacitatea de a observa si de a controla
sentimentele personale astfel nct persoana s nu cad prad acestora.
Gestionarea emoiilor - capacitatea unei persoane de a se stpni, de a se calma, de a depi cu
uurin strile de anxietate, depresie i de irascibilitate;
Motivarea de sine-subordonarea emoiilor unui scop dominant, amnarea recompenselor i
controlarea impulsurilor de moment, capacitatea de a gndi pozitiv, de a manifesta optimism c
lucrurile se vor rezolva pn la urm, n pofida obstacolelor si a frustrrilor.
Recunoaterea emoiilor n ceilali - empatia, capacitatea de a sesiza cele mai subtile semnale
sociale despre ce simt, ce au nevoie si ce doresc ceilali;
Manevrarea relaiilor - capacitatea de a gestiona emoiile celorlali n vederea manevrrii pozitive
a relaiilor interumane: a mobiliza, a convinge, a influena, a-i face s se simt n largul lor etc.
GOLEMAN a constatat c IQ i inteligena emoional sunt competene separate, n sensul c o
persoan poate avea o inteligen cognitiv ridicat, dar o inteligen emoional sczut, sau invers. Un
IQ ridicat nu este o garanie de prosperitate, prestigiu sau fericire n via. Muli ali psihologi au apreciat
importana capacitilor emoionale i relaionale pentru reuita n via. Gardner constata, de exemplu,
c Muli dintre cei care au un IQ de 160 lucreaz pentru cei cu un IQ de 100, n cazul n care cei dinti
au o slab inteligen intrapersonal, iar a celor din urm este ridicat. In lumea real, nu exist o
inteligen mai important dect cea interpersonal. (apud D.Goleman, op.cit pg.59).
Msurarea inteligenei emoionale se realizeaz prin folosirea a dou teste; MEIS (Multifactor
Emotional Intelligence Scale) i MSCEIT (Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test). Aceste
teste folosesc, de exemplu, imagini pentru a testa capacitatea de identificare a emoiilor n funcie de
expresia facial a unor persoane, precum i probe care pun n eviden cunotinele referitoare la diverse
tipuri de emoii i capacitatea de gestionare a tririlor afective. Prin aplicarea acestor teste s-a constatat
o corelaie pozitiv dintre nivelul ridicat al inteligenei emoionale i absena unor conduite negative.
Constatnd c nvtura nu se poate face separat de sentimentele copiilor, Goleman a propus
un program de colarizare a emoiilor care presupune includerea tensiunilor i a traumelor din viaa
copiilor ca subiect pe ordinea de zi. Acest program se desfoar sub forma unor discuii ale

4
profesorului cu elevii despre felul n care ei se simt la un moment dat, sau despre ntmplari importante
pentru starea lor de spirit de la coal. Fiecare dintre aceste discuii i ajut s ajung la cunoaterea de
sine i la clarificri privind sinele i relaiile cu ceilali. Copiii nva c ntotdeauna exist diverse alegeri
n privina reaciei la emoie, se deprind s-i contientizeze sentimentele i s dispun de un vocabular
pentru ele, nva s asculte pe ceilali atunci cnd i exprim opinia, s pun ntrebri, dobndesc arta
colaborrii, a rezolvrii conflictelor i a negocierii compromisurilor s.a. Strategia educaiei emoionale nu
presupune crearea unor noi cursuri, ci de a integra n lecii discuii despre sentimente si despre relaiile
cu semenii. De exemplu, o parte dintre lecii se in n cadrul orelor de matematic - i anume se nva
calitile principale, cum ar fi puterea de concentrare, motivarea la nvtur, stpnirea impulsurilor
pentru a putea nva bine. Unele proiecte de dezvoltare a capacitilor emoionale i sociale nu au
program sau or de curs ca materie separat, dar sunt strecurate n structura vieii colare (D.
Goleman, op. cit pg.326).
In educaia emoional a elevilor conteaz mult felul n care profesorul i conduce clasa,
exemplul personal de control emoional pe care l ofer elevilor si, modul n care concepe msurile
disciplinare pentru elevii care nu sunt cumini, cci de cte ori profesorul reacioneaz fa de un elev,
ali 20 sau 30 nva o lecie (idem, pg.335).
Teoriile contemporane asupra inteligenei ofer profesorilor o viziune optimist asupra
potenialului intelectual al tuturor elevilor, ntruct fiecare poate dovedi o inteligen deosebit ntr-un
domeniu sau altul: unul n matematic, altul n domeniul literaturii, ori al relaiilor cu ceilali, n art sau n
sport. Comportamentul inteligent al unei persoane depinde de suportul social si material primit din
exterior, cci, aa cum a demonstrat Vgotski, potenial oricine poate soluiona mai uor o problem
dificil, atunci cnd beneficiaz de un sprijin din partea unei alte persoane i de condiii materiale de
lucru care i nlesnesc munca. In psihologie acest fenomen rezumat de cunoscuta zical c dou capete
judec mai bine dect unul singur este exprimat prin conceptul de inteligen distribuit. Aceasta
nseamn c suportul pedagogic oferit de mediul colar poate influena inteligena copiilor, fapt dovedit i
prin cercetri experimentale, care prin crearea unui mediu colar stimulativ pentru intelectul elevilor, au
reuit s creasc cu 20 sau 25 de puncte scorurile obinute la testele de inteligen . O dezvoltare
intelectual optim presupune trirea de ctre copil a unor experiene de via variate care s-l
stimuleze mintal, ncepnd cu primii ani ai vieii i care s includ, de exemplu, jucrii i cri adecvate,
interaciuni verbale frecvente cu adulii i cu ali copii de seama lor, crearea unor oportuniti de a exersa
deprinderi i capaciti cognitive importante.

e) Modelul lui J. Piaget i natura sarcinilor de nvare care dezvolt inteligena

Teoria lui J. Piaget despre inteligen a fost prezentata pe larg ntr-un capitol anterior. (In acest
context ne vom opri doar asupra naturii sarcinilor de nvare care pot s stimuleze dezvoltarea
inteligenei. Este vorba despre sarcini care sunt de natur s pregteasc trecerea la stadiul urmtor al
dezvoltrii intelectuale.
Intre 0-2 ani, n stadiul gndirii senzorio-motorii, cele mai profitabile sunt sarcinile care presupun
efectuarea unor manipulri din ce n ce mai complexe a obiectelor si cele care l pun pe copil n situaia
s-si reprezinte si s denumeasc obiectele; s i se arate relaii cauzale, pentru a stimula interiorizarea
operaiilor senzorio-motorii, cu ajutorul limbajului.
In stadiul gndirii preoperaionale (2-6 ani), sarcinile cele mai stimulative sunt acelea care, din
punct de vedere psihologic, solicit elevilor s combine ntre ele diferite operaii mintale (antrenarea
combinatoricii gndirii), s extind una si aceeai operaie la o larg varietate de situaii particulare si
obiecte concrete (antrenarea capacitilor de generalizare), s refac mintal, n sens invers, drumul
parcurs prin desfurarea unor grupri de mai multe operaii mintale (reversibilitatea gndirii). In acest
fel, va fi stimulat transformarea schemelor disponibile de aciune ale copiilor n operaii intelectuale
autentice, prin dobndirea proprietilor de combinare, generalitate, reversibilitate si autoreglare.
Gndirea concret-operaional (6 -11 ani), corespunztoare colarului mic, va fi depit prin
sarcini care presupun utilizarea instrumentelor intelectuale fundamentale ale omului (scrisul, cititul,
socotitul), precum si operarea cu noiunile elementare (matematice, geografice, istorice, biologice etc.),
care l vor ajuta pe copil s realizeze o prim ordonare mintal a lumii care l nconjoar, i prin
familiarizarea cu operaiile mintale specifice diferitelor domenii ale cunoaterii (ex. operaii de calcul la
matematic, operaii de analiz sintactic i morfologic la gramatic, reprezentri cartografice la
geografie etc.)
5
 Stadiul gndirii formal-operaionale, corespunztor colaritii mijlocii si mari, va fi pregtit si
consolidat prin abordarea unor sarcini de nvare care presupun operarea cu un material verbal
abstract, antrenarea gndirii ipotetice, exersarea capacitilor de experimentare sistematic, analiza
critic a unor raionamente, teorii, opere literare i demonstraii tiinifice.
Teoriile contemporane consider c inteligena este influenat de mediul cultural de via.
Comportamentul inteligent al copilului va lua forme diferite, n funcie de caracteristicile etnico-culturale
ale mediului familial de provenien, ceea ce pentru profesori reprezint un avertisment de a nu limita
concepia lor despre inteligen doar la capacitatea elevilor de a reui la sarcinile colare tradiionale,
cci este posibil ca n culturi diferite cunotinele dobndite la coal s fie mai puin preuite dect
achiziiile din alte domenii. De exemplu, unele comuniti etnice apreciaz mai mult un copil care
exceleaz n art, dans, sau alt domeniu al culturii lor dect n disciplinele colare obinuite.

3. Individualizarea instruirii n funcie de inteligen

Gradul de dezvoltare cognitiv a copilului n primii ani ai vieii nu are o prea mare legtur cu
nivelul inteligenei de mai trziu. Precolarul precoce nu va deveni n mod obligatoriu colarul strlucit,
iar cel mai ncet la minte nu va deveni obligatoriu adolescentul mai puin inteligent. Dar pe msur ce trec
anii de coal, scorurile pe care aceti copii le obin la testele de inteligen devin tot mai stabile, dei ei
continu s se dezvolte cognitiv.
Profesorii au de-a face cu elevi foarte diferii n ceea ce privete dezvoltarea inteligenei i n
aceste condiii, se pune problema adaptrii educaiei la caracteristicile intelectuale ale fiecruia. O
asemenea educaie special vizeaz dou categorii de copii: supradotaii si i retardaii.

a) Activitatea cu elevii supradotai

Unii dintre copiii considerai supradotati au o inteligen general foarte dezvoltat, cu IQ de peste
130; alii pot demonstra aptitudini deosebite ntr-un anumit domeniu, cum ar fi tiina, arta, literatura sau
sportul. Dei sunt foarte diferii unul de altul n ceea ce privete talentul de care dispun, majoritatea
acestor copii manifest tendina de a nva cu uurin i rapiditate, sunt foarte flexibili n abordarea
diferitelor sarcini de nvare si dovedesc o gndire abstract la o vrst mai fraged, comparativ cu
colegii lor de aceeai vrst. Se simt frustrai atunci cnd coala nu le ofer sarcini i activiti stimulative
i care s-i ajute s-i dezvolte talentul. In asemenea mprejurri, muli declar c activitile din sala de
clas i plictisesc, cci se lucreaz ntr-un ritm prea ncet, iar leciile reiau adeseori lucruri pe care ei le
tiu. Drept rezultat i pierd interesul pentru activitile din clas si se obinuiesc s depun doar un
minim efort ca s nvee.
Individualizarea instruirii acestei categorii de elevi va trebui s in seama de talentul specific al
fiecruia: cei dotai pentru matematic, de exemplu, vor primi probleme cu un grad de dificultate si de
interes pe msura talentului lor; cei cu talent literar vor primi spre lectur opere corespunztoare gustului
si sensibilitii acestora etc. Profesorii obinuiesc, n plus, s constituie grupuri de studiu formate din elevi
care au abiliti i interese similare. Profesorii de muzic, de pild, organizeaz sptmnal repetiii cu
mici formaii muzicale alctuite din elevi cu talent muzical deosebit; cei de matematic i adun pe cei
talentai la cercul colare etc. Foarte important pentru educaia copiilor supradotai este ca profesorii s-i
ncurajeze s i fac planuri de viitor legate de valorificarea talentului de care dispun i s manifeste
aspiraii nalte. De exemplu, s-i conving pe cei nevoiai, dar talentai, s nu abandoneze studiile, s se
gndeasc la forme superioare de nvmnt si s-i nvee cum pot s utilizeze diferitele surse de
finanare a studiilor lor universitare. Adeseori profesorii caut n afara colii resurse pentru a-i ajuta pe
copiii supradotai s-i cultive talentele: i ajut s intre n legtur cu universiti, s primeasc diverse
nlesniri pentru activitile lor de creaie.

b) Activitatea cu elevii ntrziai mintal

Elevii care au o ntrziere n dezvoltarea mintal obin la testele de inteligen scoruri care se
situeaz cu mult sub media performanelor obinute de ali copii, cu un IQ nu mai mare de 70, ceea ce i
face s obin n general rezultate foarte slabe la aproape toate disciplinele de nvmnt. In plus, ei
manifest deficiene n comportamentul lor adaptativ: comportamentele lor sociale sunt tipice unor copii
cu o vrst mult mai mic dect a lor i n general modul n care relaioneaz cu mediul lor social nu este
potrivit cu vrsta pe care o au. Unele categorii de ntrzieri mintale au cauze genetice, altele sunt
rezultatul unor factori de mediu, cum ar fi de exemplu, mediile familiale care nu sunt stimulative pentru
6
dezvoltarea intelectual normal a unui copil. Handicapul intelectual nu este ntotdeauna de nerecuperat,
si nu marcheaz o persoan pe via, mai ales atunci cnd se datoreaz mai mult unor factori de mediu,
dect unor factori genetici. In toate cazurile este necesar ns o educaie individualizat.
O prim strategie utilizat de ctre profesori este de a adopta un ritm al instruirii suficient de
sczut pentru a le oferi acestor copii posibilitatea de a nelege si de a nva ceea ce li se pred. De
exemplu, problemele care n mod normal sunt planificate a fi predate elevilor ntr-o sptmn, n cazul
copiilor cu handicap intelectual, vor fi planificate a fi realizate n perioade mai lungi de timp, cu
recapitulri foarte frecvente, tot timpul.
O alt strategie este aceea de a le explica elevilor ceea ce li se cere s fac folosind multe
exemple concrete si n mod complet. J.E. ORMROD ofer o mostr de explicaie a unei sarcini de
nvare, atunci cnd se lucreaz cu un elev handicapat intelectual:
Inainte de a ncepe testul de astzi, va trebui s faci dou lucruri: mai nti s scrii numele tu n partea
de sus a paginii (profesorul ateapt ca elevul s fac acest lucru); n al doilea rnd, s scrii numere de
la unu la ase la nceputul fiecreia dintre primele ase linii etc.
Atunci cnd se lucreaz cu asemenea copii, profesorii trebuie s le ofere imediat feedback-ul
necesar pentru fiecare comportament specific cerut, si nu doar o apreciere general asupra domeniului
respectiv de performan. De exemplu, n loc s-i spun doar: mi-a plcut cum te-ai descurcat
sptmna aceasta la leciile de laborator, profesorul va aduga: ai respectat i ai aplicat instruciunile
mele n mod corect, ai pus la loc materialele si echipamentul atunci cnd i-am cerut etc.

II. CREATIVITATEA
1. Definirea conceptului.
2. Etapele activitii creatoare
3. Metode de identificare a elevilor creativi.

1. Definirea conceptului.
In sens larg, creativitatea se refer la potenialul de care dispune o persoan pentru a desfura
o activitate creatoare.
Activitatea creatoare este una dintre formele fundamentale ale activitii omului (alte forme fiind
jocul, nvarea, munca i comunicarea). Se deosebete de celelalte forme de activitate uman prin
caracteristicile produselor n care se concretizeaz i prin procesualitatea psihic ce i este caracteristic.
Produsele activitii creatoare ntrunesc o serie de atribute specifice: noutate, originalitate, ingeniozitate,
utilitate i valoare social.
Din punctul de vedere al structurilor psihologice implicate, creativitatea este o dimensiune
integral a personalitii subiectului creativ: presupune imaginaie, dar nu se reduce la procesele
imaginative; implic inteligen, dar nu orice persoan inteligent este i creatoare; presupune motivaie
i voin, dar nu poate fi explicat doar prin aceste aspecte etc.
Ca proces, creativitatea este legat de rezolvarea de probleme, complicat ns de faptul
persoana creatoare este cea care descoper noi probleme, pentru care nu exist o strategie rezolutiv,
cci problema nu poate fi ncadrat ntr-o clas cunoscut anterior.

2. Etapele activitii creatoare

Analizat ca proces, creativitatea apare ca un ansamblu de activiti psihice a cror desfurare
cunoate patru stadii majore: a) pregtirea; b) incubaia ; c) iluminarea; d) verificarea (Wallas, 1921).
a. In stadiul de pregtire persoana contientizeaz cerinele eseniale ale problemei, emite
diferite ipoteze, studiaz interrelaiile diverselor ipoteze i teoreme care in de problem. Uneori
asemenea reflecii preliminare se desfoar de-a lungul a mai multor ani.
b. Faptul c, de cele mai multe ori, soluia creatoare nu vine imediat a condus la ideea unui stadiu
de incubaie, n care persoana, negsind pe moment soluia, i scoate problema dintre preocuprile
sale contiente i i ndreapt atenia n alt parte; procesele de cutare continu ns la nivelul gndirii
subcontiente, dar tocmai absena controlului contient face posibile noi combinaii ale ideilor i noi
puncte de vedere.
c. In mod neateptat, soluia poate aprea, ntr-un moment de inspiraie (iluminarea)
7
 d. Ideea nou aprut trebuie testat (verificarea) n mod contient, prin confruntare cu realitatea
i cu exigenele problemei.

3. Metode de identificare a elevilor creativi.

Potenialul creativ al elevilor poate fi pus n eviden prin folosirea corelat a mai multor metode,
nu prin folosirea exclusiv a uneia dintre ele.
In mod obinuit, se ncepe prin utilizarea metodei analizei produselor activitii elevilor, fiind
evident c, de exemplu, talentul plastic se vdete, n primul rnd, n desenele, picturile, modelele pe
care este n stare s le realizeze cineva, aa cum talentul literar se manifest, n primul rnd, prin fora
expresiv a compunerilor lui literare.
Metoda biografic poate aduce informaii suplimentare legate de persistena unor preocupri
creative si de eventualele performane deosebite obinute de elev, cu diferite prilejuri (concursuri,
olimpiade, activiti extracolare etc).
Testele de creativitate pun n eviden o serie de caracteristici personale, de genul celor
descrise anterior n legtur cu factorii instrumentali ai creativitii. Testul Torrance, de exemplu, i
solicit subiectului s realizeze, ntr-un interval de timp determinat, ct mai multe desene originale
pornind de la cteva linii, s imagineze pentru aceste desene titluri la care nu s-ar gndi nimeni, s
gseasc utilizri multiple ale unui obiect banal, s conceap ct mai multe ameliorri care s-ar putea
aduce unui obiect (de ex., un fier de clcat), s imagineze un alt sfrit al unei povestiri cunoscute etc.
Observarea comportamentului elevilor are scopul de a identifica trsturi care pot contribui la
manifestarea creativitii.