Estemodulo 1. La Planificación Curricular - Valido

MODULO 1: PLANIFICACIN Y DESARROLLO CURRICULAR
I. FUNDAMENTACIN
Atendiendo que en la Declaracin de Cartagena de Indias sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el
Caribe (2008) se ha establecido que: Hay que re conocer al cuerpo docente como actor fundamental del
sistema educativo, garantizando su formacin, capacitacin permanente que permitan hacer efectiva la calidad
en la enseanza y la investigacin, se plantea este contenido curricular cuyo objetivo principal es apoyar la labor
del docente. Este modulo permite analizar, de manera crtica, los procesos de diseo, implementacin, y gestin
curricular desde el nivel macro (la totalidad del sistema educativo), hasta el nivel micro (el aula) en el marco
curricular.
El carcter terico-prctico del contenido, est enfocado para dar respuesta a la necesidad de una formacin
didctica - pedaggica de los profesionales docentes universitarios. Los temas abordados son inherentes a todo
desarrollo y planificacin curricular y tiene por finalidad preparar a los docentes en la elaboracin del diseo e
implementacin del curriculum atendiendo sus componentes fundamentales: Objetivos, contenidos, estrategias
metodolgicas y evaluacin.
II. OBJETIVOS GENERALES

1. Analizar el desarrollo y las racionalidades del curriculum de acuerdo a las tendencias actuales y su
desarrollo en el tiempo.
2. Desarrollar las caractersticas propias de la planificacin curricular y las distintas etapas que la definen y la
configuran.
3. Identificar la relacin que existe entre las teoras y la prctica curricular en el marco de los nuevos
planteamientos educativos.
4. Elaborar planes y programas curriculares
III. ORGANIZACIN DE CONTENIDOS - DISTRIBUCIN DEL TIEMPO CURRICULAR.
Tiempo Ejes temticos
1ra. Semana Presentacin del programa, objetivos, caractersticas.
Desarrollo curricular
Deslinde conceptual
Diferentes definiciones del Currculo.
Las relaciones entre Educacin y Currculo
2da. Semana Enfoques curriculares.
o El currculo como proceso tcnico
o Currculo Prctico. Teora Interpretativa Simblica
o El currculo Crtico. Emancipatorio
Fundamentos del Currculum.
o Fundamentos Filosficos
o Fundamentos Psicolgicos.
o Fundamentos Sociolgicos.
o Fundamentos Pedaggicos
o Fundamentos Epistemolgicos
3ra. semana Niveles de concrecin y especificacin del currculum
o Primer nivel: El diseo curricular, dimensin prescriptiva
o Segundo nivel: Programas de estudio
o Tercer nivel: Planificacin curricular
o Cuarto nivel: Desarrollo curricular
4ta. Semana La planificacin curricular
La planificacin de la docencia en una perspectiva curricular.
1
o Generalidades
o La Macro planificacin
o La Micro planificacin EL PLANEAMIENTO CURRICULAR
o Qu significa planear la tarea educativa?
o Elementos del currculo
5ta. semana La arquitectura del curriculum. Mallas, pensum y plan de estudio. reas, dimensiones
campos de estudio
Planificacin didctica: elaboracin de una planificacin de un mdulo y unidad.
IV. METODOLOGA DIDACTICA

El desarrollo de las diferentes unidades temticas contemplar procesos de lectura de textos especializados,
discusin, reflexin grupal, articulacin con los procesos de la prctica educativa y elaboracin de propuestas.
Los temas sern desarrollados a travs de una metodologa que armonice la teora con la prctica, donde la
reflexin-accin se constituya en un medio para la bsqueda de respuestas, de anlisis, as como el desarrollo
del espritu reflexivo y creativo.
Se recurrir a la reflexin individual y grupal para elaborar fichas de contenidos, ensayos y trabajos escritos
grupales presentados en plenaria, a travs de sesiones de discusin y debate.
V. DESCRIPCION DEL DESARROLLO DEL MODULO

HORAS AULA: son horas que corresponde a la intervencin directa del docente en donde se desarrollan
contenidos curriculares que deben ser gestionados tanto por el docente como por el participante, a lo largo del
curso en una dialctica propia del proceso docente.
TRABAJOS TUTORIALES: son trabajos de produccin que el docente debe solicitar al participante como parte
del proceso de apropiacin y desarrollo del conocimiento didctico. (Docencia) Pueden ser resmenes, ensayos,
investigaciones, sistematizaciones de experiencias docentes, que se convierten en trabajos de produccin
escrita de los participantes.
VI. EVALUACIN
La evaluacin se realzar conforme el reglamento de institucin. Se enfatizar la evaluacin formativa y de
proceso considerndose:
La lectura y el estudio de los materiales asignados y la participacin activa en las actividades de grupo y
discusiones en clase.
La elaboracin de trabajos individuales y grupales.
Pruebas sumativas
VII. BIBLIOGRAFA BASICA
Avolio de Cols, Susana. La tarea docente. Editorial Marymar, Buenos Aires. 1997
Avolio de Cols, Susana. Los proyectos para el trabajo en el aula, de la teora a la accin docente.
Ediciones: Marymar. Buenos Aires, Argentina, 1996.
Bolaos Bolaos, Guillermo. Molina Zaida .Introduccin al Currculo.1990
Daz Barriga, ngel. Didctica y Currculo. Editorial Paidos. Barcelona, 1997.
Gvirtz, Silvina. El ABC de la tarea docente: currculo y enseanza. Buenos Aires. Grupo Editorial Aique,
2002.
Molinas Bogantes, Zaida. Planeamiento Didctico; fundamentos, principios, estrategias y procedimientos
para su desarrollo .Editorial: UNED, San Jos de Costa Rica.1997.
Romn Prez, Martiniano, Diez Lpez, Eloisa .Aprendizaje y Currculo. Ediciones: Novedades
Educativas .Buenos Aires, Argentina, 2000.
Romn Prez, Martiniano, Diez Lpez, Eloisa. Diseos curriculares de aula. Ediciones: Novedades
Educativas. Buenos Aires, Argentina, 2001.
Taba, Ilda .Elaboracin del Currculo, teora y Prctica. Buenos Aires Ediciones Troquel, 1974.
ngel Pio Gonzlez Soto y Jos Miguel Jimnez Gonzlez, Diseo de la Formacin, 1999.
Zabalza, M.A. Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea, 2003.
2
Daz Barriga, Frida, Rojas, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Ed. Mc Graw
Hill, 2. Edicin. 2000.
VIII. CONTENIDO PROGRAMATICO
1. DESARROLLO CURRICULAR1
1.1. Deslinde conceptual
Para iniciar un estudio sobre Curriculum, es necesario establecer un concepto mnimo con elementos
configurativos, de modo a perfilar su presencia. En el marco educativo, el termino Curriculum se refiere al
conjunto de competencias bsicas, objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y de evaluacin que los
estudiantes deben alcanzar en un determinado nivel educativo. Responde a las preguntas qu ensear?,
cmo ensear?, cundo ensear? y qu, cmo y cundo evaluar?. Es el diseo que permite planificar las
actividades acadmicas. Mediante la construccin curricular la institucin plasma su concepcin de educacin.
De esta manera, el currculo permite la previsin de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formacin
de los educandos.
Al ponerse en prctica el proyecto curricular- el Curriculum, entramos en su proceso de implantacin, y a ese

proceso se le denomina Desarrollo Curricular para dar cuenta del subsistema responsable del diseo,
planificacin, desarrollo e implementacin de las acciones y estrategias dirigidas a generar en los estudiantes las
capacidades necesarias para formarse en un campo especfico de un rea del saber.
Por lo tanto el Curriculum, es el documento 2 en el cual se define la poltica de formacin. En el Curriculum se

delinea el proceso pedaggico-didctico3, de los conocimientos seleccionados, que deben ensearse y
aprenderse en un tiempo y en un espacio determinado,
Es imprescindible la atencin en el proceso de desarrollo curricular de la retroalimentacin permanente entre

teora y prctica. La teora permite comprender y explicar los problemas que se van planteando en la prctica y
fundamenta las soluciones tcnicas para resolver estas situaciones.
Un desarrollo curricular es ms completo y representativo cuanto ms colectivamente ha sido pensado y

elaborado, lo que supone en el proceso de construccin, establecer acuerdos acerca de concepciones de
enseanza y de aprendizaje, propsitos y principios que constituyen el marco terico en el que se fundamenta
El componente Desarrollo Curricular4 as concebido comprende:
las intenciones educativas que se traducen en saberes, destrezas y actitudes a desarrollar, objetivos y
contenidos a ensear.
la planificacin de acciones que nos hablan de cmo ensear a travs de metodologas, secuencias
didcticas, elaboracin y seleccin de materiales, actividades y criterios de evaluacin.
la evaluacin de las intenciones y de los planes de accin que permite analizar, corregir y disear la
propuesta curricular.
1
Se denomina Desarrollo curricular al proceso de implantacin del curriculum, y es el momento de aplicacin
de los elementos que lo componen.
2
Es el Delineamiento curricular que contiene todas las orientaciones, objetivos, y contenidos del desarrollo del
curso, grado, modulo, nivel o modalidad educativa formativa.
3
Es el proceso por el cual el saber cientfico y el saber prctico son transformados en contenidos funcionales
para el educando. En este proceso se desarrollan las las capacidades para ser puestas en prctica en el desempeo
personal, social y laboral.
4
Incluye tanto la dimensin de la prescripcin - el plan o la idea de lo que se espera que suceda en una
institucin educativa- como la de la realidad - lo que realmente sucede en ella.
3
la capacitacin y actualizacin del personal tcnico-docente para llevar adelante las intenciones, la
planificacin y la evaluacin del currculo.
1.2. Diferentes definiciones del Currculo.
En la evolucin del concepto Currculo se han desarrollado muy variadas definiciones, algunas de ellas son:
Currculo es aquella serie de cosas que los nios y los jvenes deben hacer y experimentar, a fin de desarrollar
habilidades que los capaciten para decidir asuntos de vida adulta (Franklin Bobbit, 1918)
Currculo son todas las experiencias, actividades, materiales, mtodos de enseanza y otros medios empleados
por el profesor o tenidos en cuenta por l en el sentido de alcanzar los fines de la educacin. (UNESCO, 1918)
Currculo es el proceso de determinar los lmites precisos de la unidad de enseanza; el proceso de identificar
el contenido de la materia que ser tratada en la unidad: la determinacin del contenido de la materia en
trminos de implementacin, como hacer textos, material de laboratorio y otros auxilios didcticos(Janold
Zacharias y Sthephen White, s.f.).
Currculo no se refiere a lo que el estudiante har en una situacin de aprendizaje, sino a lo que l ser capaz
de hacer como consecuencia de lo que aprendi. Currculo se relaciona con resultados y no con episodios de
aprendizaje. (Johnson, 1967)
El currculo debe ser... un documento escrito... el principal aspecto del plan es un esquema de las materias que
deben ser enseadas... la materia es el ncleo sustantivo del currculo. (George Beauchamp 1 968).
Conjunto de oportunidades de aprendizaje preparadas por el centro educativo en funcin de los fines de la
educacin para facilitar experiencias de aprendizaje en los alumnos, dentro y fuera de ambiente escolar
(Proyecto de Regionalizacin Educativa, Costa Rica)
Un currculo es un proyecto que define: los fines, las metas y los objetivos de una accin educacional; las
formas, los medios y los instrumentos para evaluar en qu medida la accin ha producido fruto(L.D Hainaut, 1
980).
De acuerdo a la concepcin de currculo que se asuma, se puede generar una visin centrada en el proceso de
enseanza o, en el de aprendizaje. Si el currculo se centra en la enseanza, se dar primaca al contenido y al
docente, si por el contrario se concibe centrado en el aprendizaje se enfatizarn las experiencias de aprendizaje
y el papel del alumno.
Una definicin de currculo centrado en el alumno y el aprendizaje se plantea de la siguiente manera:
El currculo est constituido por las experiencias de aprendizaje que vive el alumno, dentro y fuera del mbito
institucional, bajo la orientacin o motivacin del docente. Estas experiencias pretenden alcanzar los fines y
objetivos de la educacin y pueden ser programadas o pueden emerger durante el desarrollo cotidiano del
proceso educativo.
Hoy da el concepto currculo es dinmico, en l se incorporan una serie de elementos que no se visualizan en
forma aislada sino en sus mutuas relaciones. Este concepto est centrado en el alumno y el aprendizaje, y tiene
validez especial en el momento actual, cuando se espera que el educando se convierta, en responsable de su
propio aprendizaje y el docente en un gua u orientador de ese proceso.
El concepto de currculo que se maneje tiene implicaciones muy importantes en el desarrollo de la labor docente.
El educador se convierte en el ejecutor de una determinada concepcin de currculo, planteada desde el nivel
central de decisin. Por todo esto es importante que los docentes conozcan y comprendan el concepto de
currculo que rige para el sistema educativo en que se realiza su accin pedaggica, pues de ese concepto
depende la forma en que debe realizar su funcin docente.
4
Si tenemos en cuenta los elementos comunes a todas las concepciones sobre el currculum y los diferentes
aspectos que comprende la elaboracin del proyecto curricular, podramos sealar que es el currculum,
resumido en lo siguiente:
Es el instrumento de planificacin de la actividad educativa, constituyendo el eje en torno al cual se
articula y vertebra el proceso de la vida acadmica de las instituciones y, de manera especial, el
conjunto de actuaciones de los docentes en el que se expresa todo aquello que la institucin ofrece a
los alumnos como posibilidad de aprendizaje.
Es el nexo o puente entre teoras pedaggicas y psicolgicas, supuestos ideolgicos y filosficos y las
situaciones socioculturales concretas y especficas. Proporcionan una mayor coherencia a la
intervencin pedaggica del profesorado y facilita una reflexin crtica de la propia prctica docente.
1.3. Las relaciones entre Educacin y Currculo
El currculo tiene como fin plasmar una determinada concepcin educativa desde el punto de vista individual,
social y cultural. As, mediante la planificacin y ejecucin del currculo se fortalece el logro del tipo de hombre y
de sociedad que el grupo demanda del sistema educativo, as como el tipo de profesional que se necesita.
Para que exista congruencia entre el enfoque que se plantea de la educacin y el de currculo, la educacin
debe visualizarse como un triple proceso que implica; el desarrollo de la persona, la interrelacin con el grupo
social e incorporacin de la cultura.
El educador concentra su accionar en la ejecucin del currculo cuando ejerce cotidianamente la tarea de
orientar los procesos de enseanza y aprendizaje, pues debe enmarcarse en los planteamientos generales de la
poltica educativa que regulan el proceso educativo nacional. Estos planteamientos llegan hasta l mediante los
documentos oficiales y la legislacin vigentes que incluyen las expectativas en torna al proceso educativo del
pas. Esto implica que la planificar el currculo, seleccionar contenidos y metodologas, elaborar materiales,
incorporar los aportes de la comunidad, evaluar los aprendizajes; debe tener siempre como norte el
cumplimiento de los fines y objetivos de la educacin, lo que permitir contribuir a la formacin del tipo de
hombre y de sociedad a que aspira el Estado y que se evidencian en esa poltica educativa.
Por esta razn, es fundamental que el educador comprenda la estrecha relacin que existe entre educacin y
currculo. En este sentido es pertinente el pensamiento de A. Yerodia (UNESCO 1 980 p. 286) para quien la
pertenencia socio cultural implica una triple coherencia entre:
Los fines de la educacin explcitos o implcitos y las caractersticas sociales y culturales del contexto en
que vive el alumno.
Los fines de la educacin y sus programas, contenidos, metas y perfiles.
Los programas, las metas o los perfiles y los objetivos reales, expresados o no, que se evidencian en los
actos pedaggicos.
La pertinencia de la educacin debe ser visualizada en relacin con las aspiraciones de los individuos y de los
diversos grupos sociales. En la bsqueda deben destacarse los valores que constituyen un elemento
fundamental en la poltica educativa y que se evidencian en el nivel de la accin pedaggica, como generadores
de ciertos aprendizajes.
En esta lnea, si se quiere alcanzar esa pertinencia hay que presentar de manera explcita los valores
fundamentales sociales y culturales que caracterizan el contexto en que se desarrolla la educacin. La
consecucin del mejoramiento cualitativo de la educacin, implica no solo un esfuerzo por alcanzar la eficacia
pedaggica, sino que exige tambin ms pertinencia en relacin con el entorno social, poltico, econmico y
cultural.
1.4. Enfoques curriculares.
5
Los Enfoques Curriculares constituyen el nfasis terico que se adopta en un determinado Sistema Educativo
para caracterizar internamente los elementos del currculo; es un cuerpo terico que sustenta la forma en que se
visualizaran los diferentes elementos del currculo y como se concebirn sus interacciones, de acuerdo con el
nfasis que se d a algunos de esos elementos.
Esto implica que el Enfoque Curricular es el que orienta los planteamientos curriculares que se concretan en
acciones especficas de diseo curricular, tales como la elaboracin de planes y programas de estudio.
Existen diversas clasificaciones y descripciones de Enfoques Curriculares de los cuales analizaremos aquellos
que se conocen y aplican ms en los sistemas educativos latinoamericanos.
La decisin en cuanto al Enfoque Curricular que se asumir en un determinado Sistema educativo es tomada a
nivel Central del Sistema, para que sean ejecutados en los otros niveles: Regional e Institucional. Esto hace
necesario que los docentes conozcan el Enfoque vigente para que puedan orientar su trabajo de planificacin y
ejecucin del currculo en el nivel institucional en forma congruente con este Enfoque.
Por tanto el conocimiento del Enfoque Curricular es lo que posibilitara al docente comprender las
intencionalidades y las expectativas a los que responden los planes y programas de estudio que debe re
planificar y aplicar en el nivel de aula.
El Enfoque Curricular puede variar de acuerdo a la Poltica Educativa e intencionalidades sociales; por esta
razn el docente debe conocer diferentes Enfoques adems del vigente, pues esto le permitir asumir cualquier
informacin que se plantee en este campo.
1.4.1. El currculo como proceso tcnico
Este enfoque define la enseanza como una actividad regulable, tcnicamente optimizable y que cumple con
tres grandes procesos los cuales son: programar, realizar y evaluar.
Cabe destacar que esta concepcin curricular sustenta sus prcticas educativas con la psicologa conductista.
Tiene la finalidad de predecir y controlar los procesos de actitudes y conocimientos, y es por eso que el
conocimiento, es definido como un resultado exgeno que obedece a estmulos predeterminados.
El saber se plantea en forma lineal y automatizad, es decir, el saber obedece a una lgica, a una forma
predeterminada por la ciencia, si no se inscribe dentro de esta lgica automatizada regulada y predefinida no
tiene valor cientfico, por lo tanto no es conocimiento.
La concepcin tcnica del currculo tiene su fundamento epistemolgico en el positivismo-modernidad llamado

por Lanz5 "la episteme capitalista", la cual segn el mismo Lanz tiene como argumento inicial la reduccin de la
verdad a lo medible, lo cuantificable, y la posibilidad de generar un trabajo ms eficiente, de alta productividad,
caractersticas las cuales se asemejan claramente a lo que Marx defini como modo de produccin Capitalista.
Este enfoque curricular no considera la dimensin histrica, social y cultural, del currculo, en este enfoque se
sostiene el cumplimiento de formas y objetivos preestablecidos por grandes pensadores de la educacin,
convirtiendo a los conocimientos y al currculo como algo gestionable. Dentro de este sistema de ideas
tecnicistas se puede definir el currculo como un proceso tcnico que busca conseguir en los alumnos un
resultado preestablecido, por lo tanto se vrtebra en torno a objetivos predestinados.
1.4.2. Currculo Prctico. Teora Interpretativa Simblica
5
Lanz, R. (1995). La Deriva del Pensamiento Utpico. Ponencia presentada en el Coloquio
Latinoamericano " Marx despus de Marx". Maracay, Venezuela.
6
Esta corriente del currculo tiene su auge despus de la segunda guerra mundial, concibe la enseanza como
una actividad de re conceptualizacin y reconstruccin de la cultura, para hacerla accesible a los alumnos, la
enseanza entonces es una actividad cambiante, compleja, no controlable tcnicamente, no fragmentable ni slo
transmisora, sino de reelaboracin colaborativa y compartida del conocimiento.
Su fundamento psicolgico est arraigado a la concepcin cognitiva del aprendizaje, llegando a reivindicar el
enfoque constructivista del aprendizaje, considerando el aprendizaje como proceso y no como resultado.
Dentro de esta concepcin el currculo es definido como una praxis sustentada en la reflexin la cual no puede
ser separada de su prctica y de su realidad, lo que genera que este llena de distintas implicaciones
socioculturales y polticas. Es un enfoque tambin denominado procesal ya que se sustenta ampliamente en la
corriente fenomenolgica de la sociologa, donde se estudia detalladamente y micro sociolgicamente el proceso
de enseanza aprendizaje.
En cuanto al los objetivos, estos son considerado algo mas ya que definen que del proceso enseanza
aprendizaje no solo se recogern resultados preestablecidos si no tambin experiencias directas y concretas de
aprendizaje, esta corriente no niega la localidad y los axiomas de cada comunidad discursiva y creativa, ms
bien trata de desarrollar un proceso curricular micro, sustentado epistmicamente en una concepcin
posmoderna del conocimiento. En ella se plantea la necesidad de relacionar los contenidos con realidades
absolutas, hasta el punto de plantear un etno-curriculo, el cual debe ser construido por los docentes
investigadores, alumnos y comunidades de co investigadores.
Cabe destacar que en este enfoque curricular juega un papel muy importante la investigacin, ya que esta es
vista como un elemento de complemento y creacin curricular.
1.4.3. El currculo Crtico. Emancipatorio
La educacin desde una visin crtica es el camino para la construccin de la libertad, la enseanza no puede
limitarse solo a la transmisin de conceptos y categoras en su forma ms abstracta como son el conocimiento,
la idea y la palabra, tres factores que juegan el papel ms importante en la visin formal de la educacin.
Ante esto es necesario redefinir la enseanza, en ese sentido Habermas 6 plantea que "La enseanza es una
actividad crtica encaminada al anlisis y transformacin de la realidad del aula, de la sociedad para la
emancipacin personal y colectiva", es decir, es una actividad moral y poltica, una prctica social mediatizada y
construida por una realidad sociocultural e histrica determinada.
La definicin de Stenhouse7 se acerca mucho a la concepcin interpretativa, ya que plantea que la enseanza es
una construccin, mediatizada por la ideologa y la interaccin social e histrica, es decir es una praxis social
que no solo describe al mundo desde sus presupuestos ideolgicos, sino que tambin debe cambiarlo y
emanciparlo desde la creacin de una conciencia.
6
Jrgen Habermas (Dsseldorf, 1929) es un filsofo y socilogo alemn, conocido sobre todo por sus trabajos
en filosofa prctica (tica, filosofa poltica , otros)
7
Lawrence Stenhouse 1926-1982, pedagogo Britnico, que trat de promover un papel
activo de los docentes en la investigacin educativa y curricular de desarrollo. Fue miembro
fundador del Centre for Applied Research in Education (CARE) en la Universidad de East
Anglia, se form en la Universidad de St. Andrews en Escocia. Stenhouse fue especialmente
influyente durante los aos 1960 y 1970. Ayud a desarrollar mtodos innovadores para
impartir clases a alumnos de secundaria a travs del Consejo Escolar del Proyecto
Humanidades. Tambin fue presidente de la British Educational Research Association
(BERA).
7
Esta corriente emancipadora se sustenta ampliamente en la sociologa crtica de la Escuela de Frankfurt 8, la cual
define el aprendizaje como una construccin del conocimiento mediante la interaccin social, que genera un
conocimiento compartido.
La teora crtica o currculo para la emancipacin, plantea que el currculo debe fomentar la crtica ideolgica, lo
cual es descubrir y explicitar las estructuras sociales polticas e ideolgicas en los que se realiza, la actividad
educativa. Perciben que el currculo debe basarse en una interaccin comunicativa entre los agentes curriculares
los cuales son (Estado, Familia, Alumnos, Profesores, Comunidad), es decir el currculo es un problema de todos
y todas, donde nosotros y nosotras decidimos que es necesario aprender, que es necesario investigar y en que
campos del conocimiento urge indagar, en pocas palabras el currculo debe estar controlado socialmente por los
intereses de todos y todas.
Segn Lanz el currculo debe ser una construccin que no ignore al sujeto cognoscente, sino mas bien que lo
reivindique como creador y cultor de esperanzas, que no niegue sus acervos culturales y condiciones
econmicas culturales, sino mas bien que sustente sus estudios y sus nuevos campos para el conocer desde su
realidad intima, o endgena. La funcin primordial del currculo es contribuir a la liberacin del sujeto desde sus
realidades concretas y su relacin con la naturaleza y la sociedad.
La corriente crtica del currculo puede definirse como una construccin alternativa distinta, ctrica, cambiante,
dialctica que reconoce la problemtica curricular desde una perspectiva global, sociolgica, econmica y
poltica, que encamina su discurso y practica concreta hacia la liberacin de los hombres y las mujeres.
1.5. Fundamentos del Currculum.
Los fundamentos del Currculo constituyen las fuentes que nutren al Currculo, justifican cientficamente las
decisiones tericas y prcticas. Son elementos dinamizadores. Se pueden clasificar en Filosficos, Psicolgicos,
Sociolgicos, Pedaggicos, Epistemolgicos. El nfasis que se le d a uno o varios de ellos determinan el o los
enfoques curriculares a seguirse.
1.5.1. Fundamentos Filosficos
Sistematiza aspiraciones en cuanto al tipo de hombre y sociedad que se desea alcanzar. Sustenta la Poltica
Educativa y los fines y objetivos del Sistema Educativo.
El currculo se estructura en beneficio de los individuos y la sociedad y debido a esta gran responsabilidad, el
mismo est permeado de visiones filosficas. Unos enfatizan la dimensin material de la realidad en vez de la
espiritual. Mientras otras enfatizan el significado de las ideas sobre los datos de la realidad. Otros creen que todo
conocimiento se deriva de la realidad. Hasta cierto grado, la filosofa y el currculo enfocan el mismo problema:
Qu debe la persona lograr ser?, Qu puede lograr ser?, Qu debemos enfatizar?
1.5.2. Fundamentos Psicolgicos.
Provee elementos para fundamentar el conocimiento del alumno como unidad biosquica. Sustenta la seleccin
de contenidos, objetivos, el establecimiento de secuencias de aprendizaje.
Considera las concepciones y teoras sobre el desarrollo y el aprendizaje que se toman como referencia a la
hora de decidir la metodologa, la seleccin y formulacin de los objetivos y la organizacin de los contenidos.
Es necesario que los educadores conozcamos cmo aprenden los individuos. En la actualidad existe una
enorme cantidad de conocimiento sobre el aprendizaje generado por la investigacin cientfica. Los psiclogos
han estudiado a los seres humanos por periodos de tiempo extendidos desde la infancia hasta la adultez.
1.5.3. Fundamentos Sociolgicos.

8
La Escuela de Frankfurt es una corriente de pensamiento que engloba las investigaciones de varios filsofos,
psiclogos, economistas y socilogos neo marxistas pertenecientes o cercanos al Instituto de Investigaciones
sociales fundado por Flix Weil y asociado a la Universidad de Frankfurt. El nombre se hizo famoso en la dcada
de 1960.
8
Sistematiza principios que permiten comprender los aportes del contexto sociocultural. Permite comprender las
relaciones que se establecen entre las demandas sociales y el proceso curricular. Socializacin del alumnado, y
como asimilar el patrimonio cultural.
Manifiesta las demandas socioculturales que la sociedad tiene y espera del sistema educativo. Prepara para vivir
asumiendo los roles sociales adecuados. Nos puede dar elementos para entender el para qu de la educacin.
El currculo aclara las relaciones con la sociedad en que el sujeto vive e incorpora de este modo al individuo en
su comunidad, al proporcionarle una forma de educacin mediante la cual su crecimiento se relaciona vitalmente
con las necesidades de las sociedades. La sociologa nos permite comprender el entorno social.
Hace referencia al conjunto de demandas que la sociedad realiza a un proyecto de formacin determinado y
tiene como finalidad adecuar ese proyecto a las necesidades, valores y expectativas sociales.
1.5.4. Fundamentos Pedaggicos
Estos describen los principios y caractersticas del modelo pedaggico que se pretende implementar con un
currculo. Proporciona orientaciones para la organizacin del proceso enseanza-aprendizaje.
Tiene que ver con las concepciones tericas que uno sostiene acerca de cmo se debe ensear, tanto en
general, como en lo que afecta a una determinada materia o contenido.
1.5.5. Fundamentos Epistemolgicos
La epistemologa tiene que ver con la naturaleza del conocimiento. Se cuestiona: Qu es verdadero? Cmo
conocemos la verdad? . Se refiere a las exigencias que imponen al diseo curricular las caractersticas propias
de las disciplinas que se toman como referencia al seleccionar y organizar los contenidos.
1.6. Niveles de concrecin y especificacin del currculum
El currculum no es algo que se hace de una vez, sino algo que se va haciendo progresivamente, en diferentes
niveles de especificacin:
1.6.1. Primer nivel: El diseo curricular, dimensin prescriptiva
Es la propuesta realizada al ms alto nivel de responsabilidad poltica/administrativa institucional. En ella se fija

los lineamientos de la poltica educativa de la institucin respecto a la carrera. Es la matriz bsica del proyecto
educativo en el que se establecen los objetivos y directrices de dicha carrera profesional.
Para su realizacin deben ser consultadas organizaciones, grupos y cuerpos profesionales interesados en esta
problemtica y de manera especial los estudiantes y docentes. Esta matriz bsica del proyecto curricular queda
expresada en normativas y resoluciones que rigen la implementacin de la carrera.
Est compuesto por los objetivos generales de la carrera, los contenidos bsicos o enseanzas mnimas que
deben alcanzar los estudiantes, las orientaciones generales y especficas, las prescripciones curriculares bsicas
y los criterios para llevar a cabo el desarrollo curricular. Consta de las siguientes partes:
Marco de antecedentes de la carrera.
Fundamentacin de la carrera.
Objetivos generales y especficos de la carrera.
Perfil de ingreso.
Perfil de egreso.
Requisitos de titulacin de la carrera.
Rgimen de implementacin de la carrera.
9
Plan se estudio.
Descriptores bsicos de asignaturas.
Sistema de evaluacin.
Estrategias metodolgicas de implementacin.
Correlacin de asignaturas.
Prerrequisitos bsicos de asignaturas.
Bibliografa bsica y complementaria
1.6.2. Segundo nivel: Programas de estudio
Es la elaboracin del proyecto curricular a nivel de establecimiento docente. Son los programas de estudios con
sus objetivos, contenidos, competencias, metodologa, evaluacin y bibliografa
1.6.3. Tercer nivel: Planificacin curricular
Es la elaboracin de la planificacin curricular a nivel de aula. Son las planificaciones con sus objetivos
generales y especficos, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, estrategias de intervencin
docente, evaluacin de proceso, tiempo, y bibliografa.
1.6.4. Cuarto nivel: Desarrollo curricular
El desarrollo curricular, que es la dimensin operativa. El proceso de desarrollar el diseo curricular a nivel de la
institucin, para adaptarlo a las caractersticas del alumnado de la institucin. Es la implementacin propia del
Curriculum. Se elaboran planificaciones acadmicas para concretar y monitorear el proyecto curricular.
2. LA PLANIFICACIN CURRICULAR
ngel-Po Gonzlez Soto y Jos Miguel Jimnez Gonzlez9 sealan que:
La planificacin es una anticipacin del futuro, un intento de predecir la cadena de consecuencias
causa efecto en el tiempo.
La planificacin es un proceso continuo y unitario que comienza con el desarrollo de objetivos, define
estrategias para conseguirlos y establece planes.
Los procesos de formacin deben ser concebidos como sistemas unitarios y continuos y para que ello sea as es
preciso dotarles de una conexin que sirva para armonizar todas las acciones que requiere. A este proceso se le
llama PLANIFICACIN, que significa la ordenacin secuencial de todos los elementos que intervienen o se
requieren en una situacin formativa. En este sentido la Planificacin, se mueve entre lo mediato y lo
inmediato.
La PLANIFICACIN es la disposicin de los elementos y acciones necesarios para la consecucin de un
objetivo, idea o intencin, previendo los principales factores que se consideran importantes en dicha
consecucin.
PLANIFICAR es proyectar, intentar, aspirar, disponer, intentar, idear, plantear.
Es convertir una idea en accin, prevenir una actuacin, tomar decisiones previas con vistas a la consecucin de
algo. En el mbito formativo la Planificacin requiere:
Reflexin sobre la secuencia a seguir o los pasos a dar

Previsin de los efectos de esa secuencia
Organizacin funcional de todo el proceso, visto como un conjunto integrado y armnico.
El docente debe tener claridad respecto al propsito perseguido, debe comenzar por analizar el objetivo que
se persigue, comprenderlo en toda su extensin, acotarlo, ver o analizar sus posibilidades, oportunidades, etc.
Luego, y del mismo modo prevenir el proceso a seguir, que en la prctica supone contestar a estas
cuestiones: Por qu, para qu, qu, a quin, cmo, en qu circunstancias y finalmente contar con preparacin
necesaria (ideas, experiencias, conocimientos) o aportar la informacin adicional necesaria con el fin de
atender convenientemente el propsito perseguido.
9
Especialistas en procesos educativos, espaoles, autores de numerosos libros sobre Didctica y Pedagoga.
10
Gairn10 define la planificacin bajo las siguientes perspectivas:
La planificacin es una anticipacin del futuro, un intento de predecir la cadena de consecuencias causa
efecto en el tiempo.
La imprevisin de lo que puede suceder en el futuro, exige que la planificacin deba definirse como una
estructuracin flexible que integra planes de programas y actuaciones que afectan a los distintos niveles y
personas de las organizaciones.
La planificacin es un proceso continuo y unitario que comienza con el desarrollo de objetivos, define
estrategias para conseguirlos y establece planes coherentes con las anteriores decisiones; esto es, decide
por adelantado cuestiones como: qu se har, cundo se har?, cmo se har?, quin lo har? pero
tambin incorpora mecanismos de control que permitan las adaptaciones necesarias que las nuevas
realidades impongan.
Tambin, los procesos de planificacin tienen un sentido preparatorio al formular decisiones que tienen que
ser aprobadas antes de realizarse por los que tienen responsabilidad poltica.
Si bien hay que admitir la ntima relacin entre la planificacin y la ejecucin de un plan, son procesos
distintos y deben considerarse analticamente y metodolgicamente de una manera diferenciada, a
posteriori estas relacionas se harn ms estrechas cuanto mayor sea la cercana a la actuacin concreta e
inmediata.
La planificacin incluye una actitud de racionalidad y de reflexin que se refleja continuamente en el
desarrollo de los cursos de accin. La planificacin conlleva una toma de decisiones sucesivas,
interdependientes, interactivas, dinmicas y con una intencionalidad eminentemente prctica.
La planificacin tiene una dimensin ideolgica, consecuencia de las opciones subjetivas que se han de
tomar.
Para poder responder a las cuestiones que son la esencia de la Planificacin es posible que se tengan que
utilizar una serie de mediadores, entendidos como recursos que, en la prctica, actuarn como gua del
proceso del programador. Estos mediadores son concretados por Ferrndez y Gonzlez Soto11.
Indicaciones, refirindonos a especificaciones concretas establecidas para los participantes en el curso.

Programa, son los elementos de contenido a desarrollar habrn de ser elementos relevantes en este mbito
de planificacin.
Material bibliogrfico, son elementos de consulta y ayuda de la planificacin didctica, evitando en todo
momento la acomodacin de la planificacin a los materiales, siendo stos ltimos los que deben encajar.
Cursos y experiencias, entendidos como un posible enriquecimiento de la planificacin por cuanto que
pueden suponer una actualizacin e intercambio de experiencias por cuanto que ayudan a configurar una
solucin razonada basada en la prctica.
Conocimiento del mundo laboral, porque es esencial el dominio de la realidad en la que hay que inscribir la
accin formativa o simplemente para conocer la realidad de nuestros posibles alumnos.
Alumnos, porque el desarrollo de la programacin debe venir determinada por la informacin que se posea
sobre los alumnos, sobre su ambiente y, sobre todo, sobre sus intereses, necesidades, capacidades,
niveles de participacin, conductas, conocimientos, etc.
Tareas de instruccin, ya que el contenido a impartir es un mediador si est asociado a las actividades que
requieran dichos contenidos o el tratamiento que se le haya de dar a dichos contenidos.
10
GAIRN, J. (1994): Los planteamientos institucionales. El Proyecto de Centro. En Gairn, J. y Darder, P.
(Coord): Organizacin de centros educativos. Praxis, Barcelona, pgs 95-117.
Joaqun Gairn Salln es Catedrtico de Pedagoga en la Universidad Autnoma de Barcelona- Espaa (UAB),
Director del Equipo de Desarrollo Organizacional y consultor internacional. En la UAB, ha ocupado el cargo de
decano de la Facultad de Ciencias de la Educacin, director del Departamento de Pedagoga Aplicada y del
Instituto de Ciencias de la Educacin.
11
Ferrandez Arenaz, Adalberto y Gonzlez Soto ngel, (1990): La Programacin del aprendizaje. Materiales
AFFA, 15. Fondo Formacin. Zaragoza.
11
Usos metodolgicos, referidos a concepcin de la enseanza, contenidos a ensear y procedimientos
heursticos que ha de tener en formador. Es preciso explicitarlos.
Aspectos institucionales, concretados en aspectos como la institucin, su configuracin, el tipo de relaciones
que se establecen en ella o con su entorno social o administrativo. Estos elementos son determinantes a la
hora de la planificacin.
3. LA PLANIFICACIN DE LA DOCENCIA EN UNA PERSPECTIVA CURRICULAR.
3.1. Generalidades
La planificacin de la docencia est orientada al desarrollo de Proyectos formativos, a organizar nuestra

actuacin no como un conjunto de acciones imprevisibles y desconectadas entre s, sino como la puesta en
prctica de un plan bien pensado y articulado. Es, justamente por eso, que planificar adecuadamente es uno de
los compromisos ms importantes que se debe asumir en la enseanza universitaria.
En lo que nos afecta como profesores universitarios, la planificacin se convierte, por tanto, en una de las
competencias bsicas de nuestro ejercicio profesional. Con frecuencia, la planificacin se ha reducido a un mero
listado de los temas a tratar y/o de las prcticas a realizar con algunas anotaciones sobre la evaluacin.
Planificar la enseanza significa tomar en consideracin las determinaciones legales (los descriptores), tomar
en consideracin los contenidos bsicos de nuestra disciplina (las common places, aquello que suelen incluir
todos los manuales de la disciplina), tomar en consideracin el marco curricular en que se ubica la disciplina (en
qu plan de estudio, en relacin a qu perfil profesional, en qu curso, con qu duracin), tomar en
consideracin nuestra propia visin de la disciplina y de su didctica (nuestra experiencia docente y nuestro
estilo personal), tomar en consideracin las caractersticas de nuestros alumnos (su nmero, su preparacin
anterior, sus posibles intereses) y tomar en consideracin los recursos disponibles 12
La planificacin docente debe ir ms all para dar respuesta a los diversos factores que condicionan y dan
sentido al trabajo didctico en la disciplina. Nuestro problema como docente no slo es explicar los contenidos
propios de una materia, pues no olvidemos que esos contenidos debemos explicar a unos alumnos concretos,
en una determinada carrera, con unos ciertos condicionantes de tiempo y recursos, etc.
Todos esos elementos de la situacin condicionan nuestro trabajo como enseantes. Por eso no es suficiente la
lgica del programa (manejarse slo en funcin de los contenidos propios de nuestra disciplina) , pues debemos
situarnos en la lgica de la planificacin que es necesariamente una lgica situacional (tratar de ajustar nuestra
actuacin tanto a los contenidos propios de la disciplina como a los condicionantes de la situacin, buscando el
mejor equilibrio entre ambos)
se es el sentido que tiene la preparacin del plan de la disciplina. Por eso decimos que planificar constituye
una competencia bsica de los docentes. Para ser un buen profesor o profesora no basta con conocer bien
nuestro campo disciplinar. Es preciso saber cmo combinar ese conocimiento con las particulares condiciones
en las que debemos llevar a cabo la docencia.
Los profesores universitarios somos agentes curriculares en la medida en que participamos de la creacin y
diseo de planes formativos, y en la medida en que formamos parte del equipo docente que lo levar a cabo.
Esta primera asuncin, de que nos movemos en un marco curricular, trae consigo dos consecuencias
importantes de cara a la planificacin de la docencia:
1) Significa, en primer lugar, que precisamos situar nuestra intervencin como docentes individuales en un
contexto ms amplio que le d sentido. El gran reto a afrontar cuando tratamos de planificar nuestra materia no
es pensarla en abstracto (como si constituyera un espacio cientfico independiente y desconectado del resto)
sino pensarla en un contexto, ubicndola en un marco de circunstancias y condiciones concretas (el Plan de
Estudios y el perfil profesional, las caractersticas de los estudiantes con los que vamos a trabajar, las
competencias cuyo desarrollo debemos asumir, etc.).
2) Significa, en segundo lugar, que situamos nuestra materia en una estructura ms amplia: el Plan de Estudios.
Desarrollamos nuestra actividad en un contexto ms amplio que el de nuestra accin individual concreta:
formamos parte de un colectivo que trata de desarrollar un proyecto completo de formacin. En ese sentido, la
planificacin de cada disciplina es un tipo de actuacin docente de segundo orden dado que est supeditada a
momentos anteriores y superiores en la jerarqua decisional.
12
Zabalza, M.A.( 2003): Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea, pag.
73.
12
Las rupturas en ese proceso generan incongruencia en el conjunto y anulan la efectividad formadora. Aunque la
cultura habitual en la universidad est un tanto reida con esta perspectiva (casi siempre tendemos a pensar y
desarrollar nuestro trabajo como si furamos unidades independientes) no podemos olvidar que somos
miembros de un equipo (el grupo de docentes que imparte docencia en la carrera).
Es por eso que el primer paso de toda planificacin docente es el proyecto curricular. Estos proyectos deben
especificar, para cada carrera, el perfil profesional y sus finalidades y objetivos, los descriptores de
conocimientos que se consideran relevantes para la formacin de los alumnos y algunas ideas generales sobre
metodologa (por ejemplo, la relacin entre teora y prcticas, la presencia de actividades de campo o
laboratorio, los intercambios, etc.,), las orientaciones y criterios sobre evaluacin, los recursos disponibles, etc.
Todo ello dejando el suficiente espacio para que cada docente pueda introducir su propio estilo de trabajo y
orientacin cientfica. De esta manera los proyectos curriculares sern el marco de referencia para la elaboracin
de los programas de las diversas asignaturas.
Es importante atender de que tenemos dos niveles de planificacin: la planificacin macro (la configuracin del
Plan de Estudios) y la planificacin micro (los programas de estudio y las planificaciones de aula). De todos
modos, la accin que proponemos podra representarse globalmente del siguiente modo grfico
MEDIADORES
PROPOSI
TO Indicaciones PREVISI
ON
Programa Cursos y
experiencias PROGRAMA
CION
Alumnos Aspectos
Institucionales
Tareas-Instruccin Usos
PREPARA metodolgico
CION s
Material Bibliogrfico Conocimiento Mundo

Laboral
Material Bibliogrfico Usos metodolgicos
Conocimiento, mundo laboral

3.2. La Macro planificacin
Constituye el marco y la base del conjunto de procesos educativos pedaggicos del sistema educativo en su
totalidad. Para la elaboracin de una planificacin a nivel macro, se toman en cuenta una serie de documentos
orientadores como las polticas educativas, curriculares e institucionales entre otros.
En este sentido la macro planificacin, est constituida por las expectativas e intenciones educativas en los
planes y proyectos relacionados con el proceso de aprendizaje, en los diferentes mbitos y niveles del sistema
educativo nacional.
A continuacin, se presenta un cuadro sntesis de las diferentes etapas de planificacin.
13
MACROPLANIFICACIN
FINES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN SUPERIOR

Dimensin epistemolgica, psicopedaggica y pedaggica
NORMATIVAS INTERNACIONALES, REGIONALES Y NACIONALES

DE LA EDUCACION SUPERIOR
Protocolo Mercosur sobre Educacin Superior, Leyes que rigen la Educacin Superior
NORMATIVAS INSTITUCIONALES
Son las normativas que la institucin establece para el funcionamiento de la carrera.
Misin, Visin, reglamento acadmico, reglamento de tesis, y otros.
OBJETIVOS GENERALES/ PERFILES DE LA CARRERA (plan de estudio)

Sealan las capacidades y competencias que deben desarrollar en los estudiantes y las estudiantes
al finalizar la carrera: cognitivas o
Intelectuales, motoras, afectivas y de interaccin y actuacin social/laboral.
3.3. La Micro planificacin

EL PLANEAMIENTO CURRICULAR
En la micro planificacin se consideran las expectativas e intenciones educativas. Se elaboran los planes y
proyectos relacionados con el proceso de aprendizaje. sta se concreta en el proyecto educativo de cada
institucin.
Este tipo de planificacin curricular se elabora a nivel docencia. Son los planes que elaboran y desarrollan los
docentes para orientar la prctica pedaggica con grupos determinados de estudiantes.
En suma, la micro planificacin curricular lo constituyen, fundamentalmente, los planes y programas de estudio
para el desarrollo del proceso de aprendizaje. Estos comprenden recursos para el aprendizaje, estrategias
metodolgicas, orientaciones y normas administrativas, sistema de evaluacin de los aprendizajes, entre otros.
Para establecer la conexin entre ambos tipos de planificaciones podemos afirmar lo siguiente:
EL PLANEAMIENTO CURRICULAR EN SU DIMENSION MACRO Y MICRO SE BASA EN LOS

FUNDAMENTOS, PRINCIPIOS Y OBJETIVOS DEL CURRCULO NACIONAL. ES EL PUENTE
ENTRE LA TEORA Y LA PRCTICA EN EL AULA. POR ESTA RAZN, SE CONSIDERA QUE AQU
SE INTEGRAN LAS INTENCIONALIDADES, CONTENIDOS, MOTODOLOGAS Y RECURSOS
PARAEL LOGRO DE APRENDIZAJES EN TODOS LOS NIVELES Y MODALIDADES DEL SISTEMA
EDUCATIVO.
El planeamiento curricular es una accin tcnica y a la vez social. Son stos los llamados a desempear papeles
precisos, segn sus caractersticas particulares y sus posibilidades de contribucin.
MICROPLANIFICACIN
OBJETIVOS GENERALES DEL PROGRAMA DE ESTUDIO (asignatura)
Expresan las capacidades que el estudiante debe haber desarrollado en cada asignatura, al final del
mismo. Adems de la capacidad, sealan un referente explcito, pero general, de los contenidos
como conjunto de saberes que integran el rea.
14
OBJETIVOS ESPECIFICOS POR ASIGNATURA
Concretan los aprendizajes especficos que propiciarn el desarrollo de las capacidades propuestas
en los objetivos generales de la asignatura. En este sentido, se deben expresar explcitamente los
contenidos, clarificando su profundizacin y el alcance en trmino del proceso que fortalecer. Estos
contenidos deben considerar las siguientes categoras: hechos, conceptos y principios;
procedimientos, valores, normas y actitudes.
OBJETIVOS DE LA PLANIFICACION DE AULA

Constituyen el nivel de concrecin mayor, ellos orientan los procesos de enseanza y aprendizaje en
el aula. Esto significa que sealan con toda precisin las competencias que se propone alcanzar con
los estudiantes y las estudiantes y los contenidos que sern motivo de aprendizaje en el aula. Estos
objetivos se explicitan en los diversos tipos de plan que elabora el cuerpo docente: planes
trimestrales, mensuales, semanales o diarios.
3.4. Qu significa planear la tarea educativa?13
En las sociedades actuales, la tarea educativa ocupa un lugar relevante. Incluso, en algunos momentos, se
ponen en manos de ella retos que muchas veces superan el mbito de lo que debe asumir la educacin,
visualizada como parte del sistema social.
Sin duda, casi todas las actividades que se realizan para el desarrollo y la convivencia social tienen un
componente educativo explcito o implcito. Por ejemplo, cuando se habla de un pas democrtico, se piensa
siempre que el fortalecimiento de ese tipo de vida se deber bsicamente a un proceso educativo que se
enclave en los principios democrticos; si se piensa en un pas saludable, se asume que la educacin es la que
propiciar el desarrollo de las actitudes y los hbitos de higiene y salud adecuados; si se aspira a un pas
tecnolgicamente desarrollado, tambin se espera que la educacin sea la que se encargue de formar los nios,
jvenes y adultos, que podran llevar al pas hacia el logro de ese proceso de tecnificacin. Como puede
observarse, son muchas las expectativas que la sociedad pone actualmente en manos de la educacin.
Esto ha hecho que la educacin se haya convertido en una vivencia social que impregna permanentemente a los
individuos y a los grupos socialmente organizados.
En su acepcin ms amplia, la educacin es una experiencia permanente y cotidiana que tendr mayor o menor
impacto en la sociedad, de acuerdo con el proceso de planificacin que de ella se realice. Esto implica que es
fundamental planificar el proceso educativo, para garantizar el desarrollo de una oferta educativa que llene las
expectativas sociales planteadas por el pas.
Sin duda, si se le da a la educacin un rol tan significativo como el planteado en los prrafos anteriores, no es
posible dejar su organizacin y desarrollo sometido a estrategias y procedimientos que surjan de la
improvisacin. Por el contrario, es necesario planificar eficientemente la tarea educativa, para tomar las
previsiones que permitan una accin futura capaz de transformar la educacin en una respuesta efectiva a los
retos y expectativas sociales.
En este sentido, se considera que la planificacin, como mtodo de racionalizacin de los procesos y los
recursos para la preparacin de cambios, permitir introducir reformas sustanciales e incluso cambios
estructurales en el proceso educativo. Se visualiza, as, la planificacin como un proceso institucional
intencionado y deliberado, mediante el cual una colectividad busca racionalizar recursos, preparar decisiones y
llevar a cabo la accin educativa prevista, con ptimos resultados.
La planificacin se conceptualiza como un clculo que precede y preside la accin para crear futuro, no para
predecirlo. Es prepararse para intentar crear ese futuro imaginado, con base en las posibilidades existentes. As,
13
Daz Barriga, Frida, Rojas, Gerardo. ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO. Ed. Mc Graw Hill, 2. Edicin
15
se dice que planificar consiste en hacer caminos para transitar hacia el futuro y no predecir el futuro. En otros
trminos, la planificacin implica el establecimiento de condiciones para el desarrollo de una serie de acciones
previamente identificadas y priorizadas, para lograr llenar expectativas e intenciones sociales.
En el caso de la planificacin educativa, se trata de hacer caminos a partir de diversos aspectos, como tipo de
sociedad y de persona por formar, tipos de ofertas educativas y curriculares, capacitacin de educadores, tipos y
niveles de la oferta, propuesta curricular, etc.
Si bien el planeamiento de la educacin es un proceso que se concibe y desarrolla en forma similar a otros
procesos de planificacin, es importante sealar algunas caractersticas y principios que le son particulares:
La planificacin educativa debe darse en el contexto del planeamiento global que realiza un pas, de su
realidad econmica y socioeducativa.
El proceso de planeamiento educativo debe enfocarse con visin multidisciplinaria, para que confluyan en l
los aportes de especialidades como la pedagoga, la educacin comparada, la psicologa educativa, la
antropologa cultural, la demografa, la estadstica y la administracin.
La planificacin de la educacin realizada en el nivel central debe ser suficientemente abierta y flexible para
permitir su actualizacin y adecuacin en los otros niveles.
El planeamiento educativo tiene una dimensin poltica que se identifica con el proceso de adopcin de
decisiones del Estado a travs de sus rganos legislativos y ejecutivos. En otros trminos, esta dimensin
es la que permite que las alternativas y los planes preparados por los tcnicos se conviertan en poltica,
orientacin y norma de las actividades educativas estatales.
La planificacin educativa se caracteriza por ser un proceso metdico y permanente de anlisis o
diagnstico de la situacin real, para descubrir las necesidades educativas de una comunidad o un pas, y
determinar acciones y medios alternativos para satisfacerlas.
El planeamiento de la educacin debe estar abierto a la atencin de imprevistos. Es decir, debe considerar
estrategias que se conviertan en herramientas para lidiar con la incertidumbre, prever posibilidades,
descubrir y anticipar respuestas.
La planificacin educativa debe integrar la dimensin cuantitativa y la cualitativa, en sus interacciones e
interrelaciones. En el primer caso, se consideran aspectos como infraestructura, edificios, inmobiliario,
finanzas, relacin costo-rendimiento, recursos, etc. En el segundo, se toman en cuenta elementos como
delimitacin de fundamentos, fines, estructura del sistema, planes y programas de estudio, etc.
El planeamiento educativo tiende a ofrecer principios vlidos para diversas situaciones concretas: diversos
niveles y modalidades del sistema, grupos poblacionales diferentes, etc. Por esto, lo importante es su
carcter abierto y flexible, para permitir atender variedad de realidades educativas.
La planificacin educativa debe desarrollarse con visin participativa; esto es, involucrando distintos
sectores de la sociedad y los ms variados actores sociales.
3.5. Elementos del currculo

El Currculo comprende una serie de elementos bsicos. Estos elementos son trabajados sobre todo por la
concepcin sistmica del currculo y pretenden dar respuesta, de alguna manera, a una serie de interrogantes
sobre la finalidad, los sujetos, los medios, entre otras.
As surgen los Perfiles, Objetivos o Competencias, Contenidos, Estrategias y Evaluacin. Cada uno de estos
elementos del Currculo nace como respuesta a las preguntas formuladas, como podemos observar en el
siguiente cuadro:
INTERROGANTES ELEMENTOS
16
A quin educar? PERFILES
Para qu educar? OBJETIVOS O COMPETENCIAS
Qu se aprende? CONTENIDOS
Cmo se aprende? ESTRATEGIAS
Para qu, qu y Cmo evaluar? EVALUACIN.
3.6. El planeamiento didctico.
Es el Planeamiento del proceso enseanza aprendizaje o didctico. El planeamiento del Proceso Enseanza
Aprendizaje se da a Nivel Micro del Sistema Educativo y es operativo. En l se toman las previsiones necesarias,
en relacin con la forma en que se van a enfocar y desenvolver los diversos elementos que entran en juego al
desarrollar la prctica pedaggica en las instituciones educativas y en cada una de sus aulas.
Es el nivel ms concreto de planificacin educativa. Se centra especficamente en los procesos de enseanza y
aprendizaje, y en el nivel de aula, por lo que el responsable directo de su diseo es el docente. La funcin
especfica de este nivel de planeamiento se concreta en la seleccin, diseo y administracin de las situaciones
de aprendizaje que se le ofrece al alumno para alcanzar con xito los propsitos y fines educativos determinados
en los otros niveles de planificacin del Proceso Educativo.
La Planificacin del proceso enseanza aprendizaje implica una serie de decisiones que debe tomar el
profesor y que lo hace responsable del xito o fracaso de los aprendizajes de los alumnos.
Al seleccionar, disear y administrar el proceso formativo planificado, el docente crea el ambiente propicio para
alcanzar los aprendizajes determinados como deseables para esa poblacin especfica que son sus alumnos,
todo lo cual nos lleva a concluir que el propsito especfico del profesor NO ES ENSEAR, si no que LOGRAR
QUE SUS ALUMNOS APRENDAN.
El Planeamiento Didctico se concibe como un proceso de previsin global de la prctica pedaggica y de los
espacios de aprendizaje formales, a cargo de un docente, es una tarea fundamental para organizar el trabajo
docente, es el proceso que permite tomar las previsiones necesarias para orientar adecuadamente las
experiencias de aprendizaje.
El Planeamiento Didctico ofrece al docente la oportunidad de hacer las previsiones necesarias para orientar
adecuadamente los objetivos, los contenidos, las estrategias, la evaluacin, de manera a crear mejores
condiciones para lograr satisfactoriamente los aprendizajes propuestos.
La planificacin es un proceso mental anticipatorio realizado por un docente. La planificacin representa la
explicitacin de los deseos de todo educador de realizar una tarea que logre objetivos.
3.6.1. Qu ventajas nos ofrece la elaboracin de un planeamiento?
El Planeamiento didctico como proceso de previsin:

Contribuye al anlisis global del programa de estudios antes de iniciar su aplicacin.
Ayuda a tomar las previsiones del caso en trminos del sujeto de aprendizaje y de su ambiente.
Permite lograr una actitud reflexiva y crtica.
Facilita el mejor aprovechamiento de recursos didcticos. Estimula la creatividad.
Permite Organizar el pensamiento de modo coherente.
Ayuda al docente a Confrontar con otras planificaciones ya sean anteriores, propias y ajenas. Facilita
la reflexin sobre los procesos de decisin del quehacer docente.
Permite al docente contar con un instrumento organizador de sus prcticas.
Ayuda a Optimizar el seguimiento de los aprendizajes.
Permite Contar con un material de comunicacin analizable y modificable.
Permite establecer una relacin armnica entre la planificacin de aula, la institucional y los
lineamientos del diseo curricular.
3.6.2. Tipos de Planeamiento didctico.
17
Planeamiento a Largo Plazo (Anual, Semestral, Trimestral)

Este plan consiste en determinar los aprendizajes que se pueden lograr en un ao o en un semestre. Es decir,
en seleccionar y organizar los objetivos y contenidos que se pretenden alcanzar durante un determinado perodo
lectivo. Pueden determinarse en ese momento las unidades que se desarrollarn durante un ao.
Planeamiento a Mediano Plazo (De Unidad Didctica, Plan Modular).

Este plan complementa el Plan a Largo Plazo. En l se enfatiza la seleccin y organizacin de experiencias de
aprendizajes para el logro de los objetivos. Este pretende superar la visin atomizada del conocimiento, por lo
tanto se organizan en bloques o ncleos que se integran en torno a un eje, un problema.
Se trata pues de organizar y estructurar, en forma significativa, los elementos que entran en juego en la situacin
de aprendizaje.
El Plan a Corto Plazo.(Plan de clase)
Son planes concretos para orientar la labor pedaggica, en forma directa, en momentos especficos. Se trata de
visualizar la manera en que se organizarn y desarrollarn los procesos de enseanza y aprendizaje durante un
da, una semana, un mes..
Estos tipos de planes son de nivel ms concreto, implican la determinacin de los objetivos especficos y la
enumeracin detallada de los elementos que integran una determinada situacin de aprendizaje.
La elaboracin de estos diferentes tipos de planes es fundamental para que el docente pueda visualizar una
eficiente labor. En este sentido, los planes evitan la rutina y las improvisaciones que llevan a un trabajo ineficaz y
desordenado. Es importante destacar que, en general en los diferentes planes se incluyen los mismos elementos
curriculares; la diferencia se da al grado de concrecin o especificacin y el nfasis que se da a cada uno de
ellos.
Antes de analizar los procedimientos especficos que se siguen para elaborar esos planes, es necesario
visualizar algunas caractersticas que son comunes a ellos:
Estos planes deben:
Ser un marco de referencia para la accin docente.
Servir de gua para la conduccin del aprendizaje.
Ser flexibles, para permitir al docente hacer los ajustes para su tarea.
Proveer continuidad a los procesos de enseanza y aprendizaje.
Presentar articulaciones entre los diferentes elementos que lo integran.
Visualizar los elementos que lo integran de manera integral y coherente.
Estar en funcin de un diagnstico para responder a las caractersticas de los alumnos, el contexto, la
asignatura.
Concluyendo, al planificar es bueno considerar:
Para qu ensear y aprender?
Fines de la Educacin. Perfil de Formacin. Objetivos Generales. Objetivos Especficos.
Qu ensear y aprender?
- Conocimiento.
Teoras. Conceptos. Hechos. Valores.
- Aspectos socio afectivos.
Valores. Normas. Actitudes.
- Destrezas y Habilidades.
Mtodos. Tcnicas. Procedimientos.
Cmo ensear y aprender?
18
Estrategias pedaggicas. Mtodos generales y especficos. Procesos procedimientos.
Cundo ensear y aprender?
Perodos. Secuencia y profundidad.
Etapas del desarrollo socio afectivo.
Qu, Cmo y Cundo Evaluar?
Criterios de Evaluacin. Aspectos y profundidad.
Estrategia y procedimiento. Momentos de la Evaluacin. Criterios de promocin.
Con qu recursos y medios?
Espacio. Tiempo. Materiales. Equipos.
3.6.3. El planeamiento didctico: un dilema entre lo tcnico y lo prctico.

El proceso de planeamiento se ha constituido en un trabajo difcil y poco prctico para el docente
fundamentalmente cuando se ha recargado de exigencias Tcnicas y una serie de requisitos de forma, que
obligan a los docentes a preocuparse por el accesorio y a olvidar lo trascendente.
Estas posiciones que quieren hacer del proceso de planificacin algo muy tcnico, generalmente estiman que
hay una nica o mejor forma de escribir los objetivos, de enunciar las situaciones de aprendizaje, etc. De
igual forma, asumen que hay una estructura o diseo que debe ser seguida tal o cual fue concebida
tericamente, porque es el mejor o ms adecuado.
Realmente, cuando se generan demasiadas exigencias tcnicos formales, el docente se amarra a esas
orientaciones, y no logra descubrir la utilidad verdadera de la planificacin.
Es muy importante que, desde los niveles de macro planificacin, se reconsideren estas posiciones, y se trate de
buscar otras ms fluidas y flexibles, congruentes con las posiciones curriculares que caracterizan las propuestas
actuales. Estas se centrar en currculos abiertos y de lnea ms constructivistas.
En esta perspectiva, es muy valioso que, as como se pretende que el alumno sea un constructor de
aprendizajes, el docente sea tambin un constructor de su propia prctica pedaggica. Esto le exige tomar
opciones, asumir orientaciones, adecuarlas y hacerlas efectivas en su prctica. Debe hacerlo de manera gil,
pero con un sustento terico fuerte y congruente con el marco educativo y pedaggico que caracteriza al sistema
educativo en que est brindando su servicio como docente, como formador de nios, jvenes y adultos.
La preparacin o capacitacin que se d a los docentes debe llevarles a comprender que el proceso de
planificacin conlleva una serie de tomas de posicin tcnico pedaggicas, las cuales reflejan una forma de
querer hacer el trabajo curricular, y que son congruentes con las intencionalidades educativas que demanda la
sociedad. El docente debe asumir algunas de esas decisiones que pertenecen a los niveles de macro
planificacin y que l debe ajustarlas y adecuarlas a su experiencia concreta. Entre tanto, hay otras decisiones
que le corresponden a l, y que deben tomarse en el mismo marco de las orientaciones psicopedaggicas que
ha recibido desde el nivel nacional.
3.6.4. Elementos bsicos de la planificacin.
a) Objetivos.
b) Contenidos.
c) Estrategias de enseanza-aprendizaje
d) Evaluacin.
e) Bibliografa.
a. Qu son los objetivos y cmo se plantean?

Son los resultados pretendidos, conductas deseadas referidas a las dimensiones de la persona: cognoscitivo,
afectivo y psicomotor. Los objetivos educativos se formulan en trminos de capacidades; entendiendo por
capacidad el potencial o la aptitud que posee una persona para llegar a la adquisicin de nuevos conocimientos
19
y habilidades, es decir, las posibilidades que cada ser humano tiene, que puede desarrollar y que le van a
permitir realizar, de forma permanente y por s solo, aprendizajes nuevos.
En consecuencia, un sistema educativo que opta, en el planteamiento de sus objetivos, por un desarrollo de las
capacidades est proponiendo la construccin de un aprendizaje significativo; un aprendizaje que parte
siempre del nivel de desarrollo del alumno, que modifica, recrea y enriquece, de forma activa y progresiva, su
estructura cognitiva, y que se marca como meta prioritaria el que dicho alumno sea capaz de aprender a
aprender, es decir, el facultarle para realizar permanentemente nuevos aprendizajes significativos por s solo.
Estas capacidades podran clasificarse, como mnimo, en cinco grandes grupos:
Capacidades referidas al desarrollo cognitivo o intelectual.
Capacidades referidas al desarrollo corporal y al campo de la salud.
Capacidades referidas al desarrollo del equilibrio personal o afectivo.
Capacidades referidas al desarrollo de la actuacin, de la relacin y de la integracin social.
Capacidades referidas al desarrollo moral o tico.
Csar Coll establece cinco categoras de Capacidades:
Capacidades Cognitivas o Intelectuales.
Capacidades Motrices.
Capacidades de Autonoma Personal o Afectivas.
Capacidades de Relacin Interpersonal y
Capacidades de Actuacin Social.
En cada uno de los objetivos las capacidades se presentan de forma interrelacionada, tal como ocurre en el
comportamiento habitual de las personas, en el que las capacidades no se ejercitan de forma aislada, sino
apoyadas unas en otras.
Los objetivos constituyen una gua inmediata para la planificacin del aprendizaje y han de formularse
explcitamente. A travs de los objetivos se definen las intenciones educativas con respecto a los alumnos. Al
mismo tiempo, proporcionan criterios de valoracin del proceso y de los resultados. Los objetivos son el
referente indispensable para la evaluacin del grado de los diferentes tipos de capacidades adquiridos por los
alumnos.
Ejemplos de verbos que pueden utilizarse para la redaccin de objetivos:
Para el dominio cognoscitivo: comprender, entender, reflexionar, relacionar, identificar, reconocer, definir,
explicar.
Para el dominio psicomotor: aplicar, dibujar construir, experimentar, disear, elaborar, transportar, cavar,
ensear, localizar.
Para el dominio afectivo/ actitudinal: aceptar, tolerar, responsabilizarse, apreciar, valorar, colaborar, cooperar.
En conclusin: los objetivos sealan las capacidades que esperamos que desarrollen los alumnos como
consecuencia del proceso de enseanza-aprendizaje y cumplen dos funciones bsicas:
Servir de gua al proceso.
Proporcionar criterios para su control.
Criterios a tener en cuenta para plantear un objetivo.

Utilizar en la redaccin verbos que impliquen un proceso que presente una serie de pasos o
procedimientos que se deben cumplir para alcanzar el producto esperado.
Considerar las tres dimensiones de la conducta humana: cognoscitiva, afectiva, psicomotor.
20
Incluir en la redaccin de los objetivos el contenido que se va a desarrollar, explicitando los tres tipos
de contenidos: cognoscitivos, procedimentales y actitudinales; as como considerar los elementos de la
Cultura cotidiana y Sistematizada.
Verbos para la formulacin de objetivos y capacidades. Relacin de verbos para la formulacin de

capacidades
Existen mltiples taxonomas de verbos que pueden ayudar a formular capacidades relativas a distintos mbitos
del conocimiento y de los valores.
Los verbos para formular capacidades estn expresados para los distintos mbitos del conocimiento y de los
valores y han sido ordenados de menor a mayor grado de complejidad de la actividad prescrita y nivel de
abstraccin del razonamiento lgico:
* De lo simple a lo complejo
* De lo concreto a lo abstracto.
MBITOS DEL CONOCIMIENTO (Hechos, conceptos, VERBOS

sistemas y/o procedimientos)
CONOCIMIENTO: Citar, completar, confeccionar, contar, copiar, decir,

En este mbito el alumno debe ser capaz de recordar y definir, describir, enumerar, expresar, identificar,
'seleccionar' todo el conocimiento que se posee sobre el localizar, nombrar, reconocer, seleccionar, subrayar,...
tema.
Conocimientos especficos: trminos, hechos especficos.
Conocimientos de modos y medios de trabajo:
clasificaciones, categoras, criterios, metodologa.
Conocimientos universales y abstracciones: principios,
teoras, estructuras.
COMPRENSIN: Asociar, completar, convertir, demostrar, diferenciar,

Organizacin y reorganizacin de lo aprendido. distinguir, ejemplificar, establecer, estimar, explicar,
Traslacin, traduccin, interpretacin y extrapolacin. extrapolar, formular una regla, interpretar, precisar,
(Objetivos, actitudes y reacciones de entendimiento de predecir, reescribir, reordenar, resumir, sintetizar,
mensajes). traducir, transformar,...
APLICACIN: Aplicar, calcular, clasificar, codificar, completar,

Usar correctamente las abstracciones aprendidas: ideas construir, contornear, correr, delinear, demostrar,
generales, procedimientos, mtodos generales y/o descubrir, dibujar, dirigir, emplear, escoger,
especficos, principios tcnicos, ideas y teoras. (Solucionar generalizar, ilustrar, manipular, modificar, operar,
problemas). organizar, organizar, producir, reestructurar, relacionar,
resolver, seleccionar,...
ANLISIS: Agrupar, analizar, categorizar, clasificar, comparar,

De elementos, de relaciones, de principios organizadores. contrastar, deducir, descomponer, detectar, diferenciar,
(Fragmentacin de la materia y bsqueda de relaciones). discriminar, distinguir, elegir, especificar, esquematizar,
identificar, ordenar, relacionar, sealar, separar,
transformar,...
21
SNTESIS: Clasificar, combinar, componer, construir, constituir,

Combinacin de partes para que formen un todo. corregir, crear, deducir, disear, elaborar, enunciar,
escribir, estructurar, formular, ilustrar, inducir, integrar,
modificar, ordenar, planear, planificar, producir,
proponer, relacionar, relatar.
EVALUACIN: Argumentar, calificar, clasificar, comparar, concluir,

Juicios cualitativos y/o cuantitativos. confirmar, considerar, contrastar, controlar, criticar,
Evidencias internas. decidir, deducir, determinar, distinguir, estandarizar,
Evidencias externas. (criterios) estimar, evaluar, inferir, justificar, juzgar, seleccionar,
validar, valorar, verificar,...
DE LOS VALORES (actitudes, valores y normas) VERBOS
RECEPCIN Aceptar, admitir, afirmar, escuchar, expresar, hablar,

identificar, predisponer, preguntar, recibir, reconocer,
seleccionar,...
RESPUESTA Agradecer, contestar, contraopinar, declarar, discutir,

leer, realizar, recitar, recusar, replicar, responder,
seleccionar,...
VALORACIN Adherirse, compartir, completar, desarrollar, describir,

detallar, especificar, iniciar, justificar, seleccionar,...
ORGANIZACIN Coordinar, combinar, comparar, conectar, generalizar,

identificar, integrar, ordenar, organizar, relacionar,
referir,...
VALORES Actuar, cambiar, influir, modificar, practicar, resolver,

revisar, verificar,...
Verbos para la formulacin de objetivos y capacidades. Relacin de verbos que deben ser evitados en la
formulacin de capacidades
Deben ser evitados por permitir mltiples interpretaciones:
Apreciar, aprender, captar el significado, comprender, conocer, creer, decir, desarrollar, disfrutar, dotar, entender,
estudiar, gozar de, gustar, observar, pretender, profundizar, saber, saber valorar, tener confianza en.
Al plantear los objetivos en estas diversas categoras hay que tener presente que:
Los verbos utilizados deben tener siempre un referente a un comportamiento que se manifiesta en forma
amplia y diversa, y no como conducta observable predeterminada.
Los mismos verbos pueden, en algunos casos, usarse en diferentes categoras.
Un objetivo puede hacer referencia a varios contenidos especficos simultneamente.
Un mismo contenido puede aparecer en varios objetivos, en la medida en que se puede ser objeto de
diferentes tipos de aprendizajes.
Es muy importante clarificar qu tipo de capacidad, de destreza, de habilidad de pensamiento o de competencia

es adecuada para el aprendizaje de los diferentes contenidos. Esto permitir determinar el alcance de los
aprendizajes, y la forma en que esto se puede expresar a travs de la seleccin del verbo adecuado.
En el caso de las corrientes constructivistas los objetivos se concentran en los procesos, ms que en el resultado
en s. En esta lnea, resulta esencial conocer y manejar los procesos y los pasos (o etapas) que estos incluyen.
Generalmente, la mayora de los verbos que se utiliza para introducir los objetivos se reiteran en las diferentes
22
taxonomas. No obstante, en cada caso son visualizados en forma diferente. Por ejemplo, si se emplea el verbo
clasificar en una visin conductista, lo que se espera es el resultado, es decir la clasificacin en s, ya sea un
cuadro, un listado, etc. Si, por el contrario, se emplea el verbo clasificar en una propuesta constructivista, se
piensa tanto en el producto como en el proceder, en los pasos que realiz el alumno para alcanzar ese resultado,
en la forma en que cre y recre los criterios de clasificacin, clases o tipos, etc. En otros trminos, interesa la
clasificacin, pero tambin la forma, la estrategia cognitiva que sigui el alumno para realizarla.
Cuando se analizan los objetivos como elemento del planteamiento didctico, generalmente surge la inquietud
sobre el modo en que deben redactarse: como se escribir el verbo introductorio (en infinitivo, en primera o en
tercera persona, en presente, etc.), si es posible incluir varios verbos, cmo se plantearn los objetivos. Estas y
muchas otras interrogantes se plantean en este aspecto. Es importante, en el caso de las propuestas
constructivistas, no pensar en una forma de redaccin nica y especfica para elaborar los objetivos. En este
trabajo no se quiere dar normas o patrones fijos para la redaccin de este elemento, ni de ninguno de los
otros que integrarn el planteamiento didctico.
El docente, en las propuestas constructivas, debe ser un constructor de su propia prctica. En el caso de la
redaccin de los objetivos, algunas veces, desde el nivel nacional se asumen posiciones, tendientes a unificar el
trabajo docente. En esa situacin, el educador deber considerar el tipo de lineamiento y el nivel de prescripcin
con que se plantea. Lo esencial es que el objetivo incluya dos elementos bsicos: el proceso de aprendizaje o
de pensamiento por desarrollar y los conocimientos de aprendizaje.
A manera de ejemplo, y sin carcter prescripto, puede observarse la forma en que se redactan los siguientes
objetivos:
Aplicar nociones temporales, espaciales y causales en la exploracin del medio inmediato.
Valore la importancia de la existencia de diversas formas de vida, y la necesidad de respetarlas y
protegerlas como parte de la riqueza del pas.
Elaborar modelos de tteres con desechos, para representar personajes de historias y relatos tomados de
textos literarios estudiados, y hacer presentaciones.
Formulamos crticas a mensajes recibidos por los medios de comunicacin social sobre problemticas de
actualidad como la violencia y la deforestacin.
Establecer relaciones entre el deterioro del medio ambiente provocado por la acumulacin de basura y la
salud de las personas de la comunidad.
Aplicar la suma y la resta en la resolucin de problemas con situaciones cotidianas.
Comunicar sentimientos y actitudes positivas hacia la preservacin y el disfrute de la paz y la democracia.
Diferencien las ideas principales y las secundarias en textos narrativas y expositivas.
Demuestro dominio de mis habilidades motoras finas, necesarias para escribir con una correcta caligrafa.
Descripcin de algunos de los procesos que podran emplearse al elaborar los objetivos dentro del
planeamiento didctico.
En este apartado se incluyen procesos que podran emplearse en los planes didcticos, al elaborar los objetivos.
Los procesos se presentan en orden alfabtico, de acuerdo con el verbo que los representa o introduce,
describindolos en trminos de los pasos que cada uno de ellos implica.
Estos procesos deben servir a quienes elaboran planes didcticos, al seleccionar los verbos que introducirn los
objetivos y, bsicamente, para orientarse al plantear las situaciones de aprendizaje, para que stas permitan
desarrollar, en forma efectiva, cada uno de los objetivos de proceso.
Es importante tener presente que esta lista de procesos no es exhaustiva, y que en las diferentes asignaturas
podran tener que agregarse algunos otros muy propios o especficos de la especialidad.
1- Adquirir nociones y principios
Escuchar o leer la explicacin sobre el principio y la nocin.
Identificar algunos casos o ejemplos concretos en que se aplica la nocin o el principio.
Reconocer, en nuevos casos o ejemplos, el principio o la nocin.
Reconstruir con sus palabras, grficamente o mediante una demostracin prctica, el principio o la nocin.
2- Analizar hechos, fenmenos o situaciones

Identificar el hecho o situacin por analizar.
23
Visualizar en sus partes o componentes el objeto de anlisis.
Describir, de la manera ms completa y objetiva posible, el hecho o situacin que se va a analizar, de
manera que se pueda comprender y expresar,
Organizar las ideas que se poseen en relacin con el aspecto por analizar.
Tomar una posicin ante el hecho o situacin por analizar.
Justificar la posicin tomada, explicando las ideas y razones que le sustentan, argumentndola.
Llegar a una conclusin objetiva que explique el anlisis.
Exponer oralmente o por escrito, con detalle y claridad, las ideas que permiten entender, justificar e
interpretar el fenmeno, el sentimiento o la situacin, de modo que estos se tomen comprensibles para
quienes lean o escuchen el producto del anlisis.
3- Aplicar nociones o principios

Identificar una situacin o hecho, para determinar qu nocin o principio adquirido con anterioridad permite
conocerlo, comprenderlo e interpretarlo.
Recordar y reconstruir, en forma mental, oral o por escrito, la nocin o el principio por aplicar.
Enfrentar el hecho o situacin, utilizando la nocin o el principio seleccionado.
Ofrecer una respuesta, una opinin o un comentario, con base en la aplicacin del principio o la nocin.
4- Buscar soluciones / resolver problemas

Identificar situaciones, hechos y fenmenos especficos que conlleven problemas por resolver. Para ello, se
debe escuchar, leer u observar hechos o situaciones problemticas, planteadas en trminos de asuntos por
resolver (cmo evitar la deforestacin?, cmo mantener la democracia?, cmo solucionar este problema
matemtico, etctera).
Delimitar el problema. Esto es, determinar con precisin cul es el aspecto por solucionar, y plantearlo
mediante una interrogante especfica (qu puede hacer la escuela para cooperar en una campaa de
reforestacin?, qu procedimientos y operaciones debo aplicar para resolver este problema matemtico?,
etctera).
Elaborar posibles repuestas a la interrogante planteada, o enumerar posibles acciones que podran
emprenderse para resolver al problema en estudio.
Esquematizar los pasos que pueden seguirse para aplicar la solucin propuesta.
Convertir las respuestas posibles en acciones concretas de solucin, mediante la elaboracin de bosquejos
o planes para efectuar las acciones planeadas.
Tomar las previsiones necesarias para llevar adelante las soluciones planteadas para resolver los problemas
destacados.
Ejecutar las soluciones programadas
5- Clasificar / establecer clases o tipos

Conocer o elaborar el criterio de agrupamiento que se va a utilizar (cantidad, color, forma, causas y efectos,
etctera).
Enfrentarse a objetos, hechos, elementos, fenmenos, caracterizndolos objetivamente, de acuerdo con
diferentes criterios (caractersticas fsicas, qumicas, etctera).
Reconstruir o construir clases, de acuerdo con caractersticas comunes que pueden presentar los objetos,
los elementos, los hechos o los fenmenos (animales vertebrados, causas y consecuencias; cuerpos
opacos, brillantes, etctera).
Retomar cada elemento, y analizarlo a la luz de las caractersticas de cada clase diferenciando unos de
otros, de acuerdo con las caractersticas observadas.
Colocar cada elemento, objeto, hecho o fenmeno en la clase que le corresponde 8 mediante una lista,
llenando un cuadro, colocndolos en cajas, etctera).
6- Comparar / establecer relaciones

Identificar situaciones, hechos o fenmenos, y caracterizarlos objetiva e independientemente.
24
Identificar criterios, o parmetros de relacin o comparacin (tamao, forma de reproduccin, caractersticas
fsicas, causa y efecto, etctera).
Observar el objeto, persona, hecho, etc., sealando objetivamente las caractersticas que posee cada uno.
Visualizar cada objeto, persona, hecho, etc., a la luz de los criterios de comparacin.
Establecer relaciones mutuas de diferencias, semejanzas, causas y efectos, etc., entre los objetos,
personas, hechos, etc., de acuerdo con los parmetros de comparacin.
Plantear conclusiones respecto de las relaciones destacadas entre los hechos, objetos o personas
comparados, en trminos de diferencias, semejanzas, causas y efectos, etctera.
7- Comunicar / comunicarse
Seleccionar la informacin que se desea comunicar (opiniones, descripciones, datos, informaciones,
etctera).
Determinar la forma ms adecuada para realizar la comunicacin (oral, escrita, grfica, gestual, artstica,
etctera).
Elaborar un esquema organizativo sobre lo que se va a comunicar.
Presentar ante el receptor (maestro, familiares, compaeros, vecinos, etc.) las opiniones, descripciones,
informaciones, etc., que se desean dar a conocer.
Escuchar las reacciones o impresiones del receptor, en torno a lo comunicado.
Reaccionar ante las opiniones del receptor.
Asumir alternativamente el rol de emisor/receptor.
8- Construir objetos, instrumentos o manualidades

Seleccionar el objeto, instrumento o manualidad que se desea elaborar.
Disear un esquema grfico o mental del objeto, instrumento o manualidad.
Seleccionar los materiales, instrumentos y tcnicas necesarias.
Conseguir y preparar los materiales.
Elaborar el objeto, instrumento o manualidad, aplicando la tcnica escogida.
Realizar un proceso de acabado del objeto construido (pintura, pulido, etctera).
9- Coordinar movimientos
Describir las posibilidades de movimiento del cuerpo y sus partes.
Practicar movimientos, experimentado libremente las posibilidades que ofrecen las diferentes partes del
cuerpo.
Practicar movimientos utilizando, a la vez, diferentes partes del cuerpo, con espontaneidad y creatividad.
Crear formas e imgenes, buscando coordinacin y armona en la ejecucin de loa diferentes movimientos.
Demostrar, en ejercicios sistemticos, juegos y rutinas rtmicas, una adecuada coordinacin en la ejecucin
del movimiento.
10- Crear / inventar

Plantear preguntas o retos que permitan fortalecer y hacer valorar la imaginacin (cmo expresar a travs
del arte, la msica, etc., mis sentimientos?, qu sucedera si el mundo fuera cuadrado?, qu pasara si el
hombre pudiera volar?, cmo ser mi comunidad en el ao 2000?, etctera).
Buscar una respuesta a las preguntas, inquietudes o retos, dando rienda suelta a la imaginacin,
estableciendo supuestos, imaginando ambientes, personas, condiciones, etctera.
Observar detalladamente creatividades, inventos o muestras de obras creadas en el campo en que se
desea crear (poesas, rimas, pinturas, tteres, etc.), a manera de ejemplos o modelos.
Determinar las posibilidades reales de producir la creacin o invento.
Prcticas tcnicas y procedimientos vlidos para crear, recrear e inventar en el campo escogido.
Generar nuevos modelos o ideas para elaborar objetos, textos, pinturas, etctera.
Elaborar las creatividades o inventos, aplicando las tcnicas aprendidas, recreadas o creadas.
Presentar los productos de la imaginacin en obras concretas, pinturas, poesas, juegos, relatos, etctera.
25
11- Demostrar
Determinar las habilidades y destrezas que se deben aplicar en situaciones especficas, juegos, elaboracin
de materiales, resolucin de problemas, dinmicas grupales, comprobacin d fenmenos, desarrollo de
experimentos, etctera.
Practicar las diferentes habilidades y destrezas hasta alcanzar su dominio.
Practicas en situaciones especficas, manifestando el nivel de habilidades, conocimientos y destrezas que
se poseen en diferentes campos para comprobar hechos, fenmenos, desarrollar soluciones con problemas,
etctera.
Realizar, ante observadores, actividades que le permitan evidenciar las habilidades y destrezas
desarrolladas en diversos campos.
12- Describir
Observar, con todos los sentidos que sean aplicables (odo, vista, olfato, etc.), personas, fenmenos,
objetos, hechos o situaciones.
Determinar con detalle y en forma objetiva todas las caractersticas de lo observado.
Seleccionar las caractersticas que permiten configurar lo observado, de manera que se diferencie de otros
objetos, hechos, fenmenos, situaciones, etctera.
Elaborar un texto (oral o escrito) en que se presente objetivamente el hecho, objeto, situacin, persona, etc.,
observado, que permita reconocerlo an sin tenerlo presente (denotacin).
Elaborar un texto (oral o escrito) en que se presenten subjetivamente las reacciones que provoca lo
observado en el observador (objeto, fenmeno, situacin, etc.) (connotacin).
13- Discriminar / diferenciar

Observar objetos o hechos determinando sus caractersticas particulares, utilizando los diferentes sentidos.
Seleccionar, de un conjunto de elementos, uno o varios, de acuerdo con un criterio previo establecido
(sonidos graves o agudos, objetos opacos o brillantes, etctera).
Aplicar criterios de seleccin en situaciones nuevas.
Usar la discriminacin para resolver hechos o situaciones concretas.
14- Disear / elaborar / imitar modelos

Determinar el objeto o la idea que se desea disear.
Analizar la situacin para la que se requiere el modelo.
Analizar modelos o diseos aplicables a diferentes situaciones (modelo para presentar el sistema solar,
modelo para organizar una exposicin, modelo para elaborar un peridico mural, etctera).
Seleccionar el modelo adecuado, para la situacin especfica.
Analizar el modelo cuidadosamente, para comprobar si al amplificarlo, se logra resolver la situacin
planteada.
Sealar las caractersticas que debe tener el modelo, de acuerdo con las particularidades de la situacin a la
que se debe responder.
Reconstruir el modelo, aplicndolo en la nueva situacin.
Elaborar en modelo o diseo mediante un dibujo, bosquejo o esquema verbal que sea prctico para ser
ejecutado o aplicado.
Evaluar los resultados; es decir, juzgar la validez del producto obtenido a la luz del modelo.
15- Experimentar
Leer o escuchar explicaciones y observar experimentaciones o fenmenos que puedan ocurrir en
situaciones determinadas, en los ms variados campos (transformacin de la materia, germinacin,
produccin de plantas, etctera).
Practicar o reproducir las explicaciones o experimentaciones observadas, ledas y escuchadas.
Planificar situaciones para experimentar los principios, teoras o fenmenos estudiados.
Plantear hiptesis o supuestos sobre lo que ocurrir al realizar el experimento.
26
Desarrollar, poco a poco, el proceso experimental.
Dar seguimiento al experimento, anotando lo que ocurre.
Elaborar un informe sobre los resultados del experimento, en relacin con los supuestos o hiptesis
planteadas.
Buscar variantes y nuevas formas originales, para experimentar en diversos campos.
16- Formular crticas

Visualizar el objeto, la idea, el fenmeno o la situacin que va a ser sometida a crtica, en sus caractersticas
fundamentales, configurndola de la forma ms objetiva posible (tener presente que en toda situacin,
fenmeno, idea, etc., deben visualizarse aspectos positivos y negativos).
Establecer o seguir normas o criterios preestablecidos, utilizarlos como parmetros para la crtica.
Tomar una posicin ante el objeto sometido a crtica, con base en los criterios preestablecidos.
Emitir juicios a favor o en contra del objeto de la crtica, desde el punto de vista de quien la ejerce.
17- Formular y comprobar hiptesis

Observar hechos, fenmenos o situaciones especficos que despiertan inquietudes.
Analizar esas situaciones, hechos o fenmenos especficos (qu suceder si se alteran las funciones de
diferentes partes del cuerpo?, qu pasar si se mantiene una planta lejos del aire y del sol?)
Elaborar preguntas, problemas o inquietudes en relacin con el fenmeno, el hecho o la situacin analizada.
Elaborar respuestas provisionales o posibles a las preguntas planteadas, con tal claridad que sea factible
someterlas a comprobacin.
Comprobar las hiptesis planteadas.
18- Inferir
Identificar situaciones, fenmenos o hechos especficos (condiciones del ambiente, deforestacin,
contaminacin ambiental por basura y ruido, etc.), determinando las caractersticas objetivas que configuran
el objeto en estudio.
Visualizar las relaciones de causa y efecto que explican el fenmeno, hecho o situacin.
Obtener conclusiones en relacin con las aplicaciones del fenmeno, el hecho o la situacin en estudio, en
otros hechos o situaciones concretas, reales.
Plantear las conclusiones o deducciones que deriven del anlisis realizado, para explicarlo en razn de las
inferencias realizadas.
19- Interpretar
Identificar hechos, fenmenos, ideas, sentimientos o situaciones concretas, tratando de descifrar el
significado de todos los elementos que entran en juego con ellos.
Seleccionar los elementos o aspectos de los hechos, fenmenos, ideas, sentimientos o situaciones, cuyo
significado debe ser clarificado y explicado.
Buscar argumentos que permitan comunicar con claridad el significado de esos elementos.
Explicar o clarificar (objetiva y subjetivamente) el significado de los aspectos o elementos seleccionados.
Elaborar una explicacin interpretativa sobre el fenmeno, la idea o la situacin, incluyendo la clarificacin
que se ha realizado, de manera que pueda ser comprendida en todos sus alcances.
20- Investigar
Determinar con claridad el fenmeno, hecho o situacin sobre el cual se desea investigar (problemas de
comunidad, origen de los pobladores de la comunidad, indicadores de la poblacin, etctera).
Plantear interrogantes ante la situacin, el hecho o el fenmeno especfico al cual se requiere dar una
respuesta, o ante un objeto de estudio sobre el que se quiere aumentar el conocimiento.
Concretar el problema, presentndolo mediante una o varias preguntas.
Sealar los aspectos bsicos, derivados de la pregunta que debe ser objeto de la investigacin.
27
Identificar las fuentes de informacin (peridicos, revistas, libros de texto y de consulta, personas de la
comunidad, familiares, el maestro, etctera).
Seleccionar la forma ms adecuada para recoger la informacin (observacin, encuestas, cuestionarios,
lectura y sntesis, etctera).
Aplicar las formas seleccionadas para recoger la informacin.
Resumir e interpretar la informacin obtenida.
Analizar la informacin recogida, organizndola de acuerdo con ciertos criterios, elaborando resmenes,
cuadro, esquemas, etctera.
Presentar un informe final sobre la investigacin, organizando en forma lgica y coherente.
21- Observar
Identificar el hecho, fenmeno, objeto o situacin que ser motivo de observacin.
Examinar sus caractersticas, utilizando la mayor cantidad de sentidos que sea posible (vista, tacto, gusto,
olfato, etctera).
Categorizar y cuantificar las caractersticas identificadas, de manera que permitan diferenciar lo observado
en otros fenmenos, hechos u objetos similares.
Distinguir entre observaciones objetivas (denotacin) y observaciones subjetivas o interpretaciones
(connotacin), observaciones estticas permanentes y observaciones que permiten recibir los cambios que
sufren los objetos de estudio.
Describir en forma oral y escrita, con precisin, lo observado, con fundamento en la informacin obtenida
mediante los diferentes sentidos, de tal manera que cualquier persona pueda conocerlo o reconocerlo,
aunque no lo tenga frente a s, o no lo hubiese visto antes.
22- Planificar / organizar

Determinar la necesidad de realizar alguna accin/tarea o proyecto, para responder a algn hecho,
acontecimiento o situacin especfica.
Identificar una situacin especfica para determinar acciones que puedan desarrollarse en torno a ella
(celebraciones patrias, concursos y festivales culturales y deportivos, etctera).
Utilizar a informacin relacionada con el hecho, fenmeno u objeto, para sustentar el plan por elaborar.
Elaborar un esquema sobre las acciones que deben planificarse y organizarse.
Estructurar o disear un plan de trabajo o de accin, que permita organizar las actividades por realizar, en el
cual se considere:
Disear el plan de accin o de trabajo, considerando:

Qu hacer? (proyecto, tarea por realizar).
Qu es lo ms importante? (establecer prioridades).
Para qu hacerlo? (seleccionar metas, objetivos o propsitos).
Cmo hacerlo? (buscar estrategias para el desarrollo del proyecto).
Con qu hacerlo? (buscar recursos y usarlos adecuadamente).
Cundo hacerlo? (distribuir el tiempo).
Quin lo har? (determinar responsabilidades).
- Tomar las previsiones necesarias para la ejecucin del plan elaborado (buscar recursos, asignar
responsabilidades, determinar fechas, etctera).
- Participar en la ejecucin y evaluacin del plan elaborado.
23- Resumir
Escuchar o leer informacin sobre diversos aspectos (datos, hechos, fenmenos, situaciones especficas,
etctera).
Tomar nota durante la escucha o la lectura (subrayar, hacer notas la margen, copiar en cuaderno, etctera).
Reflexionar sobre lo escuchado y sobre lo ledo.
Reconsiderar las notas y la informacin escuchada.
Seleccionar las ideas centrales del material ledo o escuchado.
Elaborar, con base en las ideas centrales, un bosquejo o esquema sobre el tema.
28
Elaborar, con base en el esquema, un texto oral o escrito, en el que sinteticen las ideas centrales de lo ledo
o escuchado.
24- Tomar decisiones
Enfrentar hechos, fenmenos o situaciones por resolver, para determinar la forma en que se pueda tomar
parte de ellos, y desarrollarlos, clarificarlos, mejorarlos, etctera.
Recabar informacin pertinente al asunto, y situacin, hecho o fenmeno.
Clarificar el problema.
Establecer criterios apara la toma de decisin.
Establecer opciones posibles para la toma de decisin.
Seleccionar la opcin que considere mejor.
Expresar su decisin por escrito u oral.
Ejecutar la decisin, o participar en su ejecucin.
25- Valorar / evaluar / juzgar / emitir juicios

Enfrentar hechos, fenmenos, sentimientos, ideas o situaciones, para determinar el grado de importancia y
validez que tienen en el plano personal y en el grupal.
Reunir informacin sobre el hecho, fenmeno o situacin que se pretende evaluar o juzgar.
Clarificar, mediante una descripcin objetiva, la situacin real del objeto por evaluar o enjuiciar.
Establecer o aceptar criterios preestablecidos, para realizar la evaluacin (claridad del mensaje, acabado del
trabajo, efectos que haya tenido, etctera).
Someter la situacin, hecho o fenmeno a los criterios establecidos, para determinar el grado de cercana o
lejana en relacin con la situacin ideal esperada.
Emitir el juicio o resultado de la evaluacin, argumentando las razones que lo sustentan.
b. Qu son los contenidos?
Constituyen el que, el objeto de estudio, por conocer con el cual interacta el alumno. Se desprende de las
expresiones de la Cultura Sistematizada (ciencia, arte) y Cotidiana.
Son contenidos en la dimensin del desarrollo humano: las habilidades y operaciones cognoscitivas y sociales,
las actitudes y valores, las destrezas psicomotoras, las informaciones en trminos de datos, hechos,
fenmenos, conceptos, principios, leyes, teoras.
El contenido seleccionado debe ser significativo y responder a las necesidades, expectativas de los alumnos a
fin de resolver los problemas que a diario enfrenta, en un determinado contexto socio cultural y natural. Es
importante organizar los contenidos en torno a un eje integrador que permita la articulacin de las reas de
Estudio.
Componentes que deben integrar los contenidos.
Los Contenidos que deben aprender los alumnos deben ser de orden Conceptual, Procedimental y
Actitudinal.
o Contenidos conceptuales (hechos, conceptos, principios)
- Hechos: Se refiere a acontecimientos particulares o concretos; la deforestacin, la Independencia,

la reproduccin, otros.
- Concepto: Conjunto de objetos, sucesos o smbolos que tiene ciertas caractersticas comunes.
Ejemplos: mamferos, nmero primo, tringulo.
- Principios: Enunciado que describe como los cambios que se producen en uno o en un conjunto
de sucesos, situaciones o smbolos, se relacionan con los cambios que se producen entre objeto,
suceso, situacin o smbolo(o conjunto de ellos). En tanto describen relaciones entre conceptos
constituyen verdaderos sistemas conceptuales. Se usan a veces, como sinnimos:reglas o
leyes. Ejemplos: ley de gravedad, el ciclo natural del agua, el funcionamiento del sistema, ley de
la oferta y la demanda, el Teorema de Pitgoras.
29
o Contenidos procedimentales.
Conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, orientadas a la consecucin de una meta;
a menudo se utilizan los trminos destreza, tcnica, mtodo, estrategia como sinnimo de
procedimientos. Ejemplos: restar llevando, construir un plano, hacer un resumen, confeccionar un
plan de accin.
o Contenidos actitudinales. Valores.

Constituyen la expresin de aspiraciones que orientan el comportamiento y la vidas humana
(individual y colectiva) consolidando la vida espiritual y moral, tales como: solidaridad, cooperacin,
respeto, perseverancia, autocontrol. Estos se concretan en NORMAS que son reglas de conducta
que deben respetar las personas en determinadas situaciones; compartir, ayudar, ordenar, respetar.
- Actitudes: Expresan una tendencia a comportarse de una forma consistente y persistente ante
determinadas situaciones, objetos, sucesos o personas. Las actitudes traducen, a nivel de
comportamiento de mayor o menor respeto a unos determinados valores y normas;
comportamiento de compartir, de respetar, de ayudar, de cooperar.
Esta concepcin de Contenido es ms amplia que la tradicional. Exige a la institucin comprometerse a

propiciar el aprendizaje de los diversos tipos de conocimientos algunos de ellos casi olvidados, debido al nfasis
que se ha dado a los datos, hechos y conceptos (contenidos conceptuales).
Para que el alumno construya e internalice esos diferentes tipos de contenidos, es esencial que los docentes
planifiquen variadas situaciones de aprendizaje, en las que, en casi todos los casos, se integren actividades
orientadas al aprendizaje de contenidos de los diversos tipos.
Qu significa aprender hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes,
y cmo reflejarlos en los objetivos didcticos?
Categora 1 Categora 2 Categora 3

Hechos, conceptos y Procedimientos Valores, normas y actitudes
principios
Aprender hechos y conceptos Aprender un procedimiento
Aprender un valor significa que se es
significa que se es capaz de significa que se es capaz de
capaz de regular el propio
identificar, reconocer, describir y utilizarlo en diversas situaciones
comportamiento de acuerdo con el
comparar objetos, sucesos o y de diferentes maneras, con el
principio normativo que dicho valor
ideas. fin de resolver los problemas
estipula.
Aprender un principio significa planteados y alcanzar las metas
Aprender una norma significa ser capaz
que se es capaz de identificar, fijadas. de comportarse de acuerdo con ella.
reconocer, clarificar, describir y Aprender una actitud significa mostrar
comparar las relaciones entre una tendencia consistente y persistente a
los conceptos o hechos a que comportarse de una particular manera
se refiere el principio. ante determinadas situaciones, objetos,
sucesos, personas.
EJEMPLOS DE VERBOS QUE PODRAN UTILIZARSE PARA LAS DISTINTAS CATEGORAS DEL
CONTENIDO.
- identificar, analizar - manejar, observar - comportarse (de acuerdo con)
- sealar, reconocer - confeccionar - reaccionar a
- interferir, resumir - probar, utilizar - acceder a
- clasificar, generalizar - elaborar - conformarse
- aplicar, describir - construir - respetar, actuar, preocuparse
- comentar, distinguir - simular - tolerar, conocer
- comparar, interpretar - aplicar - deleitarse, apreciar
- relacionar - demostrar - darse cuenta
- conocer - recoger - inclinarse por
- recordar - reconstruir - prestar atencin
- indicar, explicar - presentar - aceptar, obedecer
- sacar soluciones - planificar - interesarse
- enumerar - experimentar - ser consciente
30
- situar (en espacio o tiempo) - ejecutar - permitir
- componer. -valorar positiva o negativamente.
c. Estrategias de enseanza aprendizaje.
Son vivencias que los docentes e instituciones organizan como medio, para que los mismos educandos y
educadores construyan, conocimientos. Son actividades que ayudan a construir o reconstruir el conocimiento,
que posibilite transformar las estructuras mentales y las percepciones sobre la realidad.
Las estrategias de enseanza aprendizaje son situaciones que al ser llevadas a la prctica se convierten en
experiencias de aprendizaje, por tanto deben:
o Ser atractivas. Involucrar todas las dimensiones de la persona; cognoscitiva, socioafectiva y

psicomotora.
o Proponer actividades para aprender.
o Plantear otros lugares o espacios en cualquier momento o circunstancia.
o Organizarse en base a las necesidades, aspiraciones y problemas del educando.
o Fomentar el trabajo responsable y solidario en grupos o equipos.
o Estimular el pensamiento crtico y creativo de los alumnos.
Criterios que deben ser considerados en la definicin y elaboracin de estrategias de enseanza

aprendizaje son:
o Incorporar procedimientos dinmicos y participativos que propicien el trabajo constante y directo del
alumno.
o Plantear situaciones que propicien la investigacin, experimentacin, creatividad, espritu crtico
reflexivo, cooperacin, solidaridad, la construccin personal.
o Proponer actividades que se desarrollen en el aula, como fuera de ella.
o Incluir actividades que permitan desarrollar lo afectivo, lo cognoscitivo y psicomotor.
o Utilizar los recursos de la comunidad en las situaciones de aprendizaje.
o Incluir actividades o procedimientos que permitan evaluar tanto el proceso como el producto.
o Promover la evaluacin formativa y sumativa y los procedimientos de evaluacin participativa que
permitan acciones de autoevaluacin, Coevaluacin y evaluacin dirigida.
Medios y Recursos Materiales.Cuando hablamos de recursos, hacemos referencia a todo aquello que se
requiere para apoyar la enseanza y el aprendizaje, por lo tanto, un recurso en un momento dado puede ser
una persona, una planta, un peridico viejo, una fotografa, otros.
Es importante utilizar recursos disponibles en la comunidad.

d. Evaluacin.
Son acciones constantes de autoevaluacin, Coevaluacin y evaluacin unidireccional destinadas a determinar

el logro del educando en cuanto al desarrollo de estructuras de pensamiento, destrezas, actitudes, valores.
e. Bibliografa
Son los textos que sustentan la dimensin terica prctica de la planificacin didctica. Pueden ser primarios y
secundarios, as como bsicos o complementarios.
PASOS PARA LA ELABORACIN DE LOS PLANES DIDCTICOS CONTEXTUALIZADOS14

Toma de decisiones sobre: tipo de diseo, perodo para el cual se planea, tipo de unidades, etc.
14
Adaptado de: Molina B., Z. (1997): Planeamiento Didctico: Fundamentos, Principios, Estrategias y Procedimientos para su
Desarrollo. Primera Edicin, Editorial Universidad Estatal a Distancia, San Jos, Costa Rica.
31
ANLISIS DE LAS FUENTES CURRICULARES
ANLISIS DE LOS ANLISIS DE LOS OTROS DOCUMENTOS:

ELEMENTOS DE PROGRAMAS DE GUAS PARA EL
CONTEXTO ESTUDIO DOCENTE,
LINEAMIENTOS
Situaciones crticas. Anlisis del papel de la CURRICULARES, ETC.
Calendario Acadmico
Requerimientos asignatura respecto a: Perfil Expediente y plan
profesional, Plan de estudio, calendario de la
sociales.
Disciplina, Otras asignaturas asignatura.
Expectativas y Anlisis de objetivos: Bibliografa
caractersticas de los generales y especficos. Registro de
alumnos. Anlisis de contenidos calificaciones,
Expectativas (criterios) exmenes,
institucionales. Anlisis de las tcnicas. evaluaciones,
Actitudes y valores del Anlisis de medios, Trabajos de los alumnos
grupo cultural. recursos. Reglamentos,
Aspiraciones de los Anlisis de las formas de normativas
alumnos. evaluacin. Lineamientos de
Otros poltica educativa,
Normativas para la
organizacin del
Establecer los puntos de contacto, relacin e interaccin entre los

elementos de contexto y los elementos obtenidos del anlisis de
programas y otras fuentes curriculares.
Elaboracin del Plan Calendario: Organizacin de la propuesta curricular

contextualizada para el semestre acadmico: Objetivos, contenidos, sugerencias
generales de estrategias de aprendizaje y evaluacin.
Diseo de Planes Didcticos Especficos.
PLANES DE TRABAJO DIARIO
Especificacin de objetivos y contenidos al nivel de clase considerando los elementos del contexto.
Descripcin o sealamiento de las actividades de aprendizaje y evaluacin adecundolas al contexto y a los
aprendizajes previos.
32
Siguiendo los planteamientos de Avolio (citado por Bolaos, G. y Molina, Z. 1998:116), stos planes deben:
Ser un marco para la accin docente.

Ser un marco para la accin docente.
Ser flexibles para permitir al docente hacer ajustes para su tarea.

Ser flexibles para permitir al docente hacer ajustes para su tarea.
Proveer continuidad a los procesos en enseanza y aprendizaje.

Proveer continuidad a los procesos en enseanza y aprendizaje.
Presentar articulacin entre los diferentes elementos que lo integran.

Presentar articulacin entre los diferentes elementos que lo integran.
Visualizar los elementos que lo constituyen de manera integral y

Visualizar los elementos que lo constituyen de manera integral y
coherente.
coherente.
Estar en funcin de un diagnstico para responder a las
Estar en funcin de un diagnstico para responder a las
caractersticas de los alumnos, el contexto, la asignatura, etc.
caractersticas de los alumnos, el contexto, la asignatura, etc.
3.7. Entrevista al Doctor Joaqun Gairn Salln15
15
Entrevista realizada por la Red de Apoyo a la Gestin Educativa (Red AGE), proyecto de la
Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo (AECID) al Dr Joaqun Gairn
Salln, Catedrtico de Pedagoga en la Universidad Autnoma de Barcelona (UAB),
director del Equipo de Desarrollo Organizacional y consultor internacional. En la UAB, ha
ocupado el cargo de decano de la Facultad de Ciencias de la Educacin, director del
Departamento de Pedagoga Aplicada y del Instituto de Ciencias de la Educacin.
Noviembre de 2009.
Organizacin y gestin de centros educativos (Ed. Praxis, Barcelona), Estrategias e instrumentos de gestin en
centros educativos (Ed. Praxis, Barcelona), La organizacin escolar: contexto y texto de actuacin (Ed. La
Muralla, Madrid), Organizacin escolar. Prctica y fundamentos (E. Gra, Barcelona), son algunas de las
numerosas publicaciones que ha coordinado y escrito.
33
a) En los ltimos aos... Cul sera el estado de la cuestin del mbito de la gestin educativa en el
contexto iberoamericano?.
Se hace muy difcil generalizar para un contexto tan amplio y diverso como es el contexto iberoamericano. Sin
embargo, podemos detectar una serie de problemas comunes que se concretan, desarrollan y enfrentan de
manera diversa.
Las organizaciones educativas, por una parte, no son las construcciones sociales de y para la sociedad que
desearamos. Muchas de ellas, centradas en los intereses de algn estamento dominante en la toma de
decisiones, con objetivos institucionales diluidos o con un funcionamiento basado en procesos repetitivos,
resultado de formas burocrticas de organizacin, se convierten en anacrnicas e incluso involucionistas en
relacin al cambio social o cultural existente o pretendido.
Los directivos en este contexto tienden a ser ms representantes y controlares del sistema educativo que
dinamizadores de la vida interna de las organizaciones. Conocemos pocos directivos que actan como
promotores de cambios, centrndose en lograr procesos educativos de calidad y vinculados a las demandas
sociales del entorno prximo o del ms general.
Seguramente, lo que ms caracteriza la situacin actual seran, por ltimo, los profundos cambios que se estn
dando a nivel social, cultural y econmico, que exigen, ms que antes, una respuesta rpida de las instituciones
y agentes educativos.
b) Considera que la mejora de la gestin educativa debera ser una prioridad en la agenda poltico-
educativa iberoamericana?, Porqu?.
La importancia que la educacin tiene para el desarrollo de los pueblos se acrecienta en los ltimos aos con la
presencia masiva de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. La planificacin unidireccional
de las relaciones con la naturaleza, el mal funcionamiento del relevo generacional, la alteracin de la pirmide
demogrfica y los procesos de marginacin que genera el desarrollo socio-econmico y la sociedad del
conocimiento, son fenmenos actuales que cabe encarar y en los que la educacin tiene mucho que decir.
Pero avanzar y avanzar de una manera rpida, para que la educacin no vuelva a quedar marginada de nuevo
del desarrollo social, exige de procesos organizativos y de gestin que trabajen conjuntamente tanto los cambios
de las estructuras existentes como la planificacin e implementacin de propuestas de futuro.
La importancia de reordenar los sistemas educativos partiendo de una mayor descentralizacin, la potenciacin
de la autonoma institucional, la promocin del liderazgo pedaggico, la mejora de la formacin y condiciones de
trabajo de los directivos y del profesorado y la promocin de la equidad, son cuestiones que ya aparecen en las
concreciones que conocemos de poltica educativa iberoamericana; el reto, no obstante, es avanzar en su
cumplimiento.
c) Con qu dificultades y limitaciones suele topar el desarrollo de la gestin educativa?.

Podemos hablar de condicionantes personales (miedo al cambio, baja motivacin ante el mismo, bajo sentido
institucional y otros), condicionantes institucionales (modelos organizativos rgidos, malas condiciones y dotacin
de los edificios escolares, dificultades para promover procesos colaborativos, cultura endogmica y otros) y
condicionantes macroinstitucionales (procesos muy centralizados, cambios frecuentes de prioridades, baja
calidad en los procesos de seleccin, formacin y promocin del personal, inestabilidad de polticas y otros).
De todas formas, cabe destacar que los mayores problemas se centran en el sistema educativo, como
consecuencia de la existencia histrica, y an actual, de procesos muy centralizados. Normalmente, la rapidez
en la toma de decisiones y su aproximacin y adaptacin a las necesidades del contexto y de los usuarios,
quedan afectadas por mecanismos que dan ms importancia a la normalizacin y el control que a la
democratizacin y calidad del servicio educativo.
d) Los directiv@s de los centros educativos, en su labor de gestionar instituciones educativas para el
siglo XXI... Qu desafos y retos tienen planteados?.
34
Lo ms significativo de la realidad existente y de las prximas dcadas ser, con mucha probabilidad, el cambio
vertiginoso. Los directivos, al respecto, deben de impulsar y promover modelos de hacer que sean acordes con
los nuevos planteamientos. Al respecto, deben primar el pensamiento estratgico, el liderazgo sobre la mera
gestin y el analizar y aprender constantemente de la prctica, referentes propios de un directivo como agente
de cambio.
Pero para cambiar a los dems e influir sobre el contexto institucional y externo, lo primero que deben hacer los
directivos es cambiar ellos mismos: considerarse, como dicen todos los estudios, como un factor clave en los
procesos de cambio, actuar como promotores de innovaciones, sentirse parte de un proyecto colectivo que
busca la mejora escolar pero tambin la transformacin social, implicarse en la promocin de la moral de los
grupos o gestionar la bsqueda de recursos, entre otros. Pero tambin es importante que se cuiden ellos
mismos (autoliderazgo) para estar en condiciones de ayudar a los dems
e) Tomando en consideracin las principales metas educativas que nuestros pases se proponen
alcanzar (Objetivos del Milenio, Educacin para Todos, UNESCO, Metas Educativas 2021, OEI) Qu
podra aportar una Red Iberoamericana de Instituciones y profesionales de la gestin en educacin?.
Cabe considerar que el tema de la gestin educativa es un tema poco desarrollado en muchos pases de este
espacio geoestratgico. Sistemas educativos centralizados y procesos de gestin burocratizados dan poco
margen a la aparicin y desarrollo de formas diferenciadas de organizacin y gestin institucional. Sin embargo,
la actual evolucin de los sistemas educativos a modelos ms descentralizados y a procesos vinculados a la
autonoma institucional, obligan a retomar, desde nuevas perspectivas, el tema de la organizacin y direccin de
las institucionales.
Una Red Iberoamericana centrada en temas de gestin, como es la Red AGE, creemos que pueda ayudar a:
A.- Promover el intercambio de informacin mutua entre instituciones y profesionales.
B.- Impulsar actuaciones conjuntas, tanto de carcter formativo (programas de corta o larga duracin), como de
investigacin (estudios conjuntos) o de innovacin (difusin y desarrollo de buenas prcticas).
C.- Coordinar acciones que realizan diferentes pases e instituciones, desarrollando sinergias.
D.- Debatir y establecer criterios sobre la calidad en los procesos de organizacin y direccin de instituciones
educativas.
E.- Planificar e implementar instancias presenciales y virtuales de intercambio acadmico y profesional.
F.- Promover publicaciones cientficas conjuntas sobre la temtica, vinculada a la transferencia de informacin y
de conocimiento.
Pero lo ms importante sera que, como consecuencia del desarrollo de las actuaciones mencionadas, se
lograra crear una nueva mentalidad, una nueva cultura, sobre la gestin educativa.
35

Estemodulo 1. La Planificación Curricular - Valido

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MODULO 1: PLANIFICACIN Y DESARROLLO CURRICULAR

II. OBJETIVOS GENERALES

IV. METODOLOGA DIDACTICA

V. DESCRIPCION DEL DESARROLLO DEL MODULO

VIII. CONTENIDO PROGRAMATICO

1.1. Deslinde conceptual

Al ponerse en prctica el proyecto curricular- el Curriculum, entramos en su proceso de implantacin, y a ese

Por lo tanto el Curriculum, es el documento 2 en el cual se define la poltica de formacin. En el Curriculum se

Es imprescindible la atencin en el proceso de desarrollo curricular de la retroalimentacin permanente entre

Un desarrollo curricular es ms completo y representativo cuanto ms colectivamente ha sido pensado y

1.2. Diferentes definiciones del Currculo.

Una definicin de currculo centrado en el alumno y el aprendizaje se plantea de la siguiente manera:

1.3. Las relaciones entre Educacin y Currculo

1.4. Enfoques curriculares.

1.4.1. El currculo como proceso tcnico

La concepcin tcnica del currculo tiene su fundamento epistemolgico en el positivismo-modernidad llamado

1.4.2. Currculo Prctico. Teora Interpretativa Simblica

1.4.3. El currculo Crtico. Emancipatorio

1.5. Fundamentos del Currculum.

1.5.1. Fundamentos Filosficos

1.5.3. Fundamentos Sociolgicos.

1.5.4. Fundamentos Pedaggicos

1.5.5. Fundamentos Epistemolgicos

1.6. Niveles de concrecin y especificacin del currculum

1.6.1. Primer nivel: El diseo curricular, dimensin prescriptiva

Es la propuesta realizada al ms alto nivel de responsabilidad poltica/administrativa institucional. En ella se fija

1.6.2. Segundo nivel: Programas de estudio

1.6.3. Tercer nivel: Planificacin curricular

1.6.4. Cuarto nivel: Desarrollo curricular

Reflexin sobre la secuencia a seguir o los pasos a dar

Gairn10 define la planificacin bajo las siguientes perspectivas:

Indicaciones, refirindonos a especificaciones concretas establecidas para los participantes en el curso.

La planificacin de la docencia est orientada al desarrollo de Proyectos formativos, a organizar nuestra

Material Bibliogrfico Conocimiento Mundo

Material Bibliogrfico Usos metodolgicos

Conocimiento, mundo laboral

A continuacin, se presenta un cuadro sntesis de las diferentes etapas de planificacin.

FINES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN SUPERIOR

NORMATIVAS INTERNACIONALES, REGIONALES Y NACIONALES

OBJETIVOS GENERALES/ PERFILES DE LA CARRERA (plan de estudio)

3.3. La Micro planificacin

EL PLANEAMIENTO CURRICULAR EN SU DIMENSION MACRO Y MICRO SE BASA EN LOS

OBJETIVOS GENERALES DEL PROGRAMA DE ESTUDIO (asignatura)

OBJETIVOS DE LA PLANIFICACION DE AULA

3.4. Qu significa planear la tarea educativa?13

3.5. Elementos del currculo

3.6. El planeamiento didctico.

El Planeamiento didctico como proceso de previsin:

3.6.2. Tipos de Planeamiento didctico.

Planeamiento a Largo Plazo (Anual, Semestral, Trimestral)

Planeamiento a Mediano Plazo (De Unidad Didctica, Plan Modular).

Servir de gua para la conduccin del aprendizaje.

Proveer continuidad a los procesos de enseanza y aprendizaje.

Presentar articulaciones entre los diferentes elementos que lo integran.

Visualizar los elementos que lo integran de manera integral y coherente.

3.6.3. El planeamiento didctico: un dilema entre lo tcnico y lo prctico.

3.6.4. Elementos bsicos de la planificacin.

a. Qu son los objetivos y cmo se plantean?

Criterios a tener en cuenta para plantear un objetivo.

Verbos para la formulacin de objetivos y capacidades. Relacin de verbos para la formulacin de

MBITOS DEL CONOCIMIENTO (Hechos, conceptos, VERBOS

CONOCIMIENTO: Citar, completar, confeccionar, contar, copiar, decir,

COMPRENSIN: Asociar, completar, convertir, demostrar, diferenciar,