BLOQUE I

La evaluacin
psicopedaggica
del alumno con
problemas de
lenguaje

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACiN
DEL LENGUAJE
M. Puyuelo Sanclemenle
1. INTRODUCCIN
A lo largo de su historia, la evaluacin lle!
lenguaje ha utilizado en gran manera las teoras
y los mtodos empleados para la evaluacin en
lingstica, medicina, sociologa y especialmente
la evaluacin psicolgica, Por ello los conoci
mientos y la praxis relacionados con la valora
cin del lenguaje han evolucionado en gran me
didJ con niteros y tcnicas comunes con 105 de
la psicologd. la neuropsicologa y la gentica,
enlre otrlS ciencias, aportan actualmente nUeH)S
conocimientos sobre las bases biolgicas del
len8!1i1je, pero hasta el fIlomentu actual una p.lr
te importanle de la metodologa y de las tcni( as
relacionadas con su estudio, y ms concreta
mente con SIJ evalualn, deben situarse dentro
del campo de la evallJacin psicolgica,
la evallJacin del lenguaje est relacionada
con el mismo cOllcepto de lenguaje y comuni( a
cin, con el marco terico en relacin con el de
sarrollo en el que nos situemos y con los dato~
empricos disponibles sobre adquisici6n y eva
lu'llin del lenguaje,,~ ,s como con el conoci
miento de las carilllCrslicas de la evolucin o
alteraciones del lenguaje en las diferentes pato
logaS, que en los l!imos arios ha acumulado IIn
corpus de conocimientos sigmficativo.
la ha~e del lengu,lje es comunicativa, y esto
C)
es lo que hace posihle su adquisicin y uso en
CJ
C)
2:
los mbitos ~~ersonal, i'lterpersonal y social. So
lanas y Puyuelo (1997), al referirse a Id evalua
cin de vari~bles comunicativas y lingsticas,
as como a su seguimienlo y medicin a lo largo
del desarrollo, resallan la collJplejid.HJ del hecho
ln!:(iistico y que ellcllf}uJje es ulla caracterstica
especficamente humana que c1eselllpeiia impor
tantes funciones cognitivas, sociales y de COII1U
nicacin.
Para I !edge (1995), la corrlullLacin es nler
cambio de informacin y el lenguaje un sislema
de smbolos y cdigos usados en la comunica
cin o una forma de condlJcta social; de esta
manera el lengaaje se usa para aspectos sULilles,
culturales, artsticos, cientficos, creativos, en
poesa, elc.
Bryen y Gdllagher (1991) afirman que la cu
munica!.in es el aclo de expresar seJltimienlos,
deseos, experiencias, elc.
'tas personas utilizan la comunicacin y el
lenguaje para aprender, intercambiar informa
cin, controlar 'el comportamiento, expresar en
fado, resolver pr'i ,I!'mas, fantasear, recordar, r.1
zonar, persuadll, etc. Todo ello dentro de los
procesos de interaccin comunicJtiva que !'rut
y Kirchner (1963) relacionan ron la eVdluil
cin de los aspectos pragrn,icos, el anlisis del
discurso y IJ competencia conversacional.
La eVdluacill del lenguaje ha variado segln
d concepto lllisl1}o de lelljlhlje; por ello es ilfl
29
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 30 t.V<lIUE,,"c,on dell~nguaie
!,llIl,lI1ll' leali ;2,11 11I1" breve ;proxillldcin a die
renles dl'lnlc 1(Jlle~ de Sle. El lellgulle es un.l
GII;l[tl'lSlic.l ('spl~riGln1l'nle hltlllalhl que de
nl~iI.ICln entorno,
sr'II1lleli.l iml~ orl,lIltr~s tllnci()ne~ cogll1llVaS, 50
u"It'; y de c0l11l111icJun, Su rnism,l delllliCln
pldnh.'" problenias concepluales not"bles. Cran
divPI~idad de ,1\1tOles lo han estudiado desde en-
epistl'1110lglCos muy diien',I\'s: Siguan
(19HJ). Vd.1 ( J 1J1J4 l, Moer!; (1977), 5,jl<ll1<1s y Pu
yuelo (19971- Slobin y Welsh (1971), Brown
(1973), Chorllsky (l9B4j, Vigot,ky (1987), Os
glJod (j 95 71. ete.
Algunos dulores lo consideran como una fa
rult"d i!lnat;, y otros asignan al amhiente un pa
I'elfllndamenl al. En otras ocasiones se le atribu
ye unaeslrecha rPiafin con el desarrollo
wg'lHivo o (Jll los faclores sOLales del desarro
llo, En otros casos se lonsl(lera como una faful
hlt! hUIll,lIla i"dependiente, Semel)' cols, 119t101
col1('ihen el lenguate como el reSlIlt.ldo de unJ
ill\!'r .1f!lln de v~lidhles fISICaS. cogni
y "ollale, Puyuelo (I<}94) re
de la interaccin enlre varia
y ,1I11bientales y los aspectos
evolullvo, ligados a ella5: .5(, coo'>ldera al len-
fu'i1d,lIllentalmente como lllld lOnducta
LOlllUniGlIlVil y su evaluacin coll1(llende el es
tudio de lIn.1 sefle (Je conductas (j habilidades
comunicativas que ,e producen dentro de un
marco interactivo y camhiante, En el caso del
nio y del adolescentl~/elie lenerse en cuenta Ii!
velocidad de esarroJl..l estas edades con cam
bios lpidos a nivel in~Ji.vidual, familiar y social.
Poder cuantificar y an;~jzar los aspectos de este
cambiO supone un grilll'refo metodolgico,
Bloom y L.lhey (197m describen el lengllaJe
como la inlerillcin d forma, mntenido y uso,
trnllnos Sinnimos de' morfologa, Sintaxis, se
mntica y pragmtica, Otras teorias hasadas en
la p,icologa cognitivq y en las neurociencias se
refieren a la nocin de modubridad. La idea ge
neral es que el funcionamiento de la mente se
un principio de espeCidlizJcin
fllflClonal ba,ada en d,stintos mdulos que se
o (orr(:';ponden mf) diferenles funcione" como la
CJ
-J
percepcin visual, el lenguaje, I; mOhicid,)(1.
",in.. i,,;,," dt, coordinacin o admi
tivos gener,lle, ligados a atencin, memoria.
adquisicin ele conocimientos, ete. Algunos tra
baros, como los de Fodor (1903) o Carclner
n 979}, eniocan de diferentes maneras este fun
cionamiento modular de la menle, pero coinci
den en el hecho de conceder una importante IU
tonoma de funcionamiento a sistemas como el
lenguaje. Chomsky (l981) diferenci,l los aspec
tos computacillnales y los aspectos conceptuales
del lenguaje, Los aspectos computacionales en
globan la fonologa y la gramtica, y los concep
tuales comprenden la semntica, el lxico y las
It:gulaciones pragmticas.
,'Otro autor que se sita en esta loea de pensa
miento es RondaII199&), quien respeto a la dis
tincin I"ntre conceptual y computacional afirma
que un hecho bsico es la estipulacin de que
los componentes conceptuales del sistema del
lenguaje mantienen relaciones estrechas con lo,
dems sistemas conceptuales de la mente ((un
lionamiento cognitivo) y con los conocimientos
generales, Segn el autor, si bien 105 aspectos
conceptuales estn relacionados con categoras
cognitivas y se construyen a partir de ellas, no
ocurre lo mismo con los aspectos computaciona
les, Para Rondal, uno de los aspectos que debe
ra estudiarse sera la modularidad computacio
nal interactiva.,
La complejidad del lenguaje y el hecho de
que est ntimamente relacionado con aspectos
evolutivos y SOCIales del individuo hace que su
estudio y evaluacin vaya ligado a dlerentes es
pecio lidades (otorrinolaringologa, neuropsicolo
ga, linglistica, sociologa, ete.), pero especial
mente a la psicologa y a los mtodos de estudio
y evaluacin utilizados en ciencias humanas,
Dentro de los elfoques cognitivistas se estudia el
lenguaje ligado al procesamiento de la informa
cin; as. pa ra Beukelman y Yorkston (991), el
lenguaje es un ioslmmellto que nos permite ca
legorizar, asociar y sintetizar la informacin, y
las interacciones entre cognicin y leoguaje per-
milell generar, aSimtlar, retener, recordar, orga
mzar, conlru!;,r, responder y aprender en nuestro
3, El lenguale como medio de COl11unICJ
forns (19<))) defille as el obleto de 1<1 ev,llua
cin p~icolgica: El estudin, anlisis y valora
cin de las caracterslIcas de un sujeto, de sus
tormas de accin, reaccin e interaccin con 105
dems y con la realidad y sus procesos de cam
bio. Todo ello se anlliza en el seno de un siste
ma que est configurado por sUJetos (como seres
hio-psico-sociolgicos) sometidos a unos proce
sos (internos y externos) que afectan y determi
Ilan funcionalmente las formas de contacto del
suieto con la realidad tI' viceversa) y cuyos efec
to, se expresan en productos o manifestaciones
conclucllla!es, Todas las variables influyentes es
tn sometidas a mecanismos de covariacin o de
interrelacin recproca,.
Por nuestra parte, consideramos !a evaluacin
del leoguaje como el estudio de 'ulla serie de
conductas o .habilidades cornul1lcafivas. que ,e
producen dentro d, un marco il11eractlvo y r.un
biante; por ello, la evaluacin del lengudj(' ('" 1'1
nio y en el adoles~'ente debe t~'ner en LlII'I1I,l Id
velocidad de desarrollo a estas edade~, que im
plica procesos de cambio rpidos, as corno los
aspectos contextuales, familiares, educativos y
sociales que influir.n de manera significativa en
muchos de los aspectos evolutivos, En el .esto
del ciclo vital, en la edad adulta o en la tercera
edad, aun cuando estos cambios 00 sean tan r
pidos, tambin tendrn influencia todos los as
pectos citados. Poder cuantificar y analizar. los
,)spectos de este cambio constituye un reto me
todolgico para el especialista en lenguaje, La
evaluacin del lenguaje puede concebirse como
el estudio de una conducla en un momento de
terminado, o valorar la evolucin de esta con
ducta en el tiempo como hecho interactivo
do a aspectos cognitivos, psicolgico: y sociales,
Siguan (1983) sita el estudio del lenguaje den
tro del siguiente malco:
1, [1 lenguaje como forma de com... nicacn
Con los dems,
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Aspecto5 generales de la evaluacion cJellengLJa 31
2, El unido a la capaciLl.ld cgmti
V,ldel nillO,
(in y conocimiento.
4, El lengua te como hecho evolutivo y de
explicacin gentica,
La American Spet.'Ch-LlI1guage IIp,lling Asso
cialion {ASHA) define el lenguaje como UIl ~iSle
l11a complejo y dinmico de sm!Joios conven
cionales que se usa de distintas ma~eras p;ra la
comunicacin y el pensamiento.
Adems de estos aspectos ligados al desaflo
lIu general del individuo, el esludio y 1,1 valora
cin del lenguaje requiere tener 1"11 cuenta nlllu
pies aspectos referidos al mncepto de lengu"je y
comunicacin, a los interlocutores, a la Situa
cin, al tema, al contel1ldo de la comul1lcJun,
tal LOmo refiere Rondal (1lJHO): .I.a adquisicin
(11,' lenQudie 1';1,1 cOIICt:!lId,1 corno el desarrollo
(l!' comlllllcarse verbal y
111 ,I!l ll'n 11 , pOI I1ll'dlO dt' la COllvel~,lClon ell una
SllII.!! ,1111 tll'lI11lI1I1,HI.I Y [I'''pello ,1 un dl'lermi,
Il,H!O lonll'xto ('5IMuotl'lllporal. f'[1I I,mlo, JI ha
cer balance de una selie dI! pro(h.rciones e~
esencial hacer intPrvcllir el contexto )ingllstico l'
del inlercambio
de conversacin, las ctiHllles y motIVi1UOlle~ de
los panicipantes, al Igual que 1;15 inlormiluol1es
sobre la organizacin formal de los enunciados y
las palabras que los componen .
La evaluacin psicolgica y la del lenguaje
deben poder detectar los cambios que se prmlll
cen en el individuo, as (OfllO los distintos ritmos
de desarrollo en un mismo individuo o mil rela
cio a los de Uf grupo determinado. f eOl'rstein
(19UU) lo define COIllO <evaluacin din<lllicil',
en cuanto que concibe la evaluacin como for
ma de valorar j camhio pSIColgico, en los as
pectos cognitivos ligados J aspellos interactivos,
instruccionales u otros.
la evaluacin en psicologa pretende el eslll
dio dimensional der comportamiento, slel1(lo la
especificacin de dimenSIOnes bsica en el estu
dio evolutivo y en la realizacin de explorclcio-
 32 EVilluilcin del lenguaje
nes inlel e tal como afmna
forn . . f 199] 1: de la INuhlcln in
(I!VldUill de los slIJetos, as (01110 el fOlltrd,>te Ile
entre profesionales, es m.s f,1c11
de~dl' un .m.hsis dimensional de Ja conducta
que desde 1111.1 cOl1cepcion dlagnslica e~tJblell
cid en trnlnos de Gllegoras discretas. El anlisis
de IdS v.mables de la conducla bajo una pers
pectiva dlllwnslonaJ permite determinar los pe
o los graneles cambios habidos en la evo
Inlion de ulla conducta, detectando con mayor
precisin cualquipr modificacin .
fn el' mismo sentido, la valoracin actual del
Jl'ngudje prelende la definiCin de dimensiones
)' el seguimientodeJ cambio en las ha
bllrd,ules comunicativas. Se ha evolucionado de
CUyll nico ohjetivo er,l prnporcioll,u una
IneJld.1 del nivel de vocabul"rio, leu'ptivo, expre
SIVO, etc., J (('tnic,J;, de all,1~i~ y a prueb.1s CIIyo
obJellvo e~ ohlCIlPI lIll corpus de COIlOUIlllentos
sohre un Imhvllluo que pelll1il, a fOntmuilfin
1l'.lhl.lr la pl,lIliiicauofl de tod,1 IIIIJ S{'lIe de inltr
venuones PdllC,lllvas o teraputllas, !jllf'
al proceso eiL~ cdmlJlo (,lprendlz,1Iel y dI' las cuales
legul,lfmente infnrmdcln sohre eslos
C,HllhIOS. lodo ellu dentro de la lnca propuesta
por Jutores LOJlIO Ilrown (1973), Chipmall y Dar
del (1'I7.~), Crystdl y cols. (1'17(,) () Ingram (1976)
Pailill (1 '.l9fJl descrrbe clilerentes aspectos b
SICOS p.u,) realiz .Ir un dnlisis del lenguaje:
1. El lenguaje se produce en un determina
do contexto IlIslrico, social y cultural.
2. Los parmelros del lenguaje son: fonolo
sintaxis, semntica y pragmtica.
). El aprendizaje del lenguaje se produce
por interaccin de aspectos bil)lgicos, cogniti
VOg, pSiuj!l'lltIi.ales y del entorno.
4. [1 uso electivo del lenguaje Iwa la comu
niradn requiere en primer lugar enlendel Id in
teran:in humana, que induye actores asociados
no vl'rbilles, rnutivacionales y sOClocuhurales.
No es el objetivo de esl!' Irahajo elllrar en re
fleXiones eplstemulgicas soble las dilerentes teo-
C:)
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00
rJs, sino intentar suministrar medios de evaluJ
cin del lenguilJe que permilan realizar estudios
y de carcter emprico sobre ste.
Pe acuerdo con la mayora de enfoques, en el
estudio del lenguaje se diferencian los siguientes
aspeClos:
Fontica y
Morfologa.
Sintaxis.
Semntica.
Pragmtica.
Anlisis del discurso.
Aspectos melalingsticos.
De lodo ello se desprende que al tratar de
deoe especificarse qu componen le se
ev,llt"la y esludia, o si, por el contrario, se preten
de una aproximacin global. De hecho, la prc
tica cotIdiana en relacin con los instrumentos
de eV.lluacin muewa que hay pruebas sobre
vucahulario, sintaxis, morfologa, semntica,
anltsis del discurso y aspcclos pmgmtiLOs. Por
otro lado, la edad del Individuo y los objelivos
de la evaluacin inciden en la metodologa y en
la tcnica de las muebas administradas.
2. CONCEPTO DE EVALUACiN
DEl lENGUAJE
En un primer momento, la evaluacin psico
se basaba en gran medida en pruebas nor
malivas consistentes en comparar los resultados
oblenidos por un individuo con los oblenidos
por una muestra representativa de la poblacin,
que serva como norma. Posteriormente se desa
rrollaron pruebas criteriales (o referidas al ente
rio), en las que se Irataba de comparar los re~ul
tados del individuo con unos criterios prefijados
o con relacin a un grupo determinado. Son
pruebas diser1adas para informar ~obre los objeti
vos instruccionales o nivel de desarrollo akan
zado por un examinado a fin de evaluar su do
minio respecto a los niveles de renclimienlt
considerados como aceplables o indicadores de
dUllllnio. Las tendencias actuales consideran la
eVdluacin como UIl acto IIlteracciunal y educa
tivo, que consiste en recoger iniorlllJcin que
posteriormente sea til para el proceso de apren-
En cuanto allenguOIle, Weels (1976) rea
lizaba una completa descripcin de los elemen
tos que intervienen en un acto comunicalivo,
que incluyen aspectos interacciona les, educacio
nJles o formativos. Por su parte, Rondal y Seron
j 1981) afirman que realtzar el diagnstico de un
tr,lstofflO del lenguaje consiste en primer lugar
en llevar a cabo la anamnesis del posible trastor
no y rehacer la historia del individuo con sus ac
litudes y reacciones. Myers (1987), lund )' Du
chan (1993) insisten mucho ms en el concepto
de evaluacin como proceso formativo. Myers
119137) resume el proceso de Ii! slguil:nte manera:
.La valoracin es el acto, por parte de los inves el diseo de la prueba y el LOlltenido de SIIS
ligadores, de conseguir y analizar la informacin
de contenidos especficos, generalmente para
diagnosticar problemas especficos y par <l
ficar programas de intervencin.
Por lo que respecta a la forma de puntuar e
interpretar las pruebas ue lenguaJe, dIsponemos
de tres grandes grupos: normativas, crileriales y
pruebas de observaCIn del lenguaje.
En la evaluacin .lIOflnaliva se realiza una
comparacin entre los resultados obtenidos por
el individuo y las referencias consideradas nor
males para un determinado grupo de individuos..
En psicologa, la mayor parte de los lests son ue
este tipo: WISC, 1erman, Raven, etc. En lengua
je, algunos de los de tipo normativo y utilizados
en nuestro medio son: Peabudy-R (Dunn, 1981),
ITPA (Kirk y cols., 1%8), N5ST (Aguado, 1989),
etc. En esle tipo de evaluacin la situacin del
individuo con relacin al grupo puede estar bien
precisada, pero muchas veces lo que est menos
definido es la tarea en s, sin entrar a definir qll
habilidades posee el individuo en relacin con
lu que se inlenla evaluar.
En la evaluaci" de tipo crileria/, el objetivo
es situar di individuo con relacin a unos crite
rios prefijados que nos informan del grado de
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Aspectos genf<rale. de la eVdluilLolI del lenguaje 33
dominio o conocimiento de unas habilidades de
terminadas a )HO(l. I\ierman (1 '1117) define los
tests criteriales COIllO proced1fljent()~ en 1m [Ud
les los tems representan logros que ,011 tunda
mentales en las adaptaciones del individuo a su
ambiente, o como resultado de la instruccin y
el aprendizaje. En lenguaje, en nuestro mediO,
los qlle responden a esla oflentdcin son los tests
de !'Iadis (1993) y de Ballelle (1989) Un buen
ejemplo de esta tendencia en el rea de
es el test 111.' Ballelle (1989), que incorpora Id pU
sibilidad de utilizar una f!scala Ilormativa y tam
bln referencias criteriales, aSOCiando adem,s,
dwanle todo el proceso de evaluacin, orientJ'
ciones para el desarrollo o el aprendizaje en til
das las reas evaluadas. ta Prueba de Lellgu,lje
Oral de Navarra (ptONJ, de Aguin.lga y cols.
09(1), uliliza medidas de tipo normallvo, pero
tem, la hacen til flJf formarse una primcra
idea sobre el progrJllld de intervencin, adt'Ill,~s
de que tdllllm;1I ullllza algn Hpo de evalude 1011
CIItt'flal. tos procedlllliellto;, desaHollado;, los t'tI
timos alos, pnncipalmeme en el mUlldo
saln, incorporan esta lendencid, tanto 105 que
se basan en re,llizar una valoracin del
a partir del anlisis dt' producciones
en contexto~ naturales o interactivos
col 5., 1976; Lund y Duchan, 191111), como los
que la realtzan desde una perspectiva estanddri
zada.
3. OBJETIVOS Y DIMENSIONES
DEL ANLISIS DEL lENGUAJE
La evaluacin del lengua)e -infanll se realiza
para averiguar qu conductas lingsticas estn
Iteradas y en qu grado, pudindose considerar
la evaluacin como el acto de recoger y analilar
informacin con el objetivo de valorar proble
mas especficos y, adem.h, que esta inforrnadn
sirva para planificar las necesidades edurativas
especficas del caso. En la evaluacin del len
guaje estudiaremos el desarrollo de ste y acle
3'1 Lv"IU<lC; '~I tengurtje
IH,, ~1I :'~ltll(
IUI,I l;~ evalu,Hin cOlllprendel,
dlelcnh'<, fases UIIHO: historia del caso, ohserv,
I.iIl, entrevistas, datn5 aGHJmiros y p,ueh,ls es
pet feas. Mye/s (198 7) resume de la siguienle
lTIallClJ lus uhjetivos generales de la evaluacin
del
1. Delcctar niilos o estudiantes que necesi
tan ilterlLin especfica.
1. I)iallllostiGlr SI' s problemas.
J. Idcntificar sus I.ecesidades educativas.
4. Constatar su eVQlucin como consecuen
cia de la plicacic'lO de programas eSIJedales.
5. Proveer informaci6n pona usar en proyec
tos lit' investigacin.
la deleccin puede realizarse durante los pri
1111'105 meses o aos de vida, antes del iniciu de
la esrol,lfiz;ll'ill o una vez que sta se ha inicia
do. Durantc los primelos aos, la detpcL'n pue
de rc;li,.lIse por mtodos o person.],> muy dife
rentes: IlPdatra, .,Iguen de 1,1 f;lIlIilia, a partir de
It'sull;l(lo$lJ.ljos ('n una prueha de desalrullll, etc.
In el melilo escolar. las detcu:iom's pucuen
r('alil~rse por l11('dio de pruebas que regular
mente pas,1 d psitlog.o de la escuela al grupo
de (Iase l0ll10 control y con el objetivo de de
1I'rt.lr niios fe riesgo, (1 hiell el prohlema es de
ter.tado y IO(.llilado pu' el profesor del aula.
[n el diagllstico, a partir de las conductas
ohservad,l'i"!) 'v,lluad,ls y le los sntomas, se in
ICllt averiguilr Lu,l es 1,1 GUisa 11e! prohlema,
'lile plIl,de ser mg,llir:a u hllllillllill, o un'l curn
hinalI de .1l11h,IS.
[s lCfeS.llio hlentifiC,1f necesidades edUf,lti
vas espedfir ,IS. Dehelllos IfelermillM qu reas
del 11'i11~1l.1jl! son plllhlcmticas y (lidies no. I.a
illfulm,Kit'1I1 ser, lo ms especfica posible para
postel iOflllente deterlllillar las lareas educcltvas
1]('1 l'S;lIbs y su ~ecl!l'llcia.
Iklwlllos ce lIJ~t,I/.1/ los pfOWI'SOS,. es dedr,
LOllIllIOh.lI '>1 los fl,ograllMs educativos aplitados
~!IIh'll dl'dO u dtllI'lJ introducilse modificacioncs,
l.ulIlit'lI 1'\ fUIJ(I,lIlll~lltal 1)10\1('('(' informacin
11tH ' pu('d.1 ser lllil/,ul,l en I)loyectos dI' inve~tig;.
C)
c:."\
c..;J
cin. la escuela puede cooperar con la UniVl'rsi
dad () la Adminislr;cin educativa en proyectos de
investigacin que requieran pa~ar pruebas a nirius.
Estas investigacone<; estn juslificadas sohre todo
si sirven para elabOl.lr programas de intervencin.
Olros autores ailaden el conocimiento de la
etiologa y tambin el de las habilidades que se
dominan y no slo los problemas de desarrollo,
ya que a partir de stas se iniciar muchas veces
el plan de intervencin, Parlin (1999) establece
cinco lJJetivos.cfe la evaluacin:
1. Peterminar si el nio presenta o no alte
racin del lenguaje, retraso o un lenguaje dife
rente.
2. Identificar los factores etiolgicos.
3. Identificar las alteraciones en el uso del
lenguaje.
4. Descrihir las hahilidades (positivas) en la
conducta lingstica del nio.
S. Realizar recomendaciones adecuadas
para el nio,
1..1 actualidad de la evaluaci6n del lenguaje vie
ne marcada pOI los ltimos avances de la psicolin
gsliciJ, que insisten en el hecho de adaptar la ex
plolacin al individuo y al contexto. Segn Mller
(1981), el evaluador del lenguaje debe establecer
los objetivos del diagnstico en runcin de los su
jetos y de las situaciones. Por ello deben plantear.
se siempre las mism'ls preguntas antes oc iniciar
uo proceso de evlucin; por qu evaluamos el del lenguaje. Myers (1987) se relere a compo
comportamiento lingsliw?, qu analizamosl,
Jc{mo lo hacemos? Estas preguntas casi filosficas
nos llevan a plantear el problema metodolgico de
hase, es decir, la definicin del problema que se
nos presenta: por qu nos preocupa?, qu aspec
los del plOhlema estudiamosl, qu mtodos em
plearelllos para realizarlo? Hryen y GlIagher
(I'}'j 1), insistiendo en esta neccsidad de adaptar la
evaluacin a las necesidades individuales, diferen
dan quin, qu, por qu y enu cn la comunica
dn. la cOJTIunicacin se desuro!la en un contex
to fsico y social en el que existe una variedad de
emisoles y ue receptores y diversos episodios de
ernlslull y recepCin. Hryell y G,dlagher (1991 t, re
firi(\ndose a esta situacin, realizan el siguiente eso.
quema de una situacin de comunicacin, t'n la
qlle existen direrentes componentes:
W/lO (quin): engloba los emisores y los
renptores.
What (qu): abarca el contenido del m('n
saje.
Why (por qll): deseo de influencia a tra
vs del lenguaje.
- lIow (cmo): medio por el cual se trans
mile el mensaje.
ESlo implica que la evaluacin del lengulje
no debe centrarse nicamente en la administra
cin de unas pruehas al individuo (nio o adul
10), sino que una parle importante de la evalua
cin es conucer el contexto, los interlocutores y
rmo touo ello interacciona con el lenguaje.
El anlisis del lenguaje de un sujeto se hasa
en el estudio de contenido, forma y uso comhi
nados interactivamente. Esta clasificacin sigue
la orientacin de los trabajOS de Bloom y lahey
(1978) como concepto de anlisis del lenguaje.
Oc hecho, cada uno de los apartados se mm's
ponde con aspectos lingsticos diferentes: rorma
(fonologa, morfologa y sintaxis), contenido (se
mntica) y uso (pragmtica y aspectos interacti
vos). la mayora de los autores actuales sigue
una clasificacin parecida en cuanto al anli,is
prouucciones del nio.
nentes del lenguaje y establece la c1asifica( ilin
en fonologa, sintaxis, semntica y pragmlira.
tund y Duchan (1993), en su obra sobre anlbis
del lenguaje en contextos naturales, dividen las
reas ue estudio en pragmtica, morfologa, sin
taxis, semntica y disclJIso.
4. PROCEDIMIENTOS
DE EVALUACiN
(os procedimientos son mltiples, as como I.Js
tcnicas o las pruebas disponibles. las pruebas o
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Aspectos generales de la evaluadoll del tellyllaje 35
procedimientos evalan ftHIrJ.l, contenido y IJSO,
incluyendo dentro de alguno de los tres gr;lrJdes
bloques los diferentes mtodos y tcnicas, l.: eva
luar el lenguaje. De forma complementaria se re
ficren a estrategias utilizadas para evaluar el len
guaje medante la utlizacin de tcnicas basadas
en imgenes, consignas auditivas, exploracin en
situacin real o provocada, etc., y posteriormente
dedican un apartado especial a las pruebas C5t<1l1
darilada~. Myers (1987) realiza dos grandes divi
siones: medidas estandarizadas de lenguaje oral y
anlisis de muestras de lenguaje. Bryen y GiJlb~
her (l '191) realizan tambin dos grandes divisio
nes: valoracin formal estandarizada del lenguaje
y valoracin no estJIIIJ.rrizada del lenguaje. Tod,5
las clasificaciones respondl'n a criterios relaciona
dos con el material existl'llte. Por nuestra parle,
consideramos que la clasificacin puede reali,u
se segn distintos criterius:
1. Criterio de puntuacin y valoracin de la
pruebo, esto es, si se trata de una prueha de tipo
normativo, crileri;1 o de observacin.
2. Criterio de cuntenido de la p,ueba: nos
parece ms exacto refelirse a pruebas o mtodos
dedicados a evaluar fonologa, morfologa, sinta
xis, semnlica y pragmtica.
3. Algunos mtodos llIuy utilizados en in.
vestigacin, como la posibilidau de relizar estu
dios longiludinales y transversales, as como los
mtodos ligados a regislro y tra!lscripcill de las
4. Mtodos de estudio del lenguaje en con.
texlos naturales o aplicando diferenles modelos
lingsticos de anlisis (lund y Duchan, I(J'U;
Crystal y cols., 1'17&).
5, Tipo de estrategias utiHzadas en la valo
racin del lenguaje, segln la clasificacin d{'
Tracl y FOHlS (1992), que las resumen de la si
guienle m,lnera:
aJ Anlisis de las producciones (Ira les en si
tuaciones libres.
b) Anlsis de las producciones orales ell ~i
tuaciones rderenciales.
 JG Lval",,, ~I len!jllil e
c) AII.lim dI' 1.15 jlruduconesmoloras anle
p~tlll!llt,s
vislt.llps () vcrbales.
d) An,lisls dl' 1.1 i llIil,llilI plOvoIOl<l.1.
p) AII,li,, de h.IIJlid,ules lOlllllnicalivas.
(., 1'01 h,1I1 ,Iaditse 01105 crileros, lOmo bs
cd.alps qlle olllprcmlul las pwehas, los mtodos
de ,ln,lisis, si v,m dirigidos a algln tipo de palolo
ga, si evallwl lUlO () varios componentes del len
guaje, si villlliljados ..1uso del lenguaje en conlex
tll, ('le. fI (',ludio que realizamos a continuacin
sp hasil eJl difercnciar dos gr.llUles blo<lues: mto
dos h,IS.ldos 1'11 Illedid<ls estillUldriz,l(las y mtodos
basados en medidas no eslandarizad"s.
4.1. MTODOS BASADOS EN
MEDIDAS ESTANDARIZADAS
(NOHMATIVAS)
fxiste IIfl.1 gr,lII v,Hit-d,,,1 (h~ Illcdid.ls (\I.lIld.lli
1<1(1.15 p.lI.! (,11,1111.11 pi It-lIgll.lIt', sot)ll' todo l'n el
1111111<10 allglos.llll. las PWl'/,lS l'xislellh~ ('v;ll,lIl
diferenles h'llihd.des UIIllUllic.lliv,IS y los prole
dlllien!llS sq;lIidflS P,IIi1 su eSI.llld,uil'Kin son di
VI'IS05, "s mlllu 1,1 furrna de inteprel.lf los resulta
dos. AI~IIIl.1S dI' estas 1)ll!eha5 son aplicables a la
pohladn gl'IIt'lal y VMl destinadas a determinar
nillPlI'S 'vollltivos, lIIienlrIS qlle olr.1S estn disea
11.15 p.lla ('valuar I),}lol()~,s I:om.l etas, ((MI]O es el
caso de IU'lte5ls tlestirMdos 1,] afasia, deliciencia
1H'lllal, etc. Sl'glll 1" Ildinicjl" de la American
I'syrhologiral Assodation (APA) (1974): .Un lest
dehe ('Slar pensado corno un,l halero' de taleas o
jlWgUftl.1S que illle'lItall ohtener lipos lllftiw/ares
de (ol\(luI la y qlll' se p,esl'lllan h.1jo lOlIdiunes
esl,lml.lliz;ul,IS, ,nll'lIl.1s de ohlener Ima \::lIl1llua
[i{nl/!I(' I('nl!;] 1lI.llidades PSfcOIll;hicas.
105 difl'ft'nll'5 tesIS de lenguaje pueden eva
ItI.tI lIlIO () v,lIi05 de 105 siguientes "spedos: vo
(,huldrio, fOl\ologa, molfolo.:.l, sintaxis, se
lIl.lllilJ (J (lr.lgm.lic.l. rn las proebas de
IHIIIlI.IIivo, I.I~ P!!lIIII.l!iones dd nio 5(' t:ompil
1,IJl 11111 unas r('!PfellL" s ( Ollsid(rad.ls n!)flllales
de rdl'rl'lH i,) y la 1101111.1 nos servir para
C'
1----"
O
Aspectos generales de 1" e\laluacin dellengllnje 37
describir tliferencias inlerindividuilles. rn nuestro 2. TesIs de SillldXis y sem.lllica. Algunos dI! autores: escalas de dpsarrollo, lesls de deteccin
medio, algunas de las pruebas normalizaJas son: los ms representativos son: Tesl {or Audilvry (screefling) y tests de dficit en reJs lOnG\!
l'e.IIJOd)'R relure VociJlml,rry les/ (DUIIIl, (ofll>rdlell5ioll (){ LaIJ8uage (Carrow, 1971). las, diferenciando adelll;s el rea que exploran
1IJIII), lIIiflois Te51 u{ I'sycllOlillguislic Ablllies () Te51 (JI Ado/esccllt l.lllguage (H"mmill y cols., (semnlica, prlgmlica, ele) y el modo (rclep
liPA Kirk y cols., 19(8), Nuf//lweslelll Syllldx 11)117), Clinieal Evaluillofl (JI LJlIgllilfje FUllctiom cin o expresin), as mmo la forma de eva
Sueenillg Test o NSST (Aguado, 1911')) y Prueba (Semel y cols., 1990), Test o{ [,1[/r liln}5uage De luacin.
de lenguaje Oral de Navarra o PlON (Aguinaga ve/oproen/ (Hresko y coI5., 1961), C1ilrk Madsoll la tabla 2-3 recoge la clasificacin de prue
y cols, 191i 1). Test o{ Oral LangIJage (Clark y Madisson, 198\) bas editadas en castellano.
Denlro de las pruebas de lenguae que utili YTesl u{ Langllage DevelopmcnlPrimary alld In la elaboracill de los lests y las pruebas psico
zan algn lipo de baremo exislen los tesIs referi lermedate (Newcomcr y Ilamlllill, 19811). mtricas debe seguir un proLeso riguroso en el que
dos al crilerio. ESle lipo de pruebas generalmente se procesan '1 analilan mill'S de dalos; ello es posi
no esln eSlandarizadas, pero Iienen un crilero, la t.lula 2-1, de Myer5 y t lammill (1982), re ble en la Jltllaldad por medio de programas espe
cuanlitativo o cual ilativo, previamente eslable( coge una relacin de diferentes tests y la capal cficos como el flema n (Assessment Syslellls Corp.,
do, para poder valorar a los individuos. los tesis dad lingstica que exploran. 1989), el Metrix (Renom y mIs., 1992), los Tests
referidos al criterio estn deslinados a indicarnos la labia 2-2, de lund y Duchall (19B1l), reco Adaptativos Compulerh:ados (Renom, 1()9Ib), los
el nivel de collolimientr) o de dominio en una ge diferentes lesls segn la clasificacin de lo~ procedimientos de evaluacin informalizados (I~e-
tarea o hahilidad determinada.
1:1 [1 Ierio viene predeterminadu y suele osci
lin dd 70 al HU o;.. Son pruebas muy tiles en re labl" 11. Tests estandarizados (en y de! que eVJtan
et!ucarn, para realizar inventarios de necesida ----------------- t~t Funlica SUII.j)(j~ St'md41lu d:
d('s f>dIlCdtiv.1S, c()[\tru/;)r el xilo de un AS'ClSnteul uf U!ilrf"'Il's 1. JnBtt'8e CunrpreIJe"siun (Foster y col;., 1972)
pr0r,r.1Ilhl de inlervcucin o situar al nio dentro Aud;lory Ili,uimnJIfm resl (Wepman, (958)
del currculo. En nuestlO medio son tests referi nas;, CuuteptlllVrnrory (f.nglcmanfl, 1%71
dos al criterio el de f'aradis (1 IJ'lJ) y el de Baile /Jirlh lo auee /}f'\'dopmelll~1 5Glle (8,111&, y Dodson, 19791
Cd{row Uidled lafl/ll;'lIe IUV"/l/ory (Ciurow. 1974)
lIe (Newhorg y cols" 1')lJ9), si bien algunos,
Clnical Evall/ation uf 13"8""8" F/JI" lUI>' tScmel y Wig. 1'11;0)
como este ltimo, ofrecen las dos posibilidades: DenvL'{ lJe,'elomlenl.11 5creL'Il;Il/;l Jnventory {J'ewetl y langlel', 1984)
medidas normalizadas y crileriales. Oew/oplllelll,11 5enlence Analy';s (lee, 1974)
Dentro de los lests estandarizados dispone tisler{ogem,lOn 11'>1 of ArtwlJlon CO"'P<'lellce(fisher y lllgemann, 1971)
mos de pruebas que evalan difelcnles aspectos GoltIUlJnFlsloe r('SI o( An;cul,,'i(}/I (Gol dma n y rrisloe, 1969)
//Iino;s Tesl uf PsyehoJrtguSlic Abilities IKirk y cols., (966)
del lenguaje:
l.lnguJgeRelated lesl5 of 5p,(dSoun(/ V5crmnalon (Uly.m, 1974)
Lioguistc Amlyss vf 5peect. Saml'b (Anlllet y col", 1973)
1. TesIs ele (onologa, que incluyen dos gran Mil/er. Y()(./er 1'es( uf Gramlllal;eill ComprehensiU/1 (Miller y Yoder, 1972)
des grupos: Minne,nla Chlld Developmenllnvenlory (IrelUIl y Thwing. 1972) .
Noflhweslem Synl,JX Scrt?enillg lesl (lee, 1%9)
P".!Jo(/y Peltlre Vuc<iI.IUI,,,y TeSl (DUIlIl, 1~6 1)
a) Tesis de discriminacin de sonidos, como
SO('I!uing lesl 01 .~fWrlisIJ Gr.1mm.lf {loronh', 19711
Audlory IJiscrilll;nalion Tesl (Wepman, 1958) y lellll"".V"rley Test n( Articulal;on (lemplin y Ddll,'y, 1%")
L,lIlRuage-ReJa/ed Tes/ (Bryen, 1974 l. lesl {)f AIJJlory Cumprt'l"'rlsiun 01 LJuguage (Carrow, 1971)
b) Tests dc articulacin, cumo JemplinDar. Tesl o( AdoleKelll1 anli'''llle (1 la,mmlll y cols" 1967)
ley Test o{ Articu/J/io/l (Templin y Darley, 1969), T,'sl 01 Arlicul,ll;"" l'edurm,1rlce (Uryant y Olyanl, 196))
Dcep rest o{ ArticulJ/ion (McDonald, 19641, Trsl u( E"rly Ianguage llev('/opmenl (1lrcsko y cok, 19011
Tesr 011 ""Ii"<lBe f)",'clopmenllntermedidlc (1lamlllill y New.nmer, 1'l1U)
Coldmall-frs/oe Tesl 01 Articulalioll (Goltlman y IeSl u( lifllguage IJevelol"'II'rIII',inwry (Ncwcomcr y llaflllllill, 1982)
r ristol', 1969) y fis/ler./.ogemJIlIl Tesl o{ Arliw Ulal! Tesl ,,1 langlJ.Jce Ikve/o/1rlif.'nl (Merh;:l y mis, 19?J1
tll/m COl1lfJelellce (Bryanl y Uryant, 1901). f n V,'r/all,wglJ.1ge Devc/Omll'1 Scale (M{'cJ;TI. 195/1)
IttlCSlro mediti disponernos de los tesis de Ooscn
(1967) Yde Monfort y JlI.rcz n'.169). De Mye, fi lo",mill. 1982.
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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.::36 J::villu,H '!11""!l\-lje Aspeclos gene' ales de 1" cvaluaclon del lenguaje 39

"JI .1"1.l1-1. fesl, esl.llldalil.ldos le.. i..!:I':,) ell funcin de los compone.. re< d('llenguaje IluC e\'alualJ y del riJlo de prueba dI' labIa 2-3. Tesis estandarizados en cdstellano en (uncin del rea 'lile evalan
."e..nin/: 11 tlelecdn ~ont. Ollo'S

-----------
Obl"II>I" Murl S'OI. S'/O. l'ra8. Rep. 'p', T." fdiro, funol. Mm'- Sfnt. S<>m. P"lft asper.lm

E: "t_;ll..~de tlt'S.Ulolln lLosllllillob de Al'llllJ"S HA tvala aplih"les

IIUIJII.tllJ:",lUe Sr nle-
1'1I'\f PStlllingslk:as (lTf'A! psiLulllgi.t:,hla~
S('ilw'lJ( {'ti "W:fl/O()I (JI ("OflUUllflictll;OlJ OtovdOpmetll [)csaaullo de la Mor(oslllaxs CEPf
(-OHlnHlHlC .Hnw l. v.Jlu.";m, ('h1rl en el no (TSA)
1)(>"'1'1 /!('wl")I"CIII.,' 5trt'ell/lg leSI Prueha tle lenguaje Oral TEA
de Navarra IPlON)
.. esls tf(~ clt'lpfftllfl Prueba pala la fvaluacin ICE (Universidad
Di.,1 dd Desarrollo f oflolgico de llarLelonaJ
SONflil/1l T"" 01 A,!oles<elll L"'R".'ge Inlanlil

1('\1 al L.ulr l.m,t:rJ.1jl(1 1}('vclol'tUenr Tesl de Vocabulario en MEPSA

('O"'fOll SWll 11 .,,1<11.11'1:11"81' Suecn/lg lv~(lIalion Imgenes iPeabadyl

Regisl'u !'onolgico Inducido (EPE

T ('"SiSe sq~lm 1<15 ~1H~a5 qu(' e)( ptoran Balera de lenguaje Objeliva MASSON
1I.HJl"f1!t L,Ulntl.1fW S('1e(~lJil1g lesl yCrilerial (lJWO
1<'>1 {." AllllilOly C""'pwl"'rsion of L'/l8u.1ge Evaluacin de la Discriminacin lWN
1,'\1 ,d / '''g"''I!'' neve/opine'" Audiliva V fonolgica
T"'1 01 A/"f" "/11 t,lII/l".lge Valoracin de la Pcrccp(:in MASSON
( l,,;,.,1 fv.llu.rlion of 1.1IIgu.Ille IIJllclons Audliva
No,rl,w"\It1r1 S)'III.I. _Sc"",,"in le,'
M,I/el 1'".1",1 all:UiI" Cnmlltl'/..m,io" 11'"
/'('.!I)O")' I''''IIIE' V"... ,IIII/.lf)' Tesl

"/II(''';W OneW",/ I'i< fUle Vlre.l/ml.u)' T"sr

/1" "(";C(' ()lIrWof(/ 1"lIu,e VO<.ahul.lI)' le"

Validez hace referencia a que la prueha evahe Adems de los criterios flsicomlrcos ulllia
Te." <JI I v,U/I ",e/fll el rasgo previsto, plantenduse el significado de dos (!Il la mayor fa de lests, algunos de ellus in

/II/IlO'~ 1,,<, ",1")',11"''''1:,';\11<: A/j(li/'S las medidas. Se considera la validez del oilerio cluyen medidas uiteriales o referidas al criterio y

('.mow J lH:iu'tl {;U1nll.t.:e Jnventory como el grado de unin entre dos inlmtos de me otras pruebas se basan slo en puntuaciones

(".,( I.Wgll.l{;" Sr11ft'lJ(c Imitalion

dir el mismo rasgo a trav5 de mtodos dislntos. releridas al uilerio. i os tests tic lenguaje lelel
.\(n,(II;II~/t)i,I}:Jl,~I/( l{'st
Tendremos en cuenla que existen Ires proled dos al crilerio pueden aplicarse a la evaluacin
/1"<1",, 15101 n.'11(' e"I/' "I'IS
V,)( .,,,,1.11)' CO"'I""''''''5;01l 5e.ll"
mienlos para comprobar la validez: de crilerio ex de diferentes spectos del desarrollo en el illlJivi
Al, Cu'''Y .S, .lles 01 Chiltl, ('U" AI,lily lerno, de contenido y de constructo. duo o a evaluar los resultados del p!Oleso evolu

fIWIJ(IIUHt',JI.lI',III/:(MJ.:(' I1JVPll/ory tivo.

A"s(~mlt..:l,f 01 eflU/fen's L.1ngll.lge CumprdJt'usiun (-)

l. Validez de criterio externo. Se consideran Estos tesIs examinan objelivos educativos' es
Alll//t'n" III{VIHI.lJ LltJ~:u"Jg(! l"v(~"tOly
fv.t/u.1riftn ('(mmUlIlt",llivc ({UIJ/Wft1m'e

IdS respuestas a los lems como conduelas que pecficos y miden el nivel de xilO con relacin
5klf\ ASS"'SIHf'1l1 deben conlrastarse con ol.as externas utilizadas a un juicio eSI<lndar predeterminado.

corno crilerio y referencia, que se supone 1) se En la interpretacin de los tests referidos al

t-) 1,'1;,1 $Pi VIl(I.Ultl t'n ,~I(~ .1stJl'Llo Lonul'1l).

tk'I'lJlltly f)mh.m, t)I).!, sabe con cerleza que miden el mismo rasgo que . criterio se asigna un determinado nivel para una

el test. poblacin. El crilerio indica un nivel de resulta

110m. 11)9m, ele Los diferenle, llIlodos y anlisis
Iplllados li>t)en rumo (lhj!'livo ils('gurar las cuali
b.biGIS que debe pO\Pl'r lodo Ipsl psicom-
Iriw: llllidil11!'1lsionalidatl, Ci.lhilid,!. validez y c
.d.:r mliLo. Todo t'lIo realila!iu seglln un
y an,)lliw liglllOC,O que d
,1 1" eI.IIJol alin de lil prueha.
o Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
1-"
....
Unidimcnsiona/idad se reliere al nmero de
rasgos psicolgicos que inlervienen en los r('sul
lados del test. I.a prueba ser unidimensional si
proporciona una 501,1 medida sobre 105 alributos
psicolgicos evahlildos. Con ello se comprobad
la lendencia del lesl a delectar una sola dimen
sin.
2. Validez de contenido. ESludia en qu gra
do h,,~;btellido en los lems refleja el rasgo eva
luado.
3. Validez de constructo. Se consideran 1,1S
puntuaciones del tes! como IllJniCstacioncs de
estructuras internas del individuo. Se rclJcionan
varios rasgos y alributos segln los vnculos que
se supone explicarrn los hallados en sus resp(!c
Uvas puntuilclones.
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'~l predeterminado con relacin a una tarea o
serie de lareas. Kierman (1987) define los \esls
crileriales corno procedimientos en los cuall's los
lems representan logros que son fUllddmentales
en la adaplacin del individuo a su ambiente, o
como resultado de la nslruccin o del aprcrlf Ii
za;c. Salvia y Ysseldyke (1985) explican su apll
cadn a aspeclos especCicos. Como cril!'rio
arbilrado se uliliza COITll;nmenle un nivel suf-

 40 EVi>luacion dd lenguaje Aspectos generales de ta evatuacin Jd leHgu"l" 4\

l/ente 11<,1 70 '1{, de respueSld~ correctas. Silhen )'
temed [/icited Tesl IYoung y Perachio, 1Y/l3),
col" 11'1110)' Stilflm y SI,1I1i1l 119n, cOlbideran
Oral [,lII[ludge 5elllence Imiwiot! Screelling Test
tt/l' I1It'1I05 dd (,0 % de respuesl,ls correcla, in
(Z,Khman y cols., 1(78), N)rlhwe~lem S)'lllaX
(hed un Ilive! de riesgo, entle el &0 y el !lO %, UIl
nivel de Iransicin, y a panir rlelllO % un nivel
de dOIllIlIJO. [n nuestro medio, los que respon
den " e,Ia orient,l(n son: leSI Paradis
11 '19]), lest de Baltelle (19119), PL(! i IAguinaga
{e
y ((lb, J'le 1) Y balera BLOC tl'uy elo y cob.,
1')91ll.
lIll.1l1elle (191l,)) incorpora la posibilidad de
ulilrzar IIna escala normativa, tambien con refe
4.2. MTODOS BASADOS
Scales,(Rel'nell y Hunlley, 19/1)), SL>fluenc,llln
EN MEDIDAS NO
vf'ntory o JfllIllUIlIc-,III(1f! [)/,ve/n/llllenl (lle
EST ANDARIZADAS
driek y cols., 19f14), Pord, Index vi COfllmwJCd
,>creening Tes/ (lee, 197'1) Y Cwow f/joted LlII ';1'/: Abi/ll)' in Cllildrt'll (Porcj, 1979) y
Son mtodos que se basan en la ohservacin, Buage Invelllory (emow, 1(74) (19961. Algunos invesllgadores consideran que Ji
Illllcha~ veces en contextos naturales. Se dieren
cian de otros por la metodologa utilizad,] paril
la observacin, Algunos de ellos parten de silua
En resumen, la imitaci{m provocada es una de
las t;:nicas para valorar el lenguaje, aun cll,Uldo'
deben tenerse en cuenta Iils recomendaciones de
manipulaCin d(~ objetos en respues1a a consig
nas del examinador es un mtodo pretelenh
para asesorar la comprensin. As, pur ejell1plo
ciones y materiales previamente definidos pOI el Slobin y Webch (I r),711: la imitacin diferida es en la prueba de Bellugl-Klima (J '111), el mlll
autor de la prueba y otros de situaciones ms li un,) herramienta til paril usar en el anlisis del dispone de pequellos juguetes que dehe utrlila
bres. lengoaje del nio, pero la informacin obtenida luego segn la consigna. Por ejemplo: El IIJ(
de esta manera debe ser complementada con re il la nilia, La /ll/ia empu/a ill /lIiio.

renti.ls (literiales, illcluyendo adems, durante gistros de lellguilje espontneo. iiaJlJe al condllclor del camin'

todo el pfOceso de evaluacin, orientaciones
para el desarrollo u el aprendizaje en lodas las
reas evaluadas.
ti PI.ON (Aguinaga )' cols., 19'JI l, ,Hll1(lue
es IIn !eSI que utiliza medidas de lipu nurma
tivo, por el lipo de diseo de 1.1 pruebd, incor
floril la posibilidad de una intt'rllrelacin cnle
n.11.
En 1.1 hiltera BLOC !l'uyuelo y cols., 19(1IJ) se
eSlahlcce WIl10 rrilel io el 70 %. que puede
5. TCNICAS UTILIZADAS EN
lA PASACIN DE LAS PRUEBAS
,.,.:.
ESTANDARIZADAS
tos estmulos o las consignas em;)leaclas por
el examinador para provocar las respuestas del
individuo son diversos. A conlinuacin describi
remos algunas de 1,1S lcnicas ms frecuentes.
5.2. TAREAS DE COMPRENSIN
En las tareas de comprensin se estudid la res
puesta verbal del nio, que de alguna manera re
si ha entendido la consignJ dada o no 1.. ha
hecho. la dificultad radica en dlJerrnlf (u.in
do est hasada en aspectos linglislicos o dp '>,
Numero~6s investigadores 11.11\ defl)os
En el test de Reylwll y Hontley (19H5 se us,
IJ manipulacin de ohjetos jUnio con I.l idclluli
cacin, para incrementar las diiicllltad~!s d!
comprensin verhal.
5.4. IDENTIFICACiN DE IMGENES
St' pide alni!H' que sl'.ile IIIl oOleto ,) pJrlil
dI' 1111.1 (()rl\lglI.. d.ld.l por el pX'lllindClof. bta

f,lr~e" rada uno di' 1(15 bloques (p. ej., en mor 5.1. IMITACIN PROVOCADA
folugia. el hlo(llle ne verbos en fUI uro) o a lodo
el mdulo Ifllmfologi.l, slnlaxls, selllnllca o El nio dehe repelir palabras o listas de frases
la forma de tnlerpretallo se muestra dichas por el examinador. Las irases y las pala
ell la labia 2-4. bras representan variaciones tpicas en la cons
truccin gramatical yen la complejidad. la valo
racin de la imitacin provocada deriva de los
de Menyuk (1964) Y Fraser y cols.
119ft)). Segn estos autores, la comprensin pre
Tabla 2-4. Inletpt~lacin crileri.l ,le BLOC
cede a la produccin del lenguaje. Fraser y cols.
PUlC-O[dle
trado la exislencia de estrategias no lingu 1511\ ,IS
que el nio lisa en diferenles eSladios de des,l'
rrollo para ayudarse en su comprensin del It'n
guaje. Clark (1980) Koff y cols. (1980), Wallach
IIY!l4), Schalz (1978) y Chapman (1978, descri
ben estrategias de comprensin que el niq.utili
za para determinar el significado de las frases,
cuando no tiene el nivel lingstico para com
prenderlo basado en los aspectos sintcticos.
e~Ii.lI(':I.l se liS.! !rel !J('llleIllPflle pnte,s l' CUIII
en edades 1empranas. Algunas de esta~
pruehas son: COlllprehensioll (J{ Oral lilllf,Uilgt
(Manuel, 1973), Test o{ AssesSlllent o{ OH/dren';
1;!ngu.lge ComprehensiOlI (Foster y mis., 1(73),
Norlhwestem SyfJ/ax Scref:ning Test (lee, 1971 J,
Peal)()dy Pie/llre Voca/mlar)' Test (Dunn, 19111).
En ocasiones, el becho de que el nio Jlueda J!:
tuar por acierto/error hace que algunos autores
utilicen modelos de eleccin ll11ltiple, frases

lUHtllo NIVel 1IIII'rpltl .1t'tn

(196)) pruporcionan un ejemplo en nios de contrastadas, etc. Fraser y cols. (1%31, para eli
3 dos, relacionando la comprensin y la pro 5.3. MANIPULACiN DE OBJETOS minar el efecto del azar en su prueha, piden al
71lIOO Superior [1 ,11umoo domin" las ha"il,
duccin de una misma estructura lingstica. Ex nio fjUe seale dus dihllluS o que cOlltra,te dos
d.l(lt". lingil~ICil$ y puede
II\.U las <"Offetlamt"nle
pi ican cmo el nio es capaz de comprender y Muchas pruebas implican la manipulacin f,,ses, para saber cul es la correcta.
1>070 1 filflS;{ 1011 El alumno l1e,,,,il,, ayurlil elecutar rdenes que implican la comprensin activa de ohjetos por parte del nio en respoesta
p,lt~i domin~H (omple'a~ de esa estructura lingstica, siendo incapaz, sin a preguntas del examinador. los procedimientos
l1\('l1le la, habl"ladel hn emhargo, de producir la misma estructura. de valoracin descritos por Bellugi-Klima (l '171) 5.5. COMPLETAR ENUNCIADOS
f!li')h(ll~
la hiptesis de la imitacin-comprensifl-pro incluyen situaciones cuidadosillllenie conlrola
10-bO Ernelg('nct~1 El donll1uo IPH' Illueslr.l el
alumno P". muy 11.110 y Be duen (lCP) establece que la hahilidad imitati das que implican la comprensin, PO!. pilr1e del El nio debe completar una frJse o un texto.
te"I. ayl1(t" va es una habilidad lingstica propia que prece nio, de estructuras sintcticas. airas pruebas Este tipo de prueba, que requiere el dorninlll de
I"f"om a 30 AI.mua la cumpel.n.. i,) ,Iel lenguaje de a la comprensin y a la produccin. Hay usan el mismo procedimieHto, sea bas.ndose en a,peclos sintcticos, se incmpora tambin el! al
e~ muy H'd\ltula objetos o en imgenes: Developmenlallangu,lge gunDs subtests del ITPA (Kirk y cols., 1%6). los
algunos tests que se hasan en estos aspectos: Pat-
:.:-"\
.-I< Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
r-:.. hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
42, EV.illilU< j,' IcnfJunje:
Sllhl('>;' ~ t1P ;Isor i,u:i()1I audiliv,1 lequieren la
C<lIIlprc. ~llSill ele aso( iadones simblicils
plr'l"- y la h.lhilid;ul para organizar y manipular
sllll)(.1 < )S lingislicos, U mismo sislema se usa en
el I e51 ele MOIfulogi.l de Berko (1 Y56).
6. I\IIATERIAl NO ESTANDARIZADO
En p(,asiolles, los tesis ullizados con los nios
no prol )orcionan los resultados apetecidos, y en
otras !O(asiollP.S son dilciles de administrar. AI
gWl<Is veces son pruehas elahoradas para edades
llI.s lV.lIll1das (Nclsol1, 1991), A menudo, el
clnico en la pr;tlicl diaria se encuentra con ni
IIUS que tienen prohlemas gr.ives de cumunica
ci(ln, por StI grado de desarrollu o por prohlemas
condut:lUales o motores, !-slos nios no respon
den bien a los tesis estandarizados. En esle caso
es necesario ev.lluinlos ulilizndo mtodos pre
('50S,
pelO que no sus dilicultildes
par.1 I
I I'lueh;s informales proporcionan mayor
;1'>
flcJ<lhi hd.HI ,,1 [(",lilar las pregulll.ls o en la admi
nisl!,{ n dc diPrl'lltes tenrs 111'1 leljguaje,
IIIIS iliriOS no H'spondcn a 1.1 pregunta formulada
de determinad.1 manela pero s de otras: Qu
tlli/icl.ul/ielle l/Ita lIavei', I'ara qu sirve una l/iJ
V{'?, pero s entienden Qu /taces /t con tilla
llave? la b.lse de las pruehas informales es (l1J
serviH (om clnio se comunica, y a veces esta
informacin tlpbe oblener~e comhiniJndo flexibi
lid.l(! y ad;rpl<Jci6n. BI iss y Timnmns (19B1) afir
111.111 qtle ,1 ve((!s los tests estandarizados para
cv.lll1lt1' ICII;uaje recel,tivo no son sensibles a las
dilitull.ldes de un niiio con problemas. El punto
crtico esl. en delerminar hasta qu puniD la va
loracin subje.\tv; del clnico es vlida. Para
Kelly y Hice (1')1161 las cSlJategj;s de evaluacin
del lellgu.le en nirios pequeflOs se basan en la
de tests eslandarilados y pruebas
dl'~(liplvas o de ohservacin.
Las prueb"s hasadas en la observacin pre
selll.ln .tlgun;,s vcnl.ljas con relacin <J las estan
d.1I Z,ldas:
c:::::"l
~
~
l. I'ermtell IIcxiIJilil;lad en la aplit.icin de
(Orll la prueba.
2. EvaltJill1 aspectos del lenguaje no con
templados en los instrumentos formales.
3. [xaminan aspectos prcticos del desarrc)
110 del lenguaje,
4. I'ueden evaluar en detalle algunos aspec
tos del uso del lenguaje que presenten dificulta
des especficas.
S. Proporcionan informacin til para plani
ficar las actividades clnicas.
Enlre las tcnicas ms utilizadas figuran los
inventarios de desarrollo y los mtodos de anli
sis lingstico:
1. Inventarios de desarrollo. los inventarios
de desarrollo se elaboran a partir de datos suminis
trados por los padres o de la observacin directa
del nio. Algunos tesIs de este tipo son: Clnica/
and Audi/ory Mle~/one Sea/e ((apule y cols.,
1967), Developmefl/iJ COl1ll/luflica/ofl tnven/ory
(Hanna y cols" 19112), llame Observa/ioll (Uf Me
aSllfemel11 o( lile Ellvironmen/ ((aldwell y Hradley,
19781979), Kenlln(alll Devt'/opmenl Scale (Reu
ter y cols., 1961) Y Developmenl Sen/mee Ana/y
sis (lee, 1974).
2. Anlisis de feg;s/ms del lenguaje (anlisis
lingiistico). El uso del habla espontnea como
elemento de evaluacin fue reivindicado por
Mc(arthy (954), quien 'o usaba para calcular la
longiwd de las frases, as como para analizar la
complejidad de stas y del vocabulario. Desde
entonces, numerosos autores han desarrollado
mtodos para analizar los elementos lingsticos
en Ins registros del lenguaje. Algunos de estos
mto\os se basaban en tcnicas cuantitativas y
olros en cualitativas. los principales est,n reco
gidos en la labia 2 -S, Miller (1981) realiza una
clasificacin de los diferentes mtodos caracleri
l.ndolos en funci{~ del rango de edad que
abarcan, nmero de registros necesarios para po
der realizar la evaluacin, ele. (tabla 2-6).
Enlre los cuanlilalivos destaca el MllJ ((lMP
Illan, 1970; Rondal, 191U; Chipman y Danhl,
Aspectos generales de la evaluack .el lenguaje 43
Tabia 2,5. Anlisis dellengua;e segn regislros" muestras de tenguaje
Medid., AUIOf
Mc,lII / Cllll,h of Ullcr,lIJce (MllJ) MlCarthy (970)
(1 onglud Meda d! los hlUnciaos Ve,bdles ILMlVI
Lenlllh,Coml'lexily Index (1(1) Minel (1969)
(lndice de Complejida,1 Media)
fJeve/opmenla/ Senlenee Ty,.,s (OST) lee (1966)
Ilipos de Oraciones Desarrolladas)
Unguis/k Ana/y';s of Sl'eech 5aml'Ies (lAS5) [oglel y cols. (976)
(AnJtisis lingstico de Muestras de I-Iaula)
Co,occurr;ng a/ld Resuic/ed SlruclUfe Procedurl? (CORSI Muma (1971)
(I'rocedmiento de Eslructura Restringida y Con.:urrente)
Uev(!/o/Jmefll Sen/ences Scoring (DSSI lee (19741
(Valoracin de l., Oraciones Desanolladas)
Tyack alld Gollslel)f~n's Languagc Ana/y,i, SySII!n! Tyacl y GollslcUeIl (1974)
(Sistema Tyack y GoIlslebl'n de Anlisis de I."n:uaje)
Grammarical A/lalysis uf iangllilge Disability Cryslal y cols. (1976)
(Antisis Gramalilal pn Discapacidades del I enguaje)
Trilnlhiln! ilnti PederSo/l's Modifeli D55 Tranlham y Pcdemm (1976)
(OSS modificado por lranlham y Pederson)
Case Re/aliOli Ana/y,s Scroglls (19771
(Anlisis de l. RelaClll de los Casos)
/.a/lguilge Sdmp/e AnJ/y,i, Rloom y 1.hcy (J q7111
(Anlisis de la Mueslra de Lenguaje)
Assignillll SllUetof'" 5Mg" (ASSI Miller(1981)
(Asignacin de "', flapas [slruclur al~5)
De Getincr, 196 L
1974; Puyuelo, 19138), aplicable a nios de 1,!; y
5 aos. Entre los cualitativos, Relherford y cols,
(1981) delinen las categoras semnticas parJ es
tudiar el lenguaje inlalfli! (labia 2-7),
(1975) calegoriza el uso del lengu,lje
en el nio en dos fases (una de 9 a 15 meses y otra
de 10 a 35 meses) y define las siguientes calegor
as: instrumental, reguladora, interactiva, personal,
imaginativa e informativa (tabla 2-8). I.as
seis primeras calegoras estn explicadas en la la
bia, junto con vocalizaciones producidJS entre los
16 y 18 meses de vida. Dore (1975) define itclos
del habla lemprana identificados en una palahra
del nio justo cuando empieza a hahlar. La rela
cin de actos del habla est recogida en b ta
bla 1-9. I'rulling y Krchner Wl83) comienzan su
descripcin de la valoracin con una detallada re
visin de las condutl.ls pragmticas (labia 2 -10),
Segn los autores, la valoracin incluye ad!!ms
elt'fl1entos paralllgiislicos y conductas no velbales.
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 'L6 ~-en 'de 'UOSSBV'j 'eveds3 'e 'le Olen\nd
lanD!V'J ap a[en6ue7 ap uQI:Jen eA 3 ue ~,U9!Oenel\a ep soap0V'J" '(OOOZ) 'H ~aqBZ!l3 'DI!M

014

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 Lvah .. Jd lenyuaje Evaluacin dellenglJaje en la esr.lJelil 1"/9
170

lenguaje debera; i1) lener en clIenla 1.1 nalmale

7..1 helerognea de los trstomos; /) ser mullidis
e) illlplil.1f al eSludianle y al resto de
pNson.ls que son signifGtliv'ls para ~l (p.
profesores y radies); ti) idenlificar las vari,l!Jles
inherentes y silua<:onaies que conlrihuyen a 105
Nivcl,('(HK<'"ll'JI
in<-remenhurt)
Reestrucluracin
de la estrategia general
J
problemas dd esludianle, y e) considcrlr los mo APliC~~i~)n)
delos menlales que utiliza el estuuianle (es
los conjunlos complejos de conocilllienlos, asu
ciaciones, creencias y objetivos) y sus uloper
cepclones. la evaluacin mullidimemional re
inleraccin entre el clnico y el
y

--
ft'V'!)Um

eillm otros profesionales, para explorar la silua

MODElOS DE EVALUACIN
3.
1.1 eV. 1 hld' i,'uI del lellgtt.lje y 1.1 COnlulliCall
en 1.1 esclIcl,1 puede uJIIsidcr.lIse como un pro
U'50 fsle pIOU'~O suple eslar delennin,ulo por el
re~I.lIl1('nlO y pm'tlc ilUloir UIl equipo Illuhidisci
plill;lI io, II(?usilar f.ol.lborildOles o ahordar los
COIl tina valoracin multidirnensional.
A callS.T dc la wllIplejd.1d del pmhlernil
ca al esttu li.1II le, profesores y padres, aharca la
iludie In, el h.thla, la leclur.l y Id c~([ihlra y
Oh,lS h,thilid,l<les ilc,lllllliras y afeLla a la adap
I.ldn so( ioelllociollal), los estudianles ron alle-
1;l(i;~I('S pol(,llliales del lenl~lJje y de la COITIU'
Jliladt)1I deher.lll ser evaluados siguiendo un
ms de
EVALUACiN
3.1.
jV\ULTIDIMENSIONAL
rSil' pro("SO ". 1I,IS.) en prcHli,;ls que conside
1.111 '1IU' 1.1 ('v.lIU,11 i,'1I1 de la u)l1)unic.Kin y del
::::J
t--\.
c...n
cin del problema y su dinmica, siguiendo un
proceso escalonado (Wiig y cols., 1994). la figu
ra 4-1 ilustra el modelo mental y los procesos
que hemos usado en clnica.
El primer nivel, situado en la parle inferior, ex
ploril la situacin del problema a Iravs de la iden
lifical{n de hechos. El clnico obtiene una serie
del,IIl.ld.1 de hc( hus que uescriben las conductas
del ("coi,u y sus percepciones y reacciones, f;ra
un conocimiento salsfaclofo de la silua
clI)n. rI clnico, el csludi.lllle, los profesores y los
IMdres pueuen participar en este proceso a travs
de ronversaciones, entreviSlas, observ.Kiones,
formales, revisin de resultados educati
vos o diagnsticos previos y otros meuios adelua
dos. [J clnico analiza y evala la informacin
para llegar a oblener lIna visin nlegral del pro
hlellla y poder planificar la intervencin. De esta
manera pasamos al segundo nivel. los clnicos ex
perrnenlados slIelen recogf'r, analizar e intC'grar la
informacin de forma automtica y global. los
mellos experimentildos lll'Cesilarn un,l
cin y control del proceso ms concienzudo.
En c!lercer nivel, pi clnico empieza a identifi
car 1.1 naturaleza y las fuerzas molrices relaciona
das con la sihJ<lcin de pfIlhlema y los modelos
mentales clllales (reprrsentaciones o abstraccio
nes .internas). En los estudiantes con Ir,lsloruos
del It~nguaje, algunas de las fuerzas mol rices se
relacionan con los dt'dicil inhen!lItes y las reac
ciones elllocionalts derivadds de los confliclos.
ti clnilO es quien deci(Je !lu alternalivas adicio
Idcntilicadn
FiS.4-1. Modelu pa,a la evab"cin dd 1""lluaje y la pi ",ficacn d" la nlerycnln en adultos. lUe W; Gruup, 1'191)
nales de evaluacin debe usar, identifica las al que dos o ms personas
lernativas de tratamienlo de los problemas, gene listas y estudiante) Irabajan jUIlIS para alcanzar
ra opciones de inlervencin y planifica su objetivos a largo plazo, con frccllena comple
cacin. tos dnicos experimenlados pueden la colaboracn es ms eficaz cuando la
planlearse la reestructuracin de la siluacin del parlicipacin en el programa es voluntarid y
plUblema conceptualizado como un lodo o mil cuando los implicados: a) se cllhenlan CUIIIO
siderndolo de una manera diferente para conse iguales al problema que requiere solucin; h) tie
guir la mejor aproximacin a fin de Iralarlo. Toda nen formas de trabajo compatibles e intemclvas
la informacill procedente de los niveles prcli y mueslran respeto mllluo; e) lporliH) perspecti
cos y conceptuales es necesaria para acluar de vas y experiencias u[!rentes a la misma situa
forma apro[)iada sobre un alumno. cin para oblener contribuciunes vlddS y sufi
ciente diversidad, y el) siguen un mismo estilo y
cdigo tico (Secord y Wiig, 11)'12).
3.2. EVALUACiN Cuando se eslUdia el lenguaje en chicos en
MULTIDlSCIPLlNAR.\ edad escolar, la evaluacin inlerdisciplinari.l y el
disefio del proceso comienzan por la recogida de
la e'1aluacin y la pbn(jc.1ct,n de prOgfiUllilS dal05 de uislinta procedencia soble el alumno
de forifla muhidisciplinaria son llrocesos en los especialistas, profesores, padres y
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 100 E~",ulu. uel lc.,)"aje
Islos d.llD '5 ~('
(bsi( JIl e inlerpll'tan desde dife
r('IIIt'~ IHlIlI(OS dI' vi~I,1 (p. ej., clnico, educalvo,
,el,1( OlhK lo COI1 el ulrrculo, socJl, cte.). rn esle
1I10lnl'llto, las perslJllas illlplicadJs en el proceso
(/l's.Hroll,lI 1 pll'llIis.1S y ohjetivos a rorlo y largo
plMO CI1 rel.Kill con el lenguaje, pilla sali~(ater
las Ilema" "'.15
dd pacienle. la intervencin .ide
al. (p. pi ' I11J[(.O,
lreUlcnda) ya
las oplnnes fe inlervencin viahles y realislas
por los recursos disp(lOiUles
y por las restricciones impuestas por el sistema
esml;u. p'or tlrimo, lodos los recursos disponi
hles (profesores, asesores, especialistas, compa
iern~, pi1(h es Y colllunid,l(l) se movilizan para
p;ulidpal en la aplicacin dd program.~ inlerdis
tiplin<lriu_ ti proceso se ilustra en la figura 4-2.
4. PROCEDIMIENTOS
DE EVALUACIN
Il1l1e Iils Ilpriones 111' evaluacin del lengua
je y 1.1 cOIIHlllilarin en los escolares enconlra
mm: a) obs(!rvaLunes estrU( turadas y enlrevis
t.IS; h) pruchas de lipo normalivo; d pruebas y
(1) mueslras de comunica
y evaluaciln pOI/folio, y e) au
----;;:;:;;;;;I!<lueIOS
Todos ellos sern analizados pala
<:01101'1'1 SUS venlajas, limil,lCiolles, interpretado-
IIrs e ilil"lic.1ciolles en 1.1 plJnHicacin dellrala
lIli(~lllo. l:s muy raro 'lue un clnit;o uliliLe todas
las opdollCS posihlrs; lo ms comln es que eljil
1.\ combinacin ms adecuada <l la situacin del
jlrtJJ!cIl1;1 del ,,111111110.
4. t. ODSEnVACIN, REGISTROS
V ENTREVISTAS
I a ohSNvacin, los ;mltivos de datos y las en
lIevisl;IS son fuenles inanr('Li,llJles de illforma
lIl sohl!! lo~
r.H i'lI\ (Selold y WIIIl, I'J':JL; wcsllJy y
j'I'J(,; Wl y Sl~lord. ('Jlnl. Ixislen varios regis
c:>
~ hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
en
tros y modelos puhlicados diseados para eVd
luar las hablid.:ules de wrnuniGltin de los es Proceso de planificacin mullidisciplinaria
lm!ianles en Liase y en sociedad (Sccord y Fase de reenvi(/; de datos
199'1; Semel y (Ols., 19%; Wesloy y mis., 19%;
Evahladn
Wi ig y Secord, en prPllsa; Wiig y Story, 1993). f)(nmeIlOfila\f.1
d(t I~ngllalc
y e5c;llas como ClJ.S5Ioom Co
nnmiC.1/ioll 5kills Inve/J/or)': .1 I.is/enillg Jml 5pe t
Cllcck lis/ (1993) (Inventario de Hahilida
des de Comunicacin: Registro de la Audicin y
el Hahla) y CnF-3 Observa/ional Raling Sta/es
[ Puntos hJ(-,~rles
y d<'biles
(19%) (Escalas de Observacin ClU-J; en in
gls Clnica/ Eva/hlliolJ uf LJllguage Fundamen Fases de :n!isis
la/s) son formales, pero se utilizan lambin olros y snlesis
informales. Algunos nos permiten obtener dalos
cuantilalivos, otros nos ofrecen alos que deue
mos interpretar segn un criterio y otros una des
cripcin general. Independientemente del mto
do usado, los profesores de las escuelas suelen
mostrarse reticentes a rellenar las listas de datos
y las escalas del clnifO. Como alternativa, el 10
gop,~da puede elaborar entrevistas para ohtener
infmmilcin del profesor o usar enlrevistas elno
oLjell'vus dmj(us
Para que las ohservaciones tengan IIIi1i
deben ser calegorizadas y usadas
para validar los resultados de las pruebas refer
das a la norma o al uterio en combinacin con
la evaluilcln del rendimiento en tareas de co
municacin esponlinea (porlfolio).
Fase de planificacin
de los objetivos educativos
a corlo plazo
r
o[jel,vo, ita'go
plalo
10."III"'"oc"m '"e 1.15
Siempre que se usen lisias de da los o entrevis
tas para idenliicar los hechos, el clnico debe
calegorizar las observaciones y las puntuaciones
para identificar los puntos fuertes y dbiles. Enlre
r
In'mlrle del pn~~sor
sob,,, el prohlema
J
ffidSdi iutel\lend6o
IJfiorjlarias
las posibles Gllegoras encontramos: a) relevan --l
ca social o educativa; b) uso de las dislntas mo
dalidades (p. ej., audicin, habla, lectura yescri
lura) o medios (p. ej., carla,
e) interpretacin y uso de los n:.,,:>mi'lm<
tenido (seminlca), forma .~, Dispollihifid.nf de
y uso (pragmlica y convenciones r~tJrS()S ObjClivos curricUI.lIC-J
del <:urso
recuerdo y recuperacin de la informacin ofre ,-----
I
solucin de problemas e ir ms all de la
y e) aspectos metalingiis
de la comunicacin.
los regislros y las escalas de Fig.4-2.
o(servacin se diseiian para icnliflLar la rre- Mudelo para la evalu.lci" del lenguaje y la planificacin de 1.. intervencin de /orlna rnunidsdplina,ia. ID.. Wiig y
Secard, 19911, ((Jn ""I,,<ilacin )
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
HlI
 132 E " .,d<tcll del lellguilje
ul('n{.-1 Iflallvil <1(' ,pal Ir'm de
tema, Itahhd:ld tes!-reteSI, validez CO!lcurrente y
(Ullduct.l;. Ingiislll'' (l de COllllllllc.lfln T.lm. mOl (>51,111(1,11 de mediun) y la
IJlel1 l'~, il1lpOII.lIlI(' IdenllfGII el grado de di' 1.15 j)unlU.lriones IIJllstof'llladas
r.llitn dPl tShllliallll' y dl,1 profesor )' 1'1 cOntexto las caraclellSlic.!s del grupu (p. pUl1Iuaciunes
en Ids llifllllt"d('~ esperllc.lS. 1.. lHendo en ruen est.111(1.11, pereenliles, elc).
Id los elt" IJ.lI.llll.'lros (1l'CUI'nCl.1 de dpaflC In y
[Il!n:' Ids Jmjt~l'iones hdlalllos el Iwcho de
:1.1do ele IllIp!tcaci{lnJ, po!lellHJS eSldhlecer 1.1 re que lodJS las pruebas de ev;!llIJlin d('1 lellgu~je
Il'VanChl suu.11 l' ecluc,lllVil del prOblClllt11as ob eSldll sesglddS por naturalelJ y pe'lll(hcan a al
servaCl' mes categurtlildas y las pUlU Jduones gWI.1S personas y mlllorJ~. Este sesgo pUt'de mi
clnICO ,( idl'lllillc.lf las fIlmizal'se hdciendo qlle expertos en t'1 tpma ela
y roO!UlliGKin ms adecua hOl'en las pruehas, y a trilVs de prorerlimienlos
das par'l .1plcal en la cldSI< y para la intervencin eSladsticos que Identifrquen lo~ tems ms sesga
clllica y edllCiltiv<1 ISemrd j' Wilg, 19<J:?. dos. Tamhin pueden minimizarse us.lndu nor
mas ,diferentes para las mino.-as o bien l travs
de dilectrices que permitan una
4.2. EVALUACiN DE TIPO
de I;)~ datos ~jn sesgos. Como eemplo tenemos
NORMATIVO
la (-CH-] (Sernel y cols., 1996) que experiment
amplias revi~iones del sesgo y sus tems fueron'
1. S prll('/;Is de evaluacin elel iddS a la nor
leevillu.ldos mediante procedimientos repelidos.
Sl' dlsel).IIl, entre Ollas Ul~il" p.II.I: l()~ Items sesgados fueron eliminados (1 redisea
dos. Adems oirece a los examinadores
1. Velll!car y d,!lol.1I UIl
Indicaciones para interpretar los electos de las
c!t'1 tr,htmno del 1(,Il~lIdlE' h.ls.indosf' en un<J v,Hiaciolle~ lingsticas suhn> los resullil(los (.
((),lIp;r;Jci<in eSladslira de los lesull.ldm del es- ej., espaiiol, ingls alroamericanol. Tamhin dis
tudi,lIltl' lon los resllllddus de Olros estudi.lntes ponemos de una versin espaola de la Cnf-J.
de Ii! ml,Old e!l;HJ.
las bateras de pruebas referidas a la norma
:!. Uctellllinill el grado, el alcance y la lIatll pasan por un proceso de desarrollo extenso. Em
r<lleziI IJfllllilri.1 dellraslullIU del pieza con 1.1 collCeptudlizacin y el diseo ini
3. !:sl.lhlecer la necesidad de lIll<J Interven cial de los ~lIbtests y los tems; contina con un
cin sobre el lenguae o de lllld ad.1ptacin lin estuclio pilolO, an,lisis estadsticos y revisin de necesidad de tratamiento o adaptaciones) deb~n
en dase.
la primera versin del test; pasa por un estudio
4. [)(terminar la ne(',id,ld de ulllizar Otros
de campo ms amplio, anlisis estadslicos y una
re('!lIsos par.J Ull1lpletJI e~ trabalo escolar nueva revisin, y acaha con su estandarizacin y
leccioll<'S o libro\ gralJiI~s, procesamiento de publicacin Las caracterslicas estadisticas de
textos, elc.) y de realizar los eximenes de clase o un I('sl de lenguaje referido ,1 la norma pueden
de otlO tipo sin limlle de tlPmpo (Wiig y Secord, llevamos a cuestiona! su 1150. Entre las (aracte
1991).
rslicas que debemos considerar cualldo elegi
mos una prueha referida a 'd norma para evaluar
[1 liSO de de referidd5 a la
las habilidades linglstiras dp un estudi.1nle, es
Ilorma JII('oe ser wf'stlqnado con razn (Darni necesario lener eri cuenta si: a) el cOlltenido del
((J, 199J) ya que diere vt'llIillas pero tamhin
las dimensiones eV<1luadas, el diseo
mitaciulll'S (Hulchin5o!l, 11)%), [ntrt' las venta de las lareas y la norma de edad son adewados;
l.!' en(Onll<111105 la alencin <file se pone al b) el t('sl eSl bien estandarizado y es fi.lble, es
plOceso de de5anollo, el conOClnllenlo de las decir, (lIe el error de la medicin eslndar es re
C) caracter,licas eSladslicJs (p, ('j., cuherellciJ in- lalivilmente pequeo, y e) los reslIltJdos nos re
.......
-.J
velan patrones de ejecucin u sm)ollles o nos
llevan a hipteSI' !J (ondusiones que difcillllell
Ir' l!uhier.Hllos alc.H1zulo con lllla evaluacin 111
lormill (Hutchinson, 1'l%l.
se abusa de las Jllllebds de
referidas a 1,1 norma o se
lIS.11l Illill. las Iransglesiones pueden
en dos categoras. Pueden reflejar: al liSO inade
cuado de las norlllas del test, o bJ uso dp los re
sultados del test y de los suhtests p.lra desarrolbr
educativos e inlervenciones aplicadas
slo a las tareas que incluye el test.
clnicos interpretan los tesuhados
procedentes de las .
de una forma simplista y utilizJn unil sencilla
puntuacin para llegar a un diJgnstico. Esta
prctica debera abancloniuse por diferentes ra
zone~. Una de ellas se relaciona con el hecho de
que existe un errol de medicin asociado a IO
dos los test>. Las pruehas referidas a la norma in-
un ndice del prror esperado (H M, errCl!
estndar de Id media) 'Iue nos indica el Illt('rvJlo
dentro del que una clJpueSla pllnllldcin v{'l(l.I
!lera debera a Ie.l!lz') , una preClsill Ul!I('''pon
diente a una ahilid.ld del 68 'Jlo. El [EM para
todo el test y para las puntuaciones compuestas
es relativamente ms pequeo que para las pal
Ies del lesl. En consecuencia, IOda~ IdS decisio
nes importantes (diagnstico, naturaleza, grado y
tomarse segn la interpretacin de los intervalos
I\~ confianza de las puntuaciones totales y corno
l.as puntuaciones de las diferenles par
les del test deberan usarse para ohtener infonn;l'
cin sobre los plintos fllertes y dbiles.
La prclica de l/sar puntuaciones ele edades
equivalentes para decidir un dignstico es illa
propiada y los exalllinildores deberan tener en
cuenta las ventajas de utilizar punluaciones es
tndar con ndices primarios en las decisiones
diagnsticas clnicas filo es debido :. que las
puntuaciones estndar se normalizan pnr eda
des, permiten las comparaciones enlre glllpos y
entre suhtests que se diferencian por la
de los lems, y nos ofrecen una dlscrimin..tcin
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Evaluocin del lenguaje en lo esc-ue!a Id3
eqllit"tiva a tlav~ de Id distribucin dl' 1.IS plll\'
tuaClones.
los l'XJmH1adore~ debel.ln elegil jllllc!la,
con un EEM felJtiv.ll1lCnle bljo pari! lod,l, L\~
lot.lle5 y comput'slas, y est.,hlel el
intervalos de conflilllza con una fl.IIJill(lad cI,1
<lO % cuando elaboran 1111 dlagnslico L.l~ deu
siones clnicas y educativas tom~ld.b segn la
punlll;:lcicn obtenida en una 501,1 Iilrf': ! el! 1111
slllJlest deberan ser cuesllonadds y del ~l.1!l exi
girse decisiones bas.Hlas en la inteljlle'.lcin de
los Illtervalos de confianza.
L.os clnicos que considerall que bs normas
de un tesl no pueden aplicarse a 511 poblacin
crear normas loe ales () especiales, p,ua
el lest o para los componentes qlle sean tiles en
el diagnostico y en la loma de decisiones educa
livas. Bry;nt (1992) ha puhliculo inslrucciones
detalladas para desarrollar normas. Los examina
dores deben, por SU jl lIl:'SI o, eVdluar el disello, (~I
{Oflll.lI0 de 1.1\ !MPdS y so ('ontt'lltdo, cuando el!
1,11] 1.1\ I'fll(IMS de IIngu.iJl! P,lf.l e\ludiJnle~ lit,
(J,,(1I11.h ('d,l<l('s y (lII\OS [;\Il!lJl(:'1l dt'bt'1I presl.H
.,Ie"( 1011 J los p"rr'!rIe'o .11' d,;I,c II COlllune, enlre
los estlHh,lIltes con prohlt'III.1s de Il'nglla jt' y .1
las implicaciones de estos dficit en su ensedll
la y aprendizale en 1" escuela.
L" Illayora d!:' los tests de desarrollo y habih
dades lingsticas normalivos hechos para el 111
gls amelicano se basan en Illodelos hngiilSIj-os
y se centran en las habilidades y en la adqUIsi
cin de normas y en el uso de lems sacados de
contexlo. Tambin existen tests que explor,lI]
olros aspectos, como la mernOlia inJlledlJla, el
uso de eslr.ltel!ias de mCIllOlia y la velocidad de
y recllerdu (Semel y cols, 1'l'lb)
Enlre los eSludiall'cs con
en los CIJISOS primarios y medios, 1.1 CHf -] (Se
mel y cols., 19'16! identifica los dflci1 en la ad
quisicin de habilidades lingsticas (morfologa
y ~in!axis) y el recurso del lenguaje oral {inslfllc
ciones ordles, repeticilI de fl ases, audicin de
tambin identifica dficil en el recuer
do de pal.1bras, en su recuperacin y ell la aulo
lIlalizacin de la nominacin, especialmenle en
 10'1 L ,dn dellenguuje
los ('sltHli''IuICS con diagnsticos concurrentes de
dNcit de ,Jrocesalllienlo auditivo, dficit de alen
rit'ill COIl e> .sin Iliperactividad y/o dficit de desig
nacin (;II'IO I11 ;a).
[1 uso e ln eo y la investigacin con el Test of
Word Ktlowledge (lOWK) (Test de Evaluacin del
(onncimiellto de Palabras) (Wiig y Secord, 1992)
aplirado a estufliantes con trastornos del lenguaje
o de 1prendizaje sugiere filie muchos de ellos in
tenlan ;ldquirir lJ.llauras y conceptos nllevos desde
!lna perspectiva global en lugar de analtica. Como
consecuencia, se forman concepciones errneas
qlle lIler fcren con la aplicacin de sus conoci
mientos de las palablas a las tareas acadmicas
(G,mlller, 1991; Lehrer y !<illay. 1992, McKeown y
Curtis, 19fJ7). los. resul!allos indican qlle puede
exislir dJidl de contenido en el conocimiento de .
las ,ellCiones de significado entre las palabras (de
finicin de alallras, sinnimos y a veces antni
mos) )' de los aspectos mel,llingiisticos del signifi
cado (p. ej., conlextos mlliples, uso figurado,
conllllCiollt's y p,llalllils nexo). Observamos que
los dfrcit en el conocimiento de palabras y con
n'plos aparecen en el {O-75 % de una mllestra he
telog{'IU,.1 dc e~ll1dialll('s COIl prohlemas de apren
dizap en la ('Sfud.} (Wiig y SccOld, 1992).
I.a nJayol parte de las conS{'cuencias de las al
lel aciol1cs en el conocimienlo de palabras y en
la formacin de conceptos en el aprendizaje son
obvi,lS. los bl()(jlIcos aparecen a menudo duran
le 18 c01llun icacin en clase y la enseanza se
esfuerza en .inlent,1( construir una casa sobre un
gran agujero el1 lugar de hacerlo sobre una base
firme- (Wg y heedman, 199]). Si un profesor
',Iiliza O)(lceptos .1bstractos o cientficos como si
fllel an tlll1inos comunes, los estudiantes no se
I,n capaLf~S de entender la perlinencia del lema
ni tle p~,'i'kipar en el aprentlizje basado en el
autm lesctllll miento.
(\ hccho de que las capacidades rnetalings
It as () Sil IIS11 e51rt~gitO IJ.1Iil la comunicacin
sean insuficiente, afe((;\ negativlIllente al .1pren
di;:aje y a 1.1 .1d'luisicin en 1m CIIISOS medios y
51Ip('rillle~. 1:1 rendilllienlo acadmico en asign<l
hll ,15 (01110 el ingls, tcnicas de lenlluilje, los
C)
-..t.
00
Evatuacin del tenguaje en ta escuela 185
estudios sociales ci el lgebra genelillrnente Sft
al criterio (McCauley, 1996). Estas pruebas Sp di En las evaluaciones referidas al cflleno, gene
resiente y puede estancarse o empeorar. las intesean para examinar, entre otras cosas, el conle ralmente se acepta que un porcentaje de aciertos
racciones sociales tambin suelen verse muy nido del lenguaje, la ackllJisicin de reglas y ha Gel 70 % indica una adquisicin adecuad.! del
afectadds. Ello es debido a que la comunicacin bilidades y el uso del lenguaje en un contexto contenido evaluado (Wilsoll, 19110). Desgraciadd
social madura exige habilidad para inlerprelar y determinarlo (Wig, 1990). la evaluacin lam mente, no se tiene en cuenta que la adquisicin
responder a ambigedades y significados mlti bin puede adaptarse a los objelivos curriculares de las habilidades, reglas y estrategias progresa de
ples, por ejemplo en los chistes, el sarcasmo y y a las demandils sociales de comunicacin (~iil forma ms lenta entre los estudiantes con trastor
las expresiones figuradas. bert y cols., 19t11; Starlin y Starlin, 1973; Wiig, nos del lenguaje (Silbert y cols., 1981; Wig,
1990; Wig y Wilson, 1996a,b; Wilson, 1980).
Hoy da existen relativamente pocos tests nor 1990). Es por ello que los examinadores deben
malivos, elaborados para el ingls, que evalen Los exmenes criteriales tambin pueden ser IIti usar criterios variables en sus evaluaciones.
lizados para: validar los resultados de un tf~st,
la transicin desde la adquisicin de las habilida Dentro de un modelo de criterios de ejecu
des lingsticas hasta la adquisicin de las hahili
patrones de respuestas y errores u observaciones; cin variables, el nivel ms bajo de adquisicin
dades metalingsticas y al uso de estrategias deidentificar los objetivos de la intervencin, y co una actuacin aleatoria (JO % de aciertos
comunicacin. los tests de lenguaje referidos a la
nocer los resultados. Vamos a centrarnos en las o menos). En este caso est indicada la interven
norma que exploran los aspectos metalingslicos caractersticas, ventajas y limitaciones de las cin para desarrollar fiabilidades o conceptos
y el uso estratgico del lenguaje deben utilizarse
pruebas referidas al criterio para pasar a exponer bsicos y para controlar el conteniJo. El segundo
cuando se evala para obtener un primer diag su aplicacin en el aula basada en el currculo. nivel corresponde a la emergencia (enlre ) 1 Y
nstico. Dos ejemplos actuales son el Test ofian Las pruebas criteriales, COIllO el Wiig Crilcr;on 50 % de acerlos). Aparece el control sobre el
guage Compelellce-Expanded (TlC-E) (Tesl de Referenced nvclI/ory of Lilllguage (CRILI (Inven contenido, pero el estudiante falla o responde al
Compelencia Lingstica-Expandido) (Wiig y Se tario de lengulje Referido al Criterio de Wiig)
card, 19119) y el Tesl of Word Kllowledge-Levell (Wiig, 1990), suelen incluir una serie de pruehas
labia 4-1. Revi,in de 105 rrirerio! variables Il,ua di,lintos
(TOWK) (Test de [valuacin del Conocimiento diseadas para evaluar aspectos especficos ,lel
nivetel de ej<,(ud"n,,! lingiisliu, en evOlluadones .e/e,idas
de 1'lablas-Nivel 2) (Wiig y Secord, 1992). lenguaje y la comunicacin. Las pruebas general al.,IINi"
Fntre los estudiantes con trastornos de lengha
mente constan de 10 tems centrados en ulla ha POfcentaje Nlv~f de fomlucr.ue
je en los curso> medios y superiores, el 1tC-t Y bilidad o regla lingstica; de esla manera una de ader10s ejecucSn Inlerprfli1ciOlWS
el TOWK-Nvel 2 detectan los dficit rnetalin sencilla conversin nos permite obtener un por
30 " menos Respuestas [/ alumno (la de f""'1d
gslcos. stos se ponen de manifiesto al explo centaje relativo a la ejecucin. los tems de cada .Iealorias alealoria sin preslar alen
rar: identificacin de ambigedades en las frases;prueba evalan la misma habilidad pero a dife (inexperlo) <..(lO a tcnica, flOW1,IS,
irnldcin de frases en respuesta a determinadosrentes niveles o en contxtos distintos. Su conte eslralegias o m!lvent.iollCS
contextos, participantes y posibles palabras; in nido puede reflejar demandas curriculares con
terpretaci6n de expresiones figuradas y agrupa 3t al SO Eme.gencia El alumno I!xlavla no do
cretas agrupadas por lecciones o temas, objetivos (p<incpianleJ mina las Irknkas no(
cin de expresiones diferentes con una misma curriculares para una asignatura o demandas so mJ$, cstralegtas y (on~
intencin, e identificaCin de las conjunciones cia les de comunicacin especficas. ven(orlp.s
apropiadas y las palabras nexo en un p<rrafo ce los exmenes referidos al criterio califican al
rrado. Adems, se observan dficit en la adquisi estudiante de acuerdo con una punluacn es 51 al 80 l.ansicin II alumno oomilld la mayor
(alumno palie de lasl\:nicas, /l0!
cin de estrategias de recuerdo de pares de pa tndar (generalmente un nico criterio), Tambin
avanzado' 11135. eSlralegias y wl1vt'n~
labras orales me-E Recallio8 Word Pairs) pueden utilizarse para corroborar los resultados ciones, pero necesita ms
([vocacin de Pares de Palabras). y patrones de respuestas errneos obtenidm en inslruccin pala luH' al
las pruebas referidas a la norma, para determinar aulomalizarl.15 y tlomi
los objetivos de la intervencin y los objetivos n... las
4,3. EVAUJACIONES REFERIDAS educativos, y para mostrar el progreso o lo; re
alIaD
61 Superior El aloml1o domina tdslcui
AL CRITERIO sultados edllGtlivos delivados de una interven (alumno cas, normas, e~trtllf'gidS
cin. En cilalCjuier caso, la evaluacin empieza competente) y convenciones y las apl
los logopedas vuelven a mostrar intels por por la seleccin (o diseo) y aplicacin de Ull.1 o La indelwn(lienlemellle
las prueuas de evaluacin del lenguaje referidas ms pruebas eSllecficas. o., Wiig. 1990.
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 Evaluacin del lenguaje en .scuela 187
lIJ6 EvahlilC: llell[luaje

T,h'a 4L Prrgllnl.1S l"slr.lIivas para evaluaciones crile lextos en cla5e. La prlleba incluye dos pasJjrs, I'ara disear estos exmenes, el profesor deil,! usados en el dicdonario (p. ej., es UlliI ut'CIIciJ
ri.l't'~ d.~ 1.1 fO'lIl'rensifn de un 1(,.'0
ambos con diez preguntas y adarlados a cada empezar por idenlificar las 1J.llabras clave y 10i pofliciJ ...; un movimiento que ... ). Se graban 1.15
1 tillo dPl p.l....lje: 10<; fliuuf,u,/uses S(;' {OJlCel'l/tal' en 'tl lefld uno tle los cursos colllprendidos entre el se~lIn conceplos de la leccin. U nivel de conocimien respueslas y se determinan los resultados segn
Inivd ",It~ "".1 de sexlo 1\'.,110 en H.\lIJl do y sptimo grado. L1S pregulltas del tesl lucron tos se examina a Iravs de una serie de preguntas criterios prefijados.
dise'llfas segn la taxonoma tle objetivos edu <lile exploran en prrner lugar el conocimiento Si un estudiante ha conlestado hien, por ejPlll
Ni.,..II. R"(fI"~1I l. ill/im'Mll u/,eLid,1
calivos de Bloom /lliehler y Snowman, 1')')0; sistemtico Jel estudiante Ip. ej., abstracto, ba~a plo. el 40 % de las preguntas, esle resultado ser
(',,;\I es l. ,1.1\1(' p... " el " ..In personal segn el DI. Ter
m.m? Bloom y cols., 195'\ Kindsvaller y culs., 198!!), do en el si,terna, comprensin y uso sistemli' vir de indicativo al profesor o al lognped.l para
C";;"I", .IIO' .". pr.klka se fle,esl"n de fIlt~Ji.l pilla le Bloom clasifica los lipos e preguntas-respuestas col. Si la base de conocimiento sistemlt'o es saber lo que deben ensear, ya sea dentro de da
1)('( :<ih) ~'n ~,IHn unl )Ur
en seis grupos: conodmentos (p. ej., hedlOs y insuriciente, deber evaluarse el nivel de conod se, en clases previas o con lecciones 11155 cortas.
('".l", "",.." ,,11\'1I1.1s
dr! '''5 "ersonas 'lile se agruparon
delalle~) 'flrnprensin (p. ej., relaciunes causa rnienlo pragmitico (p. ej., comprensin asociada PUeUe volverse a usar el mismo examen utilizado
p.JI.1 LlJI1.1f el ,:.ilol Ci, I"s nUnlbres de dos equipos
efecto, Inlerencias), aplicacin (generalizacin a a un contexto). Si el conocimiento pragmtico para establecer el nivel de base con el fin de eva
_ C"nl.l Ilelll" eslt"I;" G.,lIl1p para investigar las (aracte
rbl" fe los triunl.lIlurcsl conlextos concrelos), anlisis (p. ej., la relacin est alterado, el profesor deber evaluar la exis luar la mejora despus de la instruccin.
/(',;mll e5 la ~"Ul" 'Iue licue xitu en su carreral Oid dos entre ideds y proposiciones), snlesis (extensin a tencia de un conocmierllo rulinario (es de( ir,
lil"1S conlextos imaginarios, complejos o abstractos) y comptensin y uso automticos) de las palabra,
evaluacin (valoracin del contenido). Para Ira clave y ele los conceptos. La tabla 4-3 mueslra 4.5. EVALUACiN
Niv'" 1. (Iso /c 1.1 i"(OIIll.ld" e ir m,s ,IIJ tic liJ "fornld DE LA COMUNICACiN
ba jar en clase, Wiig y Wilson (1996) agrupan las una revisin de los niveles de conocimiento y
ci" O/CM i{/~1
Cil.l dos vi s 'I"e 1',,,1. .lS ensear a un nio para ayudar
diez pregunlas y las centran en dos grandes nive ejemplos de preguntas que pueden usarse en los ESPONTNEA (PORTFOLlO)
.Ie l b~ner (~l(iIO
les: a) recuerdo y utilizacin de la informacin exmenps.
UI,' (~,s "'S.IS (I"e un
I;n no) dehera hacer, para ayu

d.ult' evl;lf 1,1 fr.u a~o
y 11 triunl\lf
--> bl1.1~~i'''1 (IIW ht m('Jor .lf11;I:O (.'5 un P(!ISoOJle (te~ Reo.lel
IIIknln 'IUI' mua .1 ha letlido xtlo en Id vidd, Qu n}U
'>Cjll h d;ui. sl
iqt~ h.lS !lpfemhdo (i(O esh' fMsilje (Iue puedas allliulf a
tu ("(IUl",\( ic\H y reh.lhihl ..u imi
_ iCH.l t\~ 1.1 (k'suipcin 'Iue m,is se aiust," a. Ii PO eslt' mo
ml'ntul lut.l dm .. Ires razone, 'lIle jusilliquen tu elec
ri.ml:
St.y un Iti\lnf.H'of~
,s.,y Hll pf'f5011ajp tlpl Ren rimienlol
.1pn'U\ li 'r s("r un Ir.unfador'
--.--:--'----
Dt' Wig )' t;hJt)'. 11J1) '. l un .whK'loldl"lIJ.
;Jlil! YI1cresilil tralamientu adicional. [1 ten.:er
nivel f(rlt'jil tlll eslaclo de Iranskin (entre 'i 1 Y
/lO % tle illil'llos). U eSludi,lIIte ha adquirirlo el
{.lIIllrol ele IIlIa p.lIte Il 111' la mayor parte del
ofrecida (r. ej., conocimienlo y anlisis), y b) ir
cimo grado (de EE.UU.). que expone una leccin
ms all de la inrormacin ofrecidil (p. ej., com
flrensi~n, aplicacin y snlesis) (labia 4-2).
4.4. EXMENES DEL LENGUAJE
EN CLASE
los esludianles con un conocimienlo limitado,
frilgmenlado o episdico de las palabras y de los
cunceptos conservarn una forma de pensamiento
concreta. No realilar;\nla transicin del pensa
miento conuelo al abstraclo y <l la conceptualiza
cin esponlnea (Atley y Deshler, 1979; !-eucrs
lein, 19111; Flavell, 196); Piaget. 1952, 1970).
Tambin existe la posihilidad de que se l.'Stanquen
en un nivel que corresponde al quinto grado (en
LE.UU.) (Nippold, 1993; Wallach y Butler, 1984;
Podemos citar el ejemplo de una clase de d . El anlisis de muestras de lenguaje esponl
neo es una herramienta muy usada para evaluar
soore las tendencias polticas anles, durante e in el lenguaje expresivo en nios. I.os mtudos re
mediatamente despus de la Segunda Guerra cientes Jnlplal1 la utilidad del anlisis y de 1.1
Mundial. El lema incluye referencias a drferenle~ valoracin !le muestras de lenguaje espolllneo
trminos acaoados en -SITIO (p. ej., colonialismo. ms all del quinto estadio del desaHollo lings
rascislllo, aislacionismo, marxismo, nazismo, ra tico ([)()lIa~han, 1992). Los procedimientus in
cismo, cte.). [1 proresor o el logupeda evalan cluyen:
los conocimientos previos de los estudiantes ~o
[re las palabras clave y 105 conceptos. Se dise;l 1. Anlisis computarizado de las ciraUers
un examen de 5 lems centrados en trminos po tkas estruclurales (p. ej., longitud media de los
llicos acabados en -;SfT/o. Los esludiantes deben enunciados verbales, nmero total de palabras,
definir las palabras con lrminos similares a los nmero de palabras diferentes ndice de diver-
Tabla 4-1. Revisin de los nivel.. concepl .."le. d. comprensin enlo~ada al desarrollo de edmene.
Nivel
cOnteplUat Oefinid6n Usos 'lreguflli\i

pero necesl.l todava insl!lf(;cill. El Wiig, 1909; Wiig y Secord; 1992). Los esludiantes Conocimiento Rutinario. uso autornlico El ce", en la vida coci Usar la pal.lbr.. cero en una hase
es el lIl,s .lltO (por encima de! que razonan de forma cow:reta (o analfabelos.) automtico diana
111 % (~~ ;\(t't1I1S). Ill'sllldi;lI1le controla I; hilhi Cm,ocimieuto Dependiente dd contexto Usar la 1,;I,JI"a cera en mo
( se usa el cero en malem.tieasl (ril1lo
no piens,1n en trminos de secliencias lgicils ni
pr,gmico un WlltCKto se usa en m,~lidnl Qu signlle... \:> un
litl,lIl, d (UIUI'plo, I; regla o la ('5trall';ia que se usan ralUnamientos causa-efecto (On!'" (9112). cero a la izquierda.1
eV.lha y pupt!p usarla ind('pendielllolllente. El Por tanto, es fundalllenlal apoyar a los profesores Conocimiento Abstracto, general, basa Cero conlO wm:epto lA qu nos referimos tuanJ" usamos Id p.du
1111.ddo de n i!l" ios V;ri,lbles tle ('jl~ulcin se en el diseio de exmenes pilla delenninar el nivel ,istt"matico do en el sistema b,a (C",r
IUIII."t eH 1" 1,lbl.I 4 1. hsico de conucimiento de palilbras y conceplos Conocimiento Motivador, basado en la Cero p", qu es irnpll'l.nle conocer el signif, ado
itlealsld raln, general de la pal;,bra ccwl
YWil~1I1/ (1 'It}(,a. !J) usall las medidas re antes de emear nllevs ideas, lecciones o temas
1t'lid,l~ .11 uilPlio para evalu,H la comprensin Je a los estudiantes con problemas de lenguaje. lleWig.I'I'Il.

O Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

1-" hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
CD
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

190 [valuacion dd IcllnlJdje
7. PlOh,lr 1" 111 a II iz (S-MAr') pr;1 ev,llu.)1 la
1t'lcv.lIlu" de l.) lI1fom'ilcin uhlenida, la seguri
dad)' 1.1 il<lhihdad de 1.. pUllluilCln, y para inler
pretar j' poder 11.1sl.)(1.1r los perfile, de la maliz .l
Id~ inlelvel1liones dnic<ls y edlKativ,ls (Semel y
((>15, 1'JIJ'J).
4.6. AUTOEVALUACIN
Muchos especialislas en educ.lCin usan la
.luloevalu,)( in en prucerjl11ientos clnicos y
eduG,tivos .plicados d estudiantes de los niveles
medio y superior, estudiantes de la facultad y
adultos (lhornas, 1'1(H), los resultadus de la au
tnevalu(1cin pueden compararse con los obtelli
dos de otros tipOS de evaluaCIones ya que ayu
dan a: al ilnahblf y ev,dU.lr datos; b) generar
..hernativas y decidir el tipu de intervencin, y
e) reestrucltllJr e inlegr'lI 1.. InIOlI11,ICln p;!ra
1111,1 estrilleg'i! gellelal de inlervPllcin.
as autoevalll.1Cillnes tamlJlu deber,1Il ser dise
n,ld.)s p.n.. ohtent;r informacln sobre los
vos relanon,H.los con el lenguae, con Id comu
fIIcacilI y con los logros acadmicos o
voc;IClon~les del e~lu(hanle, y,l sean inmediatos
(1 J l,llgO pl.1ZO. [sto puede ayudar a los
res o especiilli~las a definir los obletivos educalt
vos relevantes para el estudianle, y a dE'terminar
como ev.lluaf los resultar los escolares de forma
individuali zada.
Las ilutoevaluaciones pueden ohlenerse a tra
vs de f(~gIStroS, entrevistas, interacciones pre
gunta-respuesta estructur;das, inlormes de la
en illguna de las categords
(as, relalo dI' anuJotas e intercambios de cartJS
y Ilotas, Cada procedimiento tiene sus ventajas y
IlIl1Itaciol1es, que dehen ser considel.ldas a la
hord de elegir. La ilutoevalllacin es muy impor
tdnte ya 'que si el objetivo es (()flseguillJue [:1 es
tudldnle asuma su pfIJhlema de lenguaje es ne
tl'SdflO eSCl\( har 1;1 descripcin que realiza de:
,J) ws punlm fuertes y dhiles; /1) la~
Iles del problem.1 en 1" vid,1 diaria y ac,Hlmica;
el su; emouones y reaccions; el) SllS estrategi;ls
C)
("v
~ hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
de JlOl1t,)mit'l)to y compenS<lCin, y el sus ollje
IIVOS para el futuro. A panir de aqu podremos
conlp;riH los re~uhados obtenidos por el estu
dIante con los resultados de otras evaluacio
nes Ip. ej., reeridas al oiterio o a la norma, ex
menes de clilse, POII/oliu, Gbserva( iones del pro
fesor/.
Siempre que 5e,1 posible, debemos conseguil
que el alumno se Jutocville. Algunos estudian
les pueden prefem grabar SlI expl icacin de
cmo el problema del lenguaje afeet,) a su vida
cotidiana, social y acadmica; mientras que
olros pueden preferir hacerlo por escrito. Es posi.
ble que alguno~ necesilen orientacin sobre la
estruclura que debe seguir su exposicin. Pode
1l10S inclicar las reas y temas que dehe incluir o
proporcionar un esquema o un diagrama de flu
jo, especialmente en caso de estudiantes que
aprenden visualmenle o que se interesan por las
ciencias.
En algunos casos, la informJcin es m,s f;icil
ele obtener d travs de una entrevista que
prt'gulltas minuciosas y a(ierlas Ip. ej., ;Cmo
1f<lldS habitualmenfe ... /lis problemas para en
contrar las palabras, tus diFicultades para recor
dar la, in,lrucciones que se dan en clase o para
inlfrprel.lr instrucciones escritas sobre cmo 11.1
eer 1111 ejefClcio!). La entrevista suele ser la mJ'
nera ms ehcaz de obtener una relacin de las
estrategias ele afrontamiento y compensacin
(Iue usa el estudiante.
4.7. ORIENTACIONES FUTURAS
DE LA EVALUACiN
Los avances recientes de la in(oflilllca han
influido drslicamente sobre las prcticas y pro
gramaciones educativas (Thornas y cols., 1994).
En el campo de las patologas del habla y del
lenguaje se lIS.1 este tipo de estrategias para: a)
gestionar la clienlela; b) analizar muestras de
cl puntuar tests estandarizados; di eva
luar aspeclos concretos del lenguaje, y e) llevar a
cabo intervenciones individualizad,]; IFerguslll1,
1<)1
[vatuacin del ICllfludl" en td t:scllel~
en sesiones individu,(e>, de gt llpO o en d,1S(: ti
1993; Fltch, 19<)); l.ong, 11)'11, long y Master
col1lr'lIido y t'1 o\)lellvo prllClp.r1 de la IIltervell
~on, 11)')); Semel y mis., l'l'lO; Wlig y Wiig,
Cill dehen eSlar rel,lcionado5 con: ,11 las expec
19'1:l; Wynn y ((lis" 1'J'J31 Sin elnh,lI[\O, JI'1\l
tativas de desarrollo hngiislico y mct;lllllgl
existen reas tespeClJlmente, en .1lul1llloS con
nco; h) el currculo l' el contemdo de 1.15
p;ltologas del lengu')le pocu vinculados a 1.1 es
asignaturas, y e) las nccICsidacles sOCl"le~ () VIICd'
cucla) sobre las que la tecnologa InIOlllllic,) no
cionales, la intervencin puede incluir Juegos,
ha tenido un imp.lcto impoilante,
lecciones estructuradas, preparacin para slIpe
Las caractersticas ele las tecnologas inform.
rar las exigencias curriculares rel.1Cionarlas f.On
tieas actuales nos permiten obtener representa
el contenido y la estructura, minilecdones para
ciones multimedia, transformacin del lenguaje
desarrollar normas Y eSIl alegias generales, intel
oral en texto y viceversa, y comullicaciones inte
venn experimental tw/e-p/aYlIlg, dramJIIZil
ractivas. Los esturha'lte5 pueden responder J' Ir;l
cin) () bien enseilJl1za especfica en la clase
vs del teclado, el raln o locando la pantalla.
centrada en aspectos Co.lcretos y a la vez en la
LI evaluacin de aspectos del lenguale y de la
globalidad. Adems, 1.1 parlicipacin en grupos
comunicacin, COfllO: conocimiento de concep
de apoyo y el asesoramientu directivo (1 no di
los y palabras (p. ej., sinnimos o antninios),
rectivo pueden ser positivos para el progreso y el
habilidades metalinglisticas (p. ej" definicin de
palabras y LISO figurado) y habilidades de comu xito del estudianlc
nicacin espontnea (p ej., discurso escrito).
puede realizarse a travs de interacciones super
5.1. CONSEGUIR EL XITO
viS,ldas entre 105 estudiantes y ordenadores eo
DE LA INTERVENCiN
neclados a un ordenador central (Wilg y .ols.,
19')6). Si las escuelas dispusieran de ordelwJo
dt'l 1ll1;lodo de interven
res con la capacidad adecuada, los e~turli,mle~ y
cin elegido, el clnico puede i1prendel de los
profesores podran programar la hor.1 y el lugar
patrones que han perrmlldo la rehabilitacin de
de las pruebas con lolalliberlad. los regislros de
aduhos con lrastornos del lenguaje y tie aprendi
observaciones del lenguaje y la comunicacin
zaje IGcrber y cols., 19'12) [nlre 1.15 iller las que
podran presentarse en disquetes y tanto el profe
molvan a los aduhos lehahilit ..dos enruntralllos:
sor como el illumno podran responder a travs
al el control (es decir, hacerse cargo de su vida y
del ordenador. Tambin sera posible adaptar lo>
tomar decisiones conscientes al re<peClo); /J) las
registros de observacin, los exmenes referidos
decisiones internas' (p. ej., deseos, obelvos,
a un criterio o los ejercicios de comunicacin
orientacin y reelaboracione~), y c) las manies
espontnea, a las ;:reas problemlicas y a las ne
Idciones externas y la adaptabilidad Ip ej., per
cesidades de cada alumno.
sistencia, buen ajuste y creatividad Jprendirla).
Entre los adullus con "eraciones dellengu<lle
y del aprendilale, la variable COlllrol penllitl:!
5. OPCIONES Y PROCEDIMIENTOS
predecir la duracin deltratamienlO y el Xito en
DE INTERVENCiN
la aplicacin de lo aprendido. I.os diferentes ti
pos de ntervencin, como el asesoraflllenlu y lel
Las opciones de que C::spone el profesional
dramatizacin psicolgica o social, que se cen
para tratar los trastornos d,1 lenguaje y la comu
tran en la adquisicin de control s()lrr~' el prohle
niCilcin incluyen tral,lmientos centrados en las
ma de lenguaje, pueden Sr tiles P;U,l los estu
habilirl.ldes lingsticas, tr\amientos basados en
diantes que son capaces de asumr el (ol1trol de
las estrategias. tralamientos pragmticos e inter
venCiones globales. Todas ellas pueden Jplicarse ciertas reils de su vida.
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
 192 cvaluac 1011 del lenglJaJe
Asumir el conlrol de la propio vida \' de 105
IlIol>l('mos, ya ~J espont,neamenle o o travs
del Ir,ltdlllipnto, implica la tom,l de decisiones
'1I1"llIa~ (deseos, obletivos, orientocin y reel<l
IJOraClunes) que pueden resultar difciles para los
estudiantes con trastornos de lenguaje. b habi
tllal que el inters por conseguir SUIW~' estos
tra~tornos haya sido aplacado por el Ir1LJSO, la
frustraLin, la an sieddd o el rechazo. Para reavi
var la motivacin, el estudiante debe sentirse
aceplado por el clnico y sentir que ste confa
Pll L En 1" prct ica, el clnico no debera emitir
juiCios, debera reforzar de forrna realista y ser
flexible para poder cubrir todas las necesidades
del alumno.
los oblet ivos que se plantean los alumnos
con problemas de lenguaje suelen ser poco rea
listas. Pueden ser demasiado altos y por tanto
inalcanz bies, lo cual contribuye al sentimiento
de fracaso del estudiante. Lo~ objetivos tambin
rlleden verse ofectados por eVoluaciones negati
vas o por el rechazo de los dems. El clnico
debe ayudar al estudiante a fijarse metas realistas
en las estrategias
y alcanzables rel acionadas con el lenguaje y la
comunicacin.
La reestructuracin implica la capacidad de
interpretar el problema de lenguaje de forma
ms positiva \' de afrontar sus efeClos como retos
que hay que superar. El asesoramient~, las inter
venciones experimentales y IIna autoevaluacin
contillua pueden ayuda~,1 estudiante a llevar a
calro la reestructuracin': Estos mtodos pueden
mejorar la conc iencia.~I reconocimiento, la
aceptacin y la comprfJl~'On del problema. Si
los combinamos con I;'ervenciones ms tradi
cionales, estos mtodos .pueden servir de base
para alcanzar obj etivos relacionados con el len
guaje y la comunicaciri. huscar compensacio
nes y conseguir una comunicacin competente.
La Intervencin sobre el lenguaje puede apli
carsE' tamhin a los sntomas externos para nIPjo
rd' la capacid,1d de adaptacin y Id flexibilidad
necesarias para la rehabilitacin. Entre los adul
tos con problemas de aprfll(jizaje que se ban re
habilitado, la capacidad de adaptacin incluye:
c.)
r,c.
N hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Ill'rsistencia, adaptacin al entorno, estrategias
de ofrontamientCl, creotividad "prelldido \' utili
zdcin de las ecologias sociales disponibles (p.
el, grupos de apoyo, esfuerzos de mejora perso
n,11 y compensacin). En los estudiantes con tras
tornos del lenguaje podemos conseguir. que la
capacidad de adaptacin al entorno, las estl ate
gias de afrontamiento, la creatividad aprendida y
la utilizacin de estrategias compensadoras se
desarrollen a travs del asesoramiento, las inter
venciones experimentales o los mtodos de in
tervencin tradicionales. Tambin puede promo dos de estudiantes con problemas Similares en la
verse el uso eficaz de ecologas, tales como
grupos de apoyo con personas de caractersticas
similares, equipos de apoyo y otros profesionales
come psiclogos y el resto de especialistas en
salud' mental. Vamos a centrarnos brevemente
en tres opciones de intervencin para tratar el
lenguaje: basadas en las habilidades, basadas en
las estrategias y experimentales.
5.1.1. Intervencin basada
en las habilidades
Este tipo de intervencin pretende desarrollar
y automatizar las habilidades lingsticas y el co
nocimiento de sus reglas. Su contenido: ai se
centra en el conjunto de habilidades lingsticas
y en la construccin del repertorio, y b) depende
del dficit y, por tanto, es reactivo (es decir, las
indicaciones se dan cuando el alumno falla). En
tre el conjunto de reglas lingsticas que pueden
desarrollarse a travs de este tipo de interven
cin encontramos:
1. Reglas para construir las inflexiones a fi
nal de palabra (en espaol, tambin incluye los
artculos) y modificar as el significado de las pa
labras (p. ej., gnero, nmero y tiempo verbal).
2. Reglas de'uso de las desinencias para for
mar palabras a parlir de nombres y verbos.
3. Reglas estructurales para formar frases
sencillas.
4. Reglas de transformacin para formar fra
ses complejas.
Tambin podemos enseilar aspectos pragmti
cos, como usar frase~ de cortesa o atenuar o
eniatizar mensajes. Procedimientos como el mo
delado tambin favorecen la adquisicin de ha
bilidades.
La intervencin basada en las babilidades
puede usarse con nios en edad escolar de dis
tintas maneras. En primer lugar como terapia tra
dicional en la que el esrudiante y el clnico tra
bajan para desarrollar una serie de habilidades o
reglas. Tambin puede aplicarse a grupos reduci
adquisicin de estructuras y reglas lingsticas
b,sicas. Para acabar, puede aplicarse en la clase
a uno o ms alumnos; en este caso es conve
niente combinar el habla con la lectura. El con
tenido de la intervencin vendr determinado
por las secuencias de desarrollo o bien por las
asignaturas del currculo.
5."1.2. Intervencin basada
Las dificultades pragmticas, metalingiiistlc as
y metacognitivas de los estudiantes con proble
mas de lenguaje crean una serie de necesidades
de intervencin que van ms all de las tcnicas
tradicionales basadas en las habilidades (Dami
co, 1992; Secord y Wiig, 1992; Wiig, 198!),
1992; Wiig y Freedman, 1993; Wiig y Wilson,
1<)%). La comunicacin madura puede compa
t.!lse con un juego que implica la toma de deci
siones arriesgadas (Gilhooly, 1988). En este jue
go, el emisor debe afrontar la solucin de
problemas en los que las emociones, los objeti
vos y las reglas pueden cambiar en cualquier
momento (Wiig, 1992, 1995J, es decir, el emisor
se ve implicado de manera activa y automtica
en ufl proceso en el que:
1. Se presta atencin a caractersticas impor
tantes y patrones de interaccin, como el mnte
nido y la estructura lingsticas, el argumento y el
esquema subyacentes al discurso y los cmbios
en los parmetros (p. ej., tema u objetivos).
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
Evatuacion deltenguaJe en ta escuela :9]
2. Se elaboran hiptesis y ~e evalllan 1,1~ al
ternativas de accin (comunicacin).
3. Se selecciona el plan de accin que' rt
slllte potencialmente ms efectivo, se controla y
se revisa en funcin de los camblm en los p,H,
metros.
Cualquier aspecto de este proceso 1" ,,r1e ser
problemtico para 1m estudiantes con trostornos
del lenguaje. La intervencin debe conseguir de
sarrollar estrategias que permitan tratar la multi
dimensionaliddd de la comunicacin en un con
texto. En este apartado, slo trataremos una de
estas dimensiones: la formacin e interiorizacin
de los modelos mentales que sirven para usar el
lenguaje de forma estratgica.
Los nios se forman modelos menta les (es de
cir, representaciones internas) duraderos desde
los 4-5 ao~ hasta la p"bertad (Gardner, 199 t;
Wiig, 19<1l) Ios nl()c1llo~ implican enlender qu
es pi mundo Iy )d (Of1lunic,Kin), cmo funciona
y qtlt 'Oll.!"( 1,.15 son "Cl'p'dhl('~ y norlll,tl~S.
["do <jll(' l'l t"lIgl'dl(' y Id (OlllUllI( dllln se
aprC'mlen J partn de la ,H cln, el nio puede
comparar sus observaciones con lus modelos
mentale~ previos (conocimientos previos) y refor
zarlos, ampliarlos o revisarlos, para crear una
amplia gama de conceptos, expectativJs )' pia
nes subyacentes (rutinas, guiones y esquemas).
Cuando el nio es expuesto de forma repetida a
imeracciones comunicativas que se alustan a las
mximas, reglas y convenciones de comunica
cin, se refuerzan las asociaciones entre 1m mo
delos mentales y las respuesta~ que han resulta
do comunes y efectivas. Con exposiciones
repetidas y con la rrctica, se desarrolla la capa
cidad de responder de forma automtica, fluida
y sin reflexin collsciente en la mayora de los
contexto~ de comvlicacin.
Si partimos de est~ concepcin del aprendiza
je, resulta imprescindible ofrecer a los estudiantes
con problemas de lenguaje una ~'xp()sicin expl
cita de los modelos mfntales de comunicacin
(olal y escrita) ms comunes. En la intervencin
para desarrollar modelos Illentales y estrategias
 194 EvaluiJ' 'cel lenguaje Evaluacin dellenguale (. escuela 195

dI' LOIIHlllil.H in, los modelos rnrnlales illlp!Ilos
PIl('llm51'1" (.lpllll.](lo~ y represcnl.ldos <l parlir de
e~ln(( luras vislI.lles f"xplllas, como diagramas
tle /lujo, redes milI f'plu.1Ies o mapas conceplua
11'5 (Wiig y Wilson, I 9%1. Nlleslros esludiantes
lIilll1<11l a eslas represl'nlacioncs mapas menl<1/es
o C5l.!/',.IS (/( lp/c/ldiuje, (} usan otros lrminos
filie resultan Ilcsuipli1>'oS y relevantes para ellos.
Aqu prescnlillllos dos ilustraciones de mapas
l\1('nl,II('5 uSldos en una inlervencin. El primer
m;pa Illenl.ll (titulado [sca/eras de aprendizaje)
se ne') p.lIa Illcjm;ir ll comprensi6n de texlos en
una ;Illervl'm:in has.llla en las eSlrilh~gias. Se
nlllc~lran al eslUlliantc dos dihujos de escaleras,
C;llla un,] (on cinto escalones y una breve des
niprin de cad,] l'sc.lln. [l profesor o el
(Ii~pnn('n de un mapa mental ms detallado,
COlllocl que se mllcsh.l en la tahla 4-4.
El segundo l1lapa menlal (fip,. 4 J) se desarro
lI, IJ.lIa ll'presl'Ill.lr lils vilriallles implicadas en
1.1 int<'laui()n din,mic.l. !:sIc mapa h.l sido usa
do ell inltIV('ll( iones para: a} desarroll;u desuip
1 i()IU~S dI' pcrsoll.ljes C'n lileratur.l; iJ} analizar los
fallos l'Il 1.1 rollHlIli<ac:iln; rJ pl.lnilicar y organi
Z.H 1.1 comunicacin eSCJila, y el) resolveT con
ilirios inll'f!wrsonales.
111.'11105 ohserv.ldo que, si caplill1los los mOlle
los menlales de lenguaje y cOfTlllniCilcn y los
mapil menlal que Ilevarfl a clase, hasta' que ha
yan inleriorizado la representacin y la hayan
convertido en modelo mental.
5.1.:. IntervenCin experimental
la intervencin tambin es necesaria para de
sarrollar el aUloentendimiento, la capacidad de
autodefensa y las habilidades adaplativas que
permilen la comunicacin (Roffman y cols"
1994). los estudiantes con dificultades pragmti
cas deben desarrollar la conciencia de cul es el
objelivo espedfico de la situacin, cules son las
fuerzas mOlfces y qu modelos mentales (es de
cir, representaciones internas) esln actuando.
Ilay que ayudar al estudianle a elegir enlre las
opciones posibles para afrontar y compensar las
dificultades que resuhen ms significativas (es
decir, que se dan COn frecuencia y causan ms
preocupaci6n o frustracin) y a desarrollar mejo
res cSlrillcgias de cumunicacin. 1:1 Irltamienlo
para desarrollar eSlrillegias de afmnlamienlo,
compensatorias y de comunicacin en inter.lC
ciones sociales o vocacionales debe ser: a} glo
hal (integrando el pensamiento, el afecto y el
lenguaje); b} orientado hacia la inleraccin
(pragmtico); e} lo ms real posible (autntico,
n~tural e interactivo); d} experimenlal, y e} impli
Tabla 4-4.
Pt'ldaos de la eSlJh.~I.l
Niv.l!. Informacin '1"1' S~ ofrl'ce
1. InlCrl'rClacin nel lilulo
(,qu me diw el /lu/oO
2. Conocimientos previos del
K~n~ ((}u es lo que ya
l(J
3. Patabras dave y concep
105 (Cu/es SOll /.1' pa/,,
briJs e jde"s dJvet)
4. Cono(mienlos previos de
palabras y conceplos (euJ
les 5tH' /,15 ();I/.lbt,lS y COfl
"1)/()5 rue ya con<JlCo?)
5. [slralegias (lara meord~r
la informaciIl (Oe qULI
me l'ue.10 cord,,,?)
Nivel 11: Ms all~ d" la informacin dada
6. Semejanzas y diferencias
(Cules son /.15 pa/"Ilfds
paletillaS y di/eren/esO
7. Cambios en las relac;O!1(!s
cJUSiI-eleLlo, en el lif!mpo,
en el escenario y en las re
ladones hunJ.1n"s ICuJles
son los f<lmbjos '/1J{! he
O'SCI vado?!
desarrollar la
Oh, 'Iivus
hllltlJn!e: comprellrn-r la, palalnas d.l.
ve, colleeplos y ("presiones
Pm(esor: eslablecE!! el nivel de conoci
mientos pevios para poder ensear
ESllltlanle: re~ond,!r qu quin. dnde,
cundo, cmo y pO! qu
Pro(esO(: idenlificar las palabras clave y
los conceplos por enseal
E'ludan/e: buscilr l.ls patahras y concep
tos difciles
fs/ud"",!e: definir las palabras clave y
los wnceptos
Estudante: est;,hh!('!f el recuerdo de la
informacin e idenlificar las estr ale
gias ulilizadas
[ludj.ll1te: des;urollar eOlnll<1radones y
conlraslcs
E,'ud,ml/?: idenlifi. <lr I"s relarone, y
Lamhlos en las itleas y en la informa
cin
de le. los: fsc"leras de aprendiz.lje
Rt'sult.nJos
(le la relcldtlJl po
Estuc#i.flnte; cOllGienci.l
Ire elllulo y el conlenido
Profesor: coucenda de 1m wnO<mien
los previos y de lo que debe desarro
llarse
fs/udiante: conocimienlo de las eslralt'
gias para acceder a los conocimientos
plevios
Profesor: elaboracin de listas de los
conccplOs y palabras po, Irabajar
Estudiante: sul..ayar o escribir palabr.ls y
conccplos
Estudiante: ddinir de (orma ms amplia
las palaras
E,tud,,,,//!: usar estralcg'," par;1 rct:O"I.1f
la ,,oflnaei.n que se le ha olrce .do
Es/udan/e: con(encia de tas r('I.ILiouc,
sem<lfllicas enlfe fhllJhlJS y (onCepls
f'hJdiJllIe. conocimienlo de 1,15 r,",,}lO
fles CJuS,! el"'10, dd tielllpo, del t'sce
nario y de las emociones y sus cam.
bios

represcntillllos de manera explcil.l, las represen
I.ltiolles visuales resullanles son liles pina los
clllitOs, .Ws profesores. y los esludianles con pro
hleJllas dI' lellju.lje. H proceso de pensar en las
tlilllcmiollcs y secuencias IJue implica la inter
prd.llill y d (ISO dd Il'ngu,lje para cornunicalse
h,Hl' '1111' los dnkos y los profesores sean cons
lPIlI<'S dI' 1.1 collll'lt'jid.ld de las tareas, de los lu
(ill (!s m lo~ qw' plled"n ap,uc( er los bloqueos y
de lodo lo qU~."se IIccesila n1.II1(lo se ellSea a
C511111i.11111'5 1 un prohl(~mas de lenguaje. I.as re
pll'senl;H ones visuales (mapas menlales) ofre
cen .1 los e51udiallles modelos eoncrelos y con
d"IIS.1(los d" los ISOS, seCU<'llCi,lS () PfO(CSOS
il1lplic.lllm el1 la inlerprelilci6n y el uso del len
I!U.ljP para colllunl.lrSc, premler y resolver pro
iJlelll.l,. 1.05 (',Iud,mles Pllcden disponer de un
C)
r0
w
car al estudiante en la resolucin activa de pro
blemas (procesamiento cognitivo). Tanlo el en
sayo tic conduclas (role-playingJ COIOO la
dramatizacin cumplen estos requisitos.
la dramatizacin usa un tipo de ensayo de
conductas en el que los participantes realizan
pequeas representaciones que Illueslran expe
rienc:as y confliclos procedentes de la vid,l coti
diana ante un audilorio (Wiig y McCraken,
1992). Uno de los objetivos primarios es conse
guir 'Iue los alumnos descubran y expresen (Ii
tudes y sentimienlos ~clacionados con los con
flielos, dsculan y evalen lo que ha ocurrido,
por qu ha ocurrido y qu debera haherse he mclos, y de esta manera se sienten ms scguro~ a
cho para prevenir o resolver el confliClo. la vcn
IJja est en que ofrecen a los participantes nue
vos puntos de visla, un conocimiento mis
8. Aulooplicacin y dpli(a~ ES/lidian/e: usar y g.. ncralizar la informa Es/uc/allle: h.lbilidad para ulilil.1r la in
cio a los dems (Cmo cin a iluaean/?' relacionadas formacin recibida en conlexlos ,.,ra
pIJe/k) ./icarlo m vjda?} cionaelos
9. fnfantlar y Ofganizar las fsludiante: desarroll.1f modelos mentales Es/udi.1Il1": inleriorilacin de los rnod..
ideas ms importantes para organizar c1lcxlO los para cslruClu,ar ellexlo
(el/./es son /as ideas ms
importafllest!
10. Predecir, crear, imaginar Esludante: usar la i"formacin en sillla [5/ud.1m/': capacidad ele USdr la in(orma
(,Qu puedo pre/ecir o dones nuevas y (')lJ1plejas cin par.l prede(r\ imaginal y.:rear
jmagllar!)
De Wiig y Wllsun, 1996, (on JUIOriladn.
profundo y perspectivas ampliadils de los con I.a dramatizacin se desarrolla y se apuca se
gn un conjunlo de pasos y niveles mdenJdos
la hora de prevenir o resolver conflictos simil;)ICS rrquicamcnle. Lil esu~nificacn es una represen
usando las' estrategias de afronlamiento, com tacin de la inleraccin con un confliclo y es el
pensaLn y comunicacin ms adecuadas. componellle central de la dramalizacin. la re
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 19 <6 E.Villll <le! leolluaje Evaluacin dettenguaje el _scudu 19'1

El segundo romponente primordial de la d'a
matizacin es el procesamiento cognitivo, una
tcnica en la que una persona apoya a los parti
cipantes en una experiencia educativa orientada
a la resolucin de conflictos y a la conclusin.
Tif!ne su origen en la taxonoma de objetivos
Determinantes educativos en los duminios cognitivo y afeclivo
de las relaciones de Bloom (13100111 y mis" 195&; Kralwohl y cols.,
1%4). Algunos de los objetivos del procesa
miento cognitivo consisten en conseguir que los
participantes: a) compartan y distutan sentimien
tos y reacciones ante la representacin (comp.lr
b) identifiquen y discutan las conducl.lS
explcitas que ha generado el conflicto (experi
mentar); c) identifiquen y discutan las posibles
causas de las condutas (interpretar), y d) ('11
cl/entren alternativas y estrategias de afrolltd
miento, compensacin, comunicacin y prev(:'ll
Transmitir cin de futuros conflictos (generillizar y aplicar).
a tos dems Londut:!.\
La persona encargada eJe guiar a los participan
MutJclos !nrulall'S
tes usa preguntas para facilitar el procesilrnienlo
eJe la representacin pueeJe ser Ulltl parte de la
identifcacin eJel proulema, del procesamiento
cognitivo, de la resolucin eJe problemas y eJe!
desarrollo del discurso escrito.
El psicodrama es una forma especialilad, eJe
intervencin experimental (psicoterapia) (MulP
no, 194&). Parte de la premisa de que una fW' so
na representa roles en su vieJa y en la vida de los
otros. Su obelivo es centrarse en las emociones,
acciones, causas y efectos, y favorecer la solu
cin de problemas personales, adems de conse
guir que los hechos, los sentimientos y las fuer
zas motrices se concreten y sean representados
para conseguir la adaplacin y la curacin a tra
vs del ensayo eJe conduclas (roleplayng) y el
procesamiento cognitivo.
I En el psicodrama, no se escribe ni el guin ni
la representacin anles de la sesin. Lo que ocu
rre es que, como en la vida real, la situacin
(drama) se desarrolla de manera que los
pantes pueden convertirla en acciones, experi

l
No ve,bal
[orme Imlcnlo
Esttlos:
uh;,~tivu
InIJo\'ertldo/
cognitivo. Estas preguntas jeben ser globall's y mentarla de la forma ms vvida pusible, revisar
imif'ntt.
(UIl!"
Ulll{.('phIJI
e)(Iruvcftido abiertas para mantener el flujo de la discusin. los delalles y encontrar una 5~lda a travs de la
Actitudes:
(.-IJIlltt.flllento (umunir.3cin
as.eltiva,
Las preguntas de seguimiento son generales y accin y no a travs de pal.lbras pens;)(bs. Las
vt:"rhal
mieuto lslilo dcil. "le. abiertas y se centran en la discusin. Todas las tcnicas de psicodrama pueden ser utilizadas de
nu.. .lodulc}gico RegistJO preguntas exploran cuestiones especficas pilla forma eficaz t!n estudiantes con problemas eJe
Altituues
pOll.iiitjvas
llegar a los temas subyacentes. lenguaje sin emuargo, mientras que la dr;ullali
Ac:tituOcs
En el trabajo con preadolescentes y adob zacin social y los ensayos de conduclas menos
negativas

rg. 4-]. M.ljJJ mental iltlstrativo para inlerarciones din~mcas y caracterizaciones. (Oc Wiig y Wilsoo, con auIOlizaci6n,)
prcsenl.lfn liene un principio, que sirve para in
lIot/ul:ir a los persona jes y el contexto, una parle
(('olt,l/, filie introduce complicaciones y conrlic
loS que intentan resolversc, y un dmJx en El que
Id .Kdn ~lcanza su apogeo. El diseo exige a los
P,lltiripiultes qlle sollldonen los prohlemas y que
eIl 1PIl'l1eJ,lfl resoluciones. Los textos se prepaan
InejO! (lIandu se Irabaja en e<luipo siguiendo un
I'nr(~llIl! alternalivo, interactivo, con aporte de
idl',lS y I,mlt,n!!) en UJl .lsp<..'Clo mncrcto. El valor
y los result,ulos le la oral11illzacin dependen de
la re;llilllHI, lIaturalid cI y credihilidad de los te-
mas, conflictos, personajes y dilogos que se re
presentan. Para ser efectiva, la representacin
debe estar cenlrada en un $010 tema e conflicto,
tener principio y fin, incluir partes lgicas y realis
tas, ser corta (de 3 a 5 minI y entretenida, la dra
matizacin puede ser usada en el tratamiento tan
to por los educadUf<"'S y educadores especiales
como por los logopedas, los especialistas en tras
lomos del aprendizaje, 105 consejeros y los psic
logos; aunqoe cada uno de ellos aportar una
perspectiva diferenle al proceso (p. ej" cognitiva,
afectiva, conductista o comunicativa).
centes hemos usado representaciones genricas dramticos pueden ser realilados por diferentes
que han sido redactadas previamente por un profesionales, conducir una sesin de psiwdr a
equipo de profesionales (Wiig y McCrakm, ma requiere una formacin especializada.
1992). Los adolescentes con problemas de len
guaje que hall participado en sesiones de dramil
tizacin son capaces de: a) articular descripcio
nes y explicaciones de los dfcit asociados a las
alteraciones dellenguaje b) expresar una mejora
en la compasin y en la comprensin; e) arlcu
lar ahernativas y conductas razonables, relevar
tes y realistas, y d) mostrar una mejora objetiva
en la comunicacin sOc!3L Las eJramatilaciones
pueden ser preparadas entre el profesional y d
estudiante o cliente para poder aeJaptarlas a los
temas y conflictos que son significalivos para esa
persona. Cuando se trabaja con estudiantes ms
milyores! el hecho mismo de redaclar el guin

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Snchez-Cano, Manuel (2005), "La evaluacin psicopedaggica del alumnado que tiene
dificultades de comunicacin y lenguaje'~ en La evaluacin psicopedaggica de Manuel
Snchez-Cano y Joan Bonals (coords.), Espaa, Gra, pp. 165-185.

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 8

La evaluacin psicopedaggica
del alumnado que tiene dificultades
de comunicacin y lenguaje
Manuel Snchez-Cano
CREDA Comarques I

Introduccin
En este capitulo se pretende hacer una lectura del tema de la comunicacin, riel
lenguaje y del desarrollo de la comunicacin desde el contexto escolar. Es decir.
desde un contexto que acoge al alumno en un periodo clave de su crecimiento tomo
persona y, por tanto, necesita aprender a hablar y comunicarse, al miSIllO tiempo que
necesita hablar y comunicarse para aprender.
En torno a la reladn entre desarrollo comunicativo y enseanza-aprendizaje,
surgen diversas cuestiones que se iran apuntando en este texto. Por una parte, las
posibilidades de comunicacin son una condicin ineludible para el aprendizaje. Di
fcilmente nos podemos representar una construccin conjunta de aprendizajes si no
se establecen vincls comunicativos entre el aprendiz y el enlomo educativo. Por
otra parte, desde el punto de vista del desarrollo, la comunicacin no se da en el abs
traclo, sno simultneamente a la transmisin de intenciones entre los interlocuto
res; es deLir, al mismo tiempo que se ejercen las funciones comunicativas para
informar o pedir informacin, expresar emo('"nrs, reclamar un asunto o sentirse
bien hablando de ternas diversos; o consider. JI;" los aspectos instruccionales, al
mismo tiempo que se construyen los contenidos matematicos o los conocimientos del
medio natural. Por eso, no podemos perder de vista que las condiciones de ensean
za-aprendizaje son especiales t:n el caso del alumnado qu(' tient: oificultades en el a(
ceso a la comunicacin.
Estas y otras cuestiones que surgen con relacin al tema de la comunicacin y
dd aprendizaje se pueden concretar en preguntas del tipo qu aspectos del desa-
C)
N 165
en
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 rrollo y del aprendizaje se vern afectados en los alumnos con dificultades comuni
cativas? En coosecuencia, qu medios o recursos habr que poner en liza para in
tervenir t'n los alumnos con dificultades en la comunicacin? ~Iay que desarrollar un
nivel minimo de comunicacin como factor previo al aprendizaje de cualquier otro
lipo de contenido? Cmo se pueden observar y evaluar las necesidades comunicati
vas del alumnado que tiene dificultades de aprendizaje? Ou estrategias de in ter
vt"llcin se pueden aPliCar?'~1 Corno se ve, son muchas las pregontas para irse
planteando a traves de estas I ~eas.
En este captulo se har na aproximacin al desarrollo comunicativo en el con
texto escolar que tiene su origen en una concepcin dinamica de la comunicacin y
las caractersticas interactivas de los alumnos que experimentan diversos hndicaps
comunicativos. Se expondran pautas y criterios para la evaluacin del desarrollo de
las funciones comunicativas y se concluir mn unas estrategias para la intervencin.
Hacia un concepto de com~nicacin
A partir de la segunda mitad del siglo )Q(: ~e generan diversas teoras que in
tentan explicar cmo nos comunicamos las personas. En parte, estas teorias tienen
que ver con el desarrollo de las tecnologias de la comunicacin que, vista la explo
sin que estas han tenido los l timos aos, no dudariamos en calificar como inci
pientes. No obstante, el funcionamiento del telgrafo, el telfono y las primeras
cmisionts por radio hacen pensar en la comparacin entre estos instrumentos y la
comunicacin humana.
El concepto de intencionalidad -conducta dirigida a una meta- aparece estre
chamrnte relacionado con la comunicacin. En efecto. para diversos autores, la In
tendn que un organismo pueda tener de influir sobre otro es el criterio que les hace
diferenciar lo que llaman la au tntica comunicacin (la comunicacin intencional) de
la simple transmisin de datos (la no intencional). Estas posiciones abren un espacio
en el que cabe distinguir diversos enfoques que restringen la comunicacin a la pre
sencia de una intencionalidad definida, a posturas ms abiertas en las que la in ten
cionalidad emerge en el marco de la comunicacin.
En este escrito, nos alineamos con el enfoque ms amplio que entiende que
todo comportamiento es comunicativo, es decir, con la posicin que ya en 1949 pro
pusieron ShalJllO y Weaver y otros terims de la informacin segn los cuales, cual
qUier comporl'rniento puede ser tratado como seal, independientemente de la
iolenconalidad del emisor. Desde este punto de vista, es el receptor quien decide
qu informaII trata como intencional y cul es tratada como no intencional. Esto
es lo que permite tratar la comunicacin en un plano interactivo y de encuentro entre
quienes domlllan las seales comunicativas y los que necesitan aprenderlas. Abun
dando ms en esta idea, el desarrollo de la intenclOnalidad y el de las funciones co
municativas se debe, en parte, a las interpretaciones de los adultos sobre el
comportamien!o de las criaturas.
Oe~e diversos mbitos de la psicologa, existen algunos enfoques que coinci
den en afirmar que, en un contexto social, la no comunicacin no existe. En este sen
1166
c:
K'
-.1
tido, se expresan diferentes autores que han trabajado este tema a partir de puntos
de vista, en principio distantes entre s como, por ejemplo, la comunicacin no ver
bal. la dinmica familiar o los enfoques sistmicos.
Asi pues, la pretendida falta de comunicacin se suele interpretar en trminos
de negativa a comunicarse. Es decir, haciendo un juego de palabras. la persona co
munica que no desea comunicar, con lo que ya tiene un comportamehto comunica
tivo. dado que otra persona puede interpretar su comportamiento en estos trminos.
El supuesto que el contexto social es eminentemente comunicativo contiene una
serie de aspectos implcitos que es necesario contextualizar en el entorno educativo. En
primer lugar, la interpretacin de que determinados comportamientos revelan que el
alumno no quiere (o no puede o no sabe, o sabe pero no quiere) comunicar nada indi
ca la presencia de conflicto, ya sea personal, ya sea con el entorno. Es decir, se trata de
un alumno que compromete seriamente las posibilidades de interaccin con el entorno
y, por tanto, con el aprendizaje. Asi pues, de rebote, las personas del entorno tambil1
deben modificar las pautas de comunicacin con l, ya sea porque desean establecer
contacto y buscan la manera mas apropiada, o porque se crea un cierto sentido de im
potencia desde el momento en que se preguntan una y m! veces por qu aquella cria
tura no se comunica y, una y mil veces, qu debe hacer para entrar en contacto.
Para profundizar en este tema, vamos a describir brevemente algunos modelos
de comunicacin que ilustren an mas los diferentes puntos de vista. A grandes ras
gos, los distintos paradigmas se pueden agrupar en los modelos de comunicaCin li
neal y los de comunicacin continua. El objetivo ser considerarlos en la adaptaCin
de cada uno de ellos al entorno educativo. Pensar en un modelo de comunil'arin li
neal en el que los diferentes elementos est~n aislados y tlen~n luqar d~ manera ~u
cesiva tiene unas c~lOnotaciones diversas a hat'trlo t:rl un rnodt'lo :onllnuo \'n el 'lile
los elementos est'n integrados en un ronlex lo.
Modelo de comunicacin lineal
Esta concepcin sobre el proceso comunicativo, ya superada, da a entender que
la comunicacin se transmite de manera lineal y que el proceso comunicativo vendria
a consistir en una secuencia de momentos encadenados (vase el cuadro 1 de la pagi
na siguienteJ. Segn este modelo, la iniciativa parte de la persona A que elabora su
mensaje, le confiere un cdigo lingistico y lo,transmite a una persona B. A acta como
emisor y B, como receptor. Cuando esta persona ha recibido el mcnsa je, lo descodifica,
reacciona y lo transmite a B. Los participantes en este modelo de comunicacin no ac
tan simultneamente, sino de manera sucesiva. Esta se<:uencia recuerda, en cierta ma
nera, aquellos reportajes en los que se habla con un interlocutor que se halla a miles
de kilmetros de distancia y parece que los procesos de emisin, codificacin y trans
misin avancen en secuencias independientes, de mudo que, una vez recibido el. men
saje por O, tenga que integrar los diferentes elementos del mensaje antes de responder
y volver con ello a reiniciar el proceso. De alguna manera, este moelo recuerda la
_metfora del telgrafo. (Nadel y Camaioni, 1993) y se plantea ';a comunicacin
corno una transmisin intencional de informacin. Esta metfora i'nplica que cada
agente es un individuo separado que tiene la intencin de transmitir un mensaje y
que confla en que el receptor comprender el mensaje transmitid(J.
167 I
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 Uddf{J i. Mnddo !ncJ! rk romlJrlwarin Los mensajes entre los interlocutores son de ida y vuella y entre dio>; sr' pro
duce un fllflCPSO de colabor;lCln ('on la finalid-d de que el proceso comunicativo Ik
(JlIe J termino. la colaboracin que se genera entre los ioterlocutore, es lo que :1yurla

r[RSONA A MFNSAJE CODIiICACIN TRANSMISiN :1 sllfler;lr las posibles diwrl.'p;lncias entre 105 diferentes tipos rle mensaje y, al mismo
tiempo, tiende <J producir estrategias con la finalirlarJ de que el receptor l.enga en
cuenta la intencionalidad eon la que el emisor envia sus mensajes.
t Si se hace una lectur; desd(' rl ,~ntorno educativo, se puede' vrr cmo entre el
alumno y el docente se crean rnltiples memajes que tienen, todos cllos, un peso es
REACCIN DESCODlrlCACIN MFNSAJE PERSONA B pecifico en la comunicacin. Aqul pncibe un mensaje en el qur hay un cOlltmido
ele informacin que 5(' ~Xj1r(,5; en un tono de voz determinado y que va :lCompa:1
do de una gesticulacin l'specihc;L Entoncrs, cuando se hlbla de dificultadr~ de co
municacin habria que considerar sobre qu mensaje (] mensajes radican las
difieulladC''i y sobre que aspectos deberan incirlir las estrategias rwra potenciar la co
Actua' ('n el entorno e,colar con estas flremis;~ equivaldril a hacer una abs, municacin.
II.';ccn de Ins dementos contextuak., y c~pcr;r f; reaccin dc un interlo{'utor por E! contexto del aula, el dima que sc ha credo entre todas las p('rsonas que con
,('iI(TIOI1 del oliO. h de(ll, snia nmsidcrar que la inlervcncir',n del alumno sr de, viven ~n un entorno mrlen'to, la rclarin que se construye entre el alumno y los
11('1'1;1, lIn'C;lIllCll!r" ;, 1;, lf1lCilIIVil del docente o a 13 inv{'r"a, Adem<is, {'ste modelo no ('omparicrns, etc. 'ion factores explicativos de cmo se desarrolla la eomuniC;r:'n y
t.'n r'lwnta l:i (,50'n;1II0 en el que se prmlu['e la cnmunic;:cion ni los diferentes tambirn 5e hallan induirlos en este modelo. Modelo que se asemejara a la .rnrtfn
Iq"'" de IIH'II',ar", slInull;irH'os qur' los IIlICl'loculores dirirJen ('ntre ellos. r; del jan en la que intervienen los di5tmlos participantes, construy('ndo C;d,l uno
'iU actuaCin en relacin con I~ de 1m rkm;i;, y no existe un rcsulWuo prcrlclcrmma
Modelo e comuniearjn continuo do con rl'lacin al hecho comunlcat ivo (FOlle!. 19'13),
ti) (',te modelo, las person;'i'i que entran en contacto actan simultneamentc
mlllll ('m'<,"I!'S y rrn:pIDIT'; de mensajes. los procesos de codificacin, rieseodificl Desarrollo de la comunirarin
1'11111 v !i:mC,wm de los 1lJ('n,aJes son sirnult;ineos y 105 interloeutores se transrni [)(,'idc una concepcir'm din;',mica, la cOrrlunic;cirm no depend~ unwamcnte del
diversos rrH'lls;jcs al;, V('f. Entre 1'5100, eahe incllUr 1;) mform;cin que aporta la que ('(nite comportamientos comunleat)Vns, ',ino I;lmhrrn rkl rtwcptor q(le los Iflter
,'nl""a<"l(111, la fjcst-ulann, d entnrno en la qtlC se prorJuee, {'te (va<,c el (,lfadro 2). prd; como tales ya que, s('(lun l'I modc!o de "OmUflI<'QC,,'n1 continua, lod;p, li1'
duct;l'; son cornunicativas en la 111('<1,,1.1 ,'11 que IlIicr!cn sel Intnp,,'t;ld;l'i '01111'
comunf'adas,
C1J,Hlro Modelo cnntmllo de cOrrlllniCi:wir"m Adern;is, la Intcncionalirlad comunicativa es un renml:no comp,u'UrJo de alri
burin de intcnoom's entre lo qlle pretende rI emisor y lo que intl.'rprcta PI recep
tor, La intcnnonalid;d no se da romo un hecho comllrnado, sino como un rron:,n
que se ne<;arrolla rwdualmente. As pues, la atrhur;n de interlf'ionalidad es ;Nmc"
t[l(';) y en los primeros rnomento'i mrr{'sponde, ('fl 511 pr<ictica tO\.1lulad, al interlocu
, .. ,CODfFIC'A<:I'N~ENSAJ&DESCDIFlCAClN- tor ms h;bil en la eornunicarin, par;) ir rquilibrndose poslcriorrn~ntr a m('dirla
''''~t _>j~~ ~ ~ ~

qUf' f'1 aprenoiz aumenta sus compctrneias, Con ('sto, nos aproxirniJmos al cnnstrm:
mensaje tiv,smo sorial en que autores como K;ve (198!i) Y Lock (19Tl) entienrlrn qu!' la in
mensaje tcneionalid;d ernerfJc en el proceso mtrractivn que tiene lurar en el marco de
P""ona A romur1Icacin. Por tonto, la intencionalidad cmerre en 1.1 relei,'m behr-;dul!o '1r:1
men;")"
cas a que los actos no intencionales del (('b son tratildos l'Orno tles por el adulto
y estc proceso de ;1![lbu{'n soc;al y de (otl<;lruecln d~ siqnificado ;Kahil creando 1;1
~ : >, , ' CooII:I~d6NiMElfsruc.DESCODiFJcClN' ' comunicacin intencional, que s(' rn:lnlfiec,ta alrededor de los nueve me'e,.
Cuando <,c hbld de adqu;';,rin del lenguaje y de 1.1 cornunic.)clr'm desdr'
'III"(K'" pcr'>pectiva inleracliva, sr :Jdopl;lllnJ posicin ler'ir;('.l sr'ljin 1;1 cual la \,omurllc;c'n
pfl'exi\lr: JI lenguaje (M;lr('o" O(1). hta preexistencia ,e plll.'!.lC ,'ntcnrll'r t;mlo
rk\dc ('1 punto dI' vist;] cronolgico, y; que d nio, ;mles rle dornil1Jf d klljuac, r'x

l.1y)

r,
o:
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 presa sus in tendones comunicativas a traves de diversos signos, como desde el punto
de vista lgico, puesto flue la comunicacin es el marco conceptual en el que tiene
luyar la aparicin de los diferentes lenguajes.
la comunicacin se desarrolla en un contexto soc',,1 y lingstico en el que la
cri.tura halla interlocutores ms avanzados y ms hbilr~ que ella, en la comunica
cin yel lenguaje, que adaptan los cdigos lingsticos )~ra facilitar su aprendizaje
e interpretan en clave coml1nicativa los comportamientos de las criaturas. Todo ello
constituye un eonjunto de estra tegias estructuradas que se pOllen a disposicin de
los que deben comenzar su singladura corno seres sociales. Uno de los primeros mo
mentos de esta aventura de actuaciones conjuntas es, para Vigotsky (1977), la atri
budn de significado a las vocalizaciones, I; 'Kpresiones y los gestos del nio' que,
en un primer momento, representan una respuesta a sus estados emocionales. Como
ejemplo, cita el gesto de sealar que consigue su significado en la medida en que los
adultos reaccionan y dan funcionalidad a un gesto que en un principio no tiene in
tendonalidad para el nio o la nia.
Estas expresiones se convierten en sociales, gracias a que los adulto'S de su entor
no les atribuyen un significado estable y actan de manera contingente al significado
atribuido por las personas de su entorno. la regularidad con la que los adultos reac
ciooan a las expresiones que en un principio son neutras ayudan a que la criatura tam
bien empiece a I'stablecer vinculos significativos a los comportamientos de los adultos
del entorno. Es decir, el nio empieza a tener un comportamiento intencional cuando
intuye que sus reacciones provocan un tipo de respuesta por parte de los interlocuto
res adultos en su entorno. De esta manera, la atribucin de intencionalidad empieza a
ser un fenmeno compartido, desde el momento en que permite a cada participante
encontrar regularidades, anticipar y actuar en funcin del otro (Sena, 2(00).
El nfasis en la importancia de la interaccin entre adultos y nios hace expre
sar a Clemente y Villanueva (1999) que el nio no nace con la capaCidad de hablar,
sino que la interaccin adulta va consiguiendo que poco a poco sea capaz de ha
blar, a partr de las organizaciones biolgicas innatas que permiten su supervivencia,
comu la emocionabilidad, la percepcin de los estimulos del entorno y la prefe
rencia por los estimulos sociales.
1amlloco podemos omitir, dentro de este entramado de relaciones sociales, la
aportadn del tipo especial de relacin que Sruner (1981) define como formatos. los
form~tos se componen de unas secuencias de estructura estable que permiten a cada
uno interpretar las intenciones del otro y anticiparlas. Gracias a la regularidad con la
que estn entrelazadas estas actuaciones, la criatura codifica la informacin. El nio
o la nia que juega con sus padres anticipa que, despues de que le h"cen un guio,
vendr el juego que tanto le gusta o las cosquillas que tanto le divierten. Esta anti
cipacin se da como consecuencia de que ha atribuido significado a un gesto de los
padres y, con esto, ha codificado un gesto.
El entramado de relaciones sociales que viven los nios en el seno de la familia
tiene ti valor, como describe Grcia (20031 de prcticas educativas, ya que hacen po
sible que los nios y las nias observen y se int'Orporen a patrones de actividades,
roles y relaciones cada vez ms complejas. juntamente o bajo la guia de personas ms
expertas para que las puedm practicar ms adelante de manera autnoma. De esta
170
c:
C'V
c.o
:. manera, pueden aprender y hacer suyos los conocimientos y las habilidades impres
\indihles para su desarrollo. Dentro del mismo concepto de prcticas educativas, hay
que considerar el modelado, la guia, el entrenamiento, la evaluacin cualitativa, etc.,
de momentos, situaciones y formas de utilizar de manera ms adecuada los compor
tmientos de interaccin social.
En esta misma linea, Rogoff (1993) sugiere que los adultos se convierten en una
espede de tutores., dado el andamiaje con que a frontan determinados aprendizajes
de los nios como autenticas prcticas educativas, como se observa, por ejemplo, en
el hecho de orientar el inters del nio, reducir el nmero de pasos que se re
quieren para resolver un problema o controlar la frustracin que puede generarse en
las tareas ms difciles.
Desarrollo de la intencionalidad
En las pginas anteriores, se ha hecho referencia al concepto de intencionali
dad como un proceso que se desarrolla gradualmente en un contexto.de interaccin
social. A continuacin, dedicaremos unas lineas a describir los diferentes momentos
o fases en que tiene lugar este proceso de desarrollo, con la finalidad de buscar vas
de evaluacin y ajuste para el alumnado con dificultades comunicativas. Bales (1979)
distingue las etapas que se explican a continuacin.
Etapa perlocucionaria
En esta etapa, los nios no son conscientes de su propiO intento. Entonces es el
interlocutor adulto !luien responde a unas reacciones por parte del nio que, en un
principio, no tienen intencin. la atribUCin de intencionalidad es ,dulla, en tanto
que atribuye intencin o causalidad a las expresiones de la criatura: pareee que quie
ra del'r que tiene hambre, que quiere jugar, que le gusta, 'lue no le gusla, etc. En
esta etapa, el comportamiento de las personas adultas eslara dirigido por la sobre in
terpretacin de los comportamientos infantiles. la atribucin de significado permite
al adulto actuar I:n consecuencia.
Etapa ilocucionaria
En esta etapa, ya exste intencin real, aunque se manifiesta a traves de recur
sos no verbales: vocalizaciones, gestos o acciones. los movimientos del nio van di
rigidos al objeto: emite sonidos y seala el vaso, el juguete, etc., que desea alr:anzar.
En un momento flostelior de esta misma etapa, los gestos van dirigidos al adulto que
se halla presente. Esto quiere decir que el nio o la nia ya ha constatado el poder
de regulacin que tienen sus comportamientos. Este perodo supone un gran avance
respecto al anterior, en tanto que el nio empieza a codificar sus intenciones y diri
ge sus movimientos a atraer la atencin del adulto.
Etapa locucionaria
En esta etapa, la intencin se I."xpresa por medio de recursos verbales. Este re
curso se desarrolla a travs de un largo periodo de tiempo y da pie al desarrollo de
171 I
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 las funciones comunicativas y las habilidades pragmticas. Granlund y Olsson (1999)
consideran que dentro de esta etapa hay un nivel de intencionalidad dirigido al in
terlocutor, apelando a su capacidad' de interpretar las seaks ms elaboradas; por
ejemplo, el nio o la nia ve a algun compa~ro que come chocolate y, sutilmente,
dice al adulto: -a mi tambien me gusta, en mi casa tambin me dan . Por cierto, esta
conducta revela un nivel bastante ms avanzado en el lenguaje y la comunicacin del
que se deduce en las etapas anteriores. El nio se dirige al adulto en estos trminos
porque le atribuye la capacidad de que este deduzca lo que pide realmente.
Como resumen, a partir del desarrollo de la intencin comunicativa que expo
nen los autores citados, proponemos estos cuatro momentos evolutivos de la inteo
cin comunicativa:
1. El nio no es consciente de su propio intento. El adulto sobreinterpreta sus
intenciones.
2. Comunica sus intenciones a travs de recursos no verbales: gestos. vocaliza
ciones, excitadn general. etc. dirigidas al objeto.
3. Utiliza recursos verbales. Se puede dirigir al adulto como recurso.
4. Se dirige al adulto como interlocutor.
&1 el desarrollo de la inteucionaldad, la trayectoria ira desde el primer estadio en
el que el nio no es consciente de su propio intento y son las personas adultas de su en
torno las que atribuyen mtencionaUdad, hasta aadir gestos y vocalizaciones, dirigirse al
adulto como tuente de recursos y. por ltirno, dirigirse al adulto como interlocutor.
Las funciones comunicativas
En el tema de las funciones comunicativas, la pregunta clave es: para qu ha
blano~ y nos cOnJullcamo~? Que funciones ponernos en juego con los actos comu
ncatlvos y lngbtcoQ Muchas y muy diversas: hablamos para informar de algo que
nos pasa o ROS llama la atencin, expresar cmo nos lo estamos pasando, hacer cosas
con las Ilalabras, pedir a otra persona que haga talo cual cosa, ord~nar nuestras ac
tuaciones cuando nos deCimos qu conviene hacer en primer lugar y que otra cosa
pensamos hacer a continuacin, protestar de lo que no nos gusta, agradecer un favor,
anunciar que lIegamo~ que marchamos de un sitio, etc. El objetivo que cumplen ac
tiVidades como stas. lo entendemos como funciones comunicativas y han sido obje
to de diferentes categorilaciones.
En este escrito, reprendemos y actualizaremos la cate90rizacin de funciones
que ya utilizamos en un texto anterior (Snchez-Cano, 20(1) con la finalidad de
_cruzar. los diferentes comportamientos comunicativos con las fases del desarrollo
de la intencionalidad, de mdnera que podamos disponer de una pauta para observar
y registrar cmo se llevan cabo, constatar la evolucin que se produce yex
traer estrategias para intervenir.
Despues de adaptar las funciones comuncativas a las posibilidades de observa
cin e intervencin al contexto escolar y a la edad en que stas se desarrollan. se
cunsideran las siguientes categorias.
m 1731
C)
\:,..o.;
e
Categora de regulacin
Dentro de esta categorla, entran las conductas del nio para influir sobre el
comportamiento de su interlo<:utor. Muchas de sus conductas tienen corno fin influir,
es decir, regular el comportamiento de los adultos de su entorno. provocandu que
presten atencin a lo que hace, que le alcancen un objeto, modifiquen las condicio
nes ambientales, etc. los cumportamientos de la criatura que regulan los de sus in
terlocutores son actos comunicativos que se hallan en la base de la socializacin y
que, a travs del proceso interactivo que se produce entre adultos y nios, acuerdan
y crean los cdigos comunicativos y linglsticos que permiten el desarrollo social.
la demanda hace la funcin de regular el contexto mas inmediato y es uno de
los primeros indicio~ de que se ha creado un vinculo estable entre el gesto que hace
el nio y la atribucin de significado que otorgan los adultos. No obstante. las de
mandas que hacen los alumnos con retraso en la comunicacin y el lenguaje suelen
ser muy sutiles y, en Ilumerosas ocasiones. hay que continuar atribuyendo significa
dos a los gestos, cuya intem:ionalidad solamente es percibida por parte del interlo
cutor. La atribucin de significada puede requerir conoeimiento, experiencia o
asesoramiento en determinadas necesidades especificas. Asi, por ejemplo, Chen
(1999) rdiere los casos de un nio ciego, con dificultades auditivas que, cuando su
mam le hablaba, disminua el movimiento hasta quedarse quieto. En un primer mo
mento, la inter[}retilcin era que el nio no tenia interes, cuando en realidad lo 'lue
hacia era prestar atendn. Otro nio con parlisis cerebral se estremeca cuand!! su
padre lo tocaba. En un principio lo intLrpret como rechazo, pero posteriormente vio
que de hecho se trata ba de una exciacin de alegria.
Sealar un objeto, mirarlo con una cierta constancia o hacer alguna produccin
verbal son indicios que se pueden interpretar como urla ckmanda. lsta categora
puede marcar la evolucin de la ntencionalidad desde t"I punto de Vlst;] que 1'1 gesto
de sealar puede ser interpretado como el primer pil~.) en la mlennn del nino que,
poco a poco, ira aadiendo somdos, eXCitaCIn ljcneral y pillallJas con las (Iue ~e di
rigir al adullo, prmero cOfho recurso y despus corno Irlterlocutor. ,
En otra fase del desarrollo, y siempre como resultado de la interaccin creada
~ntre auultos y nios, el control que se ejerce sobre los otros a traves de los com
portamientos comunicativos se interioriza y entonces hace las funciones de contro
lar el propio comportamiento: la autorregulacin.
Categora de informacin
Tambin nos comunicamos para informar o pedir informacin, Se informa a
travs de enunciados que comunican un hecho que un interlocutor pone en mnoci
miento de otro, le informa de lo que piensa, de lo que opina, etc. Se pide informa
cin a traves de enunciados que solicitan a otra persona que facilite unos dalOs o una
opinin que deseamos tener,
En determinados casos, designar, nombrar o referirse verbalmente a alguna per
sona u ubjeto equivale a una demandll. No obstante, lo que nos hace diferenl'lar si nos
hallamos en una u otra categora es la secuencia comunicativa que se genl'ra a partir
de la iniciativa del nio. Es decir. la respuesta del adulto es la que hace que un com
portamiento del nio sea una demanda, una informacin o el inicio de un dilogo.
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 As!, por ejemplo, cuando el alumno dice Icaallol y el maestro interpreta que el
alumno lo denumina como resultado de que io reconoce, celebrar este hecho: IMuy
bien, Marcos, un caballo,lle gusta? Si, en cambio, interpreta que desea que se lo al
cance, se lo pondr en las manos para que juegue. El alumno tambien tiene un papel
activo en esta secuencia puesto que la interaccin tendr xito, slo si la respuesta los nios y valoran de modo significativo que las entiendan.
del adulto se produce con arreglo a las expedativas del nio.
Categora de expresin
las diferentes formas de expr~sar rechazo o placer proporcionan informacin
de cmo el nio vive la situacin en la que se encuentra y tiene el poder de movili lenguaje figurado, utilizar y entender enunciados expresados con sentido del humor,
zar la respuesta de las personas adultas de su entorno. Si la criatura expresa rechazo
a travs del llanto, se movilizan unos comportamientos; si expresa alegra a traves de
la risa, se ponen en marcha otras reacciones que tambin repercuten en la interac
cin con el alumno. En definitiva, en uno u otro caso, se trata de comportamientos
que inducen a la interaccin del nio con las personas del entorno y a la inversa.
En el ambito comunicativo, estas manifestaciones prO\locan la actuacin del
adulto quien puede adopt;u toda una gama de respuestas que van desde la mxima
solicitud a sus expresiones hasta la pasividad ante ellas. Tan importante o ms que
ohservar cules son las causas que provocan rechazo o placer y qu tipo de reaccin
tiene el alumno en estas circunstancias es observar la respuesta de los adultos en tal
situacin. As pues, es preciso tomar buena nota de si el adulto se muestra solicito en
resolver los posibles problemas a la primera de cambio, si deja que el alumno inten
te solucionar la situacin por su cuenta, si comparte su satisfaccin, etc. En princi
pio, la decisin que deba tomar en cada momento depende del anlisis de las
circunstancias y de los ohjetivos que se planteen en relacin con el alumno.
Categora de dilogo
la actuadn por turnos, la observacin, la escucha y la espera de lo que hace
el olro, antes de emitir el comportamiento propio, o sea, la concatenacin de con
ductas entrelazadas alternativamente unas a otras entre los diferentes interlocuto
res, se encuentra en la base de las habilidades necesarias para mantener intercambios
comunicativos en forma de conversacin.
la existencia de turnos de dilogo con sonidos, acciones o palabras indica que
el ni u ya ha adquirido la estructura basca de la conversacin, con alternancia de
lurnos en los que le pueden hacer preguntas y l tambin puede hacerlas, que con
testa las preguntas de las otras personas y que otras personas contestan las suyas,
etc. En esta categora se pone en juego la mayor competencia del adulto para ges
tionar los intercambios comunicativos y ceder, progresivamente, su control al nio.
En este punto, es interesante introducir la distincin clsica entre comprensin
y expresin, puesto que, en un alto porcentaje, las actuaciones adultas hacia los nios
adoptan la forma de pregunta, orden o instruccin. sobre la que se construye un di
logo en el que se negocia que y cmo es preciso llevar a cabo una determinada ac
tividad.
Esta categnra revela que el alumno ya ha adquirido la estructura bsica de la
conversacin, con alternancia de turnos que le pueden plantear preguntas y que las
1114
C)
c..,.,
--.;.
puede hacer, que contesta las preguntas de las otras personas y que los otros con
testan las suyas, etc. Tambin se incluye un Item sobre la relacin que se genera
en torno a las rdenes e instrucciones sencillas que los adultos dirigen a los nios,
puesto que es una de las instancias que con mayor frecuencia los adultos dirigen a
Categora metalingistica
Encontrar indicios de que el alumno comienza a usar el lenguaje para analizar
su propio lenguaje o analizar qu le han querido decir; comenzar a entender y usar el
mostrar capacidad para ver ms all de lo que dicen las palabras textuales quiere decir
que est desarrollando las funciones metalingisticas. Entre los objetivGs generales del
curriculo de lengua de la educacin infantil, se propone el desarrollo de la capacidad
metalingistica Yen la implementacin del mismo se incluyen diversas actividades que
potencian el desarrollo de esta funcin, como pueden ser las adivinanzas, los refranes,
las frases hechas, etc., que requieren remorltarse por encima de lo que indica el texto
del enunciado. Por este motivo, nos ha parecido necesario incluir esta categorla de
uso del lenguaje en la observacin del perfil'comunicativo de los alumnos, puesto que,
si bien requiere de un cierto nivel de adquisicin del lenguaje. su presencia es indica
dora de la de procesos evolutivos ms complejos.
Categora variada
En esta categoria entran a formar parte el uso de las frmulas sociales, la ade
cuacin al momento en que conviene emplearlas y los tipos de expresiones que se
usan. Acerca de la uiilizacin de estas frmulas, los adultos dedican toda una serie
de intervenciones Y estrategias educativas que van desde suplir la respuesta del nio,
cuando ste an no es capaz de darla, instar para que sta se produzca prestando
todo tipo de apoyos verbales y gestuales, como iniciar la respuesta verbal, darle mo
delos de cmo tiene que mover el brazo para decir adis, hacer El gesto de decir adis
conjuntamente, etc. Por ello. es interesante tener constancia del comportamiento del
nio y tambin del adulto.
En el entorno escolar, se dan numerosas situaciones educativas bastante apro
piadas para la prctica y el desarrollo de estos comportamientos. Basta con fijar la
atencin en lo que representan situaciones COIOO, por ejemplo, las entradas y salidas
y la enorme cantidad de ocasiones que se producen para practicar rutinas en las cua
les incluir las frmulas sociales de saludo y despedida. Estas situaciones son particu
larmente tiles porque:
Siguen un formato estable y predecible para el nio y para el adulto.
Facilitan la sobreinterpretacin del comportamiento del alumno. Basta con
que mueva la mano, mire, o diga oial, ooao o laioso, se sabe que ha querido
decir: liBuenos Das!., "iUola!., -iAdis!I, etc.
Abren la puerta a una interaccin Ills amplia, como el dilogo o la conver
sacin que se puede mantener Sil!'" .Ign aspecto relacionado con lo que
traen de casa o se llevan de la escuda.
Permiten conectar aspectos del entorno familiar con otros del entorno escolar.
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 Perfil comunicativo B e
i\ partir de 1,1, (url[I(ll1es COnlu"i"ativ;s y dd desarrollo de la n('nrinnaldild, Dilogo
pln!lr>IH' c',H' pcrlll l'(lfTlIIrH<',lIIVO nll1 la flllalrdrld de otrecer una pauta de obscr
'lile pr! ,Ji!;] rCrll';ll;lr el momento octnal y ofrezca Imlelo" para la inlrrven Comprenlln
('1(ln, :,c ';Uf)i,'rr su ;lplicJCII'm el1 (fvrr,os momentos evolutIVOS, con la fnalid;l(J de
("11',1;11<1' donde se I"lll P'OdUClfio los call1blos,

PERFIl COMUNICATIVO
/\111(11110

['Tlld;l Cum,ftulor

r:n'!lf,;;;nH!'nlo fechJ

B I e
fk'l"lrlriim

':!II!f!I;

Entiende el lenglloc liqur;jo

Usa len9uale 119 ur \l10

Intnrm;lf'rn
AllolI?J

Nombr.l
Sintetizo

InrolrY1n
C. variada
Pdt' ullo! Platlon
Saluda
r xprec,in
Sr despIde
(){'nIHll1('l)tos
sonales

ti: No consCiente de SUpropio intento, Sobreinterprrtanim por rarlr del Mlu/lo. '
[l: R,'eIJls"s no verbales',']esfos, VOI'J1i7aClonrs, cxerlacln yenr.rill, dirigidas ;tI ,,[rln,
e: Rrunso, 'erIJa/el 'ir dlrrqr 01 adulto corno rrcu"",
O: DlflfJicit.1 al rlrluHo como Interlocutor
fh:lt'l ffHn;lr:OIl
J _

_ o,

...... ~

f'".., Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

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 Interaccin, intencionalidad y estrategias
en el alumnado con dificultades de comunicacin
Hasta ahora, se ha descrito cmo St producen las interacciones en los procesos
evolutivos que se consideran dentro de la normalidad. Ahora, como si se tratase de
una segunda parte, se pasar a considerar los cambios que se producen en la nte
ra ~cin entre los alumnos que presentan dificultades comunicativas y los docentes,
se describirn las caractersticas principales del desarrollo de la intencin comunica
tiva en el entorno escolar y se acabar con la descripcin de emplazamientos y es
trategias ms adecuados.
Cuando se presentan trastornos, dficit o hndicaps que, por las ms diversas
ca lIsas, rompen el proceso normal de desarrollo, las pautas interactivas entre los
ad'Jltos y 105 nios siguen siendo las mismas, o quedan tambin alteradas? las in
vestigaciones sobre el tema constatan de modo fehaciente que las pautas interacti
vas que rigen la relacin entre el nio y los educadores tambin quedan alteradas. lA
qu se debe esta alteracin o rotura de las pautas interactivas anormaleso cuando se
presentan importantes dficit, trastornos o handicaps7 Mas que respuestas conclu
yentes, podemos hablar de diversas hiptesis Del Rlo, 19971 que se inspiran en tra
bajos de investigacin en la base de diferentes programas de intervencin en el
con texto escolar y familiar.
Ya se \la descrito el papel que juega la atribucin de intencionalidad y sig
nificado en' el desarrollo de la comunicacin. Los nios con diversos hndicaps
ofrecen tambin mayores dificultades para atribuir intencionalidad o significa
cin a muchos de sus comportamientos y, por otra part, pueden tener mayores
dificultades para captar regularidades en la interaccin con los adultos cuando
stos aetuan, SOlCitos, en respuesta a alguna de las pretendidas demandas de
atencin.
En este mismo sentido, los padres en el contexto familiar y los docentes en el
escolar pueden sentirse menos reforzados por la falta de respuesta del nio a sus re
querimientos comunicativos y, en consecuencia, disminuir la cantidad y/o calidad de
sus intentos de comunicarse.
Tampoco se puede olvidar las reacciones emocionales derivadas del impacto
que supone para los padres la noticia de trastornos o hndicaps en un hijo o una hija.
Pueden ir desde la negacin: Ino es verdad, es una fase del desarrollo, se trata de una
crisis que superar, se volver" nonna", etc., en cualquiera de las formulaciones que
se puedan hacer hasta las respuestas depresivas: Inos ha tocado, no hay nada
que ha cera. En realidad, puede haber tantas reacciones como tipos de trastorno y ex
p~cta tivas tengan los padres.
Aunque podamos recorrer al tpico de que la relacin que establecen los pa
dres con sus hijos con dificultades depende de un amplio conjunto de variables que
afecta a las pautas interactivas, stas pueden generar en unos casos un comporta
miento demasiado condescendiente y poco estimulador y, en otros, una actitud de
masiado rgida y controladora. En ambos casos, poco ajustado a las necesidades
'~''''comuncativas de los nios.
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o
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la intencionalidad comunicativa en el entorno
escolar
las dificultades comunicativas presentan una amplia gama de manifestaciones
en el entorno escolar. Todas suelen tener como denominador comn la falta de in
tencionalidad que, en algunos casos, se asimila a la indiferencia y, en otros, al recha
zo. En las lineas que siguen, se describen diferentes comportamientos en el desarrollo
de la intencionalidad comunicativa en el entorno escolar.
Indiferencia a los cambios en el entorno. El alumno o la alumna tiene difi
cultades para percibir los cambios que se producen a su alrededor. stos
pueden afectar a la entrada o salida de alguna persona, la desaparicin de
un ubjeto con el que jugaba los das anteriores o la presencia de un nuevo
juguete. Todo eso sucede como si nada hubiese cambiado para este alumno.
Las interpretaciones pueden ser muchas y muy diversas. Cuando nos encon
tramos Con comportamientos de este tipo, se puede pensa( que el alumno
est centrado en su mundo interior, que se encuentra refugiado en sus fan
tasias, etc.
Resistencia a cambiar de emplazamiento, de persona u objeto de referencia.
Un determinado numero de alumnos muestra resistencia al cambio de lugar
o de persona de referencia. Asi, por ejemplo, tienen dificultades para despe
garse del padre o de la madre cuando los dejan en la escuela, incluso hasta
bien entrado el curso; o del maestro o de la maestra de aula ordinaria para
ir a una actividad de apoyo, o hasta de su asilo de peluche cuando se le dice
que lo deje para ir al patio. Parece como si en cad lugar establecieran un
vinculo que les da seguridad y, cuando cambian, llenen miedo a perderlo.
Dificultad para tomar parte en las rutinas interactivas. Ya nos hemos refe
rido con anterioridad a la importancia de las rutinas -formatos- en el
desarrollo de la comunicacin. Estas dificultades se manifiestan en la au
sencia o precariedad con que ejercen los comportamientos expresados en la
categoria variada de la comunicacin de saludar o despedirse, como indica
dores de que se inicia o se finaliza un determinado tipo de interaccin o
cambro de emplazamiento. Tambin se manifiestan en la dificultad de codi
ficacin de las seales comunicativas que produce el interlocutor y que per
miten anticipar el comportamiento o la reaccin del interlocutor. En un
formato, adulto y nio hacen cosas con relacin al otro, anticipan comporta
mientos y codifican seales. Por tanto, tal vez, uno de los primeros objetivos
sea buscar la participacin del ~Iumno en estas rutinas. creando una secuen
cia estable de comportamien tos que proporcione seguridad al alumno.
Pasividad ante los intentos comunicativos de los adultos. Por este mismo
motivo, no se produce una respuesta ante los intentos comunicativosde los
adultos o, si se produce, es muy dbil. Al docente le llama la ah"ndn que,
mientras la mayora de alumnos se apresura a saludarlo cuando lo ven, el
alumno con dificultades apenas reacciona ante la sonrisa o, incluso, ante Jos
contactos fsicos, como abrazos o caricias. A veces esbozan una pequeria
1791
 sonrisa que mantienen inalterable mientras el adulto se les dirige, pero es
uRa sunrisa poco comunicativa.
Dificultades para seguir el ritmo de la clase. En la vida del aula, se proponen
diversos cambios de actividad. De manera que, si los alumnos ahora hac
en un dibujo, de aqui a cinco minutos se los I.:ama para escuchar un cuen
to, cantar una cancin o salir al patio. E: alumno o la alumna con
dificultades comunicativas necesita ayuda y ac~,npaamiento para entender
que ha finalizado una actividad, que hay lue dejar unos materiales,
coger otros o cambiar de lugar. . enfoque naturalista:
Escasez o falta de demanda. Las demandas de atencin SOR escasas y, cuan
do se producen, suden ser muy 51>';"5. O sea, a menudo es preciso atribuir
significacin de demanda a comportamientos como detenerse a ojear un
objeto, dirigir las manos hacia una posicin o emitir alyunos sonidos, po
nerse nervioso o excitarse delante rJe determinadas personas u objetos, re
sistirse a dejar un juguete, etc. Obviamente, todos estos comportamientos
pueden dar pistas al docente para planificar aspectos de intervencin.
Por lo que respecta a la atencin, se puede encontrar toda una gama de posi
cionamientos, que oscilan desde el alumno que es muy disperso, toca todos los
obJetos, en una especie de actividad vacia, y deambula por todos los rincones del
aula sin enlazar ninguna actividad seguida, hasta el alumno que foca liza su aten
cin en un determinado objeto de la clase o bien en un juguete que lleva en su
bofillo y que lo mira, le habla y se abstrae de lo que hacen sus compaeros.
Dificultades en la alternancia de turnos. A veces se trata de una persona
muy actuadora que no deja espacios para ql!e el interlocutor intervenga, o
mas bien actla sin tener en cuenta que los otros tengan algo que decir.
Olras, se trata de un alumno inhibido que no entra en juego en los espacios
apropiados a tal finalidad, ya sea porque no .intuye el momento de entrar, o
bien porque no dispone de las habilidades necesarias para hacerlo.
Expresin de emociones por causas internas. De golpe, el alumno re o llora.
las personas de su alrededor se preguntan !u le ha podido pasar al
alumno para adoptar estas reacciones. Cuando se giran, tal vez lo hallen mi
rndose los dedos, hablndoles y riendo o, por el contrario, llorando. En
otros momentos, se ha explicado una ancdota divertida que hace reir a
todos los compaeros y este alumno sigue con su historia. O sea, la expre
sin de emociones no guarda relacin con lo que se produce en su entorno
o con los intentos deliberados del adulto de causar expresiones emociona
les. sino con aquello que ocupa su mente.
Necesidad de inlerc~mbio comunicativo continuo con los padres. Por una
parte porque, tal Vf:l. tienen ms necesidades de comentar lo que les llama
la atencin de lo que su hijo o hija ha hecho en casa y al necesitar, asi
mismo, que se les diga lo que ha heeho esta maana en la escuela. En defi
nitiva, se tra ta de rcsflonder a la necesidad de comprender 4u le pasa, (Umo
acta y cmo se puo:den comunicar. Esta coordinacin dehe tener la finali
dad principal de estaLlecer pautas estables de comportamiento y actitudes
comunes para la intervencin en el entorno familiar y escolar.
1180
o
w
>f;:a.
El enfoque naturalista
A partir de los estudios que describen la adquisicin del lenguaje en los con
textos naturale~, se deducen estrategias para la intervencin en la ayuda de los nios
que presentan dificultades en el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje. Este en
foque, en contraposicin a los estudios de laboratorio, tiende a buscar un tipo de inter
vencin en el contexto natural de desarrollo y aprendizaje y seguir el proceso natural
de adquisicin interactuando con los adultos que dominan el lenguaje. Por ello, el
Revaloriza el papel de los interlocutores habituales, padres y docentes, que
ejercen una funcin educadora de primer orden en la adquisicin de la
comunicacin y del lenguaje.
Potencia el valor de las interacciones cotidianas, entendiendo que son
situaciones educativas en las que los adultos y los nios se encuentran
implicados en la codificacin de signos y negociacin de significados.
Entiende que los contextos naturales son un escenario de aprendizaje im
prescindible, aunque determinados aspectos puedan ser trabajados en otros
emplazamientos.
Implica activamente a los diferentes interlocutores en el desarrollo y el
aprendizaje.
Utiliza la intervencin mediada a travs del asesoramiento como medio de
potenciar el ajuste entre los nios y los adultos. Adems de las intervencio
nes directas a travs del especialista en una materia concreta, se contempla
la intervencin mediada a travs del asesoramiento a los interlocutores ha
bituales con la finalidad de enriquecer las interacciones cotidianas.
Consideraciones sobre el enfoque naturalista
en el entorno escolar
llevar el enfoque naturalista al entorno escolar precisa determinadas con
creciones. A veces, cuando se habla de interacciones cotidianas y entornos natu
rales, se puede caer en la reduccin simplificadora que basta con jugar o hablar
sin ms. Sin embargo, si se piensa en el enfoque naturalista como un tipo de in
tervencin, es preciso hablar como mnimo, de unos objetivos y de una Im:todo
logia para evaluar el proceso. En este sentido, para las actuaciones que se lleven
a cabo en aras del enfoque naturalista, se conSidera que el interlocutor al1ulto
tiene que contar con:
Planificacin y evaluacin de los objetivos. Centrarse en la iniciativa del
alumno no excluye que el docente planifique los objetivos de trabajo, las
estrategias para conseguirlos y fije unos criterios de evaluacin.
Conocimiento de las estrategias comunicativas y lingsticas de interven
cin. Ya sea a travs de un proceso de formacin, de asesoramiento o de
seguimiento por parte de un experto.
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 Capaclbd de anlisIS de lo,> elementos dd enlomo y de la situacin comu
Utilizar ti lengua)!." en la relacin simtrica emre los compaeros.
nl'Jliva para aJu~lar la rllerwnci6n dOl'cnlt al rilmo de aprcmliza;e !Id
Aprender que torma parle de un grupo y llene que escul:tlar a lo,; olm~, es
alumno y a lo, inlereses que pH:scnta.
perar su turno, etc.
Cap~Cldad para atribUir slgmficado a los comportamientos comunicativos

del alumnu o de la alumna.

Estrategias
Deliml!aI'ln de los objetivos que es preciso potenciar y de las estrategias
A jJartir de la descripciim de las caractersticas de es lOS alumnos, loS obJt:livos
que conviene utillar.
que lenen que pre~ldir la intervencin deben terH:r o:omo referentes:
Capacidad para intervenir de modo comngente en el comportamiento del
E:stablecer vnculos afeLtvos y estables con los t"dULarlores y compaeros.
alumnu.
Desarrollar la capacidad de ah:ncin mutua para favorecer que los otros 111'
guen a ser sujetos de comuOll:aLin s'lllifkalivos.
Desarrollar la capacidad de atencin COJlJul1la hada los elementos del en
Estrategias de ayuda en el contexto escolar torno.

Favorecer que, pWljresivamente, esta eapacidad de atencin LOnjunta puc:da

En este 1ltirno apartado se abord] el tema del emplazamiento: el que deben darse en situacioiles de gruP), para aproVtrhlr las venlajas de la interac

trnrr la rnlerwnnn. las estrategias y los objetivos ms apropiados para cada em cin entre iyuales.

pl;wJlnlento, No se trala de una cuestin superflua ni que se pueda resolver de modo Conseguir que las interacLont~ con los olros respondan, cada vc:z IfIs, a un

Ikfillltivu. Los criteriOS que se apuntan ms adelante se oru:ntan en los principios del propSitO. tengan un siYlllficao compartido y se conviertan en dLIOS de co

enfoljue naturalista y los aspectos evolutivos de la adqUIsicin dellengu.Je. municacin,

Emplazamiento Por lo que respd:ta a las tstra[t~!IIS de llltrwnt"itn. nos remItirnos ;1 la dasi
IJna de las cueSlIont:S Ilue suelen afrontar los docentes es la uhicacin donde tkat'ilfl ya propU('SIa "n diversos trabajosdt llvesligilclll aflhl:ada (Snchcz-Cano,
hay ljlW llevar a callo la mtcrwtlcln tngstica ron estos alumnos. En un emplaza 20011, que coutempla tres grupos e <:stralegla,:
ml~(II(j \"~Jl(Tlal 1IJ,100tll1Cf1lJO una rclann {hadiLa entre el alumno y el ocente, en 1. Moditica<:fI y adaptaL"fI del entorno
jJ"'l" nlO 'Jruj") Il ,'11 t:I 'Jrlll'0 das,'. l,l (!,put~la nn pue<le ser cxcluyenle, y llene qlle L. Grsti)n de la cunversal'n,
d,'II'ln 1", "IlJ"lIviI' y 1,1 nm'pklllllIl.lfl,atl ,k IIHll"IIIII,'S que ~t prelenen en cada J. Intervcncioll IlrlgsttCI.
IIII[) de lo; nlll'l~I;nll':lIlm. A~, 11Ilt~, ,e nJl1~lIkr~1 '1m: el ,'rnpl;lLamlento de apuyo es

"~IJ("CI;IoIlt"nle ;UkCll.ldo '>"!lrrlte/-CHIII. 2(1) II ruando; J.lIS l'~tf(JlelJius {/l' tnodifi('(JnlJ y w/vplonon I('/ HlfflU ! lnH'fl que Vt" l'fHl

Hay '1l1t !rall"l"r la aduiln'JII por lumus erltrl: don'nle y alumno.

lnd;]$ d(ltJdl~J~ ;:.u:lu;ajones l:UVIJ IltJWf1vn r~ ,,'ft';H IUl ~'flltHnO j~.H'!I y .Iit l;jl ,ICOIjC'
[1 dl)(:l"nl<: IIt'II<' que inlJodUl:lr un maylJf nlJll\(:w ,It: pausas para !lar rSp;
dor. Elltre <'SI;)5 '"e put'den Cllar t.:slrlcgl<lS COIllO:
no J qw: d ahllllllO inlervenga.
Mostrar una ;JCtllud altnuu5a y una ..ntonaLl"u c;'llllla,
La illtcrat"clIJIl cn <jfUpO 1I11crti,:rc de mudo Imjlortallle en el segullnienlO
tscogcr una ulllcadn fisica I1U(: [aclliu: la l'JlnUnu;rtrl.
tle la 111I1:1<llIVa qm' ncn'slla el alumno con d que ';1.' IrItervlene.
Estar "tenlOs a sus 1I11L"ativas y moslrarl' Ilu<: cualqUIer 1:05<1 que halja d tI!:
Ilay que pntcnnar que el alumno inlLI~ turnos de t"onver~adn y comience ;
/lUt:, IrO in Icr'::s,

hacer oIcrnalllJas.
AYllllarlo a LOllpklar las actuaciones Ilue If; lIIiciatlll, dL.

Nt:<'cslta un trahajo cspcnfiLO cenl r~d() "n sus jilicultad<:s dI.' It:n')uae.

Se han de imuar haIJlhda<l", de la <j,-"slII)n dI.' la ronwrsacon.

lus rsrroreqis de ye,rir de 111 cOrlVl:rs(I("ull tI.:nclI que 'tr ,'on la ,'0111'
pttenda t:nla partiCIpacin artiva rn los intercllllhius t:OllI'''lIcalivo~ ilraks, nHl
Por Mra parte, el ,~mjJlazamj("nto dI'" Iwqueo 9rulH) n de aula nrtlnari parel:e tmlo (urHO t:~0 indica de 'Joa y moelo con la inalillad de que d inlt:rlot:lHor
lilas mtlicallo para: lilas t:umpt'tenlC proporcione pi,las e 'ntliclIls para .lyu(lar al 'lIiw a p,trlle'fJ: 1I
P'lll'ul":lr la rt'la(n mn los CIImllarkrns. COII ,nayur competCrlt:la ... n las COl1vo:rsaciol!l's, I:sus nlr:llt'J'JS ,e pueden Ira ..
Trabalar los JspeclllS pragmtiCOS del IrntJuaJc, I:n el (OIlI("XIO nalllral de duetr ,'n: .
u~o, Invllar ; los alumnus Inhillllios para 'fU" pa,IIt:lflCI1 .:n la 'lHl"'T;Cln.
Dcsmnlexlualilar '{ g~rlnliz~r cxpresoncs IiIl<jiiisllca5 a Ii/s 'Iue rlll"a
,el1;I",lIlo (lIalUJo tlr"!:1l 'filO: "IHrar en ',1I mm" Il<il"lr!UIO c~p"r,ls (stIllC'
Inerlle ,,,hUY,",1 ',IIJni/kado nI d ,:momn ms 111Inl,II:'IO.
IUradas y :uJaJI:ulJlJnOS a 'ill ,ilm'l ,J- :;n,v,u;HI '111t [llltltt .;..,. lilas knlO
IktlJrlar las haulhdalks de ~'''lIlJrI lit- 1.. l"Imversacrn l'n 'J 111 ptl.
qllt" d de Illros alurnlllls, l'tl d ,'aso ,j: Ins :111111111'" '1I1C tI':lIl"Il una ;J!C/H"ltll1

::12 jn I

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c..n Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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 dispersa y se rar~cterilan por ser muy aduadores. estructurar la actividad NAO El, A.J.; CAMAIONI, 1.. (199:1): .Inlfoductlon . New PC'npfctivrs in eorly commo
sobre Ii! base Ile rurnus requema estrategias (lue tiendan a estructurar su nicaltve deltelopmC'nt. Londres. Rootledye, pp. 1-5.
actividad y \'~ptrar y tener \'11 cuenta la actividad del UIrO. RIO, M.J. DEl (1997): Lenguaje y comullic(lC/Il en persUlH/s con nt'l'~sitl(l(les espe
ciales. Barcdona. Martina R~ca.
1.15 estrulegills de irHefVt'nl"idn lingstica hat:en referenda al ajuste del len ROGOtf, B. (1993); Aprendices del pensamiento. El desllfr:Jlio cognitivo en el con-
guaje del docente a lus inlentos romunil'ativos del alumno a travs de las estrategias cex/U social. Barcelona. Paids.
tlluclIlvas Ik interaccin verbal adecuadas al nivd de ad(IUlsidn y desarrollo de la SNCHEZ -CANO, M. (:'1001): AI1ft~/ldendo o l!Ublar <'0/1 (lVl/liCI. U:uda. Miknio.
_ (2001): .Gu. como Iluan i a on s'ha c\'rllervemr <JOlb tols alullln\'s tue lenen uititul
(omun icacin y lenguaje. Nos referimos a estrategias, cornil:
La snhreinterpretadll.
tats en I'adtuisid dd lIenguatye: la intervem:i lingbllca a I'entorn escolar.,
Expresiones valorativas,
Suporls. 5 12J, pp, 153-162.
Imitacmnes idn IIcas.
5ERRA, M. Y otros (2000): l.a mJquisicn del it'nguaJe, Barcelona. Afiel Psieologia.
Expansiones, etc.
SI-IANNON, c.E.; WEAVER, W, (1949): A mulhemalH:allfleoly of l'OmmulIIl'OlIO/l. Ur
hana, 111. Univcrsily nf lIIinois Press,
Con ellas ti docente enriquece el feedback de retorno y conlribuye de modo de VIGOTSKY. loS. (1!H7J: Pensumiento y leflgtJaje. Buenos Aires. la Plyaue,
cisivo .. la adrlUlSlcin de lenguaje de sus alumnos. VILA, 1. (191!7): Vigo!ski: Lu mC'dim:i sem(icu (le la mell/. Vico Eumo,

S bl iografa
BArES. L y otros (1979): nlr: t'mergence uf s~"IIlboI5. Cognirion und communicaVon
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CHUt D. (l9~J!J); .Aplemlll:lIllo :1 COITIUIlH'arsc: cSlralt'ljias para dt:sarrollar cumulli
"uin <:011 1111;1111(5 t:lJyas ine;pal'ltlaUt'5 Imlllpks rnclUYfn 1IlC<lpal'ldad de 1<1
VI-,tJ y la l)('rdldJ lkl IIldo . Iks{)lIfre~, 10 (~l. Unlverslu:ld Ik L;lifol"lli<l.
I1lNlHJlE, BA, '!IUANlJEVA, L 11!)9!/l: .EI de,arlOllo kl I;IH)Udje: los prern'luislt(J~
f)~II'O~J)l"IJks rk 1.. "OIllUIlIGll"ion., ,'Veurul, 18 isuplem~l1lo 1). PII. lOO-lOS,
IOOU, A !1!J93l: .Iwo pnllcipks lit WlIIlllllniCallOn, Co-rcgulalion and hamimI, en
NI\IJH, 1. YCAMAIONI. L kd~.): Nr:w Perspec/lves in f:urly C()fIImUn/l'arIV': de
vdolJITIl'nt. I.ondrcs. Houlltdl)t", pp. !)- n.
ORACIA, M. 120OJ): CU/IIllflIl'lIcl/jn y "'/Jyullje l'n flrimrUlS t'dues. Ifllerwnt'n 1'011
1" /JI/lios. L':mh MIIeIIlO.
I1RAlHIJNO. M. OLSSON, C. (I']!)!)); ,tElfi(:aey uf COllllllUOlcatloll intcrvenll"hl iO!
preSYll1tmlic COIIJnHIIIIl'Jlor~. rluymelJlI1lIVt' l/mi rlltl~rnUfllt,. l'OITlIIHlIIII'MIOn,
E., IJI' c~-31.
KA YE, L (1 ~IIII: Lu viera iOI."1/11 y 1I11'/JI()1 11,'1 /)(:/),.. Cmo los pudres cr("(w persolltls.
B,Hcl:lona, plIdb~
IOlJ.. A. 11 :.1')"31 ,lIwllan lalll!IUilc <:vd"llt1!CIII ;Iml "ble!'l mallljlubllUIl: Ihf;lf re-
1,ln"" in .Ho4cny "",1 lIS Iltl~,,,llk ('kvlnn: II,r Jlly"llJl'n~lII: '1(Jl"IIt)tI~'. l'n
(llll,ON, AIUt; I~H;IlW, 1. (.-OS.); ooL, 1t1lhJIllIIjt' ",)(1l'tl'jll/tl/JlllIl /llIIlIUlI t'vll
Ilil/ll/l I\lmbruujt:. UK. r,jlllbfllhJl' 1Jtllvl'r~lly Prl:S\, pp. n~)-2!)!J.
IJlMlt:()'::,. 11. 1;'{I111; Oc la m/llWIIC(/ntill Wd'Jlii,.fJnl " tI "wnU/Il'llI"Illli"!Jdi,ti
,'(1. I.'tJtlllllllt'UCUII Illfrrlhl'llJlltlttr !.;JIl!H;I(,H' LII11l"Yt' Lt t'OlJlllllOlI. lJIlIVl"rSI
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LO

Gotzens Busquets, A. Ma. (2000), "Evaluacin logopdica dellenguajeoral'~en Evaluacin del

Lenguaje de Miguel Puyuelo et. al, Espaa. Masson, pp. 203-220. .

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 ::
(:1\P111)i-o"5':'1'.';"\"::'
~. '.':
EVALUACIN LOGOPOICA
DEL LENGUAJE ORAL
A.M:' Golzens Busquels
1. INTRODUCCiN
La evaluacin del lenguaje de un alumno pue
de realizarse en diferentes momentos y con el
fin de cubrir diferentes ohjclivos. Asf, puede tra
larse de una cva/uan ini,l/, con un objetivo
diagnstico y de toma de decisiones, que exigir.i
una recogida ampla y sistemtica de la informa
cin para llegar a un profundo mflocimienlo del
alumno y de sus habilidades psicnlingislicas.
En otras ocasiones se Iral.1r de una ('valua
cin (on:nativa, continuada, que se desarrollar
en Ign momento del proceso de intervencin
logopdica con el objetivo de ajustar, modificar
o adecuar el programa logopdico a las necesi
d,ldes actuales del alumno, o para evaluar el ni
vel de consecucin de los objetivos propuestos,
o hien paril ev,lluilr los resultados de la interven
as como la conveniencia o no de su conti
nuidild (Genovard y Gotlens, 1990).
Sea clIal seil el objelivo, la evaluacn del
lenguilje es un 1"0('('50 din,imim que exige del
' .....~ In""perla una COlllinllJ formulacin de hiplesis
poslerior verificaLi6n. Para conseGuir llevar
a cabo con xito esla tarea se requieren diferen
les habilidades y conocimientos, enlre los que
deslacan:
~
(;,:) 1, Conseguir un equilibrio entre extell5iI/ y
ex:> bre\iedad. Una cvaluilc6n dellen~\lilic no dehe
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~
, 1
ser excesiva,menle larga en el tiempo lIi exhausti
va respecto a lodos y cada lino de los elemenlos
19Slicos. Ello exige saber elegir los elemelltos
funclamenlales, 105 ms significalivos t;nlo IJar;]
el di;gnslico difercnci;11 LOmo para el futuro
enfoque reedllcativo.
2. Poseer un buen (ol1orimicnlo de 1,1 evo
lucin de 1" .1(//uisidn del lel1gll.lic, Js corno
de los monl('nto~ rrlicos y de 105 5i~nos de alcr
la yal,lrma,
3. Tener un conocimiento amplio de la cla
sificacin y del conlenido de las diferenlcs
logras del habla y del lenguaje, as romo de sus
posibles etiologas,
4. Considerar todos los diferentes ll5tru
mentas y (ormas de evaluacin, Fn j',ellPfal se
utiliza la observacin, el rpgisho y an,lisis de
producciones verbales, las pruebas y los tests, En
relacin con el registro de producciones verba
es necesario recordar la mnvcniencia dp, dis
poner de diferentes muestras: converSilcin, dps
cripcin (con soporte dp, imgenes) y narr.1I.in
(sin soporte de imgenes), Los diferenles registros
estil11ul;n la ulili:;:adn de div('fsos eslilos lin-
Es altamenle recomendable
de !Jna grabacin en vdeo.
5, [valuar lanto la expresin como la com
prcmill. [sta tarea no es fcil, pues la evalua
cin de la comprensin es basl.lIlte
<11 menos en dl!lerrninados aspeclos d,~1
;)(1)
 201\ l: v(lhlcim ' -- kngunje Evaluacin togopdica del len! oral 205

r,. (r('.Ir un di/n."} de:' confianza, de relaja
ri,n y de desro !Ie expresarse y comllnkarse por
palie 11,,1 alullIno. Se Irala de conser,lIr rnedianle
1;1 inll'r,'cLn .1,llIlto-l1iiiu, nio-marerialrs diver
sos (l "i'lo-orros n/ios muestras de su mejor len
Il";'':~ I\l'n~sarils p;r l cuhrr los objetivos de la
cv;luaci611.
Rcalil;r una r:orr!:cla evaluacin del lenguaje
f'xip,e IIn buen nivel pm{es;u/la/ y de capacidad
dI' (lJlJllmi!.1ciln. Aunque ~ql/r interesa el cono
ci"lienlo ('n profllf1{lidad del lenguaje, que es la
e~llI'di1litl.ld (leI logoped.l, esta evaluacin debe
re.,l,ilrse en el rn;rCO de una visin glolJ.11 del
n,io (thl.l 5-1), teniendo en cuenta 105 aspectos
psiro l/{'d.l:6r,((JS y sociorami!iarcs de ste, pues
cllenp,uiljl', por imJlo.lante que sea, es un com
110llrllte m<s entre olrOS mllcho~, y sera un error
allali7arlo de fmm.l aislada. Es indispensahle
UJlltelllpl;r al nijio y el lenr,uaje en su p,lobali
Ibd, ('n ('1 m,lrCO dd conjunto de su psicopeda
~Ilg;l; ~610 asr la lorna de decisiones liene po
ihililbd (\p scr correda y ajuslada a las necesi
bd('s Ilpl alulIlno.
; SiPlldo la evalllildt'm dcllenguaje un proceso
ln,mkn de conlnua lorr11l1lacn y verificacin
le hiptesis, no lirne c.loida IIn protocolo de
~valu;(f'1Il rl~do, pues, segln el caso y la hip
'esis analizada, ser tlecesario poner a prueba
Tabla .~-I, Visin g',,"~1 Id alumno
Ili~l"r., Iwr~II"<': ,!alos mrflcos, evolulivos. familiare!:,
Cuestiones de tipo educativo.
de IW'f~()".lli".,d, dc.
unos aspectos u otros. De todas formas, convie
ne reumlar cul sera el guin de un protocolo
de exploracin completo, para poder tomar las
decisiones necesarias a lo largo del proceso eva
lllador. In los siguientes aparlados se desarrolla
r cada lino de 105 aspectos de la evaluacin.
2. ENTREVISTA FAMILIAR
Denlro .' 1" recogida de informacin necesa
ria para la evaluacin logopdica, la entrevista
familiar nos permitir conocer la historia perso
nal del alumno. Esta enlrevista tambin se com
plementa con la entrevista al propio alumno,
(lIJe pUf'de tener lugar antes o d('spus de la rea
lizada con sus padres.
La entrevista tambin debe ser din.imk.1; por
una parte, es convenienle tener informacin de
diferentes aspectos de la vida del sujeto, pero
t,1mpoco se trata de realizar exallamenle las
mismas preguntas en todos los casos: depende
elel objetivo y de la hiptesis de partida. Tam
poco es necesario seguir un orden estahlecido:
slo debemos asegurarnos de que al finalizarla
hayamos recabado la iorormaci(n que necesit ambos acontecimienlos les facilitar el recuerdo.
bamos.
A lo largo de la entrevista redhimos informa palabras, nleresar saber si existi un estanc.l
cin que est relacionada principalmente con:
Cuestiones medicobiolgicas y de salud.
Cuestiones psicolgras.
billa 5-2._ Apart;.dos Irm;\liUls tic la tnlrl'v;sla
(slruClura, lOn~lOsicin y IJrganiladn de la familia
ASllenos mldko~ p<',inalales y [lO!'natalcs
"-'1'1'(105 ~voluliv()s
H,lhiloS de ulonom[. pelson.1 ,
Aspectos de ca' cler y p<',\()nalirl.d
Aspprtos d" .ealiladrn y soali1adn
A'pedos de lenguaje y comunicacin
A~peclos de la escolaridad
Inlereses, motivacionr.s. juegos y aclividades
------
lenguaje (Silvestre y Sol, 1993). Tambin pre
guntaremos quin cuid de l los primeros am,
as como el idioma que utilizaba.
2. Aspedos perinalilles. El sufrimiento ft?
lal, la moxia, la prematuridad, Sr como eltiem
po de permanencia en la incubadora, son datos
que a menudo se relacionan con posteriores difi
cultades en el lenguaje.
J. Datos evolutivos. A los padres les CII('5ta
mucho recordar la edad de aparicin de las
meras pal;oras, mientras que recuerdan con exac
titud el inicio de los primeros pasos; relacion;lr
A(lems de conocer cundo produjo las primeras
Debemos conocer la ronslelacin jdiom~tira f;J
miento largo hasta la progresin del lenguae ha
cia las frases_ Siempre tendremos que aclarar que
no se trata de una pronunciacin correcta. I.os pe
rodos de eslancamiento pueden alerlar sobre po
cdigo gestual organizado a base de signos),
sibles otilis serosas que pasan inadvertidas.
Nos interes;HPmos por el funcionamienlo de
la vista, el odo y la motricid,lCl. S(~r, el mornrnlo
de pregunlar sobre las exploraciones neuru!gi
cas y olros exmenes complementarios que se
h;y,ln realizado.
Conviene pregunl;u si exislen antecedentes
familiares de problemas del lenguaje. Muchos
retrasos y traslornos del lenguaje son todava
de etiologa mal conocida, pero la bibliop,rafa
especializada refiere a menudo anlecedentes fa
miliares del mismo o similar problema (Rapin,
1967).
5. Hbilos de aulonoma personal. De to
dos los hbitos de autonoma personal. el de la
afimerlan es el que est ms reladonado con
el lengu; je.
Rer:abaremos informad6n sobre el habeo, la
masticacin y la deglucin, el uso exresivo de
chupete o bibern, la succin del pulgar o de ro
pas, asf como el tipo de respiracin
sal), incluso mientras duerme. Todo ello pu!'de
mojar IU7 sobrc millos h,IJitos lingllales y del
;p,uato hllcofon~dor cn nlos qtH'
reqllcr1I <'in una terapia mofuncionil L
6. Aspectos dcllcngllaje y la comnicilftn.
miliar y de los cuidadores ms prximos, s;ber si
le entienden, quin le entiende y quin no, qu
cdigos utiliza para comunicarse (vocalizacio
nes, jerga, palabra, gestos nalur.!cs o incluso un

Tanlo la aparicin larrla del lenguaje como lambin debemos saber con fJuirn prefiere eo
"'PI" '''S-,:o!!,,,ivH<' hlld i('ocia, memoria, alencin, f'1e.

/l.,." lo.' /1<'1 ( r-,)/;vos: illll"grar in visual y.ltltliliva

A continuacin analizaremos los aspectos que los perrodos de eslancamiento suelen ser fre municarsc y con qu intencin: pedir, preguntar,
j\'<IPf"('ff)S I'fijc""',,',cC',II,: r nordin;t( ilm y ilfmonfa dpl mo
debemos alender o investigar con especial aten cuenteS en las historias personales de alumnos informar, mandar, etc.
vimi('nto, ,.;rilfumOfri( idillt ril1efillh'ad, <,le.
cin, ya que tienen o pueden Icner una estre con retraso grave del lenguaje. Es un ndice altamente signific;livo conocer
/I'I~'t.~" cmo";o".,'!'!!, ,le 1'<:,"OI)"/id.1<1 r socializacin:
cha relacin con los problemas del ienguaje (ta cmo reacciona cuando no le enti('ndpn: SI' en
intrlcst:'s, nlotiv,lcioncSt rt15g0~ tlc~1 cart(h~" relaciones,
bla 5-2).
.lr<aj"">, ele.

4. Aspeclos mdicos y anlecedenles familia fada, busc; diferentes estralegii1s, abando[Jrt, se

f 'i(O'.lr(',I(/ t *'prf'udiz,ljr; mnli\lari(ln .)tftlu(f1 ilpremlila
res. Inleresa conocer si el nio ha sufrido vari.lS queda aptico, ele.
jt'~ iUt:!fUnll'llt.1If'S, se~lI,nlf'fll() (1('1 flnrfruln, (:Ic.
1. Eslructura familiar. Inleresa conocer el hospilillzacinnes ya que stas pueden tener rep<:'r Tambin interesa saher si en ras; es ch.1flat.n
Im/!lI.'r: ('la,'a IlI('W,h.,t, ('I~I" w.,h;II""'~lka y fnnoto
lugar que el nio ocupa en la frtr;!: si es hijo cusiones sobre aspectos comunicalivos. En gene o cilllado, plU'5 pn esle plln\l.l puede di1fse una
~,l, ll.lJ(..I"~,,, sinl.lxls. s('m,nli. a y 1".gOl.lli! al. 1engu?
niro, el mayor o el menor, s: tiene un hermano ral, un nio f'nfenno genera una importante sobre gran diferencia de comportamicllto elltre el 110
~(ri,;1. Sis1Pm;,~ ~,'I("rl1.1Iivn~ o .111I1wnl.Hvos tic la (om\J~

mellizo, etc., aspectos que tienen repercusiones proteccin por parte de 105 adultos, !o que pu!'de 8iH y otros Illgiues, las personas f,ll1liliares y bs
o( ;1( Um. f nml Jrpn~i()n y (';<Ilf(~.(m

.~---------------
conocidas sobre la evolucin y el desarrollo d<,1 provocar un lenl!lI;ic nfantilizado o ;ulultoIllOlfn. dr-sconocid;s.
b
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206 Evau",cn dellen~uaje
7. Intereses, motivaciones y aclividades.
No~ nteresilrenlo, pm sus (Iu
le distf~e y con qll di~frul,l. Es signiliGllva la
nformMin sobre si sabe solo o recklma
la ,0mp,la de
Es imporlante ,0noe("1 si s(" rplilriona mil olros
nios y si. stos son o no de su edad; trtmhn si
reIiza ;,Ivid,lc1es exlraescol.uf's o SIIS amhientes
pxdusvo~ son 1" famili,l y 1,1 f'5UIE'I<J. Algunos ni
os. por rirnlllslilnri.1S diversas, liellPII muy jln
cas opmlllllidade~ de h"hbr elllre if(II1les. eSlin
h1stallll? 50105 o lmicarnelllp rodeados de aduhos.
Al fill.llz,lf lil enlrf'vsl.l sude ser UIl huen
momenlo pilra prE'gunl.1I si el nio se p,ul?(e a 1.1 interacrin y el gusto por el intercambio nio
filmili,lr. diferenciando si el p.lrf'rido es fo , adllllo. los juegos rtmicm y de alternancia. as
"ieo y/o tillllhin pn los r;lsgos de (.1I""Ier, y qui.
, tarnhin en los lntecpc!enles de dificultades
PI) el lenguaje. flllalnH'nle conviene, modo de
sntesis, prf'p,Ul1tilr qu> es lo que' m/s preocupa a lo y SO)) el preimhlllo claro de Ii) futura capaci
los f.miliares; este dilt() no, infnrrnM< del nivel
de re;liSnlo de 1.1 f.lrnilia con [pIar in al proble
m.l. as (omo del grado d(; il!lsierl.ld (l de despre
con que ilfmnl.1n Ii! siluilrin.
3. EVALUACIN DE LA ETAPA
PREVER8AL
si reproduce alguna consonante, si reproduce
Aunflue debilmos ClIp,lrnos de lil evaluacin
del lenguaje or.ll, sera incorreclo olvidar que
antes de Ii! aparicin de la Pillabril existe un pe
rodo preverhill en que adulto y nio V<ln (om
un entr,lm,lc!o, de forma inleracliva.
qUf:' permile un<1 serie de P;~ns encaminarlos a
filie un da el nio coml)J('nd<l el siRnficado de
las palahrils y un poco despm's se exprese me
diante psl;)S mnmner. 1<f1l5).
Pe>r diferentes molivos, a veres es preciso eva
IUilr el If'nguilj!' dp Ilios con edades lingsti(,ls
inferiores al ao. Disponemos lp vari..s ese;I",
de desarrollo que nos permilen siluar el nivel de
des,lrrollo lingslico y conocer en qu momento
de desarrollo preverhal se ellcuenlra; con esl.1
Iizadones y geslos; por eiemllln. 1<1 funcin de
ioformarin podrcmos saber qur pilSO~ rlebpmos
c:::::)
oS ...
c;::J
eSlinllllar pilla que da aparezca L:l pal.llJra
Itabla 5']1,
Capilcidildes. como Ii! alencin y la imil,lcin,
son hsieas para posteriores i)prencliz,)es, Interesa
observar la capilcidad (le atencin visuill ~. audili
va. El contacto oClllar, la mirada, la alerta visual,
as COlTIO la capacidad de escucha y illerl,) illlrlili
va son aspf'ctos h.sicos de nuestla ohservac{lIl.
En relacin con li! imItaCIn mmprobaremos
1;-1 cap.1cidad de imitar movilllipntm alllplios
pilra pilsar finalmente a movimientm de cara y
hoc.
Dado que el aprendizaje del lenguaje es b;sj
C~lllpnle social (Vigotskv, 19771, observaremos
como la cap.lCidad de ,1nlicipacin del IUC'!10 re
petilivo.
las proloconversaciones aparecen muy prono
dad cml1unicativil, del cliilogo y la nmvrrS'l
hbl~ 5,J. ASjII'rtos 'lile dehemos ohserva, rn la flapa
pr.verh~1
Requisitos p;na rlllprf'llChz;,je
A*codn visual Imir.lfla)
AIPllcin .1urliliv;1
Imit;cin
Sorrlolsoonro
Sl'~"imienro de rcl"n", simples
Oduc;ivolffl(lltvo
(nnc;lltl(cido d(" lengtJ.ljft
(,"nmuniracin (nestp~icj1
Inlrr(s por t~~ (aras
ProloconVf'fSilClones
In1Pff>511Or la intrr.l(cin soclJI
Cornp"l" (On I~ "lt,.d~ "hielOS y su siIlOWC"do
funcin s:mhli(~l
Gesto indicativo
Divers.as hlntiones fomlrnicaliv.1!
(Olnpr('ns_n
Mi,. o escurho [tI,lodu se Ir h.. hta
Reconoce flol.,O"'5
R!'spo",le a "Ienes spn, itI.1S
[xprpsi6n
VOfi\tilil<:fOIlCS involtll1i.1riilS
V(}c;lil.lrion('~ con ;nle-Orln cOnlUnic.llivil
Vo(aliz~l(lones lar:gil5 \' Vill iadits
Il'rg,
municiltivas, aunquE' expresad.. s nlPdi,lnlp voca
Imila ~IJb;~ l' p.ll;I1S
Evaluacin to~opdica dellpllqllaje or ,,1 207
H.1lllar 1.1 JI('1l( ion o 1;1 rI~ (.le t<,I,HI,,'.
(in. Estas pmto(onversacione~ al prinCIpIO S'
forman con vocaliZilciones y pOSleriormenle ron clf' inill10 \' ~PIllimielll(ls
jerf\a. Estos primeros intereamhios y,l respelan
turnos mnversa(llnillps. [1 heh IItiliz,) re 4. EVALUACIN DE LA FONTICA
cursos verbales (grilos, voc"lizariones, etc.ll' ntl Y LA FONOLOGIA
verh.lles (mirilda. sonrisa, movimiento de las ex
tremidadE's, ptc.1 par.:l llamar la alpnrin del En I; evaluacin de 1,1 fOlma d(' prorhKII P;
adulto y .habIOlr. con l (Perinal, !cJ861. lahras )' lengllae. decir, (')1 1;1 I'v.llu,lCirin d"
Crae;)s a la posihilidad de compartir mn la mi la pronunci~cin, perseguiremos un ohWlivo
r..da un mismo ohipl(1 y dr tnmp,ntir auditivanlCn fundamental: conoce, 1" I~\, .. k\,(';; qU' IIgr'n
te 1.. informacin que el adullo oh ece de esle formJ de hablar del alumno, es r!eclf. COIIIlCe!
lo mientras lo miran conuntamenle, se lIegil a los mecanismos que rigen Sil pronund.lcin (1.1'
mmpartir el significado de forma que pronto se al hl.l 5-4). Debemos lIegiu J \Ono(e( clll1(l <1rllClI
canza lil comprensin de un primer vo,Jhulilrio lil. Cll~ndo y por mI In hau' JS.
hsico y dE' expresiones y rdenes cotidwnas, rtUn
qlle lil expresin ilpJrecer IIn poco ms tarde.
Relmenle. la expresi{lIl avnza con m;yor bhl, ~.4. A51"'ClOS dr l. evaluacin loo"li, a y iooolgf.
lentitud, pero intereSil conocer el lipo de vocali Prrn'pcin y rl,t;((;nnllrin ,1lJd'hV,l
zaciones qlle rcaliza, su vriedild, dur.llin yen Rlli,." y "mido..
Prct.f'n(i,l (1 ;lI~nci.l
tonacin. Tambin inlereS,l COllo(pr si hllbo
f jl,,( Jlnl.n,lt ion v n:( ):I\m inu('lllo
periodos dE' eslancamienlo o regresiones las 1('.
P,I.tI)I,l\'v ~!'Il,;II<*'
gresiones en la vocalizariE'lIl y en el mleres por Pp,rllrl,l (; .1:1Q',H 1,'1
1;) intf'raccin verh.1l il pnlir de lo" (dI 01('"'''' r IPIl"1 HII'f'\ "lf./'!111'1I ."
podran alertar sobre un posihle MftclI ,1\1(1111"<1 rlf'\'II,I!I.I',
l\n.d.".\ d., Iwwm,l(,
rinalmente interesal conocel SI el IHIIO P<'
onm 111Ilrnlu de {'<,"mulo, 'iulIuiLHU'O<'
i({'(
capaz de imitar sonidos. Ol1om;topey;s. vocales.
Cnn!>lw(( in (/('1 'i,,cm,) innn',c.lro
slabas y palahrils, analizando la calidad de esla
imitacin, es decir, si conserva 1<1 ClIIVil voc;lica. L.llegnr,l< fonolgcJ~
aproximadamenle el modelo aunque con distor O lloas.1
siones fonolgicas o se trata de una distorsin I~ Vihranlelno vibrante
MelaJo!l(lfog.
tal en la que no porlemos reconocer ningn ele
mento del modelo olrecirlo. AspectO" I(mlicos. ,,,iml,llmiol r IJf;hi((1~
la comunicacin madre hijo aparece ya en el Arlicutilf In de fonMla~
An111\;~ etc 'os rJifpfPn1po; puntll~ f!f> ar1ictll,lftn
mismo momenlo del nacimiento !incluso antes);
Praxias hUfoion,,'oli.l\ fi.lhIO\, n)f'jill.l~, Ifngl l,1 v vf>lni
se lrt" de ulla comunicacin ,inestsica, me
Maslicacin y'''-'gll/cio
rliante el contacto corpor.11 Estos inicios de 1,1 Rr<;pirOldn
comunicacin, 'que er r ontram05 aherarlos en el hnpl.1fllac.n drnlfHla
nio ilutista, pertenecen a la ,0munica(n no AIl,Hi~i" dc los pr(l(('so(, rfe 5implift( ,le itin dd h.l/J/rl
verbill. corporal, qor . enmpaar posteriormen. Suslilll( o
te siempre a la comlln,cilcin verhil!. Ar",mil,lftn
Ollrante el perodo prevelh1 tamhin ap;lfe f SiftlflUr,l sililbir,l
een de forma tpmpr,lna difprenles fundones en (r.Hln de iIJlel!i',i'h/fUI hlhl.l
An,fisis rlr 10(, (',pmrnrn~ Supr,l'i('J:mf'ni,l/p'l
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208 EVb",ac in d"llengu~je
Parlil'ndo de los dos de
hles rlislrtlias - (onlicrts y fonolgiGl5 IIlruno,
1'JIIII~-" e~ necesario descifrar SI 105 errores de
del hahla que ,1parecen
1(1Il7) lienen un origen (ollolt.rico. es decir, <;1'
arompillian de diliclIllades de discriminacin
alldiliv;, dificultades en 1'1 anlisis y decodifica
cin de 1<1 inform acin audiliva. confusin (J des.
wnocirniento de las dilerenles c,llegoras fono,
lgicas y, en definitiva. f,Jlra de conciencia
Imela(or.ologa), o bien lienen un r
gen IOnellco/prxico. es decir, se acompaan de
falla de dominio de las
m"los h.hilos de
ratorios. hipo o
implicados en Ii'! articulacin, desconocimienlO
de I forma y modo de articulacin de un df>ter
minado fonf>m; y dificultad en los CmlJi05 rpi
jos de plintos rlP .1rliculacin.
Para conseglli; esl~ informacin. que es hsi
C,) }' necesarirt para 1,1 orienlacin de la reeduca
tin, no son suficienles las numerOSilS listas de
d(' valor,l(~in fonolgica que
Ante una dislalia de tipo fonolp,ico, en la que logopeda aprovecha IJJf.l comprol,,,, ~I ('1 IlI'-ll'
I'xisten en el mercildo, sino que es necesario
ilrarezcan di(jcultade~ de discriminacin auditi
analizar prodllcciones verbales totalmente es-
Vil, puede sospecharse un dfict auditivo de
y fambin
neurosensorial o de transmisin (otilis), qUf> de
de frases, palilbras y slilhas aisladas compuestas
ber descilrlarse mediante una exploracin al!
por los fonemas con lo~ (llle presenta mayor din- .
diolgica. Pero tambin puede observarse disla
cultad.
lia fonolgica, o !ea con dificullades en el
Del corpus de lenguilje oblenido (esponl~neo, :
provocado y, en algulJos casos, por imitacin) se .
analizar el lipo de procesos de simplificacin
del habla que aparecen:
1. S1I5Iituciollf'S: observando si son o no sis
temlicas.
2. Asimilacolls: observando si slo apare
cen en el habla espont;nea o tambin en la pro
vocadil, y analilando si se producen con una
tendencia concreta, por ermplo fmntalizacin,
y cul parece ser el elemento prxico facillador.
3. Procesos relativo> .l la eS/fllc/ura silbica:
ohservando qu omisiones re<lliza, en qu posi
cin, si omite slab;s o consonantes o si apare
cen inversiones (mettesis!.
a
~ .
.......
Cllando epaciente sllstiluye u omile un fnne
m; de' formasistemilica, ser necesario realizr
un anlisis silbico para conocer si fonema
forma parte de su repertorio fontico o no. Para
ello se le pedir. que repilJ el fonema en slilha
dir~cla o en posicirlO intervoclica: /ta/, /to/, /Ii/,
o lamhin lat/, lal/, lal/. De esta manera se
tendr conocimiento de si se trilta de un fonema
que el pacienle no puede pronunciar volunlaria
mente ni en forma simple, o bien si formil parte
de su repertorio fontico pero no puede aplicarlo
en la produccin de una palabra. que supone
una ilrticulacin Sl'cuenciada y por tanto ms
Cuando se realiza este barrido
introducirse un nuevo elemento de observacin
pidiendo al sujeto que repila la Slilbil de forma
encadenada y rpida: Ita-t;Hil-liHa-la/. De esta
manera podemos descubrir nios, de tipo prxi
co, que saben articular la slaba de forma aislada
pero no pueden articularla de formil rpidil y se
cuenciada, que es lo que se exige al hahlilr.
detecta o no cundo el aduho I1,JI1I.1 nml" (,1,
por ejemplo, si el nio, ;JOte el
ha dicho palo, el logopeda le pre
un pato?, Es IIn prato?, Es IIn plato?,
un piator
Algunos alumnos, a pesar de presentar gran
anMiss de la informacin auditiva, en nios sin
trastornos auditivos pero con difiCultades de per
cepcin audiliva. proceso relacionado con el
rea auditiva primaria del crtex cerebral. Estos
alumnos suelen fracasar en la tarea de las or05i
dones fonolgicas, as como en la comproba
..... "bfnnAlf"'ir' (Gotzens y Marro, 199'11.
de lils ofXJsiciones (ono/
gicas sugerimos presenlilr pilrejil5 de dibujos que
representen palilbras opuestas fonolgicamf>ntE
por ejemplo: pino/vino, Tere/lele, ped,l/q)('ra/, etc.
El logopeda dice la p.1labra yel nifio debe simple
menle sealar el dibujo correspoodienle ((ir:. 5-1 l.
El fracaso en esta tarea es claramente indicali
vo de dilicullades de discriminacin auditiva y
de conceptualizacin fonolgica.
Evaluiln logopedH.. i1 del kncwalf' olal 20<)
Fi~. 51. On;icones lonot~icas: p;n1l'V;1J<)
debe
Para la evaluacin de la dislali.1 fonolgica Vil que Se' halla al!er;do el
diferenciada de la fontica, tambin resulta esen que dehe existir entre los (hlerenle~ r
dal la compro/;/Cin melafonolgiciJ. Se Irata gilnos que intervienen en la fonackll1.
de una prueb; muy sencilla pero que aporla in Al evalUJr 1.1S pe.lxla< hucofonatnrias rnnvi('
form;cin muy significativa: ante un ('rrol rlp. ne (JiJ5rrv~r no Sllo 1.1 1{,lIgUil, <;1110 1.1mbn b
simplificacin del habla por parte d('1 "IUnlno. rl ('xprr'sn dr> 1.1 l.H.l. Ii!< 111/';ll.l'. IIIS bllios. ('1
'.I'i"d/p.'.lfl.lf\ I.ld'nlllll1I1 111f1I,\c,lIlconb
P< III/JII.lIl1!I1I.11 lll/lllll0h.lr el dominiO
del I!)p de smetri,l y Stl <1\1lol1om.1; puede apro
vecharse el ejercicio de !lKar lJ nariz con la
punta ele la lengua para ohservar si necesita
acompaarse de los dedos o mnrdrselil, lo U1ill
nos indicar una dilra falla de autonoma de este
des dificultades de produccin. son perfecta rgano.
Illenle conscientes de cundo los dems hablan Toda la informJcin o/tenida en estil valora
correcta o incorreclamente. El alumno que milni cin deber organizarse para saher:
fiesta esta clara conciencia demuestra tener una
buena conceptualizacin fonolgica pero pre 1. Qu procesos de simplificacin del hahla
senta prohlemas prxicos, al contrario de aquel realiza.
que no sabe analizar la produccin incorrecta 2. Si existe algn fonema que no j1urde pro
del adulto, que pondra de manifiesto un !raslor nunciar voluntariamenle en forma simple, de s
no de base f"nnt~ir; labil aislada.
(r\,... nl/..l~r,( de
En relacin con la morfologa y el funciona J. Si resuelve las
miento del aparara buco(onad(1f, ell"'be observarse los fonemas con los que
al nio en situacin de reposo-silencio. Cuando la 4.
respiracin es bucal. la lengua suele ocupar una S. Qu r:.fponr;t<;
posicin interdental y puedp aparecer un exceso ignora.
de salivacin o escaso control de la dl'glucin. 6. Qu puntos de artiCtllacin (on/onde o
Esta tipologa sugiere problemas de deglur in ignora.
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 210 tVilllIildn dd leng''''je

Ev"hliKin logopdica del le" ori11 211

7. Si reqll iPll' la implanlaci(n d" algtn fo- Tabla 55. 1I.5pr(los flup rlehrmos obsrrvar en la evaluacin
IlPllla o ~i 1.1 difi(uha d se presenla lnicarnenle de la morf"l"gia
en ~u produr(ln r,1pid.l y secuenciada. En rrlacicn eOll 1.. "<lrtI(,lUr~ mor{o!rgC'a
11. R('~l'eCI() a los fonem;IS en los qll" pre
~(,IlI.1 dfiml!;lIl, delf!f!l1inilr si los puede arliUllar
('/1 ,llguna ,le sus Imll iples posiciunes o bien si

!,rndllce algllI (onema prximo.

COntordaflf ia
De Ilrn!'ro: artlculo.nomhrp, artculo.nornhre,atljrlivo
tJr~ nlmero: articulo nombre, atlculonombre adjelivo,
Il""noaycr(a
VerIJa
@

Flr"in ""rlMI

[s OlUy fl!l;ihle ohservar casos de dislalia j(x Ilip"""gularizadn

la, E'~ decir, donde coexislan dificultades fOT

Ii - . Rcnr"ivos

Prt'pmidones
('il5 (pr.xir;ls) y fOl1ultlgicils. [sla siluilcin es
()misi()I\
parl! ularnlenle freclIcnle cn las confusiones del

~ ~..,.-;-n
Uso incorrl'cto

lti<nglllo dlr/l.
M~rc;. in"if... enciaw
Pronombres
P('rsonales: formas tonas ~.
,0..
r~,~
(J) ~
Rellexivfls
~
~".
S. EVALUACIN
Conjunciool'S

~~
DE LA MORFOLOGIA De coor1inacin

De subOrdinacin

r.lr,l la ev,lluacin de la morfologa recurrire

En ("I,'/(:idn on I~~ palabras gramillieab del disultSo'

mos .,1 rt>gislro y ;mlisis de mUl'slras rlellenglJa A'lfculos, slIstantivos. adjelvos, .('rOOs, pronombres, adver.
;" esponl;neo (collversilcin, desnipcin y na bias, preposiciones, mnjun(ones (' illlcrjercionE'S Fig.5-2. Conw"lanr.i.ll de g'nero y mmrro
rr.1chinl, as LOmo a las rliferenlt>s jlwehas y !esls
AII/om,ltizacin de las 'f'1/las gramaticales (fJer~ol
1J1I<? rxslen en el mercado.
Mrlamorfologfa tativa nola!)le enlre los alumnos que flexionan pr('n~in d.. 1,1 fUIl( rin dI' I.l~ d,f('rt'llh'~
'nk'resa conocer en (11I momento evolulivo

con Lcrla lacilidad y los que utililan reiter.IO".1- (i()fH'~ !JlI!'!!!' Jlr()ponl"r~1" un ('1('tI il io l oll~iSlente
St' sla su nlorfologa, pues ser< un indicador

menle infinitivos, gerundios y participios. ('11 (olTllI(('I.1r fr.lSf'~ in.lca!Jadas. dl'(

si,:nifk,livn ,le si ha descubierto las reglas que

Tambin, la utilizacin correela de las fOHlhlS

rigl'1l b agnljlacirll funcional de las palahras o
ches, pez/peccs y caminlcam;oncs. fllogopeda
hipn si utiliza las pill.1hras como elemenlos aisla, dir l/na palahra y el nio simplemente sealar
lonas de los pronombres personafes es un ddlo ['Ollgo pan en ......... .
significalivo en la evaluacin. Si a lo largo de la Voy al colegio con ........ ..
dos, ,in s,lIJer ;Hin nmo comhin;JrI.1s y ponerlas .el dibujo correspondiente.

en 1f'I.,dln (1.1111., V'I.

expresin esponlnea no aparece su utilizacin, Doy 1m regafo a ........ ..

Respecto la flexin veriJa!, la mejor forma de plJede provocarse mediante imgenes (lig. 5.1).
La rval'''ld6n de las cOllcordancias de gnf'fo evaluacin suele ser la del anlisis dc sus propias
El logopeda iniciar la Irase que el nio deber Una forma realmente ingr'niosa para compro
y mmcm resulta lt:il a nivel expresivo, pero no producciones, principahnenle ('11 expresin narra.

lanlo ., nivel de comprel1.<itll; sin emilargo. eva

completar (oralmente): bar la alllomalizacin de fas mg{;.~ gram,lfica

liva. los ftems que proponen los diferenles tests
les es la propuesta por Ilerko mediJl1lc
ILlar 1.1 comprensin es imprescindihle para
suelen spr muy forzados y en general poco efica
El nio ticne l/na pelota; el nirio (la) ........ .. de objetos o acciones inventarlas. El lop,opc
(JI i1'111..1' la rI'l'du('.1(6n. [n los C;JS05 en que el
ces. Tamhin puede ampli,1fse la valoracin pro
tie/l('. da l1 icia una frase que el no debe
nilio no utilice I"s marcas rle plm.l!, es necesario
poniendo al nio complet;r frases (ordlmenle),

[{ Ilirio tiene dos r:odl!!s; ef niiio (lig.5-41:

rnOiIJrohar 'a nllllprensin y saher si el morfpllJiI
por ejemplo:

tiene.
df' mlill"ft) le ;lporla inforl11;1ci(ln, pues ; Il1I'IlU.

[{ nio tiene varias pelotas; el nio fsto CS'IJn miso; aqllf Iay dos ......... .
do lo Oll1it(' ('n la expresi()n por (,}lIsas fOllolgi Maalla nos()Iros (irl .......... de v.1caciones a .......... tiene. la IlCrmana def mi.m e~ lIJa ........ ..
('.1\ 11('rO la conn1plllaliliu:iI1 rnorfnl,l:ica es la p/aY;I.
0111('( la. Este seior sabe pi/I/far; cada da fo fl.lCC, esll'
Ayer 11; (llevar) ........ " pantafones vaqueros. Conviene ohservar el uso de las prcposiO/lI's: seiior C.1d,l da ..........; ayer lambj;/I lo hi70,
hl ~ ((Jnlproku jtn es relativamente sencill<1.
si las utiliza. si son variadas o repeliliv<ls, si 1.15 ayer laml>in ........ ..
DI'he rli~plllU'rsp de hn.gelles qlle C'presenlen FI oominio de 1<1 flexi!n vf'rbal es un indica omite o en su lugill aparece l/na marca indifer.m
las forn1.1s de sin:ul.1r y plural de los rnorfem;ls dor clave en el diagnstico de las diferenles pa
ciada. Las diferentes posibilidades indican dislin, rinalmente, y siempre con el inlers de ('Vil,
m,s fl((tI!~nles (Iig. ';-2), flor f'jpmplo: wclll"ko tologas del lenguaje. Existe tilla diferencia cuali los Irados de dficlIlI,ld. P;lra colllprolJ.1T la COjJl, luar la comprensin de las rq;las 11101 folrgiGI~,
o
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 212 Evu"."cin delleng""je Ev~luacill IOHopdica dellen(1uae olal 2D

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Fig. 5-4. Automatizacin de reglas gramaliudes

fg. 5-J. Pronombres personales.

proponernos valorar el nivel melamorfolgico.
Anre unas frasp, prodllcidas por el logopedil, el
ahlmno debe decir si son corr('(IJ~ o no y por
qll; nos referimos a frases del lipo: Lm aviones
'II/lI'/a, Ayer r al colegio o tambirl Mam com
IInas'ni:'lnzanas mja.
En relacin con lo~ aspectos
debe dislirwllir<.p pnl,, rul"lnnf, (ilheracin o
alllmnos pre
sentan pobreza morfolgica (ulilizan slo las re
gias gramaticales ms simples pero no las com
plejas, hacen un liSO reiterativo de los mismos
C'
~l' ...
.;;.v
elemenlos gramaticales, mostrando poca varie
ciad), pero no presentan una alteracin grave. Es
los pacientes podran beneficiarse de programas
de ~nriquecimiento lingiistico,
(tabla 5-61.
6. EVALUACIN DE LA SINTAXIS
Para lil evaluacin de la sintaxis podemos uti
lizar pruebas que ya estn estandarizadas en al
gunos tests de lenguaje y tambin el anlisis de
producciones verhales del
procu
ramio que stas sean variadas y que incluyan giisticas, nios a 105 que a menudo los mJestros
conversacin y explicacin con soporte de im proponen para atencin logopdlca, pues il~PgU
genes, que generalmente provoca la descripcin ran que estn muy mal de lenguaje}), y realmente
y lil narracin sin soporte visual; por f'jempl0, la lo estn, no en el. sentielo de present,lJ ulla pertur
de un clIento suficif'ntemente cono bacin grave n patologa, perl l ~i ulla insuficlpllca
cido o la descripcin de las reglas de un un fclm verh,JI pohre que fff'c\lPllle
mente provoca fracilso escolar.
Al analizar la complejidad de la frase, en IJ~
Al igual que hemos expueslo en el ilparfado de
rnmfolop,a, debe diferenciarse entre pato!of,a y combinaciones de d05 pJ:,mentns intpH'sil ;lO"li
pobreza lingiislica. Algunos alumnos superan de zar cules de las difercntf'S rf'lclones sPII1;lnti
forma >suficiente. las diferentes tareas del aparta (as Jparecen: atribucin, posesin,
do de sintaxis, pero muestran lIll nivel muy bajo agellle-acriln, ele (Rond,ll. 1'J82)
en, el dominio del discurso. Son illumnos con po Es b<sico an.llizar con df'lrniOlif'llln el dorTli
breza linl!slicJ, con pocas hahilid~des psicolin nio, la riqueza y la variedad que presenta b nra
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 14 [vilIo",oJ.'o1l dd I""(lllalp. Evaluacin logopdlcl'l delleng' Ha' 215

IJhb "f.. \'I'r<IfI'I q'h "como' observar rn la ..valuacin ejemplo, anle la ffilse [/ /litio come patatas frilas, relevilncia es el de ',1 correspondenciil rregllnl.l~
Tahla 5-7. Aspectos que dehernos obs('rvar rn la evaluad,m
dc la ,inlaxis de ta semnli< a
se le dir: respuesta, que permite diferencir la correspon
S,.g';/I/,I "myr/"i,/,lI ,/,. /.1 ("'!O('
lxico
dencia grilmatical (Cu.intos helTt1anos lienc~!:
" .. I.. I",<;c
Vocabulario ,ecepllIO y expresivo
( ... "hin.lri';I1II" ,LlS f~h'fll~nh:S
flazme lIna pregunta y yo le contestar: Ircs) de la correspondencia lgica (Cuntos 11('1' Vocaltulario dI' cnncel'loS bsicos
Y",I,~l''';' ;,'In t!cd,'mf'"lo;: h ....bla Iclr;rMica
.......... ?: palatas fr;Ia.~. manos liene5~: Carlos, Mara y los). Palabras concrelas y ahstraclas
(}t.u ln ~iUlpll'
Hume una pregunta para que yo te cantes/e: En relacin con el discurso, es muy Denominar calegoras
)H~'n {Hm', It ~ de luft .,,nl.lft' ll;1S ......... .?: come. Definiciones
(
va la falta de cohesin. En eslos casos, ellogope
N,illl"" ti.. "','m,'nr",: lonl~jlllrl nwrl;a de la frase Sinnimos
da oche solillar conslantes aclaraciones, pm's
<;h,I.'l:llla fII,min"l: "(''''ero y v",iell,," de el""enlos Opuestos
ta dificlllrad o fadlidJd con 'lue el nio re~ no se entiende exactamente cl discurso del nio:
~IIII,,)!",.I ve,I..I: ... illl.,,,, y IM,i",!.,,1 de el('llwnlos O"riyados
()r;u iHm'~ ( o,n,ltK~~f;ts suelva la larea nos orienlar sobre su hahilidad Cfuinf, qllf, jClndo? o dnde? Falfil la gra Mcl~foras, refranes, arlivinanzas y chisres
C'rMn.Un.ul.l"Ii psicolinp,i"ica. m;'lica interna, e! uso de referentes o el anundo Comprensin de mensajes !rgos y compl,-,jos
Sul..",;"."I.,. Por olra parle, eh el an~Jisjs de la suhordina del cambio de tpico, Melascmlinlca
cin surge nuevamente la dificultad de compro~
Ak-t.III",.";'
bar si el niiio no utilila nexos de subonlina(n
porrue desconoce su valor y su funcin, o bien 7. EVALUACiN DE LA SEMNTICA de definicin de [la/abras, ilsf como la de de
r("J,Yr~.,{ iri"
(:ap."i,I.,,1 ,I~ "It,'rn.lIlrla por'lue producir frases lan largas le resulta de~ nominar categoras (fg. S-S); por ejemplo, ante
Rt ...., ptfll (Ip II)~ htrnn~ (:nnv(>fs;dC'tn,lfes, masiado difcil, generalfTlehle a causa dellrastor Aunque existen en el mercado diferenh's la lmina se le pregunta: Una mesa, una si~
("'fI'~"JIlII,",.Ia IlIq\"nla-rcspuesl~: lgica y gramalkal no fonolgico que le ilcompaa. pruebas de vocabulario, para la cvaluacin del lIa, una cama, un armario; lodos ellos, qll
'n'f'~l,iva
Cuando en sus producciones ilparece poca a menudo no es necesario pasar sonf . " .......

('1H'lill"i,Ll!I,I"III'nIJ
1);'lIntJ
r tlhPJI'nri.1 t'n lf,I;LI1U (un l;t i"formadlm
1.}t1f~~l'in ih~ Str ('clrlf( hn., nft'rn....
U""!,'~,, ,d,''''''''"'
f~ .1P.}. i{tHJ th' .ltflonun!("d.in y fcformu'1lcin
ten detecl;r fcilmente al alumno con dificulta
ti..., , ...."ivII ,h" ..~lil" ,Iire.:ln
rles para encontrar el nombre de las cosas, o que
';('Ii' i" ('1 j, lO r/(' ...... ;"'1(',<
Ir a jugar wandCl ........ ..
realiza sobreextensiones sem~nlicas la lodo le
El 'tUlf i.11iva
I,.J('ru',:,lliv:.
suoordinacin o nexos muy repelilivos, propone~ na prueba es.andarizada, pues a lo largo de I.ts En relacin con la comprensin, ap;Jrle de los
mos la 'area de completar frases que terminan sesiones de evaluilcin hemos tenido OCilsin de errofeS de comprensin dervildos del descono
con diferentes nexos de subordindn, por observar ampliamenle este aspcc.o. Por ejemplo, cimimlo del l)(ico, inteH'Sil anal7~r los quP po
ejemplo: en las prtlebas de fonologa suelen presentar~c demos denominar de compemin liter,l/. Por
('ienlplo, SI' pidi a un ;lIurnno que ('xpliGlla
imgenes de vocahulario muy bsico que
Mara estti contenl,l porqlJe ......... .
tmo se jurga al flhol; Stl discurso fue poro
Me IW~/ariJ ir .11 dile pt'ro ........ ..
cohesionado y tuvri que completarse con alr,lI~
nas preguntas aclara'oras. Al pregunlarle:
llama piljar/o, a la jaula, al pico, al pollito, al quin gana en este juego?, con!est con e)(lraa

Completar correllaml'nle este lipo de oracio ala, ete.), o que realiza constanles referencias rapidez: Siempre gano yo. I.a dificultad para ulj~
EXf l.,nuliva

nes e)(ige poco esfuerzo de produccin, pero s (es/o, hace as, es/ al/O, o que utilila lilar las palabras en senlido amplio y general, en
Iml"''liv.,

'.ll.hilalvJ
una huena comprensin de la funcin de los di
-------------------------------
~;" siIllF:e. El ndice 'lIJe "porla el clculo de la
onllilllt+- media de los enunciados vNbales
I M[ VI (Rom/"I y Seron, 1991) es especi"lmenle
n'er('~a!lle. El dominio de lit frasp. simple es un
l\len indicador del nivel de habilidad lingiistica
Id nio. [n ,1qucllos alumnos con Jos (p'e 'ene~
nos l., sensaci{n de que el lengllJje heS dornin2
I dios pero rue ellos no dominan el lenguaje,
lTllpOnl'mos una simple comprob<lcin: <lnle un
'rase dada ()r.llm(~nle por el logopeda, el nio
Id'l'r. formular la prrgunla necesaria para qlle
iC le rrs!lOl1(la con un sl'gmenlo ilcon.lado; por
o
.t...
,;:...
un lenguaje muy infantil o regresivo, haciendo
ferentes nexos de suhordinil(n.
Para valorar el nivel de me/asirtaxs, el logo
peda propondr unas oraciones y el illumno
debe reflexionar sobre si son correctas o no y
analizar el porqu; podran ser frases del lipo:
I.a milmi dice a las ca[lrtas pues no abran fa
puerla a nadie, o lambin Un pintor dice: la ex
posicin ha sido un xilo fero yo estoy m(/y
contento.
El dominio de I;s reglils conversacion,l/es, y
especialmente del di5wrso, exige l/na gran habi
'idad psicolingiislica y conlrol de la gr;m.ica
compleja. En relacin con la conversilci6n, un
aspecto que debemos olJ5ervar por su especial
vez de concrero y particular, suele darse en
uso constanle de diminulivos_ lambin pm~ie alumnos con limitaciones o empobrecimiento
observarse a lo largo de la evaluacin si Sil Ifx~ cognitivo.
(() se compone casi exclusivamente de palabras la comprobacin del nivel me/ilscm,fnliw
concretas sin que aparezcan algunas ms alls puede realizarse mec1ianle frases dichils por el
Iractas (lahla 5-7). logopeda, en las que el nio debe descubrir y
A pesar de lo e)(puesto, a veces ser inlcre analizar el error; por ejemplo, frases del.ipo: )/0
sanIe provocar algunos aspeclos p;ua una me veo con los pes, Los perros vucliln, o 'anlbin ti
jor evaluacin. Nos parece que la informaCtn gala hace ... miau y el perro #lace ... oca, o En
rlIe porla el Test de (oncepros [J,1sicos de ciendo la estufa porque lengo calor.
[JOc!Ull es pspecilmenle inleresan'e por 'ra'arse Para orienlacin de la reeducilcin int!?r('~ol
de conceptos relacion;dos con el mbito ese 0 conocer la habilidad del alumno en el juego de
lar (lloehm, 1979), lo que puede ayudar a de descuhrir semejilll?as y difcn./I,IS, lino de los
lectar desniveles enlrc c:I lxico ambien.alfami ejercicios bisicos p;fa la ampliacin
li;u y el escolilr. Tambin rSull;! valiosa 1" larea de vocabulario.
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 216 Evaluadn del lenguaje Evaluacin lognprlica ne' ,ellflllaje oral 217

Tahl~ 5-8. Aspeclos q". d.hrnm<; oh,.r.~r en la ev.l"ad,n Exislen difercnle~ r!a..,i((.1f i(rlle, dr las 1(11]( I(J
del. comun(.dn neo., de//engua;p segt'lI1 el ,lulor de rderm(i,l. Aqu
Inlpncilul (ollluniLilhv.l reseamos las fUI1(ione, dc,cril,lS por Hilllid,l)'
'nicj;tliva (onlllnicaliva: cn.lrltrin/inhihi(!o 11(111) Todas las funcionr, del 1('fl~(J,1r son
[lic;lc;J cnmufl!cilliviI
mente importanles )' r1elX'ran poderse utllzal en el
~n r~l"dn coo hpchos simples
En rrl~cll eno hpchos complejos momrnlo dP5eildo, pero en rc!;cin con la cvalu.l
Cdigos que uliliza cin nos pareo' que tiene espedal ntNs 1,1 tllP
Poshilidod rle co,wersJr supone 'ponerse en 1<1 piel del olro; ello se explo
lllilizacon .Ie la narr.cin y el discurso rar mediante preguntas riel tipo: qu crees qllP
Repen",i" rle h.hil,d",l", COlllllniCJI'v~s: comenl.l, pregunta.
hara~ l en esta .s/uacin? () bien, Qu cree!
arr,ume"la, elc.
Diferentes funciones (ornuniclli\li1~
que esti pensando el 5eor? E51,l capacid.d nos pi'
losl",menlal rece bsica para desarrollar la maynril de IJS jun
Rpgul.nora ciones del lenguaje, tal vez por eso esl seriamente
10lerouoo.1 aller.1d.l en nios aUli5tJs y psiClicos, que presen
Personal
He",stic.
tan siempre graves dificultades de comuniCilun.
Imagintlliva
Represenlativa
9. OTROS ASPECTOS
QUE DEBEN OBSERVARSE
si sta ilfecla a su inters por la comunicacin.

Algunos nios desconocen totalmente cmo Sll~

Ya hemos explle~;f() qllr la ev,llu,lci(n dC!llel1
dificultarles ue produccin afect<1n a 1,1
;uajp mal dehe enm,lrcarse en el (OllOClmienlO
lidad de su h.1hla, mientras que olros, inc!uc;o (Ol!
,Hnpl,o y w'[]er.ll del nio. Ad,:ms dC! 1m ilspec
menos dificultades, evitan en lo posihle h.lhl.lJ,
jlur,lfTIpnlr' Ilfl;lISII(O<, que hemos rlvlS.ldo.

rig.5.5.
rmD
Denominacin (lE> (alegorlas.
plles se sienten rea Imente

Es de especial inters observar que recllrsos f'~

Iralingis/ico5 utiliza el nio para hacerse enten
der, qu cdigos tiene estahlecdos con su familia
o amigos, si muestra buena expresin facial y cor
(Dnvpndr , If'nf'r I'le<;('nles C!11 1.1 !'V'lII1Jlin olros
asperlOs lIlO p(f,lhle Incidencia en el enfoque
reeducativo Uilhl.l 5-9).
No vamos a extemlernos en carla uno de e<
tos apartados, sino simplemente recordar qllf' 111
poral o si recurre al dihujo o la escritura para me teresa conm:er cmo se utiliza el lengua;e no
jorar su eficacia comunicativa. Igualmente rele verbal, es decir, el lenguaje corporal, la expre
8. EVALUACiN Interesa diferenci~r entre intencin y eficacia vante es conocer cmo reacciona ante situaciones sin facial y la corporal. El alumno con dificulta
DE LA COMUNICACiN comunicativa: puede darse el caso de nilios con df> incomunicacin: se enfada? se rebela?, se des de lenglJaje mal que no dispong<1 de un len-
des~os e incluso iniciativa por comunicar, pero queda pasivo?, recurre a diferentes estrategias corporal rico y expresivo tiene dohle
Aunque aClllalmente algunos tests de con tales dificultades de lenguaje o tan escasos hasta hacerse entender? Esta ser una informacin problema y es ms qtle probahle qllf' entre los
la evaluacin de 1;1 pragm,tica (Puyue recursos extralingsticcs que resulta de gran valor para el enfoque reeduciltivo. ohjetivos de la reeducacin deban incluirse oh
lo, 1998), t;mhin disponemos de lils propuestas mente imposible entenderlos. A un nivel simple, Ante los nios inhibidos, vergonzosos, poco jetivos de desarrollo del lenp,ua/e no verbal.
sugeridas por Tough para lil obsf>rvacin provo . pero bsico, observaremos la capacidad del habladores o que ut: liZ,lI1 cas como nico recur
cada de las hahilidades comuniC,llivas ITough, . alumno para segtJir una conversacin o para en so comunicativo la r:rada debemos conocer, me Tabla 5-9_ Olros aspeclo< rompt..menlarios que d~bemos
19117). cadenar respuestas coherentes aunque no mani dianle I; entrevista ,.miliar, si se trala de un rasgo ob~i'r\lu
[ste ilspecto dehe v;lorilrse desde el fieste demasiad,l nciativ; en la toma de lumas; de carcter, y por tahm un comportamiento gene l ellgudje O" v,hal
momento y a lo largo de I;s sesiones de eva!uil ste es un aspecto fund;mental en la valor;cin ralizado, o bien si es una consecuencia o una re COn(epIOS b~si((J' de e'l'.lrio Ytemp"
cin. Mediante esta OhSf>rVilci(n y las 'provoca- . de la capacidad comlnicativa. ilccin ante la conciencia de sus dificult,ldes de lenr,uaje ('S(riln
ciones. OporlllnilS dispondremos de la informa- lenguaje y, por lanlo, slo Olilnifiesta esta conduc St:.lpm.1S ahern.llivo5 n ,Htrn(>ntaf\I~lS (1(' 1.1 romllnk.1rion
Interesa tamhin conocer el grado de ronden
Crmor:,mlf'otn elel rle ,le la (Ol11ul1id,," "",la
Ocin que necesitamos conocer Hahla SIl). cia del alumno sonre su dificultad 111" lenguaie y t<1 anle extri1os.
~
c.n Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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218 Evahmcl" ~d lenguaje Ev.aluadn logopdica del lengtlitlf' (Iral 21'1

l;s nofonl'S de esr J,1cio (delante de, detrs cogida de infonmcin para que, una vez archi 2. Decidir sohre la cnnvenif'ncia dI;' inici,lr comunicativos, ele., podr. ajlOll,ll ('lrIlWlll(s P,l!.l
de, ele.) y tiempo (antes;. de, despus de, ete.) son vada, siltsfaga I;s necesidades de tipo adOlinis una intervencin IOflopdica r,lr,l ello, ,1(If'm,s E:'I enfaqllede Id reerlllc,lrin, ,ll!flque, ell ('slt'
COfl(('ptos fUflclamentill~s, que a menudo no do Irillivo. de valorar detafl~d;imenle el nivellingstcn ac sentido, el desconocimirll!o que illin sr lil'l1(' ~(l.
rnin,lll los niiios con re-Iraso y traslorno del len As, entendidil la evaluacin como un proce tual del nio, ser, necesario conocer lod05 los hre 1,1 causa de algunos Ir,lslornD> drl lf'n~tI.lif'
guaje o con dficit de s ccuenciacin fonolgica. dimiento que facilita la toltla de decisiones dems componentes: aspectos bmili;res, cogni hace difcil esla decisin. Podremos Opl,ll por UI1
Cumplen un p<1pel fundamenl;1 en la organiza (diagnstica, de orientacin teraputica, de se livos, psicomolrices. emoc ionales, escolares, elc. enfo!]ue pUnllIal, de aClUacin sahle IIlla~ dificul
(4)1l ,intclica de la fra5e yen la conceptualiza leccin del programa a seguir, cte.), es evidente Slo cuando se dispone de una visin globill tades muy concrelas, o him por IIn rnfoqur que
dn y uso de la rlexi6n verbal. Por ello debere filie existe una lnea de con1inuidad desde la puede tomarse la decisin de esperar, re<1lizando trabaje las bases cognitivas del lengu,lle (J que
mos evaluarlos y, si es necesario, incluirlos en el evaluacin a la rceducacin y que en el proceso asesorilmiento y orientacin familiar y escol.lr, o ponga nfasis en los aspeclos inlerilclivos y de co
bien inidar la inlervencin logopdica. municacin. Unil vez m,s se pone de manilieslo
prow~m de trJhJjo IOl~opdico. evaluacin deben tenerse en cuenta todos los
3. En los casos en que el alumno ya reciba la nl'cesidad de un visin amplia, complet..J y gil.
De tor/ns es conocido que enlre el lenguaje aspectos que pueden aportarnos informacin.
atencin logopclica, JiI evaluadn del lengu,lje hal del alumn.
oral}' el escrito exisle una estrecha relacin. En I.as decisiones ms importantes que debemos
informilrJ sobre la consewcin de los ob;etivos 7. la evaluilcin del propio trJlilmiento po
la, mayora de las ocasiones la fengua escrita es tomar despus de una evaluildn pueden ser:
de la pmflramacin, es decir, cules se han supe dr orimlarnos sobre la necesidad de explora
un imlrumento de gran ayuda y de soporte al
rado y cules deben mantenerse. Podrn delecl~r ciones complementarias {/ dI' c;mhiar la orienla
Jpremlilaje o reeducacivn de la lenglJ<1 oral; por 1. Precisar el diagndstico de la perturhacin
se errores en la inlerpretacn diagnstica o ine cin teraputic.l.
otra r~rle, el lenguaje escrito en ocasiones es fiel del lenguaje, asr como su posible etiologa. Para gllJilridarles en el proceso reerlucativo. Tamhin
reflejo de las difiwllades presentes en la lengua ello debemos dferenciilr si es un problema de ha se oblendri informilcin sobre el equilibrio o de En el proceso de cVillllari6n 51' rf',lliz,1 un Uf"
milI. Ser indisp!'nsable ('valuar la lengua escrita M,1 o de lengua;e y si las dificultades se cenlran en se!]lIilihrio entre comprensin y expresin, aspec go conslante de formllla( In y cornl}fohac uin df'
l1ua decidir el piljlel q! le ~'iI deber desl'mpe la expresin, la comprensin o ;mbs. Olro de los to fllnrlamentill para la programafin logopdiCJ. hiptesis (jUf' hilce
ar en la reeducaci(n IOf,opdica. aspectos que frecuentemente deben determinarse 4.. Despus de liI evaluacin diagnslk.1 SI' colo de evaluaci(in
T;mhp.n es IJlil y ner('sario conocer el funda es si se trala de un retra~() de lenguaje o de un tras dispondr,) dI' suficienles conocimientos sobrf' t'! flnp, SI' propnlldr, 1111,1 1.1rp.1 11 0Ir.1. l' sq;t'in
rncnlo de los diferenles sistemas ,1IlInent;tivos de torno especfico; paril ello se tendrn en cuenta trcs sislema Iingiisticn del ,llumnn lnlfl para dl<rL {llnUI ~~. rec;m'!v,l \f' {(1I11IllU,H.1 en 110.1 U olr(l
la tPlnllllic;l(4)n, ya ql1e en ocasiones deber variilbles: la edad cid alumno, clmo evoluciona ar el programa de intervenon l(lgoprrbc,l lilll lo 1111l'orl,1111<' ('~ ,,"PI
.I1f(U q'lf' se husca,
O\lt;r~e por algllno de ellos, sea para facilitar el Iras un perodo de reedlcacin y si los errores que Ser necesario un esfuerzo de sntt'sis de la gran ya que slo as puede hallarse.
aprt'I'Hlilaje dI' la lengu.il or,ll o hien para susti . presenta siguen los patrones normales o hien se co cantidad de informacin acumulada, para resll
tuirla. Dchcrl'mos COllncer si las posihilidades rresponden con edades cronolgicils inferiores. mir los dos o tres ejes esenciales sohre los que BIBUOGRAFIA
motrices del lIilio le permi1irn aprender el len . Se debe valorar tambin la posibilidad de que deher girar la intervencin. Por ejemplo: Acosla, v. y cols. f19951. la eval",c;';1l ,"'l~llgu"je. Tem.,
gU<1je dI' signos de la comunid,ld de sordos, o el alumno pueda preseJ1tilr una pobreza lngsti rar la intencin comunicaliva, la inteligibilidad I y p"clica del pnx:eso de evalu,lu!n de IJ conduela lin
hiell si sus capacidades cognitivas le permilirn , pero no una patologfa. del habla o bien enriquecer el lenguaje y conse gslic3. Mlaga: Aljih...
.;Anuado, G. 1198'11. El ""''''fOlio de la lOorf,,,;nl,lXis en el
otros ~istl'l1laS con ulilizadm de smbolos grMi Resulta parlicularmente til un e~fuerzo de un mayor nivel metalingstico. as como el
"ino. TSA. Madrid: CEPE.
('os (flaSH y mIs., 1998; flasil y Puig de la Oella sntesis, destacando los aspectos ms preserva dominio de las habilidades pSlcolinglislicas, elc. ,,"guinaga. e y cols. 119'101. PHleha rle len!:u,,;e "ral de Nil'
faS.l, t IlIHI). [11 Caso de qlle ya se h1ya introdu dos y los ms compromelidos. Finillmente, es re En cada lino dI' estos dos o tres bloques funda varra PLON!. Paml,lon.: (J>parlamenlll rle Eduraci" y
mentales se detallarn objetivos ms concretos, Cultura, Gobierno de NllV~lrril.
ddo alguno de estos sislemas, deher evaluarse comendable definir en breves palilhras la ley que c: Pui~ de l., Rell",cas. R. (9I1ftl. (r)I11UniCillrn JlI'
el niV!'1 dI' ilprcndizaje d~ ste y su eficacia. organiza Sil lenguaje; por ejemplo: .hahla lo me que se consideren alcanzables a corto plazo. menl;lIiv. M.ulri": INSER50.
nos posihle ya que es muy consciente de que no S, A panir de la evaluacin se conocer el Ilasil, C; Soro. E.: R"",U. C tl')oAI, 5i,I"",.1S no sil:nns v
papel que desempea el enlomo, o sea la familia <lyllrl~'l$ te(niGl~ pJf.l la comunk,<.!cin .1l1HH~I1I,:lIfVtt y 1<1
se le entiende- o bien se expresa con un habla ('<,;('rilUfJ. B,lfceton.1: Mas~on,
y la escuela, lo !]ue ayudar a decidir !]u orien
10. DE LA EVALUACiN
lelel~rfjca. yuxlilponiendo palabras de fuerte !l'.,!). J 11'1561. fhe (hild's le,uning 01 Englis" lIlorl'holugy.
taciones se aportarn y con qu frecuencia se rea- .
A LA REEDUCACiN
contenido semnlico (nombres, adjetivos y ver- Worr!. 14: 150157.
lizarn las reuniones de seguimiento. Es preciso Bo.,hl11,,~ 119791. T~! de (nl1c<'j1In5 11,1\i(05 M.1rllirl T(A
y supliendo el resto de elementos gramati. h, L 119a7\. Avalu.l(io d,~1 t!psenvo'ulhllilPnt lnootil
recordar que, en el proceso de generalizacin del
Tal Olmo hemos m.mifest;do en la inlro cales por expresin facial y corporal, con resul
aprendizaje logoprlico, el papel de la familia y gc en nens c.ltaLlllop.lr'~mls de j.,
.1I1yt). n,ll(elon~l;
dU(xin, la evaluacilI tiene como fin, no exclu tado de un lenglJilje allamente funcional.; o PI'U.
la escuelil suele ser fundilmenlal e irremplazilble. RfUnll(~f" (lf)Wil. ta Jlad.l deis intuus Vir: lUUII)
sivo Ilf'W sI primordial, conducir a una accin tambin .hahla tal cllai puede hacerlo; no se in 6. Una buena evaluacin, que haya tenido RnllHl, (. fl 11 1l{U. ()f'il.lliclS. f:l1: Prt1a, f. l~d.!. ':tmolll de Jo.
es decir, generar alguna posibilidad de hibe ni economiza, simplemente se expresa se en cuenta aspectos lingsticos, eXlralingslicos, gOIJcr!J.l. 1J.1n:cioIlJ: M.1SS(Jll

mo(li[iC.1n o mejora dd proceso educativo; en . gln se lopermilen sus posibilidades lingsti

,lIilll'/111 c~so dehe tratarse de tilia exhausfva re cas>.
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
~
O')
 220 Evaluacin del lenguaje

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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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 INTRODUCCIN

L
A inclusi6n del rea de Comunicaci6n y Representacin en'el Currculo
Oficial (CO) (MEC. 1992 a y b) para la Etapa rotilOtil constituye un reflejo de
los enfoques evolutivos y pragmticos desarrollados en las llimu dcadas,
que asignan un papel decisivo en el desarrollo a las pautas comunicativas y represen
tacionaJes. Esta importancia proviene del hecho de que el lengui\e cumple un papel
fundamental en el proceso de educaci6n del nio/a, de lal forma que la adquisici6n
de determinados niveles comunicativos y capacidades represenlcionales es requisito
para el desarrollo de otras funciones y. muy en especial, de pautas de relacin social
que se requieren en los contextos de enseanza-aprendilllje.

Dado el carcter abierto del CO, la Administracin slo define los objetivos y
contenidos de etapa, siendo preciso concretarlos y delinirlos en lus centros. El Ilfofe
sorado tiene que planificar a partir de ese currculo un proyecto cuntentar, unas
programaciones y unas adaptaciones cuntculares individualizadas. Con ello se pre
tende, por una parte, proporcionar un marco curricular comn -no homogneo
para todos los alumnOS/lis, con posibilidades de adecuacin a diferentes contextos y
alumnos/as y, por otra parte, dar ms autonomia a los cenlros.

Sin embargo, la falla de una tradici6n previa en el desarrollo de propuesl.!l curri

culares relacionadas con esl lIrea puede dificultar su realizaci6n efectiva en les con
textos reales de la escuela_ De este modo, sucede que para los profesores de la
Escuclatoti'mlil, el6rea de Comunicaci6n y Representacin, que es considerada bfuii
ca en el momento evolutivo al que atienden, puede ser dificil de desarrollar de fonna
explcita.
Por otra parte, los profesionaJes de la Educacin Especial, ante la larea de reali
llIr una lectura del CO que permita su contextualizacin y adaptacin a las caracteris
tieas especificas de los aJumnos/as con necesidades especiales, se eotrentar. a un pro
ceso laborioso, en el que precislUl de paul.Wi y criterios que, " modo dI: relcrenl".
permitan desarrollar efectivamente los proyectos curriculares y las programaciones
de aula.

En este sentido, existe unu poblacin escolar, no despreciable en nmero

(22/10.000), corupuesl por nios/as que lienen trastornos y limitaciones mporlun

e
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CD
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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 ..
~ - PROPUESTA CURRICULAR EN EL REA DE LENGUAJE
- - - - - --~--- --'---~ _ _ C c

concepcin yen qu medida se contempla la realidad de los alumnos/as con necesi

dadeS educativas especiales. Por tanto, el captulo 2 est dedicado al anlisis porme
nori zado del rea de Comunicacin y Representacin que el profesorado debe 1
con<~cer a fondo antes de tomar cualquier decisin de adecuacin y de adaptacin.

En el captulo 3 se revisan el qu, cmo y cundo ensear y evaluar <le los

programas de comunicacin y lenguaje que actualmente se usan para intervenir fun
dalocntalmenlc con esLas poblaciones, con el fin de insertar en el ca aquellas apor DESCRIPCIN DE LAS NECESIDADES

taciones que se derivan de otros campos o disciplinas y que aportan una visin com
plernentaria, pero igualmente necesaria de [os procesos educativos. Adems, se hace
EDUCATIVAS ESPECIALES

un anlisis individual de aquellos programas que tienen ms incidencia. QUE PRESENTAN LOS ALUMNOS

El captulo 4 ofrece el marco terico en el que se basa la propuesta curricular. Y ALUMNAS CON TRASTORNOS

Nos detenemos a an.alizar las dimensiones comunicativo-lingiistca.'i presentes en DE LA COMUNICACIN

todo ,acto comunicativo, ya que tales dimensiones constituyen los ejes de progresin
que permiten secuenciar los objetivos y contenidos. Adems, para dar un carcter
ms aplicado,junto al anlisis de las dimensiones, presentamos el cuestionario Eva
luacin de la Comuncac611 (ECO), cuya finalidad es recoger la informacin nece
sari.a sobre el desarrollo de los contenidos comunicativos.

El captulo 5 est dedicado enteramente a la propuesta de secuencacin de obje

tivos Y contenidos, a las concreciones metodolgicas y a la organizacin de los mate
rialeS, los espacios y los recursos personales. Se propone una secuencia en ciclos
educativos: primer ciclo 0-3 y segundo ciclo 3-6 a()s, haciendo un apartado especial
de coosideraciones para el primer ao, dado que tres aos es un perodo demasiado
largo Y que el primer ao tiene su propia especificidad. Tambin se desarrollan los
criterios de secuenciacn que han de ser tile~ para los maestros y educadores al
ordenar la continuidad y progresin de los elementos curriculares a lo largo de la
etapa.

1.1 Alteraciones de la comunicacin en

autismo.
1.2 Alteraciones de la comunicacin en
retraso mental y otras alteraciones.
1.3 El continuo de los trastornos de la
comunicacin .

o
c,.;l
........

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 tI

LA qu~ alumnos/as nos estamos refiriendo cuando hablamos de lrastornos

de 111 comunicadn1

LA qu~ poblacin dirigimos nuesln propuesla cumeular:!'

,.'
I aceplamos que la comunicaci6n es un proceso de desarrollo de origen so

S cial y que el lenguaje oral es el vehiculo para llevar a cabo actos de comunica
cin, nos encontramos con un grupo de alumnos/as que -aun teniendo
dficits distintos- tienen alterado el desarrollo del proceso de la comunicaci6n. Son
personas que, aunque cuenten potencialmente con la IlOsblidad del lenguaje oral,
desconocen su valor como herramienta de comunicaci6n.

As ocurre que muchos nios/as con dfi~its Jislinlos (Aulisrno, retraso mental.
Iraslomos generalizados del 'desarrollo .. ,) pueden benetidarse de las mismas condi
ciones educalivas y requerir el mismo tipo de respuesta, porque las dilkulllldes que
presentan en el aprendizaje de contenidos relacionados con la comunicacin y el
lenguaje son similares, y por tanto las necesidades educativas comunes,

Por tanto, el abordl\.ie que hacemos va mAs all del dficit, agrupando blijo la
denominacin, un lanto IITlilleial -aunque operaliva-, de alteraciones de la comu
nicacin a alumnos/as Que, aun teniendo dficits distintos, van a necesitar lldapla
ciones semejantes en el qu, cmo y cundo ensear/evaluar en el rea de comuni"
cacin, y que por tanto van a ser los destinatarios de la propuesta curricular.

A continuacin se analiza, en trminos genricos, cmo se manifiestan los pro

blemas de comunic3ci6n en cada una de estas deficiencias, para luego encontrar el
nelCO de unin que justifica su abordaje conjunto.

1.1 LAS ALTERACIONES DE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE

I(N AUflSMO

Desde que Kanner describiera, ppr primera vez, el sindrome del autismo en
1943, han sido muy variadas y discrepanles las detiniciones ofrecidas por distintos
clnicos e investigadores; sin embargo, lodas ellas coinciden en sealar las alteracio
nes del lenguaje como fundanlenlales en la identiHcacin del lIutismo.

e
c...\
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18 PROPUESTA CURRICUI.AR EN f.l IU!A DE LENGUAJE LAS PERSONAS CON TRASTORNOS EN LA COMUNICACiN 19

y :psi, en la definicin Que aporta la DSM IV (APA, 1994), que es una de las ms
COfl se"'" suadas
y usadas actualmente, se sealan las sigui<!ntes alteraciones como bsi
cas y cenuales del Ilutismo:
Oeterioro cualitativo en la interaccin social.
Veterioro en la comunicacin y en las actividades imaginativas.
rrollo, y muy en especial en aquellas que se caracterizan por limitaciones importanles
en biS capacidades sociales y comunicalivas. Un hecho evidente es que <!n la nSM-IV
el autismo se incluye dentro de la categora trastornos generalzlldos del desarrollo,
junto altrastomo de desarrollo de inicio en la niez y trllstomos atpicos del desarro
llo. Dicho en otras palabras, IlIs caracterislicas autistas pueden presentarse en Olras
muchas personas adems de las que tienen el sndrome de Kanner.

F,epertorio muy restringido de las actividades y los intereses. Este enfoque es el que surge de un importante estudio sobre la incidencia de
deficiencias sociales severas en la niez, realizado por l. Wiug y J. Gould (1979) en
Po" tanto, las alteraciones del lenguaje siguen mantenindose como rasgos nece
un barrio londinense. Estas autoras demostraron que -prescindiendo de la etiquela
sarios )/ criteriales (en el aspecto dillgnstico), aunque con distinta signilicacin. En
de autismo- en el86 por 100 de los nios/as con cocientes intelectuales menores de
un priucipio, estas alteraciones fueron interpretadas en trminos de habla y de retra
19 y en el42 por 100 de los que tenlan cocientes de 2049 suele darse una asociacin
so del Ic:mgoaje, pero es evidente que los rasgos caractersticos aluden a la desviacin
consistente entre: 1) las alteraciones de la capacidad de relacin social; 2) las altera
ms Que 111 retraso en el desarrollo. y los dficits se elltienden ms all del hablll a
ciones de la comunicacin. tanto verbal como no verbal, y 3) las deficiencias de
muchOS aspectos del proceso comunicativo. Realmente, los factores estrictamente
imaginacin y juego simblico, con presencia de conductas inllexibles, rituales y es
lingsticos (por ejemplo, el uso de la gramtica) estn menos afectados. Ms bien,
tereotipadas.
Jarece ser un dficit bsico en la capacidad. para usar el lenguaje con fines comuni
cativoS. En esa investigacin. se puso de manifiesto que esta Iriada de alteraciones es
On o de los hallazgos ms consistentes, que se han encontrado al estudiar la muy caracteristica de los cuadros de deficiencia socal severa, y no slo del autismo.
comunicacin en el autismo, es la existencia de un perfil de runciones pragmlicas. La incdencia de cuadros con estas alteraciones era de 22,1110.000 nios/as en edad
caracterizado por la escasa o nula presencia de actos comunicativos con funcin escolar. mientras que la de 8ulismo era de 24/10.000, y son tanto ms frecuentes
declaralva frenle a un nivel ms o menos normal de actos comunicativos con run cuanto ms bajo es el nivel intelectual.
cin inlPcrativa (.e. en<:aminados a conseguir cierlos objetos o situaciones, a travs
de los otros), A diferencia de estos ltimos, los declarativos no trntWl de lograr cam En concreto, las personas con retraso mental en el rea de Comunicacin y
bios tangibles en el medio, sino cambios en los estados mentales de los otros. Su Lenguaje suelen manifestar escasa reactividad e iniciativa en las interacciones, uso
objetivO es el de compartir el inters y la experiencia con respecto a ciertos objetos o del lenguaje 11 menudo estereotipado y no adecuado al contexto, bajos niveles de
situaciones del medio. comunicacin y esCasa utilizacin del lenguaje para las distinlas funciones: el lengua
je est orientado a-la expresin de deseos y a la actuacin sobre el medio, estando
Eo este trastorno se observa claramente Que una competencia en lenguaje oral ms limitadas las lunciones de investigacin, informacin e imllginacin de la rea
no siguifica nccesariamente un nivel de competencia semejante en cuanto a comuni lidad.
cacin. La alternen de la comunicacin se centra fundamentalmente en el compo
nente pragmlico. El uso del lenguaje tiene mucho que ver con una adecuada com De otro lado, este dficit de la comunicacin en el retraso mental se caracteriza
petencia melarrcpresentacional, con una teora de la mente. con la capacidad de ms bien por un desarrollo lentificado, y no tanto por un desarrollo desviado como
tener en cuenta los conocimientos, deseos, creencias, intenciones... de los olros. El sucede en el autismo. El desarrollo lentillcado sigue las mismas etapas que en los
nio/~ con Ilulismo, a diferencia ~e otro~, no parece Iransmitimos sus estados menta
normales, aunque no llega a completarse y no es homogneo (Rondal, 1982). A pesar
les a travs de sus actos d~, comunicacin. No es que no se comunique, como se ha de esta diferencia, la intervencin en uno y otro CIISO debe tomar como refenmle el
dicho tantas veces, lo que sucede, en muchas ocasiones, es que se comunica, pero de desarrollo normal. Los nios/as con alteraciones sociales y comuniclllivs graves,
un modo especiaL Permal'!~~e ruera de la trama de intenciones y estados de la mente, con autismo, as como gran parte de los que 'presentan retraso mental, pueden bene
que subyacen a las interac~lOnes humanas habituales. ficiarse de las mismas condiciones educativas y requerir muy rrecuenlemente el mis
010 tipo de respuesta educativa.

t.2' 1..~S M,'fERACIONESDE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE

ror lanto, lo imporlante desde el punto de visla educativo no es el dficit, el
EN RETRASO MENTAL Y OTIlAS ALTERACIONES
saber que un alumnolll tiene o no autismo, aunque es evidente que nos va a servir
como factor explicativo de sus dificultades. Por otra parle, debemos tener presente
El patrn de alteraciones, que ofrecen los cuadros de aulsmo (deficiencia social tal dficit con el fin de prevenirlo y atenderlo adecuadamente. No obstante, lo funda
severa, anomalas del lenguaje, conductas ritualizadas y deficiencillS simblicas), menlal es traducir la dlicultad, el dficit, en necesidades educativas, ya que alum
constituye un perfil anmalo que se observa tambin en otras deficiencias del desa- nos/as con dlicils distintos pueden representar dificultades de aprendizaje similares.

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 PROPUESTA CURRICULAR EN EL REA DE lENGUAJE LAS PERSONAS CON TRASTORNOS EN l.A COMUNICACiN
10 21

1.3 EL CONTINUO DE LAS ALTERACIONES DE LA COMUNICACIN
Era general, las personas que presentan las caractersticas autistas (trastornos
pro rundos del desarrollo, deficiencias sociales graves, relraso menlal ..), y los autistas
en part. icular, presentan ano~ali~ tan diversas y compk:jas del lenguaje que dificil
mente admiten una caracterizaCIn escuela.
como la falta de narraciones espontneas, las limilaciones en el dilogo y el
escaso desarrollo de todas las foonas discursivas de matiz declarativo; el
nio/a se comunica para obtener lo que necesita, rMas veces para compartir
sus experiencias o escuchar lo que otros dicen, o -en nios/as mayores- para
hablar de sus propios intereses obsesivos (que distancia hay de una ciudad a
otra, en qu direccin estl esto ...).

No es posible describir una problemlltica similar para todas estas personas, ya
que las alteraciones del lenguaje constituyen un continuo cuyos dos pOl09 son los
siguieo teS:
A un lado del continuo podemos situar a los alumnos/as con autismo yaltera
ciones similares con un mulsmo tOlal (con ausencia tolal de vocalizaciones)
o mutismo funcional (las vocalizaciones son empleadas con propsito de au
toestimulacin, sin intencin comunicativa) que presentan tambin un retra-,
SO severo o profundo del desarrollo, lo que constituye globalmente alrededor
del 15 por 100 de lo CIlSUS de aulismo. Otra caracteristica obvia junto al
mutismo es la sordera aparente, con una falta de respuesta a muchos sonidos
y particularmente al habla.
LoS aulistas sin lenguaje fimcional y demb deficientes pueden presentar pa
Il'0neS muy diversos I,':n sus capacidades de comprensin IingUstica y gestual.
Tienen dificultades en la comprensin de consignas sin claves gestuales o
sluacionales y en la comprensin de las intenciones que transmiten las emi
siones. Todos luesentan serias deficiencias de comprensin no slo del len
guaje, sino de las fomms simblicas en general, y de las situaciones sociales.
por lo demls, presentan pautas muy diversas de desarrollo comunicalivo, y
oscilan entre la ausencia lo tal de intencin comunicativa y el empleo de con
ductas instrumentales y comunicativas preverbilles (del tipo de empujar al
adulto, llevar sus manos para conseguir un objeto...) en condiciones muy
restrictivas '1 selectivas.
Las palabras de contenido abstracto y los verbos mentales suelen estar ausen
les de su lenguije; es muy frecuente la emisin de frases complejas de carc
ter ecollico. cuya funcionalidad puede ser variable; lambin es muy comn
la inversin de pronombres personales o personas verbales, que indica una
especial dificultad para tralar los toninos decticos dellenguije. Finalmente,
las alteraciones prosdicas, con una produccin de aspecto (,montono o
automtico, no matizada en cuanto a la enlonacin, o con perturbaciones
obvias de volumen y ritmo, son comunes Ilimbin.
Es evidente, por tanto, que no existe ningn sntoma lingUlstico especifico que
sea exclusivo del aUlismo. Aunque rasgos lales como la ecolalia, las emisiones este
reotipadas, la inversin de formas decticas, las deficiencias de comprensin '1 las
anomalias prosdicas sean muy comunes en este sndrome, tambin se observan,
aunque generalmente en menor cuanlia, en nios/as con deficiencia mental o trlls
tornos especlficos del lenguaje.
Por otra parte, independientemente del grado de competencia lingslica, en
ambos extremos del continuo hay siempre dificultades comunicativas, que afeclan
lanto al uso como a la comprensin del lenguaje, y a la comunicacin no verbal.
En conclusin, a la hora de desarrollar la propuesta curricular se tendrn en
cuenla no las necesidades derivadas de un dficit concreto, sino aquellas que son
comunes a varios dficits, y Que demandan medidas educativas simlares para organi
zar los contextos educativos y abordar el proceso de concrecin curricular.

En el olro polO del continuo, los patrones de dficit y alteracin son igual
roente variados. Aqu podemos situar a los autistas y trastornos similares que
desarrollan algn lenguaje, con competencia Iinllistica en crecimiento, con
posibles emisiones creativas, construcciones sintcticas adecuadas, ms o me
nOs complejas en funcin de la edad, que coexislen generalmente con ecola
lias comunicativas o no. Son personas con eJ. superior a 70, en algunos casos
normal y que, de manera comparable al primer gmpo, se involucran esponl
neamente con baja frecuencia en interacciones verbales y no verbales, y cuan
do lo hacen son muy malos conversadores.

Tambin en este caso, aulismo y deficiencias similares con lenguaje, pueden

obslvarse dlgunas paulas comunes o eAtraordin.lriament frecuelltes: si.:m
pre est presente -en mayor o menor grado- alguna dificullad de compren
sin, en especial (pero no nicamente) de los 8!pectos intencionales de as
emisiones; las pautas de conversacin son extremadamente limitadas, con
mUY poca reciprocidad; las funciones cumplidas por el lenguaje son extrema
damente limitadas, y se observan en ellas carencias muy llamativas, tales

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CJI
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.t-

BLOQUE 11

Diseo,

implementacin y

evaluacin de la

propuesta curricular

adaptada del alumno

con problemas de

lenguaje

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9~O

Rodrguez Acosta, Vctor M. y Ana Ma. Moreno Santana (1999), "Opciones de intervencin en el
lenguaje en ambientes educativos'~ en Dificultades del lenguaje en ambientes educativos. Del
retraso al trastorno especfico de/lenguaje, Espaa, Masson, pp. 27-43.

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 CAPTULO 4
Opciones de intervencin en el lenguaje
en ambientes educativos
tI
o INTRODUCCIN
" ,
Los centros educativos constituyen con
textos singulares y complejos en relacin con
el uso del lenguaje, puesto que en ellos ste
es utilizado como instrumento de socializa
cin y como herramienta mediadora en los
procesos de enseanza-aprendizaje. Esta
complejidad se agudiza an ms en los ca
sos de alumnos con necesidades educativas
especiales, a quienes se les ha venido dando
una respuesta educativa alejada de los con
textos naturales de produccin lingstica y
de los currculos que se imparten en las ins
tituciones escolares.
En la actualidad nadie pone en duda la
existencia de un considerable segmento de
poblacin escolar cuyo atributo principal es
la presencia de un retraso de/lenguaje al que
l no se le presta una atencin especial, a pesar
'! de las consecuencias que tiene para el desa
~ rrollo lingstico, cognitivo y social de loses
~ colares, as como para su acceso al currculo
~ ordinario. En las clases la mayor parte de los
~ contenidos se expresan por medio Llellen
; guaje oral Y..>ara ello los profesores utilizan
estilos de interaccin y comunicacin muy
.; diversos. Por esta razn es deseable poner
~ en marcha, desde el mismo inicio de la edu
g caCn infantil, autnticos programas de de
~ teccin de dificultades del lenguaje que ha
c::::> u gan posible una atencin temprana a todos
ut
-.1
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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aquellos sujetos que la necesiten. Una con
tribucin importante a esta labor puede ser
desempeada por los logopedas, que pue
den colaborar en la formacin de los profe
sores hitares para que stos puedan llevar a
cabo tareas de observacin, valoracin y
evaluacin del uso del lenguaje que hacen
los nios y nias dentro tiel aula,
No ha sido se, sin embargo, el perfil pro
fe~ional 'llIe han d,~sdrrol1<ldo los servicios
de logopedia en los ,:entros t!ducativos du
rante los ltimos aos. Ms bien al contra
rio, su papel ha estado condicionado por su
consideracin de especialista que trabaja en
un campo muy acotado --el del lenguaje
y del que se siente nico responsable; de ah
que el enfoque de intervencin predomi
nante en las escuelas se haya sustentado en
parmetros rgidos, clnicos y alejados de la
oferta curricular general.
El modelo de educacin y de atencin a
las diferentes necesidades educatiVaS de
fendido en la Ley de Ordenacin General del
Sistema Educativo (LOGSE) se aleja de esas
formas de trabajo y apuesta por otro ms
courdinado, participativo y colaborativo de
todos los agentes educativos, entre los que
s.; encuentran los logopedas. En consecuen
cia, las administraciones educativas deben
ayudar a promover e introducir cambos m
portantes en las funciones de los logopedas,
de tal modo que en su campo de actuacin
~7
II Dlflcultada. de ~ala an ambiental educatlvoa Opelon.. de Intarvanclo en a/lenguale en amblentee HUI 29

'le contl"mple la necesidad y posibilidad de La atencin y mejora de esta realidad pa procesos compartidos se establecen nego lenguaje. Por ltimo, las alteraciones en el
emprender acciones de colaboradn con- san porque la intervencin se produzca den ciaciones de significados, se usan estos in lenguaje se pueden trasladar a otras reas
con otros profesionales integrados en tro de ese contexto, para lo cual es necesario directos de habla, se desarrollan habilidades del desarrollo del nio, especialmente a su
los equipos psicopedaggicos (psicopeda que tanto los profesores como los logopedas conversacionales, se aprenden los aspectos esfera social.
gogo, psiclogo, educador sodal) y con las se planteen llil cambio en su tarea profesio formales y de contenido y se emplea el len Considerando todo lo anterior, resulta ob
familias, a fin de dar una respuesta integrada nal y se aproximen cada vez ms a un tipo guaje como herramienta social. via la urgencia de una identificacin, eva
y global. de actuacin ms naturalista, interactiva y - Logro de una competencia lingstica luacin e intervencin tempranas de aque
A partir de estas reflexiones, en este cap colaborativa. para entender el discurso escolar, de forma llos alumnos que presentan necesidades
tulointeritarem()ssubrayarcmomuchosde Este trabajo en equipo va a permitir, en que los nios y nias puedan responder a educativas en el mbito de la comunicacin
los factores que las ltimas teoras o con tre otras cosas, la integracin plena de las ac distintos estilos de discurso y demandas en y el lenguaje, tarea que ha de estar debida
cepciones acerca de la adquisicin del len tividades de lenguaje en la planificacin dia el aula (Cazden, 1988). mente planificada, sistematizada y organi
guaje han considerado relevantes pueden ria de la clase y viceversa. Adems del - Adquisicin de conocimientos lingsti zada, y, probablemente, ser diseada para
ser trasladados a los contextos escolares e logopeda, los equipos psicopedaggicos de cos y no lingiisticos, para lo que resulta fun que abarque una buena parte de la escolari
inspirar formas concretas de actuacin. Pre ben conocer las necesidades de cada alumno damental el dominio de los aspectos se dad. Para el logro de estos objetivos se hace
tendemos, en ltima instancia, destacar el con dificultades del lenguaje, su historia per mnticos y morfosintcticos. necesario un cambio en el enfoque de inter
Importante papel que desempea la institu sonal y las diferencias que puede mostrar en - Aprendizaje de la lectoesmtuTfl: hay vencin logopdica que prevalece en la
cin escolar en su contribucin al desarrollo funcin de diferentes situaciones, contextos evidencias daras de la relacin existente en actualidad, pasando de opciones cUnicas a
lingstico de los nios y nias, tengan o no . y contenidos, puesto que el lenguaje que el tre los problemas del lenguaje y las dificul propuestas ms naturalistas, interactivas
dificultades del lenguaje. nio aprende y usa en la escuela resulta fun tades de aprendizaje de la lectoescritura. Ex y colaborativas. Igualmente, hay que ir aban
damental para sus relaciones sociales, asf presado con otras palabras, aquellos sujetos donando progresivamente la idea de traba
como para hablar de nuevas ideas y con que durante las primeras etapas de la edu jar las dificultades del lenguaje al margen de
o EL AUl.A COMO CONTEXTO
ceptos, y aprender cuestiones tan bsicas cacin infantil presentan dificultades en ha las demandas curriculares. Antes bien, los
FACILITADOR PARA EL USO
como la lectura, la escritura o las matemti bilidades metalingiisticas bsicas (como la profesores, psicopedagogos y logopedas de
DEL LENGUAJE
cas. El lenguaje, por lo tanto, es una herra conciencia fonolgica), en su habla o en la ben hacer coincidir el desarrollo de deter
mienta bsica para la consecucin.. entre elaboracin y produccin morfosintcticas minadas habilidades lingsticas con las exi
El cambio que ha supuesto pasar de la otros, de los siguientes objetivos acadmicqs pueden ser considerados como personas de gencias curriculares, poniendo sobre la mesa
consideracin de las dificultades del len (Bashir, Conte y Heerde, 1998): alto riesgo para presentar dificultades de problemas comunes, seleccionando mto
guaje corno inherentes al propio sujeto y su aprendizaje en la lectoescritura. dos inst-ruccion~les y de intervencin apro
dficit a concebirlas como uno de los posi - Participacin en las rutinas diarias de - Desarrollo cognitivo y aprendizaje de piados, determinando el papel que cada uno
bles resultados de variables o factores exter la vida escolar, a partir del entendimiento estrategias que ayuden a la resolucin de pro desempea en la atencin al alumno yofre
nos al propio individuo ha ampliado el del discurso pedaggico y, por tanto, del ac blemas. cindose apoyo mutuo, as como sistemas de
campo de miras hacia la contemplacin de ceso a los aprendizajes escolares. Los profe facilitacin y estrategias de enseanza com
otros contextos de produccin lingstica, sores en las clases tienen que desempear II Efectivamente, autores como Brown partidas.
siendo el aula uno de los ms significativos, papeles de mediadores, de modelos y de ex 8 (1992) han subrayado el hecho de que las di El desarrollo de los enfoques naturalistas
ya que en sta los nios y nias tienen que pertos durante el aprendizaje de hbitos i ficultades del lenguaje manifestadas en la en los estudios de adquisicin del lenguaje
IIsar el lenguaje indistintamente para inter para la comunicacin.. con el objeto de faci educacin infantil persisten.. prevalecen e ha aportado varias propuestas, entre las que
actuar con los profesores y con los compa
eros y poder acceder al currculo.
litar al alwnno su participacin en la escuela
(Cazden, 1988; 5illiman y Wilkinson, 1991).
- Inkraccin con compaeros y adultos:
1 impactan toda la escolaridad. La persisten
cia se manifiesta en que el desorden del len
sobresalen la intervencin en los contextos
de produccin o milieu training (Hart y Ro
En relacin con el lenguaje, los proble
mas que normalmente solemos encontrar ellenguaj en una escuela comprensiva debe
en las atllS tienen que ver con alumnos que ser contemplado en el marco de situaciones
I

.l?
guaje se constituye como una barrera im
portante para los aprendizajes escolares.
Adems, un porcentaje ele'. ado de nios y
no se expresan bien o con la debida clari didicas en las que se producen intercam ~ nias de educacin infan, I -ms tarde
dad, y con orros que no son efidentes en el bios comunicativos para el logro de deter ~ identificados como suj~tos Lim necesidades
uso del lenguaje como instrumento para minadas funciones, como las de pedir, in ~ educativas especiales-- ha tt'nido como pri
el aprendizaje. formar, explicar, preguntar, etc. En estos o mer indicador de su dficit un problema de
gers-Warren, 1978), la intervencin natura
lista (Hart, 1985), la interoencin transaccional
(McLean y Snyder-McLean.. 1978), la inter
vencin conversacional (MacDonald, 1985) y
la enseanza incidental (Warren y Kaiser,
1986). Warren y Kaiser (1986: 291) sostienen
que todas estas modalidades de interven

o
\J\
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D Dlncultad.. del ,ale 8f1 IImblente. educativos
In tienen ciertas sin~Jaridade!l que les
on comunes, y sugiere...... que el lenguaje y la
omuncadn deberan. ser enseados a los
lios: a) en contextos rsaturales; b) en con
extos conversacionales; c) utilizando diver
as tentativas y ensayoS' durante el proceso;
') insistiendo en las partes fundamentales y
tll'stando el apoyo necesario para que el
lio dirija su atencin SI lo esencial, y e) ha
:Iendo uso del refuerzO' positivo para los re
uerimientos y la atencin del nio.
E.."!te cambio de perspectiva en la interven
:Mn en el lenguaje nace a partir de una serie
le contribuciones esenciales, entre las que se
lestaca el papel decisivO que tienen las ruti
las conversacionales eP la adquisicin del
enguaje y las enormes dificultades del enfo
lue de intervencin tradicional (que parte de
lihladones de uno-a-uno) para conseguir ge
lel1llizar los objetivos de la intervencin.
Plantear un cambio en el enfoque que se
e ha dado a la intervencin en el lenguaje
m ambientes escolares exige la adopd(~n de
ln modelo explicativo de su adquisicin y
1!"sarrollo que sea coherente con dicha pro
~uesta. En este sentido, consideramos que la
,erspectiva interactiva (Bloom y Lahey, 1978;
Lahey, 1988), que concede al lenguaje enti
dad y autonoma propias, es la ms cercana.
La perspectiva intenCt1 va subraya el papel
de los intercambios interpersonales en si
hJaciones de interaccin, la comunicacin en
relacin con sus componentes socioafecti
vos, los ajustes que hacen los padres en su
input lingstico (motheress e, baby ta/k) y el
contexto donde tiene lugar el uso del len
guaje por distintos interlocutores.
o MODELO DE INTERVENON
NATURALISTA
La llttrVencidn' naturalista es aquella que
tiene lugar en situaciones ecolgicas y que
otorga un papel preponderante a la partid
o
cJt
c.o
pacin de las personas que conviven du
rante mucho tiempo con Ins nios y nias
(fundamentalmente los padres y los profe
sores). El objetivo prillcipal de este enfoque
es lograr la comunicacin entre todos los in
terlocutores que actan en una situadon de
interaccin lingstica y romunicativa, he
cho que beneficiar a otros aspectos ms for
males del lenguaje, Justamente, se intenta
que, yna vez conseguidos los objetivos de la
intervencin, stos se generalicen y se man
tengan en el,'" 'so del tiempo.
Del Ro (19Q7: 36) seala los siguientes ti
pos de intervencin naturalista:
- Intervencin dirigida a los interlocu
tores naturales, donde los padres y los pro
fesores reciben una formacin adecuada
para que mejoren su achJacin en las rutinas
diarias con los nios.
~ Intervencin en ronlextos y con inter
locutores nahJrales, donde se trata de mejo
rar la interaccin de los nios en los contex
tos de uso del lenguaje, fundamentalmente
en la casa yen la escuela.
- Intervend6n con procedimientos int
teractivos y nahJralistas en contextos no co
tidia.,os, mediante la cual se persigue tras
ladar los aspectos ms caracteristicos de una
situadn interactiva' nahJral a situaciones
ms clnicas llevadas a cabo por el especia
lista en el lenguaje.
A partir de estas ideas se ha diseado toda
una serie de mtodos de intervencin nahJ i ciones entre el adulto y el nio en situacio
ralista con el fin de mejorar la comunicacin
y el lenguaje de los nios con dificultades
transitorias o permanentes. Comentaremos
a continuacin dos de los ms significativos.
IntervencIn en contextos d'9 produccin
(mllleu teachfng)
Se trata de una metodologa de trabajo
cuyo principal objetivo es la ensearlZa de
Opciones de IntervencIn en el!engullle en IImblentes educl\.
31
habilidades funcionales de lenguaje. Kaiser,
comunicacin e ir introduciendo objetivos
Yoder y Keetz (1992: 9) sealan como algu
de intervencin a partirde las propuestas del
nos de sus principios ms relevantes los si
sujeto, La enseanza incidental intenta re
guientes:
produdrel proceso que llevan a cabo las ma
dres en las dadas de comunicacin que es
- La enseanza ocurre siguiendo la ini
tablecen con sus hijos. No obstante, se parte
ciativa e intereses del nio.
de unos objetivos de intervencin daros y
Tanto para la enseanza de formas
precisos y se sirven de tcnicas como el mo
simples como complejas se partir de mlti delado, el moldeamiento y el reforza miento
ples ejemplos.
para el logro de los mismos.
- Se introducen ayudas y apoyos expl
citos desde que se inicia la produccin lin
gstica.
o INTERVENCI6N BASADA
- Las respuestas del nio deben estar EN EL LENGUAJE INTEGRAL
asociadas a formas lingsticas especficas
que tendrn que ver con el contexto donde
A partir de las crticas realizadas a la in
la enseanza tiene lugar.
tervencin en el lenguaje basada en la ense
- La enseanza est vinculada a las in
anza de habilidades lingsticas fragmen
teracciones que suceden entre el profesor y tadas y separadas de unidades ntegras de
el alumno.
comunicacin, surge con fuerza la corriente
denominada lenguaje integral (whole lan
Este enfoque tiene sus rafees en plantea guage) como una filosofa de enseanza que
mientoll conductistas, aunque con algunos intenta dar guas sobre cmo construir el CIJ
matices, ya que se centra ms en el inters rriculo, as como sobre la planificacin de la
del nio que en el propsito del profesor, qlle evaluacin e intervencin!'n el lenguaj!' con
considera que las respuestas deben ser f1m el fin dI' rf'~olver, f'nlrf' otras cosas, el pro
cionales para los aprendices, al mismo
blema de la generalizacin a otros contextos
tiempo que utiliza un estilo interactivo en las
y situaciones de los contenidos enseados.
situaciones de conversacin.
Nortis y Hoffman (1993: 3) resumen en
tres los grandes prindpios del lenguaje inte
Enseftanza Incidental del lenguaJe gral: en primer lugar, que el lenguaje se en
(Incldentl teachlng) tiende como un todo; en segundo lugar, que
t Este mtodo se interesa pOr las nterac
el lenguaje se aprende desde el todo a cada
uno de los componentes y unidades de que
consta, y, por ltimo, que el lenguaje escrito
i
DeS ,naturales no eStructuradas, como el
se desarrolla de forma paralela al lenguaje
juego libre, donde el adulto trata de trans
oral, apoyndose mutuamente para lograr
mitir de forma sistemtica nueva informa-
un sistema lingstico integrado. A conti
i cin o de dar la Oportunidad al nio para que
j ponga en prctica el desarrollo de una habi
lidad comunicativa determinada (Hart y
nuacin comentaremos brevemente cada
uno de estos principios.
El lenguaje es considerado como un todo
~ Risley, 1975: 411). Lo fundamental de esta porque su aprendizaje requiere la expresin
~ metodologa estriba en aprovechar las mi simultnea y coordinada de la forma, el con
i dativas del nio -tanto verbales como no
tenido y el uso en diversos contextos. Para
Q verbales-- para mantener el inters por la
ello se promueven situaciones donde se hace
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
32 Dlllculllld.. , guale en emblentes eductltlvoe
uso de la conversaci6n en la que los refe
rentes puedan ser obseTVables por los parti
cipantes, al mismo tiempo que se potencian
actividades de lectura, escritura y conversa
dones acerca de even..tos que estn inter
relacionados.
El segundo principie del que nos hablan
Norris y Hoffman seala que 109 nios y ni
as van aprendiendo desde lo ms general
a lo ms concreto, a partir de situaciones que
sean motivadoras y relevantes para su
aprendizaje. As, por ejemplo, conocer pri
mero la idea general de pelota y ver que
cualquier pelota se puede lanzar al aire,
rodar por el suelo o edtrsela a un compa
ero, pero slo ms tarde ser capaz de es
tablecer semejanzas y diferencias entre una
pelota de baloncestv y otra de tenis. Esto
se consigue gradas a la capacidad de anli
sis que tiene el nio, cualidad que le permi
tir tambin darse C\lenta de laflexibilidad del
sistema lingstico, que posibilita la sustitu
cin de una palabra por otra dentro de un
enunciado o la utilizacin de la misma pro
duccin ante eventos o contextos distintos.
Los nios y nias accedern a la compren
sin de los significados a partir de que los
objetos, acciones o personas formen parte de
eventos in te gros o, lo que es lo mismo, no es-
tn presentes en situaciones fragmentadas
de comunicacin. En todo este proceso es
fundamental el apoyo y la ayuda ~l anda
miaje- que ejerce el adulto que interacciona
con el nio, lo que facilita la participacin y
la comprensin de muchos aspectos forma
les del lenguaje que expresan relaciones con
ceptuales complejas, haciendo uso de siste
mllS de fodlitacin, como, por ejemplo, las
expansiones, extensiortes e incorporaciQnes.
El tercer y ltimo principio del lenguaje n
tegral es que los nios desarrollan el conoci
miento del lenguaje escrito de manera para
lela al lenguaje oral (Goodman, 1986; cf.
Norris y Hoffman, 1993: 10). Quizs la ms
ntida diferencia entre el lenguaje escrito y
u
:::n
O Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
el oral es la mayor descontextualizaci6n del
primero, que necesita de una mayor preci
si6n en sus descripciones para que el lector
pueda reconstruir el contexto exacto; ade
ms, el lenguaje oral permite al oyente utili
zar aspectos suprasegmentales delleng-llaje
(entonacin, acento, etc.) o expresiones cor
porales para ubicar o clarificar los mensajes,
aparte de que los oyentes, cuando no en
tienden algo, siempre pueden solicitar las
clarificaones oportunas.
En cualquier caso, desde que los nios y
nias se acerCan al ao d<:! edad se puede ha
cer uso de actividades de denominaci6n a
trav~s de la lectura de cuentos con imge
nes, donde el adulto pone en prctica un es
tilo de comunicacin interactivo, relajado,
tranquilo y paciente, haciendo uso de estra
tegias, como tUl buen ajuste, la atribucin de
significados, un tono emocional sutilmente re
gulado, pasar de interacciones asimtricas a
otras ms simtricas, en las cuales el nio ad
quiere un papel ms activo, y de formatos de
acci6n conjunta en situaciones cada vez ms
estructuradas.
El lenguaje integral es una filosofa de tra
bajo cada da ms extendida entre los profe
sionales que trabajan en centros educativos
de pases como Canad o los Estados Uni
dos. Est pensada para hacer fcil el apren
dizaje del lenguaje tanto dentro como fuera
de la escuela, basndose en una enseanza
tatural, integrada, relevante, con propsitos
comunicativos y accesible al alumno.
En un trabajo reciente, Goodman (1995:
82) incide en algunas cuestiones relaciona
das con el lenguaje integral y sus vinculacio
nes con el currculo al sealar algunos pila
res bsicos para introducir esta filosofa
dentro de la escuela. De forma concreta,
alude a la necesidad de partir de los si
gtdentes supuestos: una tt'!ona del aprendi
zaje, una teoria acerca del lenguaje, una vi
sin de la enseanza y una idea del currfculo.
Segn este autor, el lenguaje se aprende en
Opciones de Intervencin en el lenguaJ_ en emblentes edil
33
contextos sociales donde el nio hace uso del
ci6n motivadora.. y significativas para los
mismo con una intencionalidad dara, lo que sujetos, nos da paso para exponer una pro
contribuye a la comprensin de significados
puesta de trabajo en logopedia basada en la
y de eventos, y, en este sentido, guarda es colaboracin educativa.
trecha relacin con el desarrollo cognitivo.
Debido a ello, el lenguaje debe considerarse
como algo integrado e indivisible que debe
o CAMBIO HACIA EL MODELO.
ensearse a partir de textos completos o, lo COLABORATlVO
que es lo mismo, desde el discurso contex
tualizado qentro de un enfoque funcional y
Mediante el modelo colaborativo se per
pragmtico.
sigue facilitar la interaccin entre los profe
Desde esta visin ms curricular, la sores (tantode educn ordinaria COmo de
corriente que defiende la utilizaci6n del
educacin especial), los psicopedagogos y
lenguaje integral se plantea partir de las
los logopedas para que estudien y aporten
propuestas curriculares oficiales para adap
soluciones a las dificultades del lenguaje de
tarlas a la diversidad de situaciones que
manera conjunta y coordinad::!. Se trata de
nos encontramos en el aula, con el fin de dar
un proceso interactivo donde diversos pro
respuesta a las necesidades educativas es fesionales definen, discuten, y ofrecen solu
peciales existentes en ella. Para ello se uti
ciones a los problemas de manera compar
liza un estilo de comunicacin interactivo,
tida. Como lo define Escu dero (1990: 27): La
en el que el adulto establece ayudas y ajusta
colaboracin postula una accin democr
su input para intentar que a travs de este
tica, aunque no por ello ndiferenciada. Se
proceso de mediacin el nio llegue a la zona
reconoce a cada cual su perspectiva, sus co
de desarrollo prximo. Los profesores se preo
nocimientos y sus habilidades, a la vez que
cupan tanto del buen uso que se hace del len
se reclama, igualmente, una complementa
guaje con propsitos comunicativos Como
riedad respetuosa para indagar, explorar y
de la utilizarin de ste con fines de apren
fundamentar mejor la accin en rur!!O."
dizaje de los contenidos del currculo. Como
Desde este enfoque, las dificultades del
muy bien seala Goodman (1995: 86):
lenguaje se reconocen y analizan a partir de
la interaccin entre el alumno, el ambiente y
-Los pmt"P.llOll HngIstloos se Integnm: loa nmOl! ha
las demandas de la tarea. Dentro de un mo
blan. escuchan. escriben o leen de acuerdo con sua ......
te9idades; por ejemplo, mili! hace una {w,dn de tite delo colaborativo, el profesor yellogopeda
I (1!8 pa..... dramaHzarun cuento, entonces se ti! el cuento, -junto con otros miembros de los equipos
~ se I!lIcn"be un guJ6n o un plan. y varios miembros del
i grupo participan como IfCtorP!, Inlmoyislllll o plIlia. SI
psicopedaggicoIT- toman decisiones que
modifican el contenido de la instruccin y
un grupo de alumnos I!'Studla acerca de 108 ratones.
1 pede ronvenltr y planificar su estudio, 'fn" materiales
didctico", planlllcar y l!lICriIJir carteles, hacer y ano""
-1 observadones y presentar Infutmes .".ltln y I!5Critos
las expectativas contextuales con el objeto de
conseguir el xito del alumno en el a ula. Para
ello, tanto los profesores como los logope
l Esta filosofa de trabajo, que acenta el pa
das deben poseer una base de conomiento
I pel del profesor tutor y de la familia, la or
comn que incluya la comprensin de las
tcnicas de evaluacin y anlisis, el rurd
~ ganizacin flexible del currirulo, el uso de
rulo, los materiales y el control de los alum
~ r ecursos al margen de los estrictos libros nos en la clase.
i de texto y fichas de clase, as Como la nece
En este proceso, tal y como seala Damico
o sidad de partir de situaciones de comunica
(1996), la evaluacin se convierte en una
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 Opelan.. de Intervencin en el lenguaJe en IImblent.. er' 'voe 35
~uBle en BmblBntH educetlvoa
34 omcultedee
el hablante, el oyente, el contenido del men vas, lingsticas y sociales que se hacen en el la prestaci6n de los servicios logopMiros.
pieza clave. sta cobra sentido desde posi aula, se debera facilitar que los nios si Dicho de otra manera, se debe partir de una
saje y el contexto o lugar donde el mensaje'
ciones etnogrficas, que focalizan su aten guieran todos estos eventos mediante la en propuesta inicial que sirva de referencia,
ocurre. En consecuencia, un modelo de tra
cin en la observacin Y en la recogida de seanza del lenguaje en la clase. pero siempre sujeta a las matizaciones nece
bajo basado enel aula debe considerar estas
muestras de lenguaje en sihaciones reales, 3. Ineficacia del modelo cl(nico tradicional. sarias en funci6n de mltiples factores, como
cuatro formas de interaccin. Desde esta
adoptando el punto de vista del sujeto. Para Con esta aproximaci6n, en la que los alum el nmero de centrOs atendidos, la cantidad
perspectiva, el alumno no es el nico centro
ello utiliza la induccin como procedimiento nos son trasladados de sus clases a otro lu de nios con necesidades educativas espe
de la nten. encin, sino que la atencin tam
para el anlisis de los datos y se sirve de es gar para ser tratados individualmente o en ciales, la tipologa de las dificultades, etc. En
bin se dirigir a la interacci6n producida
calas o cuestionarios (Acusta el alii, 1996; pequeos grupos, se pierde mucha infor cualquier caso, enteitdemos que el punto de
entre el profesor y el nio, entre sus iguales,
McTear y Conti-RaOlsden" 1994). La eva
as como a los contenidos curriculares que maci6n curricular. En esas condiciones, ello partida en el trabaj~logopdico debe cobi
hmci6n, realizada de esta forma, permitir gopeda no suele utilizar los contenidos del jarse bajo el paragu~j de un modelo colaba
se imparten en el aula. Todo lo anterior se
detectar las demandas del lenguaje dentro curriculocomo base para su trabajo; adems, rativo de intervencin en el lenguaje.
justifica porque se parte de la idea de que el
de los procesos de ap rendizaje en que nos en muchos casos se ha constatado que la in Las administraqones educativas debe
aprendizaje del lenguaje se produce durante
encontremos y, a partir de ella, los profeso formacin y las habilidades aprendidas en ran, por su parte, .ofertar una especie de
el trabajo diario, en los momentos en los 'lUPf
res y los logopedas debern determinar los la sala de logopedia no suelen generazarse men; es decir" opGc,nes de trabajo que se
es enseado y usado en el contexto del aula.
apoyos y las adaptado nes necesarias en fun 2. Demandas comunicativas del ambiente es fcilmente a otros lugares y situaciones que organizaran en modalidades de servicio
cin de las exigencias de la clase y del curr requieren de ellas. Finalmente, la propia si apropiadas a las necesidades educativas es
eolar. Hay que tener en cuenta que el con
culo. En este proceso, el logopeda puede tuacin puede conducir a que las interaccio peciales de cada sujeto.
texto del aula impone grandes expectativas
ayudar al profesor a conQcer c6mo ajustar el. nes conversacionales que se ensean du Como se deca anteriormente, el servicio
y demandas en relacin con la comunicacin
lenguaje a los distintoS niveles y habilidades rante las rutinas de la clase puedan ser muy de logopedia debera tener como meta faci
y que, frente a esta realidad, un nio con di
de los alumnos y a cITIO hacer de mediador diferentes a las que se ensean en situacio litar la comunicacin y el lenguaje de los
fkultades del lenguaje se encuentra en una
en los aprendizajes. seria desventaja en la ciase, ya que en sta la nes de uno a uno. usuarios, as romo contribuir a satisfacer las
Todo lo anterior es posible siempre que se demandas curriculares mediante los apoyos
informaci6n debe ser (..)ntinuamente enten
asuman planteamientos flexibles y orienta Por todo \0 expresado se hace necesario y adaptaciones necesarios en los contextos
dida, asimilada, comprendida y expuesta de
dos hacia el currculo, cuestiones que trata que el profesional que se ocupa de la eva de aprendizaje donde los escolares se en
manera dara. Por otra parte, durante las ru
remos a partir de ahora. tinas diarias de clase se establecen una s-;rie luacin e intervencin en el lenguaje en el cuentran inmersos. Si esto es as, consegui
de demandas comunicativas que exige a los marco escolar oriente su trabajo tanto a las remos un doble objetivo: por un lado, que
alumnos saber, por ejemplo, cundo pre caractersticas del ambiente familiar como a Jos alumnos hablen mejor, y, por otro,
Organizacin del servicio de logopedia
guntar, cmo y cundo responder a las la propuesta curricular hecha desde el cen que tengan una mayor cota de xito en sus
Partiendo de plantpamientos interaccio tro educativo. De cualquier manera, resul aprendizajes. Habra, pues, que plantearse
preguntas, as como manejar adecuada
nistas, que resaltan el valor funcional del len tarfa deseable que partiese de distintas op distintas opciones de intervencin en fun
mente determinadas habilidades comunica
guaje y la importancia de las interacciones ciones de intervencin en funci6n de la ci6n de las caractersticas de cada situacin,
tivas (p. ej., las habilidades conversaciona
sociales y de los contextos comunicativos en
les para iniciar turno, mantenerlo, Ser daro, i naturaleza de los casos ron los que trabaja. como serian la intervencin directa, aseso
su adquisici6n. es obligado alejamos de mo 8 ramiento o la colaboraci6n.
relevante y breve), la modificaci6n de cier ~
delos de intervencin logopdica que sa
quen constantemente al nio fuera del aula,
tos patrones del lenguaje en funcin de los = Opciones de Intervencin en logopedia
oyentes y el requerimiento de clarificacio Intervencin directa
y as sihtarlo ahora en sus ambientes regu nes. Adems, a partir del segundo ciclo de
lares (la clase o la casa), incorporando el
educaci6n infantil (3-6 aos) las exigencias
aprendizaje del lenguaje a las nttinasdiarias. curricl!lares se incrementan mn demandas
1
i
La implantaci6n de una modalidad i~e
rante en la organizaci6n del servicio de lo-
gopedia, como ocurre en muchas comuni
&ta eS la opci6n de intervencin ms
apropiada para los casos de dificultades se
Simon (1985) seala, al menos, tres razones . dades autnomas de Espaa, no debe partir

conectrse con el currculo escolar:

relacior .adas con el pensamiento abstracto e
por las que la intervencin logopdica debe inferencial, con la comprensin y el uso del J
lenguaje figurativo, y con un rpido re
cuerdo de la informaci6n o memoria a corto
1. Existencia de !lna interaccin entre ha
plazo (Wiig y Semel, 1984). Teniendo en
blante, oyen/e, contenido y conlexto.La aten cuenta estas complejas demandas cogniti-
cin se centra, pues, en la interaccin entre
~
de un nico principio de accin que sea co
mD para todas las zonas que son atendidas,
~ sino que, muy al contrario, las administra
i dones educativas deben contemplar y pro
o piciar la idea de flexibilidad organizativa en
veras del lenguaje, como las derivadas del
autismo o la deficiencia mental. Dentro
del procedimiento de atencin directa nos
encontramos con dos posibilidades. La pri
mera de ellas se asemeja a la ntervencin c/(
nica realizada en la sala de logopedia. Con

b
O)
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
~ hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 ~ale an amblentea educativo.
M DlIlcultadea di!
!!'sta forma de trabajo los alumnos dispon
drn de mayor cantidad .de tiempo de apren
dl7.aje individualizado.. pero, en c31nbio,
tend rn ms dificultades a la hora de gene
ralizar sus aprendizajes al currculo ordina
rio. Puede ser efectiva para la enseanza de
determinadas habilidades o la correccin
de cuestiones muy coJ'..cretas (como el en
trenamiento en un" en-::rada de colocacin).
No obstante, el logopeda que tome este ca
mino podra aprovecharse, igualmente, de
algunos de los contenidos Y materiales de
sarrollados y uti \izados por el profesor en el
aula para trasladarlos al gabinete de logo
pedia.
La segunda posibilidad dentro de un mo
delo de servicio de ate'l1cin directa seria la
intervencin dentro del aula, caracterizada
porque el logopeda no slo acta para solu
cionar los problemas de lenguaje y de habla,
sino que tambin intenta buscar salidas a las
dificultades de uso del lenguaje dentro del
aula para facilitar el acceso al currculo. El
profesor y el logopeda proceden de forma
coordinada en situaciones concretas de en
seanza-aprendizaje, circunstancia que fa
vorece que el docente pueda aprender de
terminados sistemas de facilitacin, as
como estrategias y tcnicas logopdicas es
pecificas.
Intervencin mediante el asesoramiento
Muchos servicios de logopedia que tienen
Implantado un modelo de organizacin iti
nerante combinan la atencin directa con lo
quee\los denominan laaterrdn: ndiree/a. Esta contextos
ltima modalidad es la que reconocemos aql
como asesoramiento, por medio del cual ello
gopeda ofrece al profesorado de un centro las
oportunas recomendaciones, instrucciones y
formas de llevar a cabo ciertas tareas.
Este planteamiento presenta serias limi
taciones, derivadas, posiblemente, de la in
cierta preparacin del profesorado para \Ie- fragmentados.
::n
N hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
var a cabo instl11cciones demasiado especi
ficas y hacer un uso sistemtico de los ma
teriales que se le entregan. El resultado ms
frecuente suele ser que el profesor no tenga
en cuenta la mayor parte de los consejos y
materiales que se le ofrecen.
Otra modalidad de asesoramiento ex
terno es aqulla en la que el logopeda acrua
como experto en el anlisis de materiales
que el profesor ha recogido. Por ejemplo,
una profesora de educacin infantil puede
grabar su 11 ''ljo en el rea de comunica
cin V lengt''lje, para que el logopeda vi
sione los vdeos, realice transcripciones,
analice e interprete los datos, etc., y le pro
porcione una serie de directrices que orien
ten su actuacin dentro del aula. Este papel
de asesor externo puede h~cerse extensivo
a equipos psicopedaggicos o a equipos de
profesores. Ejemplo de esta ltima situa
cin sera la de una serie de profesores de
educacin infantil que se constituye como
gl11pO estable y recibe aSesoramiento logo
pdico sobre programas que pueden desa
rrollar en el aula para solucionar determi
nados problemas de comunicacin y qe
lenguaje.
Intervenci6n colaooratlvB
Un papel alternativo a los anteriores con
siste en que los logopedas utilicen el modelo
denominado colaborativo por Damico (1987).
Como ya hemos sealado en otro apartado,
la propuesta colaborativa subraya, entre
otras cosas, la importancia del input y de los
de interaccin naturales en el
aprendizaje del lenguaje; por esa razn con
cede tanta relevancia al trabajo en equipo, a
partir del cual se disean unidades comple
tas de comunicacin. stas se desarrollarn
en el aula con la participacin de distintos
interlocutores, alejndose, por lo tanto, de
los tpicos ejercicios de lenguaje totalmente
Opclon81 de 'ntm-vencln en e/lenguaje en amblentea ed.
Desde una propuesta colaborativa, el per
fil profesional del logopeda se ampla para
abarcar funciones como las siguientes
(Brown, 1992):
- Observador en el aitla, con el objeto de
proporcionar estrategias de enseanza efec
tivas, sobre todo para los nios y nias con
necesidades educativas especiales.
- Modelo que presta ayuda individua
lizada dentro del aula.
- Profesor que trabaja en equipo apo
yando y coenseand o, junto con el tutOl', una
determinada unidad didctica o tarea, agru
pando a los nios en pequeos grupos o
facilitando una interaccin comunicativa
eficaz.
Especialista que realiza atencin indi
vidualizada en la sala de logopedia.
- Formador de formadores, suminis
trando principios y formatos de enseanza
para que los profesores los usen dentro del
aula.
- Formador de padres, ofrecindoles
guas pedag6gicas sobre cmo ayudar a sus
hijos a comunicarse mejor en el contexto fa
miliar.
Siguiendo a DiMeo, Merritt y Culatta
(1998), la intervencin colaborativa se ca
racteriza, entonces, por una planificacin
conjunta, entre el profesor y el logopeda, de
I los procesos de evaJuaci6n e intervencin
~ dentro del aula y por un trabajo codo con
: codo entre estos dos profesionales en su es
t fuerzo porque todos los nios puedan acce
t der al currculo ordinario.
La colaboracin entre el profesor y el lo
t gopeda se hace cada vez ms estrecha a me
B dida que definan mejor sus papeles, man
~ tengan ideas comunes sobre las necesidades
~ educativas especiales y tengan tiempo para
~ trabajar en grupo. Estos objetivos se consi
~ guen gradualmente mediante una serie de
o pasos que ilustraremos con un ejemplo.
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
loa 37
Se trata de un sujeto que cursa el segundo
ciclo de educacin infantil en un colegio p
blico de Tenerife, al que se le ha diagnosti
cado un trastorno especffico del lengllaje (TEL).
El trabajo se va a llevar a cabo siguiendo una
estrategia de apoyo curricular, para lo que
es necesario planificar los distintos tipos de
apoyo: aula, profesorado, padres y alumno.
Vamos a ocupamos de los dos primeros ni
veles de apoyo, pues nos parecen los ms no
vedosos en el desarrollo profesional del
logopeda; all:rabajo con la familia le dedica
remos el captulo 5 de este libro y la atencin
individualizada constituye una temtica so
bradamente abordada.
Se comienza el trabajo atendiendo al
alumno en el contexto del aula, en la cual los
nios estn organizados en pequeos gru
pos. El logopeda atiende preferentemente al
alumno con TEL que se encuentra ubicado
en un pequeo grupo. En esta primera fase
el objetivo principal del logopeda consiste
en apoyar el trabajo del profesor; por ejem
plo, diseando y poniendo en prctica una
serie de actividades en las que pueda parti
cipar el alumno con un TEL, proponiendo
vocabulario bsico, introduciendo materia
les debidamente adaptados (p. ej., modifi
cando la estructura lingstica de un cuento
mediante la simplificacin morfosintctica)
o incorporando seales visuales (p. ej., l
mins), gestos e indicaciones que facili ten su
comprensin a medida que se lee un cuento.
ste es un tipo de apoyo individ\lalizadoen
el que el logopeda se centra por completo
en el caso que atiende.
Un segundo peldao en el proceso de co
laboracin tratara de implicar un poco
ms al profesor en las actuaciones del lo
gopeda dentro del aula. Justamente, mien
tras que ste trabaja con el sujeto que pre
senta TEL dentro de un pequeo gnlpO, el
profesor observa dicha actividad con la
idea de aprender y poder tomar la inicia
tiva en otro momento. Lo fundamental
 Dlftcunade. de' '.aJe en ambiente. educativos Opciones de Intervencin en el lenguale en ambientes 8(' lOS 39

l'lf es que el trahajo logopdico se co tervendn es el escaso tiempo del que dis o ALGUNAS SEALES - Muestra rechazo a hablar o habla muy
ki enza a focalizar en el currculo, de tal ponen para tratar a un elevado nmero de QUE JUSTJFICARtAN EL INICIO poco.
lanera que los objetivos de la intervencin nios y nias con dificultades del lenguaje. DE UN PROGRAMA - Presenta una reduccin de la estruc
:)"fl formulados en funci n de la unidad di Esta realidad debera ser tenida muy en DE EVALUACI6N tura morfosintctica.
enea que se est llevando a cabo en el cuenta por la administracin e<:l.ucativa, que E INTERVENCIN EN EL LENGUAJE - Se muestra ansioso mientras habla.
t I la. El logopeda extraer el conocimiento debe relativizar el concepto de tiempo para - Manifiesta escasa comprensin de los
sieo que el nio debe tener para acceder que as los logopedas y los profesores dis Muy frecuentemente. cuando se asiste por mensajes.
I as explicaciones que se estn llevando a pongan de un espacio temporal suficiente primera vez a un centro educativo nos en - Su habla es poco fluida.
a ho en el aula; es decir, el vocabulario b para reunirse y disear tareas colaborativas. contramos con el hecho de que la mayora del - Tiene dificultad para hacer requeri
ieo, las relaciones de sig;nificado, etc., y en Estos encuentros formales serviran para la profesorado desconoce cules son las sea mientos, plantear problemas o expresar sen
eirselo, ayudado de recursos didcticos planificacin de las actuaciones dentro del les que ayudan a detectar a los nios y nias timientos.
, Bistema!! de facilitacin, de tal modo que aula, el diseo de actividades, la adaptacin con una dificultad dei lenguaje; esta situa - Participa poco en las actividades es
~I !lujeto pueda participar en la vida del de distintos elementos del currculo y la ela cin se hace extensible, quizs de forma ms colares.
It..da. boracin de criterios claros de evaluacin lo acentuada, a la familia. Es necesario, por lo - Hace un escaso o mal uso de pregun
La fase ms fina del proceso de col abo gopdica y psicopedaggica (DiMeo, Me tanto, que los profesores y los padres conoz tas para solicitar clarificaciones o establecer
acin la constituye la puesta en prctica de rritt y Culatta, 1998). can algunos signos que pueden ser indicati inferencias.
a enseanza complementaria. Durante Un segundo factor decisivo en la orga vos de la existencia del algn problema de Comete errores en la lectura y / o en la
~t la, el logopeda y el profesor tutor organi nizacin del servicio de logopedia es la fle comunicacin, lenguaje y I oaudicin. A con escritura.
U'In juntos el programa del nio, es decir, xibilidad. La realidad nos ha demostrado tinuacin exponemos una relacin de con - Utiliza poco el lenguaje para planifi
:l jsean, planifican y discuten el trabajo del que en los centros educativo~ existe un pa ductas ..de riesgo que podemos encontrar car o llevar a cabo una actividad.
!tula. Aqu se pueden intercambiar los pa norama muy diverso de sujetos que pre entre los escolares, algunas de las cuales han - Presenta limitaciones en el desarrollo
peles; de hecho, el logopeda debe explicar sentan dificultades del lenguaje. Esta hete sido extradas de las propuestas de Johnston de habilidades metalingsticas.
cleterminados contenidos para toda la rogeneidad y cantidad de casos debe y Joknston (1988) y de Szekeres (1990):
dase, formulando cuestiones y realizando acompaarse, como ya hemos comentado,
actividades que ayuden al desarrollo de de una variedad de formas de interven - El alumno no presta atencin o lo hace o ASPECTOS QUE SE DEBF.N

u na unidad didctica (p. ej., poniendo en la cin, de una especie de men, a partir de" de forma dispersa. MODIFICAR MEDIANTE

pizarra una serie de palabras clave, con sus cual se pueda seleccionar la respuesta ms - Cuando le hablan, da muestras evi UNA INTERVENCiN

dibujos correspondientes, que puedan ayu adecuada a cada situacin, siempre desde dentes de no escuchar. COLABORATlVA

dar en la comprensin de un cuento). Ms una propuesta colaborativa de trabajo. As, - Utiliza de forma reiterada ei qu?
tarde los alumnos trabajan cooperativa en una serie de centros donde se encuen cuando se dirigen a l. Como ya hemos sealado, una propuesta
111ente en grupos pequeos, al tiempo que tren nios y nias con retraso del lenguaje, Sus intervenciones durante una con de trabajo colaborativo en ambientes educa
tanto ellogopp.da como el profesor ejercen sndrome de Down, dificultades {onolgi versacin no guardan relacin con el tpico tivos no puede estar centrada nicamente en
hmciones de supervisin y evaluacin de cas, etc., se podran combinar distintas for di o tema que se est tratando. los dficit de los sujetos, sino que abarcarla
la tarea y pueden ir introduciendo las ayu mas de intervencin, ofertando atencin -l! - Utiliza respuestas incoherentes. el anlisis y la intervencin de los contextos
das oportunas. directa en la sala de logopedia y dentro del ~ - Muestra expresiones confusas. y conductas que dificultan la interaccin co
aula, trabajo colaborativo dentro del aula ~ - Tiene un habla ininteligible.

OrganIzacin, colaboracin
e IntervencIn logopdlcas
A pesar de la existencia de varios enfo
ques de intervencin logopdica, en el con
textoescolarcontina el predominio del mo
con determinados profesores y profesoras,
as como asesoramiento y apoyo a ciertos
profesores que lo demanden. Es decir, se
deberan invertir los trminos, de fonna
que fueran los nios y nias con dificulta
des del lenguaje los itinerantes por las dis
I - Posee escasa intencionalidad comuru
municativa y lingstica dentro del aula.
Esto se concreta en una actuacin sobre el in
cativa, materializndose en dificultades
i para hacer peticiones, formular preguntas,
B describir objetos o eventos, explicar situa
put lingstico, las demandas del output lin
gstico, las demandas cognitivas, las de
mandas socoemocionales y el estilo de
d: ciones, imaginar, etc. facilitacin (Szekeres, 1990: 123):
j - Tiene dificultades p",a narrar histo

oelo de atencin directa. La principal razn tintas opciones de intervencin. reducin ~ nas o eventos.
Input lingstico. La actuacin en el inpllt
que esgrimen los logopedas para seleccionar dose en la medida de 10 posible la i - Tiene poco xito y dificultades en la
lingstico trata de mejorar lo que dice el
de manera casi exclusiva esta opcin de in- itinerancia de los logopedas. o conversacin.
adulto y cmo lodice. Afortunadamente son

o
O')
W Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 IDlftcu!tadea del I!Ila en ambiente. educetlvo. Opciones de Intervencin an ellenguale en ambientes educ. 41

:la . . ia ms frecuentes los trabajos que su distribucin en el aula o en la sala de logo boradas. pero estructuralmente cortas y duccin del nio incorporando contenidos
:\yar1 la importancia del i"pul que se dirige pedia, por la organi:",lcin y sea.tenciaci6n simples. relacionados semnticamente con aqul. Por
os rajos (cf. p. ej., Rondal, 1990). Algunos de las propias actividades, por el tipo de an Uso de burnas preguntas. Se trata de que el ejemplo:
pect'os que se sugieren modificar son la ve damiaje utilizado por el adulto para ayudar adulto utilice claves que garanticen o facili
ddal d al hablar, la intensidad, la entona a la solucin de problemas o bien para ini ten la continuidad de la conversacin. En re Nio: "Vaso nio.
6n Y' el acento, el momento justo, la canti ciar o inhibir alguna actividad, por la in lacin con esto, Manolson (1985) sostiene que Adulto: "Se ha roto.
'td, I a reformulacin y la repeticin de los fluencia de la memoria en la resolucin ade las buenas preguntas son fundamentales
lens ajes, la longitud y la complejidad de las cuada de la ~ctividad, etc. para ello, siempre y cuando consigan los si Asimismo, SO!1 recomendables las i"cor
radc:mes, el vocabulario, las relaciones se Demandas socioemocio1ltlles. Respecto a guientes objetivos: demostrar el inters del poraciones. donde el adulto incorpora un
lnricas, asf como el contenido y la presen ellas~ se hace referencia al apoyo personal adulto y crear expectacin ("qu sigue?, enunciado infantil elemental a un enunciado
que se le presta a los sujetos con di6cultades y si...?, y ahora?), dar opciones al pe ms completo. Por ejemplo:
'tci'" de la infonnadn.
Demandas del OUtpllt li"gstico (o, lo que del lenguaje, as como el tono de la interac queo para que ste decida (,,quieres ...
s lo enismo, demandas en la produccin del cin y el nivel de estrs exigido por las dis o ...?,,). ampliar la mente del nio (<<qu est Adulto: ..rase una vez una nia que to
i"ngt.laje). Tal y como indica Szekeres (1990: tintas situaciones. pasando?. cmo funciona?, "y ahora, das las noches, antes de acostal'Sf', se
30), Jos nios, al contrario que los adultos, Estilo de facilitacin. Tiene que ver con las
qu?.. ), o estimular su curiosidad (<<qu?... volva pequea pequea.
ion enuy sensibles a las producciones del tcnicas o mtodos que se utilizan para ha
quin?, dnde?, por qu?). Nio: "Una homiga.
engt-laje. Por lo tanto, los adultos deben cer ms efectivo el proceso de enseanza
Deben evitarse, por el contrario. aquellas Adulto: rase una vez una nia que ta
Jdaptar su lenguaje a las posibilidades de aprendizaje. Dicha facilitacin puede lle
preguntas que agobian o exigen (<<qu es das las noches, antes de acostarse, se
produccin de cada sujeto en [uncin de su varse a cabo de fonna indirecta o directa
eso?), o que contienen la respuesta (<<quie vol va pequea pequea como una hor
edad Y de las posibles dificultades que (Acosta, Le6n y Ramos, 1998).
res chocolate. no, Pablo?). miga para que su madre la acostara.
pued a presentar, de la ,?,isma manera que se Solicitud de clarificaciones. El adulto, con su
le debe conceder un tiempo adecuado para Sistemas de facilitacin. Indirectos illteryencin, intenta que el sujeto revise su Otro procedimiento habitual es la conti
que elabore su respuesta. El tipo de enun produccin y se esfuerce en aclararla. Por nuacin del tpico; en esta ocasin el adullo
dad os que usamoscond idona el lenguaje de El adulto facilita indirectamente la partici ejemplo. si el nio dice entonces e capedu mantiene el tpico del nio, pero no hace uso
los nios, de tal manera que el profesional pacin del nio en una interaccin comuni cita doja... , el adulto interviene diciendo de las mismas palabras. Por ejemplo:
ha de estllr atento a cmo formula sus peti cativa, modificando y adaptando su lenguaJe ,,qu has dicho?.
ciortes, mandatos o preguntas, con la inten en distintos aspectos, al m}smo tiempo que Aulorrepeticiones de enunciados. En este Niiio: Llev el mueco a la habitacin.
cin de no ir mucho ms all de las posibili respeta la iniciativa comunicativa del nio caso el adulto repite el enunciado mante Adulto: Dnde lo pusiste?.
dades reales del individuo, ya que de lo devolvindole sus producciones lingsticas niendoel mismo referente: "tmate la sopa,
contrario se aumentarla su tasa de ansiedad de (arma ms elaborada. Para ello se reco tmate la sopa con la cuchara. En todos los caROS se' trata de la recons
y, en consecuencia, cometera errores en sus mienda utilizar los siguientes recursos: Contingencia semntica. La contingencia truccin que el adulto hace del habla in
producciones. ' semntica se produce cuando el adulto co fantil.
Demandas cog"ilivas. En este aspecto se Modificacin y ajuste del habla. Se trata de menta lo que el nio dice o hace, de manera Imitacin de los Imunciados del nio. La par
lIafll a la atencin sobre el hecho de que, mu adoptar algunos de los recursos que de ma ~ que funcione como un foedback correctivo. ticipacin del adulto consiste en repetir
chas veces, la mayor o menor participacin nera natural utilizan los padres para co
municarse y hablar con sus bebs (baby la/k).
i Para ello se suele hacer uso de las erpansiCl exacta o parcialmente las producciones del
de los nios y las nias con dificultades del ~ "es, mediante las cuales el adulto devuelve nio, como forma de demostrarle que ha en
hinguaje en una actividad depende directa consistentes 'en realizar ciertas simplifica , el enunciado del sujeto mejorando y am tendido y quiere continuar conversando,
mente de los requerilnentos cognitivos de ciones o sustituciones fonolgicas y lxicas. ~ pliando la estructura morfosintctica. Por "O
Utilizacin de gestos, pis/as o seales ver
la misma. Para evitar que esto ocurra, se su Tambin conviene modificar ciertos rasgos fi ejemplo: bales. Son recursos que utiliza el adulto para
no segmentales del habla, como utilizar un
giere cuidar y reflexionar acerca de las de
mandas cognitivas inherentes a la actividad tono ms elevado, una entonacin exage
rada, un ritmo ms lento y el uso de pau
1
& N'
/n0: V aso nmo.
'.

afianzar las producciones lingsticas en el

COI ;'.'. to comunicativo en que se producen.
que se propone trabajar, y que estn media j Adulto: "S, se es el vaso del nio.
Por ejemplo, el uso de recursos decticos,
sas, as como una mayor inteligibilidad. En
tizadas por factore~ como la seleccin ade
cuada y la utilizacin correcta de los mate
riales, as como por su organizacin y
el plano morfosintctico se recomienda em
plear oraciones gramaticalmente bien ela- I Tambin se utilizan las extensiones; en este
o caso el adulto aade informacin a la pro
como sealar con la mano un objeto, ges
tos para enfatizar una palabra determinada,
o gestos que indican un objeto o accin.

o
0"::1
,.:-..... Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 DI1f1cuHades dell ,le en amblentel educativos OpcIones de Intervenc'n "n "'lenguaJe en ambientes educatlv' 43
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Moldeamiento. Mediante esta tcnica se in
tenta que el nio ronsiga llegar por aproxi
maciones sucesivas a expresar la palabra o
enunciado que se est trabajando. Para ello,
el papel del adulto consiste en' reforzar sis
temticamente cualquier aproximacin del
1
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niito a la conducta mpta. ""p.: El di.curso "" el aula. EII""guaj. dt la trluanza ~

'1 d.1 opr"'1iza;t. Barcelona: Paids, 1991.)
Mode/ado. Hare referencia al papel de mo
delo que ejerce el adulto, con el objeto de que
el nio imite dicho modelo. para instaurar
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CommuniCII/ion Disordl!TS, 11, 17-40.
I
O

o
en
CJl
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
9:30
i

Muoz, ngel Surez y Juan de Dios Martnez Agudo (2002), "El especialista en
audicin y lenguaje y la programacin didctica", en Intervencin en audicin y
lenguaje. Casos prcticos, de Juan de Dios Martnez Agudo, e1. al, Madrid,
Editorial EOS, pp. 69 94.

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 4

El Especialista en Audicin y

Lenguaje y la Programacin

Didctica

ngel Surez lvIuoz

]flan de Dio, lvIartnez Agudo

Sumario
De la unidad didctica..
... A la adaptacin curricular

o
;:n
-l

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 Inte/vencidn en audicin r "nglm'" casos ",~(tIC05 71

De la Unidad Didctica...
Todos los profesores demandan con mayor o menor energa, pero de mane
ra innegable, una serie de materiales o propuestas que orienten Sil trahajo, sobre
lodo, ejemplificaciones o modelos de Unidades Didcticas que faciliten su prc
tica docente diaria.
Igualmente, cada da es ms evidente que las clases acogen a un alumnado
muy heterogneo en expectativas e intereses, sin contar el que sufre algn
de discapacidad o sobredotacin que le impide optar en igualdad de situaciones,
de partida al menos. con los dems del gmpo clase.
Ya sabemos que el diseo curricular adopta una estmctura fundamentalmen
te abierta, dejando un amplio margen de ach13cin a los profesores que son a
quienes corresponde la responsabilidad de adecuarlo a cada situacin particular,
atendiendo a las caractersticas de los alumnos y a otros faelores presentes en el
contexto socio-escolar.
El diseo curricular no es tina propuesta de programacin, sino un inslrll
mento que facilita y sirve de bas!': a la programacin. El carcter ahierto del dise
o curricular debe complementarse con la preocupacin de hacerlo accesible a
la mayora de los profesores, facilitando al mximo su uso como instrumento de
programacin.
Conseguir que las propuestas tericas del DCB se materialicen en un cam
bio real en las aulas es tarea harto dificil cuyo xito estriba fundamentalmente
en que los profesores dispongan de materiales y recursos que les puedan capaci
lar para hacer frente de una forma eficaz a sus problemas y necesidades diarias.
A partir de la funcin que desempean estos materiales se pueden distinguir dos
categoras principales:

1.- Los materiales filie orientan la elaboracin del proyecto curri

cular del Centr"
2.- Los materiales uirigidos a orientar la prctica en las aulas.

Los del segundo gnlpo incluyen todos los materiales que se centran en el
-=::::> proceso de enseanza-aprendizaje para un gmpo concreto de alumnos de Ull
~
ClC ciclo o curso especfico de una etapa educativa. Comprenue las guas didcticas
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx ( Etli!mi,,1 ro')
 72 El especialista en audicin y lenguaje y la prosramacin didJcrica
y los materiales de uso directo de los alumnos y los profes'Jres (monografas,
atlas, diccionarios, etc.).
Hasta hace pocos afios la preocupacin didctica por los materiales curricu~
lares ten a una motivacin puramente tcnica, es decir, eran considerados como
un recurso para la planificacin y desarrollo de la en!leflanza. Tal preocupacin
se centraba a mentido en aspectos como el diseo del material, la amenidad o
facilidad para la comprensin lectora o los elementos de motivacin para el
aprendizaje de los escolares.
Recientemente, los materiales que se usan' en ei desarrollo del
han convertido en 1ln motivo central de atencin cuando se piensa en los
mas oe la calidad de la enseanza. Yen esa reflexin se ha ampliado el campo de
anlisis desde las mestiolles tcnicas a otro tipo de preocupaciones ms globali~
zadoras, relacionadas con el modo en que un material curriclllar est determinan
do. de nn modo explcito o implcjt.o, gran parte de la actividad de e~colarizacin.
En el lluevo direo curricular el profesor ser el encargado de disear el tra
bajo con material~ diferentes, convirtindose en autor de ese material, porque
es l quien le da ulla estmctura, un orden, un sentido a un conjunto de materia
les heterogeneos, ya que l es quien los explota didcticamente por medio de
y estrategias.
Los materiales no sern concebidos como un mero artilugio del que se
aprende su uso para resolver necesidades concretas y urgentes, sino como ele
mentos que tienen una significacin ideolgica y pedaggica que se inscribe
dentro de un proce~o complejo de enseanza-aprendizaje.
En tnninos generales, material sera cualquier instnlmento u Objeto que
puede servir como recurso para que, mediante su manipulacin, observacin
o lechlra, se ofrez(an oportunidades de aprender algo, a bien con su uso se
intervenga en el d(sarrollo de alguna funcin de la enseanza. Es decir, por
material se entiencle todo aquello capaz de comunicar contenidos para ser
aprendidos Y que consigue estimular y dirigir el proceso de ense:lOza, total
O parcialmente.
Hoy en da la a~imilacin de la culhlra se produce por medio de un proceso
-'~-,"Prlacin
qlle en nuestro caso podemos personificar en la figura del pro
habr tenido que aduearse de los contenidos, presentados por deter
minados medios difusores de las representaciones culturales. Los materiales se
convierten aSl en recursos necesarios, antes incluso que los profesores,
para la timcin cultllralizadora de la enseanza. El ___ Lt_.__ _ que ha de resolver
OJ
c..c:> Cl Eilorinl EOS
Inlerv'i'nCin en audicin y lengua/e: caso. prkllcO 73
se es el de abrir el espectro de mediadores culturales y el de favorecer los usos
pedaggicos ms apropiados para el desarrollo de los individuos.
El mbito curricular que disea la LOaSE establece varios niveles de con
crecin que, por un lado, fijan los motivos comunes que debe tener la educacin
para todos los alumnos y alumnas, segn las edades; y, por otro, deja abierta la
posibilidad de adaptar la educacin a la situacin concreta y particular de cada
Centro y del alumnado que all recibe las enseanzas, teniendo presente sus ver
daderas motivaciones, caractersticas individuales y expectativas formativas.
Los niveles de concrecin hacen referencia a las tomas de decisiones, sobre
todo en lo refetido a quienes las toman. As el primer nivel de concrecin
corresponde a la Administracin Educativa (estatal o autonmica) y se concreta
en el denominado currculo oficial. El segundo nivel se relaciona con las deci
siones que los equipos de profesores adoptan en cada Centro, a la hora de ela
borar el Proyecto Curricular de cada Etapa educativa. Por ltimo. el tercer nivel
de concrecin corresponde al propio docente, quien de manera individualizada
ha de disear cmo transmitir a sus alumnos los conocimientos qne cree ms
importantes, siendo fiel con los niveles de concrecin anteriores.
Es, sin duda, este ltimo nivel de concrecin. plasmado despus en Ins
denominadas Programaciones Didcticas q IJnicl:Hlcs Oicl:rlic:ls. el qlle tlcne
mayor repercusin en el proceso ensellanza / ;:tprenJizajc, porque Imel];] parte
de los resultados que se obtengan del mismo, llevarn la huella personal de
cada docente, de cmo concibe su labor, de cmo es capaz de comunicar, qu
tcnicas y recursos utiliza en su tarea diada, qu estrategias disea, cmo eva
la, etc.
La Unidad Didctica puede ser entendida como un ncleo de contenido y
en s mismo que orienta una secuencia de aprendizajes que
ser contemplada como un lode completo en relacin a los procesos de
aprendizaje que se ponen en marcha y se aplican durante un tiemoo detemlina
do, en un espacio concreto y con un grupo """,,,,,i",,n
En los modelos tradicionalistas de la enseanza, los contenidos constituian
el eje del proceso y los alumnos estaban ;'larcados por su
Achlalmente, desde una perspectiva constmt:llvista. se les considera elementos
que orientan el desarrollo del aprendizaje, como un proceso de constl11ccin tle!
conocimiento por parte de los alumnos. Su inclusin en la Unidad Didctica
debe estar precedida de una serie de operaciones. conlO la seleccin y la seCllen
ciacin. Con la seleccin se priorizan estos contenidos, segn su relevancia res
pecm a las caractersticas de los nlul1mos. a las exigencias sociales. a In natura
~) Editori~1Cerino
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 74 El especia lisIa en audicin r lenguai" y'. programacin rlirlkrica
leza del rea a la que pertenecen, etc. Respecto a la secuenciacin, su sentido
est en poner en comunicacin la estructura lgica de la materia con la estructu
ra psicolgica o la forma en que el alumno aprende, dentro de la propia materia
y entre las distintas materias o reas del curriculo,
La programacin es un plan de trabajo previo a la actividad, que incluye
todos los aspectos que la configuran Jhne, la sistematizan y ordenan. En el caso
de una programacin educativa hay qlle pensar en qu hay que aprender, quin
lo tiene que aprender, quin lo tiene que ensefiar, cmo, cundo, dnde, con qu
medios o recursos, etc. La estructura de una programacin es muy simiiar a la
de una hiptesis de trabajo que se proyecta en un triple sentido: en el plano de
los contenidos, en el de las habilidades y requisitos tcnicos que exigir a alum
nos y profesores, Yen su dimensin temporal.'
.'
Una programacin es tambin una declaracin ~ intenciones y, en nuestro
caso, de intenciones educativas. En el siguiente declogo se plantean algunas
retlexiones de inters:
1._ La programacin es una respuesta a las necesidades educati
vas de alumnos, centros, padres y maestros.
2.- La programacin debe facilitar ellrabajo, nunca entorpecerIo
3.- Programar es un acto conjunto, coordinado. Implica colabo
rar con los alumnos y los dems maestros.
4.- IIacer una programacin quiere decir seleccionar y, por lo
tan lo, priorizar y renunciar a algunos puntos.
5,- La programacin es un elemento vivo, que evoluciona y
cambia durante el curso.
6.- La programacin debe admitir la posibilidad de error.
7.- La programacin debe tener en cuenta la evaluacin y ser
objeto de ella.
8.- La programacin que frena la iniciativa del grupo o del
alumno es negativa. La programacin que controla y regula
sus iniciativas es positiva.
9.- La programacin puede ser un cuadro, una lista ordenada, un
libro de texto o una organizacin mentaL .
10.- programar es la suma de filosofia, tcnica, prclica, cerebro
y corazn.
CJ
-..J
O
Editor;.' rOS
Intervencin en audicin y 'enlllld;e: ca,n, pr,lrticos 75
La programacin de aula es la propuesta fragmentada en unidades de traba
jo y temporizada, que tiene en cuenta todos los elementos necesarios para la
intervencin directa en el aula, con un maestro, unos alumnos, un tiempo, un
espacio, unos materiales, etc., que resultan concretos y precisos.
La Unidad Didctica de programacin es la 'unidad de medida' ms comn en
una programacin de aula. Consideramos unidad un tema o un tem de aprendiza
je determinado que, a menudo, hacemos coincidir con un tiempo tambin determi
nado. De este modo, hablamos de programaciones semanales, quincenales, anuales.
Al construir la programacin, los maestros debern tomar cada uno de los
tres bloques de contenidos como ejes de programacin, para que actlen como
hilo conductor y ordenador. Los otros dos bloques se sostendrn a este
Segn el tipo de bloque que escojamos, tendremos estos tres tipos de programa
cin, tal y como nos comenta Cassany (1992):
A) Programacin basada en el blo(!ue de procedimientos: No pierde de vista
en ningn momento que el alumno tiene que aprender a aprender. Utiliza el hlo
que de hechos y conceptos como inslmmcnlo par<! desarrollar los procedimien
tos. Es de elaboracin compleja por la novedad que
F'lgUTD 1: r,m<1'W I?Y.' '(1
Proced menlos
Hechos Acliudcs
co~~~
----.JI' . . - --
~
""oo, / N"mM
En el caso del rea de Lengua. hablaramos de una programacin basada en
el trabajo de las habilidades lingslicls bsicas, utilizando textos orales y escri
tos que pennitieran la adquisicin de IIn dominio progresivo de todos los liSOS y
recursos del lenguaje yen el que aprendizajes (la gramtica, por ejemplo) esta
ran subordinados a los textos.
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx ., L'drnr:tI ros
 76 II especialista en audicin y lenguaie y la programacin didclica Intervencin en audicin y lenguaie: casos prctico, 77

B) Programacin basada en el bloque de los conceptos: Es la ms habitual por Respecto al rea de Lengua nos referiramos a una programacin que centra
tradicin. Exige pocas decisiones programticas. Los hechos, conceptos y prin su actividad en conseguir motivar a los alumnos para la comunicacin. Las habi
cipios estn ordenados y secuenciados. Tiene el pe.igro de reducir los procedi lidades lingsticas sern recursos necesarios utilizados para m<!tivarlos. H~chos.
mientos a un aprendizaje mecnico de detenninadas tcnicas y recursos. conceptos y principios justificaran la necesidad de una comnicacin amplia,
correcta y adecuada. De ah que seria conveniente la introdUCCIn de programas
Figura 2: Cas.ftln)'. /991: m de desarrollo socio-afectivo con contenidos amplios y referdos,a todos los par
metros de la comunicacin.
Conceptos
Habilidades I
Actitudes
A partir de ahora, con este nuevo planteamiento, la programacin de lengua
deber contener la aplicacin de los siguientes criteros:

Ttt~I~"

--------~
1 ~~~-------
a) nfasis en el bloque de los procedimientos,.o sea, del desarro
llo de las habilidades lingUsticas.

R~""M 1~
/ N.. mu
Concretamente, en el caso del rea de Lengua hahlaramos de una programacin
centrada en la gramtica y donde las habilidades Iingisticas quedaran reducidas a
una mera cjercitacn o ejemplificacin para reforzar los contenidos gramaticales.
C) Programacin basada en el bloque de valores: Es poco frecuente en el
mbito escolar. Requiere un desarrollo importante de los valores y las actitudes
hasta convertirlos en conductas observables. De las experiencias recientes, las
que ms se aproximan (aunque no son exactamente una programacin de este
tipo) son las programaciones basadas en las tareas (project work).
Figura 3: Cm.taIlY. /991.7/
Valores
Acltudes
/lechos Ilabilirladcs
b) consideracin especial hacia el lenguaje oral.
c) ms inters en el uso de la lengua que en el aprendizaje del
cdigo y de sus normas.
d) uso, en el aprendizaje, de los medios de comunicacin como
elementos siempre presentes en la vida cotidiana.
e) cambio en la aproximacin a la literatura, que deja de ser un
objetivo para ser un medio para desarrollar las habilidades
lingsticas.
f) observacin, estudio y prctica de la dimensin social de la
lengua..
g) valoracin de la importancia de la diversidad lingstica.
h) interdisciplinariedad de la lengua.
La secuenciacin de los contenidos condiciona el tipo de Unidad Didctica.
As, los criterios de secuenciacin basados en el anlisis de contenidos dan lugar
a Unidades Logocntricas; por el contrario, la secuenciacin de contenidos basa
da en la denominada Teora de la Elaboracin, da como resultado Unidades
Psicocntricas basadas en el desarrollo de procesos cognitivos en los alumnos.

c,oc~. ~d;m,",,,
""~h" Por eso, ser necesario, para la utilizacin de los contenidos en las Unidades
Didcticas. su secuenciacin previa, adaptndolos a las caractersticas de un
~ ..~!-------
determinado grupo de alumnos.

~ R~,,,=
Los criterios que deben ser tenidos en cuenta para la secuenciacin de los
o contenidos han de estar basados en las aportaciones de la concepcin construc
-.) ,"",;,;" / .. tivista del aprendizaje, las contrih1lciones psicopedaggicas y la propia prctica
....... y experiencia del profesor. Por ello, debern incluir aspectos como:
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx c) Eeli!."i,,1 Etl:;
o Editorilll EOS
78 El pspecJlista pn audicin y lenguaie y la programacin didJctica Inlervenci6n en audicIn y "nudie: casos pr;lOicas 79

'" el aprendizaje significativo

A la hora de realizar la Unidad o Programacin didctica, cualquier docen
'" la zona de desarrollo prximo
te, y en concreto el especialista en Audicin y Lenguaje, debe plantearse las
'" los conocimientos previos y
siguientes fases que ha de seguir en el mismo orden que sealamos:
'" la significatividad lgica y psicolgica

a) Saber formular los objetivos didcticos: ya hemos comentado que

La seleccin y distribucin de los contenidos es una operacin ligada al estos objetivos no estn prescritos en ningn documento; deben ser formulados
tema, al eje de I nivel educativo correspondiente y al guin temtico. Con estos por el propio profesor. En cada Unidad Didctica o Programacin hay que plan
tres elementos tenemos suficientes indicadores sobn' 1grado psico-evolutivo de tear un nmero suficiente, pero no excesivo de objetivos didcticos, en tomo a
nuestros alumnos, ya que sealan el nivel educativo :::obre el que debe trabajar seis o siete. Dependiendo de la temtica que se vaya a desarrollar, se propondrn
se y por consiguiente, qu tipo de contenidos son los ms apropiados para esos ms o menos objetivos conducentes a desarrollar contenidos conceptuales, aun
alumnos. El eje temtico y el guin del tema sirven de referente para orientar la que los que ms predominarn sern los procedimentales. En la formulacin de
eleccin de los contenidos. los objetivos didcticos el profesor debe tener soltura a la hora de manejar una
serie de tmlinos, una serie de infinitivos, que harn correcto el planteamiento
Una vez seleccionados, hay que proceder a contextualizarlos, esto es, con
de los mismos. A thllo orientativo, sugerimos algunos:
cretarlos a las caractersticas especificas del gmpo de alumnos. Para realizar la
contexhlalizacn hay qlle tener en cuenta los siguientes aspectos: Capacitar Potenciar Facilitar Posibilitar Desarrollar
Alcanzar Conseguir Promover Propiciar Plantear
1.- CARACTERSTICAS ESPEcFICAS DEL CONTEXTO: Estimular Favorecer Iniciar Generalizar Disp0ner
Caractersticas del gmpo de alumnos.
Aumentar Introducir Adauirir Utilizar Saber
Caractersticas del aula.

Caractersticas del amhiente.

Ejemplos:

Expectativas de aprendizaje de los alumnos.

Potenciar en los alumnos la capacidad para...

Demandas e intereses de los mismos.

Saber definir conceptos bsicos trabajados en la Unidad

Conseguir que los alumnos sepan llevar a la prctica ...

2.- ADECUACIN AL DESARROLLO EVOLlITrvO DE LOS ALUMNOS:

entre el nivel de desarrollo del momento y el nivel
de desarrollo potencial.
3.- RELACIN ENTRE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y LOS
CONTENIDOS QUE SERN OBJETO DE APRENDIZAJE:
Contenidos debidamente estructurados y relacionados.
Contenidos adecuados a los conceptos, destrezas y habilid2
des adquirdos con anterioridad.
4.- ORDEN DENTRO DE LA SECUENCIA Y RELACIONES MUTUAS:
o
-....1 . Entre los contenidos seleccionados de una o varias reas.
Unidad. I-os objetivos de Etapa vinculados con este objetivo
N . Entre las gradaciones posibles de IIn mismo contenido.
o Edloral EOS
h) Vincular los objetivos didcticos a los generales del rea o reas y de
la Etapa. En este caso hay que tener delante los Objelivos que de ambos apa la
dos aparecen en las Cajas Rojas. Se trata. ms que otra cosa, de una labor de
identificacin y asociacin. Los objetivos didcticos que
deben estar ayudando a conseguir los de rea o etapa fijados por la administra
cin. Como estos objetivos ya estn redactados y perfectamente localizados, el
profesor puede citarlos (la letra en el caso de los de etapa: a, b, c ... ; el nmero
en el caso de los de reas: 1,2,3 ...).
Ejemplo:
Supongamos que el profesor ha planteado como objetivo
didctico Saber definir conceptos bsicos trabajados en la
didctico serian:
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx o [d!OI al [OS
 80 El espedalisla etl audicin y lengua;e y Lt programacin didJclica IntervenCIn en audicin y lenguaje: ca,,,, pr~(/ico, 81

a) Comprender y producir mensajes orales y escntos en
castellano y, en su caso, en la lengua propia de la
Comunidad Autnoma, atendiendo a diferentes inten
ciones y contextos de comunicacin, as como com
prender y producir mensajes orales y escritos sencillos
y contextuali7ados en una lengua extranjera.
b) Comunicarse a travs de medios de expresin ver
bal, corporal, visual, plstica, musical y matemtica,
desarrollando el razonamiento lgico, verbal y mate
mtico, as como la sensibilidad esttica, la creativi
dad y la capacidad para disfrutar de las obras y
tllanifestaciones artsticas.
Sustantivos para establecer Cotlte"idos de Conceptos:
Son los ms sencillos, pues coinciden con los ttulos que pueden presen
tar los temas que se trabajan o los apartados que los constituyen.
Ejemplo: (Partiendo siempre del objetivo didctico que hemos
tomado como modelo):
La slaba y sus clases
El acento y la tilde
Los ros espafloles de la vertiente atlntica
Sustantivos para establecer Cotltmidos de Procedimientos:

En cuanto a los objetivos de reas, centrndonos en la de Anlisis Constmccin Observacin Uso Plani ficacin
Lengua castellana y Literatura para no hacer muy extenso Comparacin Localizacin Lectura Utilizacin Identificacin
est.e apartado, los objetivos vinculados serian: Composicin Distincin Eleccin Descripcin Representacin

1.- Comprender discursos orales y escritos, interpretn Ejemplo:

dolos con una actitud crtica y aplicar la comprensin Eleccin de la definicin correc!a de entre y;mas dadas
de los mismos a nuevas situaciones de aprendizaje. Uso de la definicin apropiada al tratar una telll~tlca deter
2.- Expresarse oralmente y por escrito de forma coheren minada .
te, teniendo en cnenta las caractersticas de las dife
rentes situaciones de comunicacin y los aspectos nor Sustantivos para establecer Contenidos de Actitllde.v:
mativos de la lengua.
IO.-Utilizar la lengua oralmente y por escrito como ins Precisin Respeto Sensibilidad Inters por Curiosidad
trumento de aprendizaje y planificacin de la actividad Aceptacin Aprecio Tolerancia Valoracin Responsabilidad
mediante el recurso a procedimientos (discusin, Rigor Hbito Colaboracin Solidaridad Tenacidad
esquema, guin, resumen, notas) que facilitan la elabo
racin y anticipacin de alternativas de accin, la Ejemplo:
memorizacin de infOlmaciones y la recapitulacin y Rigor a la hora de definir conceptos tratados en la Unidad
revisin del proceso seguido. Respeto hacia definiciones errneas tormuladas por los COI11
paeros

e) Distinguir los Contenidos (Col1ceptuales. Pl'Ocedimenfales. Act/udinales):
En esta rase hay que establecer qu contcnidos se van a impartir para conseguir
los objetivos propllestos. Nuevamente se precisa dominar un vocabulario deter
o minado. Si para los objetivos didcticos se reqlleran infinitivos, ahora para los
-.1 contenidos se precisa una serie de sustantivos abstractos, como stos:
.!.v
.r, Edilor;,1 F()~
d) Estahlecer hls actividades, diferencindolas bien de los contenidos proccdi
mentales. Con cada lino de los contenidos estahlecidos el profesor dener plan
tear las actividades que pretende que sus alllmnos sCp:JIl desarrollar. Las activi
dades se formulan en infinitivo (igual que los objetivos, aUllque con vernos que
tienen un significado ms inmediato) () con el verbo conjugado en imperativo.
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,- 1;1. , . t 1- (\~.
 82
fl e'pecialist.a en audicin y lenguaje y la programacin dirf4rlica
Recordemos qlle las ac~ividades deben ser variadas en cuaflto a las capacidades
que se quieren potenciar en los alumnos:
MEMORIA: definir, citar, identificar, nombrar, etc.
EXPRESIN: explicar, argumentar, narrar, describir, etc.
APLICACiN: demostrar, resolver. utilizar, etc.
ANUSIS: distinguir, seleccionar, observar, diferenciar, etc.
SNTESIS: organizar. extraer, ordenar, generalizar, conduir, etc.
EVALUACiN: valorar, escoger, 'clasificar, jerarquizar, etc.
Ejemplo:
Definir qu es el acento
Explica qu es la tilde
Distinga las diferencias que hay entre acento y tilde
e) Disear IIn modelo de intervencin didctica a travs de la metodo
loga. Es un apartado que define las caractersticas del profesor, su visin del
acto didctico y su filosofia o manera de entender la docencia. Debe contemplar
el uso de los espacios, de los tiempos, de los agmpamientos, de cmo se organi
za cada sesin de trabajo, de cunto tiempo dura la Unidad, de qu actividades
complementarias (salidas, visitas, excursic:tes, etc.) tendrn lugar paralelamen
te al desarrollo de la Unidad. La metodolQga de un prof~sor no tiene porqu
cambiar de unas Unidades a otras, aunque debe ser realista y muy respetuosa con
los contextos diferentes que se presentan a lo largo de la tarea educativa y con la
individualidad de los alumnos. Debe ser tina metodologa verstil y flexible,
pero fija y coherente en lo fundamental.
1) Relacionar Jos materiales y recursos que emplear a lo largo de la
Para esta tarea el profesor debe ser imaginativo y muy creativo. Ha de
saber extraer de los materiales' oficiales' y reglados lo ms interesante y til, pero
no seguirlos al pie de la letra. Al mismo tiempo, debe estar al corriente de otros
materiales alternativos que, precisamente por su carcter inesperado, pueden
resultar muy motivadores y facilitar el proceso educativo. En esta misma lnea se
inscriben los recursos que utilizar. Materiales y recursos deben estar listados en
la Unidad didctica, especificndose en el caso de los ms 'excepcionales' el
motivo que lleva a utilizarlos o la rentabilidad que se espera de los mismos.
o g) Plantear la evaluacin de la unidad. No se trata de 'copiar' los crite
-J ros de evaluacin que aparecen en las Cjas Rojas'{conjunto de documentos
~
'" Frlilori~1 EOS
Intervencin en Judicin l' lenguJje,' C.1505 pr,j( 1/C05 83
que desarrollan el Diseo Curricular), porque stos slo sirven para orientar
las actividades que se pueden proponer. Consiste ms bien en aclarar cules
sern los instrumentos que se utilizarn para evaluar a los alumnos (cuadernos
de trabajo, exmenes, trabajos complementarios individuales o en gmpo,
exposiciones orales, participacin en clase, inters, esfuerzo, etc.). Igualmente,
deber precisarse cundo y cmo se utilizarn esos instmmentos: antes, duran
te o despus del desarrollo de la Unidad, mediante pmebas escritas u orales,
individuales o colectivas (puestas en comn, debates, entrevistas, etc.)
...Ala Adaptacin Curricular
La configuracin de los Ciclos educativos, tanto en Primaria como en
Secundaria, como procesos consecutivos de un CICLO an mayor como es la
Educacin Bsica y Obligatoria, prev conducir a la mayora de los alumnos
hasta el final de dicho proceso, con el menor fracaso posible, lo que est propi
ciando que, ahora ms que antes, continen estudiando jvenes con diferentes
dificultades o trastornos de aprendizaje. Ello obliga a la cOlllunidnd educativa <1
ir concretando, por una parte, el currculum y, por otra. a ir adaplanrlo el proce
so de enseanza-aprendizaje hasta los niveles del de parllcipacil)11 IIldividual,
cuando se estime oportuno.
A lo largo de estos ltimos aos se ha ido extendiendo una concepcin de un
sistema no marginador de los alumnos por sus diferencias individuales, sean del
tipo que sean, Un sistema educativo para todos, incapaz de rechazar a los alum
nos por sus mayores o menores diferencias con las siempre engaosas y poco
realistas caracteristicas homogneas de los alumnos normales, debe ser capaz de
responder diferencialmente a las necesidades individuales, adecuando recursos y
metodologa a las caractersticas, no slo de los alumnos tradicionalmente con
siderados de educacin especial, sino tambin a las individualidades de cada
alumno que, por esa misma razn, tienen un cierto grado de especificidad.
Podemos esquematizarlo en el siguiente cuadro:
MARCO GENERAL DE ADAPTACIN A l.A I>IVERSII)AI)
TODOS los alumnos lien-:n AU,UNOS alumnos tienen
necesidades educativas IlccL:sidmlcs educativas especiales
Transitorias Permanentes
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx " I
 84 El eSp!'d~lista en sudi"n y lenguaie y I~ (JfOflramacin didJctica
Uno de los principios bsicos que se ha de tener en cuenta en la intervencin
educativa y dentro del marco de la Reforma es el de la individualizacin que
debe traducirse en la oferta que los Centros Educativos han de presentar a cada
alumno en lo que a ayuda pedaggica se refiere, teniendo en cuenta las diferen
tes motivaciones, intereses y capacidades de aprendizaje.
Se pretende que el Centro Edllc~ivo responda a las necesidades educativas
de todos los alumnos, sea cual sea ~~l grado de especificidad y tanto si se deri
van, en mayor o menor medida, de condiciones personales (sobredotacin o dis
capacidad psquica, sensorial o motora), historia educativa escolar, contexto
socio-familiar, as como de cualquier otro factor social y cultural. No se trata,
pues, de exigir el mismo rendimiento acadmico a todos los alumnos, sino de que,
con la atencin individualizada, el alumno alcance un nivel ptimo de desarrollo.
El xito de una educacin adaptada a la diversidad 'empieza cuando se les pro
porciona informaciones y experiencias adecuadas a sus competencias
(Wang: 1995).
Para dar una respuesta adecuada a la diversidad de necesidades educativas
de los alumnos desde el mbito escolar es indispensable pa11ir de dos supuestos
bsicos:
a) un enfoque educativo de las diferencias individuales condu
ce a un modelo de actuaein ms centrado en la identifica
cin y determinacin de las ayudas psieopedaggicas que se
han de proporcionar al alumno. en relacin con sus necesi
dades individuales.
b) en ese tipo de enfoque los factor~s de discapacidad o sobre
dotacin han de ser entendidos como indicadores de posi
bles, o efectivas, necesidades educativas y no pueden consti
tuir los nicos elementos a considerar en la apreciacin de la
globalidad de necesidades educativas que presente el alum
no. Debern, asimismo, considerarse otros posibles factores
como los escolares y los familiares. No olvidemos que el
objetivo de untl enseanza para la diversidad no es hacer evi
dentes las diferencias, sino que cada uno pueda desarrollarse
y progresar en funcin de su propio ritmo.
La respuesta a esta diversidad es diferente segn nos refiramos al currculum
o a los profesores. El Currculum responde con una propuesta abierta y con dife
rentes niveles de concrecin. Los profesores deben replicar con las ayudas psi
o
-...
c.;1
copedaggicas o adaptaciones curriculares especficas. Deben, il'ualmente. cam
'1:, Edil"ri,,1 EOS
IntervenCl6n ~n audicin y lenguaje: casos pr<ktlCO< 85
biar la manera de enfocar las diferencias individuales, de valorarlas y de dar res
puesta educativa en cada caso (lvarez Prez y olros: 1999).
En el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales que tienen
sus capacidades limitadas (intelectuales, sensoriales o motoras) o las ti~nen muy
desarrolladas (sobredotacn intelectual) es preciso, para su mejor desarrollo,
confeccionar adaptaciones curriculares que implican eliminar, modificar y
ampliar algunos objetivos de aprendizaje de las programaciones de aula. Sin
embargo, en el caso de los alumnos con dificultades de aprendizaje que tienen
capacidad pero por alguna razn no son capaces de ponerlas en prctica, es nece
sario introducir adaptaciones de acceso, con el objetivo de que puedan llegar en
mejores condiciones a las programaciones de aula.
Como venimos sugiriendo, por adaptaciones curriculares entendindose el
conjunto de modificaciones relevantes, en mayor o menor medida, de lino o
varios elementos del currculum, previsto para una poblacin concreta y que tie
nen como fin aumentar las posibilidades participativas de los alumnos que pre
sentan necesidades especales a la hora de desarrollar experiencias educativas
dentro de un gmpo. Dicho de otra manera, una adaptacin seria la concrecin de
la atencin a la diversidad en la prctica edll;alva.
Vamos a centramos preferentemcntc en las adaptaciones dcnominadas no
significativas o de acceso, que exigen la aplicacin de mcdidas individualizado
ras, dirigidas a prevenir o recnperar las llamadas dilicultades 'menores' que en
el proceso de enseanza-aprendizaje puedan presentar algunos alumnos, o enca
minadas a favorecer un ritmo mayor de aprendizaje a aquellos para quienes el
currculum elegido puede haber quedado' corlo ' y parezca limitarles.
Estas adaptaciones deben estar referidas a los recursos didcticos, las activi
dades y la organizacin didctica, principalmente; y dentro de las actividades
deben ser tenidas en cuenta varias opciones como: proponer actividades alterna
. livas a las planteadas al resto del gmpo, complementarias de refuerzo y apoyo,
que vanen el nivel de abstraccin exigido, que cambien el nivel de complejidad,
que impliquen una renovacin tle materiales o su adaptacin o, finalmente, que
requieran otros agmpamientos, distintos a los previstos.
El tercer nivel de concrecin del currculum oficial, como ya hemos comen
tado, se sita en lo que conocemos como Unidades Didcticas, documento de
capital importancia porqlle es el instmmento ms directo en manos del profesor,
en el que estn reflejadas sus propuestas y donde, al mismo tiempo, debe quedar
explicitada su disposicin para realizar adaptadones curriculares dirigidas a los
alumnos con dificultades de aprendizaje.
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx ,,', Edil..ri,,1 ros
 86 El especia/isra en audicin y lenguaje y la programacill d.';Jctica
A ttulo orientativo, indicamos qu aspectc.s de la Unidad Didctica se ven
implicados en un proceso de adaptacin curricular:
1,_ LOS OBJETIVOS DIDCTICOS O DE LA UNIDAD:
Es el apartado m:,s interesante y a la vez ms dificil de completar ya que
exige capacidad <le discernir lo que habr de dar de s toda la Unidad y cono
cimientos muy c1:lros para fonnular los objetivos de manera clara y realista. En
el planteamiento de estos objetivos, que nO,se encuentran redactados en ningn
manual, sino que son' inventados' por el propio profesor, debe percibirse la posi
bilidad de adaptacin de las propuestas o finalidades educativas a los intereses y
problemticas individuales de los alumnos. Es decir, deben ser unos objetivos
flexibles y abiertos.
r,- OBJETIVOS m: LAS REAS IMPUCADAS:
Una vez planteados los Objetivos Didcticos, los que espe~ficamente se
pretenden conseguir con esa Unidad o bloque temtico, hay qfle vincularlos
con los Objetivos Generales de las reas que de manera globlllizada van a
intervenir en el proceso de enseanza-aprendizaje. Estos Objetivos Generales,
~mo todos sabemos, estn ya establecidos por la Administracin, figuran en
ts Cajas Rojas, en los manuales de las respectivas reas. El profesor no tiene,
pues, que' inventar' sino seleccionar los que se involucren ms en el tema que
va a desarrollarse en la Unidad Didctica. Es preferible guiarse por un criterio
de inclusin o globalizacin tambin a la hora de esta seleccin, es decir, tener
, claros en con.junto los Objetivos Didcticos, esto es, lo que va a dar de si la
.Unidad, para con esta visin efectuar la seleccin de los Objetivos Generales
.de cada rea del currculum.
JO,_ OB.JETIVOS DE LA ETAPA:
Falta, por ltimo, vincular los objetivos que llevamos planteados con los de
la Etapa. Este ejercicio viene a significar IIna espec;e de corte enc1 continuo de
la elapa ed.\,~caliva Primaria, esto es, escoger qu objetivos que estn sealados
para toda la etapa, van a ser trabajados principalmente en la Unidad que nos
ocupa. Tampoco en este caso el profesor dehe formular nada; su escritura viene
en el Decreto del Currculum ya establecida y es ah donde ha de acudir el
docente. Ni que decir tiene que estos Objetivos de Etapa tambin lIvan impl
cita la posibilidad de adaptacin, plles de lo contrario sera muy dificil que abar
::':) caran un proceso tan largo de seis cursos.
-.1
en
Ii:) Edilo"a' EOS
'nleM!llcill en audicin y lenguaie: casos prcticos 87
4.- SELECCIN DE LOS CONTENIDOS:
Llegamos al momepto verdadero de la adaptacin curriculr, Adems es un
proceso en el que el profesor se encuentra solo yen el que de~emplear todo su
esfuerzo y sus conocimientos para realizarlo a la perfeccin, de ah que sea acon
sejable que se provea de materiales curriculares y guias de Js distintas reas
para abordar su trabajo. Sabemos que los Contenidos se dividen~'en 3 clases: con
ceptuales, procedimentales y actitudinales, Aparte de la termiologa que debe
conocerse para di ferenciarlos entre sI, el profesor debe val~i:ar endjferente
medida la implicacin de cada uno de ellos a la hora de proceder a una adapta
cin. Estimamos que los Contenidos referidos a conceptos ~on~os primeros en
verse reducidos a la hora de hacer una adaptacin. Por el contrario, los conteni
dos referidos a los procedimientos deben ser muy numerosos, posibilitando
diversos grados de consecucin y flexibilizando el rendimiento de los alumnos.
Finalmente, los contenidos referidos a las actitudes, valores y normas deben ser
igualmente ms reducidos, ya que se centrarn en aspectos muy concretos que
convenga desarrollar en los alumnos.
5,_ ACTIVIDADES:
En toda Unidad Didctica cualquier planteamiento, por muy bueno que sea, se
ver abocado al fracaso si las actividades que se promuevan no son suficientes,
estn mal calculadas o no coinciden con las previsiones efectuadas. En una labor
de adaptacin, las actividades son adems la pieza fundamenlal. Entendemos que
han de ser muy numerosas, deben estar seriadas y plantear un desarrollo progresi
vo, comenzando por las ms fciles (que 'enganchen' a los alumnos) y conclu
yendo con las de mayor dificultad.
6,_ METODOLOGiA:
La metodologa no debe variar sustancialmente en un proceso de adaptacin
curricular en relacin a la que venga siendo la comn y usual, salvo en las adap
taciones curriculares de acceso. Precisamente en esta no-diferenciacin radica el
que el alumno se sienta integrado en el grupo, notando que se le trata con la misma
atencin y realizando tareas muy similares a las del resto de los compaeros.
7",- EVALUACIN:
Tampoco la evaluacin debe ser muy distinta de la que se aplique al resto del
grupo, siempre y cuando dicha evaluacin sea ya de par s flexible, sistemtica
y muy coherente con los objetivos planteados, encaminada a facilitar esa pro
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx , 1,1
j(;
 88 ff e5pec;~1;5Ia e'n audicin y 'engua;e y la programacin did.1clica InrefVem:in en audicin y lenguaje: calO' prcllco, 89

gresiva asimilaci n de contenidos con vistas a que el alumno se incorpore cuan 6.- Intentar que los alumnos asuman su dificultad en el rea del

to antes a la dinmica comn de la clase. lenguaje sin trauma alguno, como forma de motivarles en la

realizacin' de aquellas actividades que les conduzcan a su

8,_ MATERIALES: recuperacin.

7.- Mantener contactos peridicos con los tutores y padres de

Por ltimo, ~ n loda Unidad Didctica debe existir un apartado dedicado a la los alumnos para generalizar logros o constatar dificultades

explicacin de los materiales que sern necesarios para el buen desarrollo de la aadidas. '

misma, En el cas() de una adaptacin curricular, los nl:-teriales tambin alcanzan 8.- Insistir en la actividad permanente de los alumnos que les

una gran importa ncia, siendo fundamentales los materiales de apoyo, cuyos ras permita reflexionar en cada momento sobre su propio proce

gos principales, as a primera vista, no se alejarn mucho de ser motivadores y so de aprendizaje.

asequibles a los alumnos que sern quienes los empleen.

OB.JETIVOS GENERALES DE LA ETAPA IMPLICADOS:

MODELO DE PROGRAMACIN DIDCTICA a, b, e, k

El modelo de Unidad Didctica que se detalla a continuacin est concebi OB.JETIVOS GENERALES DEL REA DE LENGUA.TE IMPLICADOS:
do para un Aula de Audicin y Lenguaje de un colegio de clase media-baja
1, 2, 4, 5, 6, 7
donde se registran casos muy diversos de alumnos con trastornos de audicin y
lenguaje, aunque sin complejidad aparente (retrasos leves dellengllaje, disla
CONTENIDOS:
lias. sndrome de Down. disfemas y trastornos de la lectoescritura). Se trata de
una programacin capaz de aunar todos los trastornos descritos y de consti A) Conceptos:
tuirse en la Uni(Jd Didctica de referencia o Programacin Anual. A partir de .. Puntos de articulacin de los fonemas del castellano.
o relacionad(J con ella, se irn perfilando las distintas intervenciones que .. Modos de articulacin de los fonemas del castellano.
requieran los casos que sean necesarios tratar. * Graflas o letras:

.. La palabra.

OB.JETIVOS DIDCTICOS: .. La oracin como unidad de mensaje.

.. Entonacin y pausas.

1.- Facilitar a los alumnos la recuperacin de las dificultades

.. La expresin oral y escrita.

q1le presenten en el lenguaje oral y escrito.

2.- Favorecer las posibilidades expresivas del lenguaje median
* La lectura: velocidad y comprensin.

.. Ortografla bsica.

te la participacin activa de los alumnos en juegos y conver .. La imagen visual y acstica.

saciones. .. Lateralidad. .

1- Completar otros aspectos del aprendizaje escolar para que .. Esquema corporal.

sirvan de refuerzo a la hora de emplear el lenguaje, tanto oral .. Conceptos bsicos de tiempo y espacio.

como escrito.
4.- Despertar en los alumnos la conciencia de lo importante que R) Procedimientos:
resulta hablar y escribir bien para relacionarnos con los .. Articulacin correcta de sonidos atendiendo a su punto de

dems. articulacin.

5.- Potenciar la lechlra, proponiendo tecnicas que la faciliten, .. Produccin correcta de sonidos atendiendo al modo de

5 como recurso para acceder a otras reas de conocimiento. articulacin.

-.1 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

., Editorial EOS hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 'i) Edilorlal EOS
 90 El esJeCialisI. e" audicin y le"guaje y la programacin didActica Inle/Vencin en audicin y lenguaie: c.so, prArtiras 91

Discriminacin de sonidos. '" Actihld de bsqueda de cauces comunicativos creativos y per

Discrim inacin de letras.

sonales en el uso de la lengua oral y escrita..

'" Dominio de la respiracin y soplo.

Soltura en los movimientos buco-faciales. ACTIVIDADES

Diccin de palabras con sonidos determinados.
A) Conceptos:
Elaboracin de oraciones que integren palabras con sonidos
... No se estima oportuno su tratamiento.
concretos.
Diferenciacin de palabras con sonidos prxilllOS.
B) Procedimientos:
Seguridad en el trazado grfico.
'" Articular de forma correcta, segn punto y modo de articula
Coordinacin motriz.
cin, los fonema~ problemticos.

'" Dominio de la motricidad gmesa.

'" E3cribir correctamente con trazo seguro.

'" Ejercitacin de la motricidad fina.

,. Decir de forma fluida palabras que integren fonemas pro

'" Expresin correcta atendiendo a la entonacin.

blemticos.

Control de la expresin nasado en el uso de pausas.

'" Inventar frases con palabras que incluyan fonemas que supon
Dominio de la intencin comunicativa yde la expresin requerida.
gan di ficultad para el alumno.

'" Legibilidad en la escritura.

,. Leer textos adaptados a la edad y nivel de los alumnos.

Conocimiento y aplicacin de ortografa bsica y elemental.

,. Realizar ejercicios que demuestren dominio de la ortografa bsica.

Lectura expresiva y [luida, adaptada a la edad y nivel.

Reconocer sonidos e imgenes del contexto ms prximos a
Comprensin de textos adaptados a la edad y nivel de los
los alumnos.

alumnos. ,. Discriminar sonidos muy pnrcci(los,

'" Prctica de la percepcin visual y acstica. '" Identificar y localizar errores en dibUJOS similarcs.

Dominio y seguridad con relacin a la lateralidad. ,. Realizar ejercicios que demuestren dominio de la lateralidad.

'" Seguridad en los conceptos y partes del esquema corporal. Aplicar en la prctica los conocimientos que se poseen sobre

... Diferenciacin entre derecha I izquierda, arriba I abajo, den el esquema corporal.

tro I fuera, etc. ,. Realizar ejercicios en los que sea necesario aplicar los cono

Indicacin sin titubeos de partes del cuerpo. cimientos fundamentales de espacio y tiempo.

,. Mantener charlas breves, mostrando fluidez verbal y orden en

C) Actitlltles:
las ideas.

Concienciacin sobre la importancia del lenguaje para la

'" Pronunciar correctamente palabras aisladas e integradas en

socializacin. oraciones breves.

Reconocimiento de las prod1lcciones propias como forma de

intcgrac in social. C) Actitllde,~:
'" Aprecio por la calidad de expresiones y textos propios. ,. Aprecia'r la irportancia de expresarse con claridad, al com

'" Inters por intercambiar opiniones. parar grabac:ones propias y ajenas que resultan correctas e

Valoracin de la claridad en la grafla para facilitar la legibili incorrectas.

dlId de sus mensajes. ,. Recrearse en b escritura cuidadosa para hacerse entender.

'" Motivacin por mejorar y corregir las propias producciones. ... Sentirse motivado y con actitud abierta para conversar.

,. Autoexigencia en las propias prodncciones. * Repetir trabajos que hayan sido reconocidos como mal acabados.
~
,. Valoracin de la claridad, orden y limpieza en textos orales y
... Manifestar sus inquietudes o experiencias de manera volunta
-.1 escritos.
ria y espontnea.

ex>
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx Fd,tnrial EOS
() Edilorial EOS
 92 fI especialista en audicin y lenguaje y 1.1 programacin did,1ctica
METODOLOGA Y RECURSOS:
Las sesiones sern de 30-40 minutos, tiempo ms que suficiente para man
te (ler a un solo alumno haciendo un trabajo muy concreto o que, al menos, pre
ci 5a de la mxima atencin y esfuer7.0. Esos quedarn distribuidos de la siguien
te manera:
a) Cinco minutos iniciales de motivacin, toma de contacto,
desinhibicin. relajacin...
b) Diez-ql1ince minutos para ejercicios especlficos, segn los
casos.
c) Cinco-diez minutos para conversacin, charla, expresin oral
y escrita...
d) Cinco-diez minutos para actividades ldicas y complementa
rias de recompensa por el esfuerzo realizado.
El trabajo se. realizar siempre delante del espejo con la finalidad de que el
alumno desde los primeros instantes pierda los reparos que pudiera tener ante Sil
propia imagen, al tiempo que observa su propia conducta bucofonatoria, toman
do nota de las posiciones o movimientos que observe en el logopeda para incor
porarlas a su conducta expresiva personal.
Todas las acti vidades que realice el alllnlno en cada una de las sesiones de
trabajo quedarn archivadas en una carpeta individual junto.a una descripcin
resumida de la sesin que, a modo de diario, reflejar las incidencias ms rele positiva se ir viendo con el dla a da.
vantes de cada una de ellas, as como la evolucin que se observe en relacin a
los progresos de los alumnos. ' recuperacin logopdica resulta fundamental la implicacin de un mayor nme
Salvo los recursos informticos (ordenadores), el resto del material necesa
rio para el trabajo del alumno deber estar disponible en el Aula de logopedia,
para lo cual ser conveniente actualizar los fondos disponibles as como la
lJibliografia manejada. No se exige que los alumnos lleguen provistos de mate
rial alguno.
CRITERIOS DE EVALUACIN:
* Realizar diariamente sesiones de conversacin nuidas con
los alumnos para que mejoren sus niveles de diccin y comu
lIicacin.
* Plantear ejercicios de lechlra y escritura con. los que com
o probar los avances que se vayan produciendo
......
t..c
o fjlilOrial EOS
Intervencin en audiCIn y lenBuaje: casos prjeticos 93
Proponer actividades ldicas y complementarias diversas
Guegos de identificacin, relacin, observacin, descripcin,
etc.) con las que desarrollar y consolidar aspectos diversos
que repercuten directamente en el aprendizaje de los alumnos.
Utilizar los recursos informticos para introducir o desarro
llar conceptos fundamentales que deben dominar los alum- .'
nos: esquema corporal, figura humana, lateraldad, seriacio
nes, colores, formas, tamailos, etc.
Integrar todas las tareas en un ambiente de trabajo motivador,
distendido y que potencie la desinhibicin de los alumnos.
PROCESOS Y MTODOS DE EVALUACIN:
En todos los casos partiremos de una prueba inicial para diagnosticar las
diticultades que puedan presentar los alumnos y precisar cul es su nivel de
expresin / comunicacin que aconseja su incorporacin al Aula de logopedia.
Esa prueba inicial condicionar el programa individual que habr que seguir con
los alumnos, independientemente de las lneas comunes que se pueden generali
zar y que vienen siendo apuntadas en esta Programacin.
A lo largo del proceso recuperador se irn anotando los pormenores de c<lda
sesin para obtener (durante y allinal) lIna visin lo ms real posible del desa
rrollo del Programa. Al final obtendremos mediante una nueva pmeba la dife
rencia con respecto al punto de partid, aunque en nuestro caso la evolucin
Ms que en otras reas de conocimiento o procesos de aprendizaje, en la
ro de profesionales aparte del propio especialista en Audicin y Lenguaje. El
tutor y los padres son elementos claves para que los avances que se puedan ir
produciendo se consoliden y generalicen. Tambin el orientador del Centro ser
pieza clave al aportar alguna informacin o al realizar algllO estudio comple
mentario a los alumnos que acuden al Aula de logopedia.
Las reuniones peridicas con los profesi()i~:les antes citados resultan funda
mentales para que el proceso de recuperacin expresiva y comunicativa siga
unos cauces normales, condu<;cntes a propiciar unos resultados positivos.
En la propia manera de pensar del titular de la Especialidad est el retrasar
lo ms posible la incorporacin de alumnos al Aula de logopedia, aportando para
ello recursos materiales y los propiamente personales a los tutores con vistas a
que los problemas en primera instancia sean abordados en el aula de clase. Slo
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx f' Etlilonal ros
94 ~I eSPf'Cialis/a en audcin y lenguaje y la programacin didAClca

cuand () el problema ha arraigado y puede afectar al proceso de aprendizaje

genec;:1 de tos alumnos, o simplemente, cuando el tutor no disponga de tiempo
ni reCllrsos para prestar atencin en la clase, procederemos a incorporar a los
alumnos al Aula de logopedia, con un tratamiento individualizado.

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,- ,
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
!O Editor31 EOS
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180'

(2002), "Caso 1: Intervencin logopdica ante un caso de

en audicn y lenguaje. Casos prcticos de Juan de DIOS
EOS Universitaria, pp. 97 Y 102-115.

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 5

Caso 1:

Intervencin Logopdica ante

~.
un Caso de Dislalia

Inmaculada Montero Carmona

Sumario

Marco terico: Trastorno de la articulacin: Dislalill

Concepto
Etiologa
Clasllicacin
SinlomalOloga
Descripcin del sujeto y $l' problemtica
Explorllcin
Intervencin
Objetivos
Descripcin de las sesiones
Anexo I
Actividades tipo

o
00
N Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

10'2 Caso 1: Intervencin Iosop!Jica ante un caso de dislalia
[)escripcin del Sujeto y su problemtica
D., de 4 afios de edad, acude al aula de logopedia a peticin de su tutora de
Educacin InfantiL Segn sta. el alumno se muestra pasivo y reacio a partici
par en actividades colectivas de expresin oral ( asambleas, conversaciones,
intervenciones para expresar experiencias, y presenta dificultades en la arti
o )
cu ladn de tina serie de fonemas, por lo que resulta costoso entenderle cuando,
excepcionalmente, expresa alguna demanda.
La familia de D. est compuesta por el padre de 40 MOS, de profesin elec
tricista, la madre de 38 afios que se ocupa de las tareas domsticas, una herma
na lllayor de 12 aos de edad y, antes que D. existi otro hennllno que muri en
un acidente a los 6 aos. La madre se muestra muy afectada y su actitud con D.
es de excesiva sobreproteccin y quizs tambin haya algo de permisividad.
D. naci a tnnino, tras un embarazo y parto nonnales. En una primera eva
luacin en la cllnica. obtuvo resultados dentro de los valores ms frecuentes.
Despus del nacimiento, no ha padecido ninguna enfermedad de consideracin
importante.
Us chupete hasta aproximadamente el ao y medio. Segn la madre aban
don muy pronto la leche matema, aunque la lactancia artificial tampoco fue de
su agrado, manifestando siempre oposicin a los alimentos. El sueo estuvo bas
tante alterado hasta muy cerca de los 3 afios. Pero este problema, al parecer, ya
est superado.
En lo que respecta a su desarrollo psicomotor, hacia los 4 meses empez a
mantener erguida la cabeza, se sostenia en posicin de sentado hacia los 6 meses
y logr mantenerse de pie a los 11 meses. Comenz a caminar sin ayuda a los 15
meses. El control de esfinteres se inici a los 2 MOS y medio. Segn la madre,
el nio no evidencia signos de dficits audilivos ni visuales.
En cuanto al Lenguaje, D. mostraba a los pocos meses correspondencia ocu
lar e interaccin comunicativa a base de sonrisas, pataleos y sonidos guturales
ante la voz y presencia materna y de otros familiares allegados. Alrededor de los
2 aoS demandaba atencin sobre determinados objetos que iba descubriendo
se:'ialndolos con el dedo, pero sin emisin de sonidos o pmtopalabras. Lo
mi~mo ocurra al expresar sus requerimientos ( alimentos, juguetes, ...). Esta
falta de emisin de palabras o lenguaje oral incipiente se prolong ms all de
las expectativas de los padres, lo cual les hizo llevar al nio a la guardera "para
que aprendiera las palabras hablando con otros nios".
c::> o J'.dilurial EOS
ex)
W
Intetvencin en ~udicin y leng""je: casos prcticos 103
La escolaridad de D. comenz a los 22 meses al ingresar en la guarderia.
Actualmente est escolarizado en el segundo nivel de Educacin Infantil. Segn
la tutora, la actitud del nifio hacia ella no se caracteriza pr ningn signo que
haga sospechar de rechazo, ni tampoco malestar en el colegio. D. no suele lla
mar la atencin por ningn motivo, ya que es un al~o inhibido y tranquilo. Se
relaciona preferentemente, en situaciones de descanso, con un nio y una nifta
de caracteres semejantes al suyo. Su rendimiento escolar est dentro de las exi
gencias curriculares establecidas para su nivel, a excepcin de aquellos objeti
vos que estn implicados en la expresin oral.
Exploracin
Consultado el expediente escolar del alumno, no existen informes de los
'Equipos Psicopedaggicos relativos a su capacidad intelectual, a su desarrollo
emocional o a su madurez neurolgica que nos revelen dficits en estos mbitos.
'Por lo tanto, procedimos a realizar un estudio de su perfil psicomotor, de su
capacidad de percepcin y discriminacin auditivas, y de su desarrollo del
Lenguaje.
Para la valoracin del desarrollo psicomotor, se pueden utilizar los tests-de
Pick y Vayer (Piele.. L y Vayer, P. "Educacin Psicomotriz y Retraso Mental". Ed.
Cientifico-Mdica. Barcelona 1.973) y de Manuela Gonzlez Teno ("Observacin
y Evaluacin en el Segundo Ciclo de Educacin Infantil" Ed. Escuela Espafiola.
Madrid). Pero en el aula de Logopedia contamos con un protocolo de evaluacin
de la psicomotricidad, elaborado a partir de los ejercicios de reeducacin propues
tos en el libro "La Dislalia" de Pilar Pascual. Ed. CEPE, que es el que hemos uti
lizado en el caso de D. Los aspectos valorados han sido:
- Coordinacin dinmica.
- Control posturaL
- Tono muscular.
- Lateralidad.
- Equilibrio.
- Rapidez manual.
- Orientacin derecha-izquierda.
_ Organizacin perceptiva-espacial: coordinacin visomanual.
_ Organizacin ritmica-espacial: seriacin de estmcturas.
_ Organizacin ritmica-temporal: reproduccin de estmcturas.
o Editorial EOS
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 104 CaSO 1: 'n"'rvencl"n ',,!!opMlca ante un ca", de di.'alia
'1
- Habilidad articulatria: praxias bucofaciales.
- Habilidad respiratoria.
- Capacidad de relajacin.
La evaluacin de su capacidad de percepcin y discriminacin auditiva la
hemos realizado a partir de hojas de registro de discriminacin de sonidos con
objetos, sonidos naturales del entorno y sonidos grabados, asl como repeticin
de pares de palabras semejantes al oldo.
El desarrollo del Lenguaje lo analizamos utilizando la Prueba de Lenguaje
Oral de Navarra (Aguinaga. GI, 1.989. Departamento de Educacin y Cultura.
Gobiemo de Navarra. Pamplona) que comprende las siguientes capacidades:
FORMA:
- Fonologla: produccin verbal.
- Capacidad morfosintctica: repeticin de frases y expresin
verbal espontnea.
CONTENIDO:
- Lxico: niveles expresivo y comprensivo.
- Comprensin del Lenguaje: identificacin de colores, rela
ciones espaciales, opuestos y necesidades bsicas.
USO:
- Expresin espontnea con lmina.
La prueba de fontica reproductiva (imitacin de palabras) confirma los pro
- Expresin espontnea con rompecabezas.
cesos observados anteriormente, en todas las posiciones del fonema dentro de la
- Se examinaron tambin las caracterfsticas de la voz y la habi
lidad rftmica del habla (fluidez ).
- La exploracin se extendi a lo largo de 2 meses. En todo el
proceso se plantearon las pruebas a modo de juego, de mane
ra que el nifio no se sintiera evaluado, con el fin de evitarle
tensin. nerviosismo o faIta de espontaneidad en sus res
puestas.
Diagnstico
En la evaluacin de su desarrollo psicomotor D. presenta muchas difi
cultades en la resolucin de tareas que requieren coordinacin dinmica y
sentido del rilmo. Se cansa muy rpido y se muestra perezoso a la hora de
realizar estos ejercicios.
b o Editorial EOS
00
.t.
'nte<Venc"n en audic"n y 'enBuaje: ca",. pr~ctico. 105
Su agilidad buco-faCial tambin es deficiente, sobre todo en lo concerniente
a movimientos de la lengua, que le resultan costosos y agotadores.
En la valoracin de su capacidad de percepcin y discriminacin auditivas
se observa dificultad para la discriminacin de pares de palabras semejantes, tal
vez debido a que en dichas palabras estn presentes los fonema!! que es incapaz
de producir correctamente.
La aplicacin de la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra revela la presencia
de diferentes dislalias. Estos son los procesos observados:
- Conversin en liquida de la linguo-dental sonora IdI: "espa
la" por espada.
- Seseo: sustitucin de fricativa interdental por fricativas ante
riores: "tasa" por taza.
- Protusin de la lengua o ceceo: "payazo" por payaso.
- Ausencia de vibrante simple: "tijela" por tijera.
- Omisin de consonantes finales (n, l. r. s, ...) en silabas mixtas.
- Transposicin de vocales en diptongos: "jalua" por jaula.
- Omisin de consonante (r. s, n ... ) en silabas inversas: "abo"
por rbol.
- Ausencia de sinfones.
palabra (anterior, media y final).
Como era de prever, D. tambin tiene dificultades en otros aspectos del
lenguaje:
- Expresin verbal espontnea ante una lmina: el alumno no
emite ninguna frase, slo cita el nombre de los objetos que
aparecen en el dibujo, sin conexin entre ellos, de forma sim
plemente enumerativa. El nivel de expresin del relato hecho
por el nifio se queda en un estadio mpramente denominativo.
No hay descripcin ni narracin.
- Expresin verbal espontnea ante una actividad manipulativa
(rompecabezas): no hay respuesta verbal. No solicita infor
macin, ni pide ate:;cin, ni emite monlogos que autorregu
len su accin.
o Edilorial EOS
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 10& Caso' : Intel1l'l!llCi6n 100000000ica ante un ca"" de diolala InfeMmc/6n IN! /Judk/6n r lensuaje: 0U05 prAc:tIcm 107

.A la vista de estos resultados, nos encontramos ante un alumno con un defec ,, . a ~

:~' ,, ."
~ "'" ...
~
o!
e ,;
Q.. U'
to arlicu latorio o dislalia presente en diferentes fonemas. D. es consciente de esta . /, ... ., ~ 1:1.' o ... 'j.) .(
;, ,"'l5 ~.. .. . J:L.. 1: u ~
situacin que, posiblemente, le ha forzado a evitar los intercambios comunicati ". ~ ] ;r l(j I.Q .5 ., ~ ti !hl.l ... " '0 :>" ~ U
,I~ :: S:11:~~'ia'fi \i '"JI .I; :U ~ "' .JI 'Il
l~:>:.
~
~{ ~l~.oli .~ .~~ RU ~1 1~~.,,:~ .S}
O !l 2- "-":'U- 0 " l!l= . ti
vos orales.
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~ e-~~~
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~~ ~ ~ai~.J8:S t

Intervencin '~; lii '9 ,,;

Q ~ ~,,;~

~~Q ~ ~'E g~

di ~:~
1
11 .Ji,cUI/OS
1oiI,'
~.
~!! l:~!lS~'it'
....
~".; ~ S ~ a~
be. ..-
Se establecierqn los siguientes objetivos para la reeducacin de D.: u i!
,.' ~;
1.1. Utilizar de manera satisfactoria el leng!.UIje verbl!.l y no verbal tO 9 I!l
~ .5'" ~,
1:l
en diferentes situaciones de interaccin ,inediante el desarrollo ,5
:~ a~ e
de las f'tmciones lingsticas o usos del lenguaje correspon ) ; ~:a ~
dientes a su edad. t',"y

1.2. Conseguir el control motor y la consciencia de los movi '0 -8

8.
mientos implicados en lila detemlinada actividad (coordina
cin dinmica), de cara a la realizacin de babilidades ms
z~ ..,~ ,
''''' o
5.o
complejas como es la articulacin oraL
':,
",,..'
:o ~ ~~
',',

u
o ,
"61:!
;
1.3. Perfeccionar la capacidad de percepcin y discriminacin '~ &:; ~o
,~ e'flEi
temporal y ritmica, .~.
:~fit ,
o :5-8
1.4. Desarrollarla motricidad fina que afecta a los rganos de la
~l ~

I '=~ ~js.:.~,a
o
.. J'
~7l
d
articulacin con el fin de adquirir la coordinacin de movi o 2.g:S.. .fi.. 08:> El:"
g/s: rig , -u"'.8

i ~ . - j.. .g; e'~''n ~.#Je

"Ee.!!!:se
~!u~'5.aS!9:= !I"O
'C!'
mientos que se precisa para hablar correctamente (praxias !:S o
"'C
:l''''' S! !,dl.s i! .. ~ 5 6 8 ]
(S t:'l..
-',::1
u-'
." 0e.. R'";
buco-fonatorias). ::8 1 .!!
Q
= g. .g .c: {"O _"O.

lBj"! 1
al 6- 1: .! "O.. ...
o, c=ei
~.g' 6!:'j'.;,:5 ."B i\:a
CJ 0 .... "'Cu
1.5. Conseguir una pronunciacin correcta de los fonemas en los ;0
';tk
8 ",,8. 8~fi~il~~.2
;J~ij1,' l! ~ E~;:'O~.o
que el alumno presenta dislalias, en todas las posiciones den
tro de la palabra y lograr la integracin de estos fonemas en
;jj! ~'
'!'''',' !
iS.e1!].!lll u..s Iil] .~g'5'-8
s:s
~, t.!!!! ~'6~.!!!'E ~ ~~
<:= lil ~.9
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8u a~
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su lenguaje espontneo. 'ICI;If
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2. Descripcin de las sesiones ',' 5- ~
I ~.=A~ ~j :~"
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:11 '" :g~ :~ :a
~,
~.g :!l'o Iii o~1fl

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Objetivos, actividades, metodologfa, agrupamiento, tiempos,
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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~ OBJETIVOS knvmADES METODOLOGA 1 AGR\JPAMIENTO TIEMPOS RECURSOS I BmLlOGRAFA ;

E '11
m 1,3, Perfeccionar - Ejerticios para la Siguiendo un orden Un alumno o grupos de 15 minutos ~
~ la capacidad de adquisicin de las progresivo de dos o tres alumnos,
- Cualquier "La Dislalia ". Pila

diarios, mstrumen10 u Pascual. CEPE,

percepcin y
f
nociones de ritmO, diflcllllad, Se objeto de
discriminacin intervalo y duracin comenz.arn con
tempol1l1 y del mismo. percusin. - Programa de
movimientos simples audicin

ritmica, fAc/tvidad tipo n'7) y ya practi cados,

partiendo del ritmo
- El propio (Lenguaje Oral).
~
cuerpo. Rus Estrada,

- Ejercicios que espontneo del nio
combinan para continuar con un M.O. 1.987.
movimientos del ritmo impuesto y
cuerpo con ritmos diferente.
de complejidad t
li
creciente. S
Ejercicios de
reproduccin de
~
!t
estructuras ritmicas ~
con o sin ;;
representacin f'
grfica de tiempos
dbiles y tiempos
fuertes.
(Actividad tipo n"8).

Ejercicios de ritmo
aniculando slabas
que ya domina.

Ejercicios de ritmo
con palabras y
frases, marcndolos
con palmadas.
--

OBJETIVOS ACTIVIDADES METODOLOGA AGRUPAMIENTO TIEMPOS RECURSOS BIBLIOGRAFA

lA Desarrollar la - Ejercicios de Para que este trabajo Un alumno o grupo de 5 minutos. Lminas de "Prograrrw de
motricidad rUla motilidad de la resulte ameno, se dos o tres alumnos. dibujos, espejo. Fonacin"
que afecta a los lengua motivar al nio (Lenguaje Oral) Ras
rganos de la (movimientos dicindole que Estrada, M.O. 1.987.
articulacin con el externos e imagine que su
fin de adquirir la inlernos). lengua es una escoba,
coordinacin de un martillo, ... :;
movimientos que Ejercicios de presentndole di""JJS
se precisa para
hablar
correctamente
motilidad de que sugiera/l dichas
labios y de labios praxias.
-lengua.
1S;
(pl1lxias buco Los ejercicios se "~
fonatorias). - Ejercicios de realizarn frenle al
motilidad de
mandbula, cara,
espejo. ~
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ojos y garganta. "<
(Actividades tipo 1i"
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087
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 11 2 Casa' : Inrervencfl loopdic nI~ un caso de di,Ia/ia
Actividad UO 4 _ Recorrer labios con la lengua de forma circular, de derecha a
Marchar sobre tacos cada vez ms distanciados, primero sin nada en la cabe
za, luego c()n un saquito en la cabeza.
Actividad DO S Actividad n 10
Sentado en una silla, el nio golpea alternativamente el suelo con el pie dere
cho y el izquierdo, siguiendo el ritmo que el quiera. Al mismo tiempo que golpea
el suelo con el pie derecho, golpea sobre la mesa con los indices de las dos manos.
Actividad n 6
Hacer girar una cuerda alrededor de Un punto para que el nio salte cuando
sta va a pasar bajo sus pies.
Actividad n 7
Caminar tres pasos y pal"dI lo correspondiente a dos tiempos, pero sin mar- .
car stos con el instrumento.
Actividad n 8
Presentar una estructura al nifto, explicndole su significacin para que l la
reproduzca con golpes fuertes y suaves. Despus se realizar a la inversa. El nilo
imita el ejercicio indicado por el reeducador y despus hace la traduccin grfi
ca, con trazos o con puntos ms grandes o ms pequeos.
Actividad n 9
Praxias para los fonemas Iinguo-interdentales (d, z).
- Sacar la lengua a diferentes ritmos (notas musicales).
- Sacar y meter la lengua doblada (cucurucho).
- Sujetar la lengua dentro de la boca, doblada hacia arriba y
Actividad n 12
mantenida por los incisivos superiores. Desde esta postura
impulsarla con fuerza hacia fuera (camalen, matasuegras).
- Vibracin de lengua y labios a la vez (avin).
a o EdilOrial EOS
C> l:!dllo..al EOS
co
c:c
In"'/Vendn en audici6n y lensuaje: casos prdcticos 113
izquierda y viceversa.
_ Levantar la lengua y lamer los labios superior e inferior.
Praxias para los fonemas Iinguo-velares (s, n, 1, r, rr).
- Con la lengua, tocar el paladar.
_ Arrastrar la lengua por el paladar. de atrs hacia delante (la
escoba).
_ pice lingual detrs de los incisIvos superiores, distender
labios sin contacto y contactando.
_ Sacar la lengua doblada bacia arriba, con la boca abierta (la
trompa del elefante).
- Morder la lengua doblada.
_ Recorrer con la lengua los dientes superiores e inferiores,
teniendo la boca abierta (cepillo de dientes).
_ Hacer el zumbido de la mosca o el mosc!irdn.
- Toser.
_ Poner la lengua como si fuera un no ancho y estrecho.
_ pice de la lengua en amplio movimiento circular alrededor
de los labios (una pelota).
Actividad n 11
Mecanizacin del fonema ldi.
La mano del nii\o se coloca debajo de la barbilla, en el cuello, para que note
la vibracin. Labios entreabiertos, dientes superiores e inferiores separados. La
punta de la lengua en la cara interna de los incisivos superiores, sobresaliendo
ligeramente de ellos, y sus bordes laterales apoyados en las arcadas dentales del
maxilar superior.
Observacin: en los casos de "ceceo" y "seseo", el sujeto tiene fuertemente
ntenorizada la palabra tal y como l la pronuncia, por tanto ser conveniente
que en la reeducacin no tratemos de conegirle estos fonemas confundidos en
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 Intetvencidn en audicin y lenguaje: casos prCtICos 115
114 C.a.o 1: InleIVenci6lllogopdica anle un ca50 de dislalia

esas mismas palabras, sino que le ofrezcamos modelos nuevos con los fonemas - Combinando con distintas vocales:

0000 - o - 0000 : da da da da - di - da da da da

correctos, ya que, en este caso, el alumno s sabe pronunciar los fonemas IsI y
Iv. Slo cuando automallcc correctamente el fonema en cuestin, en las dife
rentes posiciones dentro de la palabra, se intercalarn en la lista, y a mucha dis _Combinando el fonema trabajado con otros que ya domine:
000 - - 00 - - o : di di di - - ta ta - - di
tancia entre ellas, las palabras en las que se produca el "ceceo" o el "seseo". A
ser posible se le mostrar una imagen de cada palabra que se va repitiendo.
_Combinando el fonema trabajado en slaba directa e inversa:
En el caso del "seseo", se proceder as: 000 - 000 - 000 : do do do - ad ad ad - do do do

Repeticin de listas de palabras que contengan el sonido IzI en distintas posi

ciones, a ia vez que le muestra un dibujo o imagen correspondiente a cada pala
Actividad 0 15
bra: zapato, ceniza, cine, zumo, zoquete, calzado, encerado, vecino, .,.
Repetir esta lista de palabras:
A continuacin, vamos incorporando, pero muy distanciadamente entre
ellas, aquellas palabras en las que el alumno producla "seseo". Dame, deja, dice, domin, ducha, nadaba, madera, medida, pisado, maduro,
danza, modesto, disco, adomo, dulce, dadme, comed, bebed, ...
Se har lo mismo en el caso del "ceceo".
Nunca mezclar ambos procesos de reeducacin hasta que no estn sobrada Frases:
mente corregidos por separado. - Damin no me da el dinero.

- Daniel ha pisado el domin de madera.

- Etc.

Actividad n 13
Omisin de Irl en slabas inversa y mixta.
Actividad n 1';
Se proceder convirtiendo las slabas con Irl, inversas y mixtas, en silabas
Ante una lmina con escenas que tienen diferentes objetos cuyo nombre con
directas, en una lista de palabras. As!:
tiene el fonema IdI: cuadros, soldados, guardias, entradas, bandern, dinosaurio,
espada, embarazada (seDora), helado, ...
Ir : iri barba: baraba
Arde: arade borla: borola - Citar objetos, personas o animales que el nifio observe.
Arco: araco burla: burula - Decir acciones que se estn realizando: rodar, andar, dis
parar, ...
Lo mismuse har con todas las consonantes. ausentes en slabas inversas y - Deducir conceptos: aliado de, debajo de, ...etc.
mixtas.

Actividad 11 14
Emplear el fonema tratado, !dI, reproduciendo sencillas estructuras rtmicas:
000 - - 000 : da da da - - da da da
o- 00 .,.. 000 : da - da da - da da da

e EdilOri.1 EOS
e Edilori.1 EOS

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c.o
221

. Garca Rico, Ma. Teresa (2002), "Programa compensador dellenguae oral~en Intervencin en
audicin y lenguaje. Casos prcticos de Juan de Oos Martinaz Agudo at. al, Espaa, EOS
Universitaria, pp. 287303.

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 Anexo 1

Programa Compensador del

Lenguaje Oral

Ml Teresa Cdrdd Rico

Sumario
JuslUicadlI
( .bjclivlIs
Coutenidos
I':slralc;ias y actividades
E. Infunlll
E. "rimana
1'lulI de aduacin , "

TClllllllralizacil1 "
Sc;uimiento ,"

\~

--lo
N

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 InU'rveflnH en .Iut/( IVII }, ;t'lI~iIjW (J~u~ J1,h 'j O~ la')

Justificacin
.,J~.", ,

La idea surge ante los dficits y carcndas lle estmulos orales cmrectos por
parte d..:! entomo que mdea a IIlh.:stms alumllos y 4ue incide IlcgalivalllCIll..: ell
un desarrollo IIOIllUl!i;wdo dc su lenguaje oral.

Objetivos
Desarrollar las dimensioncs del lenguaJc, timlla, contcnidu y US(), estimu
lanuo..:! desarrollo cOlTlullIcativo de la poblacin e~colar.

Contenidos
Abarcar los contenidos bsicos d..:! desalTol\" dd <lenguaje y tic la cOllluni
cacln,

* 8ases fUllciOlph's:

Audicin < <Aparato ((mador

Oimcnsioncs lel Lengua jc:

FOllua VocalizacIn Adquisicin dd sistema llllolgco

1< Sintaxis

Longitud de la tl'ase.

* Contenido

- Amplitud de vocabulario<

- Rdacioncs de significado enlre lus componentes del discurso<

* Uso

- Adl]uisicioll y uso de las funciones lId lengllajC y de la C01IH1

nicacilL

- COlllpctem;ia conversacio'aL

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4;) LJIIHll.11 rUI)

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Eslratcgias y aclivid'ldes Evitar inlerrumpr el discursu dd nio para corregir la arh

culacin.
"" Aclivjlad~s COrlH)rales Y dc desarrollo coguilivo: Reali:mr as correcciones mediallte la conversacin uormal.
RclaJacioll - Sensacin y percepcin Incrementar paulatinamente jos nivdcs Je exigclll:a.
corporul No .\esalelltarse por un proceso t:xceslvamellle lenCo.

- hmtaciII, ritmo y movimiento - I)ercepcin y expresin

corporal
Plan de actuacin
"" Actividades dc audicin y voz Educacin Inraniil
- Hespiracin y soplo -lIabilidades motoras: labios, Facilitacin de programa mensual con las estrategias a seguir.
lengua y paladar Constmccin conjunta del vocabulario" Illlagell a' 11 abajar.
Seguimiento de la adquisicin del vocahulario trabajado.
- Discriminacin auditiva Voz
E~/rlJtegius metodolgicas:
"" Activicl;ules del Lengllllje oral y comunicacin Vocabulario
- EjercicIOs de aSOCIacin de la palabra a la accin - Fornlar base de datos.
- I;Jelcicios de repeticin de rimas y canciones - Buscar palabras/dibujos sobre el telllal/ilnClIla a trabajar.
de V()L:alllann: - Entregar ltocopias () prescntar elllloJdo dibujo de la
;1/ 1.1 dllLllIIHI del SIlllHlo palabra.
b ,dll:IIHIll 1.1 dllLIlI\lll .Id ~llllldll - Recortar los cuadros de cada dibUJO.
e) ,anillldlldl) :ltut e IlltclIsHtad - Colorear cada uno, dellominar el ohjeto y guardar ell
de dlSCrlllllllaCH)n fontica un sllbre.
:jCIClCIIlS de IIllegracln !illlllca
- Descripcin del mislllo: color, /lrma, y utilidad .
- EjerCICIOs de relajacit'ln y Irasco
- Articular corrtctamcnte cada una de las palabras con el
. Ejercicios para el juego vl:rbJI
dibujo delante y el nombre escrilo en el encerado .
-Adiviaar de qu objeto se trata, ilHlicamlo en primer
,. f. Infantil: IlIgar las caractersticas ms importantes, y pasar des
pus a las menos importantes.
Actividades referidas a audicin y voz, corporales y de desarrollo cognitivo.
- Agrupar los objetos segn critcrios (ropas, animales

ti. P"mdr;a: Las adividades que se rtlieran a otros aspectos del programa
Actividades reICridas a Lenguaje oral y comunicacin se realizarn seglln <luc':,1 enejada en la programacin.

Educacin Primaria
1~'llJTAS GLOBALES
.. Ilablar con los nUlos frecucntemente dc mallcra dan! y Facilitacin de material:

corrccta_ - Vocabulario en imgenes

* COllvcllir ell juego la imitacin provocada de palahras correc - Lminas

tamente artIculadas. - Lolos sonoros

t---'
rv
c.;l 'l~ blltU'l! H):) .,) Ed'"",,1 I:OS

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 l.-rl /'Ult;.'!!) I !'Wgl.JIII, uHlIl't>m4!lO( del it.'O;II.IW V/JI inlL'f\!/IOll eH dt;)/Un y /tflKH.Jje. {.Hm pr,H (1{ o!. 29]

- CucnlOS en illlgcllcs Decir palabras que comient.:en por el ntislllo tiulcllla

.. At.:llvHlades lipo a desanollar, para el desarrollo del kngua del obJclo presentado,
jc mal. - De las palabras trabajadas, presentar c intenlar invcn
.. Seguimienlo de la t.:onsceucin dd vocabulario trabando. tar ulla historia, aUIIlIlC sea ahsunla,
- La pro!t:SOfa ddine uno de los objctos plcselltados y
Estrategias metodolgicas los nios averiguarn eul es.
.. V,J(;ahulario
- IkilOlllinaein: Presentar la Tarjeta Descripcin por parte de
la profesora (dar un modelo). Denominar el objelo-persona Temporalizacin
animal presentado. Repetir dos () tres veces eonvoeaJizacin
clara Cada sesin puede presentar de 5-7 taljetas, Se pedir Mensualmente, facilitar a las tutoras de los niveles de I'rimaria :
a los nius que la numbre:
Qu r.s'! - Vocabulario,

- Cmo C5? - Bblogralia,

(,I'ara ,!u sirve? - Actividades tipo.

- COllstruccin de frases con cada palabra presentada.

Presentar series de tarjetas 2,3 ... esconderlas y que los
nirios a los que se les pregllnten, los nomllrell seglIl el Seguimiento
(dell IIldlrado
Nu"li,.H .11 ,,1'1"1<1 1'(""'I.d,, 'lIdlld!l se lI;lIe Je una Trimestralmeute se evalllar la adquisicUlld vocablllario prcselltado talllo
lId"d" de \ "11,", \ '.Iq',ul.lI I phll.d), en Sllaspeclo comprensivo corno expresivo y estos resultados lJlH.:dar;ll n:l1eJa
- Sd.!l,',1I el 1111111111<: de 1.1 1.1I1\:1;IIH\:~elllad", dos cn uua Iloja resllmen de dato!> cOllslnlHla pam lal lll,
I'J l:lIlcllllt:LI -" en ICr lile ra.
Je tlIlHldm de lrases loolladas COIl la pala EDlJCACIN INl';"NTlL (1 AOS)
tua II ahajada,
Unidad 1: onema Is/l)(lsidn inicial.

Fj : esto es 011 homhlc

- sal-- seta silla ~\Jpa sello sol seis saco - silln

n lJnidad 2: "UlIl'I\I;! !s/llUsicin media.

1":101'''':, IIllllllllIIJlc - 1 ;r';:1mcsa queso - vaso- oso - camisa IUsa- payaso

1 lIahaJ.1I1l0$ la llcpacin ) gusano
, , , I I Ot IJ(' .~n
I ' Unidad 3: Fonema 1I/1)Osiciln dircct:l.
11Il'"ln"H latj 1':\ j :dll _ "j :\
.t:.j: eslo es UII pequcllll
01110... - luna .. pajl T pt:lola - maleta -- palo paioma - hpiz lata
ruhio - televisin -- libro let.:hc - bolgrali.)
- COllcepto polar'(ctiutrarios), tlnidad 4: " ..nema 1(1 en I)osicin inicial.
Concepto uo polar, cOlllpartido por algullos, - zapato .. zallahoria cebolla cinco zorro .. zumo .. ciga
, ('ollccplo no Ilolar comparlHlo por clase de ilkntidad, rro - ccsta
- COlllpoller series de frases negativas: Unidad S: Foncma 1(/IJOsicin mCllia 1 final.
Se prcsenta ohjeto y por ejemplo, un hombre - manzalla cazuela pez - lpiz -- lazu - maz [lozo - azul
DlIlIC cosas IllIe no scan esto.. , eso no es 1111 oso tlnidad 6: Fonema Ifl
- Prcsclltar la taljda obJcto y t.:amblat las vocales, - c cale gal~ls - sota - - 11Imilia - hllLlllda ele
1:, hombre - x laI hambla, fantc - IIlego

I-to ,h,h.d 10') ,~~ Eduo",,' ti):)

K'
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 194 ,Aflt''IO I l'fUf.'tll.J l.:ompt'oj,.idu{ dd IC'JgHd/t" Uf jI InlefveflCll1/) en ,JUt/ll.ltln y /eogtl.J;e' (..I)()S I..ujdli'()~ 295

Unidad 7: Fonema Ijl Actividad y motivacin:

abeja - oveja jaula -- ojos - botijo judas- Vamos a aprender a sonamus bien. Reparto de l'imU;U::i.
Limpiar las fosas nasales. Limpiarlas por separado.
- Guerra de soplidos: Colocan delante sus manos y
E/WC1c/N INFANTIL (5 AOS) soplan COII fllcrza dbihnclltc. COII tiras de pal>c! higi
(Juitllld 1: Foncma Isl posicin in\'crsa. nico ; suave-fuerte...
escuba - vestido ca~tla escopela _. mosca 0 - Una palmada soplo dbil.

escalera espada - Dos palmadas, soplo liJerte.

Unidad 2: I<'ollema Irl posicih inicial I posicin IJIcdill - 1)01" gmpos.

fuerte.
- radio rana meda rey raqueta 0- ro perro - gorro Ejcrcicios bucoraciales (}'ralas para la fonacin):
cano
lJ uidad 3: Fonema Ir/llosiein media suave. Objetivo'
paraguas pera - loro turo - araa caracol - puro cura - Potenciar la velocidad lingual. Movimientos rtmicos.
-al'O - Controlar la movilidad
Unidad 4: Fonema IkJ.
Inslnmento:
-cama cometa - quesu -- kiosco cubo cuna - boca
- Boca y lengua.
paquete - piCO copa - llIuicea - caba!lo
t hIjita!! 5: Foncma I!,I. Actividad y motivacin:
- gll,lIlI~ JlIf:,lIde 100tllga magu ... - Tenemos una casita en nuestra cardo Dentro hay una
aglla aguJa glHII;I sefiorll ... Sacar...
IJ nidad b: hlllcllla Id. Saluda a sus compacros:
- cuchLu;t coche cuclllllo - ducha mochila hacha-leche - Qu Lia lan bueno! La seora lengua sale al parque Y.
percha - lancha sale (sale y entra con Illovilllentos rHlIlicos) .
IJnid;uf7: Sinfoncs con fOllema 11/_ Sinfoues con fonema Ir/. - Hilce lfo; lenc miedo a constiparse (slu saca la pUIl
Ilor - globu pluma- trigo bruja fruta - pueblo - Ilauta ti ta para saludar y mirar; contar tiempus que duran
playa granja - gl 11 es clavo plalo planta trom asomando la puntita) .
pela fn::sa grito - fleclla o. pltano flan -- ladrillo _. sobre Barre su balcn (movimientos lalerales) .
- granja tren
Jucgos de Iludlcln:.
PROGRAMACIN
I<:jcrcicos de respiracin: Objetivos:
Aprender a olr midos: espontneos, provocados.
Objt:tivus:
- Aprcnder sonarse. lnstrumenlo:
Descubrir la posibilidad del soplo dhil y fuerte o
- Varios: tijeras, c1ips, lpices, gomas.

/11.1 (rlllllCl/(U:
Actividad y motI vClcin :
- La nariz y los patlllclos. -Vamos a jugar al juego del siiencio qu hemos odu?

- 1:1 cucrpo (Van diciendo lo que han odo)

~''I \)') .; EJ,IIII,"I lOS

~\

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2')fJ, i~lIel\() I f'11It:1.J1H., t,lnj~)('If).j(J}1 tid lt:rlglJJJe or.tI IOU'fvt'II(f{)fl ('O .JtJifl( III Y Jengu.J}t~ LI~O' 1)(,)( jI, m. 1')7

Vamos a Jugar al juego !Id ruido. Nos 411edalll~'s en silen papelera - "cuento - palio - *Iobogiln patlllete silbato
ciu y muy alenh)s, e~cllchalllos qu.se uye.lla..:elllos ulla
Fallan por confeccionar.
serie tic mitlo:>: caer UII Ipil, caer IIna tijera, abrir la
puella, golpear las lIIanos ... hu..: 'digan tle uno en lIllO
Fonema Isl Isl posicin inicial:
qu han oldo. Se realila despus eon los oJus eerrados e
- Sal -- silla seta sello - sopa - sal - seis saco silln
IIItcnlar recordarlos.
Traen ubjetos sonoros: piedras, palos, lapices, gomas. 5 unos;
Se agmpan por objetos y hacen ruido. Despus con IilplZ .- goma .- tiza - regla pilarra - borrador - bolgrafo
ojos cerrados los olros grupos los identifican. pinceles ceras *plastilina cartera - tijera *mluladllr

punzn - "tabla de picar - licha libro uno - crcnlo

.Juegos tic arlculacill: euadrado tI ingulo - silbato cuento piulura - rompe

cabelas - "moehila - "patIO - "tohogn - "Inddo - patlllcte

Ofljefivo:
- papeleras - comba columpio.

- Vivenciar la articulacin de los fonemas laI je/,/i/.

Las seiialadas con" iremos confccciolmlolas..
Instrumento:
- Boca, espejo, tarjet.s. Fouema I r/:
- radio _. rana - rueda - perro carro raquel a _. ro rcy
ActJ,Jud'
gOlTo
11Illfllll!lalllcIlle, Illspir'lIIdll el aile por la nariz,
~.h:.lIldtllil po, l.. h",.1 I,,"mlll' 1.11 /,j' aaaaaaa.. Material para el programa de Preescolar.'
IC:'CLL't'CC(..' tT '1. tllllllll - I carpela dc cann para cada ilio.

esn!; fonemas.
- !\111.11 ~u Lila ,u.llld" pl\lIII1IU'lIl - espejos pe111lt:us 25.

qucp ta.la.w.). rdlll/llo (ah ah... ).

111111.11 - glnbos.

-'iulda:; COII dlhuJos tille cOl\tt~ngan lal en posieln ini malasuegras.

(1.11, medIa, tilla!. panudos para vendar ojps.
Imitar: niio que llama de lejils (cee ...); Bocna de un - instrumcntos tle msica:"
coche (mmee, mlllee). chieles, caramelos, chupa-chups.

-Tarjetas COII lel en I,osien inicial, media, tinal - cintas con grabaciones dC,sonidos: Animales, souidos ambien

- Imitar: campanilla (hln tiln ... ); Gallo (ki kirikiii ... ) tales.
Tarjelas con Iyl. Diapositivas.
Recordar IOos los memas .
- Tarjetas Palau .
. Observar las posiciones de labios, lengua de caa uno.

PRIMARIA j
Juegos (Ic expresin:
" NiVEL ,
- Tutoras con matt:rial de vocabulario t;lcililado para cada unidad.

SERIE 1: VeLe (253-273)

Ullidatl lo Ullidatl 1:

pW.llla tila Iilplz goma crculo .-. pincel "!JmTallor' - Mano, Pie, Brazo, Pierna, Ojo, Rodilla, Espalda. Oreja,

Illeras papel puzzles plaslilllla ceras pincel tahla de Nariz. !loca, Caheza. Pelo, Tohilln. BarbIlla. Codo, Cala.

IlI..:ar pllllllras fichas - drculu mesa- silla _. modula Dedos, Lengua, Pulgar, Dcdo:) (pie).

F-'" I'd,Ii\1iJI LtJ'; 't) b..hlOlJ,li 1':( iS

f',.:: Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

00 hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 Inrt"rven(J(j" (On ,wJu In )i Itlilgo.fJe, (d:)()) J)[J{ lJi. O~ 1')9
2911 ,Aoe-u 1: Pruf5rJtIt ... (-ampem.tdvl el Jellgl.idle Of,jl

SERIE 1: VCLC (1-21)

Tigre, Elefante, Jirafa, Foca, Oso, Cerdo, Serpiente, Rata,

Unidad 2. Las I)crsonas

Ilho, Canguro, Cebra, Abeja, Araa, Avin, Coche, Autohs,

- I lumbre, Mujer, Nlio, Nia, Beb, Abuclo/a, Hombres,

Trat.:tor, Camin, Bicicleta, Trcn, Cohcte, Alllbulam.:ia, Barco.

Mujeres, Nias, Nios, lkbs, Bombero, Ductor, I)olica,

Cartero, Pllltor, Maestra. Bailarina, Enlerlllera, Cocinero, ""~~'" ,

Payaso,
PRIMARIA
.. " NlYtL
SERIE 1: VeLC (54-66); (274-295)

Unidad J. Entorno visual y sonoro

SERIE 1: VCLC (184-204)

_ Mar. rboles, Playa, Hores, Pjaros, Casa, Personas, Nios,

Unidad I

Cm:hes, Montaas, Sol, Luna, Estrellas, Pjaro, Campana, - Pan, galletas, manzanas, pltano, naranja, putata, pastel,

Radio, Televisin, Piano, Telfono, Lluvia, Silbato, Tambor, queso, hamburguesa, malz, huevos, hdat!o, carne, mermela

Guitarra, Agua, Golpes, Galo, Perro, Vaca, Pato, Caballo, da, elllpallada, perrito caliente, habas, lechuga, uvas, sanda.

Cerdo, Reloj, Pandereta, Aspiradora.

SElUE 1: VCLC (205-224 )

SERIE I VeLC (90-124)

Unidad 2

'Jnidad 4. Objetos de casa

- Limn, cebolla, zanahorias, melocotn, glllsanlc, sopas,

_ Donnitoriu, Comedor, Sala, Cuarto de bao, Cocina, Cama,

leche, coca-cola, zumo, vaso de agua, vaso de t, caf, c11l

Silla, Mesa, Lmpara, Sof, Radio, Televisin, Escritorio, ele, mantequilla, frutas, verduras, apio, rbano, miel, sal,

Fstante, Aflllarlll, Mallld, Almohada, Manta, Tijera, Baera, pilllienta.

Itetl ele- Water, Lavabo, (''mo(a, Ducha, Ilofllo, Cocilla,

SERIE 1: VeLe (155-183)

Nevera, Vltnnu, Lavadma, I'clIle, CepIllo, Cuchillo, Tenedor

Unidad J

SERIE 1: veLC (125-1 - Sombrero, abligo, zapatos, vestido, pantaln, blusa, jersey,

Uuidul 5. Objetos de casa chaqueta, c'lmsa, pijama, falda, gorra, cinturn, cakcln,

_ Cuchara, Plato, Taza, Sopera, Vaso, Jarra, Jabn, Toallas, bolso, camisn, traje de nieve, baador, impermeable, panta

Cepillos, Puerta, RelOJ, Ventana, Felpudo, Sucio, Cacerola, ln, corbata, guantes, enaguas, reloj, s(!rtija, lazo, bata, galas,

Bombilla. Aspiradora, Llave, Librera, Escoba, Plancha, paraguas.

Tabla de planchar, Clavo, Martillu, Abanico, Bolgrafo.

SERIE l. VCLC (77-89)

SERIE 1: VCLC (225-252),

Unidad 4

Unidad 6. JugGtes
- Casa, granero, nido, casa del perro, jaula, rbol, iglesia, cole

_ Baln, Comct, Tambor, Trompeta, Vagn, Globo, Cesta, gio, cuchem, tienda, aeropuerto, casa de muecas, pecera.
Muieca, Cubo,' Pala, Camin, Bloques, Coche, Bicicleta,
SERJE 2: VCLC (\05-133)

Columpio, To~&gn, Cajn de arena, Silbato, Bolas de ellsar

Adjetivo numeral + nombre

tar, Patines, Oso, Hucha, Tren, Sube y baja, Comba, Trineo.

- Una man:t.alla, dos manzanas, diez manzanas, una trompela,

SFRIE 1: VCLC.(22-53; 67-76)

dos trompetas, tres trolllpetas, diez trompetas, llll barco. tlos

Uuidad 7. AlliDlules y Mcclios de Transporte

vagoues, tres osos, cuatro ,Itanos, cinco lazos, seis globos,

_ Perro, (ato, Conejo, Caballo, Vaca, Oveja, I'ato, Gullina,

siete tazas, oeho lpices, nueve llaves, diez tenedores.

MOIlO, Rana, Tortuga, Pez, Pjaro, Mariposa, Ciervo, Len,

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Interveno" en .J1JtJ,C/n y lenjJu.JjI:' C.Jws pljd/({)~ JUl

SERIE 2: veLe (1-20) H.-Aclividades para el Hes:lrl'OlIo del Lenguaje

IJnidad 5. Nombre + nombre -Poesa

- El s()lIIbrero y el abrigo, Los zapatos yel CL "eln, El pan El bolso de E/vira

y la lIlanteq~illa, Elnilio y la nia, El perro y el gato, El lleva la sal molida

cuclllllo y .;1 tenedor, La sitIa y la mesa, El peine y el Manuel que lo ve

cepillo, La .;al y la pimienta, El jabn y el agua, La taza coge el polso y se lo /leva l.

y el plato, :,a call1isa y la corbata, Los pantalones y la - Retahls

camisa, El bate y la pelota, La tarta yel helado, El carre Guantes, guantes

le y la aguja, La rosquilla y el caf, Los torreznos y los seor guantero

huevos, La leche y las galletas., El cepillo y la pastu de guantes hay

dientes. pero no hay dinero.

-Cuento incompleto

SERIE 2: VCLC (20-40) rase un gatito

Unidad 6. Nombre + verbo que tena un gorrito

- La nia come, El hombre est de pie, El gato duerme, El nio de colur blanquito

sonrie, El pjaro vUfla, El beb bebe, El !lio salla, El caba -Adivinar palabras trabajadas

II) corre, La nia s~ sienta, El pato nada, El perro se escon

Duermo con el...

de, El conejo est subido, El nil'o se columpia, El hmllbre Limpio mis ...

alllla, 1;1 galO juega, La nilia salla, El nillo lIorll, La 1llIjer Cuando llueve me pongo el...

bada, 1;llllllllh,c Irahap, IIIIIIIU g'lka. Miro la hora en el...

SFI{ 1/'2 \'(/.(' (155 17.j) En lIli dedo tengo una ...

Unidad 7. Numhre + posesin Guardo el dinero en el. ..

- El lanltH)r de Juan, U saltadur de Maria, El cepillo de - Ejercicios de cierre auditivo

Susalla, El CIIIIIIUlIl de Juan, Eltlllleo de Ana, Los calcetines abri .. .

de Felllando, El pantallI de Pepe, El galO dc Carmcn, La vesti.. .

tarta de Rosa, Los jllguetes de Maria, La taza de mam, El cami

libro de pap, El bibern del beb, El chal de la abuela, La palita .... .

pipa del ahucio, La cOlllida del perro, La pe/ota del gato, La cintu...

cama dc la lJIueca, El sombrero del hermallo, Los zap<.ltos ga...

de la hermana. - Separacin de slabas

ea.. mi..sn

ba .. la

PRIMARIA cal..ce.. ln

cor..ba.. la

A.- Vocabulario: ROllas (155-183) pl..ja .. ma

_ Sombrero, abrIgo, vestido, zapatos, panlaln, blllsa, chaque c.- Estrategias Metodolgicas
ta, call1isa, pijamas, falda, gOITO, cilltuun, holso, calcetin, -Insistir en la denominacin -comprensin de las palahras.
call1isn, trale de nlVe, baador, impermeable, corbala, Realizar evaluaciones individuales para ir cOlnpmbaudu las
gllantes, ella guas, reloj, s0/1iJa, lazo, bata, gafas, paraguas. adquisiciones.

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(~) hllllll1al LOS o EJllulI;" LOS
c..J
C)

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 Intervendn en Judicn y lenguaje: casos prcticos 303
302 Anexo 1: Progrilma compens.;dor del lenguaje oral

PRIMARIA CUESTIONARIO

A.- Vocabulario: Lugares (77-89) 1_, Has podido realizar todas las actividades programadas?
- Casa, granero, nido, casa del perro, jaula, rbol, iglesia, cole
gio, cochera, tienda, aeropuerto, casa de muecas, pecera.

B.- Actividades para el Desarrollo del Lenguaje:

Poesa 2_, Las has podido realizar segn las orientaciones dadas?
Qu pena! se ha roto el nido
Los pajaritos piando
desde el rbol se han cado
y en el suelo estn llorando.
3 Has encontrado dificultades en su aplicacin? Cules?
-Adivinanzas

Qu cosa es

donde los pajaritos

suelen nacer? (el nido)

-Retahlas 4_, Crees que ha sido positiva la experiencia')

A la vuelta de mi casa
1m: encontr con Pinocho
y me dIjo
q uc cantara
hasta ocho 5_, Consideras conveniente continuar <.:on ella?
pin uno, p1l1
tres, pin cuatro,
pio cinco, pn seis,
pio siete y pn -ocho.
- Formar frases con las palabras del vocabulario 6_, Encuentras motivados a tus alumnos para realizar las activtdades?
Mi casa es bonita
En la jaula hay pjaros
Entro el coche en la cochera
- Adivinar las palabras por su descripcin
7_, Crees que repercute de alguna manera esta mejora de su lenguaje oral en otros aprendizajes?
Tiene tronco y hojas ...
En l hay muchos aviones ...
Est lleno de agua y hay peces ...
En ella vivimos ...

C.-Estrategias metodolgicas: 8 Tienes algunas sugerencias'!

-Las actividades son orientativas, pueden ampliarse con ejer

, cicios de otras unidades o por otros programados en el aula.

;.:.... Ed,toral EOS

EdItOrial EOS
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281

I
[ P Navarro, Vicente E. (1995), "Proyectos de Aula~ en Aoaptaciones curriculares. Los
: procedimientos en la construccin del aprendizaJe", Valencia, Promolibro-Valencia.
1 Coleccin Renovacin pedaggica, pp. 93-'30. .

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 CAPITULO 11

PROYECTOS DE AULA

It 1 & HODUCCION

Son aplicaciones de la metodologa, que se dieron en los Cenlros

de asishmda del Servicio Pscopedag~ljco, y que como nsl/Urnell
tos. se pusieron en accin, construyelldo proyectos de aula, ele
menlos cUlliculares del PlOyeclo CUrricular del Centro, y eo accIo
nes '"Ioliales, as como en AdaptacIones CUI .. culares, que COIlS
l/luyen el tldlJajo cotidiano del asesoramiento del Psclo(jo Son
pues, elt.:lllltlnlos dispares, que se reco~oll en el consenso y en la
rwcesidad precaria de un momento, qll6 es cuando surge la ne
cesi,lad de Ilacer una reflexin y elaborar un pensamiento, a paltr
de Id expelencia del aula.
Tengo (ILle agradec.!f, entonces, a los Centros 9 O'Octubre de
Alcasser, Remedios Montaner de Alfafur y al Centro lIoc Nou de la
Cowna, su colaboracin, asi como a sus Jefes da Esludios, Coor
tllnadol es y Tulores, qUt: me sufrieron y toleraron mis intromiSiones,
~nhlldose respelados en sus opiniones, perspeclivas, creencias
y sabeles, creo; por lo menos es una sensacn que con ellos luvo
11Ieail.
11 Irabajo de asesorarnioanlo es complicada, y a lIeces el clima
" "'t,teIUJi,ate mull,lQ ~~ muy frgil, lallll ytumultuoso. No pa~ asl,
y enlunces es agradable el descubl~, que palabras y leorlas, se
poy"m en e:o<peritmcias qlltt se dan de:>ue :>iempre, pero ahora COII
lII,v !lumble o resealldo cierto elemento que tiene un lIuellO eslallls,
illkl.t"mlo con la Refurma, construir ulla nueva manera de pensar,

~
w
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 Adaptaciones cU/TI;ulares
94
aprender y experimentar, invesUgando en la accin conlinua y en
la relac.in
Agradezco especialmente a las profesoras M a Lllisa y M Rosa
su colaboracin, porque alrededor de ellas se hizo este capitulo.
1._ VAMOS A LA ESCUELA
llllroduccln
Proyecto de la escuela infantil. Es un proyecto especifico y
ti asversal, complementario del proyecto de adaptacin. El proyecto
Stl realiza en un mes, y se incluyen las actividades de rea que
colfespolllJall seglll1 los niveles de matemticas, lenguaje, -.' as
COtllO Sti hala ell prolulldldad segn la edad de los nios.
Al ser lamt,len trasversal, se realizan actividades programadas
a lo lalgo del l:tIISO, unas que ocupan momentos determinados de
Id jornada, como el almuerzo o la planificacin espacio-temporal con
los rllos, y otras ms especificas que se incluyen mensualmente,
como acciones determinadas en ciertos espacios y en ciertos lIem
pos, como el mear, o el beber, o el ir por el pasillo, ... dentro de la
vivencia y el alllisis de los hbitos de autonomla, responsabilidad,
respeto y colaboracin. . intentando dar los contenidos del libro, se desesperaba porque Sus
Cuando halllamos de acciones recordamos que siempre pensa
mos en e.ludi~s de experiencias profundas de aprendizaje, donde
se vive I a accin: se analiza en subcontextos y en acciones ms ele
mentales, mientras se une palabra y movimiento. Durante el mes,
la quincena o Id semana, de una accinhjbito detenninado, se hace
un seguimiento'. Es la semana por ejemplo del saludo o de recoger
papeles, y se hacen activiqades como murales, registros, inspec
dones, control~s por espacios y lugares, calidades del hbito por
das,
1 l planlicacill en si, tiene et lema: que se hace aquello que
se Vive, por lo que el nio no se le explica que se porte bien, o
que camine por el pasillo, sino que se liene que viVir, con palabras
que regisll en las sensaciones, las transformaciones, el recorrido,
...........
Id secuellcia de aCCiones,. la explicacin entonces liene sentido,
,..W
Proyectos d8 aula 95"'"
as como la descripcin, antes y despus da la experiencia emo
cional de haber realizado la accin. El nio liene qua jugar a caminar
adecuadamente por el pasillo, para Ir al servicio, como si esluviera
solo, y los observadores, sus compaeros, juzgar la calidad de la
accin.
Hemos observado en ocasiones, que se Indica a un nio, o a
una clase, que est en silencio, o se abroche el panlaln. o conteste
cuando toca, o pinle un pjaro, dndose por sabido que sabe eslar
en silencio o sabe hablar cuando loca, _.. La realidad es qua los
nios tienen que haber vivdo una experiencia, haberla sentido y
de manera reilerada, compartida y valorada por la InstItucin, para
que empiece a ser un comportamiento normal en el aula.
Es decir, en ocasiones. se pide una sntesis, cuando no ha ha
bido un anlisis. El nio liene que teller corno contenido especfico
del aula los verbo!': comportarnentales y de hbitos, corno el sen
tarse, el caminar, el correr, el abrocharse, el beber, el salir sin correr,
el hacer filas, '" y -no solamente cuando toca, sino en actividades
programadas, donde se vive, se ponen palabras mientras se hace,
se analizan las actividades previas, los contextos intermedios, ...
En un aula de primaria; que se haba cambiado de tutora ese
curso, se destaca el mal comportamiento, la actividad descontrolada,
la falta de inters, el tono elevadsimo de la voz, '" la nueva tutora
intenciones fracasaban y eran desbordadas por las continuas
v.imifestacones disrupUvas de su clase. Se cambi de actitud: se
insisti en las formas, y se daban contenidos conceptuales, pero
fijando continuamente un contenido conductual. que se determin
por un verbo como callar, hablar en voz baja, estar quieto escu
chando, ... que se experimentaba como un juego, y lue ~o en los
contenidos especlficos de rea se daban si se cumpla el clima que
promova la accin propuesta.
Antes de pintar un concepto bsico, como contenido, propongo.
que sea considerado como un prelexto para adquirir el verbo pintar,
es decir la accin; pero lo mismo pilsa con escribir, guardar los co
lores, sacar el bocadillo, abrir un iumario, ... los verbos son Ins
trumentos mentales que posibillan como 'armas los aprendizajes
de .los contenidos espedlcos. Se pone excesivo ntasis en los
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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90 Adaptaciones cl1lICulares
conceptos, y h3y que pasar a los procedimientos y las acciones,
como contenidos para la planificacin, que por aadidura fijan los
conceplos tos verbos como hbitos y destrezas expanden y perml
ten la significacin de los conceptos.
Dado UIl verbo, como salir al sefllicio, y denlro del proyecto "hacer
pip", se dan otros subcontextos Intermedios, definidos por verbos
como l'Jantarse, ir al profesor, pedir, abrir la puerta, Ir por el pasillo.
... Es as una secuencia que se .liene que vivir.
Dado un subcontexto como levantarse, se relaciona el movimien
to, la accn y ta experiencia concreta, con las palabras tanto del
pwtesor que hace de modelo como dal alumno. Se une palabra
y accin, constnlyendo el aplendaje.
Dentro do la narracin de esa experiencia dondl:t el maestro
ensoa su plOpo pensar y el uso <ue hace de los .instrumentos
mentales, !.e colocan olgalllzatlores espaCiales y te'11porales que
IlIdrCan secuencias. Adems se dice de los objetos inmediatos
como las sillas, la mesa, conceptos espaciales corno ariba. dentro.
alls, y temporales como antes, luego, despus, ...
Se pueden dar descripciones de las cualidades de los objetos
COfllO la silla, y atlibutos ms psquicos como en silencio, despacio,
COII cuidadl) .... en referencia a otros para que los lenga en cuenta,
incluyendo lo que hacen y las consecuencias, asl como las previ
siones de' lluevo subcontexto, ....
Dentro de cada contenido de las ordenaciones que siguen como
esquemas de planificacin, en ocasiones. ponemos entre parnte
sis dertos instrumentos de aprendizaje de la metodologia. aludien
do a su posibilidad de uso. Nuestra Intencin era ubicarlo en cierto
apartado va explicado del capitulo primero y que del cual no caben
mas comentarios.
Cuando se tiene prctica, se pueden usar trminos de los ins
trumentos corno -la comparacin de rasgos y cualidades, -la
verbalizacin- de la accin o las autoinstrucciones, -el concepto- in
vestigando sus elementos, cualidades y acciones, -el dictado- prac
ticando en tas distintas categoras mentales, -la lectura- de cate
goras como Imgenes o dibujos, -la representacin de un objeto
f:.:....4 o de una clldlldad por palabras o gestos, ...
c.J
C.H
Proyectos de aula fH
Contenidos
, a.- Participacin y re~onocmiento de las distntas pertenencias
a un grupo: FAMILIA y ESCUELA
- Identificacin de los miembros da cada grupo
(Clasificacin, con categoras de nombres. dibujos, Cdigos, ... )
Reconocimiento de objetos que pertenezcan a IIp contexto y
a otro o a los dos.
(Se programan actividades como traer objetos reales, imge
nes, dibujos, .. " se hace dibujo de la casa y de la escuela
y s~ construyen objetos adecuados al continente, se juega a
borrar y a adivinar las fallas, lo que se pone de nuevo, ... )
Discriminacin de las acciones que se realizan en cada grupo.
(Se hace un juego de transformar las imgenes en acciones
y dramatizaciones, se programa una actvidad en un rncn
que aluda a la casa y en espacios como la cocina con sus
acciones como el cortar, el Ireir, el hefllir; y a clase COII sus
acciones como el escribir).
Bsqueda de samejanzas y diterencias antra objetos, accio.
nes y cualidades. lo tiene o no lo liene.
Reconocimiento del espacio escuela y del espacio casa. Se
vive, se visita, se tlace una excUlsin a una casa, al despacho
de la direccin, a otra aula, ...
(Se haca un plano tipo dibujo, en folio o en la pizarra, se es
conden objetos para encontrar, se dicen las acciones de cada
lugar... y se juega a encontrar cosas escondidas. El nio tiene
que seguir un recorrido determinado).
Construccin del tiempo en la escuela y el tiempo en la casa.
Secuencia de acciones que se dan ell cada lugar.
(Secuencia de las ac.l.h.JIleS que se hacen en la casa y que
se hacen en la escuela, trabajando distintas representaciones:
por la imagen y llevando la direccin el profesor, se recogen
las distintas estancias de la casa y se imaginan las acciones
representativas; lo mismo en dramatizacin de acciones; en
dibujos y fotos de lugares, donde se dice la accin y se se
cuencian segn el orden que se dan, como habitacin, cocina,
cuarlo de bao, salita, calle, escuela, ... ; en comlc; en callas
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 AdaptacliJl es cUlrlcularos Proyectos de aula 99
98

y se oldenan por secuencia temporal; en cartas de objetos Tiempo de la presenlacin.

y se dasfcao por lugares... ).

- Tiempo del juego libre o reglado.

Reconocimiento de la Idenlidad como alumno y como hijo:

- Tiempo del almuerzo....

acciones propias. .
(Dramatizacin. dibujo y geslo de unos nios. mienlras que
(Disc,i.ninacin de las acciones. los valores. las actitudes... .
los aIras explican; adivinar de lo que se Irale por imgenes.
de ser alumno y de ser padres. de ser hijo. hermano. amigo... .
por acciones.... ).
mostrando su adecuacin).
8.- Aprende a protegen>e y l expresar sus necesidades o a
- Relaciones que se dan en base a las distintas funciones: padra pedir ayuda
I lijo. profesor-alumno, hermano-hermano. amigo-amigo.... o Reclamar la alencin.
(DSCfIIllinacin de lo adecuado o lo inadecuado de la relacin o Satisfacer deseos,
ms qUI3 o menos qua. en la funcin. Hay que diferenciar: o Interrogar.
Elementos de cierta simetra o del mismo rallgo: lener o ser - Expresar sentimientos con dislintos cdigos: geslo, hablando.
ms pd(he que o arni{lo .. y sentullientos que produce. men dibujando, bailando. con el cuerpo, ...
tlas qlll.! ell los alllOlllus y liJS pertentmcl<.Is introduce la pro - Saber decir no y lolerar sensaciones en contra de la ralJia y
pletldtl '1 Id COlllpali.lCIOI\ la transgresin.
UUIlIl!IIIUS aSlllllllCOS. leller o se rms el padre que el hijo Pedir ayuda a un profesor, ...

o al luves. el profesor que el alumno o al revs .... Idea da , f. - InteIPretar la slmbo/ogia de .Ia clase

flYillillad y oposldn). - Flechas.

- Nombres.

. b. Expenmentacin de las acciones que se realizan en los o Murales y espacios para escribir. leer, jugar,
distintos espacios de la escuala
o CdiIJoS de salir. enlrar, pasar 1l una actiVidad determinada ....
JUBar ,"11 el recleo.
~jlUlllficado e hlslorifl lit! lo!> ptH sUllaes simhllcos lid d"la:
',Ldl ell el servicio.
Momi, la Bruja. (;1 Uiyanle....
. AlldLlI por el pil<,ilb f . g.- Reconocer, interpretar y producir su PI opio nOlllblfJ o el de
- lIacer fila pafa ~alir ... , los otros, asl como sus apellidos
(Anlisis por subconlexlos y verbalizacin, explicacin y pre (Copias de nombres. dictados enser'1ando un nombre escrito,
visin de realizaciones). lectura de fotos. lectura rpida da folos de los alumnos, aso
c. Manipulacin y experimentacin de las acciones qua se ciacin del nombre con la imagen o el !lino determinado. dis
ftJalizan COfl los distintos objetos personales criminacin de rasgos de la Imagen. el nombre escrilo o el ob
Guardar y sacar de su mochila.
jeto.... )
- Colgar su ropa.
h. Reconocimiento de los distintos sonidos del aula, de la
o

- Ponerse el baby.
escuala y de! extafor. a:; como las objatos que los producen y su
Colocal su nombre en el panel de aSislencia, .. , funcin
Hegl/lacill del tiempo y los ritmos extemos e internos (Uso de la imaginacin y de la relajacin. para concentrarse
- Tiempo do levantarse . usando de imgenes y sensaciones del cuerpo. ubicando un
.........
Ilulllpo de velllr a la escuela. sonido en el espacio y en secuencias del tiempo: quien fue
c...:>
o-.> Ilempo lit! ir a comer antes' y quien despus, ...).

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100 Adaptaciones curriculares
. - Visin por la telsvisff de los periodos da adaptacin en la
escuela, con el significado de las exprosiones, los sentimIentos y
IdS actuaciolles de alejamiento, separacin y encuentro, I"s roga
los y IdS ca/icias....
. l- Aceptacin Y descubrimiento con amor, da los niIJos que se
itlcorpofan por primera vez, analizando sus acciones, cualidades y
objotos para la relacin
(Proceso tJe socializacin, rilseando los valores que se aportan
y el aprt!do por lo distinto, la novedad y el cario a la diferencia,
conociendo las apttudes, las destrezas, los intereses ... )
Recursos especlficos
. a- PlOy,;tet(J de oryanizar el almuerzo juego del maquillista del
ttell (jue 1,ltl lo::; \1"::;0::; y lo::; lilt:ls para la comida.
V IltJlIlpO de CO/lltlfStI el vocadlllo:
Ilutllluaclon en la comida a las disllntas txturas, sabores, cua
lidades. acciont!s. atfluutos.
_ Acci" del comer, como funcin que se realiza en un tiempo
y un espacio determinado.
Planihcacin en el almuerzo, de un antes con lo que se hizo
y en qu sitio, con un despus previsible, donde habr una
acdil, con olros objetos y en olro lugar.
Tomar conciencia de la accin y de las sensaciones, respecto
a la cOlllida y a las transformaciones que se dan.
c. - Desar(ollo de las pautas sociales:
Son moddo, repetitivos que inl/oducen una actividad y calman
la ansiedad.
trabajo del da.
Pedir por favor, ...
- Dar las gracias, ...
d. - Proyecto de la presentacin:
Se Irallaja la prestlncia y la ausencia, tan importante para la
construccin tlel pensamiento: se intenta asociar el personaje, con
Id accin y tJ IlIgar donde est, en un sitio determinado.
Prepararse. cambia se y organizarse en el espacio ruedo.
El pasiI lisia y el recuerdo del nio que falta.
r-' (PUflSdillll.llllos sob(~ la ausencia).
;,;......)
---1
Proyectos do aula 101
- Pasaje coloquial del contexto casa al colegiO .
(Narracin del trnsito de la casa a la escuela y los aconte
cimientos que se dieron).
Atribucin de elementos, cualidades y acciones particulares de
los nios .
(Singulariacin y' atencin a la diversidad).
- Previsin da las tareas a realizar ese da.
e. - Reconocimiento y manipulacin de los objetos sociales:
encerado, casllt'lIo, juguetes....
- Fomentar el compartir.
- Vivir el cuidado y el orden.
- Discriminacin de la accin propia de cada objeto.
1.- Trabajar el espacio ubicndosa en 11/1 IlIga/:
- Verb'alizar las distintas situaciones de ls ol}jelos en el espa
cio.
- Poner palabras mientras se hace un recorrido. y a la vez los
alumnos repiten la expresin.
- Interpretar un dibujo de un espacio, hacerlo, ...
Dado un dibujo se organiza el espacio segn el mismo.
Dado un contexto se dibuja.
Se ponen palabras a un dibujo.
Se hace un recorrido, segn un dibujo.
Se hace un recorrido entre objetos y s~ dibuja, ...
g. - Se trabaja al tiempo:
Ubicndose en I)n lugar, verbalizar los distintos momentos an
teriores y postellores que se producen en las acdon~s propias
de los objetos de Qse lugar.
- Proyecto de la asamblea de principio de la jornada, sobre el
2.- PROYECTO. "LOS JUGUETES"
Introduccin
Los juguetes son unos tiles que forman parle del mundo intan!il
y como herramienli.Js, constiluyen elementos del pensamientL
humano, que se manifiesta en la accin y la manipulacin de esto:.
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 Adaptaciones clJl:tculw8s Proyectos da aula 103
102

objetos. Son asl soportes de ida.as, representaciones y contenidos bren-dibujan.

internos. manitieslan tantas fas y permitan observar con 10$ sentidos Sobre un dibujo se cambian rasgos por olros, que se Inventan.

en el tixlu,ior. fantasmas del mundo interior. Cada nio aporta un [asgo y se Inventa un juguete, pOllindo

Con los Jl/guetes se hacen realidad sueos internos y se sallsfa los dentro de un contorno o continente con delta fOlllla, por

cen Impulsos de accin, relacin y percepcin, construyndose ejemplo de un tren.

hnaganes <ld experienciaS emocionales, que' toman cuerpo, y se Ahora. sobre ciertos rasgos humanos. se coloca un continente

prolongan en el espacio exterior. distinto, de forma de coche, barco. baln. raqueta....

ta menle puesta aruera, en e' juego. se puede observar asl Observar los ruidos del luguete.

misma. prevenir, planificar. crear expectativas, inventar, modificar.... Adivinar el lipa de juguete por. el ruido, el sonido. el desplaza

Realmente. creemos, que el luego que implica movimiento y miento, un elemento, una cualidad.....

transfonnacin. es accin y es fundamental. mientras que el juguete 2.-Descripcin de las cualidades del juguete propuesto.
es secundalio. lanto ms cuando ms aulomovimiento o ms ACTIVIDADES:
sensacon vistosa proyecte. Illilgando la rantasla del nio y su Descripcin y nominacin de los distintos elementos: color,
popla acllvuldd Illlenol V de malll)l/laCln. Es bueno, entoncas, que grosor. altura, tacto, ...
Ilaya di nlllu IHI S<::I dlllllO en Id Idllla:iia y en la :lccin. sin que Clorear un dibujo
411ce dc!>lllllltJI ado por Sil vlslosliJad. o su propia dinmica. que Seriar los elementos por su altura
Iael:! que 110 lt!tjlUerc qlle el lio llh.lracte con l. Hacer clases o conjuntos por colores. alturas. texturas, ...
Comparar un juguete y otro por alguna de sus cualidades.
Reconocer juguetes por alguna de sus cualidades o elemen
Conlenldos
tos, como de deportes, de mesa. peliglosos. juguetes de casa,
de la calle, ...
, a Conceptos
Discriminacin de los juguetes vistosos, que producen adic
1- Desclipcin de los elementos de un juguete segn la edad.
cin y no permiten el jugar, fantasear o accionar. solo deslum
ACTIVIDADES:
bran. Fomentar la accion ms que la percepcin, o la esttica
Partes do un juguete, nominacin,
sensorial que se acompaa de la transformacin y el movi
Copia del juguete,
miento.
Copia dl.lt juguete mostrndolo a cierta distancia que implique
Manipulacin del juguete real y del dibujo. que se transforme
un barrido visual con una intencin da recordar los elementos,
y adapte a nuevos contextos o cambie sus cualidades.
Copias t!'abajando la memoria. mostrando un ~ural o el objeto
Ensear a represent. ar las cualidad~~ de los objetos poniendo
real. y ocultndolo,
y trabajando los contrarios. en la re~hdad observando y en di
Dibujo analitico de un juguete, descomponindolo en partes.
bujos comparando: altobajo (un rbol), gordo-flaco (un hom
Del anlisis hacer una recomposicin,
bre) .... haciendo pictogramas.
Cambiar ciertos elementos del anlisis grfico y ver el resul
3.- Acciones propias y no propias.
tado illventndose lluevos objetos.
ACTIVIDADES:
Mezclar rasgos grficos de un juguete y de otro para hacer un
Discriminacin de las acciones propias.
juguete mastrua,
Anlisis de las acciones impropias. stas ltimas, cuando son
Dictado de imgenes del juguete estudiado.
para el jugar y cuando son producto de la violencia: discri
H Sobll:l \111 dibujo de un juguete se bOllan rasgos y se descu
w
("Q
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 10-1 Proyectos da aula . 105
Adptadone s cILrricularos

Construir una historia, en rorma de recorrido, como un cmic"" .

minar el mundo real y el mundo de la tanlasla, donde se pro.
con lIechas, que impliquen secuencia. '
dllcen modificaciones, pero se sabe que se est jugando y
Construir una historia en vietas, formando un cmic.
hay relorno al juicio de realidad.

Inlegrar en el contexto inmediato el juguete, recordando su his

Acciones que se pueden hacer Con un juguete o con otro.

toria pasada, los recuerdos del nio que los Irajo, las ancdo
Acciontls que implican modificaciones del contexto inmediato,

tas de la historia de la clase.

COlno un Iractor que mueve arena, acciones que hace el ju

guete, que le imprime la mano, que sirve para relacionarse

Crear una mascota para introducir en la clase los momentos
COII 0110 objeto, ... de juego, la falllasia, la transgresin y la creacin subjetiva
Creacin de un historia moviendo al juguete '1 realizando un y personal. Otro juguete que sirva para crear un espacio y un
juego.
tiempo, donde haya lmites, autoridad, trabajo y responsabili
Dibujar la historia del juego en vielas.
dad que proviene del exterior.
Ensear a simbolizar la accin o el verbo con pictogramas,
Crear una hstofa de la clase. recordando experiencias, sos
donde se relacionen dos elenlenlos y se indiquen elementos
tenindola con los nios. sus mascotas y sus juguetes. Crear
simblicos, corno en los cmics: el viento son espirales, la bom
recuerdos. ligar con experiencias pasadas y crear expectati
billa el pensar, el correr unas piernas y ulla flecha qua indica
vas de nuevas tareas.
direccin.

5.- Anlisis de una siluacin.

Oiscrirnlllul. vivir y contwlar acciones pensadas, que no deri ACTIVIDADES:
ven 011 ms excitaCin, Como los Juegos adlctvos, competti Un rincn c~mo la cocina, introducr con la verbalizacin el
vos, de flvalldad o los vldeos.juegos.
vocabulario ~decuado, las cualidades de los elementos y las
'" . Organizacin espacio-temporal.
ACTIVIDADES: acciones qU'l se pueden hacer.
Discriminar IlIS acciones agresivas, violentas o no sexistas,
Reconocimiento de un espacio, por el movimiento de un ju
guete. .
hacer juegos de roles, de personajes. inlercambios dt:l drama
tizaciones, ...
Dado un plano con trayectoria, del aula por ejemplo, recorrerlo

Ensear a pensar ugando con los mismos nios,. en una tarea

con un mvil. como un camin, o del Eldificio con un palin, '"

Se hace un recorrida, y se dibuja en un esquema. grfico en

dirigida, planificando y poniendo en palabras las propias accio
Id pizarra
nes del profesor, mostrndQlas como modelos.
Observo! las tres dimensiones de un objeto, sin mirar.
Planificar la actividad, en anitlisis de subcontextos, que sean
Adivinar el jugllete que se trate, locndolo sin mirar.
acciones ms elementales, donde se experiencien esquemas
Adivinar sobre'~escripciones con gestos, de Sus cualidades,
y se vea la adecuacin. Se hacen secuencias: se enciende el
acciones, .. ,
fuego, se pone la sartn, se frie, se pone en los platos ....
Recordar juguetes que se esconden, los de dentro de una caja,
Cada subcontexto. se vive alrededor de los elementos y las
buscar al escondite, jugar a caliente y fria, ...
cualidades del juego: se enciende el 'uego, implica saber de
Mirar la accin de un juguete, o la que se hace sobre l, re
las cualidades de las cerillas, y de los rnovilnientos de cuida
Cordando lo anlerior de su transformacin, recorrido, ...
do, de abrir el gas, de las prevenciones, de los peligros. dol
Observar un juguete articulado, como un mueco, viendo sus
contraste entre el juego y la realidad, ...
articulador les.
Enmarcar los modelos juegos y realidad, segun su adecua
Dibujar un juguete articulado, haciendo copias en sus distintas
cin. y en relacin a un olJj':!lvo de inll;!raccin. cooperacin
F-.t. posiciones.
w
c.D

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1l Adaptaciones cUlliculales
y proyecto mtuo: encender el fuego es juego cuando se jue
ga a paps y a mams, encender luego sin juego es accin de
destrucccin, violencia y excitacin peligrosa (perversin o
psicopalia), ...
Pasar de actvidades dirigidas como los rincones, sus usos. el
vocabulario y las acciones adecuadas. a los mismos rincones
pero en actividades y juegos libres. simblicos '1 subjetivos.
fomentar en el juego simblico acciones que 110 sean las ade
cuadas, pero tengan senlido en un posible juego: la sartn para
pegar, el tenedor para hacerse el pelo. la manzana para ador
narse un somurero, ...
fi.-I::stlffiulacin de actividades perceplivo-motrices. para armar
y desdlmar juguetes.
ACTIVIDADES:
ArlH:.Jr y desar lIlar juguetes a tal efecto.
Jlwgus de la COI\:,II11cunll, pulles, allnar y desacmar.. , de
coser. de ellswtdr,. de COllar, pintar. dibujar...
Jueuos de compeliclon y depOltlvoS, como el baln, los pa
tilles, la pelota,. 11 abajando el perder. el ganar y el participar.
asi corno liJ culauoracin y el tener en cuenta la accin del
utro.
Juegos de destripar juguetes para investigar el interior, que
110 Sean de desalmar, pero Viendo la diferencia de la curio
Sidad y la destruccin, el fallo y las consecuencias de la accin
incontrolada. - .
7 Fijacin de criterios para evilar consumos indiscriminados:
Valoracin de los juguetes manipulallvos donde la accin recae
t!ll el nio y no en los jugueles.
Valoracin de los juguetes. que no produzcan adiccin, pasi
vidad y satisfaccin sin accin, evitando los peligrosos como
los muy llamativos que deslumbran, los que producen olores
fuertes. gusto, los que excitan por los elementos de peligro
y amenaza que ocasionan a otros nios, los que se pueden
U.l:.menuzar
Juguetes que facilitan la socializacin y la interaccin. antes
que Juguetes muy llamativos que estmulan el juego en soli
tario.
,...... e Desarrollo de la creatividad mediante la oJnslruccin de
.1:- seoclll05 Illgueles: tren con cajas de cerillas .
c:::>
Proyectos do aula
107
9. - Discriminacin de juguetes y sus atribuciones por el juego qUt
producen:
De compelicic?n y de trabajo en grupo como el ftbol.
De mesa para aceptar los logros, las limitaciones y las nor
mas, ...
De actividad intelectual, como fichas, ajedrez, ...
Simblicos para la subjetividad 'i la fantasa: muecos. ani
males...
10.- Conocimiento de juegos y juguetes populares,
b. - PlOcedimientos
1- Ver!:>allzaciones y auloinslrucciones
Esquemas expresivos. que se unen a la accin y la acompaar
fijndola. o a los elementos de un objeto. sus palles. o sus cua.
lidades.
Es una funcin analtica. donde el profesor acompaa, sostiene.
dirige y nomina la experiencia emocional, mostrndose como modelo.
Se dice mientras se hace una experiem:j<.l, enseando el pensar
con una expresin verbal, tanlo si es una accin, una percepcin
o delimitando rasgos continentes o contellidos del obJelo de estu
dio. mientras los alumnos hacen lo mismo en repetiCin sistemtica,
Incorporando esquemas fiJOS de represenlacin. que progresiva
mente se van expandiendo.
profesor: "y las ruedas del tractor son grandes. enormes". ...
(mienlras las loca y hace un geslo de sorpresa y de giganle, uniendo
un significado gestual).
alumnos:. Dicen la misma expresin verbal, mientras como en
dilogo y en eco, repiten los geslos y loca n sus respeclivas ruedas.
profesor. "y las ruedas del coche son pequeas, giran ms deprisa
y corren ...... (mienlras hace geslo. las hace girar en las mesa y las
compara con las del tra<.:lor).
alumnos: dicen y hacen repitiendo expresin, gestos, accin y
entonacin; que queda contenido y representado.
Luego las eXr>resiones se pueden repetir y expandir, efl narra
ciones descriptj"as o en historias de accin.
2.- Explicaci.l.
Anteriormente y posteriormente. o en explicaciones magistrales.
se comentan los contexlos, lbS elemenlos que componen un objeto,
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 108 AdapUciones cuuiculare,
las atribuciones y las funciones, las acciones y las relaciones dentro
del contexto espacio-temporal.
Las explicaciones lie complamenlan en otras actividades. como
cuando se unen a la accin direcla. describiendo el propio pensar,
las conjeturas que preveen y las hiptesis de. realizacin, sirviendo
de modelo al alumno, aunque no repila la experienda en. eSe
momento.
Las explicaciones y las expresiones \/erbales de los aconteci
mientos, se enriquecen cuando se unen a gestos, entonaciones de
emocin, pasin, imgenes y metforas, que ligan experiElOcias pa
sadas e nboducen modelos de ~terpretacin de una realidad.
Asi, un hactor se compara con un gigante, qua hace temblar
cnmo eri lo~ cuentos los camillos, mientras los coches son giles
como 105 II1lldlddl05 que \JlI~c.Jn al/enlutas, ...
3 l dS ( dllo.lolllldLlOIIC5
COI1 Id IdlJd de Insll 1I1lWIlloS menlales, queremos insistir en los
u>.os de IdS Cdh:l\]od'.s melllaltls, de las transformaCiones de unas
a olras, y de la Idea 4l!e los stlres humanos aprenden ms y mejor,
cuando tienen rccorridos que hacer, procedimientos que aplicar y
mO"lmentos que realizar. ,,\,,:; d,' , .
Es bueno entonces, qlJl'I,\O~tlii'\9~,qpliqtlen esquemas~,s~J~gan
pmqltlltas, ti ,?1,IS'~lfIIlPI\ una expresinll vellJal en IIngenes, claslli
, l' j' '11, ioulien. busquen semejallHl:; y uifelencas. campar (In. vean
jo::, t!ltlctos dtl la aCClll en el espado y los c<.IIlIuios que se pro
ducen IOn el paso del tiempo, apliquen Irucos, encuentren repeti
ciones en la naturaleza, que a la accin la matiLen con las palabras,
se imaginen sensaciones corporales tl internas en el cUrpo, '"
4 .- ClaSificar
Dentro de la capacidad de Iransfonnar, se requiere antes la
capacidad de clasificar y reconocer. Implica establecer semejanzas
y diferencias, que exige primero una accin mental, una decisin
y Ulla hiptesis que deriva en colocar un objeto en una casilla,
conjunto o clase.
l.os nios buscan objetos, por ejemplo juguetes que sellO de la
C<l::>l o de la calle, por los atributos que sean duros y blandos, por
la accin que ::>~an ms de pellsar o lilas de movimiento y acci"
I--t 1110101 J, L ..l Illbn que sean de primavera o de verano, de pe
...H - qlleoo5 o (le Jvelles, incluyendo el espaCio y I:lI tiempo.
Proyectos tJ aula 109
5.- Seriacin.
. Por la cantidad de elementos, por la comparacin de una cuali
dad o por la atribucin uo una accin, los juguetes se pueden seriar,
en ms cantiuad de ruedas o menos, ms altos o ms bajos, o en
lener una velocidad do ms rpidOS o ms lentos.
La seriacin es una organizacin dentro de una clase, que exige
comparacin a partir de un elemento, siendo la dlslribucin distinta
si se toma otro.
6.- Comparaciones.
texturas.
tamaos.
formas.
colores, '"
de los juguetes mediante la percepcin sensoriaL
7.- Manipulacin con distintos juguetes.
.' VivenCia, expetimentacin y representacin de los elementos.
Lo mismo de las percepCIOnes, sensacIones. cualidades, ...
Lo mismo de las acciones posibles del jU!Juele.
- Acciones y esquemas' posibles de la expelllIentadn de los
juguetes para su anlisis y su comparacin.
S.- Adqulsin de habitos de orden e iniCiativa.
- Orgtlt1lir.1ds juguetes f.Jara jugar, segn una' propllt:5ta; .in
r . "t;lln d ia lienda ppr ejemplo' . " . l"
Organizacin de 105 pelSOlldles y dO;) las expresiones verbales
que acompaall a sus acciones e inlroducell d I elalo:
comprador: Cunto vale eslo?
vendedor: ... 1 le pesa cualro kilosl
Fijacin de los organizadores del juego, que son las expresiones
repetitivas que Introducen el juego.
Guardar los jugueles como actividad colectiva, todos y en tareas
que tiene su espacio y sobre todo su tiempo, no co!no im
posicin y con prisas.
Estudio y experimentacin, con las expresiones de las accio
nes propias del juego: pesar, contar, COllar, pagar, devolver, ...
9.- Planificacin de las rdenes secuencddas:
lllrnos {le responsables
- creacin de una historia narrada con el juguete.
secuencia de verbos que introducen escenas del juego: entrar
ell tienda, comprar, dello' <>. I,al. discusin, polcia,
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 110 AJaptacJoIles cWTlculares Proyectos de aula 111

10.- Realizacin de juego; populares:

Despertar el inters por los nuevos juguetes confeccionados
Sambof
con los materiales de desecho.
la galllnila ciega.
- Fomentar la preferencia por la accin que se hace con el ju
11.- Dictados, copias y lecturas de juguetes por Imgenes: guete y el juego con otros nios, ms qlte el juego adictivo
ensear el dibujo del Juguete. solitario de accin excitatoria como los videos-Juegos. la riva
descrlbirto. lidad o las luchas, y los juguetes vistosos y eXCesivamente
dictarlo. introduciendo conceptos espacio-temporales. sensoriales que no se pueden manipular.
copias. Mostrar actitudes de solidaridad.
ledura de imgenes, rasgos, atributos. piclogramas dEl las cua Resolver conflictos, llegando al acuerdo.
lidades.... - Reparar los juguetes estropeados. cuidarlos, arreglarlos. asl
12.- Procedimienlo de codificacin para pictografiar nombres,
como a los dueos, y en acciones de Juego participativo. dun
cualidades y acciones.
de las relaciones sostengan a los sujetos en actitudes de amis
c. - No/mas y valores
las nonnas y los valores, las inclu')'o dentro del eje de los usos. tad. No se deben realizar acciones de humillacin, en oca
en su dllncl1:.in SOCIal, y que mahlil desde el afuera los sentimien siones. corno pedir perdn. cuando ha habido violencia y hay
lo~ y el afocto hilcla Ii:! acclll du los otros y la mleraccin. culpa y dolor, preftriendo la reparacin y la accIn en repre
Crear lustolllS del aula, a partir de los juguetes. tornando a
sentaciones eje transformacin, como apegal10. hacer un dibujo
algullos de ellos como mascotas o con una identidad parti
de regalo. pintarlo .... y luego expresar los sentirnifmtos. cuan
cular. como cualquitlr nIo. COII padres, atributos, acciones
do se pueda pensar. Respetar y cuidar, por lo tanlo. a I;>s JU
singulares, temores, miedos, preferencias ....
guetes.
Crear historias que se conecten con realizaciones y expelen
Valorar las posibilidades que se adquieren con la precisin del
cias emocionales externas. por lo que se fomentan que los
movimiento. el lag 10 de un nuevo esquema. y el significado
nios asocien con su realidad afuera del Centro.
emocional de un nllevo verbo. habilidad o deslreza con un ju
Producil conoxones. por las cuales se les dale a los juguetes,
gueto.
de cualidades. acciones particulares que realizan en \..10 sitio
Trabajar juguetes no adictivos, que facillan el intercambio. el
determillado, funciones que Ilacen con otros personaje~ y con
juego palticipativo, la accin y el movimiento pensado y no ex
los propios /lirios, transformaciones que realizan a travs del
cltalorio. las sensaciones discriminadas y no las que atrapan
tiempo, ."
e intoxican corno algunos recursos Qlfativos, sonidos, el gus
- Aceptar los lmites que exige la organiz'Icin espacio-tempo
to. '"
ral, tolerando la espera, el tu 100. la interaccin y el respeto por
Preferir juguetes que faciliten la fantasia y la expresin de ex
Id accin del airo. denlro de un juego. Saber escuchar a los
periencias internas, sentimientos y adapt~ciones de la reali
dems y ser paciente. .
Fomentar '~I saber ganar. el saber perder, poder felicitar al ga dad. como los muecos, las cocinas, los animales.
nador.... Seleccionar juguetes no sexistas, y no violentos, que respeten
- Hesponsallilizarse de las tareas encomendadas en su luma la identidad del otro.
de responsable, dando tiempo para esta achvidad. creando d. - Recursos

hbitos. 1.- Organizacin de las zonas de juego.

J--I' Ililbajar como contenido de aula, los hbitos de autonoma. in

a,- En el aula:

.... - dependellcia, de cOlllunlcacin y de expresin, ..

construcciones y !uegos educativos

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 Proyectos Jo aula t13
112 Adaptaciones cumculares

. logros de la accin y el jugar sobre el tener y 'I~ pertenencia

Juego simblico: cocina, peluquerla, muecos, ... de los juguetes, as como las interacciones da compartir, re
juegos I~glados de mesa. parar, dialogar, representar, ...
. b. - En la sala da psicomotricidad respeto de las normas, los limites y las leyef;i:
juego simblico: teatro, marionetas,
juego de conocimiento con accin:
globos 3. PROYECTO: "LOS CUENTOS"
pelotas
Introduccin
cuerdas
dados
Los cuentos son expresiones narradas que dicen de una historia,
en el palio:
rellena de contenido simblico y que saben de una inltmsa exptl
juegos de corro (cantados, repetitivos, de mmica, de imita
riencla emocional.
cin, .)
El juego y los cuentos, son una de las pocas expresiolles que
. 11Ienos de la comba tiene el ser humano de poder contener significados emocionales,
prcu.:potles Id ldpdlllld.luegs de baln pelota, de correr,
sus dramas y la manifestacin da su mundo interno. Con allos los
de o!J::.laclIlu:..
nios encuentran un medio de poderse idenllficar, Vivir, repelr y
JlIego <lel pauelo,
contener sus traumas, sus expectativas, sus miedos, ... mientras
. Juego uel escollulle, persegur, tocar, de parar, ladrones, se pueden obselVar proyecciones de su mundo Interno,
lilegas de Pascua, la gallinita... los cuentos clsicos tienen el valor de contar experiencias al
organziJciones de la zona de plstica: tamente signifcativas para 1ft. esttica del nio y del adulto, con un
cajas de cartn lenguaje que es fcilmente similable, lrasmilibla y que contiene el
telas drama interior, que en el exterior se nombra con verbos del lpo:
tmperas robo, asesinato, muerte, nacimiento, amor, cuidado, lucha, miedo.
Iijeras susto, ...
cintas '1 msica.

sinfonia de los juguetes

11.- Contenidos
canciones populares

e,- TempOIaltzacin - Uso, apropiacin y conocimiento de los textos orales propios

Mes de el lelO. de nuestra comunidad. . \~
Como prourama que se considera adems trasversal, se incor - Uso, apropiacin '1 conocimiento d los textos clsicos,
pora en los ullos proyectos a lo largo de todo el curso, - Reconocimiento de las imgenes como pOltadoras de mensa
jes '1 reconocimiento de las imgenes en sus uescripdones
f - Evaluacin

orales y escritas.
diario de clase

- Recuerdo '1 evocacin de hechos y VIvencias a travs de un

observi.lcin de aula

cuento, Expresin de sentunlentos '1 de idelltlcaclones con los

t--Io seguimiellto de:
personajes
>1: nivele:; Simblicos del juego
~

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 Proyectos de aula
114 Adaptaciones curriculares "5
..t.~~,

Verbalizacin reflexiva y espontnea de los significados del Dramatizaciones de la historia y da las acciones de la narra

cuento, trabajando las acciones de la narracin, tratando as~ cin, con uso de gostos, entonacin y expresin de los senti

pectos de la vida como: amor, odio, robo, piedad, felicidad, mientos.

muelle, castigo, ab~ndono, envidia, alegria, ternura, renCOr, Dibujos libres y dirigiuos, modelados a partir de un cuento.

cuidado, ... Uso de los diferentes lenguajes o recursos lingisticos, que per

Desclipciones de los personajes a nivel oral y con3poyo de miten una comunicacin diferente de la coloquial:

imgefles fijas y en movimiento: dibujo.

Partes de las personajes, objetos, medo ambient;I, ... juegos.

Cualidades fsicas: concrecin, descripcin, operatividad y pen dramatizaciones.

samiento funcional y adaptativo a la realidad'. verbalizadones.

Cualidades psquicas: valoreli, aptitudes, expectativ2s. huma onomatopeyas.

nizacin y sentimientos, expresiones que manifiestan el mundo talleres.

interior. vida de la subjetividad. la experiencia emoc onal y la Estudio, uso y expresin matizada y entonada, de la expresio

liqueza illtenor. nes que introducen el cuenlo o lo terminan,. corno eslrucluras

Organilacin temporal transformaciones secuenciadas de la estables, repelitiv3s y que comunicall sentimielltos comunes,

niJflaCln. que "llpllcan mOVlrlllellto y pensamiento (hnmico, estables y dotan de familiaridad, conocimiento e introducen

dentro de unas pasajes que i'ltroducen el cambio. la sepa en el cambiQ y la transformacin.

racin. Id espera y la tolerancia a la soledad. la aleg/ja de los Expansin d';, las estructuras lingsticas y uso en uislintos

logros y la autonoma de la propia accin. contextos. fl'fmas y narraciones.

Los p()rsonajes tienen que ser consecuentes y responsables de As en "erase una vez... que crea expectativas y i.,jla emocin

sus inttllvenciones, propuestas y acciones, tanto para sus pos& contenida en espera de una narradn. y que permite senti

siones como para el grupo de pertenencia. miento;> compartidos. mientras que "colorn, colorado, ' .. ", cierra

El drama humano. del tiempo. colorea d~ triunfos. alegras y la tensin emocional. descansando' en un momento de ple

penas UII vivir apegado a los placeres y al dolor de la sensa nitud. y gratificacin bondadosa.

cin, y la creacin de la accin que dota de identidad; expe - Utilizacin del lenguaje oral, para comunicar las vivencias, ex
fiencia.~saber, autonomia y responsabilidad. , pandiendo y convirtiendo la narracin en sentimiento propio.
Organizacin espacial: descripcin de los contextos Inmedia - Discriminacin de elementos referentes a ternas trasversales:
tos. douqe se produce la historia y se prev la accin, y que Coeducacin.
contiem~ el sentimiento de pertenencia, Idexperieneia emo MediO Ambiente.
cional interna y los objetos mentales que se pueden manifes Educacin Vial.
lar, expandindose transitando por los lugares imaoinados. Salud.
As lm Cflslillo, con rey, una princesa, brujas, bosques, caba Paz.
as, ". determina una accin, que matiza a los sentimientos Hbitos de Comportamiento.
que se pueden expresar. , - Conocer la variedad de le .. tipos de lenguajes, que se utilizan
Expresin y goce de los sentimientos que se produc(m en la para escribir.
participacin de una audicin y en la visualizacin de los cuen Transformar Cdigos de imJgenes visuales, a gestos, pala
....... los. bras, lelras, dibujos. ...

"""
......
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Aaaptacioncs curricdaras
1/6
Desarrollo del sentido critico, ante imgenes observada::, ac
ciones desclitas y cualidades de los personajes.
- Preparacin y organizacin de los disfraces: magos, brujas,
Estudio del ambiente descrito en la narracin. teniendo en
hadas, duendes, ... .
cuenta perspecllvas anatiticas:
- Preparacin de instrumentos y utensilios mgicos, con la fijacin
Coeducacin: determinacin de los papeles qua se abscliben
de las propiedades y las acciones que pueden realizar.
a los pelsonajes masculillOS y femeninos, con el anlisis d'" las
acdones que prefijan '1 la reflexin de las perspectivas dal fu
lUlO, asi como el estudio de las transformaciones que se han
producido en el tiempo y la esperanza de nuevos tiempos.
Salud: investigacin de acciones adictivas, que producer. ex
citacin, perversin e incontinencia, que malogran el limite
social, como el robo, la malicia, la avaricia, el comer en abuso
y el beber, por pura satisfaccin, sin responsabilidad; asl como
I<ls sensacIones que inlloducen en la pasividad, sin pe'lsa
IIIIt:lIIO. CIllIlO los elt.!lllmltos /IIagicos, las sustancias adlctivas
y txicas COIIIO los venenos o las pcimas.
Lculogia mallsls de los medios donde se ploducen los cuentos
y la Importancia del contexto en la fijaCIn de la vida, la accin
y Id I\lstolia, as corno observar el cuidado y el uso que se
hace en los cuentos de los objetos, las transformaciones del
ambiente y las consecuencias que conllevan.
Analizar y reconocer los diferenles objetos de los cuentos y que
son cotidianos en la vida real.
Observar adems:
UII objeto cotidiano, las cualidades arbitrarias que se atrlbu
yf:!Il, que lo dota de un carcter mgico: la manzana que es
venenosa o las paredes Que 50/1 de chocolate.
Un objeto conceto, la accin que puede realizar, y que ne es
propiedad en la vida real los caballos que vuelan.
Los objetos y las transformaciones que producen, girandO la
accin en un rumbo completamente distinto: los ratones se
convierten en caballos.
El tiempo, que cambia a veces muy lento, rpidamente, a
sallas, Oo_ dusde una perspectiva interna pero no real: sueos
que duran aos, "pasaron muchos aos y el nio se hizo ma
yor, ..... , reinos que quodan dormidos, unos personajes vuel
.......
..... ven a la juventud,
CJ1
Proyectos lie aula 117
b.* Recursos orgalllzativos
- Organizacin de libros, videos, cassettes, etc.,que hagalllete
renca a los cuentos.
- Organizacin de las zonas de Biblioteca, Plstica y Juego Sim
blico, haciendo referencia a los cuentos ya la planificacin del
aula.
Recopilacin da fotos, revistas, catlogos, etc., que ilustren
cuentos y confecciones de nanaciones elaboradas pOlla misma
clase.
- Confeccin de literes y juguetes.
- Organizacin del material fungIble: cartulinas, tmperas, '"
C.- Aspectos metodolgi~os
- Creacin de un Identidad y de un sentimiento comn, con la
repeticin da historias y de estructuras lingsticas.
- Creacin de la tolerancia al cambio y a la transfolmacln, con
innovaciones que trastoquen la historia y el cuento, los perso
naes, los objetos, las consecuencias. "
- Elaboracin de historias y cuentos por la misma clase, a partr
de cuentos clsicos o Inventados.
- Cambio de un elementv de la narracin, y determinacin de
las consecuencias quet~ producirlan en la historia: Y si Ca
perucita no se hubiese dist.aido por el camino?, ...
- Estudio de las representaciones y sus transformaciones' el:'l
borar un cuento a nivel oral, escrito, con dil.lUos, dramatizado,
cantado, con ptlstos, compartiendo varios cdigos, ...
- Anlisis de los elementos y su clasificacin:
Olljetos: nominacin de los personales, objetos, animales, con
textos, dentro de una concepcIn que se tmtenderia como
oO,
fa presenlacin.
Cualidades: descripcin de las cualidades fsicas, psiquicas,
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 Ployectos de aula 119
'18 AdaJJ<acionas cutricular6s

que se polencie con tos cuentos la adaptacin a la subjeli

internas y externas de los personajes. que preveen un,. accin
vidad, los senllmientos y la expresin da la fantasa, la ima
o un dasenlace,

ginacin y lo estllco.
Accionas: acciones propias y de la Imaginacin. que introdu

cen la interaccin, el discurso y el pasaje del tiempo en una

d.- Temporallzacln
narracin, y que promueve et nudo de la historia,

Transformaciones: cambios qua se producen en los objetos. sus

A lo largo de todo el curso como tema trasversal y de apoyo a
cualidades o sus acciones y modifican el relato o las conse
los otros proyectos.
cuencias previstas, conteniendo un significado interno,

Reconocimiento de un objeto, cualidad o accin a una clase

e.- Evaluacin
de perltmencia, discriminando acciones, cualidades 'J ubjetos,

que en el cuento tienen un tratamiento distinto da la foalidad:

Diario de clase,
el habltr en el cuento no es slo una' accin humana y la
Observacin del lipo y uso de pensamienlo segn el mamenlo
Jluedell poseer allflldlcs y cosas
O la necesidad, COIllO la fantasia. la inlubicln. la expresin, Id
L::.twllu t;/ lI\1~GlllI~lIlll dc dl!::.pl,uwruento. se producen carn
hiperaclividad,
IJl()~. ",tu UII ~1!1II1IILdtlU. se 11111 llIt;;!fllo, cualidad, elemulto, ".

qllua 1I1.111<,r dbh.! y llllU se despllza mostrando su origen men

f.- Prevencin
llas OlfUS sun ,hsllfltos [1 pr!lClpe COllverllJo en rana. habla

'i lleva tu la COiOfla.

Uso preventivo del cuento, que matiza la experiencia emocional
EstudiO Id UltlCanlSmo de condensacin: un objelo o perso
'J es antiadlclivo. permite la interaccin, la comunicacin y la ley
uaje contiene varos elementos de otros tantos objetos, que
social reflexionada y expresada, lo mismo que la trasgresin que
SI:} manifiestan seufI 511 illh.lIlCIfl, contexto, '" As UI1:1 bruja

se permite en la imaginacin y na ell ia realHI,HI, par a introducir y

bauajat.udigos que valoren el pens!i:lr '1 01 selllltlo humano de las
~~I,~IlIl,a/"II;Ii1llfl;\I:1:;' un cuervo, lea,~ 'S';
A,o.~nRdfilcln de dislill.'.O~(ijln;~~P~ ~.~f1~Qriales de un c~~n emociones. '" 1', qlH~ "'1 ,..
El cuento estara,e$pecialrnente indicado en los nios y en los
lo, como ms o r!)enOS anura, poJJr. tuerza, belleza, ...
-11 \,f{ IIIU~ll le lf t(' ~J I n l }
1,

Seriacin de los e enlemos sensoliales, corno las tilas tIe los adullos adaptados, inhibidos y en los hiperactvos, es decir en los
soldldos por la altura, la fuerza, .H
trasgresores por defecto o por exceso.
Pasaje del tiempo y las aCCiones, y esludio de las modifica Tambin estara indicado su uso en el pensar propenso a la
cil!!lt:ls que se producen en los oujetos, las cualidades y 105 somalizacin, como prevencin y como cdigo rehabililador, intro
IlIovmienlos, duciendo regislros que actan como mallas de desi/ltoxicacin. Es
Estudia comparatvo 'J diferenciador del conlexlo imaginacin entonces un anliadiccin,
y del contexto realidad exterior. Valoracin del senlimiemo hu
Olano reflejado en eljuego,los cuentos, la ill1auinacin, los sue
4,- PROYECTO; "EL DIBUJO"
os, la poesia, ,,'
Desarrollu del valor del lenguaje oral, expresivo 'J comunicativo: 1.- Presentacin
conlar cuenlos.
.,
~
...
O)
fumento de:: la adaplacin al mundo real, concrelo y funcional
del rneLlio externo, que es olJ)ellvO, causal '1 lgico, mientras
El dibujo es una representacin, que capla muy bien lo que
llamamos imagen mental, pOI Id cUdl se maneja nuestro p'::l1sar mds

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'20 A(!aptaciofles CL'fliculWU$
original. Con los dibujos se 1ol'Jt.!len expresar ~xperiencias emocio
llalt:s, y se captan elt.:mentos de la idenldad.
En las escuelas hay dos caminos alternativos que no son in
compa tibies. sino complementarlos, uno es la libre explesln para
manile star significados internos, y el otro es el aprendizajn tcnico
de los aspectos fmmales de los esquemas grficos.
El dibujo libre tiene element\ls comunes con la sensacl6n del
rgano visual, capaz de mOllimlento y narraci6n, con lo que Se
apareja con la fantasa, el sueo, el cuento y el juego. Es entonces,
un elemento principal y estructurante siempre, pero sobre todo en
las Escuelas Infantiles, donde lo Jjimblico ocupa el rea ms
fundamental.
Considero que hay que potenciar el dibujo dirigido en dos cam
pos:
E.l el apre/ldiLilje del aspecto forfllal externo y de los conle
IIIOS o elellumto:i, COIllO adaptacn a la realidad. fijando es
quemas y usando de lIlelllmia y de atencin.
El dlLJujo COIllO representacin que ayuda a la manera de ins
lIumelllo melllal, a los dt!lOs elementos del curriculo, como
en et estudio de un concepto, en las naturales y las sociales,
en los proyectos del aula, ...
El diuujo Iilue sin embargo, . est ms en consonancia con la
libertad. el uso creatillo de los elementos aprendidos en el dibujo
dirigido, la expresin de significados emocionales, la creacin de
hiplli!sis que prollienen del mundo inlerior, la expresin subjetilla
de sus elementos de identidad, la expresin de sus problomas y
de sus conflictos, la manifestacin de sus problemas en el mundo
de su relacin, .,.
El d:bujo dirigido, es adems conductas que se acercan a la
direccin, el "Iodelo y la repeticin, la autordad, la asimetla y la
relacin social, por una parte, para adaplarse a la realidad; y el libre,
a la creacin, el uso creativo, la atJlonoma y el pensar, la expresin
de tos senlinlltlntos y de la subjetividad. Pienso, que toda actividad
Il!riUlua, a cmcter soci.ll y de grupo, 'filialmente termina 1m una
.lclivl(1ad libre. subjelilla, solllaria y creallva, o al reves, y entonces
se hace caer en la cuentl. sobre el registro de la fantasa '1 soure
1-'
la dllerellcia qlle exisle en la realidad un rbol pIntado de roJo est
"t
-..l
Proyectos de Bufa 121
bien porque puede expresar un sentimiento de pasin, excitacin
y calor, pero hay que discriminarlo da la realidad, qua es verde. Su
perman, est bien en un cuenlo, en un dibuJo o en n sueno, pero
no en la realidad: la mprudmcia y la fantasla actuada, es peligrosa
y puade ocasionar dao fsico o atacar la capacidad da pensar.
Con el dibujo se entra en un espacio mental, donde se pueden
.
generar sigrficados y donde se pueden manifestar preconcepciones,
expectativas internas o esquemas de asimilacin, siguiendo a Pia
gel.
En el anlisis de los dilJujos, S6 puede encontrar una dimensin,
continua, que corresponde a rasgos de identidad, y que implican
o(entaciones psicopedaggicas para el trabajo tutoral y las tcni
cas a aplicar o los recursos metodolgicos: unos nios o unas cia
ses requeriran insistir en los dilJujos IlJres, enlanlizando la libra ex
presin, mientras que a otros se les procurar que se adapten a
los signos de la realidad y discriminen entre la imaginacin y lo ob
jetivo.
En terminas generales, el ser humallo se uuica ell la sobrtt
adaptacin y en la trasgresin, en medio hay una SeCUf:!llCla que
pasa por lo simblico y discrimina lo subjetivo e to olJjelillo.
l. La sobreadaplac/n
los nios sobreadaptados, con dificultades para el aprendIzaje,
inhibidos, objetillos, ... copian de la realidad y tien~n un procesar
mental automtico, reglado, racional V poco emocional. los senti
mientos son poco tolerados y no los saben manejar, se ven inun
dados y responden ante la exigencia de mallera lJrusca. tienden
el aislamiento, la soledad y al pensamiento adctillo, la satisfaccin.
y
No saben de la responsabilidad huyen del trabaJO, la actillidad
. mental y el grupo social. Solamente estilll en los grupos.
Np 16s gusta la relacin.
Si slamente son adaptados, tienden a formas mentales lgicas,
causales y que Iieen Implicacin la atencin se focaliza en el ex
terior y la memoria as de signos, rasgos y P0l,;iJ hislo.id o s~ntill\itln
tos. Pueden entonces sacar buenas Ilotas, telliendo preferencia por
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Adaplacloll8s CtI'1ICular8S
'22
las matemticas, '1\os contenidos formales corno la msica sin sen
Iimento, el dll>ujo lneal,las sociales, la memolizacin como procedl
/IIiento, ,.. Sun robots o pequeos ordenadoras. Son mecanicos.
"Ienden a dibujos copiados de la realidad, ordenados y a dotilrse
de instrumentos para medir '1 acomodarse al exterior,
Puedan calcar, huyendo de los conflictos y de las dific ultades.
Se les puede ayudar, de manera progresiva experimentando y
viviendo con el profesor y los otr.os nios, a introducir rasgos I~xtraos
a lo observado y lo sentido, tolerando y jugando con la transfor
macin, dando significado, historia y progresivamente un.a lgica
sentimental: una pata de palo, que cambia de un dibujo, expresa
una historia de aventura. totalmente nuel/a, ...
Es buena. entonces, nuestra metodologa de los:mics, que cla
sifica los r;:s\.l0s ell silltesb y anlisis, poi a reglJlaprocedimlentos
que pUllluh!l1 l pensar. IIItFJIldll eUII los elemenlos.
l:stos Illtios allle Clll\~iUlldS IIIH es. du dibuja lo que quinfas, se
bloqutli..in. tJ(j~CdllJO Ufl IllOdelo exlUlI1o, sobre el cual proye::tar sus
fUllclOlles IIllmldles de alellclOll y sus habilidades grficas de repre
sentacin.
Suelen Ir lIlal en lenguaje, allllque hablen perfectamente, de ma
nera alltomtica, temen las redacciones, los cuentos, prefioren los
ejercicios, las lecturas, y la mOlfosintaxis.
tus; gusla la pasividad, cuando 01.l5ervan las sensaciones del
mundo exterior, son teleadictos, gustan de I/deoiuagos, de ,adiccio
Ilas de sen5aciones externas como el comer. mirar, oir, ,.. y si se
ven obligados a significados emocionales, como en la relacin social
y el compromiso intimo con el otro, aunque sea la lectura de un
libro, se deliel,den con la accin, se bloquean, recurren a su memoria
de sensaciones y contextos que ubican afuera, .. ,
2.- Los trasgresores
Tienden a la fantasa desbordada ya colorear el mundo exterior,
interplelando los datos que provienen de los rganos de lo:. senti
dos.
No se adaptan a los limites, las normas y tienen problemas con
la autoridad, Fantasean y se escapan de las aulas, con profesores
f-6 illtentando explicar cOlltellidos especificos .
......
00
Proyectos da aula 123
Son ninos que viven sensaciones internas, mum,,-,,. subjetivos y
sentmientos profundos. que no estn matizados ni ~ecua"ciados.
Aqui la adiccin es al afecto, que colorea el exterior la interpreta
cin, la aventura y la pasin.
Hacen dibujos libres de fantasla, y llenen dificullades para la obje
,,.
tividad, la COp3 "1 la reproduccin.
Es bueno para estos alumnos el uso de la verbalizacin '1 de
las autoinstrucciones, que acoplan el lenguaje velllal a los movi
mientos grficos de la mano, con el model del profesor. Eutonces
se permiten movimientos de identificacin con el mundo exterior,
con tareas de anliSIS, acompaamiento y direccin, sujetando la
atencin al mundo objetivo.
Son nios que si les obliga a lo que proviene de afuera, dada
su elevado nivel de excitacin afectiva, son jllperaclivos. trasgreden
e inoculan malestar al utro, tienen rabietas y destHlyen la relacin.
A solas esin con sus fantasas, o en la relacin y el trabajo,
son movidos, rompen las normas y no he ubican en Su lugar del
espacio y el tiempo. Expresan explosiones emocionales, fobias,
represin, inhibicin en alguna rea, descontrol, ...
Son alumnos de historias, argumentan, pervierten la relacin y
el contexto, sacan de lugar,:lacan la 'uncin, no loleran ta asimtria.
les gusta el contacto fsico, el calor, .. ,
Desde otro ngulo, son' 'nios de contenidos, arrastran a sus
significadas emocionales. Se les puede ayudar manteniendo y
sobreviviendo las formas, la funcin, discriminando, diferenciando
el mundo exterior del Interior, ,.,
Les viene bien, los procedimientos de focalizacn con imgenes
del exterior: relajacin con imgenes, secuenciacin de movimien
tos, las sensaciones dinmicas penSada, las articulaciones de su
esquema corporal matizadas y cxpeollll lIadas.
Van bien en lenguaje, dibujo libre, ... i s materias que llamamos
humanas.
Se les tiene que dolar de espera, parada, contencin.
les gusta las plsticas, lo simblco, los cuentos, las fantasas,
el agua, la relacin, la pandilla, el conflicto, ...
Tienden rpidamente a la regresin, las conduclas infantiles, los
sntomas neurticos y pervt:lfsos, a la insistencia, la trasgresin.
Pued~n requerir an algunos contextos du limites estrictos.
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 poyectos da aula 125
124 Adaptaciolles curriculares

.1i~~,
2.- Conlenldos - colorido.

- organizaclon espacial .

11. -

Vlbujo tlbre - inclusin de ciertos ra~gos o elementos grficos, que focalizan

significados. por su contraste con el nIvel real, resaltando en

Ubre expresin da sentimientos, plasmados en el dibujo, sin el conlexto espacial del dibujo: una oreja ms grande que otra.
la direccin de un titulo: se dIbuja lo que se quiera. - agujeros, discontinuidades, ... en las lineas externas. ...
Ubre expresin de sentimientos, hiptesis, conflicto!: entra la Diferenciacin y anhsis de los aspectos que hacen referencia
f antasia y la realidad, sobra un titulo, que cada cual maneja al mundo imagina. io:
de manera creativa: "dibujad lo qua querais sobre Vl'estra fa - discriminacin de un color concrelo: es correcto en la fantasia
milia". y no es correcto en la realidad.
Expresin oral o escrita de ta ]lIstona del dibujo, relacionado - dibujo imaginara y confeccin para el contraste de un dibujo
con el significado del nio. En las EScuelas Infantiles, as bue con adaptacin de la realidad.
no escribir en la misma ficha la historia o et nombre dH los ele - discriminacin en las formas; correcto en la fanlasa y que no
mentos grficos que describen los nios en sus producciones. corresponda con la realidad: un caLallo con alas. Un caballo
Compcuacin elltre los niveles 9J<,!icos y el oral-esGrilo. la en un cuento o en un dibujo puedo vol.lr?qlle pasar? un
comparacin enhe el nivel grftco y el narrado, nos apolla caballo en la calle puede volar? Qu pasara si lo inltmla
elementos slgnlllcallvos. Imenlras que la historia o la descrip se? ...
cIn cOfltlene rasgos que do finen a un nivel comprensivo los
rasgos del dIbUJO Un dibujo, es lo que ms se acerca a lo
que en otros lugares hemos descrito como pictograma o verdad b.- Dibujo dlrl, ido
subjetiva. por lo que el alumno puede decir un contenido y
a veces otro, siendo expresIones verbales o perspectivas de - Aprendizaje formal de un esquema de un dibujo, con el modelo
tina imagen visual, que se inlenta comunicar y hacer presente. del profesor en la pizarra y el instrumento de verbalizacin.
Desarrollo de la re!acin alumno-alumno, o maestro-alumno, Es anallco, rasgo a rasgo, uniend expresin lJelba1 CQII mo
a Ilavs del comentario de los significados emociomdes del vimiento de la mano. El profesor habla y dibuja, mientras que
lllllulo Se comparten manifestaciones altamente significati el alumno le imita.
vas: - Organizacin espacial da un dibujo, viendo las distribuciones.
- rabia
los lugares, ... llenando espacios que no dibujen abajo o arri
- uiiedos
ba, qua no amontonen, ...
cario
Trabajo de discriminacin y de proporciones de los rasgos que
'. alegra I""leza
tiene un esquema grlico, con expresiones del profesor que
- I~rnura
e.nsea sus propios procesos menlales de comp:.racin.
- cuidado
Trabajo de creatividad y fmriqueclmienlo. a partir () un dibujo
amor.... o esquema, incorporando elementos. Se introducpn elemen
y en relaci,. con 105 elementos del dibujo: los que no se tienen: ah( ra se ve donde se podl ia poner esta
elementos figurativos y rasgos de fantasa ventana, donde esla chimenea ....
roturas, rayas, .. , dt3 ciertos rasgos grficos. - Trabajo de creatividad y Irar.sfonnacin: un rasgo de un iLu
t-' presin.
......
CD
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 Proyectos de aula '27
126 Adaptaciones curriculares

jo se borra y se cambia por otro, y as se juega a la modifi.

e.- Procesos
cacin.

- Dictados de imgenes y rasgos de los dibujos, con marcas

Anlisis y descomposicin de un dibujo, con enriqlf~cimiento

espacio-termporales. .
de rasgos haciendo clase6: conjunto de las bocas, clase nariz

- Copias de dibujOs, que se muestran con cierto rilmo para tra

clase cabeza, . . . . ,

bajar la memoria visual.

- [)iferenciacin de las clases continentes y las clasos conte
Copia del natural.
nidos. clase cabeza valo, qua 'contiene clases de boca, pelo,
- Reproduccin por calco de un dibujo, y juegos de transforma
ojos, ..,
cin copiando otros rasgos de otra imagen.
- Juegos donde dado un rasgo continente se colocan rasgos
Transformacin de un grafismo, cambiando elementos por olros
contenidos, y viceversa.

de otra representacin.
Juegos de grupo, cada uno pone un rasgo y otro los distribuya

Transformacin de un dibujo a otra representacin corno la oral,

en un dibujo.

el gesto, o una narracin.

- Sntesis de esquemas, escogiendo elementos de cada clase.
- Sintesis en un dibUJO, cuando UII rasgo lo aporta otro nio,
o lIlI llIo coloca dontro de un conlinente, los rasnos que
dictdll (JI' os dllllll110S, o el COI 11" H.lIlte que sugieren los nios,
s olm.l llllOS conhmldos liados,
1J1I.:'ladll t:spaciiJl e estuemas: al/llJa un sol, abajo unos r
lwles,
Pasaje du un dibujo, a una organizacin de secuencia, prime
10 de tipo circular, expresando el pasaje del tiempo, y las mo
dificaciones de la accin, con distintas escenas representadas
por dibujos, y unidas por flechas.
- Discurso de una historia representada por vietas.
- Confeccin de cmics, con sus tcnicas y sus elementos. Es.
Il~dio eH cursos supetiores del pasaje del nlvtll grf:co a la ex
presin escrita. Desallollo del nivel discursivo y de la lgica
inlerna dl3l discurso expresada 6n el cumic con su visualiz.acin,
y que silve como guin lgico para la na,racin escrita.
- Juegos con los cmics: est el nivel grfico en las vll1etas,
Transformacin de airas representaciones como una lectura
en un dibujo.
- Transformacin de un dibujo a un cmic y al reves.
- Verbalizacin de los rasgos grficos de un esquema grfico
- Clasifcar los rasgos de un esquema. en clases, y hacer sinlesis
escogiendo elemenlos de las mismas, para ver los r~sullados.
- Dibujo libre.
- Comparacin de rasgos y de dibujos, por su::; caractersticas:
altura, color, forma, ...
- Estudio y expresin de significados teniendo en cuenta el nivel
formal, los contenidos, el nivel dinmico, los colores ...
- Discriminacin de la organizacin espacio-temporal.
Diferenciacin del registro imaginacin y del registro realidad.
Uso y expresIn, con verbalizaciones y gestos que usell de
los limites y los difuminados: que guarden los contornos, que
no se salgan, que lIeglu~n a os bordes, ...
Estudio de tcnicas do .lllbujo, difuminado, pintar, reprodllc
cin, copia, medir, ...

Uso de planos y de la representacin del plano y del context-l,

y se inventa el discurso escrilo,o al revs. Se observa que
para juegos dL encontrar tesoros, movimientos en un lugar. ...
una misma representacin. tiene distintas transformaccnes y
Pasar a un niY~1 dinmico con el uso de muecos articulados
perspectivas, segn los sujetos de realizacin. Hay tantas va-'
y animales, cvn sus representaciones dinmicas.
,iantes, como nir'\os tiene el aula, que son los sujetos que lo
- Uso de la perspectiva.
hans/oflnan a su subjetividad.
Uso de distintos materiales: pinturas de dedos, lpices, co
..c.Jt
COII el CIIIIC, se puede analiar no s610 ya la lgica espacial,

sino la lgica temporal y las consecuencias de la accin. -

lorines, ceras, pinceles, ...
Uso en los iblJjOS de alfas materiales y de objetos que se
c::>
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128 Ada' llacion8s culTctllares
tienen que integrar como cereales, chapas, hojas, ...
- It<.lcer murales y composiciones con elementos glficos, recor
les da revistas, palillos....
d.- E!>lud/o concopfual teniendo como base el dibujo
- Nominacin:
Se di da un nombre y se haca un dibujo, o de un dibujo libre
se le tilllla.
- Atribucin:
Caracterlslicas y cualdades. por las formas grficas, seriadas
y descompuestas por las!Jos. asi como anli!>is de sus palies.
Ca/adt.!llsllcas d IIIvuI Ola! J un anatisls grafico
L ~llIdlu y iillall::iIS Ulallco de 105 colores, los matices, la pre
!'.lon. t.!I lilh'IIlUlddo, .
EXplcsln veltJal del siglllficado relacional y emocional de los
distUltuS estudios grllcos y de las descomposicones.
Compalacin da distintos .elemt:lntos.
Clasificacin de rasgos y seriacin dentro de un conunto.
- Accin
E)(pm"nll dlllalllica de los person",!!"
t hl} lit:! vfletas, que illlfllir.an l.iltlSd por efecto de la accin.
EstudiO de las tra'IsfoIHIllCIOIICS espacio-temporales, por me
diacin del cmic, haciendo vietas qua representan un dis
curso.
- tnter accin.
Realizacin de producciones a nivel grupal yen equipos, apor
tando cada uno su experiencia y usando de las ospecializa
ciones de os otros.
Comunicacin.
Expresin oral de los significados objetivos y subjetivos de los
dibujos y de los trabajos grficos.
Presentacin a la clase de los trabajos y SIJ explicacin.
..:;... Transfullnacin de los dibujos en gestos. dramatizaciones, Ilm
c.J'
.-t: gllaJH orill.
Proyectos de aula 129
e,- Temporallzac/n
A lo largo del cursa y coma apoyo a otros proyectos.
f.- Recursos
Tcnicas mentales como el modelo, la repelicin y la verbalizacin.
Uso de materiales distintos con sus tcnicas apropiadas.
Uso de los niveles grficos, lenguaje escrito, lenguaje simblico,
color, .. ,
Materiales como folios, pizarra, pinceles, lpices, ...
Dictados de grafismos, copias, enriquecimiento, ...
ADECUACION CURRICULAR
En la Reforma hay algunos elementos que considel an aspectos
que implican conslruir el aprellder o aprender a pensar. Dentro de
lo que enlendemos como adaptaciones cuniculares, las adecuacio
nes al alumno o a una clase, exigen acomodar dl.Htos elementos
<J las condiciones y a las capaCidades de un grupo de la clase.
'(o creo. que ms que en los contenidos especificos, hay que
insistir en los procedinuentos y en las actitudes. Oentro de los
procedimientos y dI; las metodo!oglas, las \fansforrnaciones de las
categoras mentales, son un recurso con el que capacitamos al
alumno y le dotamos de un inslrumento para poder operar, hacin
dolo aulnomo.
El dibujo de objetos, rasgos de elemenlos, cualidades y verbos
O acciones, en pictograma, son recursos que hemos trabajado en
otros documentos, y que se pueden usar en alumnos de secundaria
o en primaria que no pueden seguir los instrumentos clsicos da
dictados, redacciones o anlisis rnorfosintclicos. En concreto,
alumnos que no pueden seguir un dictado, quiz adems de copiar
de un texto, de, un prrafo previamente estudiado para ellos, de la
ayuda de un comparlara, ." puedan transformar las frases o los
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 130 Adaptaciones cumculares

prrafos en dibuJos, o en cmic, procurando un proceder que implica

integracin, eficacia y capacitacin, porque se opera mentalmente.
Sin embargo, an hay, otra complejidad con la Reforma, y es
el tercer nivel de concrecin o programacin, donde los proyectos
;i8 adaptan al contexto ciclo y aula, a lravs del lIempo.
El dibujo es un til, que nos puede servir para orientar a los pro
fesores en sus cometidos escolares, dotndolos de una represen
tacin para poder trabajar en el aula.
Tambin se puede usar para:
Transformar los problemas en Imgenes mentales y sus corres
pondientes dllJujos.
Comentar los (!JouloS con unas frases anles de operar.
r I dnslol tllar un te)(to en LJibulos para la lectura comprensiva.
Secuenciar en Imgenes el suceder tempolal y las acciones
as como los luuares que transcUrrieron en un espacio de da,
semana, para orgi:lnizar lemporalmente y acrecentar la me
moria. luego se pueden convertir en dibujos, o en vietas
cmicas.
Haciendo un anlisis morfoslhlctico. pero el alumno con NEE,
copia mirando el diccionaro los significados, y los dbuja segn
pictogramas, que tienen su f(JOdamento en la discriminacin,
corno postulamos en "recursos didcticos en el rea de len
guaje" (Marfil) .

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c.H
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