Psicologia: Reflexo e Crtica, 2004, 17(3), pp.

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Processos Interacionais e a
Construo de Conhecimento e Subjetividade de Crianas
Veriana de Ftima Rodrigues Colao 1
Universidade Federal do Cear

Resumo
Este artigo prope uma discusso terica acerca dos processos interacionais infantis concebidos como mediadores para a construo
de conhecimento e subjetividade. Tem como pressuposto a compreenso da atividade discursiva como processo que integra ao
e linguagem e que se define como atividade mediada semioticamente, constituindo-se espao de construo de conhecimento
compartilhado. Os referenciais que embasam esta discusso esto pautados na teoria histrico-cultural de Vygotsky e na teoria da
linguagem de Bakhtin, focalizando 3 categorias conceituais especficas: mediao semitica, zona de desenvolvimento proximal e
dialogia. O foco central da discusso volta-se para a temtica da linguagem e dos processos de desenvolvimento cognitivo e
subjetividade. A linguagem abordada como inter-ao, dentro do enfoque da teoria da enunciao, e o desenvolvimento
cognitivo e a construo da subjetividade compreendidos como resultantes dos intercmbios da criana no seu contexto histrico-
cultural, ou seja, linguagem, desenvolvimento e subjetivao como construes sociais.
Palavras-chave: Processos interacionais; mediao semitica; zona de desenvolvimento proximal; subjetividade; dialogia.

Childrens Interactional Processes and the Production of Knowledge and Subjectivity

This paper discusses childrens interactional processes in terms of their mediation in the production of knowledge and subjectivity.
Discoursive activity is conceived as a semiotically mediated process which integrates action and language, constituting a space of
construction of shared knowledge. This discussion is based on Vygotsky sociohistorical theory and Bakhtins theory of language,
particularly on three specific concepts: semiotic mediation, zone of proximal development and dialogism. The argument focuses
on themes of language and the processes of cognitive development and subjectivity. Language is understood on terms of the
nature of interaction as presented in the theory of enunciation. Cognitive development and subjectivity production are viewed as
a result of childrens interchanges within their historical and cultural environment, that is, language, development and production
of subjectivity are conceived as social constructions.
Keywords: Interactional processes; semiotic mediation; zone of proximal development; subjectivity; dialogism.

A anlise que apresento neste artigo se refere a uma
discusso terica acerca dos processos interacionais infantis
concebidos como mediadores para a construo de
conhecimento e subjetividade. Essa anlise parte da minha
pesquisa de Tese de Doutorado em Educao, defendida
em 2001, na qual investiguei a atividade discursiva de crianas
em interao no contexto de sala de aula.
Tomo como pressuposto bsico o carter social do
desenvolvimento humano, e foi nesta direo que procurei
problematizar o processo investigativo empreendido na
pesquisa de tese. Estando o sujeito inserido num ambiente
de significaes construdas numa determinada cultura, ou
seja, num ambiente social e culturalmente organizado, o seu
processo de construo de conhecimento e desenvolvimento
no se realiza margem, mas se gesta nas interaes sociais.
Isto , nessa organizao social e cultural encontram-se as
possibilidades de produo de significados que aliceram os
1
Endereo para correspondncia: Rua Henriqueta Galeno, 960, 201, Bairro
Dionsio Torres, 60135 420, Fortaleza, CE. Fone: (85) 2582030; Fax: (85) 2887723.
E-mail: verianac@uol.com.br
processos de humanizao e subjetivao dos indivduos.
Como compreender, ento, esse processo nas interaes
infantis desencadeadas em sala de aula? A especificidade
deste contexto circunscreve discursos particularmente
orientados para a atividade e aprendizagem escolar ou
tambm esto sendo produzidos intercmbios formadores
de processos de subjetivao?
A base norteadora da argumentao dessas questes se
apia em autores como Vygotsky e Bakhtin e suas teorias
do desenvolvimento e da linguagem, respectivamente. A
afirmao de Vygotsky (1928/1998) de que no processo
do seu desenvolvimento, a criana no somente domina os
contedos da experincia cultural, seno tambm os hbitos
e as formas do comportamento cultural, os mtodos culturais
de raciocnio (p. 31)2 fundamenta a idia de que o
conhecimento e a subjetividade so processos social e
historicamente construdos. Destarte, conforme prope
Bakhtin (1929/2002), a linguagem entendida como prtica
2
Todas as citaes, cujos textos originais esto em espanhol, so tradues livres
feitas pela autora do presente artigo.
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social, como uma produo eminentemente dialgica, por
conseguinte, se faz na inter-ao e, neste sentido, tem papel
mediador primordial para essa construo.
A interao social, a partir dessa problematizao, tem
um papel fundamental na discusso que pretendo levar
adiante, posto que, numa concepo de construo social
do sujeito e de compreenso da linguagem como ferramenta
simblica privilegiada de mediao, ela (a interao) constitui
a base de todo esse processo. Interao no designando
unicamente as relaes explcitas (face a face) entre duas ou
mais pessoas, mas condio inevitvel e necessria de
insero social do indivduo enquanto participante de um
processo histrico e cultural que o produz e , dialeticamente,
tambm por ele produzido. Neste sentido, a interao
compreendida como condio de possibilidade da existncia
do sujeito, porque este s se constitui como tal na relao
com os outros, a sua identidade se define na relao com a
alteridade. Isto implica dizer que a interao est presente
em qualquer temporalidade e em qualquer estado do sujeito,
pois mesmo sozinho seu modo de agir, de pensar e de se
articular com as coisas do mundo e com as pessoas esto
pautados nos processos de significao cultural.
Tambm est sendo considerada a interao do sujeito com
as ferramentas culturais (tcnicas ou simblicas) que ele domina
e que se integram a sua ao, como bem explicou Wertsch
(1999) em sua obra La Mente en Accin, referindo-se atividade
mediada pelo instrumento psicolgico (ou signo) como o elo de
ligao entre o agente e a ferramenta cultural, de tal sorte que
no possvel isolar o agente e seus modos de mediao, que
de forma integrada compem a atividade mediada do sujeito.
Assim, ao tratar da atividade discursiva atividade mediada pelo
signo est sendo suposta a relao de imbricao entre ao e
linguagem implicadas na interao humana.
Ao considerar a interao e a atividade discursiva
necessrio ainda recorrer compreenso dialgica da palavra,
na acepo Bakhtiniana. O discurso (falado ou escrito)
envolve necessariamente mltiplos sujeitos falantes e
ouvintes, locutores e interlocutores, ou escritores e
leitores, que orientam e definem os rumos da produo
discursiva. Da mesma forma, o processo discursivo envolve
falantes e ouvintes, cujos papis se alternam nestas posies.
O dilogo a expresso viva desse jogo de papis,
delimitando os enunciados e organizando o processo de
enunciao. Por conseguinte, em qualquer circunstncia, a
palavra sempre dialgica, ela evoca significaes que a
antecedem, ao mesmo tempo em que desencadeia reaes
subseqentes, que de alguma forma povoam as expectativas
.do falante.
Assim, a concepo de atividade discursiva parte de uma
abordagem scio-cultural e dialgica, que coloca em foco o
processo de interao concebido como: a) condio de
subjetivao e essncia da vida social humana; b) atividade mediada
por ferramentas simblicas; e c) produo discursiva/dialgica.
Dentro deste contexto terico estaro sendo tratados os
processos de construo de conhecimento compartilhado e a
produo de subjetividade, ou seja, esse embasamento d sentido
ao que ser entendido como processos de desenvolvimento
e subjetivao
Antes, porm, importante esclarecer que, embora no
se trate de um relato de pesquisa e sim de uma discusso
terica sobre a temtica relativa a esses processos, neste
artigo apresentarei excertos das falas das crianas que
protagonizaram a minha pesquisa de tese, como exemplos
ilustrativos. Contextualizando, explico que o trabalho
emprico da tese foi realizado no ambiente escolar, com
duas turmas do Ensino Fundamental de um colgio pblico
federal, na cidade de Porto Alegre RS. Com uma pesquisa
de cunho etnogrfico, no decorrer do ano letivo de 1999
foram focalizados dilogos de duas duplas de crianas em
cada uma dessas turmas, ao realizarem tarefas escolares
propostas pelas professoras (Colao, 2001).
Interao como Espao de Construo de Subjetividade
Considerando a anlise que tentarei trazer neste texto, e aps
explicitar a minha compreenso acerca do conceito adotado sobre
interao social, iniciarei tratando da dinmica interativa na
construo da subjetividade e, em seguida, analisarei a produo
de novos conhecimentos construdos de forma compartilhada.
No se trata de pensar esses processos isolados e independentes;
a subjetivao implica construo de conhecimento e vice-versa.
No entanto, a inteno de ressaltar quando um ou outro
processo construtivo se explicita de forma mais contundente.
marcar o fenmeno de construo de subjetividade que se
explicita nas atividades discursivas quando contedos especficos
esto sendo veiculados nas interaes sociais, e, no item seguinte,
dar visibilidade aos processos de emergncia de zona de
desenvolvimento proximal (doravante usarei ZDP) que surgem
nessas interaes.
O contexto de sala de aula circunscreve um ambiente cultural
especfico, por um lado restritivo, porm tambm dinmico, que
explica a multiplicidade de sentidos subjacentes ao discurso
escolar. Muitas vozes entram em ao, as quais se materializam
nos enunciados dos professores e dos alunos. Vozes que no se
limitam ao mbito educacional, mas que ecoam tambm sentidos
forjados em outros contextos culturais. Trata-se da polifonia e
polissemia engendradas nas produes discursivas, uma vez que:
no fluxo da interao verbal que a palavra se concretiza como
signo ideolgico, que se transforma e ganha diferentes significados,
de acordo com o contexto em que ela surge. Constitudo pelo
fenmeno da interao social, o dilogo se revela como forma
de ligao entre a linguagem e a vida. (Jobim e Souza, 1994, p.
120)
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Os discursos escolares, assim como os de outros contextos,
evidenciam polifonia e dialogia, ao mesmo tempo em que emerge
a singularidade do enunciador. Em parte a palavra do enunciador
e, em parte a palavra do outro, numa dialtica entre os planos
individual e social, interpsicolgico e intrapsicolgico, na dinmica
de construo de sentido. Portanto, so discursos que comportam
sentidos antecipados, confrontados, negociados ou at ignorados
entre os interlocutores.
Estando submetidas s condies de possibilidade de um
ambiente cultural particular, no cenrio da sala de aula as
produes discursivas apresentam peculiaridades e restries
que lhes so prprias, mas o discurso tambm contextualiza
esse ambiente. Mercer (1998) afirma que atravs do discurso
possvel a contextualizao contnua e cumulativa de
eventos e a criao de um conhecimento comum (que) so
a prpria essncia da educao como processo psicolgico
e cultural. (p. 14). Ou seja, a dinmica interna das aes e
produes discursivas em sala de aula possibilita negociao
e renegociao de sentido das atividades ali desenvolvidas.
A sala de aula no unicamente espao de reproduo da
cultura dominante e institucional; tambm lugar de criao,
de transformao e construo.
No que se refere s restries discursivas do ambiente
escolar, observa-se que os enunciados do professor
apresentam uma conformao que expressa o seu papel
docente. As perguntas retricas, as afirmaes recitativas, as
acentuaes expressivas de destaque aos contedos novos
e significativos, etc, so formas discursivas, utilizadas com
freqncia, que evidenciam a escolha do gnero discursivo
(Bakhtin, 1979/1992) correspondente ao seu papel social.
Por outro lado, na posio de aluno, as crianas apresentam
formas enunciativas tambm caractersticas e as utilizam para
expressar sua compreenso, suas dvidas, etc. Elas participam
das atividades escolares indicadas pelo professor e se
expressam como aprendizes na situao escolar, bem como
percebem a atuao orientadora do docente. Isto , no
imaginrio das crianas est o papel do docente e tambm
do que esperado do seu modo de participao e expresso
em sala de aula. So atribuies de papis institudos que
configuram modelos relacionais e discursivos e seus
protagonistas atuam e interagem em conformidade com esses
modelos, pelo menos na maioria de suas experincias no
espao institucional escolar. Nesse contexto, vo se
constituindo subjetivamente como alunos.
Porm, os papis assumidos tambm se revestem de
diferentes matizes nessa dinmica cotidiana, especialmente no
que tange interao entre as crianas. No convvio de sala de
aula, as crianas estabelecem entre elas relaes de liderana, de
colaborao, de competio, etc., que afetam a aparente
estabilidade do papel que desempenham como aprendizes e
dos gneros de discurso esperados. Dependendo da orientao
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Processos Interacionais e a Construo de Conhecimento e Subjetividade de Crianas 335
didtica do professor, h um estmulo para a participao
recproca entre os discentes, podendo os alunos tambm
atuarem como guia de outros membros do grupo.
interessante observar que, quando isso acontece, aqueles
que orientam os colegas recorrem ao gnero do discurso
docente.
Dois episdios ocorridos em ocasies diferentes na
situao da pesquisa podem ilustrar esse tipo de atuao, ao
mesmo tempo em que apontam para a posio de liderana
que conquistada por algumas crianas na sua relao com
as demais. Ambos se referem orientao de uma das crianas
sobre a tarefa de colegas que no estavam trabalhando com
ela, mas que provavelmente lhe pediram ajuda.
Excerto n 1 Turma de 1 srie
Thais3 voltou-se para a dupla de crianas que estava atrs e
que parecia ter pedido ajuda.
Thais: Tem sim, ... (pegou o papel dos colegas). Voc tem
que pintar, ... O avio amarelo vai na frente de... Voc tem que
pintar o amarelo aqui, o outro vermelho (ia indicando para os
colegas, que prestavam ateno explicao dela). Na frente
do...tem que pintar... sim, ..., entre os avies amarelo e verde
est o vermelho. Aqui, tu tem que fazer o seguinte, ... Exerccio:
complete as frases (lendo a explicao do item). assim, ! Na
frente do menino vai o gato. Atrs do menino vai o cachorro.
Entre o gato e o cachorro vai o menino.
Excerto n 2 Turma de 1 srie
Carla fez uns enfeites nos chocolates que estavam na
fileira de baixo. Em seguida, as duas viraram-se para os
colegas da mesa de trs.
Thas: Ai, Patrcia... Primeiro tem que enfeitar... (mostrou
o seu papel colega de trs) para depois recortar e colar os
chocolates.
Carla: A Patrcia fez tudo errado, n? (dirigiu-se ao colega
que estava trabalhando com Patrcia) Tu tem que ajudar
ela...
A funo de auxiliar os colegas era assumida por Thas e
bem aceita pelos demais, que a escutavam com ateno.
Essa atitude de Thas, alm de ser possvel porque propiciada
(nessa turma especfica) pela dinmica incentivadora do
intercmbio e colaborao entre as crianas nas atividades
escolares, revelava uma posio de liderana, que refletia
caractersticas pessoais daquela criana, mas tambm essa
posio era reforada e legitimada pelo seu bom desempenho
escolar. Seus enunciados, sua postura e a postura dos colegas
retratavam uma situao tpica de interao docente-discente,
3
Foram reproduzidos os mesmos nomes fictcios das crianas utilizados no texto
da Tese de Doutorado.
336 Veriana de Ftima Rodrigues Colao
no que se refere aos papis desempenhados na relao e
aos gneros discursivos assumidos.
Por sua vez, o comentrio feito por Carla ao final do
dilogo Tu tem que ajudar ela... para o garoto que
trabalhava em conjunto com Patrcia, indica que ela atentava
para o papel que, ao invs de Thas, o garoto deveria assumir,
orientando a colega que estava ao seu lado. Carla expressa,
com esse comentrio, a referncia outra voz (da professora
desta turma, especialmente), que orientava para o trabalho
em parceria, onde o colega que melhor compreende a tarefa
auxilia o outro numa atividade de construo compartilhada.
Neste contexto, as vozes de Thas e de Carla serviam de
ventrloquo4 voz da professora, evidenciando o carter
polifnico dos enunciados, assim como modos de
subjetivao envolvidos nas produes discursivas infantis.
Isto porque, nessa dinmica de interao entre as crianas,
algumas conquistam legitimidade para auxiliar a outra, no
apenas pela competncia revelada em relao a determinado
contedo, mas tambm pela negociao de papis que vai
se dando no cotidiano escolar. Portanto, formas de liderana
se desenvolvem entre elas, que contribuem para a manuteno
e reafirmao dessa legitimidade, por vezes conquistada mais
pela fora argumentativa de seus discursos do que pelo
domnio do contedo.
Um outro episdio dos dilogos das crianas serve para
ilustrar essa conquista de legitimidade. O excerto abaixo foi
retirado de uma discusso entre Guilherme e Nestor que se
passou no primeiro dia de filmagem com os mesmos,
enquanto eles realizavam uma tarefa de escrita. Naquele
momento incio do ano letivo de uma primeira srie, as
crianas ainda se encontravam em processo de conhecimento
mtuo e, aps um primeiro movimento de orientao de
Nestor sobre a escrita de Guilherme, este ltimo iniciou
um dilogo sobre um contedo (operao matemtica)
diferente da tarefa que estavam realizando.
Excerto n 3 Turma de 1 srie
Guilherme:Vaca...ca...o qu?
Nestor: Ca...vaca ...vai v com a, igual a va-ca. V e o a...vaca.
Agora s falta eu pintar.
Guilherme: Nestor...tu sabe quanto um mais um? Sabe?
Nestor: Sei, um mais um igual a dois.
Guilherme: No trs, anta. Um mais um igual a dois.
Trs mais trs d...d dois.
4
Esse termo usado por Wertsch, e ele o explica afirmando: A inteno e o acento
que possui uma expresso no so casuais. Por outro lado, no so meramente
selecionados ou criados por um sujeito falante que trabalhe isolado. Antes ao
contrrio, refletem a inteno e o acento de outras vozes. Isto se produz por meio
da ventriloquao (Bakhtin, 1981; Holquist, 1981), isto , o processo mediante o
qual uma voz fala atravs de outra. (Wertsch, 1993, p. 142)
Nestor: Eu disse dois
Guilherme: Trs mais quatro d sete.
Nestor: Um mais um d dois; trs mais trs d seis.
Guilherme: Quatro mais quatro d...?
Nestor: D oito.
Guilherme: Dez mais dez d mil.
Nestor: Vinte.
Guilherme: D mil, eu disse mil.
Nestor: No, vinte.
Guilherme: Mas eu pensei que tu falasse mil. O p do
patinho laranja (referindo-se ao desenho do patinho na
folha da tarefa).
O contedo matemtico foi introduzido por Guilherme
sem uma aparente explicao (a tarefa referia-se produo
de texto), no entanto, possvel supor, pelo desenrolar do
dilogo, que o fato de Nestor demonstrar um conhecimento
ainda no dominado completamente por Guilherme (a escrita)
levou-o a desafi-lo noutros domnios, num nvel em que
ele (Guilherme) saberia avaliar a correo da resposta, como
o fez neste enunciado: No trs, anta. Um mais um
igual a dois. Assim, ele prossegue no seu questionamento
como uma forma de testar a competncia do colega. Neste
dilogo, percebe-se ao mesmo tempo um contedo escolar
que compartilhado e o jogo de papis negociados na
dinmica discursiva. Quando Nestor (assumindo um papel
de professor) orientou Guilherme sobre como escrever,
Guilherme inverteu essa posio, questionando o colega
sobre um outro contedo Nestor...tu sabe quanto um
mais um? Sabe?, cuja resposta ele tinha conhecimento, ou
seja, fez um tipo de pergunta retrica comumente usada no
discurso docente. Portanto, no apenas o contedo
apreendido, mas padres de comunicao e de relaes sociais
so compartilhados e negociados na atividade discursiva.
A riqueza e o dinamismo das interaes que se passam
na sala de aula so reveladores do modo como esse ambiente
contextual se apresenta enquanto espao de limites e
possibilidades criativas, como um lugar onde no apenas os
contedos curriculares esto sendo aprendidos e construdos,
mas tambm a cultura escolar vai sendo apropriada pelos
seus atores (professores e alunos) e ao mesmo tempo eles
podem subverter os padres e as expectativas pr-
estabelecidas: as posies de liderana, de orientao, de
apoio das aprendizagens tambm so exercidas por alunos
num jogo discursivo e de negociao de papis. Tanto os
mecanismos de reproduo sociocultural como os de
subverso so mediatizados pela linguagem, so significados
e ressignificados atravs da comunicao verbal. Nesse
processo, condies de subjetivao vo sendo engendradas
nas interaes humanas, em especial nas interaes infantis
que se formam no ambiente de sala de aula.
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A Construo Compartilhada de Conhecimentos
Da mesma forma que os processos de subjetivao so
constitudos nesses eventos interativos, as atividades discursivas
promovem a veiculao e construo compartilhada de
conhecimentos. Esse espao simblico de intercmbio pode
viabilizar a emergncia de ZDP e, conseqentemente, tem um
papel preponderante no contexto do ensino, no qual professores
e estudantes se envolvem e compartilham dessa construo.
As situaes de realizao conjunta das tarefas escolares
promovem uma situao propcia produo de atividades
discursivas, que implicam mediao simblica. Ou seja, enquanto
fazem as tarefas conjuntamente as crianas falam a respeito da
mesma, perguntando, explicando, explicitando, comentando,
etc. Seus enunciados no apenas acompanham a realizao
da atividade, mas a orientam, num sentido planejador e de
apoio. Essa funo mediadora dos discursos que acompanham
as aes de uma criana repercute tambm nas aes da
outra, mesmo quando no h uma intencionalidade explcita
de ajuda.
Tambm sobre esse aspecto alguns excertos dos dilogos
das crianas da pesquisa servem de ilustrao dessa funo
planejadora e mediadora da linguagem no contexto escolar.
Um deles reproduz o dilogo de uma das duplas de crianas
da segunda srie quando elas faziam uma tarefa envolvendo
o aprendizado do sistema decimal. Ao tentarem solucionar
um problema matemtico de separao de quantidades
utilizando palitos de picol, Mariana e Paula contavam
oralmente os palitos, enquanto os separavam em conjuntos
de dez. Mariana orientava a colega neste processo, ao mesmo
tempo em que sua contagem tambm guiava sua ao.
Excerto n 4 Turma da 2 srie
Mariana: Calma, conta. Paula, separa assim... Bota nesse
pratinho a.
Paula: No, Mariana, tu tem onze e eu s tenho dez.
Mariana: Olha, conta: um, dois, trs, quatro, cinco, seis,
sete, oito, nove, dez. E voc, olha: um, dois, trs, quatro,
cinco, seis, sete, oito, nove, dez.
Paula: Olha aqui, Mariana (mostrou para a colega um
palito que havia sobrado e estava fora do pratinho, no qual
colocavam o conjunto de palitos).
Mariana: Porque tu j botou esse daqui, n? Um, dois,
trs, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove, dez (recontou os
palitos da colega).
Paula: No, olha, um, dois...
Mariana: Calma, calma.
Paula: Pera.
E as duas contaram juntas at dez, separando os conjuntos
de palitos.
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Processos Interacionais e a Construo de Conhecimento e Subjetividade de Crianas 337
O problema proposto pela professora era de separar os
palitos em conjuntos de 10 para encontrar o valor total do monte
de palitos dados que envolvia dezenas e unidades. A contagem
verbal acompanhava a ao de separar os palitos, mediando a
atividade de ambas na direo da resoluo do problema. Mariana
usava a fala para demonstrar colega a exatido de sua contagem.
Mas essa sua atitude no tinha essa nica funo e, sim, servia
tambm de mediao para a resoluo do problema e auxiliava a
outra na compreenso do mesmo. Ou seja, as crianas
expressavam verbalmente a operao que realizavam, mediando
a ao atravs dos seus enunciados. E assim o faziam, face
necessidade de explicarem uma para a outra o modo de resoluo
da tarefa. Esse episdio revelador do modo como as crianas
dialogam sobre o raciocnio que empregam para a resoluo dos
problemas escolares e, com isso, tambm antecipam o passo
seguinte a ser dado. A interao estabelecida na realizao conjunta
da tarefa favorece esse processo construtivo, no qual as
produes dialgicas ou atividades discursivas so constitutivas
e promotoras das aprendizagens e dos conhecimentos
compartilhados.
Os processos de soletrao e silabao operam nas tarefas
relativas escrita como uma estratgia semelhante contagem
oral nos problemas matemticos. As crianas emprestam uma
entonao bastante significativa a sua fala, indicando a sonoridade
das letras e das slabas enfatizadas. Isto , na contagem oral e na
soletrao ou silabao, as crianas expem os modos de
construo da atividade, seja a operao matemtica ou a escrita
da palavra. Assim, antecipam para elas prprias e para as colegas
as aes seguintes, integrando discurso e atividade num sistema
de mediao semitica. Os espaos simblicos de emergncia
de ZDP so postos em ao.
O excerto abaixo, referente a outro dilogo entre Thas e
Carla, quando elas realizavam uma tarefa de produo de um
texto a partir do que lembravam sobre uma pea teatral assistida
pela turma no dia anterior, ilustrativo dessa forma de mediao
utilizando a silabao.
Excerto n 5 Turma de 1 srie
Thas: Ou ba...ba...c, tem o i ba...bactria (silabando).
Carla: Que ...(incompreensvel).
Thas: No sei, Carla, pensa.
Carla: A ltima parte.
Thas: Babactria.
Carla: Ba...bac...tria (silabando).
Thas: Babactria.
Carla: Tinha que ter um i.
Thas: No...
Carla foi convidada pela professora a escrever a palavra
no quadro e escreveu bacitria.
338 Veriana de Ftima Rodrigues Colao
Thas: No assim, t tudo errado. baba c tria. Tu
nem botou o a pra fazer o ba...ba. Nem botou o a no segundo.
Carla, j t errado. Porque ela botou o i.
A silabao, assim como a contagem numrica oral, so,
portanto, recursos estratgicos reveladores da funo mediadora
da linguagem. As produes discursivas desencadeadas nesse
contexto interacional demarcam os processos interpsicolgicos
de construo dos conhecimentos que so apropriados por cada
criana. Ao representar simbolicamente suas aes atravs da
linguagem, as crianas reorganizam o seu raciocnio e
compartilham entre elas suas novas construes.
Vygotsky (1934/1993) explica que o pensamento se
reestrutura com a linguagem, isto , ele se realiza nela. A
linguagem no funciona apenas como expresso do
pensamento, mas o transforma. Os estudos de Luria (1960/
1991, 1995) vm reforar esta idia da funo reguladora da
linguagem. Ele enfatiza que a palavra, no apenas
instrumento de pensamento, mas tambm funciona na
regulao dos processos psquicos superiores. Em suas
palavras: A atividade verbal, alm de ser um meio de
generalizao e uma fonte de pensamento, tambm um
meio para regular o comportamento. (1960/1991, p. 81)
Esses processos de compartilhamento da atividade e
mediao semitica potencializam o surgimento de situaes
de emergncia de ZDP, esta compreendida no como uma
capacidade individual, mas sim como espao simblico que
promove a construo do conhecimento para as crianas
que participam do evento interativo.
A emergncia de ZDP como espao simblico de
construo compartilhada, tambm pode ser elucidada num
outro episdio relativo ao dilogo entre Carla e Thas, quando
elas escreviam um texto interpretativo a partir da leitura de
uma histria em quadrinhos sobre a reciclagem do lixo.
Embora, na primeira srie ainda no fossem exploradas as
regras da sintaxe gramatical, as duas tentavam encontrar a
forma mais adequada de colocar o sujeito de uma frase e o
emprego da conjugao do verbo.
Excerto n 6: Turma da 1 srie.
Thas: E agora escreve: ns entendemos que devemos
separar o lixo orgnico e seco. E aprendemos tambm... Eu
escrevo. Ns...
Carla: No, no ns...eu...
Thas: Ns... A vamos fazer.
Carla: Como ns?
Thas: Oito.
Carla: Nove.
Thas: Oito.
Carla: Nove (esses nmeros referiam-se ordem dos
quadrinhos que elas estavam sinalizando para a elaborao
do texto).
Thas: Ento, o que ns vamos escrever? Eu e Carla...
Carla: No. Eu quem? Thas e Carla descobriram que...
Thas: Pera...
Carla: Que ns...
Thas: Descobrimos que devemos. A Thas...
Carla: E...
Thas: E... Carla. Eu e ...
Carla: Vai, tu que fala.
Thas: Thas e Carla descobrimos...
Carla: Descobriram.
Thas: Descobrimos, descobriram.
Carla: T, descobrimos...que devemos jogar o lixo no
lixo... Que devemos separar o lixo. Que deve...
No incio da elaborao do texto, a problematizao
levantada por Carla sobre o sujeito da frase, aponta para
uma certa compreenso acerca da necessidade de maior
clareza e explicitao de um texto escrito. Como iriam entregar
professora, era importante esclarecer quem era o ns ao
qual estavam se referindo. E ao trocar o sujeito da frase,
tambm o verbo deveria variar para concordar com o sujeito.
Esse um nvel de elaborao que aponta para o incio da
conscientizao da estrutura gramatical do texto, cujo
aprendizado formal se dar posteriormente primeira srie,
mas que a prpria aquisio da lecto-escrita j antecipa,
colaborada pela gramtica interna da oralidade. Ao levantar
essa discusso, Carla desencadeava um processo construtivo
acerca da estrutura gramatical da frase, que ia alm de seus
prprios conhecimentos naquele momento de aprendizado
escolar. Nesse espao interacional, Thas, capturando o
sentido implcito da pergunta Como ns?, feita por Carla,
contribuiu para dar prosseguimento ao raciocnio que vinha
sendo desenvolvido pela colega, assim como compartilhou
do mesmo processo construtivo, proporcionado pelo dilogo
estabelecido entre elas. A possibilidade de explicitao e
discusso dessa referncia ao aspecto gramatical do texto
que escreviam contribua para o avano da escrita de ambas
as crianas. Como nos ensina Bruner (2001), a externalizao
resgata a atividade cognitiva do implcito, tornando-o mais
palpvel, negocivel e solidrio. Ao mesmo tempo, ela o
torna mais acessvel a uma reflexo e metacognio
subseqentes. (p. 32). Esse processo discursivo veiculado
na interao das crianas, potencializa uma construo escrita
mais elaborada do que estava sendo solicitado na tarefa, e
representa a expresso do espao simblico de construo
conjunta, potencializador de emergncia de ZDP.
Vygotsky destaca a escrita como uma funo especial da
linguagem, uma vez que implica um nvel elevado de
Psicologia: Reflexo e Crtica, 2004, 17(3), pp.333-340

abstrao na sua produo. Isso porque a escrita envolve
uma representao de segunda ordem, na medida em que o
que se representa o som da palavra e no o seu referente
objetivo. Alm disso, no h um interlocutor presente, ela
se dirige a algum ausente ou que no est em contato direto
com quem escreve. Portanto, a escrita requer uma dupla
abstrao, que supe processos mentais complexos. Ela exige
da criana a conscincia da estrutura fnica da palavra, para
desmembr-la e reproduzi-la em signos lingsticos, bem
como a conscincia da estrutura sinttica e semntica para a
construo das frases. Conforme afirma esse autor:
uma linguagem sem interlocutor, o que constitui uma situao
completamente desacostumada para a conversao da criana...
Se trata de uma linguagem-monlogo, da conversao com uma
folha de papel em branco, com um interlocutor imaginrio... A
situao da linguagem escrita uma situao que exige da criana
uma dupla abstrao: do aspecto sonoro e do interlocutor...
Evidentemente, uma linguagem sem som real, que a criana se
imagina e pensa, que exige a simbolizao dos smbolos sonoros,
quer dizer, uma simbolizao de segundo grau, dever ser to
difcil com respeito linguagem oral como o para a criana a
lgebra com respeito aritmtica. (Vygotsky, 1934/1993, pp.
229-230)
Os dilogos desencadeados pelas crianas ao realizarem suas
tarefas escolares conjuntamente possibilitam o compartilhamento
das solues dos problemas envolvidos nas tarefas, de modo
que elas podem ir alm de suas capacidades individuais. Nesses
espaos interativos, portanto, acontecem as trocas interpsicolgicas
e as construes intrapsicolgicas delas derivadas
internalizao/apropriao. Isto , no processo interativo e
discursivo enraza-se a essncia e toda a base da construo
compartilhada de conhecimento, que evidencia os processos de
mediao da linguagem e o surgimento da ZDP como espao
simblico de possibilidades mais elaboradas e enriquecedoras
da atividade.
Consideraes Finais
A discusso at aqui desenvolvida pretendeu evidenciar
que as interaes entre os alunos podem mobilizar processos
de ensino/aprendizagem tanto no que se refere aos
contedos (curriculares, no caso do contexto escolar), quanto
aos modos de convivncia entre as pessoas. Isto significa
que as crianas ensinam umas as outras e aprendem nos
seus intercmbios. Ensinam e aprendem contedos das
matrias escolares, modalidades comunicacionais e de
convivncia, disciplinamentos referentes s normas de
condutas sociais, caractersticas do ambiente cultural da
escola, assim como desempenham, disputam e negociam
papis entre elas. Tendo como modelo de referncia os
modos interacionais que vivenciam com o professor, quando
Psicologia: Reflexo e Crtica, 2004, 17(3), pp.333-340
Processos Interacionais e a Construo de Conhecimento e Subjetividade de Crianas 339
interagem entre si, as crianas, em muitos aspectos os
reproduzem, mas tambm os recriam. Ou seja, elas orientam,
apiam, do respostas e inclusive avaliam e corrigem a
atividade do colega, com o qual dividem a parceria do
trabalho, assumindo posturas e gneros discursivos
semelhantes aos do professor. Os aprendizes auxiliam uns
aos outros no aprender, cada um de acordo com suas
competncias particulares. Assim, eles servem de
andaimes, no dizer de Bruner (2001), uns para os outros;
ou melhor, quando so promovidas situaes de atividade
conjunta entre os alunos, eles tambm podem se colocar na
posio de sujeitos mediadores, favorecendo os espaos
simblicos de emergncia de ZDP. Nesta dinmica
interpsicolgica de negociaes e interposies de papis,
de intercmbio de conhecimentos, os processos de
subjetivao e apropriao de conhecimentos so
desenvolvidos, mediados pela linguagem.
As atividades discursivas no contexto de sala de aula so
construes coletivas, nas quais os significados vo sendo
produzidos e apropriados pelos que delas participam. Muitas
vozes se entrecruzam na sua produo, vozes presentes no
campo da enunciao (falante-ouvinte, numa relao
transitria e mutante) e tambm aquelas de personagens
ausentes, prximos ou distantes, que povoam o imaginrio
de cada um e que remetem multiplicidade de outros
contextos influentes nessa produo: familiar, institucional,
cultural e social. Tambm elas (as atividades discursivas)
so condicionadas pelas circunstncias do momento concreto
de sua ocorrncia, dependente ainda do que se fala ou faz
antes, bem como das expectativas do que pode ser dito ou
feito posteriormente. Assim, uma atividade que tem uma
intencionalidade pedaggica definida desencadeia modos de
realizao diferentes e promove construes e aprendizagens
distintas, posto que esto submetidas a uma multiplicidade
de circunstncias influentes.
As relaes sociais que esto na base da construo do
conhecimento e do desenvolvimento da humanidade se
materializam nas redes de interaes, que acontecem nos
cenrios culturais particulares. Nesses cenrios so
viabilizadas as micro-relaes, so tecidos os significados e
os processos de construo compartilhada, possibilitando
avanos e transformaes, que repercutiro direta ou
indiretamente nos nveis mais amplos das relaes sociais.
Por conseguinte, nas interaes so criadas as condies de
possibilidade de constituio dos sujeitos, singulares e, ao
mesmo tempo, forjados no seu ambiente histrico-cultural.
Referncias
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Sobre a autora
Veriana de Ftima Rodrigues Colao Psicloga, Doutora em Educao pela Universidade
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Recebido: 04/11/2003
Aceite Final: 23/12/2003
Psicologia: Reflexo e Crtica, 2004, 17(3), pp.333-340