MestradoLisandraFernandes PDF

DM
DM
Emocionais em Jovens e Adultos com Deficincia Intelectual
Desenvolvimento de um Programa de Competncias
Desenvolvimento de um Programa
de Competncias Emocionais em Jovens
e Adultos com Deficincia Intelectual
Nome do Projecto/Relatrio/Dissertao de Mestrado e/ou Tese de Doutoramento | Nome do Autor

Estudo de caso na RAM
DISSERTAO DE MESTRADO
Lisandra Maria Lopes Gomes Fernandes Dias

MESTRADO EM PSICOLOGIA DA EDUCAO
Estudo de caso na RAM dezembro | 2013
DIMENSES: 45 X 29,7 cm NOTA*

PAPEL: COUCH MATE 350 GRAMAS Caso a lombada tenha um tamanho inferior a 2 cm de largura, o logtipo institucional da UMa ter de rodar 90 ,
para que no perca a sua legibilidade|identidade.
IMPRESSO: 4 CORES (CMYK)
ACABAMENTO: LAMINAO MATE Caso a lombada tenha menos de 1,5 cm at 0,7 cm de largura o laoyut da mesma passa a ser aquele que consta
no lado direito da folha.
Desenvolvimento de um Programa
de Competncias Emocionais em Jovens
e Adultos com Deficincia Intelectual
Estudo de caso na RAM
DISSERTAO DE MESTRADO

MESTRADO EM PSICOLOGIA DA EDUCAO
ORIENTAO
Maria da Glria Salazar dEa Costa Franco
i
Agradecimentos
Professora Doutora Maria da Glria dEa Costa Franco, que orientou este percurso
pelos meandros da inteligncia emocional e das necessidades especiais, pela partilha de
conhecimento e incentivo constantes e pela disponibilidade demonstrada.
Direo Regional de Educao, por autorizar a realizao da presente investigao
nos respetivos Centros de Atividades Ocupacionais.
Coordenadora do Centro de Atividades Ocupacionais onde se desenvolveu o
programa, pelo entusiasmo com que o aceitou e pela amizade demonstrada em todos os
momentos.
A todos os profissionais dos Centros de Atividades Ocupacionais que participaram nesta
investigao, nomeadamente os assistentes tcnicos e assistentes operacionais, pelo
acolhimento e colaborao em todas as fases.
A todos os jovens e adultos com necessidades especiais que participaram nesta
investigao, sem os quais ela no seria possvel, pelo desafio profissional constante, que vai
deixando a descoberto o sentido da minha profisso.
minha famlia, em especial minha irm, por tudo.
Ao meu querido Vasco, pela sua dedicao, amor e companheirismo.

iii
Resumo
A progressiva valorizao cientfica dos estudos na rea da inteligncia emocional (IE)
levou a que a sua importncia em vrios contextos do desenvolvimento humano fosse
reconhecida. No entanto, so escassos os estudos que abordam a IE de crianas, jovens ou
adultos com necessidades especiais (NE), mais especificamente Deficincia Intelectual. No
contexto portugus, estes estudos so ainda mais escassos.
Nesta investigao realizou-se um estudo de caso, com o principal objetivo de
compreender o efeito do desenvolvimento de um programa de promoo de competncias
emocionais em jovens e adultos com Deficincia Intelectual ligeira e moderada, que
frequentam um Centro de Atividades Ocupacionais (CAO) na Regio Autnoma da Madeira
(RAM). No estudo combinaram-se dados quantitativos e qualitativos. Os primeiros foram
obtidos atravs da aplicao de um questionrio para avaliar as competncias emocionais
construdo para o efeito e os segundos atravs da observao e das notas de campo.
A triangulao dos dados obtidos remete para aspetos interessantes que sugerem um
efeito favorvel do programa em algumas competncias emocionais e em aspetos do
relacionamento social bem como a satisfao dos participantes em integrar programas nesta
rea. Os resultados apontam ainda para possibilidades de ao em relao Deficincia
Intelectual, ampliando o leque de ferramentas disponveis para intervir com esta populao.
Palavras-chave: inteligncia emocional, deficincia intelectual, programas de competncias
emocionais
v
Abstract
The progressive scientific appreciation of studies in the field of emotional intelligence
(EI) has led to the recognition of its importance in various contexts of human development.
However, there are scarce studies that investigate the EI of children, youth or adults with
special needs, specifically Intellectual Disabilities. In the Portuguese context, these studies are
even scarcer.
In this investigation it was carried out a case study with the main objective to
understand the effect of the development of a program to promote emotional skills in young
and adults with mild and moderate Intellectual Disabilities, attending a Centro de Atividades
Ocupacionais (CAO) in the Regio Autnoma da Madeira (RAM). In the investigation were
combined quantitative and qualitative data. Quantitative data were obtained by applying a
questionnaire to assess emotional skills built for the purpose and qualitative data through
observation and field notes.
The triangulation of data refers to interesting aspects that suggest an encouraging effect
of the program on some emotional skills and social aspects of the relationship as well as the
satisfaction of the participants to integrate programs in this field. The results also point to
possibilities for action relative to Intellectual Disabilities, expanding the range of tools
available to intervene with this population.
Keywords: emotional intelligence, intellectual disability, emotional skills programs

vii
ndice Geral
Introduo................................................................................................................................... 1
I Enquadramento Terico ........................................................................................................ 5
Captulo I: Inteligncia Emocional ............................................................................................ 6
Perspetiva Histrica do Conceito de Inteligncia Emocional ................................................ 6
Modelos de Inteligncia Emocional ....................................................................................... 7
O Modelo de Mayer e Salovey. .......................................................................................... 9
Avaliao da Inteligncia Emocional. ........................................................................... 13
Inteligncia Emocional e o Funcionamento Social .............................................................. 15
Inteligncia Emocional no mbito Educativo...................................................................... 16
Captulo II Deficincia Intelectual ........................................................................................ 20
Definio de Deficincia Intelectual .................................................................................... 20
Os Centros de Atividades Ocupacionais .............................................................................. 22
A dinmica da ao dos Centros de Atividades Ocupacionais. ........................................ 23
Estudos realizados em torno da Inteligncia Emocional e a Deficincia Intelectual. ...... 25
II Estudo Emprico ................................................................................................................ 27
Captulo III Metodologia ....................................................................................................... 28
Metodologia .......................................................................................................................... 28
Objetivos e Questes de Investigao .................................................................................. 30
Procedimentos ...................................................................................................................... 31
Tcnicas e Instrumentos de Recolha de Dados .................................................................... 33
O processo de construo do questionrio. ....................................................................... 34
Amostra ................................................................................................................................ 46
Caracterizao do grupo de aplicao do programa. ........................................................ 47
Caracterizao do grupo de comparao. ......................................................................... 48
Caracterizao dos profissionais do grupo de aplicao do programa. ............................ 48
Caracterizao dos profissionais do grupo de comparao. ............................................. 48
O Desenvolvimento do Programa......................................................................................... 49
Introduo. ........................................................................................................................ 49
Fundamentao. ................................................................................................................ 50
Estrutura. ........................................................................................................................... 52
Captulo IV - Apresentao e Discusso dos Resultados ......................................................... 55
viii
Resultados da Avaliao do Efeito do Programa ................................................................. 55

Triangulao de informao. ............................................................................................ 60
Resultados da Avaliao do Programa pelos Participantes .................................................. 71
Assiduidade. ...................................................................................................................... 71
Avaliao do programa. .................................................................................................... 72
Triangulao de informao. ......................................................................................... 73
III - Concluses ........................................................................................................................ 83
Captulo V - Concluses ......................................................................................................... 84
Referncias Bibliogrficas ....................................................................................................... 90
Anexos ...................................................................................................................................... 99
ndice de Tabelas
Tabela 1 - Estatstica descritiva para os itens do questionrio ............................................... 36

Tabela 2 - Anlise em componentes principais das correlaes entre os 27 itens do
questionrio .............................................................................................................................. 38
Tabela 3 - Componente 1 - Relacionamento social.................................................................. 40
Tabela 4 - Componente 2 Empatia ........................................................................................ 41
Tabela 5 - Componente 3 - Expresso (verbalizao) ............................................................. 42
Tabela 6 - Componente 4 - Reao emoo alegria ............................................................. 43
Tabela 7 - Componente 5 - Reao emoo surpresa ........................................................... 44
Tabela 8 - Componente 6 - Identificao das emoes nos outros .......................................... 44
Tabela 9 - Componente 7 - Reao emoo nojo.................................................................. 45
Tabela 10 - Caracterizao do grupo de aplicao do programa e do grupo de comparao
.................................................................................................................................................. 48
Tabela 11 - Caracterizao dos profissionais do CAO do grupo de aplicao e do grupo de
comparao que preencheram os questionrios ...................................................................... 49
Tabela 12 - Distribuio das sesses e dos temas do programa ............................................. 53
Tabela 13 - Mdia e teste T de Student para a varivel Empatia, no pr-teste ....................... 56
Tabela 14 - Mdias e teste Mann-Whitney para ambos os grupos, no pr-teste ..................... 56
Tabela 15 - Mdias e teste Mann-Whitney para ambos os grupos, no ps-teste ..................... 58
Tabela 16 - Mdias e teste Wilcoxon para ambos os grupos, no ps-teste .............................. 59
Tabela 17 - Notas registadas nas sesses 4, 9, 12 e 13............................................................ 61
Tabela 18 - Notas registadas na sesso 15 .............................................................................. 63
Tabela 19 - Notas registadas na sesso 2 ................................................................................ 64
ix
Tabela 23 - Notas registadas nas sesses 1 e 13...................................................................... 70

Tabela 25 - Notas registadas nas sesses 1, 4 e 11.................................................................. 75
Tabela 29 - Notas registadas nas sesses 13, 14 e 15.............................................................. 79
ndice de Figuras
Figura 1. Modelo de IE de Mayer e Salovey (1997). .............................................................. 10

Figura 2. Desenho da investigao .......................................................................................... 32
Figura 3. Nmero de participantes por sesso do programa.................................................... 71
1
Introduo
O termo inteligncia emocional (IE) ganhou particular popularidade na dcada de 90.
As pessoas familiarizadas com o campo de estudos da psicologia tero, possivelmente,
contactado com o termo antes desta data, no entanto, nos anos 90 que se assiste ao
aparecimento de livros, publicao de artigos e realizao de sucessivos seminrios e
conferncias sobre o tema.
O conceito de IE, tal como concebido atualmente, o resultado de vrios anos de
reflexo e investigao. A primeira definio cientfica surgiu em 1990, atravs da publicao
de dois artigos, em que o conceito foi definido e concetualizado e em que foi proposta uma
primeira forma de mensurao da IE (Mayer, DiPaolo & Salovey, 1990; Salovey & Mayer,
1990).
Concebida como um conjunto de habilidades mentais que permitem perceber e conhecer
o significado de padres das emoes, raciocinar e resolver problemas a partir deles (Franco,
2007), a IE tem sido mais frequentemente estudada no contexto da compreenso do
funcionamento do adulto (Hall, Geher & Brackett, 2004).
Os estudos mais recentes tm associado aspetos da IE com o desempenho escolar, os
relacionamentos com os pares e a sade fsica e mental (Salovey & Grewal, 2005). No
entanto, poucos estudos se debruam sobre a IE da populao de crianas, jovens ou adultos
com necessidades especiais (NE), mais especificamente Deficincia Intelectual (DI). No
contexto portugus, estes estudos so ainda mais escassos.
Dadas as especificidades do desenvolvimento das pessoas DI, em todas as suas
dimenses, pode acontecer que as suas emoes sejam pouco valoradas nos contextos de vida
que integram. Por um lado, pode ser assumido que no possuem emoes em consequncia
das acentuadas dificuldades cognitivas que apresentam. Por outro, as tentativas desajustadas
de expressarem as suas emoes, podem ser consideradas como inerentes sua deficincia e
2
no ser validadas. Subsequentemente, pode ocorrer que toda a interveno direcionada para
esta populao incida em aspetos fisiolgicos, motores e cognitivos e menos nos aspetos
emocionais.
No contexto dos Centros de Atividades Ocupacionais (CAO), por vezes, surgem
dificuldades no relacionamento social dos jovens e adultos com DI que os frequentam. Da
observao realizada, estas situaes-problema parecem refletir lacunas ao nvel das
competncias emocionais, ou seja, parecem ter subjacentes competncias emocionais pobres
por parte dos jovens e adultos com DI. Com efeito, as competncias emocionais facilitam uma
interao mais adequada e ajustada nos vrios contextos sociais, uma vez que possibilita, por
exemplo, comunicar estados prprios e saber o que acontece aos outros, requisitos chave para
os processos de regulao emocional e social (Schaffer, 2004; Delgado & Contreras, 2008).
Deste modo, no presente estudo, atravs do estudo de caso, procura-se compreender o
efeito do desenvolvimento de um programa de promoo de competncias emocionais em
jovens e adultos com DI ligeira e moderada, no contexto da realidade educativa de um CAO.
O interesse e a motivao para realizar um estudo nesta rea desenvolveram-se a partir
do conjunto de questes que ao longo do tempo foram emergindo da prtica profissional e da
anlise e reflexo em torno de pesquisas realizadas.
O trabalho desenvolvido est descrito na presente dissertao, que se divide em trs
partes: uma primeira dedicada ao enquadramento terico, outra ao estudo emprico e uma
ltima, s concluses.
No enquadramento terico realiza-se uma abordagem geral IE, com nfase no modelo
de IE de Mayer e Salovey, no qual se sustenta este estudo e DI, contextualizando-se os CAO
como estruturas de atendimento a esta populao.
Na parte dedicada ao estudo emprico, aborda-se a metodologia utilizada, os
procedimentos e os instrumentos de recolha de dados, salientando-se a construo do

3
questionrio para avaliao das competncias emocionais dos participantes. Nesta segunda
parte, incluem-se tambm os aspetos relacionados aplicao do programa propriamente dito,
procedendo-se tambm apresentao e discusso dos resultados.
Para finalizar, a terceira parte dedicada s concluses e integra referncias s
limitaes do estudo e sugestes para futuras investigaes.

4
5
I Enquadramento Terico
6
Captulo I: Inteligncia Emocional
Perspetiva Histrica do Conceito de Inteligncia Emocional
Desde h dois milnios que os filsofos se tm debatido sobre a relao entre a emoo
e o pensamento. Na Antiga Grcia e Roma, os estoicos atribuam s emoes um carcter
impulsivo e imprevisvel, sem nenhuma utilidade ao pensamento. Esta viso prevaleceu at ao
incio do sc. XX. No entanto, o rpido desenvolvimento da psicologia moderna durante este
sculo contribuiu para a renovao deste conceito (Grewal & Salovey, 2006).
Nos primeiros anos do sc. XX, o desenvolvimento da conceo de inteligncia e os
progressos no estudo dos afetos e da cognio, bem como das neurocincias, impulsionaram
vrias tentativas de definir uma inteligncia ligada s emoes.
Nos anos 30, Thorndike referiu-se existncia de uma inteligncia social (Thorndike,
1920; Thorndike & Stein, 1937 citado por Salovey & Mayer, 1990) e Wechsler escreveu
acerca dos aspetos no intelectuais que contribuem para a inteligncia global de uma pessoa
(Wechsler, 1934 citado por Grewal & Salovey, 2006). No entanto, alguns anos mais tarde, a
inteligncia social continuava sem uma definio clara e uma medida coerente (Cronbach,
1960 citado por Salovey & Mayer, 1990).
Na segunda metade do sc. XX, a teoria das inteligncias mltiplas de Gardner (1983)
reacendeu o interesse dos investigadores em ampliar a definio de inteligncia. Gardner
props uma inteligncia intrapessoal muito semelhante ao conceito atual de IE. Nesta
poca, Sternberg (1985, citado por Salovey, Mayer & Caruso, 2002) desafiou os
investigadores a descentrarem-se do estudo das funes mentais e a incluir na investigao
sobre a inteligncia os aspetos prticos e criativos, enquanto Greenspan (1989, citado por
Franco, 2007) escreveu um captulo intitulado Emotional Intelligence, onde tentou mostrar
como as aprendizagens se devem basear mais nos aspetos emocionais da vida.

7
A expresso inteligncia emocional foi utilizada pela primeira vez por Payne, que em
1986 tenta definir o conceito, ainda que atravs de uma aceo retrica e pouco clara (Franco,
2007; Grewal & Salovey, 2006; Salovey et al., 2002).
A primeira definio formal de IE foi apresentada por Mayer e Salovey em dois artigos
publicados em 1990 (Salovey & Mayer, 1990; Mayer, DiPaolo & Salovey, 1990).
Os autores introduziram a IE como the ability to monitor one`s own and others
feelings and emotions, to discriminate among them and to use this information to guide ones
thinking and actions (Mayer & Salovey, 1997, p. 35). Face aos limites desta primeira
definio, e no seguimento de um trabalho mais aprofundado sobre o tema, os autores
apresentaram ulteriormente uma definio revista, mais completa, do conceito:
Emotional intelligence involves the ability to perceive accurately, appraise, and express
emotion; the ability to access and/or generate feelings when they facilitate thought; the
ability to understand emotion and emotional knowledge; and the ability to regulate
emotions to promote emotional and intellectual growth. (Mayer & Salovey, 1997, p. 35)
A IE pode assim ser concebida como um conjunto de habilidades mentais que permitem
perceber e conhecer o significado de padres das emoes, raciocinar e resolver problemas a
partir deles (Franco, 2007).
Modelos de Inteligncia Emocional
Ao longo do tempo surgiram diversas aproximaes ao conceito de IE e ainda que na
atualidade no exista uma definio consensual do conceito, a literatura agrega as diversas
definies ou propostas de modelos de IE em dois modelos principais: os modelos mistos e os
modelos de habilidades.
Os modelos mistos integram, na conceo de IE, habilidades e traos de personalidade
que, no seu conjunto, podem contribuir para o xito na vida. Incluem-se nestes modelos, por
8
exemplo, o modelo de Bar-On e o de Goleman (1997, 1996, respetivamente, citado por
Franco, 2007).
No seu modelo, Bar-On (2006) defende a existncia de uma inteligncia emocional e
social, traduzida num conjunto de habilidades emocionais, pessoais e sociais correlacionadas
entre si, que influenciam a capacidade global de um indivduo lidar com os desafios dirios.
Este autor definiu a existncia de dez competncias emocionais, relacionadas com a
expresso emocional e o funcionamento social: auto-conceito, auto-conscincia emocional,
assertividade, tolerncia ao stress, controlo dos impulsos, sentido da realidade, flexibilidade,
resoluo de problemas, empatia e relaes interpessoais. Alm destas, definiu ainda cinco
competncias que designou de fatores facilitadores: responsabilidade social, otimismo,
felicidade, independncia e auto-realizao.
Esta perspetiva combina habilidades mentais (como por exemplo, autoconscincia) com
outras caractersticas que so consideradas distintas de habilidades mentais, como a felicidade
e a independncia, constituindo-se por isso um modelo misto.
Goleman (1996) comeou por definir a IE como a capacidade de um indivduo
reconhecer os seus sentimentos e os dos outros, de se auto-motivar e de gerir as emoes em
si e nos relacionamentos que estabelece. Posteriormente, o autor direcionou o seu modelo
para o contexto organizacional, redefiniu a IE como um conjunto de capacidades que
permitem uma maior desempenho e eficcia no trabalho e props cinco componentes da IE
(auto-conscincia, auto-regulao, motivao, empatia e habilidades sociais), associadas a um
total de 25 competncias. Por exemplo, a auto-conscincia inclua a conscincia emocional, a
valorizao pessoal e a confiana pessoal (Goleman, 1998). Comparativamente a Bar-On,
Goleman atribuiu ao seu modelo um forte valor preditivo de sucesso nas vrias dimenses da
vida, que contribuiu para a sua enorme aceitao social (Mayer, Salovey & Caruso, 2000).
9
Os modelos de habilidades caracterizam-se por definir a IE na interface que existe entre
inteligncia e emoes. Nesta perspetiva, o conceito descrito atravs de um conjunto de
operaes que a inteligncia executa para processar e beneficiar das emoes, envolvendo o
pensamento abstrato e a resoluo de problemas. A conceo de IE de Mayer e Salovey
enquadra-se neste tipo de modelo. Por se sustentar este trabalho no modelo de habilidades da
IE de Mayer e Salovey, procede-se de seguida apresentao mais detalhada deste modelo.
O Modelo de Mayer e Salovey.
Desenvolveu-se esta investigao com base neste modelo por este se afigurar o mais
robusto de entre os modelos de IE que vigoram na atualidade, pelas provas empricas
apresentadas e por constituir perhaps the most well-validated conception () (Sternberg,
2001 citado por Franco, 2007, p. 162).
Mayer e Salovey (1997) propuseram um modelo de IE composto por quatro ramos
principais, que correspondem s habilidades da IE perceo, avaliao e expresso das
emoes, uso ou assimilao das emoes, compreenso e anlise das emoes e, finalmente,
gesto das emoes.
No diagrama representativo da perspetiva dos autores (Figura 1), os ramos da IE esto
organizados de forma hierrquica (de baixo para cima), encontrando-se na base os processos
psicolgicos que traduzem as habilidades mais simples e no topo as mais complexas. Dentro
de cada ramo, est definida uma hierarquia de habilidades que emergem com um grau de
complexidade crescente (da esquerda para a direita), de acordo com o grau de
desenvolvimento dos indivduos. Deste modo, as habilidades mais bsicas so apresentadas
esquerda e as mais complexas direita, sendo expectvel que os indivduos mais inteligentes
emocionalmente progridam mais rapidamente atravs das capacidades descritas.

10
Gesto das emoes
Capacidade de monitorizar Capacidade de gerir

refletidamente as emoes emoes em si prprio e
Capacidade de permanecer Capacidade de comprmeter-
em relao a si prprio e nos outros moderando as
aberto aos sentimentos, se refletidamente ou
aos outros, tais como emoes negativas e
quer sejam agradveis, quer desligar-se de uma emoo
reconhecer quo claras, aumentando as positivas,
sejam desagradveis dependendo da sua utilidade
tpicas, influentes e sem reprimir nem exagerar
razoveis elas so as informaes transmitidas
Compreenso e anlise das emoes
Capacidade de
Capacidade de interpretar o
Capacidade de nomear as compreender sentimentos Capacidade de reconhecer
significado que as emoes
emoes e reconhecer as complexos: sentimentos provveis transies entre
transmitem no que diz
relaes entre as palavras e simultneos de amor e dio, emoes, tais como a
respeito a uma relao, tal
as prprias emoes, tal ou mistura de les, como transio da zanga para a
cmo tristeza que
como a relao entre gostar receio como um satisfao, ou da zanga para
Complexidade
acompanha muitas vezes

e amar combinao de medo e a vergonha
uma perda
surpresa
Assimilao das emoes
As emoes esto Os estados emocionais
O estado emocional
suficientemente vivas e encorajam abordagens
As emoes determinam a provoca alteraes na
disponveis de maneira que especficas dos problemas,
ordem do pensamento perspetiva individual desde
podem ser geradas como tais como quando a
dirigindo a ateno para a o otimismo ao pessimismo,
ajudas para julgamento e felicidade facilita o
informao importante encorajando consideraes
memria no que concerne pensamento indutivo e a
de mltiplos pontos de vista
s emoes criatividade
Perceo, avaliao e expresso das emoes
Capacidade para identificar

Capacidade para expressar Capacidade para discrimiar
Capacidade para identificar emoes nas outras
as emoes com preciso, e entre expresses dos
emoes nos seus estados pessoas, nos desenhos, nas
para expressar as sentimentos precisas e
fsicos, sentimentos e obras de arte, etc., atravs
necessidades relativas a imprecisas, ou honestas
pensamentos da linguagem, som,
esses sentimentos versus desonestas
aparncia e comportamento
Desenvolvimento
Figura 1. Modelo de IE de Mayer e Salovey (1997).
O primeiro ramo, da perceo das emoes, inclui a capacidade do indivduo para
identificar as emoes, primeiro em si, depois nos outros e, posteriormente, noutras formas de
expresso proporcionadas pela arte, msica e fotografia.
Neste ramo, encontra-se tambm a capacidade para expressar as emoes com preciso
e a capacidade para avaliar a expresso das emoes, essencial para o indivduo se aperceber
se as verbalizaes que os outros fazem das suas emoes so verdadeiras e se o que dizem
corresponde ao que esto a sentir (Mayer & Salovey, 1997). Poder-se- considerar que esta
a capacidade basilar do funcionamento da IE, uma vez que permite o restante processamento
da informao emocional (Grewal & Salovey, 2006).

11
O segundo ramo, do uso ou assimilao das emoes, refere-se capacidade para fazer
uso da informao emocional para facilitar outros processos cognitivos. Subjacente a este
ramo est o pressuposto de que as emoes penetram no sistema cognitivo e alteram a
cognio de modo a facilitar o pensamento. A este ramo surgem associadas as capacidades de
direcionar a ateno para as informaes mais importantes, evocar as emoes, alterar o
humor e resolver os problemas de forma criativa (Mayer et al., 2000; Salovey, 1997; Salovey
et al., 2002).
A evocao das emoes de extrema importncia na organizao retrospetiva e
prospetiva da informao. A importncia retrospetiva prende-se com o facto do indivduo, ao
evocar emoes, poder analisar, compreender e organizar a informao de uma forma
significativa, para que seja relembrada mais facilmente e utilizada em situaes futuras. O
valor prospetivo da evocao das emoes o de permitir que o indivduo antecipe as
emoes que uma determinada situao poder desencadear, possibilitando a seleo das
melhores alternativas para lidar com a mesma e, consequentemente, as melhores solues
para a sua resoluo (Franco, 2007).
A evocao das emoes auxilia ainda a capacidade de empatia. Ao evocar uma
emoo, possvel conseguir uma melhor compreenso do que se est a passar com o outro
ou da situao que se est a analisar.
A capacidade de alterar o humor determina a perspetiva com que um indivduo encara
uma situao, por exemplo, se o indivduo est feliz, as situaes tendem a ser encaradas de
forma positiva e, se est triste, tendem a ser vistas de modo negativo. Esta capacidade impele
o indivduo a pensar acerca de um problema de forma mais aprofundada, influencia a forma
de raciocnio (dedutivo ou indutivo) e proporciona assim momentos de maior ou menor
criatividade (outra capacidade associada a este ramo). Uma pessoa emocionalmente

12
inteligente pode utilizar os sentimentos positivos de forma mais eficiente (Grewal & Salovey,
2006).
O terceiro ramo, da compreenso e anlise das emoes, consiste no processamento das
emoes, isto , no pensamento a agir sobre as emoes. Inclui a capacidade de reconhecer
estados emocionais inerentes s situaes, a capacidade de diferenciar as emoes prximas, a
capacidade de compreender estados emocionais complexos e a capacidade de reconhecer
provveis transies entre emoes (Mayer et al., 2000; Mayer & Salovey, 1997; Salovey et
al., 2002).
Este ramo tem subjacente o pressuposto que as emoes se desenvolvem segundo
padres previsveis, relacionados com o desenvolvimento, em situaes sociais complexas e
de que possvel fazer uma aprendizagem desses padres. O conhecimento profundo das
emoes envolvidas numa certa situao assim fundamental para uma resoluo de
problemas eficaz (Franco, 2007).
O quarto ramo, da gesto das emoes, corresponde ao controlo reflexivo das emoes
em si prprio e nos outros. Integra as capacidades de permanecer atento s emoes que as
diversas situaes desencadeiam, avaliar a utilidade de determinados estados emocionais e,
consequentemente, decidir mant-los ou alter-los. Inclui tambm a capacidade de meta-
avaliao e meta-controlo das emoes. A meta-avaliao consiste no tempo dedicado
anlise das emoes e determinao da sua fidedignidade; o meta-controlo designa o esforo
que o indivduo dedica alterao do seu humor (Mayer & Salovey, 1997).
Este ramo tem como pressuposto que possvel utilizar o conhecimento emocional para
a resoluo de problemas de forma mais satisfatria, encontrando-se assim, profundamente
relacionado com o ramo da compreenso (Mayer et al., 2000; Mayer & Salovey, 1997;
Salovey et al., 2002). A capacidade de controlar as emoes constitui o aspeto mais

13
frequentemente associado IE, no entanto, a IE um conceito muito mais amplo (Grewal &
Salovey, 2006).
Avaliao da Inteligncia Emocional.
A primeira tentativa de operacionalizar o modelo terico de Mayer e Salovey surgiu em
1999, quando os autores apresentaram a Multifactor Emotional Intelligence Scale [MEIS]
para a avaliao da IE (Mayer, Caruso e Salovey, 1999).
O desenvolvimento da investigao em torno do constructo e da sua avaliao levou a
que os autores propusessem, posteriormente, uma escala designada por Mayer-Salovey-
Caruso Emotional Intelligence Test, Version 2.0 [MSCEIT V2.0], uma verso atualizada de
uma primeira proposta (Mayer, Salovey, Caruso & Sitarenios, 2001, 2003).
A MSCEIT V2.0 direcionada para adultos (a partir dos 18 anos) e est estruturada de
modo a medir os quatro ramos da IE. A escala composta por oito subtestes que
correspondem a oito tarefas distintas, duas para cada um dos quatro ramos e cada tarefa
composta por um conjunto de itens especficos, perfazendo um total de 141 itens. As tarefas
apresentadas ao sujeito consistem essencialmente na resoluo de problemas acerca de
emoes e de problemas que requerem o uso de emoes.
A escala proporciona um resultado global (Quociente de IE) que se subdivide em duas
reas: IE Experiencial e IE Estratgica.
A cotao da escala pode ser realizada com o recurso a dois mtodos, nomeadamente o
consenso geral (General Consensus) e o consenso de uma amostra de peritos (Expert
Consensus). Atravs do primeiro, as respostas dos sujeitos so comparadas com a distribuio
das respostas de uma amostra de referncia, maioritariamente americana. No segundo mtodo,
as respostas so consideradas tanto mais corretas quanto mais se aproximarem das respostas
de um grupo de peritos do campo de estudo das emoes, membros do International Society
for Research in Emotions (Brackett & Salovey, 2006; Mayer et al., 2001).
14
O resultado total do teste emerge da conjugao de todos os itens e, semelhana dos
testes de inteligncia tradicionais, num resultado padronizado em que a mdia 100 e o
desvio padro 15. O resultado final interpretvel em sete categorias desde a necessidade
de desenvolvimento significativamente forte.
Uma das principais crticas apontadas a este instrumento a dificuldade em conciliar as
duas normas de avaliao (de consenso e de peritos), pois os resultados obtidos com uma e
com outra so, por vezes, divergentes (Roberts, Zeidner & Matthews, 2001). No obstante,
partilha-se da opinio de Franco (2007) quando afirma que uma sistematizao cada vez
mais aprofundada dos significados das emoes, assim como uma institucionalizao de uma
aprendizagem sobre as emoes, far com que as divergncias () sejam mais fceis de
detetar e descrever (p.165).
Alguns estudos tm analisado as caractersticas psicomtricas da MSCEIT, confirmando
a sua consistncia interna e estabelecendo a adequada ligao com o modelo terico que a
subjaz, contribuindo para a afirmao da escala como um instrumento fivel de medio de
um constructo distinto da personalidade e do quociente intelectual (Brackett & Mayer, 2003;
Mayer et al., 2001, 2003).
Apesar de existir uma verso traduzida da escala (portuguesa), o estudo do MSCEIT
com amostras portuguesas dificultado pela inexistncia de uma verso portuguesa
disponvel online, o que permitiria a amplificao e diversificao da amostra. Tambm o
facto da cotao da escala ser necessariamente concretizada pela entidade que detm os
direitos da escala, contra cobrana por participante, constitui um obstculo realizao de
mais estudos nesta rea. Recorde-se ainda que a amostra de referncia (para comparao dos
resultados) composta, maioritariamente, por sujeitos americanos, aumentando a hiptese de
enviesamentos em estudos internacionais, por interferncia de especificidades culturais.

15
Como conclui Monteiro (2009), para uma utilizao da MSCEIT na populao
portuguesa, parece ser necessrio um estudo mais aprofundado da estrutura interna da escala
bem como das relaes dos seus resultados com outras variveis psicolgicas, nomeadamente
atravs de investigaes que visem a replicao e/ou comparao dos resultados com os
estudos de validao originais.
Refira-se que a utilizao da escala na populao com DI dificultada pelas prprias
caractersticas da escala, que no se adequam s necessidades especiais inerentes quela
populao. A MSCEIT dirigida a adultos, no entanto, uma escala para ser respondida pelo
prprio sujeito e requer, para a sua concretizao, competncias cognitivas que no esto
desenvolvidas ou constituem vulnerabilidades do desenvolvimento cognitivo da populao
com DI, de que so exemplo as competncias de leitura e escrita, raciocnio, compreenso,
abstrao e simbolismo, ateno e concentrao. Reitera-se assim a necessidade do
desenvolvimento de estudos sobre a IE na populao com NE e da construo e adaptao de
instrumentos que permitam avaliar a IE nesta populao.
Inteligncia Emocional e o Funcionamento Social
Os estudos que se debruam sobre a relao entre IE e esta dimenso da vida o
funcionamento social tm revelado que as pessoas capazes de perceber e compreender as
emoes, atribuir um significado sua experincia emocional e regular as emoes,
beneficiam de uma melhor adaptao psicolgica e social (Ciarrochi, Chan, Caputi &
Roberts, 2001 citado por Salguero, Fernndez-Berrocal, Ruiz-Aranda, Castillo & Palomera,
2011; Martorell, Gonzlez, Rasal & Estells, 2009; Ramos, Fernndez-Berrocal & Extremera,
2007). Paralelamente, parece existir uma relao positiva entre a IE e o comportamento pr-
social e o estabelecimento de relaes interpessoais satisfatrias (Mrquez, Martn &
Brackett, 2006; Morales & Lpez-Zafra, 2013).

16
De acordo com alguns estudos, as pessoas com pontuaes mais elevadas no MSCEIT
tendem a ser mais competentes socialmente e a estabelecer melhores relaes interpessoais
(Brackett, Warner & Bosco, 2005; Lopes, Salovey, Ct & Beers, 2005 citado por Brackett,
Rivers & Salovey, 2011).
Em estudos realizados com adolescentes, valores mais baixos em IE foram associados a
maior tendncia para comportamentos conflituosos e agressivos (Mayer, Perkins, Caruso &
Salovey, 2001; Rubin, 1999 citado por Brackett et al., 2011). Existem tambm resultados que
revelam uma associao positiva entre a IE e competncias sociais, estabelecimento de
relaes interpessoais positivas e relacionamentos com os pais de maior qualidade (Rivers et
al., 2010 citado por Brackett et al., 2011).
A anlise e a reflexo sobre os resultados destes vrios estudos permitem concluir que a
IE interfere, de modo positivo, com o funcionamento social dos sujeitos. O efeito positivo
neste domnio parece ser veiculado pelas capacidades de avaliar e perceber os estados
emocionais dos outros, de empatia, de comunicar ajustadamente as emoes e de regular o
comportamento, subjacentes IE. Esta ligao constitui um aspeto de particular interesse
nesta investigao, por tambm se almejar, com a interveno no domnio das competncias
emocionais, promover a adaptao psicolgica e social dos participantes, melhorando o seu
funcionamento social.
Inteligncia Emocional no mbito Educativo
A progressiva valorizao cientfica dos estudos na rea da IE levou a que a teoria da IE
encontrasse expresso em algumas reas, nomeadamente na educao. Nesta rea, destacam-
se as investigaes que procuram compreender a influncia da IE em aspetos como o
ajustamento pessoal e social, o rendimento acadmico ou as relaes interpessoais na escola
(Fernndez-Berrocal & Ruiz-Aranda, 2008; Morales & Lpez-Zafra, 2009).

17
A investigao baseada no conceito de IE e no modelo terico de Mayer e Salovey tem
procurado compreender como que o desenvolvimento da IE dos alunos poder ser
promovido e ainda definir polticas de ensino que englobem este constructo (Cobb & Mayer,
2000; Elias, Hunter & Kress, 2001 citado por Franco, 2007; Mayer & Cobb, 2000).
A forma mais frequente de abordar as competncias emocionais no mbito educativo
parece ser atravs do planeamento e implementao de programas de interveno. De acordo
com Lopes, Salovey e Straus (2003), o conceito de IE inspirou o surgimento de um amplo
nmero de programas de aprendizagem emocional e social no contexto escolar bem como de
programas de formao em gesto das emoes.
Alguns resultados obtidos no contexto escolar sugerem que o treino de competncias
emocionais, atravs de programas de interveno, contribui para o ajustamento emocional e
social dos alunos (Greenberg, Kusche, Cook & Quamma, 1995; Kush & Greenberg, 2001
citado por Lopes et al., 2003).
Lopes & Salovey (2004) defendem que a melhor forma de promover o desenvolvimento
de competncias emocionais passa por trabalhar teoricamente um conjunto de competncias e
enfatizar a sua aprendizagem atravs da experincia, da modelao e da observao. Tambm
Fernndez-Berrocal e Pacheco (2002) defendem que a aprendizagem de competncias
emocionais depende da prtica, do treino e do seu aperfeioamento no dia-a-dia, em
detrimento da instruo verbal, e enfatizam o papel da modelao e do roleplay como
ferramentas bsicas de aprendizagem nesta rea.
Nos Estados Unidos da Amrica (EUA), um importante grupo de investigao dedica-se
ao estudo da IE aplicada educao: uma equipa do Yale Center for Emotional Intelligence,
fundada por Peter Salovey e onde foi criado o programa RULER (Recognizing,
Understanding, Labeling, Expressing and Regulating emotion).

18
O programa RULER um programa de aprendizagem social e emocional implementado
em vrias escolas americanas com o objetivo de dotar os professores e os alunos de
competncias emocionais consideradas fundamentais para o sucesso pessoal, social e
acadmico (Brackett et al., 2011).
O RULER, baseado no modelo de habilidades de IE, prope que o desenvolvimento
emocional adequado depende de cinco competncias bsicas: reconhecimento das emoes
prprias e das emoes dos outros, compreenso das causas e das consequncias das
emoes, nomeao das emoes, expresso adequada das emoes num determinado
contexto e regulao das emoes. Deste modo, o programa tem como objetivo o
desenvolvimento destas competncias nos adultos responsveis pela educao dos alunos
(professores, pais, diretores de escola e outros agentes educativos) e nos prprios alunos. A
delimitao deste conjunto de competncias (RULER) como significativas e determinantes
fornece uma base sustentvel para o desenvolvimento de programas de promoo de
competncias emocionais e para a avaliao da aprendizagem.
O enfoque inovador desta proposta de interveno prende-se com o facto de incluir na
interveno no apenas os estudantes, mas tambm os agentes educativos mais prximos do
processo de educao e aprendizagem dos estudantes. Os agentes educativos tornam-se, nesta
perspetiva, veculos da informao emocional e da resoluo de problemas atravs do
conhecimento emocional. Alm deste aspeto, o RULER destaca-se por defender a infuso dos
contedos emocionais no currculo regular e prever uma interveno no contexto de sala de
aula (Brackett, Patti, Stern, Rivers, Elbertson, Chisholm & Salovey, 2009).
Os resultados obtidos com esta abordagem tm sido muito favorveis, revelando que o
programa contribui para melhorar as relaes interpessoais entre os pares, fomentar o
comportamento pr-social, aumentar o entusiasmo pela aprendizagem, diminuir as situaes

19
de bullying e ainda diminuir a frequncia e a intensidade com que os professores expressam
zanga e frustrao (Reyes et al., 2010 citado por Brackett et al., 2011).
Outro importante campo de aplicao da IE tem sido o da formao de professores, de
que so exemplos os trabalhos portugueses de Branco (2005) e de Franco (2007) e espanhis
de Cabello et al. (2010) e de Garca, Melero e Salas (2005).
Nas pesquisas que se realizou, no foram encontrados dados significativos na rea da IE
da populao com necessidades especiais, concluindo-se que o alcance real do trabalho ao
nvel da IE no mbito educativo carece ainda de muita investigao.

20
Captulo II Deficincia Intelectual
Definio de Deficincia Intelectual
A investigao no domnio da DI e a evoluo histrica deste conceito, refletem-se nas
diferentes terminologias que foram sucessivamente utilizadas para fazer referncia ao mesmo.
Ao longo do tempo, vrias denominaes foram empregues, na tentativa de ultrapassar ou
minorar o estigma a elas inerente. Termos como debilidade mental, atraso mental ou
deficincia mental j foram utilizados. Atualmente, a American Association on Intellectual
and Developmental Disabilities [AAIDD] recomenda a utilizao do termo dificuldades
intelectuais e desenvolvimentais, no entanto, deficincia intelectual o mais
frequentemente utilizado.
A delimitao do conceito, atravs de critrios claros, tem sido dificultada pela
observao de uma acentuada heterogeneidade da populao habitualmente diagnosticada
com DI em termos de etiologia, caractersticas comportamentais, necessidades educativas,
entre outros. Existe um espectro de variabilidade interindividual que no pode ser includo
numa aceo unitria e que torna a definio de DI num problema terico e prtico complexo,
multideterminado e multidimensional (Albuquerque, 1996).
De acordo com a definio em vigor, proposta pela AAIDD em 2002, a DI () is
characterized by significant limitations both in intellectual functioning and in adaptive
behavior as expressed in conceptual, social, and practical adaptive skills. This disability
originates before age 18 (citado por Schalock, Luckasson & Shogren, 2007, p.118).
Uma vez que o conceito est em evoluo e que as propostas de critrios de definio
mais recentes ainda esto em estudo, optou-se por apresentar a classificao que consta do
Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais [DSM-IV-TR] (2000), da
American Psychiatric Association [APA], atendendo sua maior divulgao no momento e
mais frequente utilizao para este diagnstico.

21
No DSM-IV-TR (2000), a DI definida como um funcionamento intelectual global
significativamente inferior mdia (QI inferior a 70 valores) associado ao dfice ou
incapacidade no comportamento adaptativo, com incio antes dos 18 anos, em pelo menos
duas das seguintes reas: comunicao, autocuidado, capacidades
sociais/interpessoais/interao, utilizao de recursos da comunidade, capacidades
acadmicas, trabalho, lazer, sade e segurana.
O funcionamento intelectual dos sujeitos avaliado atravs da aplicao de testes
formais de avaliao da inteligncia, que permitem obter um valor de QI. A avaliao do
funcionamento adaptativo realizada atravs da aplicao de escalas do comportamento
adaptativo e baseia-se em entrevistas a pais e professores, na observao direta em diversos
contextos e em todas as fontes de informao disponveis (Albuquerque, 1996).
O DSM-IV-TR (2000) estabelece ainda a existncia de quatro graus de gravidade:
ligeira (QI entre 50 e 70), moderada (QI entre 35 e 49), grave (QI entre 20 e 34) e profunda
(QI inferior a 20), correspondentes a diferentes graus de funcionamento adaptativo e,
consequentemente, necessidades e dependncia de terceira pessoa.
De acordo com a literatura, a DI grave e profunda tem, na maior parte dos casos,
etiologia biolgica enquanto a DI ligeira tem, mais frequentemente, uma etiologia ambiental e
mais raramente biolgica (Amaral, Pinto, Pimentel, Martins & Vale, 2010).
Em termos legislativos, o Decreto Legislativo Regional n. 33/2009/M (Dirio da
Repblica, 1. srie, n. 252, 31 de dezembro de 2009), estabelece o regime jurdico da
educao especial da Regio Autnoma da Madeira [RAM]. Entre outras medidas que visam
promover a aprendizagem e a participao dos alunos com NE, onde se incluem os alunos
com DI, est o currculo especfico individual (alnea e, do artigo 28. do referido decreto). O
currculo especfico individual possibilita alteraes significativas no currculo comum, em
funo das caractersticas do aluno, visa a sua autonomia pessoal e social e prioriza o
22
desenvolvimento de atividades de cariz funcional centradas no contexto de vida, na
comunicao e na organizao do processo de transio para a vida ps-escolar.
As estruturas de atendimento que asseguram a transio para a vida adulta desta
populao, quando atinge uma idade igual ou superior a 16 anos, so organizadas em CAO,
de mbito concelhio.
Os Centros de Atividades Ocupacionais
Nos termos do Decreto Legislativo Regional n. 33/2009/M, as atividades
ocupacionais constituem o conjunto de atividades que visam a valorizao pessoal e a
integrao social de jovens e adultos com deficincia grave, cujas capacidades no permitem,
temporria ou permanentemente, o exerccio de uma atividade produtiva (alnea o), do artigo
6.). Deste modo, o programa de atividades ocupacionais prev o desenvolvimento possvel
das capacidades remanescentes desta populao, sem vinculao a obrigaes de rendimento
profissional ou de enquadramento normativo de natureza jurdico-laboral. Neste sentido,
integram os CAO pessoas com significativas limitaes da atividade e restries na
participao, que evidenciam potencial para uma integrao social ativa.
Os CAO tm ento como atribuies estimular e facilitar o desenvolvimento possvel
desta populao, no sentido da promoo da sua autonomia, facilitar a sua incluso social,
prestar-lhes apoios especficos, nomeadamente teraputicos, psicolgicos e sociais e
promover o seu encaminhamento, sempre que possvel, para programas adequados de
incluso socioprofissional (ponto um, do artigo 42., do Decreto Legislativo Regional n.
33/2009/M).
Os CAO, como estruturas de atendimento no mbito da Educao Especial, tm
evoludo ao longo do tempo. Atualmente, apresentam equipas de educao especial e
reabilitao que integram profissionais de diversas reas de interveno. Destas equipas
fazem parte assistentes tcnicos e assistentes operacionais, docentes especializados (sobretudo

23
nas reas do desporto e das artes), terapeutas ocupacionais, dietistas, tcnicos superiores de
psicologia e servio social e outros profissionais. De modo global, a interveno destas
equipas visa responder s necessidades especiais daquela populao, com o fim de estimular
as suas capacidades remanescentes e maximizar o seu potencial.
A interveno nos CAO pautada por critrios como a garantia do exerccio da
cidadania e o acesso aos direitos humanos do jovem ou adulto atendido, o respeito pela sua
individualidade e pelo seu projeto de vida, a garantia de um clima de segurana fsica,
psquica e afetiva e a promoo da participao conjunta dos profissionais, da pessoa atendida
e da sua famlia na planificao, monitorizao e avaliao da interveno.
Concretizar estes critrios acarreta algumas implicaes como personalizar a
interveno e organizar dinmicas de trabalho que proporcionem oportunidades que permitam
ao indivduo comunicar os seus sentimentos, criar um ambiente calmo, flexvel e responsvel,
adaptado aos interesses e necessidades individuais e criar condies para permitam ao
indivduo percecionar as vrias dimenses de valor criadas pelo seu envolvimento em
atividades ocupacionais.
A dinmica da ao dos Centros de Atividades Ocupacionais.
As equipas de educao especial e reabilitao desenvolvem hoje, nos CAO, prticas de
trabalho que assumem uma abordagem sistmica, implicando diferentes parceiros e contextos
na resoluo de problemas e na adequao da interveno aos jovens e adultos que os
frequentam.
Face aos objetivos dos CAO, diversidade e s especificidades das capacidades e
necessidades da populao atendida, as atividades desenvolvidas so delineadas de modo a
incluir uma componente prtica e vivencial das situaes, que permitam aprender atravs do
experimentar e do fazer.
24
Na RAM existem 12 CAO. As reas ocupacionais variam entre os CAO, de acordo com
vrios fatores, como as caractersticas da populao atendida, as suas capacidades e
necessidades, os recursos fsicos e humanos, o meio sociocultural envolvente, entre outros.
As reas ocupacionais mais frequentes so, por exemplo, a rea das artes criativas, os
txteis, o artesanato, a horta e jardinagem. H ainda outras possibilidades, como a rea das
madeiras, da serigrafia ou da costura.
Mais recentemente tem sido incentivada a organizao de reas pedaggicas nos
CAO, procurando responder a uma necessidade sentida em vrios servios. Estas reas
perspetivam o desenvolvimento de tarefas de manuteno das capacidades remanescentes de
leitura, escrita e aritmtica que algumas das pessoas atendidas apresentam.
Alm das reas exemplificadas, so proporcionadas atividades no mbito da educao
fsica e do desporto bem como das artes, de que exemplo a msica. Estas atividades so
desenvolvidas no s no contexto do CAO, mas tambm na comunidade, atravs do
estabelecimento de parcerias ou da participao em eventos socioculturais diversos.
Paralelamente, desenvolvido nos CAO um leque alargado de atividades habitualmente
promovidas pelos psiclogos em articulao com os diversos elementos da equipa, sob a
forma de programas de interveno. Estes programas so naturalmente desenvolvidos de
acordo com as necessidades percecionadas, planificados atendendo s capacidades e
limitaes da populao e implementados com as adaptaes necessrias.
Os programas de interveno mais frequentemente dinamizados visam a promoo de
competncias pessoais e sociais, a promoo e reabilitao cognitiva e o desenvolvimento dos
afetos e da sexualidade. Mas tambm se destacam os programas dirigidos aos pais e
familiares dos jovens e adultos atendidos, sobretudo de suporte social e de competncias
parentais.
25
Na pesquisa que se realizou no se encontraram referncias significativas a programas
de interveno no domnio da IE nos vrios CAO, por exemplo, sob a forma de programas de
promoo de competncias emocionais. Porm, da informao que se rene acerca das
prticas de trabalho dos psiclogos nos CAO, constata-se que a rea da emocionalidade no
necessariamente descurada, mas parece ser abordada de modo circunstancial e individual,
quando o psiclogo intervm nos problemas psicolgicos e de interao com os pares/sociais.
Estudos realizados em torno da Inteligncia Emocional e a Deficincia Intelectual.
Nas pesquisas que se realizou foram escassos os estudos encontrados que relacionassem
a IE e a DI. Curiosamente, num artigo de McClure, Halpern, Wolper e Donahue (s/d), os
autores elaboram a seguinte questo: how could over 2000 article have been published about
intellectual disability, and even more have been published about emotion regulation (Gross,
2007), yet none of the papers examine the two terms together? (p.38). Na realidade, a
associao de questes relacionadas com a IE e as pessoas com NE, mais especificamente
com DI, parece ser pouco significativa em investigaes cientficas.
Sobre esta temtica, alguns estudos indicam que os sujeitos com DI ligeira a moderada
conseguem identificar com segurana as suas emoes (Lindsay et al., 2004; Lindsay, Michie,
Baty, Smith & Miller, 1994; Rose & West, 1999 citado por McClure et al. s/d).
Outras referncias indiciam que os sujeitos com DI ligeira a moderada so capazes de
reconhecer e nomear com preciso as emoes expressas na face dos outros (Moore, 2001
citado por McClure et al. s/d) e ainda de melhorar esta competncia com o treino (Rydin-
Orwin, Drake & Bratt, 1999; Stewart & Singh, 1995 citado por McClure et al. s/d).
Refira-se tambm que alguns trabalhos descrevem a implementao de programas de
educao emocional com alunos com NE (Valenzuela, 2011; Espejo, 2009), cuja anlise
permite concluir acerca de fragilidades na avaliao dos programas e da sua eficcia,

26
sustentadas na ausncia de investigaes cientficas sobre o desenho, desenvolvimento e
avaliao deste tipo de programas para esta populao.
No que respeita associao do constructo IE com base no modelo de Mayer e Salovey
e a populao com DI, no foram encontrados estudos significativos.
Pelo exposto, a investigao de questes relacionadas com a IE da populao com NE,
nomeadamente DI, assume-se um campo aberto explorao.

27
II Estudo Emprico
28
Captulo III Metodologia
Metodologia
Recentemente, muitos estudos se tm debruado sobre a relao da IE com vrios
aspetos do desenvolvimento humano. Porm, so poucos os estudos que abordam a IE da
populao de crianas, jovens ou adultos com NE, mais especificamente DI. No contexto
portugus, estes estudos so ainda mais escassos. Por este motivo, procurou-se explorar e
compreender a IE e a DI associadas, atravs do estudo de caso.
Nos ltimos anos, o estudo de caso tem vindo a ganhar popularidade na investigao
educativa, a avaliar pelo nmero crescente de projetos de investigao que tem surgido
utilizando este mtodo de pesquisa (Yin, 1994 citado por Coutinho & Chaves, 2002).
De acordo com Bell (1997), o estudo de caso () proporciona uma oportunidade para
estudar, de forma mais ou menos aprofundada, um determinado aspeto de um problema em
pouco tempo (p.23).
O que se pretende com o estudo de caso a compreenso do caso em si, que pode ser o
comportamento de um sujeito, de um dado acontecimento, de um grupo de sujeitos ou de uma
instituio, considerados como entidade nica, numa situao contextual especfica (Sousa,
2005), ou seja, dentro do seu contexto de vida real (Yin, 2005). Deste modo, o estudo de caso
permite que se preservem as caractersticas holsticas e significativas dos acontecimentos nos
contextos naturais em que estes ocorrem.
O estudo de caso particularmente adequado quando o principal interesse da
investigao converge para fenmenos inseridos num dado contexto. A sua utilizao ocorre
em diversas situaes e o seu contributo prende-se com o conhecimento que proporciona
acerca dos fenmenos (Yin, 2005).
O estudo de caso tem como objetivos relatar ou registar os acontecimentos tal como
estes ocorreram, descrever situaes ou factos, proporcionar conhecimento acerca do

29
fenmeno estudado e comprovar ou contrastar efeitos e relaes (Guba & Lincoln, 1994
citado por Coutinho & Chaves, 2002).
No presente estudo, optou-se pelo estudo de caso como estratgia de investigao,
tendo-se definido como caso ou unidade de anlise principal (Yin, 2005), o grupo de jovens e
adultos com DI ligeira ou moderada que frequentam um CAO, situado num concelho da
RAM.
De acordo com Bogdan e Biklen (1994), os estudos de caso podem classificar-se em
nicos ou mltiplos, dependendo do nmero de casos em estudo. Na presente investigao
desenvolveu-se um estudo de caso nico.
Dadas a sua definio e caractersticas, assumiu-se que o estudo de caso seria a opo
mais adequada para o desenvolvimento deste estudo.
Ao estudo de caso esto tambm inerentes algumas desvantagens, sendo que as
principais correspondem validade interna e generalizao dos resultados.
Relativamente validade interna e fiabilidade, Yin (2005) considera que num estudo
de caso estas so garantidas pela triangulao efetuada atravs da utilizao de mltiplas
fontes de evidncia sobre o mesmo fenmeno. A triangulao pode ser definida como uma
estratgia de validao (Flick, 2004), que permite obter, de duas ou mais fontes de
informao, dados relativos ao mesmo acontecimento, com o propsito de aumentar a
fiabilidade da informao.
No presente estudo, procedeu-se recolha de dados atravs da utilizao de diferentes
tcnicas e instrumentos, que permitiram a obteno de dados de diferentes tipos e
proporcionaram a possibilidade de cruzamento e contraste da informao. A obteno de
vrias medidas criou condies para a triangulao dos dados obtidos, durante a fase de
anlise dos mesmos.

30
Relativamente impossibilidade de generalizao dos resultados, esta surge associada
noo que a concluso respeitante a um caso especfico, circunscrito e limitado a um
contexto, no poder ser generalizada.
Sobre este aspeto, Stake (1999) refere que a finalidade dos estudos de caso tornar
compreensvel o caso, atravs da particularizao e no da procura de generalizao das
concluses que se possam alcanar. Esta caraterstica, no atribui, contudo, um carcter
improdutivo aos estudos de caso, pois como refere o mesmo autor () dos casos
particulares, as pessoas, podem aprender muitas coisas que so gerais (p.78).
Objetivos e Questes de Investigao
A problematizao dos aspetos tericos sobre a IE, a DI e a realidade educativa dos
CAO so o cerne deste estudo. O principal objetivo contribuir para uma melhor
compreenso do efeito do desenvolvimento de programas de promoo de competncias
emocionais em pessoas com DI ligeira e moderada.
Orientou-se o estudo em torno das seguintes questes:
1. Em que medida o desenvolvimento de um programa de promoo de competncias
emocionais modifica a competncia de relacionamento social dos jovens e adultos
com DI ligeira e moderada?
emocionais modifica a competncia de empatia dos jovens e adultos com DI ligeira
e moderada?
emocionais modifica a competncia reao emoo alegria, emoo surpresa e
emoo nojo dos jovens e adultos com DI ligeira e moderada?

31
emocionais modifica a competncia de identificao das emoes nos outros dos
jovens e adultos com DI ligeira e moderada?
Procedimentos
Num momento inicial, decidiu-se sobre os dois CAO que seriam considerados no
mbito da investigao. De seguida, procedeu-se ao pedido de autorizao formal para a sua
consecuo Direo Regional de Educao (DRE) (Anexo A). Uma vez obtida esta
autorizao, constituram-se dois grupos de participantes com DI ligeira e moderada, um de
cada CAO: o grupo de aplicao do programa e o grupo de comparao. Depois, procedeu-se
ao pedido de autorizao formal aos encarregados de educao dos participantes, que foi
positivo para todos os casos (Anexos B e C).
No desenvolvimento da investigao, distinguiram-se trs momentos principais: o
momento anterior aplicao do programa (pr-teste), o momento da sua aplicao e o
momento posterior (ps-teste), como se pode observar Figura 2.

32
PR-TESTE PS-TESTE
Grupo de Aplicao
Aplicao do
programa Questionrio de Competncias
Questionrio de Competncias Emocionais de Adultos com DI
Emocionais de Adultos com DI
Questionrio de avaliao pelos
Observao
participantes
Registo udio
Notas
Auscultao
Grupo de Comparao
Questionrio de Competncias Questionrio de Competncias
Emocionais de Adultos com DI Sem aplicao do Emocionais de Adultos com DI
programa
Figura 2. Desenho da investigao
No pr-teste, os profissionais de cada CAO preencheram um questionrio sobre os
participantes do seu CAO. Este questionrio foi construdo para esta investigao e designou-
se de Questionrio de Competncias Emocionais de Adultos com Deficincia Intelectual.
Entre o pr-teste e o ps-teste desenvolveu-se um programa de competncias
emocionais apenas no grupo de aplicao. Este programa foi construdo para esta investigao
e designou-se Competncias emocionais no CAO. Durante o seu desenvolvimento procedeu-
se recolha de dados.
No ps-teste, os profissionais preencheram novamente o questionrio e aplicou-se um
questionrio simples de avaliao do programa aos participantes do grupo de aplicao.

33
Tcnicas e Instrumentos de Recolha de Dados
Como referido, este estudo centra-se no efeito de um programa de competncias
emocionais em jovens e adultos com DI ligeira e moderada. A recolha de dados baseou-se
fundamentalmente na observao realizada nas sesses, registadas em notas de campo e em
udio e nos questionrios aplicados. Procedeu-se tambm auscultao dos profissionais e
dos participantes.
A observao consiste na recolha de informao, de modo sistemtico, atravs do
contacto direto com situaes especficas. Tem como principais vantagens permitir o estudo
das dinmicas e inter-relaes dos grupos, facilitar a obteno de dados internos aos grupos,
garantir a credibilidade dos resultados por consistir no trabalho com fontes prximas e em
primeira mo (Cols, 1998). Esta conceo, aliada s caractersticas do grupo, contribuiu para
que se optasse pelo registo de notas de campo, baseadas fundamentalmente na observao dos
participantes e nos seus comentrios e pelo registo udio.
A auscultao dos profissionais concretizou-se em contactos informais com estes
durante o perodo em que decorreu o programa. Estes contactos consistiram na partilha de
informao sobre os participantes e as situaes registadas e na reflexo sobre alguns dados
recolhidos em cada sesso.
A auscultao dos participantes ocorreu atravs da reflexo e dilogo conjuntos acerca
da opinio dos participantes relativamente ao programa.
Relativamente aos questionrios, apresenta-se de seguida uma descrio detalhada do
processo de construo do Questionrio de Competncias Emocionais de Adultos com
Deficincia Intelectual (Anexo D). Quanto ao questionrio de avaliao do programa, este
consistiu num questionrio breve e simples construdo para o efeito, aplicado aos
participantes, na ltima sesso. O questionrio apresentava cinco questes de resposta

34
fechada, em linguagem simples e direta, com o objetivo de se adequar s caractersticas dos
participantes (Anexo E).
O processo de construo do questionrio.
Este questionrio foi construdo para ser preenchido pelos profissionais (assistentes
tcnicos e assistentes operacionais) dos dois CAO. A escolha recaiu sobre os assistentes
tcnicos e assistentes operacionais porque estes exercem as suas funes a tempo inteiro no
CAO, estando em contacto direto, permanente, com as pessoas que o integram e detm um
profundo conhecimento sobre os participantes.
As emoes consideradas na construo do questionrio foram alegria, tristeza, medo,
zanga, surpresa e nojo.
O questionrio foi construdo com 35 itens. Os itens incidem em competncias como
identificar emoes nos outros (por exemplo, identifica quando os outros esto alegres);
verbalizar o motivo das emoes (quando est triste, consegue verbalizar o motivo de estar
triste); reagir s emoes dos outros (quando algum est com medo, procura ajudar);
alterar o humor (por exemplo, mantm o bom humor, mesmo quando alguma coisa negativa
lhe acontece); gerir as emoes (se ofendido por algum reage de modo assertivo); e em
aspetos da interao social (inicia conflitos quando interage com os outros nas reas de
trabalho).
Antes da aplicao do questionrio, procedeu-se a um pr-teste com um grupo de seis
pessoas. O objetivo deste passo foi detetar eventuais problemas e/ou dvidas que pudessem
surgir durante a aplicao do questionrio, evitando ou minimizando esses problemas numa
situao real.
Destas seis pessoas, quatro tm experincia profissional com pessoas com DI,
exercendo a sua profisso em CAO e duas no tm experincia com esta populao. Todos
possuem formao acadmica superior.

35
Aps terem aceite colaborar no pr-teste do questionrio, combinou-se uma reunio em
que o questionrio foi apresentado e em que se realizou uma entrevista ao grupo, a partir de
um guio semiestruturado (Anexo F), proposto por Bell (2004).
Os elementos deste grupo avaliaram as questes como claras e organizadas e o tempo
de preenchimento do questionrio foi, em mdia, sete minutos. Foi sugerido a colocao da
palavra ajustado entre parntesis no final dos itens 31 e 35, a fim de facilitar a compreenso
da palavra assertivo, que se realizou.
Posteriormente, procedeu-se aplicao dos questionrios aos profissionais. Em cada
CAO explicou-se o objetivo do questionrio e solicitou-se a colaborao dos profissionais no
seu preenchimento. Todos os elementos aceitaram colaborar.
No CAO do grupo de comparao, os questionrios foram entregues aos profissionais e
recolhidos duas semanas depois. Instruram-se os profissionais para concretizarem o
preenchimento de forma individual e para preencherem os questionrios faseadamente, ao
longo das duas semanas.
No CAO do grupo de aplicao, os questionrios foram disponibilizados faseadamente,
dois a trs questionrios de cada vez, para preenchimento individual. Conseguiu-se proceder
deste modo por se usufruir de maior proximidade deste CAO.
Em ambos os CAO cada profissional recebeu dez questionrios. Cada questionrio
estava identificado com o nome do participante e o seu preenchimento foi annimo. No final
deste processo obtiveram-se 80 questionrios de cada CAO, num total de 160 questionrios.
Aps a recolha dos questionrios, procedeu-se anlise estatstica dos dados com
recurso ao Statistical Package for the Social Sciences (IBM SPSS Statistics verso 20.0 para
Windows).
Inicialmente procedeu-se inverso de alguns itens da escala, num total de sete itens, de
modo a que todos os itens tivessem o mesmo sentido de resposta.

36
Num primeiro momento e atendendo anlise descritiva dos resultados do questionrio,
apresentados na Tabela 1, verificou-se que a mdia das pontuaes de 3,23, com um desvio-
padro de 1,03. A verificao deste valor mdio, correspondente a algumas vezes, indicia
que a manifestao de competncias emocionais no muito frequente nos jovens e adultos
com DI avaliados.
Tabela 1
Estatstica descritiva para os itens do questionrio
Itens Mdia DP N
Expressa alegria. 3,98 ,752 160
Expressa tristeza. 3,23 ,911 160
Expressa medo. 2,87 ,926 160
Expressa zanga. 3,23 1,087 160
Identifica quando os outros esto alegres. 4,07 ,745 160
Identifica quando os outros esto tristes. 3,93 ,802 160
Identifica quando os outros esto assustados. 3,31 ,971 160
Identifica quando os outros esto zangados. 3,70 ,823 160
Quando est alegre, consegue verbalizar o motivo de estar alegre. 4,18 ,784 160
Quando est triste, consegue verbalizar o motivo de estar triste. 3,18 1,132 160
Quando est assustado, consegue verbalizar o motivo de estar assustado. 2,98 1,171 160
Quando est zangado, consegue verbalizar o motivo de estar zangado. 3,31 1,192 160
Quando algum est alegre, tambm fica alegre. 3,84 ,851 160
Quando algum est triste, procura ajudar. 2,79 ,985 160
Quando algum est com medo, procura ajudar. 2,64 ,993 160
Quando algum est zangado, procura ajudar. 2,48 1,021 160
Quando est muito alegre, no reage de modo exagerado. 2,84 1,334 160
37
Quanto est triste, no se isola e fala sobre o assunto. 3,10 1,245 160
Quando est com medo, procura ajuda nos outros. 2,54 1,033 160
Quando est zangado, no reage de modo impulsivo. 2,85 1,328 160
Mostra-se surpreso quando algo de inesperado lhe acontece. 3,58 ,922 160
Reage a surpresas agradveis. 3,98 ,850 160
Reage a surpresas desagradveis. 3,75 ,904 160
Quando algum mostra surpresa fica curioso para saber o que se passou. 3,84 1,055 160
Enoja-se quando v algo que no lhe agrada. 2,99 1,052 160
capaz de verbalizar o que o enoja. 3,24 1,079 160
Quando algum manifesta nojo, procura ajudar. 2,46 1,027 160
Mantm o bom humor, mesmo quando alguma coisa negativa lhe acontece. 2,29 1,036 160
Mantm o bom humor, mesmo quando os que o rodeiam esto zangados. 2,69 ,979 160
No ofende ou magoa os outros com o seu discurso ou ao. 3,35 1,235 160
Se ofendido por algum, reage de modo assertivo (ajustado). 2,62 1,143 160
Quando no gosta de uma pessoa, no tende a iniciar conflitos com ela. 3,20 1,238 160
No inicia conflitos quando interage com os outros nas reas de trabalho. 3,59 1,183 160
No inicia conflitos quando interage com os outros nos jogos/atividades de lazer. 3,54 1,176 160
Quando surgem conflitos no grupo, reage de modo assertivo (ajustado). 2,83 1,193 160
De seguida, procedeu-se anlise da preciso do questionrio, atravs do clculo da sua
consistncia interna, medida pelo coeficiente alpha de Cronbach.
Os resultados obtidos indicaram um valor de alpha de 0,79. Contudo, observou-se que
alguns itens no contribuam para a consistncia do instrumento, pelo que se procedeu
anlise dos itens cuja correlao item-total apoiasse a excluso desse mesmo item (casos em
que a correlao era negativa ou inferior a 0,20). Nesta situao especfica encontravam-se
onze itens (1, 3, 4, 9, 13, 17, 18, 20, 21, 24 e 29). Excluram-se os itens, exceo dos itens 9,
38
13 e 21 por apresentarem uma correlao muito prxima de 0,2 e por serem teoricamente
importantes.
O valor do alpha do questionrio passou para 0,84. De modo global, um instrumento
classificado como tendo fiabilidade apropriada quando o valor de alpha pelo menos 0,70
(Nunnally, 1978 citado por Maroco & Garcia-Marques, 2006). Este resultado permite afirmar
que o questionrio construdo apresenta um adequado nvel de fiabilidade.
Aps excluso dos itens, o questionrio ficou composto por 27 itens. De seguida,
procedeu-se anlise em componentes principais das correlaes entre os 27 itens, seguida de
rotao varimax, conforme quadro xx.
Tabela 2
Anlise em componentes principais das correlaes entre os 27 itens do questionrio
Itens Componentes
1 2 3 4 5 6 7
No inicia conflitos quando interage com os outros nos

,902
jogos/atividades de lazer.
No inicia conflitos quando interage com os outros nas reas de

,890
trabalho.
Quando surgem conflitos no grupo, reage de modo assertivo

,862
(ajustado).
No ofende ou magoa os outros com o seu discurso ou ao. ,831
Quando no gosta de uma pessoa, no tende a iniciar conflitos

,830
com ela.
Se ofendido por algum, reage de modo assertivo (ajustado). ,829
Mantm o bom humor, mesmo quando alguma coisa negativa

,574 ,395
lhe acontece.
Quando algum est com medo, procura ajudar. ,884
Quando algum est triste, procura ajudar. ,875

39
Quando algum manifesta nojo, procura ajudar. ,833
Quando algum est zangado, procura ajudar. ,804 ,309
Quando est triste, consegue verbalizar o motivo de estar triste. ,897
Quando est assustado, consegue verbalizar o motivo de estar

,878
assustado.
Quando est zangado, consegue verbalizar o motivo de estar

,784
zangado.
Quando est com medo, procura ajuda nos outros. ,345 ,667
Quando algum est alegre, tambm fica alegre. ,825
Quando est alegre, consegue verbalizar o motivo de estar

,770
alegre.
Identifica quando os outros esto alegres. ,744 ,396
Identifica quando os outros esto tristes. ,614 ,601
Reage a surpresas agradveis. ,872
Reage a surpresas desagradveis. ,820
Mostra-se surpreso quando algo de inesperado lhe acontece. ,814
Identifica quando os outros esto zangados. ,878
Identifica quando os outros esto assustados. ,850
capaz de verbalizar o que o enoja. ,798
Enoja-se quando v algo que no lhe agrada. ,795
Expressa tristeza. ,664
Os resultados obtidos indicam um valor KMO de 0,79, Bartlett p < 0,05 e revelam que
sete componentes explicam cerca de 79% da varincia.
Aps a anlise das correlaes, procedeu-se organizao dos itens por componente,
com a colocao exclusiva da maior parte dos itens numa s componente, exceo do item 5
que integrou dois componentes. Neste processo, procedeu-se excluso do item 2 (expressa
40
tristeza) por no se incluir teoricamente em nenhum dos componentes encontrados. Deste
modo, a verso final do questionrio ficou composta por 26 itens (Anexo G).
O componente 1 inclui sete itens e explica 18,6% da varincia. Atribuiu-se a este
componente a designao de Relacionamento social. O valor do alpha de Cronbach para este
componente de 0,928, representando uma forte correlao entre os itens.
Tabela 3
Componente 1 - Relacionamento social
Nmero Nome do item

do item
28 Mantm o bom humor, mesmo quando alguma coisa negativa lhe acontece.
30 No ofende ou magoa os outros com o seu discurso ou ao.
31 Se ofendido por algum, reage de modo assertivo (ajustado).
32 Quando no gosta de uma pessoa, no tende a iniciar conflitos com ela.
33 No inicia conflitos quando interage com os outros nas reas de trabalho.
34 No inicia conflitos quando interage com os outros nos jogos/atividades de lazer.
35 Quando surgem conflitos no grupo, reage de modo assertivo (ajustado).
Esta designao prende-se com o facto do componente incluir itens cujo contedo
remete para aspetos da interao e do relacionamento social, como o envolvimento em
conflitos (inicia conflitos, tende a iniciar conflitos), para competncias relacionadas com
a gesto de emoes e do comportamento [reage de modo assertivo (ajustado) ], ofende ou
magoa os outros () e ainda com a competncia de alterar o humor (mantm o bom humor
()).
41
O componente 2 inclui um conjunto de quatro itens e explica 13,1% da varincia.
Atribuiu-se a este componente a designao de Empatia. O valor do alpha de Cronbach para
este componente de 0,927, o que traduz uma forte correlao entre os itens.
Tabela 4
Componente 2 Empatia
Nmero Nome do item

do item
14 Quando algum est triste, procura ajudar.
15 Quando algum est com medo, procura ajudar.
16 Quando algum est zangado, procura ajudar.
27 Quando algum manifesta nojo, procura ajudar.
Optou-se por atribuir esta designao ao componente por este reunir itens que tm
subjacente a capacidade de empatia. A capacidade de empatia possibilita uma maior
compreenso do que se est a passar com o outro numa determinada situao e impele a uma
resposta adequada e mais eficaz. Em todos os itens est presente uma emoo percecionada
no outro e uma ao desencadeada pelo participante no sentido de reagir emoo do outro,
auxiliando-o (procura ajudar). S porque consegue colocar-se no lugar do outro, que o
indivduo consegue compreender a necessidade do outro perante cada emoo e agir em
conformidade.
O componente 3 integra quatro itens e explica 12,2% da varincia. Atribuiu-se a este
componente a designao de Expresso (verbalizao). O valor do alpha de Cronbach para
este componente de 0,888, o que corresponde a uma forte correlao entre os itens.
42
Tabela 5
Componente 3 - Expresso (verbalizao)
Nmero Nome do item

do item
10 Quando est triste, consegue verbalizar o motivo de estar triste.
11 Quando est assustado, consegue verbalizar o motivo de estar assustado.
12 Quando est zangado, consegue verbalizar o motivo de estar zangado.
19 Quando est com medo, procura ajuda nos outros.
Os quatro itens que integram este componente traduzem, de modo global, uma reao
do indivduo s suas prprias emoes. De modo mais especfico, existem trs itens que
remetem particularmente para a capacidade de exprimir (verbalizar) o motivo do seu estado
emocional que, por sua vez, tem subjacente a capacidade de identificar as emoes em si, de
entender o motivo destas acontecerem e de expressar, neste caso atravs da verbalizao,
esse mesmo motivo. H ainda um quarto item (item 19), que teoricamente parece afastar-se
um pouco dos trs itens descritos. Este item surgiu no componente 2, com uma correlao de
0,345 e no componente 3, com uma correlao de 0,667, ou seja, com uma forte importncia
estatstica neste ltimo. A maior correlao com o componente 3 levou a que este item fosse
incorporado neste componente.
O componente 4 inclui trs itens e explica 9,9% da varincia. Atribuiu-se a este
componente a designao de Reao emoo alegria. O valor do alpha de Cronbach para
este componente de 0,789, refletindo uma correlao satisfatria entre os itens.

43
Tabela 6
Componente 4 - Reao emoo alegria
Nmero Nome do item

do item
5 Identifica quando os outros esto alegres.
9 Quando est alegre, consegue verbalizar o motivo de estar alegre.
13 Quando algum est alegre, tambm fica alegre.
A anlise dos itens revela itens teoricamente dspares, pois o item 5 remete para a
competncia de identificao das emoes, o item 9 para a expresso (verbalizao) das
emoes e o item 13 para a capacidade de empatia e de alterar o humor. Dois destes itens (9 e
13) surgem exclusivamente neste componente. O item 5 surge neste componente e no
componente 6. No entanto, o item 5 assume uma importncia estatstica para o componente 4.
O valor da correlao para os trs itens de 0,789, como referido. Se se excluir o item cinco,
o valor da correlao diminui para 0,686.
Uma anlise mais pormenorizada dos itens includos neste componente, permite
associar os trs itens a uma reao global ajustada emoo alegria. Por um lado, a
identificao adequada da emoo nos outros (identifica quando os outros esto alegres),
por outro, a identificao da emoo em si, o entendimento do seu motivo e a correta
expresso (verbalizao) deste ( consegue verbalizar o motivo de estar alegre) e, por
outro lado ainda, a capacidade de empatia e de alterar o humor (tambm fica alegre).
O componente 5 inclui trs itens e explica 9,5% da varincia. Atribuiu-se a este
componente a designao de Reao emoo surpresa. O valor do alpha de Cronbach para
este componente de 0,871, traduzindo uma forte correlao entre os itens.

44
Tabela 7
Componente 5 - Reao emoo surpresa
Nmero Nome do item

do item
21 Mostra-se surpreso quando algo de inesperado lhe acontece.
22 Reage a surpresas agradveis.
23 Reage a surpresas desagradveis.
semelhana do componente 4, o componente 5 parece refletir uma associao dos
itens relacionados com a emoo surpresa, pela emoo em si, independentemente do tipo
de competncias presente nos itens. Por remeterem para a reao surpresa ou a algo
inesperado, atribuiu-se a referida designao a este componente.
O componente 6 inclui quatro itens e explica 8,2% da varincia. Atribuiu-se a este
componente a designao de Identificao das emoes nos outros. O valor do alpha de
Cronbach para este componente de 0,821, o que reflete uma forte correlao entre os itens.
Tabela 8
Componente 6 - Identificao das emoes nos outros
Nmero Nome do item

do item
5 Identifica quando os outros esto alegres.
6 Identifica quando os outros esto tristes.
7 Identifica quando os outros esto assustados.
8 Identifica quando os outros esto zangados.

45
Optou-se por atribuir esta designao ao componente 6 por este incluir itens que se
referem especificamente capacidade de identificar as emoes nos outros. de referir que o
item 5, alm de estar presente neste componente, tambm est includo no componente 4.
A incluso do item 5 (identifica quando os outros esto alegres) no componente 6,
prende-se sobretudo com a sua importncia terica, pois os outros trs itens que compem o
componente tambm se referem unicamente capacidade de identificar as emoes.
Finalmente, o componente 7 composto de dois itens e explica 8,0% da varincia.
Atribuiu-se a este componente a designao de Reao adequada emoo nojo. O valor do
alpha de Cronbach para este componente de 0,916, traduzindo uma forte correlao entre os
itens.
Tabela 9
Componente 7 - Reao emoo nojo
Nmero do Nome do item

item
25 Enoja-se quando v algo que no lhe agrada.
26 capaz de verbalizar o que o enoja.
semelhana dos componentes 4 e 5, o componente 7 parece refletir uma associao de
itens por emoo, em detrimento de uma associao por competncias, neste caso, para a
emoo nojo. Trata-se de um componente com apenas dois itens, mas com uma forte
correlao. de salientar que o item 26 ( capaz de verbalizar o que o enoja) surge apenas
neste componente. Teoricamente, era expectvel que surgisse, por exemplo, no componente 3,
da expresso (verbalizao) do motivo das emoes, o que no se verificou. O outro item
(enoja-se quando v algo que no lhe agrada) tambm surge unicamente neste componente.
46
Como os dois itens traduzem, no global, uma reao emoo nojo, optou-se por
atribuir-lhe a referida designao.
No componente 7 surgiu tambm o item 2 (expressa tristeza) que, como referido
anteriormente, se excluiu. Teoricamente, no se encontrou congruncia com os outros dois
itens (25 e 26) e, estatisticamente, a sua integrao no componente fazia diminuir o valor da
correlao para 0,759.
Em concluso, com base nos resultados da anlise estatstica realizada, o questionrio
que se construiu originou a emergncia de sete componentes ou fatores. No obstante,
considera-se que insuficiente a representao de um constructo como a IE baseado nos sete
componentes encontrados.
O componente mais forte, terica e estatisticamente, foi o que associou competncias
emocionais com aspetos da interao e do relacionamento social. Os componentes baseados
em competncias emocionais mais especficas foram trs (componentes 2, 3 e 6),
correspondendo s competncias de empatia, expresso do motivo das emoes e
identificao das emoes. No entanto, verificou-se uma associao significativa dos itens por
emoes (para as emoes alegria, surpresa e nojo), independentemente das competncias
envolvidas.
Amostra
O grupo de aplicao era composto por 10 jovens e adultos com DI, que frequentam um
CAO situado num concelho da RAM. O grupo de comparao era composto por 10 jovens e
adultos com DI, que frequentam um outro CAO num outro concelho da RAM. Foi efetuada
uma escolha no aleatria dos participantes.
Num primeiro momento, relativamente ao grupo de aplicao, selecionaram-se os
participantes identificados pelos vrios profissionais como potenciais beneficirios deste tipo
de programa. Neste processo tambm se valorizaram as avaliaes peridicas dos

47
profissionais, documentadas nos processos individuais dos participantes, que davam conta de
dificuldades ao nvel do relacionamento social bem como do registo do envolvimento
constante em conflitos interpessoais que pareciam sustentadas por lacunas nas competncias
emocionais.
Face ao objetivo do estudo, o grupo deveria ser o mais homogneo possvel em termos
de capacidades cognitivas. Para este efeito, comeou-se por consultar os dados relativos ao
diagnstico dos participantes inicialmente sinalizados a fim de selecionar aqueles com DI
ligeira ou moderada. No entanto, nesta fase, encontraram-se casos de DI sem referncia ao
grau. Destes casos, selecionaram-se aqueles que, com base numa avaliao informal atravs
da observao direta e da recolha de informaes junto de outros profissionais, foram
identificados com capacidades cognitivas, nomeadamente de compreenso, ou seja, com
caractersticas de desenvolvimento prximas s dos sujeitos com DI ligeira ou moderada,
fundamentais para integrar o programa.
Num segundo momento, relativamente ao grupo de comparao, selecionaram-se os
participantes que reuniam caractersticas prximas s do grupo de aplicao. Consultaram-se
os dados relativos ao diagnstico dos participantes e considerou-se a opinio dos profissionais
sobre as capacidades cognitivas, nomeadamente de compreenso, deste grupo de
participantes.
Caracterizao do grupo de aplicao do programa.
O grupo de aplicao era constitudo por seis participantes do sexo masculino (60%) e
quatro do sexo feminino (40%), com idades compreendidas entre os 17 anos e os 47 anos
(Tabela 10). Trs participantes tinham o diagnstico de DI ligeira, cinco tinham o diagnstico
de DI moderada e dois tinham o diagnstico de DI, sem especificao do grau.

48
Caracterizao do grupo de comparao.
O grupo de comparao era constitudo por sete participantes do sexo feminino (70%) e
trs do sexo masculino (30%), com idades entre os 20 anos e os 34 anos (Tabela 10). Um
participante tinha o diagnstico de DI moderada e nove tinham o diagnstico de DI, sem
especificao do grau.
Tabela 10
Caracterizao do grupo de aplicao do programa e do grupo de comparao
Mdia de
M F DP N
idade
Grupo de aplicao 6 4 27,0 9,1 10
Grupo de comparao 7 3 26,9 4,6 10
Caracterizao dos profissionais do grupo de aplicao do programa.
Os questionrios relativos ao grupo de aplicao foram respondidos por oito
profissionais, sendo sete do sexo feminino (87,5%) e um do sexo masculino (12,5%), com
idades entre os 42 anos e os 63 anos (Tabela 11).
Dos oito profissionais, seis pertencem categoria profissional de assistentes tcnicos e
dois de assistentes operacionais.
Caracterizao dos profissionais do grupo de comparao.
Os questionrios relativos ao grupo de comparao foram respondidos por oito
profissionais, sendo sete do sexo feminino (87,5%) e um do sexo masculino (12,5%), com
idades entre os 34 anos e os 50 anos (Tabela 11).

49
Todos os profissionais pertencem categoria profissional de assistentes tcnicos.
Tabela 11
Caracterizao dos profissionais do CAO do grupo de aplicao e do grupo de comparao que preencheram
os questionrios
Mdia de
M F DP N
idade
Grupo de aplicao 1 7 52,3 7,7 8
Grupo de comparao 1 7 42,3 5,2 8
O Desenvolvimento do Programa
Introduo.
Procurou-se atribuir s sesses do programa um carcter prtico e vivencial, atravs da
dinamizao de atividades adaptadas s caractersticas de desenvolvimento dos participantes,
nomeadamente as limitaes acentuadas no domnio das funes cognitivas. No entanto, a
preocupao principal foi a estimulao do debate de grupo, dada a dinmica que nele se gera,
para atravs deste aceder-se ao modo como as opinies so produzidas, expressas e trocadas,
no dia-a-dia. Acerca dos debates de grupo Blumer (1979) refere que:
um pequeno nmero de indivduos que se juntam num grupo de discusso ou de
conjugao de esforos, muito mais valioso que uma amostra representativa. Este
grupo, ao debater em conjunto a sua esfera de vida e sujeit-la ao teste do confronto das
divergncias, mais eficiente que qualquer outra tcnica que eu conhea para retirar os
vus que a escondem. (citado por Flick, 2005, p. 117)

50
Deste modo, estimulou-se a participao dos participantes em debates de grupo, atravs
do incentivo partilha de opinies e de perspetivas, tendo presente que o debate de grupo
permite a validao das afirmaes e opinies expressas pelo prprio grupo, atravs das
correes s opinies extremas, incorretas ou no partilhadas socialmente, que possam surgir.
Paralelamente, utilizou-se o debate de grupo para promover a anlise de determinadas
situaes-problema, na maior parte das vezes propostas pelos prprios participantes. Para este
exerccio, seguiu-se o preconizado por alguns autores: () introduz-se um problema
concreto e a tarefa do grupo descobrir, pela discusso das alternativas, a melhor estratgia
para o resolver (Dreher & Dreher, 1982 citado por Flick, 2005, p. 117).
Os participantes apresentam caractersticas especficas, decorrentes da sua problemtica,
muito particulares e to diversificadas, que no seria possvel a construo de um programa
de competncias emocionais ajustado indistintamente a todos os jovens e adultos com DI
ligeira ou moderada.
Face a este facto, considerou-se de extrema relevncia o envolvimento e participao
dos assistentes tcnicos e assistentes operacionais que, pela proximidade que tm com estes
jovens e adultos, so as melhores fontes de informao sobre as suas reas fortes e as suas
necessidades bem como sobre os seus comportamentos e atitudes, testemunhando mais
frequentemente as formas de conflitos interpessoais em que se envolvem. No decorrer do
programa, por uma questo de recursos humanos e organizao do servio, no foi possvel
que um assistente tcnico estivesse presente em todas as sesses. No entanto, a partilha de
informao constante com estes profissionais facilitou a planificao, o desenvolvimento e a
avaliao quer das sesses quer da prossecuo dos objetivos.
Fundamentao.
A principal referncia, na qual se sustentou a construo do programa, foi o Modelo de
Mayer e Salovey (1997), que representa o modelo terico que mais suporte fornece
51
investigao emprica e ao desenvolvimento de programas de treino de habilidades
emocionais (Cabello, Ruiz-Aranda & Fernndez-Berrocal, 2010).
Outra referncia que contribuiu de sobremaneira para a planificao das sesses do
programa foi o trabalho de Marc A. Brackett e Nicole A. Katulak, de 2007, intitulado
Emotional Intelligence in the Classroom: Skill-Based Training for Teachers and Students,
tambm sustentado no modelo de Mayer e Salovey. A estrutura do modelo apresentado por
estes autores, constituda por quatro ramos, permite desenvolver programas estruturados de
fcil aplicao, seguimento e avaliao.
No obstante a aplicao da perspetiva dos autores em vrios estudos na rea da
educao (Cobb & Mayer, 2000; Elias et al., 2001; Gaczyk et al., 2000 citado por Franco,
2007), nas pesquisas que se realizou no foram encontrados dados significativos na rea do
desenvolvimento de competncias emocionais da populao com NE, nomeadamente com DI.
Assim sendo, foi tido como base o programa Emotional Literacy in the Middle School
(ELMS), apresentado por Brackett e Katulak (2007) e procedeu-se adaptao ao presente
estudo de algumas atividades propostas pelos autores.
O ELMS destina-se a alunos de um nvel de escolaridade semelhante ao 2. e 3. ciclos e
prope vrias atividades para trabalhar as competncias associadas a cada um dos quatro
ramos da IE. As atividades so breves e de fcil aplicao, podendo ser adaptadas a grupos de
diferentes idades (Brackett & Katulak, 2007).
Ao longo do programa, procurou-se desenvolver no apenas atividades de carcter
ldico, mas tambm atividades que promovessem a comunicao oral e a interao entre os
sujeitos, que fossem relacionadas com o seu dia-a-dia, com as suas prprias vivncias.
Apesar de se ter criado um plano prvio das sesses do programa e providenciado
antecipadamente o material necessrio para a sua realizao, devido s sinuosidades das
discusses empreendidas em cada sesso assim como s transformaes e reviravoltas a que

52
se assistiu entre as sesses, muitas decises acerca dos contedos e da metodologia a adotar
nas sesses foram tomadas no decorrer do processo.
Estrutura.
As sesses tiveram uma estrutura comum que foi a seguinte:
1. Dilogo inicial: evocao das atividades desenvolvidas na sesso anterior e das
aprendizagens realizadas.
2. Apresentao dos objetivos da sesso e propostas de atividades.
3. Desenvolvimento dos contedos, atravs da realizao de atividades consistentes
com o objetivo da sesso e da utilizao de diferentes estratgias.
4. Sntese dos contedos abordados na sesso e incentivo generalizao s situaes
da vida diria.
5. Finalizao: apreciao informal da sesso e registo das presenas.
O programa (Anexo H) teve incio a 8 de Maro e trmino a 28 de Junho de 2013.
Realizaram-se 18 sesses, com uma frequncia semanal, exceo de trs semanas, em que se
concretizaram duas sesses por semana, para fazer face ao adiamento do programa durante a
interrupo letiva da Pscoa. A durao das sesses foi, em mdia, de 50 minutos.
Ao longo do programa procurou-se estabelecer a ligao entre o desenvolvimento das
competncias emocionais e o modo como estas podem ser teis a uma interao social
adequada e, consequentemente, ao bem-estar biopsicossocial dos sujeitos.
Seguiu-se a organizao hierrquica dos ramos da IE, priorizando a abordagem aos
processos psicolgicos mais simples e abordando os mais complexos posteriormente. Do
mesmo modo, abordaram-se as competncias emocionais associadas a cada ramo de forma
gradual, tendo em conta as caractersticas de desenvolvimento dos indivduos.

53
Na prtica, definiram-se cinco temas principais para o programa: perceo, avaliao e
expresso das emoes, uso ou assimilao das emoes, compreenso e anlise das
emoes, gesto das emoes e competncias emocionais e interao social. No entanto,
considera-se que estes temas no so estanques, ou seja, um tema no pode ser trabalhado
isoladamente, em cada sesso, pois os temas encontram-se profundamente relacionados entre
si. Se nas primeiras sesses do programa se incidiu no tema da perceo das emoes, nas
sesses seguintes, e medida que se avanou na hierarquia dos ramos, foram abordados mais
do que um tema. Salienta-se ainda que foram dedicadas algumas sesses reviso e
recuperao dos temas abordados anteriormente, com o objetivo de monitorizar e avaliar as
aprendizagens, relembrar as atividades e os objetivos, e preparar as sesses seguintes;
algumas sesses observao e interao com os sujeitos nas salas de atividades; e uma
sesso observao e monitorizao no contexto de uma atividade na comunidade. Uma
relao das sesses e dos temas pode ser observada na Tabela 12.
Tabela 12
Distribuio das sesses e dos temas do programa
Sesso Data Tema
1 08 de Maro Apresentao / Introduo
2 15 de Maro Perceo, avaliao e expresso das emoes
5 12 de Abril Reviso / Recuperao
6 19 de Abril Observao e interao nas salas de atividades
7 26 de Abril Perceo, avaliao e expresso das emoes
8 03 de Maio Uso ou assimilao das emoes

54
9 10 de Maio Compreenso e anlise das emoes
10 17 de Maio Observao e interao nas salas de atividades
11 24 de Maio Gesto das Emoes
12 31 de Maio Gesto das Emoes
13 03 de Junho Observao e interao na comunidade
14 07 de Junho Competncias Emocionais e Interao Social
18 28 de Junho Avaliao / Finalizao

55
Captulo IV - Apresentao e Discusso dos Resultados
Nesta parte, procede-se apresentao e discusso dos resultados, incluindo e cruzando
informao proveniente de diversas fontes e instrumentos.
Inicia-se com a apresentao dos resultados da avaliao do efeito do programa, atravs
dos dados obtidos pela aplicao do questionrio construdo para o efeito, aos quais se cruzam
os dados da investigadora, obtidos atravs da observao. Na transcrio de excertos das
notas de campo, utiliza-se a letra P e um nmero para fazer referncia a cada participante.
Posteriormente, apresentam-se os dados relativos avaliao do programa pelos
participantes, baseados no registo de assiduidade e nos resultados do questionrio de
avaliao final, que tambm se complementam com os dados da investigadora.
Resultados da Avaliao do Efeito do Programa
Relativamente ao Questionrio de Competncias Emocionais de Adultos com
Deficincia Intelectual, procedeu-se a anlises descritivas e inferenciais dos resultados
obtidos, atravs do programa estatstico j referido.
Para verificar a normalidade da amostra, no momento do pr-teste, procedeu-se
anlise estatstica atravs do teste Kolmogorov-Smirnov. De acordo com o resultado,
assumiu-se que a amostra obedece ao pressuposto da normalidade apenas para a varivel
Empatia. Pelo exposto, optou-se pela aplicao de testes paramtricos e no paramtricos para
a anlise dos dados.
Com o objetivo de analisar os dois grupos concomitantemente, no momento do pr-
teste, recorreu-se ao teste paramtrico T de Student para o estudo da varivel Empatia e ao
teste no paramtrico Mann-Whitney, para o estudo das restantes variveis.

56
Tabela 13
Mdia e teste T de Student para a varivel Empatia, no pr-teste
Pr-teste
Grupo de Grupo de
Comparao Aplicao Teste t
M DP M DP t p
Empatia 3,08 0,699 2,09 0,659 0,924 0,000
Como se pode observar na Tabela 13, existem diferenas significativas entre os dois
grupos, para a varivel Empatia, no momento do pr-teste. A mdia desta varivel superior
no grupo de comparao (M=3,08) relativamente ao grupo de aplicao (M=2,09).
Tabela 14
Mdias e teste Mann-Whitney para ambos os grupos, no pr-teste
Pr-teste
Grupo de Grupo de
Comparao Aplicao Mann-Whitney
M DP M DP U Z p
Relacionamento social 3,15 0,590 2,97 1,255 3128,00 -,246 ,806
Expresso (verbalizao) 3,74 0,780 2,57 0,984 1165,50 -7,019 ,000
Reao emoo surpresa 3,64 0,590 3,90 0,946 2391,50 -2,786 ,005
Reao emoo alegria 3,78 0,540 4,29 0,689 1782,50 -4,913 ,000
Identificao das emoes nos outros 3,61 0,680 3,90 0,646 2451,00 -2,594 ,009
Reao emoo nojo 3,32 0,820 2,91 1,161 2581,00 -2,143 ,032
57
Como se pode constatar pela anlise da Tabela 14, inicialmente, o grupo de aplicao
e o grupo de comparao so semelhantes no que respeita ao Relacionamento social.
Atendendo a que esta varivel mede a capacidade de relacionamento social dos
participantes, envolvendo aspetos ligados capacidade de gesto emocional, de gesto de
conflitos e de resoluo de problemas interpessoais, este resultado indicia que participantes de
ambos os grupos, manifestam estas competncias algumas vezes.
Relativamente s outras variveis, verifica-se que existem diferenas estatisticamente
significativas entre os dois grupos (p<0.05).
Os resultados obtidos atravs da anlise estatstica, nomeadamente as diferenas
significativas entre os dois grupos, em quase todas as variveis, com exceo da varivel
Relacionamento social, so incongruentes com o esperado (que os dois grupos fossem
estatisticamente semelhantes em todas as variveis). Este facto limitou o estabelecimento de
comparaes com base estatstica, entre os dois grupos, exceo da varivel Relacionamento
social, como referido anteriormente.
Posteriormente, procedeu-se anlise dos resultados obtidos no momento do ps-teste.
Para o estudo da normalidade, recorreu-se ao teste Kolmogorov-Smirnov e aps a constatao
de que a amostra no obedece ao pressuposto da normalidade para nenhuma das variveis
estudadas, recorreu-se aos testes no paramtricos para a anlise dos dados.
Na Tabela 15 apresentam-se os resultados obtidos atravs do teste Mann-Whitney para
todas as variveis, no momento do ps-teste.

58
Tabela 15
Mdias e teste Mann-Whitney para ambos os grupos, no ps-teste
Ps-teste
Grupo de Grupo de
Comparao Aplicao Mann-Whitney
M DP M DP U Z p
Relacionamento social 2,94 0,630 3,35 0,760 2028,000 -4,010 ,000
Empatia 3,24 0,510 2,75 0,790 1839,000 -4,687 ,000
Expresso (verbalizao) 4,07 0,690 3,20 0,865 1426,000 -6,196 ,000
Reao emoo surpresa 4,13 0,590 3,60 0,655 1773,000 -4,983 ,000
Reao emoo alegria 3,92 0,430 3,66 0,661 2429,500 -2,680 ,007
Identificao das emoes nos 3,88 0,590 3,49 0,771 2157,000 -3,741 ,000
outros
Reao emoo nojo 3,57 0,600 2,95 0,923 1863,500 -4,748 ,000
Existem diferenas significativas entre os resultados obtidos para todas as variveis,
entre os dois grupos, no momento do ps-teste.
Regista-se uma diferena estatisticamente significativa, entre os dois grupos, para a
varivel Relacionamento social (p<0.05). Esta varivel, que no pr-teste era semelhante para
os dois grupos, apresenta agora uma mdia superior no grupo de aplicao em relao ao
grupo de comparao, indiciando um efeito positivo do programa sobre esta varivel.
A mdia das variveis Empatia, Expresso (verbalizao) e Reao emoo nojo
permanecem superiores para o grupo de comparao relativamente ao grupo de aplicao. As
mdias das variveis Reao emoo surpresa, Reao emoo alegria e Identificao
das emoes nos outros so mais altas para o grupo de comparao relativamente ao grupo de
aplicao, contrariamente ao observado no pr-teste.
Numa anlise posterior e com o objetivo de analisar a evoluo que os resultados
possam ter tido dentro do grupo de aplicao, do pr-teste para o ps-teste, procedeu-se
59
anlise dos dados atravs do teste Wilcoxon. A opo por este teste justifica-se por se ter
assumido, aps anlise da amostra com o teste Kolmogorov-Smirnov, que esta no assume o
pressuposto da normalidade. Para cruzamento de dados, procedeu-se posteriormente anlise
dos resultados do grupo de comparao com o teste Wilcoxon.
Tabela 16
Mdias e teste Wilcoxon para ambos os grupos, no ps-teste
Pr- Teste Ps-teste Wilcoxon
M DP M DP Z p
Grupo de Aplicao
Relacionamento social 2,97 1,255 3,35 0,760 -3,006 ,003
Empatia 2,09 0,659 2,75 0,790 -7,209 ,000
Expresso (verbalizao) 2,57 0,984 3,20 0,865 -1,288 ,198
Reao emoo surpresa 3,90 0,946 3,60 0,655 -4,589 ,000
Reao emoo alegria 4,29 0,689 3,66 0,661 -5,804 ,000
Identificao das emoes nos outros 3,90 0,646 3,49 0,771 -2,382 ,017
Reao emoo nojo 2,91 1,161 2,95 0,923 -3,402 ,001
Grupo de Comparao
Relacionamento social 3,15 0,585 2,94 0,625 -2,568 ,010
Empatia 3,08 0,699 3,24 0,509 -1,53 ,126
Expresso (verbalizao) 3,74 0,783 4,07 0,692 -2,85 ,004
Reao emoo surpresa 3,64 0,586 4,13 0,590 -4,373 ,000
Reao emoo alegria 3,78 0,535 3,92 0,428 -2,239 ,025
Identificao das emoes nos outros 3,61 0,681 3,88 0,585 -2,777 ,005
Reao emoo nojo 3,32 0,820 3,57 0,599 -2,242 ,025

60
No que concerne ao grupo de aplicao, verifica-se que existem diferenas
estatisticamente significativas, entre o momento do pr-teste e do ps-teste, para a maioria das
variveis.
Para alguns casos, essa diferena positiva, ou seja, revela a subida da mdia da
varivel do momento do pr-teste para o ps-teste (Relacionamento social, Empatia e Reao
emoo nojo). Para um caso, a Expresso (verbalizao), no existem diferenas
estatisticamente significativas entre os dois momentos. No entanto, para outros casos,
verifica-se uma diferena negativa, ou seja, correspondente a uma descida da mdia da
varivel de um momento para o outro (Reao emoo surpresa, Reao emoo alegria
e Identificao das emoes nos outros).
Triangulao de informao.
De acordo com os dados supramencionados, o programa parece ter tido um efeito
positivo nas variveis Relacionamento social, Empatia e Reao emoo nojo.
A mdia da varivel Relacionamento social , no pr-teste, de 2,97, com um desvio-
padro de 1,255. No ps-teste, observa-se uma subida desta mdia para 3,35, com um desvio-
padro de 0,760, sendo o valor de p de 0,003.
As notas produzidas ao longo das sesses do programa so congruentes com esta
evoluo. Com efeito, observou-se uma melhoria na capacidade de relacionamento social dos
participantes, traduzida pelo progresso na capacidade de gerir determinadas emoes, com
repercusso na forma de lidar com alguns conflitos e de resolver adequadamente
determinados problemas interpessoais. Um excerto das notas produzidas em algumas sesses,
apresentado na Tabela 17, permite observar a evoluo registada.

61
Tabela 17
Notas registadas nas sesses 4, 9, 12 e 13
Sesso Data Notas

A disponibilidade e abertura do grupo aumentam de sesso para sesso. Hoje
voluntariaram-se para a atividade de mmica, por exemplo, com grande
prontido.
Hoje observei alguns sinais de maior coeso.

4 22-03-2013
[]
Observei tambm maior abertura para a reflexo sobre os problemas e a sua
resoluo.
[]
Hoje, o grupo esteve mais envolvido e participativo. Registei menos tenso
9 10-05-2013 entre os participantes e maior tolerncia face interveno de cada um.
[]
[]
Nota-se uma maior disponibilidade por parte de todos para tentar resolver o
problema apresentado de forma adequada.

12 31-05-2013
Hoje, houve mais troca de opinies, mais debate, tendo prevalecido o
comportamento assertivo.
[]
Com efeito, no se registaram situaes-problema significativas. Pairava o
13 03-06-2013 entusiasmo pela sada em si e a expetativa da pea de teatro.
[]
Como se pode observar na tabela 17, mesmo quando ainda tinha decorrido pouco tempo
desde o incio do programa, verificaram-se mudanas positivas no grupo, relacionadas com

62
aspetos do Relacionamento social. As notas produzidas nas sesses seguintes tambm apoiam
uma evoluo global e gradual dos participantes ao nvel desta varivel.
Com efeito, a melhoria na capacidade de Relacionamento social foi registada pelos
profissionais de educao que responderam ao questionrio aplicado, atravs de uma
diferena significativa entre a mdia obtida para esta varivel no momento do pr-teste (mais
baixa) e o ps-teste (mais alta) e tambm pelo conjunto de dados da investigadora, como as
notas, as observaes, os comentrios e as impresses diversas que foram surgindo no
decorrer do programa. Este facto sugere que o programa teve uma influncia positiva nesta
varivel, contribuindo para a melhoria da capacidade de Relacionamento social dos
participantes do grupo de aplicao.
No que respeita Empatia, a subida foi ligeiramente mais acentuada, pois a mdia no
pr-teste de 2,09, com um desvio-padro de 0,659 e, aps o programa, de 2,75, com um
desvio-padro de 0,790.
Inicialmente, foi possvel observar que a Empatia constitua uma vulnerabilidade no
conjunto de competncias remanescentes dos participantes do grupo de aplicao. Vrios
comentrios dos profissionais de educao que intervm com este grupo j assim o tinham
revelado e as impresses que se geraram, decorrentes da observao do grupo no seu dia-a-
dia, tambm apoiam este facto. No obstante, como o decorrer do programa, registou-se uma
evoluo no que respeita aos aspetos ligados Empatia. As notas produzidas na sesso 15
apresentadas na Tabela 18, relatam este progresso.

63
Tabela 18
Notas registadas na sesso 15
Sesso Data Notas
Nas salas questionei sobre o que esto a sentir e o porqu e evoquei as
estratgias que tm sido abordadas.
[]
Hoje, P1 est triste porque a me est doente; foi interessante verificar como
alguns participantes intervieram, denotando empatia:
P3: - Se a minha me estivesse doente, eu tambm ia ficar preocupada e no

15 14-06-2013
ia ter tanta vontade de estar aqui;
P9: - Se eu tivesse no lugar dela j tinha pedido aos tcnicos para ficar com a
cabea em cima da mesa, a descansar;
P10: - Mas se ela estiver ocupada, fica mais distrada e no fica sempre a
pensar na me.
[]
Estes dados so congruentes com os resultados quantitativos j expostos e indicia que o
programa ter interferido positivamente ao nvel da capacidade de Empatia do grupo de
participantes.
Relativamente Reao emoo nojo, a mdia no pr-teste de 2,91, com um desvio-
padro de 1,161 e, no ps-teste, a mdia de 2,95, com um desvio-padro de 0,923.
Considera-se que esta subida poder resultar do trabalho realizado ao longo do programa em
64
torno da emoo nojo. Refira-se que na sesso 2, quando se preludiou o tema das emoes,
questionou-se os participantes acerca das emoes que conheciam, sendo que nojo no foi
enumerado por qualquer participante. Alm disso, aps a aluso s emoes que seriam
abordadas, alguns participantes reagiram com admirao por se ter abarcado o nojo no
grupo das emoes. As notas produzidas testemunham este mesmo facto, conforme se pode
observar na Tabela 19.
Tabela 19
Sesso Data Notas
[]
Primeiras emoes referidas: alegria, tristeza e zanga/raiva. Depois surpresa.
No houve qualquer referncia ao nojo. Aps a evocao da situao em que P1
pisou detritos de co, conseguiram identificar (adequadamente) a emoo.
Admirao geral por falarmos de nojo (em alguns momentos fiquei mesmo
com a sensao de que o nojo era assunto tabu); surpresa geral por incluirmos o
2 15-03-2013
nojo no rol das emoes (P3 riu-se imenso com a minha expresso facial para
o nojo, riu-se imenso enquanto se falou de situaes que geram nojo).
P9: - Tambm vamos falar do nojo? Ah no sabia.
P7: - Eu no sabia que tambm se falava do nojo aqui (aqui no
programa).
[]
65
Uma maior familiaridade com esta emoo e com vrios aspetos a ela subjacentes,
despoletada pelo programa, poder ter contribudo para que os participantes reajam de forma
um pouco mais ajustada emoo nojo, explicando deste modo a diferena significativa
encontrada entre a mdia desta varivel no momento do pr-teste (mais baixa) e do ps-teste
(mais alta).
Numa primeira leitura, os resultados da varivel Expresso (verbalizao) indiciam que
o programa no ter tido influncia nesta varivel, pois a diferena entre o pr-teste e o ps-
teste no significativa (p>0,05). No obstante, uma anlise mais detalhada revela uma
subida da mdia da varivel que, embora ligeira, deve ser tida em considerao, sobretudo
porque congruente com o progresso verificado atravs da observao. No pr-teste a mdia
de 2,57 (desvio-padro de 0,984) e no ps-teste de 3,20 (desvio-padro de 0,865).
Ao longo do programa, foi possvel observar um envolvimento sucessivamente maior
dos participantes nas sesses. Este envolvimento traduziu-se numa maior disponibilidade para
analisar situaes do dia-a-dia, refletir acerca das emoes envolvidas nessas mesmas
situaes, identificar as emoes (suas e dos outros), compreender o motivo das emoes,
exprimir (atravs da verbalizao) esse mesmo motivo e procurar ajuda nos outros (por
exemplo, no caso da emoo medo). De modo global, estes aspetos constituem configuraes
da varivel Expresso (verbalizao). Desde a sesso 4, que as impresses registadas do
conta de uma evoluo ao nvel desta varivel (Tabela 20).

66
Tabela 20
Sesso Data Notas

A disponibilidade e abertura do grupo aumentam de sesso para sesso. Hoje
voluntariaram-se para a atividade de mmica, por exemplo, com grande
prontido. []
Observei tambm maior abertura para a reflexo sobre os problemas e a sua
resoluo. Por exemplo, P2 refere que fica triste porque os amigos no se
apercebem quando d sustos na brincadeira. Eu lancei a questo o que

4 22-03-2013
que vocs acham que a P2 podia fazer para resolver esta situao?
P9:- Parar de dar sustos, com um tom de voz assertivo.
P7: - Podia pedir desculpa (quando os colegas no gostaram da
brincadeira).
[]
No momento do pr-teste, o grupo de aplicao no se destacava pela presena da
competncia de Expresso (verbalizao). A mdia desta varivel relativamente baixa para
este grupo, naquele momento, como demonstram os resultados quantitativos anteriormente
apresentados. Tambm a observao inicial permitiu constatar que era pouco frequente os
participantes exprimirem, atravs do discurso oral, o motivo das suas emoes.
No entanto, ao longo do programa, observou-se uma notria melhoria do grupo em
geral, a este nvel. As notas produzidas na sesso 6, presentes na Tabela 21, revelam que este
facto no se deve tanto ausncia da competncia ou de uma fraca competncia, mas a
impresso gerada a de que a expresso (neste caso, atravs da verbalizao) no muito
incentivada.
67
Tabela 21
Sesso Data Notas

Nota-se que se fala mais de emoes do que se falava; as emoes so tema de
conversa mais do que eram antes.
Penso que h (e que sempre houve) facilidade na identificao das emoes
neste grupo, no entanto, no havia este hbito ou rotina de falar sobre as
emoes, que com o programa se vai implementando. Da mesma forma, penso
que o grupo detm competncias importantes de compreenso dos motivos das
suas emoes e de expresso desses mesmos motivos, atravs do discurso.

6 19-04-2013
Talvez este exerccio no seja incentivado (o de pensar sobre o motivo das
emoes) ou talvez sejam privilegiadas outras formas de expresso em
detrimento da verbalizao (como por exemplo, a pintura, a escultura ou a
prpria msica e dana).
No questionamento, identificaram a emoo e o motivo de se sentirem assim
com relativa facilidade.
[]
Numa sesso mais adiante (sesso 14), anotou-se que os participantes parecem
compreender a importncia de se exprimir, verbalizando as suas emoes e o motivo das suas
emoes, conforme se pode ver na Tabela 22.

68
Tabela 22
Sesso Data Notas

[]
Todos participam, mostrando o seu ponto de vista. Todos so confrontados e tm
oportunidade de comentar a interveno dos pares. interessante verificar como
esto mais disponveis para este exerccio e como, primeiro, refletem antes de
falar (antes, as respostas pareciam-me mais impulsivas).
Algumas intervenes incluem explicar porque est triste ou zangado, mostrando
que compreendem que a expresso do motivo pode ajudar na resoluo mais rpida
e eficiente da situao-problema.
14 07-06-2013
[]
Mais uma vez, sinto que uma maior disponibilidade do grupo para partilhar estas
situaes bem como um maior empenho em esmiuar vrios aspetos das
situaes (operacionalizar o comportamento-problema, identificar as variveis
presentes, etc.). Tambm interessante verificar a facilidade com que identificam
as situaes-problema, revelando uma maior consciencializao.
[]
Ainda que a anlise estatstica no permita concluir que a varivel Expresso
(verbalizao) foi influenciada de forma significativa pelo programa, considera-se que o
conjunto de dados da investigadora apoia que o programa interferiu, positivamente, ao nvel
desta varivel, resultando na melhoria acima explanada.
Retomam-se agora as variveis para as quais se verificou uma descida da mdia, do
momento do pr-teste para o ps-teste, ou seja, Reao emoo surpresa, Reao emoo
alegria e Identificao das emoes nos outros.

69
No momento do pr-teste, estas variveis receberam valores mdios prximos de 4, ou
seja, os profissionais de educao que preencheram os questionrios consideraram que as
competncias associadas a estas variveis estavam presentes no grupo de aplicao, com uma
frequncia importante (relembre-se que na escala do questionrio, 4 corresponde a muitas
vezes).
De modo global, este resultado no pr-teste sugere que estas competncias no
constituem vulnerabilidades do funcionamento emocional dos participantes do grupo de
aplicao, ou seja, no constituem necessariamente problemas dentro do grupo de
aplicao.
Os dados da observao e as notas de campo apoiam a constatao de que os
participantes apresentam relativamente boas competncias para reagir ajustadamente s
emoes surpresa e alegria bem como para identificar as emoes nos outros.
Refira-se apenas que se observou, num participante, uma certa dificuldade em gerir a
emoo alegria. Face a situaes que desencadeiam muita alegria, o participante reage com
jbilos, manifestando agitao motora excessiva e abraando desmedidamente o outro.
Porm, no uma caracterstica marcante do grupo e, como referido, parece ser mais tpica de
apenas um participante do grupo de aplicao. Ainda assim, esta questo foi abordada ao
longo do programa e torna-se interessante verificar como duas notas produzidas sugerem a
ligeira melhoria desta competncia. Veja-se na Tabela 23 o que se anotou na sesso 1 e na
sesso 13, acerca do mesmo participante.

70
Tabela 23
Notas registadas nas sesses 1 e 13
Sesso Data Notas

Grande entusiasmo por parte de todos; o programa foi percecionado como uma
novidade e parece ter sido bem aceite.
De salientar que P9 manifestou a sua alegria/satisfao (com a sua integrao no

1 08-03-2013
programa) de forma desmedida (volume de voz, saltos na cadeira, bater as palmas e
abrao desmedido).
[]
[]
P9 reagiu eufrico quando soube que iriam ao teatro, porm, pareceu-me uma
reao mais controlada, mais ajustada (falou alto, mas conteve as reaes
13 03-06-2013
corporais, no saltando, nem batendo palmas ou abraando, como s vezes
acontece).
[]
O resultado obtido para estas trs variveis poder dever-se ao facto de no se ter
registado um investimento, frequente e intenso, no trabalho ao nvel destas competncias ao
longo do programa, uma vez que estas no estavam sinalizadas como fragilidades do grupo de
participantes.
Recuperando agora a Tabela 16, onde tambm esto representados os resultados do
grupo de comparao, verifica-se que os resultados obtidos para este grupo foram contrrios
aos esperados, ou seja, esperava-se que no grupo de comparao no se registassem alteraes
significativas nas variveis estudadas, uma vez que este grupo no foi sujeito a qualquer
programa durante o perodo da investigao, mas essas alteraes ocorreram.

71
A mdia da varivel Relacionamento social registou uma descida significativa do
momento do pr-teste para o ps-teste. Nas restantes variveis registou-se a subida da mdia,
com uma diferena significativa para Expresso (verbalizao), Reao emoo surpresa,
Reao emoo alegria, Identificao das emoes nos outros e Reao emoo nojo. A
subida da mdia no assume um valor significativo para Empatia.
De modo a compreender e explicar estes resultados, em tempo til, apenas se conseguiu
apurar que o grupo de comparao no beneficiou de qualquer programa de interveno
durante esta investigao.
Resultados da Avaliao do Programa pelos Participantes
Assiduidade.
Ao longo do programa, o registo de assiduidade foi concretizado atravs da rubrica de
cada participante por sesso, numa folha de presenas (Anexo I). A anlise deste tpico foi
complementada ainda pelas notas que se produziram, nomeadamente no que concerne
atitude e ao comportamento dos participantes que faltaram.
Assiduidade dos participantes
12
10
4 Nmero de
participantes
2
0
Sesso 1
Sesso 2
Sesso 3
Sesso 4
Sesso 5
Sesso 6
Sesso 7
Sesso 8
Sesso 9
Sesso 17
Sesso 10
Sesso 11
Sesso 12
Sesso 13
Sesso 14
Sesso 15
Sesso 16
Sesso 18
Figura 3. Nmero de participantes por sesso do programa.

72
Como representado na Figura 3, a maior parte das sesses (num total de 12 sesses)
contou com a presena da totalidade dos participantes. Registaram-se quatro sesses em que
estiveram presentes nove participantes, uma sesso em que estiveram presentes oito
participantes e uma sesso em que estiveram presentes sete participantes. A mdia obtida do
nmero de participantes presentes por sesso foi de 9,5.
Acerca da assiduidade, importa referir que as ausncias dos participantes ocorreram
por fatores que os mesmos no podiam controlar. Saliente-se que a maior parte das faltas
registadas constituram faltas no s ao programa, mas ao dia todo de atividades no CAO,
exceo da sesso 16, em que trs participantes faltaram por terem de participar nos ensaios
para um evento a realizar na comunidade.
No que concerne s faltas, sempre que estas foram previsveis, os participantes
dirigiram-se previamente investigadora a informar a ausncia. Quando no foram
previsveis, os participantes apresentaram sempre a justificao da sua falta (mesmo que esta
no fosse solicitada), lamentando no terem estado presentes e mostrando interesse em querer
saber o tema que tinha sido abordado. Interpreta-se esta postura como sinal da vontade de
estar presente nas sesses, do envolvimento e interesse pelos temas e, de modo global, da
valorizao do programa.
Avaliao do programa.
De seguida, procede-se apresentao dos resultados sobre a avaliao que os
participantes fizeram do programa. Os resultados foram obtidos atravs da aplicao aos
participantes do questionrio de avaliao final do programa e do conjunto de dados da
investigadora, resultantes da auscultao dos participantes na ltima sesso, atravs da
reflexo e dilogo conjuntos e das notas de campo.

73
Triangulao de informao.
Questo 1: Gostaste de ter participado no programa?
Relativamente a esta questo, oito participantes (80%) responderam gostei muito e
dois participantes (20%) responderam gostei.
Com efeito, na auscultao dos participantes atravs do dilogo e reflexo conjuntos,
todos referiram ter gostado de participar no programa, destacando-se o registo de um
participante que respondeu adorei, gostei de tudo (P9).
Na Tabela 24 apresentam-se as notas de campo formuladas na primeira sesso, que
corroboram estas concluses.
Tabela 24
Sesso Data Notas

Grande entusiasmo por parte de todos; o programa foi percecionado como uma
novidade e parece ter sido bem aceite.

1 08-03-2013
[]
Deste modo, os resultados indicam que o programa constituiu uma experincia em que
todos gostaram de participar.
Questo 2: Gostaste das atividades e jogos que realizaste?
Nesta questo, sete participantes (70%) responderam gostei muito e trs participantes
(30%) gostei.
74
Os dados qualitativos corroboram este resultado, tendo-se registado na sua maioria
respostas como gostei de tudo (P1, P9) e gostei muito (P4, P6), relativamente s
atividades dinamizadas ao longo das sesses.
Acerca deste aspeto, destaca-se a resposta de um participante que referiu gostei de falar
sobre o nojo (P3). Como referido anteriormente, aquando a abordagem inicial desta emoo,
os participantes expressaram alguma surpresa e admirao, transmitindo a sensao de que
nunca tinham refletido no nojo como uma emoo pertencente famlia das emoes. Ao
longo das sesses, foi possvel percecionar uma clara aceitao do nojo como emoo bem
como uma crescente compreenso de vrios aspetos associados a esta emoo.
Ainda relativamente a esta questo, registaram-se duas respostas em que os
participantes especificaram a atividade que mais gostaram: gostei dos cartes, das figuras,
das caras com emoes (P2) e fazer o cartaz com as estratgias (P3). Alm destes dois
participantes, tambm outros demonstraram preferncia pela manipulao de algum tipo de
material e construo de algo que depois pudesse ser afixado. Perceciona-se a construo de
algum tipo de material (como ocorreu, por exemplo, com o cartaz alusivo s estratgias para
gerir as emoes) como algo positivo, no sentido em que permite prolongar as sesses do
programa alm do contexto e do tempo em que estas efetivamente se realizam e ainda
funcionar como um auxiliar de memria dos temas abordados e das aprendizagens
realizadas.
A preferncia pela vertente mais prtica das atividades est presente tambm em
algumas das notas produzidas, como se pode observar na Tabela 25.

75
Tabela 25
Notas registadas nas sesses 1, 4 e 11
Sesso Data Notas

[]
Todos contriburam com pelo menos uma regra para o quadro das regras. Pareceu-
me que compreenderam o objetivo das regras e a importncia de respeit-las.

1 08-03-2013
Grande interesse na parte mais prtica de criao do quadro (cartolina).
[]
[]
Hoje voluntariaram-se para a atividade de mmica, por exemplo, com grande
prontido.
4 22-03-2013
[]
[]
Mostram interesse e motivao na construo do cartaz. Se incentivados, muitos

11 24-05-2013
participam ativamente.
[]
Face a este conjunto de resultados, pode concluir-se que todos os participantes
apreciaram a dinmica atribuda s sesses.
Questo 3: O que aprendeste foi til para a tua vida?
De acordo com os resultados obtidos, as aprendizagens realizadas no programa foram
consideradas teis para a sua vida pela maioria dos participantes. Nove participantes (90%)
responderam sim a esta questo. H a registar um participante (10%), que considerou que as
aprendizagens foram mais ou menos teis para a sua vida.

76
Tambm quando se lanou a reflexo sobre esta questo na ltima sesso, os
participantes consideraram as aprendizagens realizadas teis para a sua vida. Trs
intervenes revelaram-se particularmente interessantes, nomeadamente aprendi coisas
novas (P2), aprendi coisas que nunca tinha aprendido (P3) e aprendemos coisas novas
que eu no sabia (P7). Este resultado demonstra que a abordagem s competncias
emocionais, atravs do programa, constituiu uma novidade no percurso de vida dos
participantes, corroborando a perceo de que ainda atribuda pouca nfase a este tema no
atendimento a estas NE.
No que respeita s notas de campo, na sesso 17, um registo remete para esta questo da
utilidade das aprendizagens para a sua vida, corroborando os resultados obtidos nesta questo,
conforme se pode ver na Tabela 26.
Tabela 26
Sesso Data Notas

[]
Mostram compreender que o conhecimento emocional pode ajudar a resolver

17 24-06-2013
(melhor) determinadas situaes.
Questo 4: Tens colocado em prtica, no teu dia-a-dia, as aprendizagens que fizeste no
programa?
Face a esta questo, cinco participantes (50%) responderam sim enquanto outros
cinco assinalaram s vezes. Segundo este resultado, metade do grupo considera estar a
aplicar as aprendizagens realizadas ao longo do programa no seu contexto de vida natural, no

77
entanto, tambm interessante refletir sobre a outra metade cuja avaliao sugere um certo
exerccio de reflexo sobre a questo e a conscincia de que nem sempre aplicam o
conhecimento que adquiriram. Com efeito, os registos udio mostram que um participante
respondeu no tenho conseguido aplicar as coisas (P5) e um outro considerou s vezes
sim, s vezes no (P9).
Relativamente a este aspeto, apresenta-se na Tabela 27 o conjunto de notas referente
sesso 9, que traduz esta ambivalncia.
Tabela 27
Sesso Data Notas

[]
Observo que os participantes sabem identificar os momentos em que adotaram
comportamentos desadequados e sabem identificar os comportamentos alternativos

9 10-05-2013
para esses mesmos momentos. No entanto, uma grande impulsividade e falta de
autocontrolo parecem determinar a sua resposta face s situaes.
Na sesso 12, uma nota refere-se dificuldade em colocar em prtica as aprendizagens
realizadas no programa, conforme a Tabela 28 demonstra.

78
Tabela 28
Sesso Data Notas

[]
A dificuldade permanece em generalizar as aprendizagens (e as estratgias que eles

12 31-05-2013
prprios mostram saber) s situaes no contexto natural em que ocorrem.
[]
No entanto, as notas produzidas nas sesses 13, 14 e 15 revelam alguma mudana neste
aspeto, como se pode observar na Tabela 29.

79
Tabela 29
Notas registadas nas sesses 13, 14 e 15
Sesso Data Notas

Com efeito, no se registaram situaes-problema significativas.
13 03-06-2013
[]
[]
Depois de abordarmos as estratgias, chegamos concluso que os participantes
sabem as estratgias todas no contexto deste grupo, mas que depois no se

14 07-06-2013
lembram das mesmas no dia-a-dia; refletimos sobre esta questo P9 respondeu
a minha cabea eu respondo de cabea, no penso. Esta consciencializao
um passo importante para P9.
[]
Os participantes uma disponibilidade/abertura sucessivamente maior para pensar
sobre as questes relacionadas com as emoes.
[]
15 14-06-2013
O facto das estratgias estarem afixadas (cartolina) parece ajudar na evocao das
mesmas e, de acordo com os participantes, na sua generalidade, auxilia a que se
lembrem das mesmas no dia-a-dia.
Na sesso 13, em que se acompanhou o grupo de participantes (e os restantes elementos
que frequentam o CAO), a uma ida ao teatro, no se observaram situaes-problema, o que
poder representar o esforo dos participantes em colocar em prtica, noutros contextos de
vida, as aprendizagens realizadas no programa. Na sesso 14, os elementos do grupo
reconhecem que tm dificuldade em lembrar-se do que aprenderam, mas a
consciencializao por parte de um participante um passo importante no percurso que se
pretende que todos trilhem. Na sesso 15, depreendeu-se que algumas aprendizagens tm sido
80
aplicadas no dia-a-dia e que, no que concerne s estratgias de gesto das emoes, o cartaz
constitui um apoio sua generalizao.
Questo 5: Se voltasse a haver um programa como este, gostarias de participar?
Perante esta questo, oito participantes (80%) revelaram vontade de reintegrar um
programa semelhante e dois participantes (20%) manifestaram no ter vontade de faz-lo.
As notas produzidas na ltima sesso corroboram esta concluso. Efetivamente, a
maioria dos participantes gostaria de participar numa iniciativa de futuro semelhante (Tabela
30).
Tabela 30
Sesso Data Notas

[]
P2, P3 e P9 questionaram se vamos voltar a ter programa. P10 diz que se houver
quer voltar a participar.

18 28-06-2013
Por outro lado, P1 (de forma mais tmida) e P5 (em jeito de oposio) parecem-me
no ter vontade de voltar a integrar o programa.
Os dois participantes que manifestaram no ter vontade de integrar um programa
semelhante j o tinham expressado na ltima sesso. Um destes, o mesmo participante que
assumiu no conseguir aplicar as aprendizagens. Paralelamente, um participante cuja atitude
e comportamento tende a pautar-se por uma certa oposio e desafio bem como por alguma
resistncia face a atividades novas dinamizadas no CAO. O outro participante, trata-se de um
jovem com uma personalidade reservada, cuja postura revela sinais de inibio e timidez que,
por vezes, interferem com o seu funcionamento social no dia-a-dia. Uma hiptese que se
81
coloca a de que a sua resposta poder relacionar-se com um comportamento de evitamento
de situaes de exposio aos outros.
A anlise do conjunto de resultados reflete uma avaliao positiva dos participantes
acerca do programa. Os resultados indicam uma satisfao global com a participao no
programa, com as atividades realizadas e ainda com a utilidade dos contedos abordados para
a sua vida.
A transferncia das aprendizagens realizadas para o contexto natural de vida dos
participantes, mantm-se um processo de importante complexidade, que os resultados fazem
transparecer ser mais fcil para uns do que para outros.
No obstante dois participantes terem demonstrado no estar propensos a participar num
programa semelhante, refira-se que este facto no significa que no tenham gostado do
programa (por exemplo, as respostas primeira questo foram, na sua totalidade, positivas)
nem que consideram que as aprendizagens no foram teis para a sua vida (as respostas
terceira questo foram todas positivas). Em contraste, a maioria dos participantes demonstrou
vontade de voltar a participar num programa semelhante no futuro.

82
83
III - Concluses
84
Captulo V - Concluses
Com o presente estudo pretendeu-se compreender o efeito do desenvolvimento de um
programa de promoo de competncias emocionais num grupo de jovens e adultos com DI
ligeira e moderada, que frequenta um CAO na RAM.
O posicionamento que se adotou no desenvolvimento deste estudo e mais
especificamente no desenho e implementao do programa, no foi o da procura ativa de
resultados e concluses passveis de ser generalizados. Procurou-se sim, acrescentar novos
elementos e enriquecer o conhecimento coletivo nesta rea, favorecendo reflexes e
estimulando estudos futuros mais profundos.
Para este estudo, houve necessidade de construir um questionrio que avaliasse as
competncias emocionais dos participantes. O questionrio construdo tem um alpha de 0,84
valores, o que permite afirmar que possui um nvel de fiabilidade adequado (Nunnally, 1978
citado por Maroco & Garcia-Marques, 2006). Este instrumento poder constituir um ponto de
partida para a construo de outros questionrios, estudados de forma mais completa e
aprofundada, adaptados e validados populao portuguesa com DI.
Os resultados do desenvolvimento do programa propriamente dito, demonstram que o
seu efeito foi positivo ao nvel das variveis Relacionamento social, Empatia e Reao
emoo nojo e, ainda que de forma no estatisticamente significativa, ao nvel da varivel
Expresso (verbalizao).
Estes resultados derivam da comparao entre os dois momentos de avaliao, dos
dados do grupo de aplicao. Este efeito resultou do aumento da mdia destas variveis no
segundo momento de avaliao (ps-teste) relativamente ao primeiro momento (pr-teste).
Estes resultados so apoiados por dados quantitativos, originados pela aplicao do
questionrio e por dados qualitativos, provenientes da observao, atravs de registos udio e
de notas de campo.
85
Inicialmente, estabeleceu-se como outra fonte de informao um grupo de comparao,
ao qual foi aplicado o questionrio, mas no foi desenvolvido qualquer tipo de programa de
interveno. No entanto, por um lado, os grupos revelaram-se estatisticamente semelhantes
apenas ao nvel da varivel Relacionamento social, limitando a possibilidade de comparao
entre os dois grupos, para as restantes variveis. Por outro lado, o grupo de comparao
registou alteraes em algumas variveis, no segundo momento de avaliao. Estas alteraes
no ocorreram todas no mesmo sentido, tendo-se observado a subida de algumas variveis e a
diminuio de outras, sendo que, como referido anteriormente, no se conseguiu encontrar
uma explicao para este resultado.
Para clarificar e compreender as alteraes registadas, poderia ser determinante realizar
uma entrevista de grupo aos profissionais que preencheram os questionrios relativos aos
participantes do grupo de comparao. No entanto, foi um procedimento que no se
conseguiu realizar em tempo til para a apresentao deste estudo.
Pelo motivo descrito, no foi possvel concluir acerca da eficcia do programa atravs
da anlise das diferenas entre os dois grupos, de comparao e de aplicao. Porm,
considera-se que as diferenas significativas encontradas para as trs variveis apresentadas,
no grupo de aplicao, no segundo momento de avaliao, encorajam exploraes futuras, em
que o grupo de comparao rena os critrios estatsticos para a anlise comparativa.
Os resultados obtidos no presente estudo remetem para aspetos interessantes que
apontam para a satisfao dos participantes em integrar programas de interveno deste tipo,
com um nvel de envolvimento e participao significativos.
Outra questo interessante, que os resultados obtidos no grupo de aplicao sugerem a
existncia de associao entre as competncias emocionais e o relacionamento social. O
trabalho ao nvel das questes emocionais, ao longo das sesses, contribuiu para a melhoria
do relacionamento social, medido atravs de alguns itens includos no questionrio aplicado e

86
da observao da investigadora. Esta ligao particularizada na literatura acerca da
populao sem NE, por exemplo, no estudo de Wishart, Cebula, Willis e Pitcairn (2007), em
que os autores afirmam que as competncias emocionais so essenciais para a interao social
e para o relacionamento com os outros. Ainda outros autores se pronunciam acerca desta
ligao, como Schaffer (2004) e Delgado e Contreras (2008), que afirmam que as
competncias emocionais facilitam uma interao mais adequada e ajustada nos vrios
contextos sociais.
A ausncia de efeitos positivos do programa nas restantes variveis poder dever-se a
um conjunto de aspetos.
Um destes aspetos poder ser as caratersticas do programa que se criou e implementou.
Por um lado, um nmero relativamente reduzido de sesses, que limitou o tempo disponvel
para trabalhar determinadas competncias emocionais. Por outro, um nmero tambm
reduzido de sesses realizadas num contexto mais natural (como as salas de atividades do
CAO e a comunidade) onde poderia haver mais oportunidades de trabalhar determinadas
competncias emocionais. Por outro lado ainda, o facto de se ter incentivado, mormente,
debates de grupo atravs da partilha de opinies e de se ter incitado a anlise de situaes-
problema, poder ter fomentado um maior desenvolvimento das competncias de empatia e
de relacionamento social, essenciais para que os debates tivessem xito, em detrimento de
outras competncias.
Outro aspeto poder estar relacionado com o instrumento de avaliao utilizado para
avaliar as competncias emocionais. No obstante ter sido construdo o Questionrio de
Competncias Emocionais de Adultos com Deficincia Intelectual, salienta-se que o ideal
seria que o estudo se concretizasse com a utilizao de um instrumento adaptado para a

87
populao portuguesa, com DI (ligeira e moderada), para as idades dos participantes em
estudo, instrumento este que desconhece-se existir.
Outro aspeto ainda, que o programa, como estratgia de interveno, pode no ter sido
suficiente para provocar alteraes nas restantes variveis.
Apesar de no se ter obtido os resultados esperados para todas as variveis, devem ser
valorizados os resultados obtidos, porque vm mostrar que foi pertinente a implementao
deste tipo de programa com este grupo de jovens e adultos com DI ligeira e moderada, deste
CAO.
Ao longo do estudo, surgiram algumas limitaes acerca das quais se refletiu e que se
considera relevante partilhar.
Primeiramente, a escassez de suporte terico, sobretudo no que concerne s questes da
IE na populao com DI e no desenvolvimento deste tipo de programas nesta populao,
complexificaram as tarefas quer de fundamentao terica quer de planificao,
operacionalizao e avaliao do programa.
Tambm o facto de no se conhecer, apesar das pesquisas realizadas, instrumentos de
avaliao destas competncias, adaptados populao portuguesa com DI, levou a que se
tivesse de investir, necessariamente, mais tempo na construo de um questionrio que
avaliasse as competncias emocionais dos participantes do estudo, dificultando a discusso
dos resultados quantitativos e a formulao de concluses.
Ainda sobre o instrumento de avaliao construdo, relembra-se que este foi preenchido
pelos profissionais de educao que trabalham nos CAO que, como referido anteriormente,
renem um maior conhecimento acerca dos participantes. Porm, a esta vantagem, associa-se
o risco dos resultados refletirem uma perspetiva individual e muito subjetiva do
funcionamento emocional dos participantes.

88
Uma outra limitao sentida, mais prtica, foi a de enquadrar o programa no horrio de
atividades dos participantes, atendendo a que a sua ocupao no CAO constante.
Apresentadas as dificuldades principais, traam-se algumas sugestes que podero ser
tidas em considerao em estudos futuros.
Uma vez que se procedeu apenas avaliao das competncias emocionais
manifestadas no contexto do CAO, sugere-se incluir diferentes perspetivas acerca da
manifestao de competncias emocionais pelos participantes, como por exemplo, a de
familiares. Para este efeito, ser necessrio repensar as fontes de informao e os instrumentos
de avaliao.
Outra sugesto prende-se com o facto de se considerar que a eficcia do programa
poder ser aumentada se for promovido um maior envolvimento dos profissionais no mesmo.
Este envolvimento poder pautar-se por uma participao ativa dos assistentes tcnicos nos
momentos de planificao, pela sua presena em todas as sesses at sua colaborao na
avaliao do programa. De acordo com as condies das salas de atividades do CAO, as
sesses do programa poderiam realizar-se nessas mesmas salas, em vez dos participantes
terem de se deslocar para um local especfico. Paralelamente, sugere-se um maior
envolvimento dos familiares neste processo.
Tendo em considerao a representatividade, seria importante ampliar o nmero de
pessoas com DI abrangidas, por exemplo, atravs do desenvolvimento do estudo em vrios
CAO, o que permitiria uma amostra mais robusta e a obteno de outro tipo de concluses.
Atendendo natureza desenvolvimentista da prpria definio de IE, tambm seria
importante caraterizar e estudar o seu desenvolvimento em funo do tipo de NE e das
caratersticas de desenvolvimento desta populao.

89
Em suma, a experincia da realizao deste estudo permitiu explorar uma rea que, pela
prtica profissional, se considera que poderia ser mais valorizada na planificao dos
programas de desenvolvimento de competncias para os jovens e adultos com DI ligeira e
moderada, que frequentam os CAO.
Os resultados e as concluses respeitantes a este caso especfico so circunscritas e
limitadas ao grupo de jovens e adultos com DI que se estudou, no contexto da realidade
educativa do CAO que frequenta. Ou seja, os resultados e as concluses alcanados no
podem ser generalizados, no entanto, considera-se que se atingiu a finalidade de tornar
compreensvel o efeito do programa nesta populao especfica.
De modo global, espera-se que este estudo possa contribuir para a melhoria das prticas
dos psiclogos nos CAO, quer tornando disponvel um questionrio que poder ser orientador
na avaliao das necessidades ao nvel das competncias emocionais da populao atendida e
na avaliao da interveno realizada nessa rea, quer apontando possibilidades de ao em
relao DI. Os resultados obtidos podero auxiliar no desenho, na planificao e na
avaliao de programas de interveno direcionados para as competncias emocionais desta
populao, com vista promoo de um comportamento socio-emocional adequado e
preveno de problemas no relacionamento social.

90
Referncias Bibliogrficas
Albuquerque, M. (1996). A criana com deficincia mental ligeira (Tese de doutoramento.
Coimbra: Universidade de Coimbra.
Amaral, R., Pinto, M., Pimentel, M., Martins, M., & Vale, M. (2010). Deficincia Mental
Casustica da Unidade de Desenvolvimento do Hospital de Dona Estefnia. Acta
Mdica Portuguesa, 23, 993-1000. Retirado de
http://www.actamedicaportuguesa.com/revista/index.php/amp/article/view/750/427
American Psychiatric Association. (2000). Manual de diagnstico e estatstica das
perturbaes mentais (4. edio revista). Lisboa: Climepsi Editores.
Bar-On, R. (2006). The Bar-On Model of Emotional-Social Intelligence (ESI). Psicothema,
18, 13-25. Retirado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=72709503
Bell, J. (1997). Como realizar um projecto de investigao - Um guia para a pesquisa em
Cincias Sociais e da Educao. Lisboa: Gradiva.
Bell, J. (2004). Como realizar um trabalho de investigao (3. ed.). Lisboa: Gradiva.
Bogdan, R., & Biklen, S. (1994). Investigao qualitativa em educao: Uma introduo
teoria dos mtodos. Porto: Porto Editora.
Brackett, M. & Salovey, P. (2006). Measuring emotional intelligence with the Mayer-
Salovery-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT). Psicothema, 18 (supl.), 34-
41 Retirado de http://www.psicothema.com/english/psicothema.asp?id=3273
Brackett, M., & Katulak, N. (2007). Emotional intelligence in the classroom: Skill-based
training for teachers and students. Retirado de
http://heblab.sites.yale.edu/sites/default/files/pub101_BrackettKatulak2006TheEIclass
room.pdf
91
Brackett, M., & Mayer, J. (2003). Convergent, discriminant, and incremental validity of
competing measures of emotional intelligence. Personality and Social Psychology
Bulletin, 29, 1147-1158. doi: 10.1177/0146167203254596
Brackett, M., Patti, J., Stern, R., Rivers, S., Elbertson, N., Chisholm, C., & Salovey, P. (2009).
A sustainable, skill-based approach to building emotionally literate schools. In M.
Hughes, H. Thompson, & J. Terrell (Eds.). The handbook for developing emotional
and social intelligence: Best practices, case studies, and strategies (pp.329-358). San
Francisco, CA: Pfeiffer/John Wiley & Sons. Retirado de http://ei.yale.edu/wp-
content/uploads/2013/11/pub174_Brackett_etal_Chapter_15.pdf
Brackett, M., Rivers, S. & Salovey, P. (2011). Emotional intelligence: Implications for
personal, social, academic, and workplace success. Social and Personality Psychology
Compass, 5 (1), 88103. doi: 10.1111/j.1751-9004.2010.00334.x
Branco, M. (2005). Competncia emocional em professores Um estudo em discursos do
campo educativo (Tese de doutoramento). Porto: Universidade do Porto.
Cabello, R., Ruiz-Aranda, D., & Fernndez-Berrocal, P. (2010). Docentes emocionalmente
inteligentes. REIFOP, 13 (1). Retirado de
http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1268615555.pdf
Cols, P. (1998). El anlisis cualitativo de datos. In L. Buendia, P. Cols, & F. Hernndez
(Eds.). Mtodos de investigacin en Psicopedagogia (pp. 225-249). Madrid: Mc-
Graw-Hill.
Coutinho, C., & Chaves, J. (2002). O estudo de caso na investigao em Tecnologia
Educativa em Portugal. Revista Portuguesa de Educao, 15(1), 221-243. Retirado de
http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/492?locale=en
Delgado, B., & Contreras, A. (2008). Desarrollo social y emocional. In B. Delgado (Ed.),
Psicologa del Desarrollo, II, 35-66. Madrid: McGraw Hill.

92
Espejo, P. (2009). Inteligencia emocional. Retirado de http://www.csi-
csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_16/PILAR_RAMIREZ_1.pd
Fernndez-Berrocal, P., & Pacheco, N. (2002). La inteligencia emocional como una habilidad
esencial en la escuela. Retirado de
http://extension.uned.es/archivos_publicos/webex_actividades/4980/iegfernandez6.pdf
Fernndez-Berrocal, P., & Ruiz-Aranda, D. (2008). La inteligncia emocional en la
educacion. Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, 6(2), 421-436.
Retirado de http://www.investigacion-
psicopedagogica.org/revista/new/ContadorArticulo.php?256
Flick, U. (2004). Introduccin a la investigacin cualitativa. Madrid: Morata
Flick, U. (2005). Mtodos qualitativos na investigao cientfica. Lisboa: Monitor Projetos
e Edies, Lda.
Franco, M. (2007). A gesto das emoes na sala de aula Projeto de modificao das
atitudes emocionais de um grupo de docentes do 1. ciclo do Ensino Bsico. Lisboa:
Fundao Calouste Gulbenkian, Fundao para a Cincia e Tecnologia.
Garca, C., Melero, M., & Salas, A. (2005). La inteligencia emocional en alumnos de
magisterio: La percepcin y comprensin de los sentimientos y las emociones. Revista
Interuniversitaria de Formacin de Profesorado, 19(3), 169-194. Retirado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27411927010
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic
Books.
Goleman, D. (1996). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. London:
Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. London: Bloomsbury Publishing.

93
Grewal, D., & Salovey P. (2006). Inteligencia emocional. Retirado de
http://sigmaxi.org/4Lane/ForeignPDF/2005-07GrewalSpanish.pdf
Hall, S., Geher, G., & Brackett, M. (2004). The measurement of emotional intelligence in
children: The case of reactive attachment disorder. In G. Geher (Ed.), Measuring
emotional intelligence: common ground and controversy (pp. 195-214). New York:
Nova Science Publishers.
Lopes, P., & Salovey, P. (2004). Toward a broader education. In P. Salovey, M. Brackett & J.
Mayer (Eds.). Emotional intelligence. Key readings on the Mayer and Salovey Model
(pp. 243-264). New York: Dude Publishing.
Lopes, P., Salovey, P., & Straus, R. (2003). Emotional intelligence, personality, and the
perceived quality of social relationships. In P. Salovey, M. Brackett & J. Mayer (Eds.).
Emotional intelligence. Key readings on the Mayer and Salovey Model (pp. 243-264).
New York: Dude Publishing.
Maroco, J., & Garcia-Marques, T. (2006). Qual a fiabilidade do alfa de Cronbach? Questes
antigas e solues modernas?. Laboratrio de Psicologia, 4(1), 65-90. Retirado de
http://repositorio.ispa.pt/handle/10400.12/133
Mrquez, P., Martn, R., & Brackett, M. (2006). Relating emotional intelligence to social
competence and academic achievement in high school students. Psicothema, 18
(supl.), 118-123. Retirado de
http://156.35.33.98/reunido/index.php/PST/article/view/8430/8294
Martorell, C., Gonzlez, R., Rasal, P., & Estells, R. (2009). Convivencia y inteligencia
emocional en nios en edad escolar. European Journal of Education and Psychology,
2 (1), 169-78. Retirado de http://www.ejep.es/index.php/journal/article/view/22
Mayer, J., & Cobb, C. (2000). Educational Policy on Emotional Intelligence: Does it make
sense?. Educational Psychology Review, 12 (2), 163-183. Retirado de

94
http://www.unh.edu/emotional_intelligence/EI%20Assets/Reprints...EI%20Proper/EI2
000Ed%20Policy%20on%20EI.pdf
Mayer, J., & Salovey, P. (1997). What is Emotional Intelligence? In P. Salovey, M. Brackett
& J. Mayer (Eds.). Emotional Intelligence. Key Readings on the Mayer and Salovey
Model (pp. 29-59). New York: Dude Publishing.
Mayer, J., Caruso, D., & Salovey, P. (1999). Emotional Intelligence meets traditional
standards for an intelligence. In P. Salovey, M. Brackett & J. Mayer (Eds.). Emotional
Intelligence. Key Readings on the Mayer and Salovey Model (pp. 123-160). New
York: Dude Publishing.
Mayer, J., DiPaolo, M., & Salovey, P. (1990). Perceiving affective content in ambiguous
visual stimuli: a component of emotional intelligence. Journal of Personality
Assessment, 54 (3&4), 772-781. Retirado de
http://www.unh.edu/emotional_intelligence/EI%20Assets/Reprints...EI%20Proper/EI1
990%20Perceiving%20Affective%20Content.pdf
Mayer, J., Perkins, D., Caruso, D., & Salovey, P. (2001). Emotional intelligence and
giftedness. Roeper Review, 23, 131137. Retirado de
http://www.unh.edu/emotional_intelligence/EIAssets/EmotionalIntelligenceProper/EI2
001Giftedness.pdf
Mayer, J., Salovey, P., & Caruso, D. (2000). Models of emotional intelligence. In P. Salovey,
M. Brackett & J. Mayer (Eds.). Emotional Intelligence. Key Readings on the Mayer and
Salovey Model (pp. 81-119). New York: Dude Publishing.
Mayer, J., Salovey, P., Caruso. D., & Sitarenios, G. (2001). Emotional intelligence as a
standard intelligence. In P. Salovey, M. Brackett & J. Mayer (Eds.). Emotional
Intelligence. Key Readings on the Mayer and Salovey Model (pp. 161-193). New York:
Dude Publishing.
95
Mayer, J., Salovey, P., Caruso. D., & Sitarenios, G. (2003). Measuring emotional intelligence
with the MSCEIT V2.0. In P. Salovey, M. Brackett & J. Mayer (Eds.). Emotional
Intelligence. Key Readings on the Mayer and Salovey Model (pp. 179-219). New
York: Dude Publishing.
McClure, K., Halpern, J., Wolper, P., & Donahue, J. (s/d). Emotion Regulation and
Intellectual Disability. Retirado de http://www.oadd.org/docs/McClure_15-2.pdf
Monteiro, N. (2009). Inteligncia Emocional: Validao de construto do MSCEIT numa
amostra portuguesa (Dissertao de Mestrado em Psicologia da Educao). Lisboa:
Universidade de Lisboa. Retirado de
http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/955/1/21361_ulfp033573_tm.pdf
Morales, M., & Lpez-Zafra, E. (2009). Inteligencia emocional y rendimiento escolar: estado
actual de la cuestin. Revista Latinoamericana de Psicologa, 41 (1), 69-79. Retirado
de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80511492005
Morales, M., & Lpez-Zafra, E. (2013). Impacto de la inteligencia emocional percibida,
actitudes sociales y expectativas del profesor em el rendimiento acadmico. Electronic
Journal of Research in Educational Psychology, 11, (29), 75-98. Retirado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=293125761004
Ramos, N., Fernndez-Berrocal, P., & Extremera, N. (2007). Perceived emotional intelligence
facilitates cognitive-emotional processes of adaptation to na acute atressor. Cognition
& Emotion, 21 (4), 758-772. doi: 10.1080/02699930600845846
Roberts, R., Matthews, G., & Zeidner, M. (2001). Does Emotional Intelligence Meet
Traditional Standards for an Intelligence? Some New Data and Conclusions. Emotion,
1 (3), 196-231. doi: 10.1037/1528-3542.1.3.196
Salguero, J., Fernndez-Berrocal, P., Ruiz-Aranda, D., Castillo, R., & Palomera, R. (2011).
Inteligencia emocional y ajuste psicosocial en la adolescencia: El papel de la

96
percepcin emocional. European Journal of Education and Psychology, 4 (2), 143-
152. Retirado de http://www.ejep.es/index.php/journal/article/view/143-152
Salovey, P., & Grewal, D. 2005. The science of emotional intelligence. Current Directions in
Psychological Science, 14, 281-285. doi: 10.1111/j.0963-7214.2005.00381.x
Salovey, P., & Mayer, J. (1990). Emotional Intelligence. In P. Salovey, M. Brackett & J.
Mayer (Eds.), Emotional Intelligence. Key Readings on the Mayer and Salovey Model
(pp. 1-27). New York: Dude Publishing.
Salovey, P., Mayer, J., & Caruso, D. (2002). The positive psychology of emotional
intelligence. In P. Salovey, M. Brackett & J. Mayer (Eds.). Emotional Intelligence.
Key Readings on the Mayer and Salovey Model (pp. 61-79). New York: Dude
Publishing.
Schaffer, H. (2004). Introducing Child Psychology. Singapore: Blackwell Publishing.
Schalock, R., Luckasson, R., & Shogren, K. (with Borthwick-Duffy, S., Bradley, V., Buntix,
W., Coulter, D., Craig, E., Gomez, S. et al.). (2007). The Renaming of Mental
Retardation: Understanding the Change to the Term Intellectual Disability. Intellectual
and Developmental Disabilities, 45 (2), 116-124. Retirado de
http://www.deathpenaltyinfo.org/documents/renamingMRIDDApril2007.pdf
Sousa, A. (2005). Investigao em educao. Lisboa: Livros Horizonte.
Stake, R. E. (1999). Investigacin con estudio de casos. Madrid: Morata.
Valenzuela, E. (2011). Las personas con discapacidad vivencian emociones (Tese de
mestrado). Barcelona: Universitat de Barcelona. Retirado de
http://hdl.handle.net/2445/47646
Wishart, J., Cebula, K., Willis, D., & Pitcairn, T. (2007). Understanding of facial expressions
of emotion by children with intellectual disabilities of differing aetiology. Journal of

97
Intellectual Disability Research, 51 (7), 551-563. doi: 10.1111/j.1365-
2788.2006.00947.x
Yin, R. (2005). Estudo de caso: Planejamento e mtodos. Porto Alegre: Bookman.

98
99
Anexos
Anexo A - Pedido de Autorizao Direo Regional de Educao
Exmo. Sr. Diretor Regional de Educao

Dr. Joo Estanqueiro
Eu, Lisandra Maria Lopes Gomes Fernandes Dias, Tcnica Superior de Psicologia a
exercer funes na Direo Regional de Educao (DRE), encontro-me a frequentar o
mestrado em Psicologia da Educao na Universidade da Madeira e a desenvolver uma
dissertao intitulada: Implementao de um Programa de Desenvolvimento de
Competncias Emocionais para Populao com Deficincia Intelectual.
Com esta investigao pretende-se averiguar a adequabilidade de trabalhar a
inteligncia emocional na populao com deficincia intelectual e contribuir para uma melhor
adaptao psicolgica e social desta populao, partindo do pressuposto de que esta adaptao
facilitada quando as pessoas so capazes de perceber e compreender as emoes, atribuir um
significado sua experincia emocional e regular as suas emoes. Espera-se ainda contribuir
para aumentar o leque de respostas de interveno disponveis para trabalhar com esta
populao.
Para o desenvolvimento desta investigao necessrio constituir dois grupos, um
com utentes do CAO Camacha (grupo de investigao) a quem ser aplicado um programa de
desenvolvimento de competncias emocionais; outro, com utentes do CAO Cmara de Lobos
(grupo de controlo), a quem ser aplicado apenas medidas de pr e ps-testes, a fim de
comparar os dois grupos e melhor avaliar o programa.
Assim, venho por este meio solicitar a Vossa Excelncia autorizao para realizar a
minha investigao no CAO Camacha e no CAO Cmara de Lobos. Mais informo que ser
solicitada autorizao s direes de ambas as instituies e que os dados dos utentes
participantes sero tratados confidencialmente.
Encontro-me disponvel para o esclarecimento de quaisquer questes que considerar
necessrias.
Certa da Vossa compreenso e da sempre pronta disponibilidade,
Aguardo diferimento
________________________
(Lisandra Fernandes Dias)
Funchal, 10 de Janeiro de 2012

Anexo B Pedido de Autorizao aos Encarregados de Educao do Grupo de
Aplicao
Exmo. Sr. Encarregado de Educao
Ser desenvolvido pela equipa do CAO-Camacha um Programa de Desenvolvimento

de Competncias Emocionais, estruturado em sesses de interveno direta com o grupo de
utentes participantes, em que sero propostas atividades especficas. Com este programa,
espera-se auxiliar os utentes a gerir as suas prprias emoes e as de terceiros, favorecer o
relacionamento consigo prprio e com os demais, facilitar a resoluo de conflitos e o seu
bem-estar pessoal e social.
Este programa surge no mbito da dissertao de mestrado em Psicologia da Educao
da psicloga Lisandra Fernandes Dias. Todos os dados relativos ao seu educando sero
tratados confidencialmente, sendo que pode aceder a todas as informaes disponveis acerca
do programa e ter acesso aos resultados do mesmo.
Agradecemos a ateno dispensada e solicitamos que assinale se autoriza o seu utente
a participar neste programa:
Eu, encarregado de educao do jovem ___________________________________________

autorizo
no autorizo
a sua participao no Programa de Desenvolvimento de Competncias Emocionais a ser
desenvolvido no CAO-Camacha.
Funchal, 25 de Fevereiro de 2013
A psicloga
_______________
(Lisandra Fernandes Dias C.P. 5559)
Anexo C Pedido de Autorizao aos Encarregados de Educao do Grupo de
Comparao
Exmo. Sr. Encarregado de Educao
Eu, Lisandra Dias, psicloga que j exerceu no Centro de Atividades Ocupacionais de

Cmara de Lobos (CAO-CL), encontro-me a realizar o mestrado em Psicologia da Educao.
No mbito deste mestrado, estou a investigar questes ligadas inteligncia emocional em
pessoas com necessidades especiais.
Neste momento, preciso da sua colaborao, autorizando a que os profissionais do
CAO-CL preencham um questionrio acerca do seu filho ou familiar que frequenta este
estabelecimento. Este questionrio centra-se no tema das emoes e est disponvel no CAO-
CL para os pais e/ou familiares que queiram consult-lo.
Os dados relativos ao seu filho ou familiar sero confidenciais e utilizados nica e
exclusivamente para este trabalho. Pode tambm aceder a todas as informaes acerca deste
trabalho ou esclarecer dvidas contactando a psicloga atravs do nmero: 96 7349603.
Agradeo a ateno dispensada e solicito que assinale se autoriza que o seu
filho/familiar participe neste trabalho de investigao:
Eu, encarregado de educao do jovem _______________________________
autorizo
no autorizo
a sua participao no trabalho de investigao que est a ser desenvolvido pela psicloga
Lisandra Dias, no mbito do seu mestrado em Psicologia da Educao.
Os meus mais sinceros cumprimentos,
Funchal, 04 de Maro de 2013

A psicloga
__________________________
(Lisandra Fernandes Dias C.P. 5559)
Anexo D Questionrio de Competncias Emocionais de Adultos com Deficincia
Intelectual
Participante a que o questionrio diz respeito: _________________
Questionrio
(Dias & Franco, 2013)
Este questionrio foi concebido para avaliar o efeito da implementao de um

programa de desenvolvimento de competncias emocionais num grupo de jovens e adultos
com deficincia intelectual. As suas respostas so confidenciais.
Por favor, assinale com uma cruz (X) a alternativa que melhor representa a sua opinio
relativamente ao participante a que este questionrio diz respeito, atendendo que:
1=Nunca 2=Raramente 3=Algumas vezes 4=Muitas vezes 5=Sempre
1 2 3 4 5
1) Expressa alegria.
2) Expressa tristeza.
3) Expressa medo.
4) Expressa zanga.
5) Identifica quando os outros esto alegres.
6) Identifica quando os outros esto tristes.
7) Identifica quando os outros esto assustados.
8) Identifica quando os outros esto zangados.
9) Quando est alegre, consegue verbalizar o motivo de estar alegre.
10) Quando est triste, consegue verbalizar o motivo de estar triste.
11) Quando est assustado, consegue verbalizar o motivo de estar assustado.
12) Quando est zangado, consegue verbalizar o motivo de estar zangado.
13) Quando algum est alegre, tambm fica alegre.
14) Quando algum est triste, procura ajudar.

15) Quando algum est com medo, procura ajudar.
16) Quando algum est zangado, procura ajudar.
17) Quando est muito alegre, reage de modo exagerado.
18) Quando est triste, isola-se e no fala sobre o assunto.
19) Quando est com medo, procura ajuda nos outros.
20) Quando est zangado, reage de modo impulsivo.
21) Mostra-se surpreso quando algo de inesperado lhe acontece.
22) Reage a surpresas agradveis.
23) Reage a surpresas desagradveis.
24) Quando algum mostra surpresa fica curioso para saber o que se passou.
25) Enoja-se quando v algo que no lhe agrada.
26) capaz de verbalizar o que o enoja.
27) Quando algum manifesta nojo, procura ajudar.
28) Mantm o bom humor, mesmo quando alguma coisa negativa lhe acontece.
29) Mantm o bom humor, mesmo quando os que o rodeiam esto zangados.
30) Ofende ou magoa os outros com o seu discurso ou ao.
31) Se ofendido por algum, reage de modo assertivo (ajustado).
32) Quando no gosta de uma pessoa tende a iniciar conflitos com ela.
33) Inicia conflitos quando interage com os outros nas reas de trabalho.
34) Inicia conflitos quando interage com os outros nos jogos/atividades de lazer.
35) Quando surgem conflitos no grupo, reage de modo assertivo (ajustado).
Obrigada pela sua colaborao.

Anexo E Questionrio de Avaliao do Programa pelos Participantes
Responde s seguintes questes sobre a tua participao no Programa Competncias no CAO:
1) Gostaste de ter participado no Programa?

NO GOSTEI
GOSTEI MAIS OU MENOS
GOSTEI
GOSTEI MUITO
2) Gostaste das atividades e jogos que realizmos?

NO GOSTEI
GOSTEI MAIS OU MENOS
GOSTEI
GOSTEI MUITO
3) O que aprendeste foi til para a tua vida?

NO
MAIS OU MENOS
SIM
4) Tens colocado em prtica, no teu dia-a-dia, o que aprendeste no Programa?

NO
S VEZES
SIM
5) Se voltasse a haver um Programa como este, gostarias de participar?

NO
TALVEZ
SIM Obrigada!
Anexo F Guio Semiestruturado para o Pr-teste do Questionrio
Pr-teste - Questionrio
O objetivo do pr-teste conhecer eventuais problemas e/ou dvidas que podem surgir
durante a aplicao do questionrio. A vossa colaborao importante pois ajuda-nos a evitar
ou minimizar esses problemas numa situao real.
Questes (Bell, 2004):
Quanto tempo levou a completar o questionrio?
As instrues eram claras?
Achou alguma questo pouco clara ou ambgua? Quais? Porqu?
Ops-se a responder a alguma questo?
Na sua opinio, foi omitido algum tpico importante?
Considerou o formato do questionrio claro/atraente?
Tem algum comentrio a fazer?

Anexo G: Questionrio de Competncias Emocionais de Adultos com Deficincia
Intelectual verso final de 26 itens
Participante a que o questionrio diz respeito: _______________
Questionrio de Competncias Emocionais de Adultos com Deficincia Intelectual
Por favor, assinale com uma cruz (X) a alternativa que melhor representa a sua opinio
relativamente ao participante a que este questionrio diz respeito, atendendo que:
1=Nunca 2=Raramente 3=Algumas vezes 4=Muitas vezes 5=Sempre
1 2 3 4 5
5) Identifica quando os outros esto alegres.
6) Identifica quando os outros esto tristes.
7) Identifica quando os outros esto assustados.
8) Identifica quando os outros esto zangados.
9) Quando est alegre, consegue verbalizar o motivo de estar alegre.
10) Quando est triste, consegue verbalizar o motivo de estar triste.
11) Quando est assustado, consegue verbalizar o motivo de estar assustado.
12) Quando est zangado, consegue verbalizar o motivo de estar zangado.
13) Quando algum est alegre, tambm fica alegre.
14) Quando algum est triste, procura ajudar.
15) Quando algum est com medo, procura ajudar.
16) Quando algum est zangado, procura ajudar.
19) Quando est com medo, procura ajuda nos outros.
21) Mostra-se surpreso quando algo de inesperado lhe acontece.
22) Reage a surpresas agradveis.

23) Reage a surpresas desagradveis.
25) Enoja-se quando v algo que no lhe agrada.
26) capaz de verbalizar o que o enoja.
27) Quando algum manifesta nojo, procura ajudar.
28) Mantm o bom humor, mesmo quando alguma coisa negativa lhe
acontece.
30) Ofende ou magoa os outros com o seu discurso ou ao.
31) Se ofendido por algum, reage de modo assertivo (ajustado).
32) Quando no gosta de uma pessoa tende a iniciar conflitos com ela.
33) Inicia conflitos quando interage com os outros nas reas de trabalho.
34) Inicia conflitos quando interage com os outros nos jogos/atividades de

lazer.
35) Quando surgem conflitos no grupo, reage de modo assertivo (ajustado).

Anexo H Plano das sesses do programa
Programa Competncias Emocionais no CAO - Sesso 1
Objetivos
- Apresentar o programa;
- Definir as regras de funcionamento do programa;
- Estabelecer o contrato comportamental.
Contedos
- O Programa de Promoo de Competncias Emocionais;
- As expectativas dos participantes;
- Regras de funcionamento das sesses;
- Contrato comportamental.
Atividades
- Exposio oral sobre os objetivos do programa (5min.);
- Questionamento acerca das expectativas dos participantes (10min.);
- Brainstorming para definio das regras de funcionamento das sesses (10min.);
- Criao do quadro das regras (10min.);
- Conversao / dilogo sobre o contrato comportamental e assinatura do mesmo
(15min.).
Materiais
- Cartolina e marcadores;
- Folha standard com o contrato comportamental.
Avaliao
- Observao (registo udio e notas de campo).
Objetivos
- Introduzir as emoes que sero abordadas;
- Identificar as emoes;
- Associar as emoes a diferentes sentimentos e estados fsicos;
- Associar emoes s diferentes expresses faciais.
Contedos
- As emoes: alegria; tristeza; medo; zanga; surpresa; e nojo;
- As diferentes emoes e a comunicao verbal e no-verbal associada a cada emoo;
- O caso especfico da expresso facial: os sinais faciais associados a cada emoo.
Atividades
- Conversao / dilogo sobre as diferentes emoes (10min.);
- Questionamento acerca das emoes que os participantes conhecem (10min.);
- Associao de imagens (faces) e palavras (nome das emoes) (15min.);
- Associao de vrios estados fsicos e sentimentos (escritos em cartes) emoo
correspondente (15min.).
Materiais
- Cartes com imagens (faces) representativas das diferentes emoes;
- Cartes com os nomes das emoes;
- Um carto A4 para cada emoo e dossier para guardar estes cartes;
- Palavras impressas em papel recortado, relativas a diversos estados fsicos e
sentimentos.
Avaliao
Objetivos
- Identificar as emoes.
Contedos
- A linguagem no-verbal das emoes;
- Partes do corpo e o caso especfico da face.
Atividades
- Conversao / dilogo sobre a expresso no-verbal das emoes: o tom de voz, as
partes do corpo e o caso especfico da face (10min.);
- Recurso ao mtodo interrogativo para incentivar descrio de diferentes aspetos do
rosto que podem revelar diferentes emoes (5min.);
- Recurso ao mtodo interrogativo para pedir aos participantes exemplos de outros
aspetos que podem revelar diferentes emoes (5min.);
- Explorao de jornais e revistas para recortar faces que representem as diferentes
emoes (15min.).
- Elaborao de uma colagem em cartolina com as faces recortadas (15min.).
Materiais
- Cartolina e marcadores;
- Cartolina dividida em seis partes iguais, correspondendo cada parte a uma emoo;
- Jornais e revistas; tesoura e cola.
Avaliao
Objetivos
- Identificar as emoes em si e nos outros;
- Compreender a importncia de identificar eficazmente as emoes.
Contedos
- A importncia de identificar eficazmente as emoes.
Atividades
- Mmica das emoes (10min.);
- Dinmica Conta uma situao em que (20min.);
- Dinmica Como que o/a se sentiu? (20min.);
Materiais
- Cartes (6) com o nome das emoes;
- Cartes com instrues Conta uma situao em que te tenhas sentido para as
diferentes emoes;
- Cartes com a descrio de diferentes situaes.
Avaliao
Objetivos
- Analisar e refletir sobre os temas que tm sido abordados (sesso aps interrupo da
Pscoa);
- Evocar as atividades desenvolvidas nas sesses anteriores e as aprendizagens
realizadas;
- Incentivar a aplicao das aprendizagens na vida diria.
Contedos
- Evocao das sesses anteriores (sesso aps interrupo da Pscoa).
Atividades
- Questionamento acerca do que se lembram das sesses anteriores, as atividades
desenvolvidas, as aprendizagens realizadas e a sua aplicao na vida diria (15min.);
- Incentivo partilha de experincias em que tenham sentido diferentes emoes
(15min);
- Anlise e explorao das experincias partilhadas (20min.).
Materiais
- No se aplica.
Avaliao
Objetivos
- Analisar situaes no contexto das salas de atividades, e pensar nas emoes
envolvidas;
- Incentivar a aplicao das aprendizagens na vida diria;
- Generalizar os aspetos abordados nas sesses vida diria.
Contedos
- As diferentes emoes;
- Identificao das emoes em si, nos outros e noutras formas de expresso;
- A identificao das emoes como componente essencial das interaes sociais.
Atividades
- Observao e interao nas salas de atividades (aprox. 50min.);
- Incentivo identificao do que esto a sentir no dia desta sesso, na rea de atividade
em que se encontram;
- Anlise das respostas e reflexo compreensiva sobre o porqu de se sentirem de
determinado modo;
- Debate sobre a importncia de identificar as emoes dos outros na interao social.
Materiais
- No se aplica.
Avaliao
- Observao (notas de campo).
Objetivos
- Identificar as pistas no-verbais do corpo humano acerca das emoes;
- Explicitar o uso que se pode dar s emoes: direcionar a ateno, evocar as emoes,
altera o humor e resolver problemas.
Contedos
- Os sinais no-verbais descodificadores das emoes: expresso facial, movimentos
corporais e tom de voz, e outras alteraes corporais associadas s emoes;
- O uso das emoes.
Atividades
- Conversao / Dilogo sobre os sinais no-verbais descodificadores das emoes
(15min.);
- Descrio das principais alteraes corporais associadas s diferentes emoes
(20min.);
- Debate sobre as diferentes formas como podemos usar as emoes (15min.);
Materiais
- Folha com a representao do corpo humano para sinalizao dos sinais fsicos.
Avaliao
Objetivos
- Promover a capacidade de empatia;
- Compreender como a mesma situao pode provocar diferentes emoes em
diferentes pessoas;
- Analisar situaes e pensar sobre as emoes que essas situaes podem evocar;
- Reconhecer estados emocionais inerentes s situaes.
Contedos
- A importncia da capacidade de empatia;
- Os estados emocionais que acompanham certas situaes.
Atividades
- Incentivo reflexo sobre como se sentiriam se estivessem no lugar do outro em
determinada situao (5min.);
- Incentivo partilha de experincias dos participantes (15min.);
- Conversao / dilogo sobre as emoes que sentiram nas situaes partilhadas
(10min.);
- Associao de imagens de situaes emoo que desencadeiam (10min.);
- Identificao de situaes que desencadeiam cada uma das emoes (10min.).
Materiais
- Imagens de situaes que representem as diferentes emoes;
- Folhas A4, em que um participante anotar as situaes partilhadas pelos restantes.
Avaliao
Objetivos
- Analisar situaes e pensar sobre as emoes que essas situaes podem evocar
(continuao);
- Reconhecer estados emocionais inerentes s situaes (continuao).
Contedos
- Os estados emocionais que acompanham certas situaes (continuao);
- A importncia do conhecimento acerca dos estados emocionais inerentes s situaes
(previsibilidade; antecipao).
Atividades
- Prosseguimento da conversao / dilogo sobre como determinadas emoes
acompanham certas situaes (20min.);
- Incentivo partilha de experincias dos participantes (10min.);
- Anlise e discusso sobre as emoes que sentiram nas situaes partilhadas (20min.);
Materiais
- Folhas A4, uma para cada emoo, em que um participante anotar as situaes
partilhadas pelos restantes.
Avaliao
Objetivos
- Analisar situaes no contexto das salas de atividades;
- Incentivar a aplicao das aprendizagens na vida diria;
- Generalizar os aspetos abordados nas sesses vida diria.
Contedos
- Os estados emocionais que acompanham certas situaes.
Atividades
- Observao e monitorizao nas salas de atividades (aprox. 50min.);
- Incentivo evocao de situaes que desencadeiam determinadas emoes;
- Debate sobre a importncia de compreender como a mesma situao pode provocar
diferentes emoes, em diferentes pessoas.
Materiais
- No se aplica.
Avaliao
Objetivos
- Analisar a forma como os participantes gerem as suas emoes;
- Incentivar avaliao individual das suas estratgias;
- Refletir acerca de formas ajustadas de gerir as suas emoes.
Contedos
- A compreenso das emoes.
- A gesto das emoes: formas de agir que no magoam os outros.
Atividades
- Questionamento acerca das estratgias que j conhecem para gerir as diferentes
emoes (5min.);
- Enumerao de algumas estratgias (10min.);
- Explorao de estratgias descritas em cartes: conversao / dilogo sobre cada uma
das estratgias, complementando com exemplos do dia-a-dia (25min.);
- Elaborao do mapa das estratgias para afixar na sala principal (10min.).
Materiais
- Cartolina;
- Cartes que ilustram diferentes estratgias (com imagem e palavras).
Avaliao
Objetivos
- Abordar o mapa das estratgias elaborado na sesso anterior;
- Avaliar o suporte fornecido pelo mapa de estratgias;
- Dar continuidade reflexo acerca de formas ajustadas de gerir as emoes;
- Proceder anlise de situaes-problema.
Contedos
- A gesto das emoes.
Atividades
- Debate sobre a aplicao e a eficcia das estratgias de gesto das emoes aprendidas, na
vida diria (20min.);
- Incentivo partilha de experincias pelos participantes (situaes da vida diria, que tenham
constitudo uma situao-problema), atravs do registo das mesmas em pequeno grupo e da
sua apresentao ao grande grupo (30min.).
Materiais
- Folha com tabela para registo das situaes (uma para cada grupo).
Avaliao
Objetivos
- Proceder observao e monitorizao do grupo no contexto de uma atividade na
comunidade (ida ao teatro).
Contedos
- A compreenso das emoes;
- A gesto das emoes: valor retrospetivo e prospetivo das emoes;
- Formas de agir que no magoam os outros.
Atividades
- Acompanhamento do grupo numa ida ao teatro local para assistir a uma pea.
Materiais
- No se aplica.
Avaliao
Objetivos
- Proceder anlise e reflexo de situaes-problema;
- Refletir e avaliar as suas prprias competncias emocionais, o seu comportamento e a
sua atitude;
- Associar a gesto adequada das emoes a uma melhor qualidade das interaes
sociais.
Contedos
- Controlo reflexivo das emoes;
- As competncias emocionais e a interao social.
Atividades
- Incentivo partilha de experincias pelos participantes (situaes da vida diria que
tenham constitudo uma situao-problema), atravs do registo das mesmas pela
psicloga e posterior anlise por todos elementos do grupo.
Materiais
- Folha com tabela para registo das situaes.
Avaliao
Objetivos
- Proceder anlise e reflexo de situaes-problema.
Contedos
- Controlo reflexivo das emoes;
Atividades
- Observao e monitorizao nas salas de atividades (aprox. 50min.);
- Questionamento acerca do que esto a sentir e reflexo compreensiva sobre o porqu
de se sentirem de determinado modo;
- Abordagem s estratgias aprendidas como forma alternativa de reagir em situaes-
problema;
- Roleplay para aplicao das estratgias aprendidas;
- Debate sobre a gesto adequada das emoes e o seu efeito nas interaes sociais.
Materiais
- No se aplica.
Avaliao
Objetivos
- Analisar e refletir sobre os temas que tm sido abordados ao longo do Programa;
- Evocar as atividades desenvolvidas nas sesses anteriores e as aprendizagens
realizadas.
Contedos
- As diferentes emoes;
- Forma de expresso das emoes;
- A importncia da capacidade de empatia;
- Os estados emocionais que acompanham certas situaes;
- A gesto das emoes.
Atividades
- Anlise pelo grupo de imagens de determinadas situaes, evocando diferentes
emoes, e questionamento acerca dos vrios aspetos ligados s emoes: as formas de
expresso presentes, as pistas no-verbais, uma possibilidade de histria associada
imagem; estratgias mais adequadas para gerir as emoes inerentes (aprox. 50min.).
Materiais
- Vrias imagens representativas de diferentes situaes, evocando diferentes emoes,
disponveis no computador.
- Computador.
Avaliao
Objetivos
- Proceder anlise e reflexo de situaes-problema;
- Incentivar utilizao do conhecimento emocional para a resoluo de situaes-
problema;
- Evocar as estratgias de gesto das emoes.
Contedos
Atividades
- Incentivo partilha de experincias pelos participantes (situaes da vida diria que
tenham constitudo uma situao-problema), atravs da conversao/dilogo e posterior
anlise por todos elementos do grupo.
- Dinmica: Se eu estiver... posso
Materiais
- Cartes com questes Se eu estiver posso
Avaliao
Objetivos
- Finalizar o Programa.
Contedos
- Avaliao do Programa.
Atividades
- Exposio oral de sntese dos temas abordados no programa;
- Incentivo reflexo avaliativa sobre o programa e partilha das opinies de cada
participante sobre o programa;
- Aplicao do questionrio de avaliao das sesses.
Materiais
- Questionrio de avaliao das sesses.
Avaliao
- Questionrio de avaliao do programa.

Anexo I Registo de Assiduidade dos Participantes
Programa Competncias Emocionais no CAO

PARTICIPANTES
SESSES P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10
Sesso 1
Sesso 2
Sesso 3
Sesso 4
Sesso 5
Sesso 6
Sesso 7
Sesso 8
Sesso 9
Sesso 10
Sesso 11
Sesso 12
Sesso 13
Sesso 14
Sesso 15
Sesso 16
Sesso 17
Sesso 18

MestradoLisandraFernandes PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MestradoLisandraFernandes PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

DM

Nome do Projecto/Relatrio/Dissertao de Mestrado e/ou Tese de Doutoramento | Nome do Autor

Lisandra Maria Lopes Gomes Fernandes Dias

Estudo de caso na RAM dezembro | 2013

DIMENSES: 45 X 29,7 cm NOTA*

Lisandra Maria Lopes Gomes Fernandes Dias

pelos meandros da inteligncia emocional e das necessidades especiais, pela partilha de

conhecimento e incentivo constantes e pela disponibilidade demonstrada.

Direo Regional de Educao, por autorizar a realizao da presente investigao

nos respetivos Centros de Atividades Ocupacionais.

Coordenadora do Centro de Atividades Ocupacionais onde se desenvolveu o

A todos os profissionais dos Centros de Atividades Ocupacionais que participaram nesta

investigao, nomeadamente os assistentes tcnicos e assistentes operacionais, pelo

acolhimento e colaborao em todas as fases.

A todos os jovens e adultos com necessidades especiais que participaram nesta

deixando a descoberto o sentido da minha profisso.

minha famlia, em especial minha irm, por tudo.

Ao meu querido Vasco, pela sua dedicao, amor e companheirismo.

A progressiva valorizao cientfica dos estudos na rea da inteligncia emocional (IE)

levou a que a sua importncia em vrios contextos do desenvolvimento humano fosse

reconhecida. No entanto, so escassos os estudos que abordam a IE de crianas, jovens ou

adultos com necessidades especiais (NE), mais especificamente Deficincia Intelectual. No

contexto portugus, estes estudos so ainda mais escassos.

Nesta investigao realizou-se um estudo de caso, com o principal objetivo de

compreender o efeito do desenvolvimento de um programa de promoo de competncias

emocionais em jovens e adultos com Deficincia Intelectual ligeira e moderada, que

frequentam um Centro de Atividades Ocupacionais (CAO) na Regio Autnoma da Madeira

(RAM). No estudo combinaram-se dados quantitativos e qualitativos. Os primeiros foram

obtidos atravs da aplicao de um questionrio para avaliar as competncias emocionais

construdo para o efeito e os segundos atravs da observao e das notas de campo.

efeito favorvel do programa em algumas competncias emocionais e em aspetos do

rea. Os resultados apontam ainda para possibilidades de ao em relao Deficincia

Palavras-chave: inteligncia emocional, deficincia intelectual, programas de competncias

The progressive scientific appreciation of studies in the field of emotional intelligence

observation and field notes.

available to intervene with this population.

Keywords: emotional intelligence, intellectual disability, emotional skills programs

Resultados da Avaliao do Efeito do Programa ................................................................. 55

Tabela 1 - Estatstica descritiva para os itens do questionrio ............................................... 36

Tabela 23 - Notas registadas nas sesses 1 e 13...................................................................... 70

Figura 1. Modelo de IE de Mayer e Salovey (1997). .............................................................. 10

O termo inteligncia emocional (IE) ganhou particular popularidade na dcada de 90.

As pessoas familiarizadas com o campo de estudos da psicologia tero, possivelmente,

aparecimento de livros, publicao de artigos e realizao de sucessivos seminrios e

conferncias sobre o tema.

O conceito de IE, tal como concebido atualmente, o resultado de vrios anos de

reflexo e investigao. A primeira definio cientfica surgiu em 1990, atravs da publicao

Concebida como um conjunto de habilidades mentais que permitem perceber e conhecer

2007), a IE tem sido mais frequentemente estudada no contexto da compreenso do

funcionamento do adulto (Hall, Geher & Brackett, 2004).

Os estudos mais recentes tm associado aspetos da IE com o desempenho escolar, os

entanto, poucos estudos se debruam sobre a IE da populao de crianas, jovens ou adultos

com necessidades especiais (NE), mais especificamente Deficincia Intelectual (DI). No

contexto portugus, estes estudos so ainda mais escassos.

Dadas as especificidades do desenvolvimento das pessoas DI, em todas as suas

No contexto dos Centros de Atividades Ocupacionais (CAO), por vezes, surgem

dificuldades no relacionamento social dos jovens e adultos com DI que os frequentam. Da

observao realizada, estas situaes-problema parecem refletir lacunas ao nvel das

competncias emocionais, ou seja, parecem ter subjacentes competncias emocionais pobres

Deste modo, no presente estudo, atravs do estudo de caso, procura-se compreender o

efeito do desenvolvimento de um programa de promoo de competncias emocionais em

jovens e adultos com DI ligeira e moderada, no contexto da realidade educativa de um CAO.

O interesse e a motivao para realizar um estudo nesta rea desenvolveram-se a partir