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Orientadoras:
Professora Doutora Clia Ribeiro
Mestre Anabela Carvalho
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Posso ter defeitos, viver ansioso e ficar irritado algumas vezes, mas no esqueo de que
minha vida a maior empresa do mundo. E que posso evitar que ela v falncia. Ser
feliz reconhecer que vale a pena viver, apesar de todos os desafios, incompreenses e
perodos de crise. Ser feliz deixar de ser vtima dos problemas e se tornar um autor da
prpria histria. atravessar desertos fora de si, mas ser capaz de encontrar um osis no
recndito da sua alma. agradecer a Deus a cada manh pelo milagre da vida. Ser feliz
no ter medo dos prprios sentimentos. saber falar de si mesmo. ter coragem para
ouvir um "no". ter segurana para receber uma crtica, mesmo que injusta. Pedras no
caminho? Guardo todas, um dia vou construir um castelo... Ser Feliz.
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Agradecimentos
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A todos os meus familiares, que directa ou indirectamente me incentivaram e
apoiaram. Aos meus pais, pelos valores que me transmitiram ao longo da vida.
s minhas filhas, Salom, Constana e Marta, por estarem sempre presentes, pelo
apoio, ateno, carinho e muita pacincia com que sempre me rodearam. Pelas brincadeiras
e histrias demasiadas vezes adiadas Ao meu marido pelo amor, carinho e apoio
incondicional nesta caminhada nossa famlia, Pilar e fora da minha vida Obrigada
por tudo!!!
Obrigada a todos por fazerem parte da minha vida e terem demonstrado, de uma
forma ou de outra, que estaro ao meu lado com todo o vosso carinho e amizade.
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Resumo
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Abstract
The transition to Post School Life is an orientation process initiated in the schools
to provide young people with special educational needs, the skills that are essential to daily
life so that they can fully integrate society, individually, socially and professionally.
Schooling has been heading towards improvement in the method and the solutions
given to students in the process of transition to life after school, implementing better
practices that contribute to the development of a set of personal and social skills that are
essential to this transition.
So as to describe, analyze and reflect upon the way the afore mentioned process
difficulties are overcome with mentally handicapped students in seven public schools, in
the seventh, eighth and ninth school years, in the municipality of Viseu, we developed a
research of a quantifying and descriptive nature that sought to observe and describe a
specific process, considering the views of management bodies of the schools and their
specialized teachers. A questionnaire was used for gathering data.
Respondents were seven representatives by the Management entities and seven
special education teachers.
Results show that there are some constraints towards effectiveness of the
transitional process. Effectiveness is only possible with the active involvement of all the
participants (students, parents, teachers / school and community / public facilities)
investing on the backup, teaching and training of these youngsters. Issues like the lack of
specific legislation, community collaboration and the adjustment of all the participants are
some of the obstacles that arise.
x
ndice
Introduo ......................................................................................................19
1 Definio .................................................................................................. 45
2 Graus da Deficincia Mental ..................................................................... 49
3 Sistema de classificao de Deficincia Mental......................................... 50
4 Etiologia da Deficincia Mental ................................................................ 56
5 Incluso e interveno educativa em alunos com Deficincia Mental ........ 58
xi
1 Justificao do estudo ............................................................................... 95
2 Objectivos do estudo................................................................................. 97
3 Tipo de estudo .......................................................................................... 98
4 Instrumentos ............................................................................................. 98
5 Caracterizao das amostras.................................................................... 100
xii
ndice de Quadros
xiii
Quadro 28. Aspectos contemplados na avaliao do aluno. ............................... 113
Quadro 29. Aspectos contemplados na avaliao do contexto familiar. ............. 113
Quadro 30. Aspectos contemplados na avaliao da comunidade. ..................... 114
Quadro 31. Responsveis pela coordenao. ..................................................... 114
Quadro 32. Periodicidade da coordenao e monitorizao do processo de
transio ........................................................................................................................ 115
Quadro 33. Registos utilizados nas actividades de transio e avaliao ........... 115
Quadro 34. Composio dos Planos Individuais de Transio ........................... 116
Quadro 35. Anlise da forma como se processa a coordenao das aces entre a
escola e os locais de trabalho no caso de alunos em estgio/experincia laboral. ............ 116
Quadro 36. Ponto da situao dos alunos com NEE .......................................... 117
Quadro 37. Situao dos alunos que terminaram o processo de transio em
2009/2010 de acordo com as escolas de origem. ............................................................. 117
Quadro 38. Dificuldade na transio destes alunos para a vida ps-escolar ....... 117
Quadro 39. Importncia de cada uma das dificuldades na transio destes alunos
para a vida ps-escolar. .................................................................................................. 119
Quadro 40. Opinio sobre a legislao existente (Decreto-Lei n 3/2008, de 7/01)
acerca da transio e especificamente, sobre as experincias laborais em espaos da
comunidade.................................................................................................................... 119
Quadro 41. Aspectos que deviam estar consagrados na lei. ............................... 120
Quadro 42. Opinio sobre se a sua escola pode melhorar no desenvolvimento do
processo de transio destes alunos ................................................................................ 120
Quadro 43. Aspectos do processo de transio onde pensa poder fazer progressos
no futuro prximo .......................................................................................................... 121
Quadro 44. Situao da escola face ao processo de transio dos alunos com
Deficincia Mental para a Vida Ps-Escolar. .................................................................. 122
Quadro 45. Razes para que a escola proceda da forma que mencionou na questo
anterior. ......................................................................................................................... 122
Quadro 46. Actividades que podem ser levadas a cabo no mbito do processo de
transio dos alunos com DM. ....................................................................................... 124
Quadro 47. Possibilidades mais adequadas aps a sada da escola..................... 125
Quadro 48. Intervenientes no processo de transio. ......................................... 126
xiv
Quadro 49. Periodicidade da coordenao e monitorizao do processo de
transio. ....................................................................................................................... 127
Quadro 50. Responsveis por esta coordenao. ............................................... 127
Quadro 51. Anlise da forma como se processa a coordenao das aces entre a
escola e os locais de trabalho no caso de alunos em estgio/experincia laboral. ............ 128
Quadro 52. A escola acompanha os alunos aps a sua sada. ............................. 128
Quadro 53. Como se processa o acompanhamento depois da sada da escola. ... 129
Quadro 54. Existncia de Protocolo ou parceria formalizada. ........................... 129
Quadro 55. A escola tem previsto uma certificao especfica, para alm do
certificado de concluso de escolaridade ........................................................................ 130
Quadro 56. Caracterizao da certificao em termos do seu contedo
(acadmico, profissional ou outro). ................................................................................ 130
Quadro 57. Dificuldade na transio destes alunos para a vida ps-escolar ....... 130
Quadro 58. Importncia de cada uma das dificuldades na transio destes alunos
para a vida ps-escolar. .................................................................................................. 132
Quadro 59. Opinio sobre a legislao existente ............................................... 132
Quadro 60. Aspectos que deviam estar consagrados na lei. ............................... 133
Quadro 61. Opinio sobre se a sua escola pode melhorar no desenvolvimento do
processo de transio destes alunos ................................................................................ 133
Quadro 62. Aspectos do processo de transio onde pensa poder fazer progressos
no futuro prximo .......................................................................................................... 134
ndice de Figuras
xv
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Siglas e Abreviaturas
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Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
Introduo
Ao longo dos anos tem-se vindo a assistir a uma evoluo na forma como a
sociedade encara a deficincia e a Transio para a Vida Ps-Escolar. Esta mudana deu-se
essencialmente ao nvel das atitudes e tem implicado uma alterao progressiva na
interveno junto dos alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) nos domnios
cognitivo e motor e de todas as pessoas que com eles interagem, nomeadamente a famlia,
que deve ser um pilar essencial na vida destes alunos.
Na ptica de Costa, Fino, Leito, Pinho e Santos (1996), foi perante o
conhecimento da existncia de grande nmero de jovens e adultos com Deficincia Mental
(DM), sem emprego, sem condies de uma vida digna, sem condies para qualquer nvel
de autonomia que se levantaram vozes no sentido de tentar alterar esta situao e
consequentemente tentar introduzir alteraes no sistema educativo. A problemtica da
Transio para a Vida Ps-Escolar, que se prende com a preparao dos alunos para o
mundo do trabalho e com a sua insero na sociedade, continua muito arredada das nossas
escolas (Correia, 2003). A escola, ao centrar-se nas competncias acadmicas e de
socializao, acaba por descurar um pouco as reas da autonomia pessoal e social, de
preparao para a vida diria e para o trabalho. Mesmo quando so trabalhadas raramente
existe o contacto com a vida real. Quase tudo se processa na escola, sem agentes
destabilizadores, e para os quais na vida real e em situao de trabalho, os jovens com
deficincia mental no esto preparados.
O conceito de Transio para a Vida Ps-Escolar tem-se traduzido numa
proliferao de projectos escolares sobretudo ao nvel da educao especial. No entanto,
esta problemtica leva-nos a um questionar e um repensar constante, favorecendo debates
acerca do papel da escola e a sua forma de actuar tentando perceber em que molde a
sociedade est desperta ou no para a realizao de cada aluno o seu sonho, interesses,
necessidades e motivaes, no esquecendo os desejos das famlias.
Em termos legislativos, o Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro, prev no artigo
14, a obrigatoriedade da elaborao dos planos individuais de transio (PIT) destinado a
promover a Transio para a Vida Ps-Escolar e, sempre que possvel para o exerccio de
uma actividade profissional com adequada insero social, familiar ou numa instituio de
carcter ocupacional. Mas, como que o processo de Transio se realiza concretamente
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Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
nas escolas? Quais os factores que o determinam/ influenciam em alunos com Deficincia
Mental nas escolas de Viseu?
Face ao exposto, organizmos o presente trabalho em duas partes:
Na primeira parte, constituda por trs captulos, procede-se a uma reviso da
literatura, onde se pretende considerar, ponderar e analisar o que de mais de relevante se
conhece sobre os tpicos em estudo. Neste sentido, comeamos por abordar, no captulo I,
a Escola enquanto organizao educativa. Abordamos ainda, o conceito de integrao,
referindo a poca em que as escolas portuguesas comeam com as primeiras experincias
de integrao de pessoas com deficincia em estabelecimentos regulares de ensino. O
conceito de necessidades educativas especiais na escola inclusiva e a Lei de Bases do
Sistema Educativo sero temticas tambm abordadas. Portugal j iniciou, com a
publicao do Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de Agosto, e posteriormente com o Decreto-
Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro a dar passos significativos no plano legislativo, podendo
considerar-se como um dos marcos importantes do processo de construo de uma Escola
para Todos. Mas, de facto, o sucesso do princpio da incluso em Portugal pressupe
mudanas que devem ser compreendidas e desejadas, no s pelos professores, pais, mas
tambm por toda a sociedade.
Este trabalho versa, posteriormente, a problemtica da autonomia e administrao
das escolas que emergiu no nosso pas a partir de 25 de Abril de 1974 (um marco de incio
de mudana) e que est tambm consagrada na Lei de Bases do Sistema Educativo, no
Decreto-Lei n. 43/89, de 3 de Fevereiro, e no regime de autonomia, administrao e
gesto dos estabelecimentos da educao, aprovado pelo Decreto-Lei n. 75/ 2008, de 22
de Abril. Assim, o novo regime confere s escolas autonomia pedaggica, administrativa,
financeira e cultural e acrescenta-lhe competncias nos domnios da organizao interna,
da regulamentao do seu funcionamento de gesto e formao dos seus recursos
humanos.
No captulo II, apresentamos a problemtica da Deficincia Mental e a nova
designao de Dificuldades Intelectuais e Desenvolvimentais (DID). Para uma melhor
compreenso destas questes comeamos por enquadrar a evoluo das atitudes assumidas
ao longo dos tempos face criana/jovem com deficincia mental numa perspectiva
histrica. Posteriormente, dado um especial enfoque evoluo das definies de
deficincia mental incluindo o novo sistema de classificao; correntes ideolgicas; causas
que podem originar deficincia mental, bem como, os diferentes graus. Ser, ainda,
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Educacional a reanalis-la, repens-la e recri-la aos mais diversos nveis da sua existncia
poltico, social, organizacional, pedaggico e administrativo.
A escola como organizao chamada a desempenhar um nmero variado de
funes, para alm da funo de instruir e de avaliar, tem de orientar, de guardar e acolher
as crianas e os jovens em complementariedade com a famlia, de se relacionar
activamente com a comunidade, de gerir e adaptar currculos, de coordenar um maior
nmero de actividades, de se auto gerir, administrar e auto avaliar, de ajudar a formar os
seus prprios docentes, de organizar, gerir e avaliar projectos e de participar na formao
de todos ao longo da vida. Os professores como recursos humanos que vivificam a escola
so os agentes dessas mesmas funes.
2 A reforma educativa
Nas ltimas dcadas do sc. XX, a forma de conceber a educao especial evoluiu
consideravelmente, tendo essas mudanas ocorrido quer nos pressupostos e princpios que
lhe esto subjacentes, quer nos prprios modelos de atendimento.
No deixando de ter em ateno os critrios mdicos e/ou psicolgicos que
podiam ajudar a compreender melhor as caractersticas das diversas problemticas, a partir
dos anos 60/70, comea-se a tentar identificar as implicaes e exigncias especficas que
essas caractersticas colocam educao da criana, no sentido de promover a sua
integrao na escola do ensino regular.
O movimento de integrao, assim como o surgimento do conceito de
normalizao deu-se em primeiro lugar nos pases nrdicos, Sucia, Dinamarca e Noruega,
onde se foi, progressivamente, implantando desde os anos 60 e sustentava a perspectiva de
que as pessoas com deficincia deveriam ter a oportunidade de desenvolver um modelo de
vida to prximo quanto possvel dos restantes cidados (Bautista, 1997; Morgado, 2003).
Noutros pases, como a Itlia, a integrao fez-se de forma radical a partir dos
anos 70 e 80, enquanto na Holanda e na Alemanha se foi caminhando, lentamente, para a
integrao, mantendo, porm, estruturas segregadas, embora de grande qualidade.
na Dinamarca, em 1940, que dado o primeiro passo da desinstitucionalizao
das pessoas com deficincia com um movimento de normalizao promovido por
associaes de pais, contra as escolas segregadas. O apoio normativo a esse movimento d-
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oportunidades, prope, em 25 de Julho de 1973, a Lei n. 5/73, designada por Lei Veiga
Simo ou Reforma Veiga Simo. Com a publicao desta lei, o Ministrio comea a
assumir de uma forma mais responsvel a educao das crianas com deficincia de modo
a proporcionar-lhes condies adequadas ao seu desenvolvimento educativo.
Segundo Formosinho (2000), a Reforma Veiga Simo (Lei n. 5/73, de 25 de
Julho), visando a democratizao do ensino, permite no interior da escola, a ocupao
por parte de professores e alunos de espaos de participao que cada vez tornam mais
evidente a necessidade de democratizao da sociedade, efeito no desejado pelo sistema
poltico no seu todo.
Na ptica de Simo (1973), a educao o problema cimeiro, a alma motora, o
meio consciencializante, por excelncia, do esprito dinamizante em que se apoia uma
sociedade mais justa e mais perfeita. Os trs princpios que norteiam a Lei Veiga Simo
(Lei n 5/73 de 25 de Julho) so a Democratizao da Educao, Meritocracia e
Igualdade de Oportunidades, tendo o projecto incidido essencialmente sobre a
configurao e os objectivos do Sistema de Ensino.
criada a Diviso do Ensino Especial (DEE), pelo Decreto Lei n. 45/73, de 12
de Maro, e a Diviso do Ensino Especial e Profissional criado pelo Decreto Lei n.
44/73, de 12 de Fevereiro.
Depois de 1976 surgem em Portugal as Equipas de Ensino Especial Integrado e os
primeiros professores de apoio itinerante. Estas equipas integram elementos como
professores especializados, educadores, terapeutas e eventualmente outros tcnicos que
apoiam as crianas com necessidades especiais integradas no ensino regular (Morgado,
2003). Estava criada assim uma nova forma de educao especial, baseada na ideia de
integrao das pessoas com deficincia na escola do ensino regular.
Este processo de integrao ocorreu em duas etapas fundamentais. Numa primeira
fase procedeu-se reorganizao dos servios e criaram-se as estruturas regionais,
publicou-se importante legislao sobre o assunto, mas as expectativas ficaram aqum do
esperado e os resultados foram modestos. Na segunda fase consolidou-se o sistema
integrado, assegurado por equipas de ensino especial espalhadas pelo pas.
Em Portugal, a ideologia igualitarista chegou muito tarde: constituiu um dos
discursos do Ministro Veiga Simo, sendo reforada aps o 25 de Abril. O acesso igual
educao para todos passou a ser o acesso igual a uma educao uniforme para todos,
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Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
representando uma alterao qualitativa profunda desta perspectiva igualitarista que vai
originar efeitos no desejados.
A evoluo recente do sistema educativo portugus est indelevelmente marcada
pela mudana do regime poltico em Abril de 74 e pelas consequncias que o
restabelecimento da democracia e o processo histrico posterior provocaram em todos os
sectores da vida social. No entanto, e apesar de toda a mudana ocasionada, a fase inicial
fortemente marcada por perodos de avanos e recuos, conquistas, perdas, hesitaes e
frustraes.
Segundo Barroso (1999), com esta revoluo assistiu-se, de novo, demisso dos
reitores e directores das escolas e a sua substituio por comisses directivas eleitas, com
representao dos professores, pessoal no docente e alunos.
A existncia destes rgos acabou por ser institucionalizada pelo Decreto-Lei n
769-A/76, de 23 de Outubro, que estabelece o quadro jurdico do que se convencionou
chamar gesto democrtica das escolas, cujos princpios foram consagrados na
Constituio da Repblica Portuguesa. Este diploma estabelece que a direco da escola
exercida por um conselho directivo, dois representantes dos alunos e um representante do
pessoal no docente, todos eles eleitos separadamente pelos respectivos corpos.
Com a aprovao da Constituio, a realizao das primeiras eleies legislativas
e a nomeao do primeiro governo constitucional, inicia-se um novo ciclo, que na opinio
de Barroso (1999), foi marcado por uma poltica deliberada de normalizao do
funcionamento do sistema educativo. O objectivo fundamental dessa poltica consiste em
recuperar o poder e o controlo do estado e a sua administrao sobre a educao.
A mudana de regime em 1974 veio alterar profundamente o quadro da Educao
em Portugal. A liberdade poltica alcanada teve necessariamente repercusses nas escolas.
O crescimento muito acentuado do nmero de alunos e consequentemente o nmero de
professores necessrios para garantir as escolas abertas para esses alunos vinha ainda
complexificar mais a tarefa governativa.
A partir de 1976, com a entrada em vigor do modelo de gesto democrtica
inicia-se, desta forma, um processo que lentamente vai proporcionando estabilizao na
vida organizacional das escolas preparatrias e secundrias, com definio de rgos de
gesto: o Conselho Directivo, o Conselho Pedaggico, e o Conselho Administrativo, bem
como um conjunto de regras relativas aos respectivos processos de eleio e de
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gesto democrtica. Neste quadro, foi aprovado um novo modelo de gesto, o qual foi
aplicado, desde 1992/93, em regime de experincia, ao longo de quase 5 anos. Este novo
modelo consagrou uma nova estrutura de rgos de administrao e gesto de escolas.
Na verdade, a aprovao, em 1986, da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE)
permitiu fechar o ciclo da normalizao da poltica educativa e abrir uma nova fase,
centrada novamente no propsito de realizar a reforma educativa. Na perspectiva de
Barroso (2003), esta lei veio fixar, sob a forma de diploma legal, um quadro normativo que
estabelece a organizao e as estruturas do sistema educativo.
A LBSE tenta inverter a lgica de massificao em favor da construo de uma
verdadeira Escola de Massas Escola unificada, de frequncia compulsiva durante um
certo perodo de escolaridade, por crianas das mais variadas origens sociais (Formosinho,
1989, cit. por Castro, 1998).
Com publicao da referida Lei, assistimos tambm a profundas transformaes
na concepo de Educao Integrada, uma vez que posteriormente, so criadas as equipas
de educao especial, tidas como servios de educao especial a nvel local, que
abrangem todo o sistema de educao e ensino no superior.
Esta Lei de Bases do Sistema Educativo um marco decisivo no futuro da
Educao definindo os objectivos da Educao Especial no seu artigo 17. Neste sentido,
a educao especial organiza-se preferencialmente segundo modelos diversificados de
integrao em estabelecimentos regulares de ensino, tendo em conta as necessidades de
atendimento especfico e com apoios de educao especializados (Lei de Bases do
Sistema Educativo Portugus, lei n. 46/86, art.18, n. 1).
A necessidade da existncia de um conjunto de modelos que tentem dar
enquadramento filosofia subjacente Lei de Bases veio colocar Comisso de Reforma
do Sistema Educativo (CRSE) em 1986, o desafio da sua construo. Assim, ao mesmo
tempo que a Assembleia da Repblica iniciava os trabalhos que conduziram aprovao
da Lei de Bases do Sistema Educativo, o governo criava a Comisso de Reforma do
Sistema Educativo. Com estas duas iniciativas paralelas, que no podiam deixar de vir a
convergir num dado momento, iniciou-se o que se tem convencionado considerar o actual
processo de Reforma do Sistema Educativo (Relatrio sobre a Reforma dos Ensino
Bsico e Secundrio, 1989-1992).
No mbito desta CRSE, Formosinho (2000) considera que se fazem sentir os
novos impulsos que vm emergindo no mbito dos estudos organizacionais da educao.
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integrveis evoluiu para o modelo pedaggico, permitindo que as escolas fossem abertas
a qualquer tipo de aluno.
Assim, no Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de Agosto esto inerentes princpios
inovadores como, o basear o conceito de alunos com NEE em critrios pedaggicos e no
do foro mdico; a crescente responsabilizao da escola regular pelos problemas dos
alunos com deficincia ou dificuldades de aprendizagem; a consequente abertura da escola
a alunos com NEE numa perspectiva de Escola para Todos e ainda um mais explcito
reconhecimento do papel dos pais na orientao educativa dos filhos. A consagrao, por
fim, de um conjunto de medidas cuja aplicao deve ser ponderada, de acordo com o
princpio de que a educao dos alunos com necessidades educativas especiais deve
processar-se num ambiente o menos restritivo possvel, pelo que cada uma das medidas s
deve ser adoptada quando se revele indispensvel para atingir os objectivos educacionais
definidos.
O Despacho n. 173/91, 23 de Outubro, vem reforar este ltimo princpio ao
determinar que as medidas constantes do regime educativo especial aplicam-se a todos os
alunos com necessidades educativas especiais, optando-se pelas medidas mais integradoras
e menos restritivas, de forma que as condies de frequncia se aproximem das existentes
no regime comum.
O Decreto-lei n. 319/91, 23 de Agosto, no constituindo, por si s, a soluo para
todos os problemas, consagrou uma afirmao dos direitos que, progressivamente, o pas
teria de garantir populao escolar com NEE. Representou, para alm disso, um incentivo
para a transformao da escola e da comunidade escolar pais, professores, dirigentes e os
prprios alunos , de modo a que seja um espao de comunicao e aprendizagem, em que
as diferenas so aceites na sua especificidade e reconhecidas como motor de solidariedade
(Bautista, 1997; Correia, 1999; Sanches, 1996).
O Regime Educativo Especial pressupunha que a escola desenvolvesse todas as
diligncias para responder aos problemas do aluno antes de propor o seu encaminhamento
para servios de Educao Especial e consistia na adaptao das condies em que se
processa o ensino/aprendizagem dos alunos com NEE, traduzindo-se num conjunto variado
de medidas.
Assim, este mesmo regime Educativo Especial definido e regulamentado pelo
Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de Agosto, previa a adaptao das condies em que se
processa o ensino/aprendizagem de alunos com NEE e, no mbito do ento designado
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as crianas e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso s escolas
regulares e a elas se devem adequar, atravs de uma pedagogia centrada na criana, capaz
de ir ao encontro destas necessidades; as escolas regulares, seguindo esta orientao
inclusiva constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatrias,
criando comunidades abertas e solidrias, construindo uma sociedade inclusiva e
atingindo a educao para todos (UNESCO, 1994, pp.viii e ix).
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Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
orientada tambm, para uma evoluo gradual, para novas e mais amplas respostas
(Despacho Conjunto n. 105/97, de 1 de Julho, p.1).
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tentativa cientfica de educar uma pessoa com deficincia, o que pode ser considerado o
incio da Educao Especial propriamente dita.
Entre os estudiosos que se debruaram sobre estas problemticas, Madureira e
Leite (2003) referencia que Pinel (1745-1826) escreveu os primeiros tratados sobre o ento
denominado atraso mental.
Ainda respeitante a esta problemtica, Bautista (1997) e Morato (1998) so
unnimes em considerar que Esquirol (1772-1840) e Sguin (1812-1880) deram os
primeiros passos no estudo da aptides mentais. Ambos se preocuparam em estabelecer
critrios psicolgicos com a finalidade de distinguir os nveis de deficincia. Esta
preocupao levaria mais tarde ao aparecimento dos testes para medir o Quociente
Intelectual (QI). O conceito de QI foi introduzido por Stern, e o resultado da
multiplicao por 100 do quociente obtido pela diviso da IM (Idade Mental) pela IC
(Idade Cronolgica).
Posteriormente, e na ptica de Morato (1998), as perspectivas educacionais
teraputicas colocadas por Seguin (1846) constituem, do ponto de vista cientfico, as
primeiras referncias relativas reabilitao das pessoas com deficincia mental.
Num segundo perodo (compreendido entre finais do sc. XIX e a 2 Guerra
Mundial), constata-se uma preocupao no sentido de definir e classificar DM
relacionando-a com critrios acadmicos e diferenciando-a.
Aparecem os primeiros testes de inteligncia. Estes testes tinham como objectivo
constituir um instrumento capaz de determinar quantitativamente as limitaes intelectuais
(Morato, 1998). Estes testes tinham subjacentes teorias de capacidade geral ou de aptides.
A abordagem mtrica da inteligncia atravs dos conhecimentos escolares implementada
pelos primeiros psiclogos da educao, Binet e Simon, constitui uma referncia
inquestionvel da evoluo do pensamento cientfico sobre a deficincia mental pela
definio operacional do conceito de inteligncia (Morato, 1998). Este novo sistema
assentava, predominantemente, numa perspectiva clnica e, consequentemente, na
identificao e classificao como forma de legitimar a seleco das crianas.
No ps 2 Guerra Mundial, e at aos nossos dias, assistimos a um terceiro perodo
com um novo conceito marcado pela Associao Americana de Deficincia Mental
(AADM) ou American Association of Mental Retardation (AAMR), no qual a DM no
um resultado exclusivo do QI, mas tambm de capacidades educativas, motoras e sociais.
Surgem ento conceitos como os de identificao, classificao e consequentemente, a
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Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
defesa da criao de melhores condies de vida para os indivduos com DM. nesta fase
e face s crticas enunciadas que novas propostas de definio de deficincia mental
surgiram, englobando o meio ecolgico como inerente ao desenvolvimento. Todavia
subsistiam as dificuldades da sua definio funcional e operacional (Morato, 1998).
A referncia ao comportamento adaptativo associado a um funcionamento
intelectual inferior mdia constitui uma premissa de definio da DM proposta pela
AADM. Concretamente desde 1959 a referncia ao comportamento adaptativo surge como
elemento de definio de DM da AADM e, posteriormente, a Organizao Mundial de
Sade (OMS) veio reforar a relao entre adaptao e aprendizagem propondo que se
defina DM como funcionamento intelectual geral inferior mdia, com origem no
perodo de desenvolvimento associado a uma alterao do ajustamento ou da maturao,
ou dos dois na aprendizagem e na socializao (Ajuriaguerra, 1974, cit. por Morato, 1998,
pp.12-13).
A nova concepo est relacionada com algumas ideias chave, ideias essas que
esto relacionadas com as mudanas ideolgicas que vo ocorrendo na nossa sociedade. As
principais ideias-chave relacionam-se com a auto-educao e responsabilizao, a
individualizao e heterogeneidade cronolgica, a experincia de perodos sensveis, o
enfoque na observao e a importncia conferida ao meio onde o indivduo se insere, ao
mesmo tempo que se considera a actividade espontnea das crianas que se movem de
acordo com os seus prprios interesses e motivaes e o papel do professor como
facilitador utilizando material adequado e cativante, (Montessori 1950, cit. por Santos &
Morato, 2002).
A este propsito, Bautista (1997) escreve que embora existam diferentes correntes
para determinar o grau de Deficincia Mental, so as tcnicas psicomtricas que mais se
impem, utilizando o QI (Quociente Intelectual) para classificao desse grau.
1 Definio
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Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
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Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
A denominao de Deficiente Mental passou a ser cada vez mais contestada dado
o seu construto estigmatizante. O termo Deficincia refere uma falta, lacuna ou
imperfeio, sendo o deficiente algum em que h deficincia, que incompleto, falho,
imperfeito. Por sua vez, o termo dificuldade para traduzir disability pode ser
considerado pouco rigoroso. O termo disability traduz-se por incapacidade ou
inabilidade, o que o torna bem diferente do termo deficincia, que alm de ser mais
estigmatizante carrega consigo a noo de irrecuperabilidade (Morato & Santos, 2007, pp.
36-41).
Os progressos ao nvel da mudana de atitude face deficincia, apesar de lentos,
so hoje em dia inquestionveis e afirma-se que no mais o sujeito/pessoa pelas suas
caractersticas que deve ser objecto de estudo isolado mas sim e de forma exaustiva, a sua
relao no contexto, a sua compatibilidade com as exigncias do envolvimento Aqui
reside toda a diferena conceptualmente, em entender a verdade que to s a realidade
sujeito/ meio. (Santos & Morato, 2007, pp.36-41).
Assim, e segundo Belo (2009, p.8):
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Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
diversidade contextual (micro, meso e macro) e respectiva validade ecolgica (Morato &
Santos, 2007).
Assim, em 2007, a AAIDD prope como definio para as Dificuldades
Intelectuais e Desenvolvimentais o seguinte: Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental
(DID) caracterizada por significativas limitaes do funcionamento intelectual e do
comportamento adaptativo expressos em trs domnios fundamentais: conceptual, social e
prtico (habilidades adaptativas) e manifesta-se antes dos 18 anos (Schalock et al., 2007.
cit. por Morato & Santos, 2007).
Segundo Morato e Santos (2007) existem cinco factores essenciais que importa
enunciar: As limitaes observadas no funcionamento actual tm que ser consideradas no
mbito do contexto em que o individuo se insere, considerando a idade e a sua cultura;
Uma avaliao vlida considera a importncia da diversidade cultural e lingustica, assim
como as diferenas observveis ao nvel dos factores relativos comunicao, aspectos
sensoriais, motores e adaptativos; Cada pessoa tem as suas limitaes coexistindo com as
suas capacidades; isto leva-nos a olhar para a pessoa com DID, em primeiro lugar como
pessoa reconhecendo que tem capacidades, ou seja, reas fortes, e em segundo lugar como
uma pessoa que necessita de apoio em determinadas reas.
importante fazer-se uma exposio clara das limitaes a fim de se criar um
plano individualizado de desenvolvimento das necessidades de apoio. Da a importncia do
diagnstico como ferramenta para melhorar a qualidade de vida da pessoa com DID. A sua
funcionalidade melhorar em funo dos apoios individualizados apropriados, realizados
durante um determinado perodo de tempo.
Assim, importa considerar no s as limitaes e caractersticas pessoais da
pessoa com DID mas tambm ter em conta o resultado da interaco com o ambiente em
que se insere, como factor determinante do seu desenvolvimento global.
Actualmente parece-nos inquestionvel a convergncia de opinies favorveis
inerentes ao direito das pessoas com DID de forma a serem respeitadas e includas no seio
da sociedade. No obstante esta definio ainda ser alvo de alguma controvrsia,
consensual que as Dificuldades Intelectuais e Desenvolvimentais se caracterizam por
limitaes no comportamento adaptativo e funcionamento intelectual, levando
necessidade de apoios individualizados, dando nfase s reas fortes do individuo.
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Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
Tendo como base o QI existem cinco nveis ou graus de deficincia mental que
foram propostos pela Associao Americana para a Deficincia Mental e pela Organizao
Mundial de Sade (Santos & Morato, 2002).
2 Ligeira 52-68
3 Moderada 36-51
4 Severa 20-35
5 Profunda Inferior a 20
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Figura 1. Estrutura geral da definio de deficincia mental (Santos & Morato, 2002, p.20).
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Apoio "quando necessrio". Caracteriza-se pela sua natureza episdica. Assim, a pessoa
nem sempre necessita do (s) apoio (s) ou requer apoio de curta durao durante
Intermitente momentos de transio no ciclo vital (por exemplo, perda de trabalho ou agudizao de
uma crise mdica). Os apoios intermitentes podem ser, quando se proporcionam, de alta
ou de baixa intensidade.
Apoios intensivos caracterizados pela sua consistncia temporal, por tempo limitado
mas no intermitente. Podem requerer um menor nmero de profissionais e menos
Limitado custos do que outros nveis de apoio, mais intensivos (por exemplo, treino laboral por
tempo limitado ou apoios transitrios durante o perodo de transio da escola para a
vida adulta).
Apoios caracterizados por uma implicao regular (ex. dirio) pelo menos em alguns
Extensivo contextos especficos (casa, escola, trabalho), no se encontrando definido o perodo
de tempo da sua aplicao.
Apoios caracterizados pela sua constncia e elevada intensidade so fornecidos em
todos os tipos de envolvimento e pode assumir um carcter vital (ex. indivduos que
Permanente no possuem a capacidade de se alimentarem sozinhos). Estes apoios generalizados
requerem mais pessoal e maior intruso que os apoios extensivos ou os de tempo
limitado.
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Rubola- uma infeco viral que afecta o embrio sobretudo nos trs primeiros
meses de gravidez e a incidncia e gravidade das malformaes dependem do tempo
de gravidez no momento da infeco. Se a infeco ocorre durante o segundo
trimestre de gravidez, pode causar futuros problemas de linguagem e atraso no
desenvolvimento mental.
Factores Pr-Natais Toxoplasmose uma infeco parasitria produzida pelo toxoplasme gondii. O
(ocorrem antes do perodo mais sensvel que pode afectar o feto o segundo trimestre de gravidez. O
nascimento) feto quando infectado, tem geralmente graves sequelas neurolgicas como
corioretinites e convulses. Pode haver microcefalia ou hidrocefalia.
Como sequelas, h com frequncia a espasticidade e deficincia mental.
Sfilis uma infeco que pode ser transmitida ao feto atravs da placenta em
qualquer altura da gravidez, mas sobretudo entre o quarto e o stimo ms.
Ingesto de drogas
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Sainz e Mayor (1989, cit. por Bautista, 1997) enumeram os dfices cognitivos
mais relevantes em crianas e jovens com DM: problemas de memria; problemas de
categorizao; dificuldade na resoluo de problemas; dfice lingustico; problemas nas
relaes sociais.
A desvantagem sofrida por cada indivduo pessoal e particular, por isso, a sua
educao no pode ser feita sem um ensino individualizado, centrado nas necessidades de
cada um. Os currculos devem ser adaptados s necessidades dos alunos e no o inverso.
As escolas devem, portanto, oferecer oportunidades curriculares que se adaptem aos alunos
com diferentes interesses e capacidades (Bautista, 1997).
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Segundo Gallimore e Zetlin (1980, cit. por Gonalves, 1998), a maioria dos
currculos para alunos com DM insiste na necessidade de estes desenvolverem as
capacidades que possibilitem a sua independncia. Entre estas contam-se as capacidades de
autonomia, sobrevivncia, a faculdade de comunicar, de trabalhar e os rudimentos de
insero na sociedade.
Os currculos devero ter como objectivo ltimo promover a adaptao social,
conceito esse que implica uma panplia de condutas que vo desde as aquisies escolares,
como contar ou ler, ou as condutas exigidas pela vida diria, como a utilizao de
transportes pblicos, at aos comportamentos impostos pelas exigncias sociais e culturais.
Neste sentido, em Portugal podemos realar Fonseca (1987), que tem divulgado o
Programa de Enriquecimento Instrumental de Feuerstein. Segundo Fonseca (1987, cit. por
Gonalves, 1998), este um programa de aprendizagem sem contedo especfico, de
interveno multidimensional que compreende uma fundamentao terica, um reportrio
rico de instrumentos prticos e um conjunto de ferramentas analtico-didticas, focalizando
em cada um dos trs componentes de uma interaco: o aprendiz, o estmulo e o mediador
(Fonseca, 1999, p.522) pois no visa a aquisio de uma tcnica precisa ou de um novo
saber. Como podemos verificar, o seu objectivo no a adaptao a um modelo preciso,
mas sim o ser capaz de preparar o indivduo para a mudana, ou seja, torn-lo adaptvel.
O trabalho do dia-a-dia com alunos com DM dever ter como objectivo
primordial o desenvolvimento, ou seja, trata-se de ajudar cada aluno, de forma sistemtica,
a desenvolver ao mximo as suas capacidades, aptides e qualidades pessoais e de o
ensinar a adaptar-se s exigncias da sociedade em que ele vive.
Atendendo necessidade do ensino ser encarado numa perspectiva
individualizada, de forma a melhor servir as necessidades prprias de cada aluno, no se
pode afirmar que existem "receitas" especficas para o trabalho com alunos com DM. No
entanto, analisando as caractersticas gerais comuns a estes alunos, podemos enunciar
alguns princpios educativos a ter em conta.
A interveno precoce uma das etapas educativas de suma importncia para
potencializar ao mximo o seu desenvolvimento. A identificao, avaliao e estimulao
das crianas com necessidades educativas especiais desde as primeiras idades crucial
para todo o seu desenvolvimento.
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2 Conceito de transio
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possvel, significando isso, que ele poder fazer escolhas e tomar decises sobre o que quer
fazer, permitindo-lhe funcionar de forma autnoma e eficaz, desenvolvendo competncias
para actuar nos seus meios significativos.
Segundo Rodrigues (2001, p.29), o currculo todo um conjunto de experincias
planeadas proporcionadas a um indivduo ou grupo, tanto em actividades acadmicas como
noutros contextos habilitativos, com vista a melhorar a sua incluso e a sua qualidade de
vida. Da a sua importncia quando se trata da Transio para a Vida Ps-Escolar pois o
ensino funcional , assim, um ensino direccionado para a preparao do aluno no sentido
deste funcionar em ambientes ps escolares, o que nos anos terminais da escolaridade
significa uma preocupao acrescida com a preparao desses alunos, criando condies
para que possam actuar to independentemente quanto possvel numa vasta gama de
ambientes comunitrios (Brown, 1989, cit. por Pereira, 1998).
O Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro, artigo 8, define o PEI como um
instrumento fundamental na operacionalizao do processo ensino-aprendizagem,
incidindo nas reais necessidades daquele aluno. Assim, devemos partir das competncias
que o indivduo tem para alcanar aquelas que precisa de desenvolver. A criao e
activao de redes de apoio permite igualmente melhorar a resposta educativa.
Acreditamos, tal como Vieira e Pereira (1996, p.47), que:
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opinio de Van Gennep (1989, cit. por Vieira & Pereira, 1996), toda a filosofia de um
ensino funcional centrado nos contextos de vida do aluno dirigida no sentido de lhe
proporcionar o mximo de participao e incluso social, ainda que essa participao
possa, por vezes, ser apenas parcial. Ainda numa mesma linha de pensamento, Pereira
(1998) entende que o conceito de funcionalidade pressupe que a pessoa funcione nos seus
ambientes naturais, ou seja, que estejam presentes nos ambientes que so frequentados
pelos vizinhos da mesma idade.
No seguimento das ideias preconizadas por diversos autores somos levados a
concluir que os alunos com deficincia mental devem por isso participar ao mximo nas
actividades do seu grupo/turma, acompanhando desta forma os colegas da mesma idade.
Deve procurar-se, de igual modo, que os alunos adquiram competncias dentro da turma
em que esto inseridos para que no fim de uma escolaridade estejam a viver com e como
jovens, apesar de no dominarem a totalidade do currculo. A funcionalidade comea
apenas depois de esgotadas as actividades curriculares ditas normais como meio de
aprendizagem.
Os currculos funcionais tm sido definidos como currculos que tm por
objectivo facilitar o desenvolvimento das competncias essenciais participao numa
variedade de ambientes, que preparam os alunos para responder s suas necessidades
presentes e futuras, ou ainda, como um conjunto de contedos de aprendizagem que visam
a preparao de alunos com deficincia nas reas do desenvolvimento pessoal e social, das
actividades da vida diria, da adaptao ocupacional (Costa et al., 1996; Madureira &
Leite, 2003).
As principais caractersticas dos currculos funcionais so, segundo Brown (1989,
cit. por Ferreira, 2008, p.48) currculos individualizados, ou seja, adaptados a cada aluno,
num dado contexto familiar e social; currculos relacionados com a idade cronolgica, a
fim de evitar a infantilizao das crianas/ jovens, dignificando e promovendo a sua auto-
estima; currculos que incluem, equilibradamente, actividades funcionais teis para o aluno
ou para a comunidade em que est, mas tambm actividades acadmicas, recreativas,
desportivas ou culturais promovendo assim o desenvolvimento de uma vida de qualidade.
O currculo funcional deve integrar um conjunto de competncias de vida essenciais, tais
como, as aptides sociais (comunicao interpessoal, aparncia aceitvel e sensibilidade
para com o outro), a gesto do dinheiro, do tempo e saber procurar emprego. Os alunos
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Anlise prvia dos contedos e materiais de ensino, no sentido de identificao dos que
podem ser abordados numa ptica funcional; utilizao de todas as oportunidades
disponveis para um ensino de tpicos de carcter bsico e/ou prtico e instrumental;
relacionamento dos contedos curriculares com as experincias pessoais e com os
conhecimentos do quotidiano dos alunos; recurso a uma abordagem integradora, centrada
na anlise de temas especficos e na interligao dos conhecimentos adquiridos em vrias
disciplinas. (Albuquerque, 2005, p.94).
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ambientes onde o indivduo vai viver com as suas reas estruturantes. J o modelo
desenvolvimentalista assenta a organizao dos contedos do currculo em reas de
desenvolvimento tomando a sequncia natural do desenvolvimento do indivduo.
Numa linha de pensamento bem distinta do modelo curricular
desenvolvimentalista e segundo autores como Vieira e Pereira (1996), Pereira (1998),
Costa (2000), o modelo curricular funcional baseia-se na anlise de ambientes de vida do
jovem e nas competncias necessrias ao funcionamento, o mais autnomo possvel. Trata-
se, portanto, de desenvolver competncias especficas, em, e, para, ambientes naturais
especficos.
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- um cariz funcional, ou seja, as actividades propostas tm que ser teis para a vida
presente e futura (ps-escolar) do aluno;
- uma seleco de competncias a desenvolver que deve ter como critrio a sua
aplicabilidade nos diferentes contextos de vida do aluno;
- a aprendizagem das competncias definidas deve ser, sempre que possvel, realizada nos
contextos reais por forma a dar-lhes significado;
- as actividades devem estar relacionadas, na medida do possvel, com a idade
cronolgica e com os interesses do aluno (DGIDC, 2008, p. 37).
Quanto elegibilidade de um aluno para um CEI, esta deve ser alvo de uma
avaliao rigorosa e muito bem ponderada, pois as suas implicaes ao nvel do tipo de
aprendizagem bem como da certificao muito forte. direco do agrupamento e ao
departamento de educao especial compete orientar e assegurar o desenvolvimento dos
referidos currculos.
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Neste mbito, Pereira (1998) refere que todos estes pressupostos assentam na
participao do aluno na vida da turma e, tendo em conta os objectivos que so
estabelecidos individualmente, a participao do aluno decorre de acordo com as
necessidades e capacidades detectadas. A interveno tem de ser construda a partir do
conhecimento dos interesses e dos saberes, das dificuldades do aluno e das causas que as
originam e, ainda, das suas expectativas, uma vez que este um passo importante para se
poder construir uma resposta adequada a cada aluno. A equipa pluridisciplinar, constituda
pelos professores de EE, director de turma ou professor titular, pais e outros tcnicos ou
servios, ser aquele que adapta o currculo s necessidades do aluno, seleccionando os
objectivos de acordo com aquilo que considera ser mais benfico, isto , que considera
responder melhor a essas referidas necessidades e que tambm introduz objectivos que no
constam do currculo regular, mas que considera de todo indispensveis, como a rea da
socializao, por exemplo.
A qualidade, eficcia e funcionalidade do CEI depende, em grande medida da
seleco dos respectivos contedos, dentro de cada rea, devendo ser tentada uma
abordagem funcional das reas do currculo regular a que o aluno possa ter acesso, como
por exemplo, no desenvolvimento de competncias de escrita, com o preenchimento de
impressos ou fichas com dados necessrios no seu dia-a-dia; na identificao das horas ou
na utilizao do dinheiro.
O estabelecimento de metas diferentes de aprendizagem e o ensino de matrias
especficas no invalida que, na medida do possvel, o aluno frequente algumas disciplinas
da turma do ensino regular e que participe em diferentes actividades desenvolvidas pela
escola. de igual modo importante que esta diferena seja adequada s necessidades
educativas em causa e que contribua para uma mxima utilizao das capacidades do
aluno, conjugando potencialidades pessoais, familiares, escolares e sociais. A frequncia
de um CEI, durante os anos relativos escolaridade bsica, conduz obteno de um
certificado, com efeitos no domnio da formao profissional e do emprego.
Assim, e neste sentido podemos, em jeito de concluso expressar que os CEI se
baseiam no principio de que os jovens com deficincia mental tm direito a uma vida de
qualidade em que lhes possa ser garantida autonomia e o facto de poderem participar numa
vida familiar, social e laboral.
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Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
Nem todos os pases Europeus utilizam o termo PIT- existe uma diversidade de termos. O
termo PIT utilizado em alguns pases, enquanto que noutros usado o Programa
Educativo Individual, Plano de Interveno Individualizada, Plano de Carreira Individual,
etc. As diferentes terminologias realam ligeiras diferenas nos conceitos. Apesar destas
diferenas, existe um claro consenso entre os pases relativamente necessidade e ao
benefcio da elaborao deste instrumento de trabalho, percepcionado como um retrato
individual, no qual so registados os desejos e os progressos na educao e na formao
do jovem.
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Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
(UNESCO, 1994, p.34) estabelece que os jovens com necessidades educativas especiais
devem ser ajudados a fazerem uma efectiva transio da escola para a vida adulta.
Assim, os alunos que apresentem NEE complexas devem ser objecto de um
Programa Educativo Individual (PEI), e aqueles a quem foi recomendada a alnea e)
currculo especfico individual, do artigo 16, do Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro,
devem ter um Plano Individual de Transio (PIT) que permitir aproximar o contedo da
educao s capacidades de aprendizagem e s necessidades educativas do aluno.
O PIT deve ser elaborado em harmonia com as linhas gerais desenvolvidas no
PEI, e a aco do professor de educao especial tem de ser coordenada com a aco dos
outros intervenientes referidos no mesmo programa. Passa por saber os desejos do aluno,
pela pesquisa de oportunidades de formao na rea pretendida pelo jovem e pela
identificao das competncias requeridas (acadmicas, pessoais e sociais). De seguida,
devero ser estabelecidos protocolos com servios ou instituies, onde o aluno possa
realizar a formao. O PIT deve conter o nvel intelectual do aluno, as tarefas a
desenvolver, as estratgias a utilizar, as competncias a adquirir, a clarificao de papis, a
responsabilidade de cada interveniente, bem como os momentos e formas de avaliao.
Para os jovens mais incapacitados, que no futuro no podero exercer uma actividade
profissional, a pesquisa deve incidir na procura de centros de actividade ocupacional que
possam proporcionar actividades do seu interesse e de acordo com as suas competncias
(DGIDC, 2008, p.32).
No que concerne s fases do processo de transio que so concretizadas na
elaborao do PIT, Wehman (2001) fala-nos da importncia de componentes tais como:
- a orientao vocacional, que segundo Pereira (2002), implica uma avaliao em
termos de levantamento de interesses, seguindo-se um processo de despiste ou confirmao
desses interesses para que o jovem seja integrado num programa de formao depois do
conhecimento real das necessidades, capacidades e exigncias de trabalho;
- do conhecimento e vivncia real das situaes que implica a visualizao e o
treino em situaes reais no contexto comunidade, designado por alguns projectos
escolares de Transio para a Vida Ps-Escolar como visitas comunidade. Segundo
Vieira e Pereira (1996, p.133), a escola deixa de ser o local exclusivo e privilegiado do
ensino para passar a ser apenas um dos seus lugares, dando-se igual importncia casa,
via pblica, aos lugares e servios existentes na comunidade;
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Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
Para Soriano (2006, p.31), o PIT deve ter em conta o seguinte: As competncias
a adquirir (), as qualificaes a obter, o envolvimento de diferentes profissionais ()
das famlias e dos jovens, possibilidades e experincias de trabalho e a validao do
processo.
Segundo o referido autor, importante avaliar as capacidades do jovem, ter em
conta os seus desejos e expectativas traando, juntamente com a famlia, um plano de
formao e carreira. O processo de formao deve contar com um profissional que
estabelece os contactos, fazendo a ponte entre empregador e empregado, sempre que
possvel, numa situao real de trabalho, pelo menos, durante um determinado perodo de
tempo. Toda a certificao obtida (mesmo a no formal) deve ser considerada e deve
demonstrar os resultados atingidos pelo jovem. A participao na avaliao contnua, com
carcter regular, do progresso e do desenvolvimento do jovem deve envolver todos os
intervenientes, para uma avaliao de qualidade.
O processo de transio dos alunos com NEE e segundo a recomendao da
UNESCO (1994), refora o papel da escola nas competncias, qualificaes,
envolvimento, experincias e na validao do processo. Mas, a responsabilidade deste
processo envolve outros servios como destaca Costa e colaboradores (1996, p.42), assim
e nesta sequncia, poder definir-se a finalidade da escola como a necessidade de tomar
() medidas, nomeadamente adaptando programas educativos e currculos de modo a
possibilitar aos alunos () um ensino adequado s suas necessidades nos anos terminais
da escolaridade.
Para que tal seja possvel, Soriano (2002) refora esta colaborao entre todas as
partes envolvidas, a par da existncia de uma rede de apoios que assegure essa
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Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
6 O papel da famlia
Cabe aos pais um papel primordial que se relaciona com a sua capacidade de
proporcionar um ambiente afectivo, estimulante, seguro e incentivador de autonomia e de
competncias. Cabe-lhes ainda realizar actividades concretas que podero fazer parte do
programa educativo. Aos educadores e professores compete reconhecer e valorizar o
papel dos pais e prestar-lhes a necessria colaborao, seja traduzida em informao, em
reforo das atitudes positivas, em demonstrao de tarefas, ou noutras formas de apoio.
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Projectos Descrio
Projecto Equal Pretende revalorizar o trabalho para promover a igualdade. Visa
promover atravs de diversas reas de actuao a empregabilidade
(com a realizao de percursos de
orientao/formao/insero/criao de empresas e
desenvolvimento local) e formao ao longo da vida. Este Programa
foi institudo atravs do Regulamento n. 1260/99, do Conselho de
Ministros de 21 de Junho de 1999, onde so estabelecidas as
disposies sobre os fundos estruturais e atravs do Decreto
Regulamentar n. 12-A/2000, de 15 de Setembro, que regula os
apoios a conceder formao profissional, insero no mercado de
trabalho, ao emprego e acesso qualificao, ao acompanhamento
ps-formao e ps-colocao, ao desenvolvimento e aos recursos
didcticos necessrios para se atingirem estes objectivos.
Programa Constelao um Projecto do mbito do Instituto do Emprego e Formao
Profissional, regulamentado pelo Decreto-Lei n. 247/89, de 5 de
Agosto e pelo Despacho Normativo n. 388/79, de 31 de Dezembro.
Este Programa insere-se na rea da Reabilitao Profissional das
pessoas com deficincia e vai ao encontro das medidas previstas no
Plano Nacional de Emprego, contemplando vrias valncias, tais
como: Avaliao e Orientao Profissional; Pr-profissionalizao e
Formao Profissional. O Instituto de Emprego e Formao
Profissional proporciona formao adequada ou apoios frequncia
de cursos na formao profissional em estruturas regulares,
contempla apoio e encaminhamento personalizado colocao e
integrao ps-colocao, tendo em vista a manuteno do emprego.
Por vezes, esta responsabilidade partilhada com outros
organismos/instituies da comunidade.
Programa de Instalao por Conta Visa o apoio ao emprego de pessoas com deficincia no mercado de
Prpria trabalho, sendo regulamentado atravs do Decreto-Lei n. 247/89, de
5 de Agosto e Despacho Normativo n. 99/90, de 6 de Setembro.
Emprego Protegido regulamentado pelo Decreto-Lei n. 40/83, de 25 de Janeiro e tem
como objectivo garantir a remunerao s pessoas com deficincia,
que possuam capacidade de trabalho igual ou superior a 1/3 da
capacidade normal exigida a um outro trabalhador sem deficincia,
no mesmo posto de trabalho.
Integrao em Mercado Normal de Abrange vrias valncias, como o subsdio de compensao e de
trabalho adaptao de postos de trabalho, subsdio de acolhimento
personalizado, prmio de integrao e de mrito.
86
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
87
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
deficincia. Este plano apresenta trs eixos fundamentais: o primeiro orientado para a
acessibilidade da informao, o segundo para a qualificao como requisito mximo para a
integrao social e o ltimo eixo para habilitar e assegurar condies de vida dignas. Tem
se estabelecido uma estratgia de prioridades e metas no mbito do Programa Nacional
para a Participao dos Cidados com Necessidades Especiais na Sociedade da Informao
(PAIPDI, 2006), com destaque para o Programa Internet na Escola, a criao progressiva
de Espaos Internet Acessveis, a utilizao mais intensa da Banda Larga (reforo do
equipamento instalado, o alargamento da rede aos alunos com NEE), entre outras
iniciativas.
- Prestaes Financeiras de entre os apoios pecunirios disponibilizados pela
Segurana Social, destacamos subsdios e complementos dos quais elencamos os
seguintes: prestao complementar (cf. Lei n. 4/2007, de 16 de Janeiro); abono e subsdio
a pessoas com deficincia (Despacho n. 42/80, de 04 de Setembro); penso social
(Decreto-Lei n. 464/80, de 13 de Outubro); abono de famlia e outras prestaes (Decreto
Regulamentar n. 14/81, de 7 de Abril); subsdio de educao especial (Despacho n.
67/92, de 6 de Agosto).
A prpria Comunidade Europeia ao proclamar o ano de 2003 Ano Europeu das
Pessoas com Deficincia aprovou o Plano de Aco Europeu de onde se destaca: a
directiva relativa igualdade no tratamento no emprego e actividade profissional, o reforo
da integrao das questes de deficincia nas polticas comunitrias e a promoo de
acessibilidades para todos. Surgem iniciativas como eAcessibility e eEurope 2002,
Igualdade de Oportunidades para estudantes com deficincia na educao e formao, a
Directiva n. 2000/78/CE, que tem repercusso nas polticas e iniciativas nacionais.
O apoio do Estado reafirmado na Lei n. 38/2004, de 18 de Agosto, ao reiterar
tambm a adopo de medidas especficas que assegurem a participao das Organizaes
Representativas de Pessoas com Deficincia ou Incapacidade (papel e actuao das
ONGPD). As bases gerais do Regime Jurdico de Preveno, Habilitao, Reabilitao e
Participao das Pessoas com Deficincia (Lei n. 38/2004, de 18 de Agosto) e as grandes
opes do Plano 2005-2009 (PAIPDI, 2006), no que concerne s medidas para mais e
melhor poltica de reabilitao enquadradas na opo reforar a coeso social, reduzindo
a pobreza e criando mais igualdade de oportunidades, constituem os instrumentos
dominantes do 1 Plano de Aco para a Integrao de Pessoas com Deficincia ou
Incapacidade (PAIPDI, 2006-2009), aprovado pela Resoluo do Conselho de Ministros
88
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
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Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
90
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
desenvolver para cada aluno. Aps este passo, o estgio devidamente formalizado atravs
de protocolo, onde so definidas todas as normas, a assinar pela escola, pelo encarregado
de educao, pelo aluno e pela empresa/instituio onde ir decorrer o estgio. O processo
devidamente avaliado/ monitorizado, havendo um acompanhamento sistemtico destes
jovens nas reas do estgio (pela tcnica de acompanhamento da ASSOL, em articulao
com os docentes da escola).
Neste sentido, o papel dos docentes em geral e dos docentes de educao especial
em particular, assume maior importncia na consciencializao da educao para uma via
profissional para todos os alunos e no nosso caso de forma imperativa para os alunos com
DM, pois a responsabilidade pelo acesso, sucesso e participao activa na sociedade destas
pessoas de todos ns. S assim priorizamos a sua dignidade e qualidade de vida!
91
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
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1 Justificao do estudo
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2 Objectivos do estudo
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Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
3 Tipo de estudo
4 Instrumentos
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Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
com recursos a escalas referenciadas, ou seja, com () itens que incluem uma pergunta
bsica e um conjunto de alternativas, mas nos quais cada uma dessas alternativas definida
separadamente (Moreira, 2004, p.184), e no apenas atravs de uma escala numrica. Os
itens com escalas referenciadas apresentam uma explicao verbal de cada um dos 4
pontos da escala (grau de importncia; de concordncia; de frequncia). Existem tambm
alguns itens constitudos por diferentes alternativas, onde se solicita ao inquirido que de
um conjunto de alternativas assinale as que, na sua opinio, melhor se aplicam.
No quadro 9 passamos a explicitar o contedo dos questionrios aplicados aos
rgos de gesto e aos docentes de Educao Especial.
99
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
Formao Acadmica n %
Magistrio primrio 1 14,3
Licenciatura 6 85,7
100
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
No quadro 13, que se refere especializao verifica-se que 100% dos docentes
possuem especializao em Educao Especial.
Quadro 13. Curso de especializao
Curso de especializao em EE n %
Sim 7 100
No 0 0,0
rea de especializao em EE n %
Mental/ Motora 4 57,1
Mental/ Motora/ Auditiva 1 14,3
Multideficincia 2 28,6
No que concerne o tempo de servio dos docentes (quadro 16) verifica-se que a
maioria exerce h mais de 20 anos (71,4%). Destes, 14,3% trabalham h menos de 10 anos
e 14,3% tm tempo de servio entre 10 a 20 anos.
101
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
Sobre a idade dos inquiridos (quadro 18) reala-se uma mdia de 46 anos, sendo
que a idade mnima de 35 anos e a mxima 52 anos.
102
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
6 Procedimentos
103
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
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Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
Em todas as escolas verificmos que no existem alunos com NEE sem qualquer
apoio da Educao Especial (quadro 20). O nmero de alunos que beneficiam de uma ou
mais medidas do Decreto-Lei n 3/2008, de 7 de Janeiro variam entre os 5 alunos da escola
C e os 27 alunos da escola B. Em relao aos alunos com CEI, verifica-se um mnimo de 2
alunos na escola C e de um mximo 8 alunos nas escolas B e G. Quanto aos alunos com
DM, temos a escola C com 1 aluno e 17 alunos na escola B. Dos alunos com DM e com
PIT, salienta-se a escola F sem alunos nesta situao e as escolas A e G com 5 alunos cada.
Escolas
Nmero de alunos (n)
A B C D E F G
Alunos com NEE sem qualquer apoio 0 0 0 0 0 0 0
Alunos com NEE que beneficiam de medidas do Dec. Lei n 3/2008 24 27 5 15 14 9 18
Alunos com CEI 5 8 2 5 7 5 8
Alunos com DM 5 17 1 2 10 4 8
Alunos com DM e PIT 5 1 2 2 3 0 5
Alunos apoiados por docentes de EE 24 27 5 15 14 9 18
Alunos que apoia enquanto docente de EE 4 1 2 15 5 2 5
Relativamente aos recursos humanos das escolas do 3 CEB (quadro 21), estes
variam em funo das caractersticas da Escola / Agrupamento face ao nmero e ao tipo de
alunos com NEE. Regista-se um mximo de 45 docentes do Ensino Regular (ER) na escola
105
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
Recursos humanos n
Psiclogos 6
Terapeutas 2
Tarefeiras 6
106
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
Quadro 23. Aspectos relativos seleco dos alunos que frequentam processos de
transio
Aplica-se
No se Aplica-se Aplica-se
moderada
aplica pouco totalmente
mente
n % n % n % n %
Apresentam problemas de comportamento 5 71,4 2 28,6 0 0,0 0 0,0
Usufruem de medidas previstas pelo regime
5 71,4 1 14,3 0 0,0 1 14,3
educativo especial
Por serem alunos com DM 2 28,6 1 14,3 4 57,1 0 0,0
Usufruem de CEI (Dec. Lei 3/2008 de 7/01) 2 28,6 0 0,0 2 28,6 3 42,9
Apresentarem dificuldades na aprendizagem 0 0,0 2 28,6 3 42,9 2 28,6
Alunos com ndice de motivao reduzido
2 28,6 1 14,3 1 14,3 3 42,9
relativamente escola
Alunos que solicitam a sua integrao no
2 28,6 3 42,9 2 28,6 0 0,0
processo de transio
Por solicitao do conselho de turma 0 0,0 5 71,4 1 14,3 1 14,3
107
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
com o prprio aluno, as actividades profissionais mais adequadas aps a sada da escola e
incentivar o aluno a tomar decises (57,1%).
Realam, ainda, como importante o encorajar os pais a contactar outros pais com
problemas semelhantes para desenvolveram aces conjuntas (100%); a promoo de
actividades de ocupao dos tempos livres e fazer reunies com servios oficiais ou
privados da comunidade que tm responsabilidade no apoio a jovens e adultos com NEE
(71,4%); o implicar progressivamente o aluno em tarefas de responsabilidade na escola e
em casa e ajudar os pais a organizar idas ou visitas a locais de interesse (centros de
formao profissional, centros de actividades ocupacionais, etc.) para a futura integrao
profissional/ocupacional do aluno, aps a sada da escola (57,1%).
Salienta-se a opinio de dois inquiridos que atriburam valor de pouco importante
s opes promover actividades de ocupao dos tempos livres e ensinar competncias
acadmicas funcionais.
Constata-se que so valorizadas as actividades que implicam directamente o aluno
e a sua insero na comunidade, seguidas das actividades que envolvem os pais.
108
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
Quadro 24. Actividades que podem ser levadas a cabo no mbito do processo de transio
dos alunos com DM
109
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
Quadro 25. Competncias que o aluno com DM desenvolve nos estgios laborais.
Discordo Concordo
Discordo Concordo
totalmente totalmente
n % n % n % n %
Autonomia 0 0 0 0 0 0 7 100
Capacidade de realizar tarefas especficas 0 0,0 0 0,0 2 28,6 5 71,4
Relacionamento interpessoal 0 0,0 0 0,0 1 14,3 6 85,7
Auto-estima 0 0,0 0 0,0 1 14,3 6 85,7
Sentido de responsabilidade 0 0,0 0 0,0 2 28,6 5 71,4
Motivao para a escola 0 0,0 0 0,0 6 85,7 1 14,3
Hbitos de trabalho 0 0,0 0 0,0 4 57,1 3 42,9
Conhecimento das profisses 0 0,0 0 0,0 3 42,9 4 57,1
Competncias cognitivas 0 0,0 0 0,0 6 85,7 1 14,3
Competncias acadmicas funcionais 0 0,0 0 0,0 3 42,9 4 57,1
Capacidade na tomada de decises 0 0,0 0 0,0 4 57,1 3 42,9
Capacidade de cuidar da higiene pessoal. 0 0,0 0 0,0 4 57,1 3 42,9
Fez-se a anlise das possibilidades mais adequadas aps a sada da escola dos
alunos com NEE em geral e da DM em particular e verificou-se que, para os alunos com
DM as situaes que dois docentes consideram mais adequadas so o ingressar numa
instituio de ensino especial para alunos com dificuldades graves (28,6%) e outros dois
docentes referem ingressar num centro de actividades ocupacionais tutelado pela
Segurana Social (28,6%) (ver quadro 26).
J no que respeita aos outros alunos com outras NEE, os inquiridos consideram
que o mais conveniente transitarem para o ensino secundrio com Currculo Especfico
Individual (42,9%) ou para uma escola profissional (28,6%).
110
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
Existe, ainda, uma percentagem de docentes que consideram adequado quer para
os alunos com DM e para os alunos com outras NEE, o ingresso numa actividade
profissional, ainda que com apoios (57,1%).
Por outro lado, no consideram adequado ingressar numa instituio de ensino
especial para alunos com dificuldades graves (71,4%); permanecer no 3 CEB at se
encontrar uma sada profissional (85,7%); permanecer em casa na companhia dos seus
familiares (85,7%) ou ingressar num lar ou residncia com caractersticas prprias para os
receber (100,0%).
Outras Deficincia No
Ambas
NEEs Mental adequado
n % n % n % n %
Transitar para o ensino secundrio com Currculo
3 42,9 0 0,0 2 28,3 2 28,3
Especfico Individual.
Transitar para uma escola profissional. 2 28,6 1 14,3 2 28,6 2 28,6
Ingressar numa instituio de ensino especial para
0 0,0 2 28,6 0 0,0 5 71,4
alunos com dificuldades graves.
Ingressar, logo que possvel, numa actividade
1 14,3 1 14,3 4 57,1 1 14,3
profissional, ainda que com apoios.
Ingressar num centro de actividades ocupacionais
0 0,0 2 28,6 1 14,3 4 57,1
tutelado pela Segurana Social.
Permanecer no 3. ciclo at se encontrar uma sada
0 0,0 0 0,0 1 14,3 6 85,7
profissional.
Permanecer em casa na companhia dos seus
0 0,0 1 14,3 0 0,0 6 85,7
familiares.
Ingressar num lar ou residncia com caractersticas
0 0,0 0 0,0 0 0,0 7 100
prprias para os receber.
No quadro 27, faz-se a anlise da avaliao e interveno juntos dos alunos com
NEE do domnio mental. Entende-se por avaliao a recolha de dados informativos
sobre o aluno e os contextos em que se insere (escola, famlia, comunidade) que permitam
tomar decises sobre as actividades, estratgias e servios a desenvolver. Entende-se por
interveno a organizao e implementao das actividades e servios a prestar com
vista a uma transio mais adequada para a vida adulta.
Os docentes consideram que os alunos intervm quer na avaliao quer na
interveno (57,1%), assim como os docentes de Educao Especial (85,7%); os
professores titulares das disciplinas (42,9%) e o Director de turma (57,1%) (quadro 14).
111
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
No
Avaliao Interveno Ambos
intervm
n % n % n % n %
Os prprios alunos 1 14,3 1 14,3 4 57,1 1 14,3
rgo de Gesto 2 28,6 2 28,6 2 28,6 1 14,3
Professor de Educao Especial 0 0,0 1 14,3 6 85,7 0 0,0
Professor(es) titular(es) de uma ou mais 3 42,9 1 14,3
2 28,6 1 14,3
disciplinas
Director de turma 2 28,6 1 14,3 4 57,1 0 0,0
Psiclogo 4 57,1 0 0,0 3 42,9 0 0,0
Assistentes operacionais 1 14,3 4 57,1 1 14,3 1 14,3
Mdico de famlia / Centro de Sade 5 71,4 0 0,0 0 0,0 2 28,6
Assistente Social 1 14,3 0 0,0 2 28,6 4 57,1
Tcnicos de reabilitao 0 0,0 1 14,3 3 42,9 3 42,9
Elementos do IEFP 1 14,3 0 0,0 1 14,3 5 71,4
Elementos do local de estgio do aluno 0 0,0 5 71,4 2 28,6 0 0,0
Pais 0 0,0 1 14,3 6 85,7 0 0,0
Outros elementos da famlia 0 0,0 3 42,9 0 0,0 4 57,1
Amigos / vizinhos 0 0,0 2 28,6 0 0,0 5 71,4
Tcnicos de acompanhamento nas empresas 0 0,0 4 57,1 1 14,3 2 28,6
No que respeita aos aspectos em que incide a avaliao relativa transio que so
contemplados na avaliao do aluno, 100% dos docentes refere as competncias sociais o
os seus interesses vocacionais e 85,7% realam o nvel de desenvolvimento do aluno (ver
quadro 28).
112
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
113
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
114
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
Quanto aos registos mais utilizados nas actividades de transio e na sua avaliao,
todos os inquiridos remeteram para a avaliao efectuada no programa educativo
individual do aluno; 85,7% para Planos Individuais de Transio (PIT) e 85,7% para os
relatrios. Salienta-se ainda que grande percentagem dos inquiridos (71,4%) elabora
grelhas para o efeito (quadro 33).
115
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
Quadro 35. Anlise da forma como se processa a coordenao das aces entre a escola e
os locais de trabalho no caso de alunos em estgio/experincia laboral.
116
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
Quadro 37. Situao dos alunos que terminaram o processo de transio em 2009/2010 de
acordo com as escolas de origem.
A B C D E F G Total
(n) (n) (n) (n) (n) (n) (n)
Cursos de formao profissional no IEFP. 0 0 0 0 1 0 0 1
Cursos de formao profissional em instituies de 10
3 2 1 3 0 0 1
ensino especial.
Escolas secundrias. 0 0 0 0 0 0 0 0
Escolas profissionais. 0 0 0 0 0 0 0 0
Esto empregados (em situao estvel). 0 0 0 0 0 0 0 0
Esto empregados (em situao precria). 0 0 0 0 0 0 0 0
Centros de Apoio Ocupacional. 2 0 0 0 0 0 1 3
Esto em casa sem ocupao. 0 0 1 0 1 0 0 2
Vivem em instituies sem ocupao. 0 0 0 0 0 0 0 0
No se conhece a sua situao. 0 0 0 0 0 0 0 0
117
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
emprego (85,7%) e a falta de organizaes e empresas que recebem alunos para o estgio
(57,1%). Em relao s dificuldades da escola em apoiar a famlia a opinio dos docentes
divide-se em dois grupos, pouco importante e muito importante, ambos com 42,9%.
Referem, tambm, como indicadores importantes as dificuldades relacionadas
com as incapacidades dos alunos; as baixas expectativas da famlia relativamente s
capacidades do aluno (85,7%); a dificuldade de aceitao pela sociedade das pessoas com
DM (71,4%); a falta de competncias no comportamento adaptativo (hbitos de trabalho) e
a carncia na rede de transportes; a reduzida competncia dos alunos para actividades
laborais (57,1%); a inexistncia de legislao especfica sobre a transio e, ainda, a falta
de motivao dos alunos com DM (42,9%).
Por outro lado, os docentes consideram pouco importante a falta de recursos
humanos na escola; a falta de articulao entre a escola e os servios e as entidades; a
dificuldade da escola em organizar programas de transio; a falta de recursos materiais da
escola e a falta de articulao entre a escola, as organizaes e as empresas (71,4%); o
desconhecimento por parte das organizaes e empresas relativamente s possibilidades de
insero de jovens com NEE (42,9%).
118
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
Quadro 39. Importncia de cada uma das dificuldades na transio destes alunos para a
vida ps-escolar.
Quadro 40. Opinio sobre a legislao existente (Decreto-Lei n 3/2008, de 7/01) acerca da
transio e especificamente, sobre as experincias laborais em espaos da comunidade
Sobre os aspectos que deviam estar consagrados na lei (quadro 41) constata-se que
85,7% responde que falta legislao que incentive a aceitao, por parte das organizaes e
empresas, de alunos com NEE; 71,4% consideram que devia existir mais legislao que
119
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
No quadro 42, que diz respeito opinio dos docentes de EE sobre se a sua escola
pode melhorar no desenvolvimento do processo de transio destes alunos, 100% dos
inquiridos responde que sim.
Quadro 42. Opinio sobre se a sua escola pode melhorar no desenvolvimento do processo
de transio destes alunos
Opinio sobre se a sua escola pode melhorar no desenvolvimento do processo de transio destes
n %
alunos
Sim 7 100,0
No 0 0,0
Total 7 100,0
120
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
Quadro 43. Aspectos do processo de transio onde pensa poder fazer progressos no futuro
prximo
Aspectos do processo de transio onde pensa poder fazer progressos no futuro prximo n %
Estabelecimento de novas parcerias. 6 85,7
Sensibilizao da comunidade. 5 71,4
Identificao de potenciais recursos locais. 5 71,4
Investir na criao de programas de transio. 3 42,9
Conseguir formao especfica para os professores de apoio. 2 28,6
Promover um maior envolvimento da comunidade escolar. 6 85,7
Melhorar a qualidade da interveno. 7 100
Obter mais recursos humanos. 3 42,9
Obter mais recursos materiais. 3 42,9
Promover a participao da famlia. 4 57,1
121
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
Quadro 44. Situao da escola face ao processo de transio dos alunos com Deficincia
Mental para a Vida Ps-Escolar.
Situao da escola face ao processo de transio dos alunos com Deficincia Mental para a Vida
n %
Ps-Escolar.
A escola no tem tomado iniciativas na transio destes alunos. 0 0,0
A escola tem tomado iniciativas pontuais na transio destes alunos (sem registos sistemticos
2 28,6
planos de transio ou outros documentos de registo das actividades efectuadas).
A escola tem tomado iniciativas regulares e sistemticas na transio destes alunos (com registo
5 71,4
das actividades efectuadas, e dando continuidade ao Plano e Programa Educativo do aluno).
Quadro 45. Razes para que a escola proceda da forma que mencionou na questo anterior.
No quadro 46, faz-se a anlise da avaliao e interveno juntos dos alunos com
NEE do domnio mental. Entende-se por avaliao a recolha de dados informativos
sobre o aluno e os contextos em que se insere (escola, famlia, comunidade) que permitam
tomar decises sobre as actividades, estratgias e servios a desenvolver. Entende-se por
interveno a organizao e implementao das actividades e servios a prestar com
vista a uma transio mais adequada para a vida adulta.
122
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
123
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
Quadro 46. Actividades que podem ser levadas a cabo no mbito do processo de transio
dos alunos com DM.
Fez-se a anlise das possibilidades mais adequadas aps a sada da escola (quadro
47) e verificou-se que, para os alunos com DM as situaes que os rgos de gesto
consideram mais adequadas so as seguintes:
124
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
Para os alunos com NEE as possibilidades mais adequadas so transitar para uma
escola profissional (57,1%) e a transio para o ensino secundrio com Currculo
Especfico Individual (42,9%).
No caso da DM a maioria dos inquiridos da opinio que devem ingressar num
centro de actividades ocupacionais tutelada pela segurana social (57,1%) e ingressar numa
instituio de Ensino Especial para alunos com dificuldades graves (42,9%).
Para ambos (outras NEE e DM) adequado, ingressar, logo que possvel, numa
actividade profissional, ainda que com apoios (42,9%).
Na opinio dos docentes no adequado nem para as outras NEE nem para a
DM permanecer em casa na companhia dos seus familiares (85,7%); permanecer no 3.
ciclo at se encontrar uma sada profissional ou ingressar num lar ou residncia com
caractersticas prprias para os receber (71,4%); O ingressar numa instituio de ensino
especial para alunos com dificuldades graves referido por 57,1% dos docentes.
Outras Deficincia No
Ambas
NEEs Mental adequado
n % n % n % n %
Transitar para o ensino secundrio com currculo
3 42,9 0 0,0 1 14,3 3 42,9
Especfico Individual.
Transitar para uma escola profissional. 4 51,7 0 0,0 0 0,0 3 42,9
Ingressar numa instituio de ensino especial para
0 0,0 3 42,9 0 0,0 4 57,1
alunos com dificuldades graves.
Ingressar, logo que possvel, numa actividade
0 0,0 2 28,6 3 42,9 2 28,6
profissional, ainda que com apoios.
Ingressar num centro de actividades ocupacionais
0 0,0 4 57,1 1 14,3 2 28,6
tutelado pela Segurana Social.
Permanecer no 3. ciclo at se encontrar uma
0 0,0 1 14,3 1 14,3 5 71,4
sada profissional.
Permanecer em casa na companhia dos seus
0 0,0 1 14,3 0 0,0 6 85,7
familiares.
Ingressar num lar ou residncia com
0 0,0 2 28,6 0 0,0 5 71,4
caractersticas prprias para os receber.
126
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
vrios intervenientes no processo de transio, verifica-se que 71,4% dos OG referem que
efectuado atravs de conversas informais e mensais; 57,1% aponta reunies trimestrais e
85,7% indica que feito atravs de relatrios ou outros documentos escritos realizados
trimestralmente (quadro 49).
127
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
dos inquiridos, o envio de documentao pelo aluno. Pode-se assim concluir que as trocas
de informaes escola/locais de estgio se do maioritariamente pelo contacto entre o
tcnico de acompanhamento ou o professor de EE e a empresa.
Quadro 51. Anlise da forma como se processa a coordenao das aces entre a escola e
os locais de trabalho no caso de alunos em estgio/experincia laboral.
128
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
Para os alunos que desenvolvem um processo de transio (quadro 55), 42,9% dos
rgos de gesto indica que a escola tem prevista uma certificao especfica, para alm do
certificado de concluso de escolaridade contudo, a maioria (57,1%) refere que no tm
previsto a referida certificao.
129
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
Quadro 55. A escola tem previsto uma certificao especfica, para alm do certificado de
concluso de escolaridade
A escola tem previsto uma certificao especfica, para alm do certificado de concluso de
n %
escolaridade
Sim 3 42,9
No 4 57,1
Total 7 100
130
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
No que diz respeito ao grau de importncia atribudo a cada uma das dificuldades
apresentadas na transio destes alunos para a vida ps-escolar, os rgos de gesto
respondem como sendo muito importante a falta de oferta de emprego (100%) e o
desconhecimento por parte das organizaes e empresas relativamente s possibilidades de
insero de jovens com NEE (57,1%).
Referem, tambm, como indicadores importantes a dificuldade da escola em
apoiar a famlia (71,4%); a carncia na rede de transportes, a falta de recursos humanos na
escola, as poucas habilitaes acadmicas por parte dos alunos, a falta de organizaes e
empresas que recebem alunos para estgio e de recursos materiais da escola, a dificuldade
de aceitao pela sociedade das pessoas com DM e as baixas expectativas da famlia
relativamente s capacidades do aluno (57,1%).
Por outro lado, os rgos de gesto acham pouco importante a falta de articulao
entre a escola e as organizaes e empresas e a reduzida competncia dos alunos para
actividades laborais (71,4%) e, tambm, a inexistncia de legislao especfica sobre a
transio (57,1%) (quadro 58).
131
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
Quadro 58. Importncia de cada uma das dificuldades na transio destes alunos para a
vida ps-escolar.
Sobre os aspectos que deviam estar consagrados na lei (quadro 60) constata-se que
85,7% dos docentes reala a falta de legislao que incentive a aceitao, por parte das
organizaes e empresas, de alunos com NEE; consideram, tambm, que devia existir mais
132
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
Quadro 61. Opinio sobre se a sua escola pode melhorar no desenvolvimento do processo
de transio destes alunos
Opinio sobre se a sua escola pode melhorar no desenvolvimento do processo de transio destes
n %
alunos
Sim 6 85,7
No 1 14,3
Total 7 100,0
133
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
Quadro 62. Aspectos do processo de transio onde pensa poder fazer progressos no futuro
prximo
Aspectos do processo de transio onde pensa poder fazer progressos no futuro prximo n %
Estabelecimento de novas parcerias. 4 57,1
Sensibilizao da comunidade. 4 57,1
Identificao de potenciais recursos locais. 4 57,1
Investir na criao de programas de transio. 4 57,1
Conseguir formao especfica para os professores de apoio. 0 0,0
Promover um maior envolvimento da comunidade escolar. 5 71,4
Melhorar a qualidade da interveno. 1 14,3
Obter mais recursos humanos. 2 28,6
Obter mais recursos materiais. 3 42,9
Promover a participao da famlia. 4 57,1
134
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
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Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
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Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
De seguida analisamos algumas questes que foram colocadas quer aos rgos de
gesto quer aos professores de educao especial, para nos ser possvel estabelecer uma
comparao de respostas, e inerentemente, de perspectivas entre estes dois agentes
educativos.
Ao inquirirmos os dois grupos sobre que actividades seriam mais importantes
desenvolver no processo de transio, verificou-se que todas as actividades sugeridas so
consideradas importantes ou muito importantes.
A uniformidade de respostas nos dois questionrios grande em ambos os grupos
dos inquiridos. Tambm no estudo de Ferreira (2007), as concluses so semelhantes.
Todos consideram muito importante proporcionar experincias de treino laboral na
comunidade bem como ensinar o uso de transportes e as deslocaes a p para alm de se
inclurem actividades de integrao na vida da comunidade. tambm referido por ambos,
embora com um grau de importncia maior para os professores de educao especial do
que para os rgos de gesto, o debate com os pais acerca da importncia das actividades
desenvolvidas em casa no sentido de melhorar a competncia e as atitudes face ao trabalho;
a prestao de informao aos pais acerca das possibilidades profissionais do aluno aps a
sua sada da escola e a anlise com os pais e os prprios alunos, das actividades
profissionais mais adequadas aps a sua sada da escola.
Com uma percentagem bastante elevada (71,4%), os docentes de educao
especial apontam tambm como importante o delineamento de um projecto futuro para o
aluno e o desenvolvimento de actividades orientadas para o conhecimento de diversas
profisses. Os rgos de gesto salientam ainda a ocupao de tempos livres e o
desenvolvimento de competncias de comunicao entre o aluno e os colegas sem NEE e
de trabalho.
Constatamos, pois, que as actividades mais valorizadas so aquelas que
directamente se dirigem ao aluno e sua insero na comunidade, seguidas das actividades
que envolvem os pais. Assim podemos concluir, de acordo com os resultados alcanados,
quer para os professores de EE quer para os rgos de gesto, que o trabalho a incrementar
nas escolas deve centrar-se no prprio aluno (a fim de lhe desenvolver competncias e
conhecimentos que facilitem a sua integrao no mundo laboral) e nos seus pais, como
elementos fundamentais em todo o processo.
No seguimento da questo anterior questionmos os dois grupos (rgos de gesto
e docentes de EE) sobre quais as competncias que o aluno desenvolve quando realiza
137
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
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Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
decorre o processo. Para Soriano (2002) um dos aspectos importantes para o processo de
transio dos jovens a sua efectiva participao e o respeito pelas suas escolhas. Os
agentes internos da escola tambm so valorizados assim como os elementos do local de
estgio do aluno em ambos os processos. Quanto participao do mdico de famlia no
processo de avaliao (referido em 71,4% dos professores de EE e por 42,9% dos rgos
de gesto) poder ocorrer sobretudo a pedido da escola para avaliao de um determinado
problema. Podemos ainda concluir, com os resultados apresentados, que na opinio de
todos os inquiridos, os pais assumem um papel de destaque quer na avaliao quer na
interveno. Para corroborar o acima referido, Bairro, (1998, p.22) afirma o direito dos
pais ao desempenho de um papel activo na avaliao, na tomada de decises e na
concretizao das medidas para os seus filhos.
Atravs da anlise realizada confirma-se a aplicao da legislao actual no que se
refere ao processo de avaliao/ interveno e na constituio de cooperao e parcerias,
(art. 30, Decreto-Lei n 3/2008, de 7 de Janeiro) onde sobressai a existncia de uma equipa
pluridisciplinar constituda por docentes, pais, servios de sade e comunidade com vista
implementao de programas de transio. Segundo a Ministry of Children and Family
Development (2005, p.7 cit. por Ferreira, 2007, p.128) uma equipa de planificao da
transio, encoraja, facilita e suscita a participao dos jovens, dos seus amigos e famlia
nos processos de transio.
No que diz respeito periodicidade da coordenao e monitorizao do processo
de transio, denota-se uma opinio semelhante entre os docentes de EE e rgos de
gesto, com uma pequena variao pois a totalidade dos docentes de EE refere que fazem
relatrios trimestralmente enquanto o rgo de gesto indica uma percentagem
ligeiramente diferente (85,7%).
Nos aspectos contemplados na avaliao do aluno, relativos transio aqueles
que so menos mencionados so o desempenho nas reas curriculares e no estgio laboral.
Os docentes consideram mais importante referir as competncias sociais e os seus
interesses vocacionais (100%) e realam o nvel de desenvolvimento do aluno (85,7%).
Conclumos assim que para os docentes inquiridos so mais importantes as expectativas,
interesses, competncias sociais e pessoais que o aluno tem e desenvolve e que facilitam o
processo de transio para a vida adulta do que o seu desempenho escolar.
No que concerne aos aspectos mais focados na avaliao do contexto familiar
observam-se as expectativas da famlia relativamente ao aluno (100%) e paralelamente a
141
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
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Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
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Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
insero familiar e comunitria (DGIDC, 2008, p.30). Este documento visa preparar o
acesso ao emprego, tendo em conta as expectativas da famlia e dos jovens, definindo
etapas individuais apontando os objectivos a alcanar. Estas caractersticas parecem estar
contempladas nos processos de transio das escolas em estudo o que vem facilitar, na
nossa opinio, a consulta do documento em qualquer fase da sua execuo e por qualquer
interveniente no processo.
Foi, tambm, efectuada a anlise da forma como se processa a coordenao das
aces entre a escola e os locais de trabalho no caso de alunos em estgio ou em
experincia laboral. Esta articulao entre escola e empresa foi considerada efectuar-se de
modo frequente por contacto pessoal entre os tcnicos de acompanhamento e o local de
estgio. As visitas regulares do professor de educao especial ao local de estgio uma
das formas mais frequentes de coordenao, a par da realizao de contactos telefnicos,
entre o professor de educao especial e o responsvel pelo estgio. Salientamos que o
envio de documentao pelo aluno no uma alternativa considerada vlida no processo
de coordenao referido. Parece-nos que a coordenao das aces entre a escola e os
locais de estgios est distribuda de forma equitativa por todos os intervenientes no
processo de transio.
No ano lectivo 2009/2010 estavam num programa de transio 7 alunos com
menos de 15 anos e 11 alunos entre os 16 e 19 anos nas sete escolas inquiridas. Em relao
queles alunos que terminaram o programa de transio no referido ano lectivo, verifica-se
que todos concluram a escolaridade obrigatria com idades mais avanadas face aos
alunos com percurso normal e sem retenes. No entanto, nenhum se encontra a trabalhar,
havendo 11 alunos a frequentar cursos de formao profissional estando os restantes 5 no
centro de actividades ocupacionais ou em casa. Estes dados mostram-nos que existem
muitas dificuldades para os alunos que frequentam processos de transio, sendo tambm
um reflexo do aumento de desemprego que se assiste desde a dcada de noventa. Segundo
Oliveira (1996) as entidades empregadoras no esto sensibilizadas nem preparadas para a
situao das pessoas com deficincia
Em relao ao acompanhamento por parte das escolas aos alunos aps a sua sada,
no parecer dos rgos de gesto a maioria das Escolas / Agrupamento no efectua o devido
acompanhamento destes alunos. Quando ocorre realizado atravs de contactos com as
instituies e organizaes que fazem a integrao do jovem assim como atravs de
contactos com os ex-alunos (42,9%). Por outro lado, pouco frequente o acompanhamento
144
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
atravs dos assistentes sociais que acompanham a famlia (14.3%). Nesta rea parece no
haver uma interveno da escola, sistemtica e coordenada, fazendo-se o acompanhamento
aos alunos de forma mais ou menos informal. Costa (2004, cit. por Ferreira, 2007, p.111)
refere que os contactos com a famlia so a alternativa mais considerada pelos inquiridos,
seguidos de contactos com as instituies que integram o jovem. Tal como foi concludo
por Costa (2004), a aco das escolas termina quando os alunos encontram o primeiro
emprego ou ingressam num curso de formao profissional.
Uma possvel soluo para alcanar o sucesso da transio, permitindo conseguir
uma situao mais estvel ao nvel laboral, ser estabelecer parcerias com os servios da
comunidade. Para averiguar tal possibilidade, tentmos saber se existem e quais as
entidades que tm um protocolo formalmente constitudo (documento discriminando o teor
da colaborao) com a escola.
Verificmos que existem protocolos ou parcerias formalizadas em elevada
percentagem com o Centro de Educao Especial ou de Reabilitao. Com percentagens
mais baixas existem parcerias com Empresas, com o Instituto de Solidariedade e
Segurana Social e com o Centro de Sade, a Junta de Freguesia, o Instituto de Reinsero
Social e o Instituto da Juventude. Salienta-se que apenas 14,3% dos inquiridos referem a
existncia de parcerias / protocolos com o IEFP e com a Cmara Municipal. Parece-nos
que estes dois organismos poderiam, e deveriam, ser os primeiros protagonistas de todo
este processo, pois o seu apoio como a cedncia de recursos e transportes poderiam marcar
a diferena. Com estes resultados conclumos que, apesar de se saber da grande
importncia dos alunos experimentarem condies reais de trabalho, parece que falha a
aposta no estabelecimento de protocolos /parcerias ou h falta de ofertas de locais de
estgio, no concelho de Viseu. O estabelecimento de protocolos/parcerias com potenciais
locais de estgio poderia marcar a diferena para estes alunos, pois como refere Soriano
(2002, p.28) a formao prtica em empresas durante o tempo escolar a melhor opo
pois permite aos alunos um real contacto com as empresas e com o mercado de trabalho.
Tambm ajuda os alunos a tomar decises sobre as possibilidades existentes no mercado
de trabalho.
O Decreto-Lei n 3/2008, de 7 de Janeiro no seu artigo 15 refere que os
instrumentos de certificao da escolaridade devem adequar-se s necessidades especiais
dos alunos que seguem o seu percurso escolar com PEI os instrumentos normalizados de
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Concluses
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equipas que envolvam a escola, alunos, pais e servios da comunidade (sade, segurana
social e emprego). De acordo com o Ministry of Children and Family Development (2005,
p.10) esta funo pode ser assumida por uma diversidade de pessoas: profissionais
formados em transio, pais ou encarregados de educao, outros membros da famlia ou
algum funcionrio da escola.
-A certificao no ainda uma rotina consolidada, na medida em que os
elementos de qualificao do aluno, no so totalmente apresentados no certificado.
Existindo este documento uniformizado, ser um factor facilitador no acesso ao mercado
de trabalho, sendo importante, na nossa opinio, melhorar esta realidade.
- Persistem ainda, grandes dificuldades na operacionalizao da Transio para a
Vida Ps-Escolar, sendo por isso necessrio legislar e organizar aspectos que se prendem
com medidas de apoio, como por exemplo, a falta de transportes entre a escola e o local de
estgio. H igualmente necessidade dos rgos de gesto das escolas, no mbito da sua
autonomia, procurarem parcerias (Artigo 30, do Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro),
envolvendo mais recursos, sensibilizando e mentalizando a comunidade para a
problemtica da Transio para a Vida Ps-Escolar, e os demais servios que intervm
directamente no processo, como o IEFP e a segurana social.
- A legislao foi evidenciada como constrangimento no nosso estudo, em todas
as escolas. Com a publicao do Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro, impe-se a
obrigatoriedade da elaborao de PIT j referida por Costa (2004) mas esta legislao
necessita de informao em termos de contedos, procedimentos e organizao (fases) do
processo, como por exemplo quanto idade/ maturidade. Em termos prticos, parecem
subsistir algumas dvidas, o que influencia a Transio para a Vida Ps-Escolar na prtica,
como verificmos no nosso estudo. No que se refere idade de incio do processo de
Transio, o n.2, do Artigo 14, do Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro, diz-nos que:
a implementao do plano individual de transio, inicia-se trs anos antes da idade limite
de escolaridade obrigatria. Este artigo parece-nos omisso por no especificar qual a
idade, (ser 15 anos?) nem menciona a questo da maturidade do aluno. Na nossa opinio
decorrente do estudo realizado e para haver uma maior eficcia deste processo, devem ser
melhoradas as polticas educativas, associadas legislao e a coordenao estreita entre
os diversos servios.
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Bibliografia
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Legislao
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ANEXOS
167
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A professora,
___________________________________
Re: Autorizao Questionrio
Para ver mensagens relacionadas com esta, deve agrupar mensagens por
conversao.
10-04-2011
Responder
Para Maria Manuela Branquinho Loureno
De: sofiasimoesferreira@portugalmail.pt
Enviada: domingo, 10 de Abril de 2011 16:10:57
Para: Maria Manuela Branquinho Loureno (nela.branquinho@hotmail.com)
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
Recebi o seu email a solicitar autorizao para aplicar os questionrios por mim elaborados
para estudar a Transio para a Vida Adulta de Alunos com NEE, ao que respondo
afirmativamente, podendo por isso utiliz-los e fazer as devidas alteraes de acordo com a
actual legislao em vigor (Dec. Lei 3/2008).
Cumprimentos,
ANEXO 2
Ex.mo Sr. Membro do rgo de Gesto,
Solicitamos a V. participao num estudo sobre a Transio para a Vida
Ps-Escolar de alunos com Deficincia Mental (DM). Este estudo efectuado no mbito
do Mestrado em Cincias da Educao, Especializao em Educao Especial, na
Universidade Catlica Portuguesa, Viseu. As suas respostas permanecero confidenciais e
sero tomadas no conjunto das respostas dadas por todos os elementos que colaborem
neste estudo. Agradecemos a V. preciosa colaborao.
M Manuela Branquinho Loureno
A A Escola
N.
Docentes de ensino regular que leccionam 2. ciclo
3. ciclo
Docentes de Educao Especial 2. e 3. ciclos
Psiclogos 2. e 3. ciclos
Terapeutas 2. e 3. ciclos
Assistentes operacionais 2. e 3. ciclos
Tarefeiras 2. e 3. ciclos
Entende-se por transio: aces concretas, decididas e realizadas pela escola, com ou sem colaborao
de parceiros, dirigidas principalmente a alunos com DM e com o objectivo de: a) garantir condies de
mxima autonomia na vida do dia a dia, aps sada da escola, e b) garantir uma preparao para futura
insero numa actividade laboral/ocupacional.
B1. Indique qual a afirmao que melhor descreve a situao da sua escola face ao
processo de transio dos alunos com Deficincia Mental para a Vida Ps-Escolar.
1.1. A escola no tem tomado iniciativas na transio destes alunos. (Se assinalou esta opo
continue na questo B2 e seguintes)
1.2. A escola tem tomado iniciativas pontuais na transio destes alunos (sem registos
sistemticos planos de transio ou outros documentos de registo das actividades efectuadas). (Se
assinalou esta opo continue na questo B3 e seguintes)
1.3. A escola tem tomado iniciativas regulares e sistemticas na transio destes alunos (com
registo das actividades efectuadas, e dando continuidade ao Plano e Programa Educativo do aluno).
(se assinalou esta opo continue na questo B3 e seguintes)
B2. Na sua opinio, quais as razes para que a escola proceda da forma que mencionou na
questo anterior? Em cada uma das frases indique, por favor, o grau de aplicabilidade,
assinalando:
1 - No se aplica
2 - Aplica-se pouco
3 - Aplica-se moderadamente
4 - Aplica-se totalmente
B3. Orientao geral da escola na avaliao e interveno junto de alunos com Deficincia
Mental (DM) tendo em vista o seu processo de transio.
Entende-se por avaliao a recolha de dados informativos sobre o aluno e os contextos em que se insere
(escola, famlia, comunidade) que permitam tomar decises sobre as actividades, estratgias e servios a
desenvolver.
Entende-se por interveno a organizao e implementao das actividades e servios a prestar com vista
a uma transio mais adequada para a vida adulta.
3.1. As frases seguintes referem-se a actividades que podem ser levadas a cabo no mbito
do processo de transio dos alunos com DM.
Em cada uma das frases indique, por favor, o grau de importncia que lhe atribui,
assinalando:
1 Nada importante
2 Pouco importante
3 Importante
4 Muito importante
Outras Deficincia
NEEs Mental
Transitar para o ensino secundrio com currculo Especfico Individual.
Transitar para uma escola profissional.
Ingressar numa instituio de ensino especial para alunos com
dificuldades graves.
Ingressar, logo que possvel, numa actividade profissional, ainda que
com apoios.
Ingressar num centro de actividades ocupacionais tutelado pela
Segurana Social.
Permanecer no 3. ciclo at se encontrar uma sada profissional.
Permanecer em casa na companhia dos seus familiares.
Ingressar num lar ou residncia com caractersticas prprias para os
receber.
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
5.2. Quem so habitualmente o(s) responsvel(eis) por esta coordenao? (Assinale com X
as opes que se aplicam).
Psiclogo
Tcnicos de acompanhamento
Professores da turma
Monitores das empresas
5.3. As frases seguintes referem-se forma como se processa a coordenao das aces
entre a escola e os locais de trabalho no caso de alunos em estgio/experincia laboral.
Em relao a cada uma das frases, indique, por favor, a frequncia, assinalando:
1 Nada Frequente
2 Pouco Frequente
3 Frequente
4 Muito Frequente
5. Outro: Qual(ais)_______________________________________________ 1 2 3 4
Sim No
5.4.1. Se Sim, como se processa o acompanhamento depois da sada da escola? Em cada
uma das frases indique, por favor, a frequncia, assinalando:
1 Nada Frequente
2 Pouco Frequente
3 Frequente
4 Muito Frequente
5. Outro: Qual(ais)_____________________________________ 1 2 3 4
5.5. Existncia de parcerias tendo em vista o processo de transio dos alunos com DM.
Das entidades abaixo mencionadas, indique as que tm com a escola um protocolo
formalmente constitudo (documento discriminando o teor da colaborao) (Assinale com
um X nas colunas Sim ou No).
Sim No
5.6.2. Se Sim, caracterize essa certificao em termos do seu contedo (acadmico,
profissional ou outro) (Assinale as opes que se aplicam).
Sim No
1 Nada importante
2 Pouco importante
3 Importante
4 Muito importante
Sim No
Se No, indique os aspectos que deveriam ser consagrados em lei (Assinale com um X).
Legislao que incentive a aceitao, por parte das organizaes/empresas, de alunos
com NEE.
Legislao que incentive a criao de cursos de formao profissional.
Legislao que promova o estabelecimento de parcerias.
Legislao que confira s escolas recursos humanos especficos.
Legislao que confira s escolas recursos financeiros especficos.
Outro(s). Qual(ais)_________________
C3. Considera que a sua escola pode melhorar no desenvolvimento do processo de
transio destes alunos?
Sim No
Se Sim, indique os aspectos do processo de transio onde pensa poder fazer progressos no
futuro prximo (Assinale com um X).
A Caracterizao
1. Escola em que exerce a sua actividade profissional: ___________________________
2. Data de preenchimento do questionrio: ______/ ____________/ 2011
3. Idade: _____ anos. 4. Gnero: F M
5. Formao acadmica: _____________________________________
Se Sim, indique:
Data em que finalizou: __________________________
Instituio que lhe conferiu a especializao: ____________________________
rea de especializao: ___________________________
7. Tempo global de servio (em Maro de 2011): _______ anos
8. Tempo de servio enquanto Professor de Educao Especial (em Maro de 2011): ____anos
9. Nmero de alunos com e sem NEE na sua escola, no presente ano lectivo.
1 No se aplica
2 Aplica-se pouco
3 Aplica-se moderadamente
4 Aplica-se totalmente
1 2 3 4
7. Porque os alunos solicitam a sua integrao no processo de transio .
1 2 3 4
8. Por solicitao do Conselho de Turma.
1 2 3 4
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
9. Outro: Qual(ais)_____________________________________
B2. As frases seguintes referem-se a actividades que podem ser levadas a cabo no mbito
do processo de transio dos alunos com DM.
Em cada uma das frases indique, por favor, o grau de importncia que atribui ao que est
contemplado nos Planos Individuais de Transio da sua escola, assinalando:
1 Nada importante
2 Pouco importante
3 Importante
4 Muito importante
1 2 3 4
17. Ensinar hbitos de trabalho.
B3. As frases seguintes referem-se a competncias que o aluno desenvolve quando realiza
estgios laborais. Em cada uma das frases indique, por favor, o que contemplado nos
Planos Individuais de Transio da sua escola, assinalando:
1 - Discordo totalmente
2 - Discordo
3 - Concordo
3 - Concordo totalmente
1 2 3 4
Autonomia.
Capacidade de realizar tarefas especficas.
1 2 3 4
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
Relacionamento interpessoal. 1 2 3 4
Auto-estima. 1 2 3 4
Sentido de responsabilidade. 1 2 3 4
Motivao para a escola. 1 2 3 4
Hbitos de trabalho.
1 2 3 4
Conhecimento das profisses. 1 2 3 4
Competncias cognitivas. 1 2 3 4
Competncias acadmicas funcionais. 1 2 3 4
Capacidade na tomada de decises. 1 2 3 4
Capacidade de cuidar da higiene pessoal. 1 2 3 4
Outras Deficincia
NEEs Mental
Transitar para o ensino secundrio com currculo especfico individual.
Transitar para uma escola profissional.
Ingressar numa instituio de ensino especial para alunos com
dificuldades graves.
Ingressar, logo que possvel, numa actividade profissional, ainda que
com apoios.
Ingressar num centro de actividades ocupacionais tutelado pela
Segurana Social.
Permanecer no 3. ciclo at se encontrar uma sada profissional.
Permanecer em casa na companhia dos seus familiares.
Ingressar num lar ou residncia com caractersticas prprias para os
receber.
Entende-se por avaliao a recolha de dados informativos sobre o aluno e os contextos em que se insere
(escola, famlia, comunidade) que permitam tomar decises sobre as actividades, estratgias e servios a
desenvolver.
Entende-se por interveno a organizao e implementao das actividades e servios a prestar com vista a
uma transio mais adequada para a vida adulta.
Os prprios alunos
rgo de Gesto
Professor de educao especial
Professor(es) titular(es) de uma ou mais disciplinas
Director de turma
Psiclogo
Assistentes operacionais
Mdico de famlia / Centro de Sade
Assistente social
Tcnicos de reabilitao
Elementos do IEFP
Elementos do local de estgio do aluno
Pais
Outros elementos da famlia
Amigos / vizinhos
Tcnicos de acompanhamento nas empresas
Outro: Qual(ais)
1 Nada Frequente
2 Pouco Frequente
3 Frequente
4 Muito Frequente
1 2 3 4
5. Outro: Qual(ais)
Situao N.
Frequentam cursos de formao profissional no IEFP.
Frequentam cursos de formao profissional em instituies de ensino especial.
Frequentam escolas secundrias.
Frequentam escolas profissionais.
Esto empregados (em situao estvel).
Esto empregados (em situao precria).
Esto em Centros de Apoio Ocupacional.
Esto em casa sem ocupao.
Vivem em instituies sem ocupao.
No se conhece a sua situao.
Outra situao:
Sim No
Se Sim, indique a frequncia de cada uma das dificuldades, assinalando:
1 Nada importante
2 Pouco importante
3 Importante
4 Importante
1 2 3 4
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
1 2 3 4
2. Falta de recursos humanos na escola.
1 2 3 4
3. Desconhecimento por parte das organizaes/empresas relativamente s
possibilidades de insero de jovens com DM.
1 2 3 4
4. Inexistncia de legislao especfica sobre a transio.
1 2 3 4
1 2 3 4
6. Falta de articulao entre a escola e os servios/entidades.
1 2 3 4
7. Falta de competncias no comportamento adaptativo (hbitos de trabalho).
1 2 3 4
8. Carncia na rede de transportes.
1 2 3 4
16. Dificuldade de aceitao pela sociedade das pessoas com DM.
1 2 3 4
17. Baixas expectativas da famlia relativamente s capacidades do aluno.
1 2 3 4
18. Falta de motivao dos alunos com DM.
D2. Considera a legislao existente (Dec. Lei n. 3/2008 de 7/01) sobre a transio e,
especificamente, sobre as experincias laborais em espaos da comunidade, suficiente?
Sim No
Se No, indique os aspectos que deveriam ser consagrados em lei (Assinale com um X)
Sim No
Se Sim, indique os aspectos do processo de transio onde pensa poder fazer progressos
no futuro prximo (Assinale com um X).
ANEXO III
Maria Manuela Branquinho Loureno
Rua do Rio, n 20 Cabanes
3500-885 Viseu
Exmo. Senhor (a) Director (a)
Do Agrupamento de Escolas
Infante D. Henrique Repeses