IX.

PROBLEMATICA SISTEMULUI I A PROCESULUI DE NVMNT

1. Sistemul de nvmnt
1.1. Delimitri conceptuale, caracterizare general
Sistemul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de educaie,
care include ansamblul instituiilor specializate n proiectarea i realizarea funciilor educaiei,
prin coninuturi i metodologii specifice, organizate formal i nonformal ( S. Cristea, 1998,
p. 416 ).
Sistemul de nvmnt are caracter istoric i naional, n sensul c a evoluat i s-a
perfecionat n concordan cu dezvoltarea economico-social a societii, cu specificul i
tradiiile culturale din fiecare ar. ntre sistemul de nvmnt i contextul socio-economic-
cultural se stabilete o interaciune, n sensul c primul i elaboreaz propriile rspunsuri n
funcie de influenele venite din exterior. La rndul lor, aceste rspunsuri vor exercita
influen asupra mediului exterior, provocnd anumite transformri n concordan cu
cerinele evoluiei sociale.
Ca parte a sistemului de educaie, sistemul de nvmnt coordoneaz i asimileaz
aciunile i influenele pedagogice proiectate i realizate la nivelul celorlalte instituii:
coala, reprezentat prin: grdinie, coli primare / secundare, profesionale,
speciale, licee, colegii, universiti etc.;
instituiile specializate n educaie/instruire nonformal: cluburi ale elevilor /
studenilor, tabere pentru elevi / studeni, centre de vacan, reele de informatizare
colar / universitar, pres colar;
organismele instituionale ale comunitilor educative ( locale, profesionale )
care sprijin coala n mod direct, conform anumitor relaii contractuale: familia /
comunitatea prinilor, biserica, agenii economici sau culturali etc.
Fiecare sistem de nvmnt dispune de unele trsturi comune altor sisteme, dar are de
propriile sale particulariti, generate de tradiiile culturale i colare. Studierea
comparativ a diverselor sisteme de nvmnt ofer posibilitatea cunoaterii
progreselor, a rezultatelor cercetrilor psihopedagogice realizate la nivelul altor ri, n
vederea decelrii unor idei valoroase care ar putea fi adaptate ntr-un mod creator la
condiiile specifice rii noastre.

1.2. Tendine generale n organizarea i perfecionarea sistemelor de nvmnt

n ultimele decenii, s-au nregistrat la scar mondial anumite tendine generale
care mbrac particulariti specifice de la o ar la alta:
pregtirea special (psihologic) a copiilor pentru demararea nvmntului
primar (evitarea ocului colarizrii );
pregtirea optim a parcursului educativ de la nvmntul primar la cel
secundar;
prelungirea duratei nvmntului obligatoriu de la 8 la 9 ani, uneori chiar de la
10 la 11 ani, pentru a asigura anse egale de reuit tuturor grupurilor sociale;
diversificarea, dup vrsta de 16 ani, a nvmntului post-obligatoriu (n filiere);
dezvoltarea unui nvmnt superior capabil s creeze un echilibru ntre
diversele specializri: umaniste, tiinifice, tehnologice i profesionale;

208
 formarea tuturor cadrelor didactice la nivel universitar, n instituii specializate cu
durata de minimum 3 ani;
asigurarea continuitii ntre formele de pregtire profesional iniial i continu
(trebuie considerate ca un ntreg );
tendina egalizrii anselor de instruire (manifestare concret a democratizrii
nvmntului), aspect ce se nfptuiete prin preocuparea pentru asigurarea unei
instruiri egale pentru toi copiii;
tendina perfecionrii continue a sistemului de nvmnt, manifestat prin
strnsa interdependen dintre inovaie i modernizare ( vezi reformele colare ).
Totodat, analizele globale realizate n funcie de mai muli indicatori manageriali
(structur de funcionare, resurse, formare iniial i continu, curriculum) evideniaz
urmtoarele linii de evoluie a sistemelor moderne de nvmnt ( S. Cristea, 1998, C.
Dumitriu, 2001):
creterea responsabilitii comunitilor locale i zonale n procesele de
descentralizare administrativ i financiar i de formare a cadrelor didactice n
funcie de cerinele teritoriale de dezvoltare socio-economic;
extinderea nvmntului prin coborrea vrstei de debut a colaritii (5-6 ani ) i
prelungirea vrstei obligatorii de colarizare ( 16-18 ani );
optimizarea evalurii randamentului pedagogic (al elevilor i al cadrelor didactice),
printr-o mai eficient articulare a evalurii formative/continue cu cea sumativ;
dezvoltarea filierelor vocaionale dup absolvirea nvmntului obligatoriu i a
altor forme avansate de colarizare;
mbuntirea standardelor de calificare vocaional obinute prin nvmntul
secundar superior, comparativ cu standardele de profesionalizare academic;
proiectarea modular a cursurilor n nvmntul secundar superior (liceal i
profesional ) i n nvmntul superior de scurt i lung durat, precum i n cel
postuniversitar;
compatibilizarea curriculei cu reperele internaionale i comunitare europene,
abordri inter / transdisciplinare, personalizarea parcursurilor didactice (pachete
opionale );
construirea unei noi identiti profesionale a educatorului actual;
perfecionarea formelor i a modalitilor de pregtire iniial i continu a cadrelor
didactice, la nivelul nvmntului superior universitar i postuniversitar.

1.3. Structura general a sistemelor contemporane de nvmnt

Analiza comparativ a sistemelor de nvmnt din mai multe ri ofer posibilitatea
desprinderii mai multor trepte / cicluri :
nvmntul precolar este realizat n grdinie de copii. Obiectivele vizeaz
asigurarea unei dezvoltri fizice i psihice armonioase a copiilor, formarea i
dezvoltarea principalelor dimensiuni ce intr n structura aptitudinii de colaritate;
nvmntul elementar/primar asigur instruirea de baz prin nsuirea mijloacelor i
a instrumentelor muncii intelectuale ( citire, scriere, calcul ). Sunt vizate, de
asemenea, obiective de esen formativ/educativ precum: dezvoltarea inteligenei, a

209
 curiozitii, a deprinderilor i obinuinelor morale, a potenialului creativ. Durata
nvmntului primar difer de la o ar la alta.
nvmntul secundar, n cele mai multe ri, se compune din dou niveluri: primul
asigur o pregtire unitar, cel de-al doilea asigur o pregtire diversificat. Fiecare
ciclu urmrete obiective specifice, avnd o durat variabil de la o ar la alta.
nvmntul profesional i tehnic asigur pregtirea muncitorilor calificai pentru
diferite profesii, precum i a personalului tehnic necesar produciei moderne din zilele
noastre.
nvmntul superior pregtete specialiti de nalt calificare pentru principalele
domenii ale economiei, tiinei, nvmntului, sntii, culturii, .a.
nvmntul postuniversitar asigur aprofundarea specializrii ntr-un domeniu
particular i obinerea titlurilor tiinifice.
nvmntul particular s-a dezvoltat cu precdere n rile industrializate, viznd mai
ales nvmntul secundar i nvmntul superior ( n ultimii ani fiind mult extins n
Romnia).
Vrsta de debut al colaritii, durata fiecrei trepte, obiectivele, coninutul,
strategiile didactice, trecerea dintr-un ciclu inferior n altul superior difer de la o ar la alta.
Ca urmare a progreselor i a imperativelor revoluiei tiinifico-tehnice, a
problematicii lumii contemporane n general, a restructurrilor economice i sociale din
fiecare ar, sistemele de nvmnt se afl ntr-un permanent proces de inovare i reformare
(exemplu - Frana, Anglia, Belgia, Romnia ).

2. Procesul de nvmnt
2.1. Delimitri conceptuale, funcii, structur
Din perspectiv sistemic, coala reprezint un ansamblu de componente raional
organizate i interdependente care asigur funcionalitatea ei intern, ca un tot unitar, urmrind
realizarea anumitor obiective instructiv-educative precise. Acest sistem (coala) este alctuit
din trei componente: structura, procesul i produsul.
Structura ( organizarea ) grupeaz ansamblul resurselor valorice, umane i materiale, aflate
la dispoziia colii:
sistemul de cerine colare ( scopuri, obiective );
coninuturi ( arii curriculare, obiecte de nvmnt );
personalul didactic i cel auxiliar;
elevii /clasele de elevi;
resursele didactico-materiale;
timpul colar;
resursele financiare .a.
Toate acestea alctuiesc intrrile sau fluxul de intrare n sistem.
Procesul de nvmnt reprezint exercitarea funciilor eseniale predare, nvare i
evaluare - concretizate n strategii, metode, procedee, forme de organizare a elevilor.
Produsul vizeaz rezultatele oferite de coal societii: promoiile de absolveni, ieirile
sau fluxul de ieiri din sistem.

210
 n raport cu procesul de nvmnt, celelalte componente sunt considerate drept
factori, condiii, cauze ce favorizeaz activitile de predare-nvare-evaluare, influenndu-le
calitatea i efectele.
Pentru monitorizarea permanent a bunei ei funcionri, coala dispune de sistemul de
conexiune invers, care acioneaz asupra fluxului de intrri i asupra procesului, sugernd
ameliorrile ce se impun n funcie de ieirile programate, ateptate.
Vom prezenta pe scurt latura procesual a nvmntului, component esenial a
acestuia, forma cu cel mai nalt nivel de organizare a activitii de instruire i educare, de
modelare a personalitii elevului.
Procesul de nvmnt se refer la realizarea propriu-zis a educaiei, la aspectele
psihopedagogice pe care le implic predarea i nvarea. Se desfoar n cadrul diverselor
componente ale sistemului de nvmnt ( de pild, putem vorbi de procesul de nvmnt
din grdini, coal, universitate ), avnd particulariti specifice de la o unitate instituional
la alta. Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt
specializat n proiectarea i realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice i concrete (
S. Cristea, 1998, p.374 ); este un ansamblu de aciuni exercitate n mod contient i sistematic
de ctre educatori asupra educailor, ntr-un cadru instituional organizat, n vederea formrii
personalitii acestora n concordan cu cerinele idealului educaional ( I. Nicola, 1996,
p.340 ).

2.2. Dimensiunile generale ale procesului de nvmnt

I. Cerghit (1986, pp. 3-7) analizeaz urmtoarele dimensiuni ale procesului de nvmnt:
funcional, structural i operaional.
Dimensiunea funcional reflect legturile procesului de nvmnt cu sistemul
de nvmnt, determinnd obiectivele pedagogice generale care delimiteaz
criteriile valorice aflate la baza elaborrii planului de nvmnt, a programelor i
manualelor colare. Dimensiunea funcional a procesului de nvmnt reflect
att finalitile macrostructurale ale sistemului ( idealul pedagogic, scopurile
pedagogice, obiectivele pedagogice generale ) ct i calitatea structurii sistemului
de nvmnt.
Dimensiunea structural vizeaz resursele pedagogice angajate de sistem pentru
realizarea eficient a activitii didactice i relaiile de colaborare dintre coal i
societatea civil. Ea valorific mai multe tipuri de resurse pedagogice: materiale,
umane, financiare, resurse informaionale ( plan de nvmnt, programe
curriculare, manuale, cri, reele T.I.C. .a.). Dimensiunea structural permite
gestionarea resurselor pedagogice n termeni de flux de intrare n sistem i flux
de ieire din sistem.
Dimensiunea operaional vizeaz activitatea concret de predare-nvare-
evaluare realizat de educator cu elevii si i include urmtoarele patru operaii ( S.
Cristea, 1996, p.26 ):
aplicarea metodologiei, definirea obiectivelor pedagogice operaionale
ale activitii didactice;
stabilirea coninutului activitii didactice;
necesare pentru reuita activitii didactice;
asigurarea evalurii rezultatelor demersului didactic.

211
 Activitatea de predare-nvare-evaluare reflect unitatea dintre cele trei dimensiuni
(funcional, structural, operaional ) ale procesului de nvmnt, respectiv, raporturile
dintre fluxul de intrare i fluxul de ieire din sistem. Aceste trei dimensiuni pot dobndi
concretee i pot fi nelese mai uor prin aflarea rspunsurilor la urmtoarele ntrebri:
din punct de vedere funcional: De ce? pentru atingerea obiectivelor vizate
(concretizate n rezultatele obinute );
sub aspect structural: Cine? ( nva, pred, evalueaz ) n ce condiii?
(social-istorice, culturale etc.) Cu ce resurse? ( umane, informaionale,
materiale .a. ) Sub presiunea cror norme? (profilul psihologic de
vrst i individual, timp, mediu fizic colar etc.);
n plan operaional: Cum?( prin predare-nvare-evaluare ).
Relaia funcional dintre sistemul de nvmnt i procesul de nvmnt este
reprezentat grafic de Ph.H.Coombs astfel:

Cadrul social i structural al societii

Flux de intrare Uniti instituionale ale Flux de ieire

sistemului de nvmnt
Resurse i Procesul de
mijloace nvmnt Indivizi educai

-cunotine i valori obiective;

-mijloace financiare i materiale

Fig.1. Schema relaiei funcionale dintre sistemul de nvmnt i procesul de

nvmnt

Prin urmare, interdependena dintre procesul de nvmnt i sistemul de nvmnt

se concretizeaz n fluxul de ieire comun lor i exprimat n nivelul de instruire/formare
profesional, social, comportamental a elevilor / studenilor.

2.3. Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt

n literatura de specialitate ( Nicola, I., 1996; Ionescu, M., Radu, I., 1995; Cristea, S., 1997 i
1998; Neculau, A., Cozma, T., 1994 .a. ) sunt descrise i analizate mai multe caracteristici,
note definitorii ale procesului de nvmnt pe care le prezentm sintetizat.
Interaciunea dintre educator i elev ca expresie a conlucrrii dintre cei doi poli ai
procesului de nvmnt: agentul ( educatoare, nvtor, profesor ) i
receptorul ( copii, elevi, studeni ), fiecare cu roluri specifice. Aceast interaciune este
proiectat i realizat la nivelul predrii neleas ca act de comunicare, de
organizare, coordonare i stimulare a activitii elevilor. Avem n vedere predarea care
implic producerea unor rezultate n conduita elevilor, cea care induce nvarea i
contribuie la producerea efectiv a acesteia.

212
 Meninndu-i funcia de comunicare / prezentare a coninuturilor nvrii dar
asumnd-o i pe cea de organizare i facilitare a unor experiene de nvare posibile n care
vor fi introdui elevii, predarea implic att optimizarea comunicrii ct i ameliorarea
stilurilor didactice.
Calitatea comunicrii pedagogice depinde att de particularitile emitorului i
receptorului, de existena i construirea n continuare a unui repertoriu comun, de
aptitudinea comunicativ a profesorului, de empatia i competena sa psihopedagogic,
psihosocial, ct i de strategia didactic utilizat. ns, modalitatea de comunicare didactic
trebuie selectat i aplicat prin luarea n considerare a urmtorilor factori: scopul activitii,
personalitatea elevului, cadrul concret n care se desfoar activitatea, personalitatea
educatorului, stilul su educaional. Se impune depirea limitelor didacticii tradiionale, care
asimila predarea cu transmiterea cunotinelor, ntr-o relaie unidirecional n care
profesorul domin aciunea n ansamblul su, anihilnd rolul, aportul elevului, dar i a
exagerrilor situate la cealalt extrem ( procesul de nvmnt ca activitate a elevilor
bazat pe deplina lor libertate). n acest sens, interaciunea i conlucrarea celor doi poli
presupune asigurarea rolului conductor al profesorului i implicarea, participarea i angajarea
activ a elevului n procesul propriei sale formri ( vezi i capitolele Comunicarea didactic,
Predarea).
Procesul de nvmnt ca unitate a informrii i formrii vizeaz legtura
funcional existent ntre coninutul aciunii didactice i efectele sale n planul
dezvoltrii psihice a elevilor. Informarea const n transmiterea i asimilarea valorilor
tiinifice i umaniste prelucrate n conformitate cu anumite principii i norme
didactice; formarea vizeaz consecinele pe care informarea le are n planul dezvoltrii
intelectuale, atitudinale, comportamentale a elevului. Cele dou aspecte se afl n
strns interdependen i se manifest diferit n cadrul fiecrei componente a
educaiei ( intelectual, fizic, estetic, moral, tehnologic). Multitudinea variabilelor
vizate de unitatea informativ-formativ n procesul de nvmnt impune luarea n
considerare a urmtoarelor aspecte:
formarea este ntotdeauna o consecin a informrii i o baz pentru realizarea
permanent a acesteia;
importana calitii demersului de proiectare i realizare a procesului de
cunoatere, n concordan cu cele mai noi date / rezultate ale cercetrilor din
domeniul psihologiei acionale, cognitive, genetice etc;
medierea pedagogic a cunoaterii tiinifice prin luarea n considerare a
raportului dintre nvare i dezvoltarea psihic ( vezi Vgotski zona
proximei dezvoltri );
familiarizarea progresiv a elevilor att cu domeniile cunoaterii ct i cu
diferite moduri specifice de cunoatere ( metodologia cercetrii );
necesitatea accenturii caracterului formativ al procesului de nvmnt;
optimizarea strategiilor didactice i dezvoltarea metodelor i tehnicilor
interactive, capabile s declaneze conflicte sociocognitive cu efecte
semnificative n planul dezvoltrii operativitii gndirii, potenialului creativ,
motivaiei intrinseci etc.;
comutarea accentului de pe a ti pe a ti s faci i a ti s fii;

213
 specificitatea manifestrii relaiei funcionale dintre informativ-formativ la
diverse niveluri de nvmnt, laturi ale educaiei, obiecte de nvmnt .a.
n ultim analiz, susine J. S. Bruner, instruirea este un efort de ajutare i modelare a
dezvoltrii.
Procesul de nvmnt ca sistem cu autoreglare. Ca sistem dinamic complex,
procesul de nvmnt se bazeaz pe legturile informaionale dintre cei doi poli
( profesor-elev ), ceea ce i confer o relativ stabilitate i independen. Autoreglarea
se realizeaz prin circuitele de conexiune invers necesare ntre calitatea rspunsului
elevului i calitatea activitii educatorului.
Aprofundarea acestei caracteristici presupune raportarea la structura aciunii
educaionale i la dimensiunea creativ a personalitii educatorului:
a. raportarea la structura aciunii educaionale necesit analiza urmtoarelor
mecanisme pedagogice implicate n reglarea - autoreglarea procesului de
nvmnt:
perfecionarea permanent a proiectului pedagogic n vederea elaborrii unui
mesaj educaional adecvat elevului;
realizarea ,,repertoriului comun n cadrul comunicrii pedagogice;
formarea i dezvoltarea capacitii educatorului de autoevaluare a activitii
realizate;
stimularea circuitelor de conexiune invers intern (capacitatea elevului de
autoevaluare a comportamentului de rspuns );
valorificarea eficient a ambianei educaionale, a cmpului psihosocial ( vezi
Nicola, I., 1996; Cristea, S., 1998).
b. raportarea la dimensiunea creativ a educatorului presupune analiza structurii
personalitii acestuia, care rspunde cererii de autoreglare a procesului de
nvmnt ( vezi capacitile, aptitudinea pedagogic, competenele profesorului ).

2.4. Analiza procesului de nvmnt la nivelul interaciunii: evaluare iniial

predare nvare evaluare
n sensul ei profund, noiunea de proces de nvmnt este legat de cea de
transformare / modificare. Pornind de la cea mai general accepie a nvrii, i anume:
nvarea este o schimbare n comportamentul individual, ca urmare a tririi unei noi
experiene proprii, deducem c procesul de nvmnt trebuie astfel organizat i desfurat
nct s provoace aceast schimbare n timp, n spaiu i n form a experienei cognitive,
afective i acionale la nivelul personalitii elevului.
Aceast viziune situeaz procesul de nvmnt n dimensiunile lui concrete (I.
Cerghit, 1998):
n dimensiunea temporal ca prevedere i provocare n timp a schimbrii
experienelor cognitive, afective, acionale;
n dimensiunea spaial ca planificare a frecvenei cu care revin diferitele tipuri de
experiene ce urmeaz a fi transformate;
n dimensiunea morfologic de transformare efectiv, continu, ce stimuleaz i
faciliteaz noi investigaii, explorri.
tim de asemenea, c procesul de nvmnt se bazeaz pe interaciunea permanent a
celor doi poli educatorul i elevul; pe de o parte, subiecii care impun, organizeaz i

214
faciliteaz schimbarea (educatoarea, nvtorul, profesorul), iar pe de alt parte subiecii care
suport schimbarea, implicndu-se activ n acest proces elevii.
Identificm astfel dou tipuri de aciuni sau funcii specifice: predarea ca activitate a
educatorului ce urmeaz logica ndeplinirii obiectivelor pedagogice i nvarea - ca aspect
psihologic, personal, care ine de psihologia elevului.
Spre deosebire de didactica tradiional care situa cele dou laturi fundamentale ale
procesului de nvmnt (predarea i nvarea) n raporturi de simpla juxtapunere, de
alturare mecanic, didactica actual evideniaz raportul lor de interdependen, de
reciprocitate i integrare ntr-un singur proces calitativ superior de realizare a finalitilor
nvmntului.
Procesul de nvmnt integreaz i o a treia funcie aceea de evaluare. Evaluarea
este considerat azi parte / component integrant a procesului de nvmnt, ea completnd
ciclul de intervenie al educatorului asupra elevului i furniznd acestuia i elevilor
informaiile necesare desfurrii optime a acestui proces. Prin funciile ndeplinite, prin
formele i strategiile (de evaluare) utilizate, evaluarea faciliteaz reglarea i autoreglarea
demersului instruirii, oferind informaii necesare fundamentrii manageriale a deciziilor de
corecie / ameliorare (vezi capitolul Evaluarea n procesul de nvmnt i educaie).
Prin urmare, procesul de nvmnt se poate defini ca exercitare, ntr-o unitate
organic a acestor trei funcii fundamentale predare nvare evaluare, deosebite prin
finaliti, motivaie, metodologie.
n acelai timp, proiectarea i realizarea unui nvmnt eficient necesit luarea n
considerare a resurselor (umane, materiale, informaionale) necesare trecerii din planul
teoretic proiectiv, anticipativ n cel practic realizator. Studii recente i practica
educaional au evideniat importana cunoaterii de ctre profesor / nvtor / educatoare a
nivelului dezvoltrii psihice a elevului, a nivelului de pregtire al acestuia nc de la nceputul
programului de instruire. Aceasta se realizeaz printr-una din formele evalurii i anume,
evaluarea iniial a crei importan a fost subliniat de D. Ausubel (1981) astfel: Dac a
vrea s reduc toat psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influeneaz cel
mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea
ce el tie i instruii-l n consecin.
Sintetiznd, putem afirma c procesul de nvmnt trebuie abordat / analizat la
nivelul interaciunii: evaluare iniial predare nvare evaluare.
ntruct toate aceste probleme sunt tratate n capitole distincte n conformitate cu
prevederile Programei MEN, vom realiza o sintez a problemelor privind primele dou funcii
ale procesului de nvmnt predarea i nvarea.
Predarea neleas ca provocarea schimbrii a ceea ce exist n ceea ce trebuie s
existe, angajeaz elevii ntr-o nou experien de cunoatere / aciune / trire.
Depind reducionismul didacticii tradiionale care restrngea sfera predrii la
transmiterea cunotinelor, prezentarea materiei de ctre educator, n didactica modern,
predarea capt nelesuri mai largi i coninuturi mai bogate. Ea este frecvent definit ca
ansamblu de aciuni i operaii sistematice, realizate de educator n vederea organizrii i
desfurrii optime a nvrii. Astfel, predarea este i va rmne, n bun parte, o aciune de
comunicare didactic (vezi capitolul Comunicarea didactic); ea nu poate fi nlocuit complet
prin studiul personal, independent al elevului.

215
 Noutatea const n lrgirea sferei i a coninutului acesteia prin utilizarea i a altor
tipuri de comunicare, ce realizeaz noi funcii i se concretizeaz n aciuni precum:
stabilirea direciilor nvrii (prezentarea obiectivelor nvrii);
organizarea activitii de nvare i a condiiilor care faciliteaz nvarea dorit;
gradarea sarcinilor, dozarea eforturilor de nvare n concordan cu
particularitile psihice de vrst i individuale ale elevilor;
dirijarea experienelor / operaiilor de nvare;
asigurarea reteniei i transferului;
stimularea motivaiei elevului pentru implicarea activ n activitatea de nvare;
Multitudinea i complexitatea acestor aciuni integrate n predare necesit, totodat,
activitatea de pregtire a acestora i ulterior, aciuni de evaluare, autoevaluare de corecie,
ameliorare i reglare a procesului nvrii.
Prin urmare, predarea include i aciuni de proiectare (prevederea producerii
schimbrilor ateptate; precizarea naturii lor, determinarea coninuturilor acestor schimbri),
de analiz, prelucrare i pedagogizare a coninuturilor, de asigurare a mijloacelor de
nvmnt necesare etc. (vezi capitolul Predarea. Orientri contemporane n teoria i
practica predrii).
nvarea. Studiile i cercetrile recente din domeniul psihologiei au schimbat n mod
radical reprezentrile avute despre nvarea uman n general i despre nvarea colar, n
particular. nvarea colar, realizat ntr-un cadru instituionalizat, proiectat, organizat
secvenial, progresiv dirijat i controlat sistematic de ctre profesor poate fi abordat n
tripl ipostaz:
nvarea ca proces;
nvarea ca produs;
nvarea ca funcie de diveri factori.
Nu struim asupra analizei celor trei ipostaze (prezentate n capitolul dedicat nvrii),
ci realizm o sintez a principalelor aspecte vizate, necesare i cerute de logica argumentrii
n cadrul demersului ntreprins.
a) nvarea ca proces. Sub aspect procesual, nvarea trebuie neleas ca
succesiune de operaii, aciuni, stri i evenimente interne; o suit de transformri ce merg
de la imagine la noiune, de la aciune la gndire, de la empiric la tiinific etc. nvarea
genereaz schimbri n plan cognitiv, atitudinal, acional, soldate cu beneficii interne
precum: acte de nelegere, scheme logice de memorare, strategii de gndire, motivaie
intrinsec pentru activitate, stil creativ n abordarea sarcinilor. Dar acestea toate reprezint
totodat, indici ai dezvoltrii psihice precum i premise, puncte de plecare i mecanisme
interne ce stau la baza unui nou proces de nvare (vezi relaia nvare dezvoltare psihic).
Astfel, n contextul nvrii se prepar fenomenele dezvoltrii, iar la nivelul dezvoltrii,
nvarea se mplinete i se finalizeaz Dezvoltarea i are rdcinile n i se explic prin
nvare, iar nvarea i gsete raiunea de a fi prelungindu-se n dezvoltare(P. Golu, 1988).
n acest context, trebuie analizate alte aspecte eseniale pentru evidenierea
procesualitii nvrii precum:
depirea viziunii reducioniste conform creia nvarea s-ar reduce la asimilarea /
nmagazinarea de cunotine, deprinderi, achiziii etc.;

216
 abordarea nvrii ca proces de cunoatere i de transformare / reconstrucie
permanent a modurilor personale de cunoatere, i de reflectare a realitii;
caracterul activ i constructiv al nvrii;
importana angajrii, implicrii depline a elevului n activitatea de nvare.
Cercetri recente n domeniul psihologiei evideniaz importana aciunii directe a
elevului, a activizrii acestuia, a motivrii sale pentru participare, angajare n sarcina nvrii
etc. (vezi procesualitatea nvrii i teorii ale nvrii, J. Piaget, P. I. Galperin, L. S.
Vgotski, J. Bruner, D. Ausubel etc.)
b) nvarea ca produs. n aceast ipostaz, nvarea reprezint un ansamblu de
rezultate exprimate n termeni de cunotine, noiuni, idei, norme, priceperi, capaciti,
strategii cognitive, comportamentale, atitudini etc. Ele au un caracter relativ stabil, i aparin
elevului i evideniaz saltul nregistrat de acesta prin raportarea la stadiul anterior.
c) nvarea n funcie de diveri factori (condiii)
n aceast accepiune, reuita nvrii se datoreaz influenei combinate, interaciunii a
dou categorii de condiii (vezi Fig. Nr. 2)
a) condiii interne ce includ factori biologici (ereditatea, vrst, dezvoltare fizic,
rezistena la efort, stare de sntate etc.) i factori psihologici (potenial intelectual, nivelul
dezvoltrii structurilor cognitive, operatorii: inteligena, gndire, memorie, imaginaie,
motivaia nvrii, voina, trsturi de personalitate, deprinderi i tehnici de munc
intelectual.
b) condiii externe care vizeaz: organizarea colar (sistem de cerine, curriculum,
calitatea instruirii, competenele profesorului, stilul de predare, clasa de elevi, relaiile
profesor elevi etc.; factori sociali culturali (familia, mediul cultural educaional, socio-
economic, comunitar etc.) (vezi R. Gagn, Condiiile nvrii, 1975).
Factori biologici Organizare colar
ereditate
C C
- sistem de cerine
vrst o o coninuturi
sex n n calitatea instruirii
dezvoltare fizic d d nvtori/prof.
stare de sntate relaii nv-elevi
etc. i i
clas de elevi
etc
i i
i nvar i
Factori psihologici e

cunotine i e Factori sociali-culturali

capaciti n x
nivel de dezvoltare familia
t t mediul cultural-ed.
intelectual
motivaie e e mediul socio-econ.
voin r r mediul local
etc. n n etc.
e e
Fig. 2. Modelul teoretic al condiiilor interne i externe ale nvrii

217
 Pentru eficiena nvrii mediate colar, este necesar identificarea condiiilor ce
influeneaz nvarea, organizarea i corelarea lor, competena din partea educatorului.

3. Interdependena formal nonformal informal la nivelul sistemului i al

procesului de nvmnt
Analiza celor trei tipuri de educaie formal nonformal i informal capt o
importan deosebit n condiiile actuale, cnd educaia tinde s devin cu adevrat o
dimensiune permanent a existenei umane, ea cptnd un caracter global, holistic prin
integrarea eficient a formalului cu nonformalul i informalul. Vom prezenta n sintez
obiectivele, coninuturile i modalitile de coarticulare a acestora, aa cum rezult din
literatura de specialitate consultate (Cerghit, I.; Vlsceanu, L., (coord) 1988; Cristea, S.,1998;
Cozma, T., 1998; Dicionarul de pedagogie .a.) i din datele furnizate de practica
educaional.
Educaia formal (colar) include ansamblul aciunilor intenionat educative,
organizate i realizate sistematic n cadrul instituiilor colare i universitare, prin intermediul
sistemului de nvmnt structurat i ierarhizat n trepte colare i pe ani de studii.
Educaia formal valorific activitatea de instruire / educaie organizat n sistemul de
nvmnt, sub ndrumarea personalului didactic specializat n proiectarea i realizarea
aciunii educaionale pentru formarea i dezvoltarea personalitii elevului n conformitate cu
finalitile educaionale vizate.
n cadrul educaiei formale se realizeaz introducerea progresiv a elevului n domeniile
cunoaterii i experienei umane, ale tiinei, tehnologiei, artei, eticii, literaturii etc., se
exerseaz i dezvolt capacitile cognitive, aptitudinile, creativitatea, se dezvolt atitudini i
comportamente necesare integrrii sociale i profesionale.
Astfel, obiectivele pedagogice specifice educaiei formale vizeaz formarea i
dezvoltarea personalitii elevului n plan intelectual, moral, estetic, fizic, tehnologic.
O caracteristic important a educaiei formale o constituie aciunea de evaluare
realizat n forme, moduri i etape diferite n vederea facilitrii reuitei colare.
Cu privire la coninutul i metodologia educaiei formale S. Cristea (1998) consider
c acestea valorific urmtoarele coordonate funcionale:
proiectarea pedagogic organizat pe planuri, programe, manuale colare,
cursuri universitare, suporturi curriculare etc.;
orientarea prioritar a finalitilor spre parcurgerea programei i asigurarea
succesului unui numr ct mai mare de elevi / studeni;
nvarea colar / universitar sistematic condus de personalul didactic
specializat;
evaluarea pe criterii socio pedagogice riguroase (note, calificative, aprecieri
etc.).
Educaia nonformal
Termenul de nonformal are o ncrctur predominant psihosociologic, fr a avea
vreo legtur cu termenul de neformativ sau needucativ (T. Cozma, 1998, p. 36). Educaia
nonformal exprim sensul vechii sintagme de educaie extracolar i reunete ansamblul
aciunilor educative care se desfoar ntr-un cadru instituionalizat situat n afara sistemului

218
de nvmnt. n general, acest tip de educaie cuprinde programe foarte diferite n funcie de
vrst, sex, categorii socio-profesionale realizate:
n afara clasei: cercuri pe discipline de nvmnt, cercuri interdisciplinare,
ansambluri sportive, culturale, artistice, competiii, concursuri, olimpiade
colare;
n afara colii sub forma activitilor organizate pentru valorificarea educativ a
timpului liber (excursii, tabere, cluburi, expoziii, spectacole, radio, discotec
etc.) i activiti dezvoltate n mediul socio-profesional (ex.: activiti de
perfecionare, formare continu, instruire permanent, cursuri, conferine
tematice .a.).
Prin coninut, modaliti i forme de realizare, educaie nonformal se afl n raport de
complementaritate cu cea formal. Ea se caracterizeaz prin marea varietate, flexibilitatea
sporit, diferenierea / personalizarea coninuturilor i a tehnicilor de lucru, caracterul opional
sau facultativ.
n condiiile societii contemporane, dezvoltarea educaiei nonformale angajeaz
noile mass media: presa, radio televiziunea, sistemele de reele video i de calculatoare
cu obiective, coninuturi i metodologii adecvate viznd determinarea unui tip superior de
nvare (apud. S. Cristea, 1998, p. 137)
Educaia informal (difuz, spontan, incidental) ocup cea mai mare pondere ca
timp i ca influen extensiv asupra diferitelor componente ale elevului / studentului. Ea
include ansamblul influenelor cu efecte educative ce rezult din contextul situaiilor i
activitilor cotidiene, care nu-i propun n mod deliberat realizarea unor obiective
educaionale.
Aceste influene se exercit n afara unui cadru instituionalizat, organizat i provin din
mediul de via, din climatul/ambiana familial, din cea comunitar (civilizaia rural,
urban), din participarea la viaa social cultural .a.
n acest context, sub influena numeroaselor contacte, fenomene spontane ale
existenei cotidiene fiecare individ asimileaz cunotine, informaii, i interiorizeaz valori,
modele socio-culturale, i dezvolt atitudini ce vor mbogi i particulariza personalitatea i
comportamentul su.
Datorit marii dispersii, insuficientei corelri/articulri, discontinuitii sale, educaia
informal nu poate constitui substana i temeiul fundamental al educaiei (T. Cozma,
1998).
Pentru a denumi i caracteriza coninutul educaiei informale, Harold Shane propune
sintagma comprimare a experienei umane care datorit schimbrii rapide i a magiei
electronice, a media, complic cercetarea i-i accelereaz procesul n sociologie i
antropologie (apud T. Cozma, 1998, p. 37).
Este adevrat c influenele de acest gen manifest adesea un caracter contradictoriu,
conducnd la orientri i atitudini negative, conduite deviante cu semnificaie antisocial (cu
deosebire, n rndul adolescenilor). Ele sunt n legtur cu modul lor de via, cu mentalitatea
grupului i libertatea de aciune a acestuia.
n concluzie educaia formal poate ctiga prin articularea modalitilor sale cu cele
ale educaiei nonformale i informale care o completeaz sub raportul obiectivelor,
coninuturilor i formelor de realizare. De altfel, tot mai muli autori vorbesc despre o

219
abordare holistic a educaiei, att din perspectiva cercettorilor, ct i a educatorilor, cele trei
forme analizate fiind vzute nu ca entiti distincte, ci ca moduri predominante de nvare.

Bibliografie selectiv

Ausubel, D., Robinson Fl., 1981, nvarea colar. O introducere n psihologia pedagogic,
E.D.P., Bucureti
Cerghit, I., 1986, Procesul de nvmnt-cadrul principal de instruire i educare a elevilor.
Abordarea sistematic a procesului de nvmnt, n Sinteze pe teme de didactic
modern,.Culegere editat de Revista ,,Tribuna colii, Bucureti, (coord. Radu,I.,T.)
Cristea, S., 1997, Formele educaiei. Sistemul de educaie, n Pedagogie, vol.1, Editura
Hardiscom, Piteti
Cristea, S., 1998, Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti.
Cuco, C., 1996, Normativitatea activitii didactice, n Pedagogie, Editura Polirom, Iai
Cuco,C. (coord.), 1998, Psihopedagogie, Editura Spiru Haret
Gagn, R., 1975, Condiiile nvrii, E.D.P., Bucureti
Ionescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Neculau, A., Cozma, T., (coord.)., 1994, Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai
Nicola, I., 1996, Procesul de nvmnt n: Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti
Pun, E., 1999, coala-abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai
Videanu, G., 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti

1.3. RELAIA PREDARE - NVARE - EVALUARE

Raportnd activitatea instructiv educativ la cei doi participani principali,
nvtorul i elevii, s-a ajuns la teza caracterului bilateral al procesului de
invamnt, predarea i nvarea fiind considerate drept dou laturi ale
acestuia, care se condiioneaz reciproc formand o unitate.
n accepia tradiional se consider c educatorul l nva pe elev i c
activitatea lui (a nvtorului) se situeaz pe primul plan. Teoriile moderne
(teoria comunicrii, a aciunii eficiente, a conducerii tiinifice .a.) aplicate la
nvmnt pentru sporirea eficienei acestuia, au condus la concluzia c
elevul este agentul principal, el fiind cel care nva sub ndrumarea i cu sprijinul
nvtorului i de aceea, activitatea lui trebuie situat pe primul plan.

220
La rndul lor, teoria informaiei, teoria feed - back - ului au scos n evident
importana cunoaterii "pailor mici" pe care-i face elevul n actul nvrii.
Acesta a condus la mbogirea unitii predare nvare cu activitatea de
evaluare. Mergnd pn la secvene limitate de activitate pe parcursul leciei,
evaluarea ofer garanie pentru continuarea activitii pe un teren sigur.
n concluzie, predarea nvarea - evaluarea snt cele trei activiti
fundamentale ce se desfoar n mod unitar n cadrul procesului de
nvmnt.
Procesul de nvmnt este eficient numai atunci cnd cele trei aciuni
fundamentale ale sale, de natur instructiv educativ, formeaz o unitate.
Procesul de nvmnt este, n esen, un proces de comunicare. Dialogul
permanent care se produce n clas ntre nvtor i elevi - uneori n mod expres
(comunicarea verbal), alteori n mod tacit (comunicarea non-verbal) - face ca
predarea, nvarea i evaluarea s funcioneze n mod unitar ca o comunicare
pedagogic continu. Aceasta a condus la necesitatea de a le exprima mpreun.
n practic ns, de multe ori, ele snt considerate ca activiti independente,
care
se produc succesiv n timp, aparinnd n exclusivitate nvtorului (predarea)
sau
elevilor (nvarea). De aceea, n organizarea i desfurarea activitii
didactice,
dirijarea i controlul activitii de nvare nu-i pstreaz permanent
ponderea
cuvenit; n timpul predrii se consider c actul nvri nc nu funcioneaz,
i cu
att mai puin cel al evalurii.
Unele elemente ale activitii de nvare apar nc de la nceputul predrii.
Chiar i simpla recepionare a informaiilor prezint prima etap a nvrii. n
msura
n care elevul realizeaz nelegerea, activitatea de nvare se conjug tot mai
mult cu
cea de predare; ea atinge nivelul cel mai nalt atunci cnd elevii sunt solicitai s
colaboreze cu nvtorul la analiza unor fenomene, elaborarea unor structuri
cognitive,
efectuarea unor experiene etc.
Acelai lucru se poate spune i despre evaluare. Fiecare pas de predare
nvare trebuie s se soldeze cu o achiziie mai mare sau mai mic, un plus de
cunoatere, de triri, n general cu un spor de experien (cognitiv, afectiv,
senzorio -
motorie), care trebuie constatat i evaluat. Au aprut unele modele care tind ca

221
activitatea de nvare s se desfoare n timpul leciei, denumite nvare
complet
(total, n clas).
Pentru ca activitatea didactic s urmeze un demers care s garanteze reuita,
trebuie acordat o grij deosebit conceperii secvenelor de instruire, urmrind
conjugarea fireasc a elementelor de predare cu cele de nvare, ncheiate cu
evaluarea.
nvtorul i ndrum i-i conduce pe elevi la diverse surse de informare, odat
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 20

cu achiziionarea noilor cunotine nvndu-i i tehnicile de dobndire a

acestora, de
investigare i descoperire a lor. Educatorul elaboreaz o strategic didactic, un
program
de aciune cu obiective precise n care prefigureaz comportamentul care
urmeaz s
ajung elevii prin parcurgerea fiecrei secvene de instruire i a leciei ntregi. n
programul de aciuni pentru realizarea obiectivelor el are n vedere: clarificarea i
precizarea performanelor care vor fi realizate ( ce vor ti, ce vor simi i ce
vor putea
face elevii n finalul aciunii desfurate); gradarea progresiv a sarcinilor
(dozarea
cunotinelor, ierarhizarea dificultilor); stimularea intereselor de cunoatere
ale
elevilor; evaluarea rezultatelor pentru stabilirea eficienei pe care a avut-o
activitatea
respectiv i pentru reglarea n continuare a aciunii de instruire.
Un loc important n obinerea rezultatelor colare l ocup personalitatea
educatorului. De gradul lui de pregtire, de tactul pedagogic, de umanismul i
dragostea lui fa de cri, de modul cum se pregtete, dirijeaz i evalueaz
activitatea instructiv educativ etc. depind n bun msur rezultatele la
nvtur ale
elevilor.

222
223