PROGRAMA:

ESTIMULACIN COGNITIVA

PARA EL ADULTO

Tesis para optar al Grado Acadmico de Licenciada en Educacin, aprobada con distincin
mxima, dirigida por la Profesora Daniella Antognoli Carrazola y desarrollada en conjunto
con ngeles Collados, Jessica Reyes, entre otras.

1
 NDICE

ndice
Introduccin

Capitulo I Identificacin del problema y objetivos de estudio

1.1 Justificacin del problema
1.2 Problema
1.3 Objetivos

Captulo II Marco Terico

2.1 Adultez
2.1.1 Etapas de Desarrollo del Adulto
2.1.2 Educacin de Adultos
2.1.3 Andragoga
2.1.4 Aprendizaje en Adultos
2.1.4.1 Variables
2.1.4.1.1 Variables Biolgicas
2.1.4.1.2 Envejecimiento Neurolgico
2.1.4.1.2.1 Relevancia del Tratamiento del
Paciente con Deterioro Cognitivo Leve
2.1.4.2 Variables Cognitivas
2.1.4.3 Variables Psicoafectivas
2.1.4.3.1 Autoconcepto Laboral
2.1.4.3.2 Estrs, Ansiedad y Aprendizaje
en Adultos
2.1.4.3.2.1 Efectos del Estrs
2.1.4.4 Variables Relativas al Contexto de Quin
Aprende

2.2 Procesos Cognitivos

2.2.1 Razonamiento
2.2.1.1 Tipos de Razonamiento
2.2.2 Lenguaje
2.2.3 Percepcin
2.2.4 Psicomotricidad
2.2.5 Atencin
2.2.6 Memoria

2
2.3 Potenciacin
2.3.1 Modificabilidad Cognitiva Estructural
2.3.2 Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM)
2.3.2.1 Cmo se realiza la mediacin?
2.3.3 Mapa Cognitivo
2.4 Priorizacin

Captulo III. FORMULACIN DEL PROYECTO

3.1 Resumen del Proyecto
3.2 Descripcin del tipo de beneficiario
3.3 Objetivos del Proyecto
3.4 Tipo de Producto
3.5 Descripcin de las Principales actividades
y su duracin
3.6 Indicadores de evaluacin
3.6.1 Prueba Informal
3.7 Resultados Esperados
3.8 Cronograma
3.8.1 Aplicacin del proyecto
3.9 Presupuesto
3.10 Resumen del financiamiento del proyecto.

Conclusin
Bibliografa

3
 Introduccin

Actualmente, se vive en una sociedad que requiere optimizar el

tiempo, que las decisiones que se tomen sean correctas y adecuadas. Pero
no todas las personas logran seguir el ritmo de los tiempos modernos y las
posibilidades de adaptarse no son las mismas para todos, pero, Cules son
las probabilidades que tienen las personas de poder ejercitar y mantener su
mente activa?. Para conocerlas, en este trabajo se plantea una propuesta
llamada, Capacitacin Psicopedaggica para adultos.

El tema que se presenta en esta propuesta, tiene su base en las

estadsticas arrojadas por el CENSO del ao 1999, el cual detect que el
nmero de personas de la poblacin comprendida entre los 40 y 65 aos de
edad, aumentar masivamente con los aos en Chile, por lo tanto, este
proyecto, pretende entregar un aporte significativo a este sector, ya que
existen pocos materiales de apoyo que ayuden a compensar el descenso de
los procesos cognitivos tales como, Atencin, Memoria y Razonamiento en
los adultos, lo que a su vez ampliara el desempeo de la Psicopedagoga en
el mbito de la educacin.

La aplicacin de esta propuesta, beneficiar la permanencia de las

habilidades cognitivas en el adulto, generando la posibilidad de prolongar su
perodo laboral activo. Adems, entrega la posibilidad de su aplicacin en
distintas instancias donde se pueda estimular cada proceso y su estructura
es adaptable segn las necesidades del grupo a quien se aplique.

A su vez, dentro del marco terico, se describen las diferentes etapas

y caractersticas del adulto, como tambin las variables cognitivas,
ambientales, psicolgicas y biolgicas que influyen en su aprendizaje.

Tomando en cuenta lo antes mencionado, este proyecto se sustenta en

la teora de la Modificabilidad Cognitiva de R. Feurestein, siendo esto, lo
que justifica el papel de mediador que cumplir el Psicopedagogo dentro de
la propuesta, adems de producir un cambio en los procesos cognitivos de
los adultos, a travs de la ejercitacin constante de las actividades.

4
 El material de la propuesta, est dirigido a ejercitar los procesos
cognitivos de Atencin, Memoria y Razonamiento, a travs de un cuadernillo
de ejercicios para cada proceso, los que fueron seleccionados como prioridad
para trabajar, debido a que, son los que tienen una mayor tendencia al
descenso en el transcurso de la vida y en la adultez.

Luego se cre y gener actividades que motivan la ejercitacin de

stos procesos, logrando as una propuesta llamativa y atractiva para los
adultos.
Con esto adems, se establece la importancia de capacitar por medio
de la mediacin Psicopedaggica, para lo cual se cre un cuadernillo de
mediacin, con pistas que funcionan como estrategias para poder resolver
las actividades, las que podrn ser complementadas con las propias
estrategias del destinatario, para llegar a las respuestas. Adems, contiene
la forma de aplicacin, respuestas y niveles de complejidad que lleva cada
proceso.

En cuanto a la elaboracin del proyecto, considerado como una

propuesta, su aplicacin est dirigida a personas que se encuentran
laboralmente activas, a modo de complemento de cualquier capacitacin
laboral. Por ello, para la realizacin de ste, se propone una evaluacin
previa para conocer las distintas necesidades que presenten las personas a
las que se les aplicar.

5
 Captulo I

Identificacin del Problema y Objetivos de Estudio.

1.1 Justificacin del problema.

Durante los ltimos aos, debido a los avances en la medicina, se ha

prolongado la expectativa de vida, por consiguiente la etapa de la adultez. Es
por ello, que en esta etapa de la vida es necesario llegar con una adecuada
actividad y rapidez mental para favorecer la calidad de vida, al igual que la
productividad laboral.

Basndose en los anlisis de los resultados obtenidos por el CENSO,

realizado en el ao 1999, por el Instituto Nacional de Estadstica (I.N.E), el
cual informa que en nuestro pas a mediano plazo existirn 50 adultos por
cada 100 menores de 15 aos, siendo ambos igualados en el ao 2034,
provocndose as un envejecimiento demogrfico en la poblacin.

Es a travs de esta informacin, que se refuerza la necesidad de crear

y a la vez expandir el desempeo de la Psicopedagoga, por medio de un
programa que prevenga y estimule los procesos cognitivos que descienden
en el adulto en su etapa intermedia, es decir entre los 40 y 65 aos,
provocando as que sta disciplina no slo est limitada a trabajar con nios
y adolescentes, sino que con las personas en todas las etapas de su vida.

El programa se basar en actividades que potencien al adulto, ya que

stas estn enfocadas en estrategias que apuntan a la prevencin del
descenso de los procesos cognitivos tales como la atencin, memoria y el
razonamiento.

1.2 Problema.

Con respecto a las necesidades actuales, en educacin y capacitacin

de adultos, no existe ningn sustento terico que proporcione los conceptos
necesarios para generar una propuesta en relacin a esto.

6
 Debido a lo anteriormente sealado, es que existe la necesidad de
elaborar un programa que estimule las habilidades cognitivas que se
descienden en la adultez intermedia, en las cuales son fundamentales para
la eficacia y rapidez de un adulto activo laboralmente.

1.3 Objetivos.

Objetivo General

Elaborar un Programa para potenciar y mejorar las habilidades que

intervienen en los procesos cognitivos que se deterioran en la etapa
intermedia de la adultez.

Objetivos Especficos

- Recopilar informacin terica en relacin a la adultez y la potenciacin de

los procesos cognitivos.

- Crear un proyecto para adultos enfocado a la estimulacin de los procesos

cognitivos de atencin, memoria y razonamiento.

7
 Capitulo II

Marco Terico

2.1 Adultez

El concepto de adulto ha sido definido segn diferentes autores, con

concepciones tales como, que el adulto es un individuo que desde el punto
de vista fsico ha logrado una estructura corporal definitiva; biolgicamente,
ha concludo un crecimiento; psquicamente, ha adquirido una conciencia y
ha logrado el desarrollo de su inteligencia; socialmente, obtiene deberes y
derechos ciudadanos; econmicamente, se incorpora a las actividades
productivas y creadoras (Nogales, F., 2002).

La etapa de la adultez es tambin considerada como una etapa de

grandes cambios y toma de decisiones acerca del propio proyecto de vida,
momento en que se alcanzaran los mayores logros, tanto profesionales
como personales. Est caracterizado por el hecho de asumir nuevos roles de
acuerdo a las expectativas sociales respecto de la adultez. En este proceso,
la persona tiende a flexibilizar sus valores y planes de acuerdo a la realidad.
(Undurraga, C., 2004).

Otra perspectiva se refiere al criterio cronolgico, en el cual no hay

consenso entre los investigadores de cundo comienza la adultez, pero desde
un punto de vista fisiolgico sta se iniciara entre los 20 y los 40 aos.
Desde un punto de vista psicolgico, se seala que es una etapa de
desarrollo y expansin de la personalidad, siendo a la vez, una poca de
importantes cambios y experiencias individuales, pues el sujeto alcanzar
sus mayores logros, realizaciones y rendimiento. (Mrquez, A., 1998).

Se considera tambin que, una vez que el ser humano ha alcanzado

esta etapa biolgica y psicolgica, inicia una etapa interesante, la adultez
sociolgica, el hombre en la sociedad, su comportamiento, sus derechos y
deberes. Esta etapa se manifiesta en tres sectores: en el trabajo, en la
participacin social (poltico y cvico) y en la responsabilidad jurdica. (Adam,
F., 2002).

Otras concepciones se refieren a la adultez como el proceso de

8
integracin de los diferentes estados biolgicos, psicolgicos y mentales,
como tambin, ecolgicos, sociales y jurdicos, los cuales se caracterizan por
la actividad psquica, las funciones intelectuales y emocionales. (Adam, F.,
2002).

Tambin se considera la adultez como plenitud vital, pues el ser

humano debe entenderse como su capacidad de crear, de participar en el
trabajo productivo y de asumir responsabilidades inherentes a su vida social,
para actuar con independencia y tomar sus propias decisiones con entera
libertad (Adam, F., 2002).

Para efectos de esta propuesta, se ha creado una propia definicin de

Adultez y as delimitar los destinatarios, por lo tanto adultez se considera
como una etapa evolutiva donde el ser humano experimenta cambios
fsicos, biolgicos, afectivos, cognitivos y sociales, siendo sta la tercera
etapa del desarrollo. Asimismo, se caracteriza por adquirir
responsabilidades y tomar decisiones para enfrentar con eficacia, autonoma
e iniciativa las diferentes situaciones que se le presenten.

Otro punto importante, son las caractersticas que presenta el adulto

en su propio desarrollo, en el cual, es necesario mencionar, que las pruebas
tradicionales revelan que los patrones de inteligencia permanecen en la edad
madura, ya que los adultos con alto Coeficiente Intelectual (CI), tienden a
ser ms saludables, mejor educados y con mayor nivel socioeconmico que
los que tienen puntajes ms bajos. De igual forma, el desempeo en
algunas tareas mejora en la edad adulta, y se alcanza el mximo
rendimiento en diversas habilidades en momentos diferentes. Es por eso,
que estudiar la inteligencia de los adultos es mayormente complicado, ya que
existen variados tipos de habilidades intelectuales, siendo necesario
destacar, que hay ciertos tipos de inteligencia que continan desarrollndose
a lo largo de toda la vida, es decir, que el adulto en la etapa intermedia,
emplea dos tipos de inteligencia caractersticos. (Papalia y Wendkos, 1987).

La primera es la Inteligencia Fluda, que depende del desarrollo

neurolgico y est relativamente libre de la influencia del aprendizaje,
educacin o cultura. Es por eso, que se define como, la capacidad de
aplicar las habilidades intelectuales a nuevas situaciones, comprendiendo a
su vez, el proceso de percepcin de relaciones, formacin de conceptos,

9
razonamiento y abstraccin. Se mide a travs de tareas en las que un
problema es nuevo para todos o es un elemento cultural demasiado
conocido, como por ejemplo la prueba de Matrices progresiva de Raven.

La segunda, es la Inteligencia Cristalizada, la cual representa el

conocimiento adquirido durante la vida, por lo tanto se define como, la
capacidad para recordar y emplear la informacin aprendida. A diferencia
de la Inteligencia Fluda, depende de la educacin y del acervo cultural y al
mismo tiempo, del uso de la informacin almacenada y cmo funciona el
procesamiento automtico que posee una persona. Se mide por medio de
pruebas de vocabulario, informacin general y respuestas a situaciones y
dilemas sociales. (Papalia y Wendkos, 1987).

De igual forma, gracias a un estudio de Adams, R., (1986), se

estableci que los adultos piensan simultneamente en dos niveles, ya que
integran lo que presenta un texto con el significado metafrico y psicolgico,
llamndolo Pensamiento Integral, el cual contiene implicaciones emocionales
y sociales, donde la capacidad de interpretar con madurez los eventos,
posibilita que muchos adultos comprendan los sucesos de la niez que
alguna vez los perturbaron, en parte por su capacidad limitada para
interpretarlos (Schafer, 1980).

2.1.1 Etapas en el desarrollo del adulto

Al terminar la adolescencia, comienza una nueva fase de desarrollo en

la persona, la cual conlleva variados cambios, ya sea a nivel personal, social
y cultural. Adems, en esta etapa conocida como la adultez, se distinguen
tres nuevas etapas:

La primera, denominada Adulta temprana, se vive entre los 20 y 40

aos. En esta etapa, la persona cambia y crece en variados aspectos, ya sea
a nivel personal y social, donde toma decisiones que marcarn su vida. Es
en este perodo, donde la mayora de las personas desea enfrentar nuevos
desafos, comenzando por abandonar su hogar, buscar un trabajo por
primera vez, formar una vida matrimonial y tener hijos, es por eso, que
cientficos afirman, que son estos aos los ms importantes de la vida.

La segunda etapa es, la Adulta intermedia, que se desarrolla entre los

10
40 y 65 aos de edad, teniendo en cuenta que, a pesar del cambio, el
crecimiento y el desarrollo que se ha dado en la etapa anterior, continan en
la persona ciertos rasgos caractersticos bsicos que persisten durante toda
la vida. Uno de los cambios importantes que se puede dar en este perodo,
es la tendencia a expresar aspectos de personalidad, que se haban
reprimido durante la juventud, ya que ahora surgen con el aumento de
confianza en uno mismo y la placidez que normalmente acompaa a esta
edad. Otro cambio importante en la personalidad, es la tendencia a la
introspeccin que acompaa al envejecimiento, a pesar que se reconoce que
varios objetivos bsicos que se plantearon antes, ya se han conseguido.

Finalmente, est la etapa considerada como Adulta tarda, la cual es la

ltima fase de la vida, donde se enfrentan desafos antiguos y nuevos de una
manera individual, comienza a partir de los 65 aos de edad. (Papalia y
Wendkos, 1987).

Cabe mencionar que, dentro de los autores clsicos no se puede dejar

de mencionar a Erick Erickson, quien ha influido en la concepcin de las
diversas etapas que van desde el nacimiento hasta la muerte, entregando a
la vez, una delimitacin de la adultez y estableciendo tres etapas dentro del
proceso (adulto joven, la adultez media o etapa madura y la senescencia o
adultez tarda).

Erick Erickson : Etapas de la Adultez

Etapas Caractersticas

Adultez Joven Mayor capacidad fsica.

(entre los 20 y 40 aos) Tendencia progresiva a
realizar compromisos.
Estabilizacin de elecciones
ya realizadas.
Crisis: Intimidad v/s
aislamiento.

11
 Adultez Medio o Etapa Acuerdos en torno a la vida
Madura comn.
(entre los 40 y los 65 aos) Integracin armoniosa en
todos los planos (personal,
emocional y social).
Eleccin vocacional y
adaptacin laboral.
Crisis: Se pueden dar ajustes
laborales disfuncionales, lo
que provocara tensin
crnica y falta de entusiasmo.

Vejez Acertamiento agradecido de la

(despus de los 65 aos) propia vida.
Crisis: Mirar desesperanzado
lo que ha sido la vida.

(Undurraga, C., 2004)

2.1.2 Educacin de adultos

Se entiende en este trabajo por Educacin, a un proceso

esencialmente humano, pero la expresin se hace extensible al concepto de
acto educativo o ms an al de accin educadora o educativa. Accin
educativa es la ejercida sobre el ser en su proceso de transformacin.
(Covelo, M., 1995)

De acuerdo a los dos conceptos anteriores surge un tercero que es la

Educacin para Adultos, conceptualizada como, la que se le brinda a un
miembro de la sociedad, con el objeto de continuar y especializar su proceso
de desarrollo o persiguiendo mltiples fines u objetivos; desde una
capacitacin profesional hasta un aprovechamiento inteligente del tiempo
libre.

12
 La educacin para adultos est destinada a una poblacin singular, con
caractersticas, estructuras e intereses propios y a la vez, con el objeto de
continuar, especializar y potenciar su proceso de desarrollo a travs de una
educacin permanente, es decir el perfeccionamiento integral y continuidad
de la persona humana desde su nacimiento hasta su muerte, lo cual desea
lograr capacitar al hombre para comprender y superar los problemas
biolgicos, psicolgicos, sociales y econmicos en un momento que le exige
permanente renovacin.

El objetivo de la Educacin para adultos es el optimizar el

aprovechamiento de los recursos humanos a travs de una formacin inicial
y una educacin profesional peridica, intentando desarrollar en el hombre
las aptitudes y la capacidad para llegar al logro de su autoeducacin
continua, desarrollando as el pensamiento lgico, crtico y la capacidad de
creacin e inventiva, para facilitar un compromiso con su tiempo y una
proyeccin hacia el futuro.

Todo esto es provocado por el permanente cambio cultural y social del

mundo, creando as la necesidad de una Educacin permanente, que de una
respuesta efectiva a las exigencias del ser humano en su proceso de
desarrollo, en relacin con la poca en la cual se encuentra; convirtindose
en el nexo integrador del desarrollo de la nacin, pues fortalece, da sentido a
la responsabilidad social y a la vez perfecciona en proceso continuo los
recursos humanos aptos para completar los objetivos de la sociedad, ya que
la grandeza de cada pas est en relacin directa con el grado en que cada
uno de sus habitantes puede desarrollar su capacidad de anlisis,
interpretacin y realizacin creadora. (Covelo, M., 1995).

La educacin permanente sirve para:

- La realizacin personal con miras a la convivencia social y la
produccin de bienes y servicios.
- El mejoramiento y jerarquizacin de las relaciones laborales.
- El mejor ejercicio de la actividad profesional y fundamentalmente para
integrarse en un orden de valores culturales enriquecidos por el arte, la
ciencia y la tecnologa.

La educacin permanente constituye un medio de movilizacin de

todos los sectores, utilizando con sentido prctico y general los medios de

13
comunicacin masiva. El desarrollo de la comunidad ser un proceso integral,
tendiente a la superacin del hombre, como ser individual y como miembro
de un grupo, siempre que la participacin sea un hecho y no un mero
enunciado. No dejan de ser considerados los grupos marginados que al
presentar problemas diversos deben ser objeto de trabajos de investigacin
a fin de lograr la transformacin de estructuras, accediendo a su elevacin.
(Covelo, M,. 1995)

Por otro lado, la educacin es considerada por varios autores como un

concepto extenso, el cual est formado por contextos y objetivos educativos
variados, es por esto, que se delimita la formacin para adultos en dos tipos
de educacin:

a) Educacin compensatoria, la cual busca compensar la falta de estudios

en adultos que no han podido ingresar a la escuela o completar su
currculum.
b) Educacin para el desarrollo, es una experiencia educativa en la que se
busca adquirir destrezas o habilidades para mejorar la calidad de vida.
(Undurraga, C., 2004).

Respecto a lo anteriormente dicho, se puede decir que la educacin es

extensiva a todo el rango de edad de la poblacin. En esta propuesta el foco
de atencin es el adulto que pertenece al mundo social que generar las
pautas y los modelos del aprender y del saber. Su ignorancia o su no saber
lo marginan, en el fondo, de s mismo. El adulto ha ido desarrollando una
serie de estrategias de aprendizaje para resolver las situaciones
problemticas.

El adulto aprende desde un proyecto vital individual e inserto en

proyectos ideolgicos sociales (normas y valores) ms o menos explcitos.

En el adulto, el deseo de saber, de aprender, est siempre diferenciado

y fuertemente condicionado por su historia individual y social.

De esta manera, Covelo, M. (1995), plantea que La educacin es la

formacin o desarrollo del hombre por medio de una influencia exterior
consciente o inconsciente y por un estmulo que suscita en el ser una
voluntad de desarrollo autnomo conforme a su propia ley.

14
 De esta forma, es necesario dar a conocer las distintas concepciones y
significados acerca de la propia educacin que se le entrega a los adultos,
conocida como Andragoga.

2.1.3 Andragoga

El trmino Andragoga proviene de los vocablos griegos Andros =

hombre adulto, persona mayor, ago = guiar, conducir; por lo que
etimolgicamente la palabra Andragoga significa guiar o conducir al
adulto y se sustenta en base a la comunicacin, el respeto y la tica,
adems, de un alto nivel de conciencia y de compromiso social.

La Andragoga comenz a ser utilizada por educadores europeos desde

el siglo XVIII; sin embargo, es a partir de 1933 cuando adquiere mayor
fuerza, sobre todo por el educador alemn Alexander Kapp, quien trabajaba
con adultos y adolescentes. Fue entonces, a partir de su propia experiencia,
que escribi acerca de las diferencias entre el aprendizaje de los nios y de
los adultos, enfatizando en que la educacin de adultos es un proceso ms
que de la escuela, de la vida misma de cada persona adulta.

A partir de 1960, se inicia un movimiento en el Continente Americano

(tanto en Norteamrica como en Latinoamrica) sobre la Andragoga como
una ciencia de la educacin de los adultos.
En Norteamrica, el Doctor Malcolm Knowles plantea que el trmino
Andragoga puede emplearse para concebir una teora propia de la
educacin de adultos, definindola como El arte y la ciencia de ayudar a los adultos
a aprender, una teora para justificar el hecho de tratar a los adultos como
adultos.

En los ltimos aos, bajo el inters por el proceso de la formacin y de

la educacin permanente de mujeres y hombres adultos, de manera
diferencial a la formacin del nio, la Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, Ciencia y Cultura (UNESCO) retom el concepto en
sustitucin de la expresin de Pedagoga para adultos. Adems, actualmente
se puede decir que la educacin acta sobre el hombre en todo momento de
la vida y con la constante influencia del medio sobre l. Adems se ha
comprobado que el hombre por su naturaleza, tiene la capacidad para ir
aprendiendo en las diversas etapas de su vida.

15
 A partir de esto, se dar a conocer la perspectiva de diferentes autores
en cuanto al concepto de Andragoga:

La Andragoga es el arte y la ciencia de ayudar a los adultos a

aprender. (Adam, F., 2002).

Es tomada como una rama de las ciencias de la educacin, que

estudia al adulto como sujeto en situacin. (Huerta, A., 2002).

Mrquez A. (1998), plantea que es una disciplina educativa que trata

de comprender al adulto(a), desde todos los componentes humanos, es decir
como un ente psicolgico, biolgico y social.

Otra perspectiva ve a la Andragoga como la ciencia y el arte que,

siendo parte de la Antropologa y estando inmersa en la educacin
permanente, se desarrolla a travs de una praxis fundamentada en los
principios de Participacin y Horizontalidad; cuyo proceso, al ser orientado
con caractersticas sinrgicas por el facilitador del aprendizaje, permite
incrementar el pensamiento, la autogestin, la calidad de vida y la
creatividad del participante adulto, con el propsito de proporcionarle una
oportunidad para que logre su autorrealizacin". (Alcal, A., 1999).

El mismo autor seala que es un conjunto de acciones, actividades y

tareas que al ser administradas aplicando principios y estrategias
andraggicas adecuadas, sea posible facilitar el proceso de aprendizaje en el
adulto".

Segn Fernndez, N., (2001), es la disciplina que se ocupa de la

educacin y el aprendizaje del adulto.

Desde otro punto de vista la Andragoga, se dirige hacia la educacin

entre, para y por adultos, y la asume como su objeto de estudio y
realizacin, vista o concebida como auto educacin, es decir interpreta el
hecho educativo como un hecho andraggico, donde la educacin se realiza
como auto educacin. (Brandt, J C., 1999)

A partir de las diferentes definiciones recopiladas, se delimita una

16
conceptualizacin propia para el trmino de Andragoga, con la que se
trabajar a lo largo de este proceso, definindola como la disciplina que
comprende y educa al adulto, a partir de sus propios intereses y
necesidades, tomando en cuenta las distintas variables que lo rodean.

Ahora bien, si se realiza una comparacin entre la educacin de nios y

la dirigida a adultos, se puede decir, que en los primeros, se constituye como
un acto involuntario e impuesto por la sociedad; sin embargo, en los adultos
la educacin es una decisin personal y el primer paso hacia el proceso
andraggico de la enseanza. Es por eso, que es necesario delimitar
variadas diferencias existentes entre Pedagoga y Andragoga.

Diferencias entre Pedagoga y Andragoga

Supuestos Pedagoga Andragoga

sobre el
aprendizaje
Necesidad de Para aprobar y ser Necesitan saber para qu
conocer promovido se requiere aprender antes de
que los aprendices sepan involucrarse en la tarea,
y aprendan lo que el entender en el fondo el
maestro ensea. No sentido del aprendizaje.
necesita saber cmo van a
aprender ni cmo aplicar
el conocimiento adquirido
en sus propias vidas.

Autoconcepto del Personalidad Dependiente Responsables por sus

aprendiz propias decisiones
(aprendizaje autodirigido)

Rol de la La experiencia del Los adultos se integran a

experiencia aprendiz es de poco valor situaciones educativas con
como recurso de un mayor y diferente tipo

17
 aprendizaje. de experiencias que un
nio. Sin embargo, esto
mismo puede tener
algunos efectos
negativos: hbitos
mentales, sesgos y
prejuicios, resistencia a
incorporar nuevas ideas y
dogmatismos.

Disponibilidad Lo determina el profesor. Disponibles para aprender

para aprender aquellas cosas que les
servirn par enfrentar
mejor las situaciones de la
vida real (tareas
evolutivas)

Orientacin para Centrada en la asignatura, Centrados en la vida

el aprendizaje el aprendizaje se reduce a (aprenden mejor cuando
la adquisicin de los nuevos conocimientos,
aprendizajes sobre un habilidades y valores son
tema. aplicables a la vida real).

Motivacin Externa (certificacin) Interna (satisfaccin

laboral, autoestima,
calidad de vida).

(Knowles, M., 1998)

Siguiendo en esta lnea se enfatizarn las diferencias entre los tipos de

educacin mencionados anteriormente; es importante tambin establecer la
comparacin entre las distintas caractersticas que posee un adulto experto y
un novato en relacin con el aprendizaje.

18
 Comparacin entre el saber de un experto y un novato

Dimensiones Experto Novato

Saber Terico Amplio e integrado Incompleto y poco

integrado

Saber Condicional Rico Poco desarrollado

Saber Procedural Muy contextualizado, Poco contextualizado

verificado por la
experiencia prctica.

Organizacin de los Muy desarrollado y Poco desarrollado y

saberes hecho en torno a hecho alrededor de
principios caractersticas
fundamentales. superficiales.

(Danis Isolar, 1998)

2.1.4 Aprendizaje en Adultos

Diversos autores consideran que no hay diferencia alguna entre el

aprender de los nios y el aprender de los adultos, sin embargo, las ltimas
investigaciones han planteado que ste se encontrara en el proceso mismo.
Es por esto, que con el tiempo se ha creado una nueva disciplina la cual
permite delimitar las diversas ramificaciones de la educacin para adultos,
conocida como Andragoga.

Por otro lado, se considera que para adquirir los diferentes

aprendizajes, siempre influyen distintos factores o variables, los que a su
vez, pueden actuar en pro o en contra de la persona durante el proceso de

19
aprendizaje.

2.1.4.1 Variables

A continuacin se profundizar en las variables a las que se les ha dado

un mayor nfasis dentro de las diversas investigaciones.

2.1.4.1.1 Variables Biolgicas

Las investigaciones plantean, que es posible aprender durante toda

vida, aunque a partir de cierta edad se reduce la velocidad de respuesta del
sistema nervioso central, lo que se explicara con la declinacin general en la
energa del organismo del adulto, as como por una disminucin en la
velocidad de transmisin de los impulsos nerviosos, adems de la prdida de
la agudeza tanto visual como auditiva. (Undurraga, C., 2004).

Por otro lado, entre los factores fisiolgicos, los expertos indican que el
adulto aprende mejor cuando est saludable y descansado, ya que el estrs,
la ansiedad y estado de salud, limitan el procesamiento de la informacin
pudiendo borrar, distorsionar y/o simplificar la informacin, lo que puede
perturbar el aprendizaje. (Undurraga, C., 2004).

2.1.4.1.2 El Envejecimiento Neurolgico

Desde una perspectiva neurolgica se establece que el envejecimiento

es un proceso progresivo, intrnseco y universal que acontece a todo ser vivo
con el tiempo, como expresin de la interaccin entre el programa gentico
del individuo y su medio ambiente.

Bajo el concepto de "edad cronolgica", se dice que el proceso de

envejecer comienza entre los 60 y 65 aos, aunque en muchos individuos se
instauran dficit funcionales claros antes de esa edad. (Shand y Gonzles,
2003)
En relacin al sistema nervioso entendiendo ste como un tejido
esttico que va perdiendo clulas con el paso de los aos, posee una facultad
conocida como plasticidad neuronal, que consiste en la posibilidad que tiene
para generar nuevas dendritas y sinapsis por las neuronas remanentes,
manteniendo as la eficiencia de circuitos neuronales degenerados, e incluso

20
haciendo posible la suplencia de disfunciones por lesiones concretas (Shand
y Gonzles, 2003)

Investigaciones de la Universidad Catlica, sobre el deterioro cognitivo,

han establecido a pacientes mayores con la denominacin de deterioro
cognitivo leve, en el cual se establece como una entidad patolgica la
declinacin exclusiva de la memoria, en vez de considerarla como una
condicin fisiolgica normal de la senescencia, en la que se pueden
encontrar estrategias teraputicas para retardar o idealmente prevenir un
deterioro cognitivo mayor . (Shand y Gonzles, 2003)

Segn la investigacin de Peterson, (1999), Los criterios de deterioro

cognitivo leve fueron validados. Este autor public un estudio comparativo
entre pacientes con enfermedad de Alzheimer, deterioro cognitivo leve y
sujetos sanos. El trabajo mostr que los pacientes con deterioro cognitivo
leve no tienen alteraciones significativas en los resultados de las pruebas de
evaluacin cognitiva global tales como la escala de inteligencia de Wechsler o
examen de "minimental" (MMSE). Concordantemente con los criterios
diagnsticos, los pacientes con deterioro cognitivo leve tienen resultados en
pruebas de memoria (que incluyen aprendizaje de listas de palabras,
prrafos, materiales no verbales y memoria semntica), por debajo de 1.5
desviaciones estndar al valor esperado para la edad.

Por otro lado, un trabajo reciente (Unverzagt, F., 2001), mostr que,
los pacientes con deterioro cognitivo leve, adems de alteraciones de
memoria, tienen otras reas cognitivas afectadas (entre las ms frecuente
son la funcin visoespacial y lenguaje), tienen una tasa de conversin a
demencia anual nueve veces ms alta que los que slo presentan fallas
objetivas de memoria.

Bozoki, A. y otros (2001) a travs de estudios neuropsicolgicos,

plantean que el deterioro en la capacidad de resolucin de problemas y
juicio, evaluado a travs de una encuesta realizada a un informante, pueden
ser muy buenos predictores de conversin a enfermedad de Alzheimer, en
este grupo de pacientes y muestran que, pacientes con deterioro cognitivo
tienen resultados ms pobres en las pruebas de evaluacin de memoria
declarativa visual y verbal.

21
2.1.4.1.2.1 Relevancia del Tratamiento del Paciente con Deterioro
Cognitivo Leve.

En relacin a lo anteriormente sealado, se puede establecer que

existe la necesidad de realizar tratamientos preventivos, ya que estudios han
mostrado que tanto la actividad recreativa como la ejercitacin cognitiva
disminuyen el riesgo de desarrollar enfermedad de Alzheimer (Scarmeas y
otros, 2001).

A la vez, Wilson R. (2002), realiz un seguimiento de 800 personas

mayores de 65 aos, demostrando que la actividad cognitiva disminua
significativamente el riesgo de desarrollar demencia y que esta proteccin
era proporcional al grado de actividad.

Baltes M, (1995), evalu en adultos mayores con deterioro cognitivo

inicial, los efectos de un entrenamiento de razonamiento inductivo y
asociaciones de figuras. Mostr en un seguimiento de seis meses, que los
pacientes entrenados tienen significativamente mejores resultados en
evaluaciones de memoria, incluido el aprendizaje de listas de palabras.

Es por esto que, parece altamente recomendable utilizar en pacientes

con deterioro cognitivo leve, segn Petersen R, (2002), la terapia cognitiva
orientada a la preservacin de actividad intelectual y al desarrollo de
mecanismos de compensacin.

2.1.4.2 Variables Cognitivas

En los adultos es posible observar distintos niveles de adquisiciones

cognitivas.

Aunque la mayora de ellos puede acceder al pensamiento formal

teniendo un funcionamiento cognitivo ms complejo a medida que avanza en
edad, no siempre se utiliza en todo momento este nivel, ya que incluso
puede funcionar de manera desfasada.

Es por ello, que la mayora de los autores se han concentrado en los

estilos cognitivos y la memoria, ya que el primero de stos, es considerado
como la manera particular de aprender la realidad, pues permiten al sujeto
percibir, registrar, pensar y resolver problemas, por tanto, se debe

22
considerar en toda situacin de formacin, ya que puede facilitar o dificultar
el aprendizaje.

Con respecto a la memoria, se plantea que, con la edad hay cierta

prdida de la capacidad de la memoria sensorial y la memoria a corto plazo,
la que estara muy ligada al deterioro de receptores y de la agudeza
perceptual. Sin embargo, el mayor deterioro se provocara en la memoria a
largo plazo, pues sta, repercutira en la forma en que se organiza la
informacin o en el proceso que utiliza para elaborarla, afectando as la
estructura cognitiva del individuo.

2.1.4.3 Variables Psicoafectivas

Tanto la autoestima como el autoconcepto, son las variables que

constantemente se encuentran afectadas en esta etapa, pues el adulto
aprende mejor cuando lo que aprende apunta hacia el mejoramiento de su
imagen, necesidad u objetivos. (Undurraga, C., 2004).

Un ejemplo de ello sera un adulto con una inadecuada autovaloracin,

la cual, provocara como resultado una mayor dificultad en su aprendizaje,
ya que no poseera una adecuada disposicin para cambiar, arriesgarse y
aprender. (Undurraga C., 2004).

Los adultos aprenden mejor cuando participan en la creacin de sus

propios objetivos, lo que a su vez le permite actuar con motivacin, teniendo
as congruencia con su autoconcepto ideal y pudiendo responder
adecuadamente a sus autoexigencias. (Undurraga C., 2004).

Dentro de esta variable, como anteriormente se menciona, se incluye

tambin la motivacin, debido a que, a travs de ella se genera el esfuerzo
necesario para movilizarse hacia las distintas necesidades, objetivos o metas
propuestas.

En s, la motivacin depender del autoconcepto que el adulto posea

para realizar el aprendizaje, as como las expectativas que tiene acerca de
cmo ste afectara en su autovaloracin.

Cross (1982), elabor un interesante modelo acerca de la motivacin y

23
la participacin de los adultos en situacin de formacin. Esta autora
considera tres grupos de variables: en primer lugar, aquellas que ataen
especialmente al que aprende (su nivel de autoestima, su actitud respecto de
la educacin y la actitud de sus pares en relacin a la educacin). En
segundo lugar, aquellas relacionadas con el grado en que el sujeto que
aprende percibe la adecuacin entre la oferta de formacin y sus objetivos
y/o necesidades. Y finalmente, las que ataen a las caractersticas de la
oferta de formacin en s y la accesibilidad de la misma (incentivos
obstculos). (Undurraga, C., 2004).

2.1.4.3.1 Autoconcepto laboral

El tipo de actividad profesional, puede influir en modificaciones

intelectuales motivadas por la edad. Existen grupos de personas a las que se
les exige un menor uso de sus funciones intelectuales. Aquellas que realizan
actividades laborales ms montonas y poco estimulantes, manifiestan un
mayor nmero de fenmenos de deterioro. Por otra parte, las capacidades
intelectuales incluso aumentan cuando la actividad profesional favorece el
ejercicio de dichas funciones.

En este sentido, las diferencias relativas a la edad se pueden

considerar tambin un problema de ejercitacin, an cuando hay que
considerar que las actividades profesionales ms exigentes, demandan a su
vez una mayor capacidad intelectual relacionndose con la escolaridad. En
este contexto se ha destacado la importancia que tiene la hiptesis del
desuso. Una disminucin del rendimiento no confirma el dficit irreversible,
estimando que la falta de entrenamiento sera ms decisiva en la declinacin
del funcionamiento intelectual que cualquier tipo de procesos fisiolgicos u
orgnicos.

El trabajo interviene y est ligado a todos los aspectos del desarrollo,

ya sea a factores fsicos, intelectuales, emocionales y sociales, los cuales
afectan cualquier tipo de labor que las personas desarrollen, y de igual forma
el trabajo de las personas influye en los otros campos de sus vidas.

Las personas de edad adulta intermedia, demuestran una ventaja en la

solucin de problemas de la vida diaria, lo cual se atribuye a la capacidad

24
para sintetizar su conocimiento y experiencia. De la misma forma, pueden
aprender nuevas habilidades, excepto que se sientan incapaces. Es por eso,
que se pueden destacar dos tipos o grupos de personas caractersticas en
esta etapa del desarrollo, relacionadas al aspecto laboral.

El primer grupo pertenecientes a carreras estables, se caracteriza por

la necesidad de ganar ms dinero, tener mucha influencia y comunicar ms,
respecto a cualquier otra poca de la vida. Asimismo, cosechan beneficios
personales y permiten que la sociedad aproveche su experiencia en el campo
elegido. Continan gozando del trabajo que desempean y gracias a la
experiencia y el conocimiento acumulado, alcanzan posiciones de mando y
responsabilidad.

Este grupo tiende a agruparse en dos categoras. La primera, son los

trabajadores compulsivos, trabajan a un ritmo frentico para realizar el
esfuerzo y lograr seguridad econmica antes de la jubilacin. La segunda,
son los trabajadores tranquilos, los cuales se muestran conformes con su
nivel de logros, aunque no hayan llegado tan lejos en la carrera como
esperaban, los mejor adaptados tienen una sensacin de relajamiento, antes
que de fracaso, a menudo son ms felices y ms calmados, desean trabajos
estimulantes.

El segundo grupo referido a cambio de carreras, corresponde a

personas que ingresan o reingresan obligados a lo laboral, desplazndose
para buscar otro trabajo ms exigente, que les genere ms ingresos
econmicos. Conjuntamente, forzados por el desempleo deben buscar
nuevas carreras, o prefieren cambiar de trabajo antes que enfrentar la
competencia de los ms jvenes que avanzan en jerarqua, buscan el
estmulo de un trabajo que ofrezca mayor oportunidad de ascenso o
crecimiento y el divorcio o la viudez pueden crear la necesidad de mayores
ingresos. Es frecuente que las personas que escogen el cambio con libertad
disfrutan ms sus vidas, pues contribuyen con su experiencia a nuevas
organizaciones o empresas; son considerados empleados valiosos ya que
estn motivados y tienen muchas ambiciones. Generalmente, la decisin de
permanecer o no en el trabajo puede depender del crecimiento intelectual y
personal que este aporte. (Papalia y Wendkos, 1987).

25
2.1.4.3.2 Estrs, Ansiedad y Aprendizaje en Adultos

Los adultos se encuentran ms expuestos que los nios a las diferentes

situaciones de estrs, debido a que las expectativas que tienen sobre ste
son mayores, por lo que, al verse alteradas, se convierten en una eminente
situacin de estrs.

Generalmente, la situacin de aprendizaje para los adultos se

transforma en un verdadero conflicto cognitivo, debido al constante
enfrentamiento con nuevas representaciones mentales, las que a su vez
implican el cambio de muchos de los conceptos y aprendizajes que haban
adquirido en etapas anteriores, lo que eventualmente podra confundir al
sujeto. Esta perspectiva puede provocar mucho estrs en el educando,
haciendo que se resista o que abandone el proceso de aprendizaje
(Lavanchy, 1992; Brundage y MacKeracher, 1980).

La forma en que el estrs y la ansiedad influyen en el aprendizaje,

depender en primer lugar, de la intensidad que alcancen, lo que acelerar o
paralizar el proceso educativo. Un educando con adecuados niveles de
estrs y ansiedad, estar muy comprometido con los objetivos del
aprendizaje, generando conductas como leve ansiedad, agitacin y
curiosidad. Ante esto, tenemos al adulto como un sujeto que requiere de un
ambiente lejos de amenazas y que le proporcione la estabilidad emocional
que necesita, donde las relaciones que se establezcan entre el alumno y el
profesor, son fundamentales.

Ahora bien, cuadros de estrs muy extensos podran disminuir las

buenas relaciones de comunicacin, minimizando la comunicacin verbal, y
recurriendo al uso de expresiones no verbales y confusas, distorsionando
muchas veces la realidad, tornndose as, el aprendizaje como una situacin
muy difcil de sostener. (Undurraga, C., 2004).

2.1.4.3.2.1 Efectos del Estrs

Los efectos que puede provocar el estrs pueden ser tanto positivos
como negativos, siendo as los primeros quienes entregan cierta
estimulacin y energa que alertan al sujeto, lo que lo predispone
positivamente ante la situacin de aprendizaje; y los segundos, que se

26
relacionan como causantes o consecuentes de diversos desrdenes
emocionales, que muchas veces se vern reflejadas en eventuales
deficientes toma de decisiones, como tambin en bajo rendimiento
acadmico. (Undurraga, C., 2004).

2.1.4.4 Variables relativas al contexto de quin aprende

El adecuado aprendizaje no slo depende de la persona, sino que

tambin de los diversos factores externos que influyen en este proceso, ya
que tanto el contexto sociocultural como tambin el clima grupal, las
actividades a realizar, los recursos didcticos, adems de factores como
quin y cmo ensear, son indispensables al momento de aprender, pues
stos al igual que las diferentes variables actuaran como subsistemas dentro
de un sistema mayor, el aprendizaje.

2.2 Procesos cognitivos

Se entiende por procesos cognitivos a aquellos procesos mentales que

le permiten al hombre conocerse a s mismo y conocer el medio ambiente
que lo rodea. Los procesos mentales son internos, se desarrollan dentro del
sujeto a nivel cerebral y su objetivo es conocer y comprender el mundo
externo.

Tambin son considerados como aquellas construcciones hipotticas

mediadoras entre el comportamiento del hombre y su ambiente; estos
permiten organizar e interpretar el mundo. Adems, estos procesos son la
base para los aprendizajes. (Santrock, J., 2001.)
Dentro de los procesos cognitivos se encuentran: la percepcin, la
Psicomotricidad, el lenguaje, la atencin, la memoria y el razonamiento.

2.2.1 Razonamiento

Uno de los procesos cognitivos que se abordar en el programa es el

razonamiento, para el cual se presentan diversas concepciones.

Razonamiento, significa manipular y transformar la informacin en la

memoria. Esto a menudo se hace para formar conceptos, razonar, pensar
crticamente y resolver problemas (Santrock, J., 2001.)

27
 Desde el punto de vista de Siegler, el pensamiento es un
procesamiento de informacin. l plantea que cuando percibimos,
codificamos, representamos y almacenamos la informacin del mundo, se
involucra el pensamiento. Siegler cree que el pensamiento es altamente
flexible, lo que permite a los individuos adaptarse y ajustarse a los cambios,
requerimientos de tareas y metas. Sin embargo, existen algunos lmites en
las notables habilidades de pensamiento del ser humano. Los individuos
pueden atender slo a una limitada cantidad de informacin en un mismo
momento, y existen lmites en la rapidez con que se puede procesar la
informacin. (Santrock, J., 2001.)

El pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo con

intervencin de los mecanismos de memoria, atencin, procesos de
comprensin, aprendizaje, entre otros. Es una experiencia interna e
intrasubjetiva. El pensamiento tiene una serie de caractersticas
particulares, que lo diferencian de otros procesos, como por ejemplo, que no
necesita de la presencia de las cosas para que stas existan, pero la ms
importante es su funcin de resolver problemas y razonar. (Santrock, J.,
2001.)

2.2.1.1 Tipos de Razonamiento

La psicologa cognitiva, ha basado fundamentalmente sus

investigaciones en tres aspectos:

a) El razonamiento deductivo: ste parte de categoras generales para

hacer afirmaciones sobre casos particulares. Se da de lo general a lo
particular. Es una forma de razonamiento donde se infiere una conclusin
a partir de una o varias premisas.

b) El razonamiento inductivo: es aquel proceso en el que se razona

partiendo de lo particular para llegar a lo general. La base de la induccin
es la suposicin de que si algo es cierto en algunas ocasiones, tambin lo
ser en situaciones similares aunque no se hayan observado.

En el razonamiento deductivo se parte de lo general para llegar a lo

particular, la conclusin est siempre contenida en las premisas de las que
se parte y adems las conclusiones obtenidas corresponden con la lgica, sin

28
embargo, en el razonamiento inductivo, se parte de lo particular para llegar
a lo general, se obtienen conclusiones que slo resultan probables a partir de
las premisas y adems las conclusiones extradas se fundamentan en la
estadstica. (Santrock, J., 2001.)

c) La solucin de problemas: Un problema es un obstculo que se

interpone de una u otra forma ante las personas impidiendo ver lo que hay
detrs. (Santrock, J., 2001.)

Gagn, defini la solucin de problemas como "una conducta ejercida

en situaciones en las que un sujeto debe conseguir una meta, haciendo uso
de un principio o regla conceptual". En trminos restringidos, se entiende
por solucin de problemas, cualquier tarea que exija procesos de
razonamiento relativamente complejos y no una mera actividad asociativa.

2.2.2 Lenguaje

Lenguaje se define como una forma de comunicacin, ya sea oral,

escrita o mediante seales, que se basa en un sistema de smbolos
(Condemarn M., y otros, 1994).
Adems es considerado como la habilidad para comunicarse verbal y
lingsticamente a travs de una conversacin, que ocurre en una situacin
enmarcada dentro de un contexto temporal y espacial determinado (Papalia
y Wendkos, 1987).

Tambin, consta de palabras que son rtulos aplicados a los objetos,

acciones y sucesos, es decir, constituye un medio de comunicacin en la
medida que los significados han sido establecidos y acordados a travs de su
uso. (Santrock, J., 2001.)

El lenguaje se adquiere segn las necesidades, intereses y capacidades

y es el instrumento bsico de todos los procesos cognoscitivos como
pensamiento, memoria, entre otros.

El lenguaje humano es infinitamente generativo. Todos los lenguajes

humanos tienen reglas organizacionales de fonologa (el sistema de sonidos
del lenguaje), morfologa (reglas de combinaciones de morfemas, es decir,
de unidades significativas mnimas e indivisibles), sintaxis (reglas de la
combinacin de palabras en frases y oraciones aceptables), semntica (el

29
significado de las palabras y oraciones) y pragmtica (uso apropiado de la
conversacin). (Santrock, J., 2001.)

Segn Albert y Cols. (1988), las capacidades fonolgicas y semnticas

parecen estar conservadas con la edad. Aunque el conocimiento sintctico
tambin parece estar bien preservado, el procesamiento de material
sintctico complejo puede verse dificultado cuando implica gran carga de
memoria. Tambin con la edad aumentan errores de denominacin como,
por ejemplo, los perceptivos o los de asociacin semntica.

2.2.3 Percepcin

Se define como una respuesta a una estimulacin fsicamente definida.

Implica un proceso constructivo mediante el cual un individuo organiza los
datos que le entregan sus modalidades sensoriales y los interpreta y
completa a travs de recuerdos, es decir, sobre la base de sus experiencias
previas. (Condemarn,y otros, 1994).

Las destrezas perceptivas no slo implican discriminacin de los

estmulos sensoriales, sino tambin la capacidad para organizar todas las
sensaciones en un todo significativo; es decir la capacidad de estructurar la
informacin que se recibe a travs de las modalidades sensoriales, para
llegar a un conocimiento de lo real. El proceso total de percibir es una
conducta psicolgica que requiere atencin, organizacin, discriminacin y
seleccin, y que se expresa indirectamente a travs de respuestas verbales,
motrices y grficas. (Condemarn y otros, 1994).

2.2.4 Psicomotricidad

La nocin de psicomotricidad otorga una significacin psicolgica al

movimiento y permite tomar conciencia de la dependencia recproca de las
funciones de la vida psquica con la esfera motriz. Esta nocin intenta
superar el punto de vista dualista clsico que consiste en separar como dos
realidades heterogneas la vida mental y la actividad corporal.

Partiendo de la base que el movimiento humano constituye una

realidad psicofisiolgica, se distingue entre los trminos de motricidad y

30
psicomotricidad, no como realidades diferentes, sino como dos niveles de
anlisis intrnsicamente unitaria. (Condemarn y otros, 1994).

Vidal M. (1972), seala que la motricidad se refiere al movimiento

considerado desde un punto de vista antomo-fisiolgico y neurolgico. Es
decir, es el movimiento considerado como la suma de actividades de tres
sistemas: el sistema piramidal (movimientos voluntarios), el sistema
extrapiramidal (motricidad automtica) y el sistema cerebeloso, que regula
la armona del equilibrio interno del movimiento. (Condemarn y otros,
1994).

La psicomotricidad, enfoca el movimiento desde el punto de vista de

su realizacin, como manifestacin de un organismo complejo que modifica
sus reacciones motoras, en funcin de las variables de la situacin y de sus
motivaciones (Condemarn y otros, 1994).

Un aspecto importante para la comprensin de la psicomotricidad es su

estudio, ya sea desde un punto de vista gentico o diferencial. El primero
implica el anlisis de las etapas sucesivas que atraviesa la motricidad
durante la evolucin del nio y su integracin al conjunto del desarrollo
psicomotor. El segundo, se refiere a la descripcin de los tipos de
organizacin psicomotora, que son funcin de la historia individual, de los
aprendizajes, de las relaciones interpersonales (Vidal M. 1972). Ajuriaguerra
(1959), plantea: El tono muscular y la motilidad no se dan en forma aislada
en el curso del desarrollo del nio. Su construccin individual se realiza por
relaciones mltiples, entre los cuales participa la motricidad. Ella enriquece
estas relaciones mltiples y stas, a su vez, la constituyen. Las correlaciones
entre cada sistema tienen un valor en el tiempo. Sus relaciones son
variables, a menudo individuales (Condemarn y otros, 1994).

2.2.5 Atencin

Es un proceso que selecciona algn estmulo de nuestro ambiente, es

decir, se centra en un estmulo de entre todos los que hay al alrededor y se
ignora a todos los dems. (Santrock, J. 2001).

Adems, se suele prestar atencin a aquello que es interesante, ya sea

por las propias caractersticas del estmulo (tamao, color, forma,

31
movimiento), o por las propias motivaciones. As pues, la atencin y el
inters estn ntimamente relacionados, al igual que la atencin y la
concentracin. (Santrock, J., 2001).

La Atencin, consiste en el despliegue que un organismo realiza en el

transcurso de su actividad de obtencin de informacin en su entorno. Esta
actividad consiste en una bsqueda que tiene, por una parte, aspectos
conductuales y por otro, manifestaciones neurofisiolgicas.
(www.psicopedagogia.com)

Tambin se entiende como, focalizacin u orientacin de la energa

hacia un lugar, espacio o situacin determinada, con la intencin consciente
o inconsciente de lograr un objetivo. Adems poner atencin en algo
relevante es un proceso activo y lleno de esfuerzo que se transforma en
recursos mentales. (Santrock, J., 2001).

Segn Mc Dowd y Birren (1990), se distinguen 4 tipos de atencin:

1- Atencin Dividida: Se refiere a la capacidad de ejecutar dos tareas

simultneamente. Con el paso del tiempo se observan dficit en todas las
tareas que implican este tipo de atencin (excepto las ms simples). Ello
conlleva una disminucin en la capacidad de procesamiento.

2- Atencin Mantenida: Capacidad para mantener la ejecucin de una

tarea a lo largo del tiempo. Con la edad disminuye la exactitud en la
ejecucin, aunque no el nivel de vigilancia. Ello se ha atribuido a
disminuciones en el nivel de alerta y la distraccin.

3- Atencin Selectiva: Capacidad de filtrar la informacin relevante. Con

los pasos de los aos, se observa un deterioro en esta atencin, pues se
atribuye a la disminucin en la capacidad de decisin de los aspectos del
entorno que son relevantes y requieren el inicio de una elaboracin
cognitiva.

4- Capacidad de cambiar rpidamente el set atencional: Capacidad

de monitorear alternativamente dos o ms fuentes de estmulos. A nivel
visual esta capacidad no cambia con la edad. (Santrock, J., 2001).

32
2.2.6 Memoria

Se define como la retencin de la informacin a travs del tiempo,

establece una continuidad de los eventos; sin la memoria se dificultara la
capacidad para conectar nuestros eventos pasados con las vivencias
resientes. (Santrock, J., 2001).

Este autor plantea, que para que la memoria funcione, se debe

incorporar en ella la informacin almacenada o representarla y luego
recuperarla para un propsito particular. La codificacin es el proceso por el
cual la informacin se incorpora en la memoria, tiene mucho que ver con la
atencin y el aprendizaje.

El almacenamiento es la retencin de la informacin a travs del

tiempo. La recuperacin significa recuperar la informacin almacenada.
(Santrock, J., 2001).

Despus de codificar la informacin se necesita retenerla o

almacenarla. Por ello existen tres tipos de almacenes, que varan de acuerdo
con el tiempo de retencin

Memoria sensorial: retiene la informacin del mundo en su forma

sensorial original slo por un instante. Esta informacin se pierde
rpidamente.

Memoria de corto plazo: es un sistema de memoria de capacidad

limitada, en donde la informacin es retenida por un periodo de 30
segundos, a menos que sea ensayada o procesada, en cuyo caso se
retendr por ms tiempo, el lmite de almacenamiento est en un
rango de 7 ms menos 2 unidades.

Memoria largo plazo: es un tipo de memoria que almacena enorme

cantidad de informacin por un perodo largo de forma relativamente
permanente. La capacidad de almacenamiento de esta memoria es
ilimitada. (Santrock, J., 2001).
Para comprender con mayor eficacia el funcionamiento de la memoria,
se establecen variados conceptos importantes dentro del proceso:

33
 Ensayo, es la repeticin consciente de la informacin a travs del
tiempo para incrementar el periodo en que sta permanece en la memoria.
Los ensayos no sostienen o acumulan ms informacin en la memoria, slo
guardan la misma informacin por ms tiempo, pues ste no otorga ningn
significado a la informacin. (Santrock, J., 2001).

Procesamiento profundo, el procesamiento en la memoria ocurre en un

continuo que va de lo superficial a lo profundo, siendo ste ltimo el que
produce una mejor memoria. Los rasgos sensoriales o fsicos de los estmulos
son analizados primero en un nivel superficial, en el procesamiento
intermedio, los estmulos son reconocidos y etiquetados y en el nivel
profundo se procesa la informacin semnticamente, es decir en su
significado. (Santrock, J., 2001).

Elaboracin, es la extensin del procesamiento de informacin que

envuelve a la memoria. Una razn por la que la elaboracin funciona tan bien
en producir una buena memoria, es que agrega un carcter distintivo al
cdigo de la memoria. (Santrock, J., 2001).

Construccin de Imgenes, cuando se construye una imagen de algo,

elaboramos la informacin. Allan P. (1971, 1986), cree que en la memoria la
informacin se almacena como cdigo verbal o como cdigo de imgenes,
mientras ms detallado y distintivo sea el cdigo de imagen, mejor ser el
recuerdo de la informacin. (Santrock, J., 2001).

Organizacin, la memoria se beneficia cuando la informacin es

codificada en forma organizada, pues al organizar la informacin la hacemos
significativa. (Santrock, J., 2001).

2.3 Potenciacin

El potenciar abarca el desarrollo de estrategias de aprendizaje,

habilidades sociales y cognitivas, siendo stas ltimas en las cuales se enfoca
la propuesta, y especficamente la atencin, memoria y razonamiento.

34
2.3.1 La Modificabilidad Cognitiva Estructural.

Cada vez que el ser humano adquiere un nuevo conocimiento, se

produce en l un cambio cognitivo denominado Modificabilidad Cognitiva
Estructural, este planteamiento terico de R. Feuerstein, se encuentra
sustentado sobre la base de la Psicologa Cognitiva, que se ocupa del
conocimiento de la inteligencia, tambin llamada cognicin y de los procesos
implicados en sta, tales como la percepcin, atencin, memoria o la
generalizacin, vindolos como factores que participan activamente en el
comportamiento inteligente, preocupndose de cmo los sujetos acceden a la
informacin que ms tarde transferirn a nuevas experiencias.

Plantea que, todo sujeto que no responde cognitiva ni adecuadamente

a los diferentes requerimientos de la vida, (ya sean sociales, laborales o del
mismo colegio), no est utilizando adecuadamente las funciones o procesos
cognitivos que son pre-requisito fundamental de las operaciones mentales
que llevarn a cabo un buen funcionamiento cognitivo.

Es por esto, que plantea la posibilidad del ser humano de experimentar

en s mismo cambios activos, dinmicos y autorreguladores, que lo hacen ser
un generador o productor de informaciones, lo que se aleja de un ser que es
slo receptor y reproductor pasivo de esta informacin. Esta capacidad de
cambio o modificabilidad slo la tiene el ser humano, y nace de la
necesidad del hombre de enfrentar los desafos que el mundo le impone.

La propuesta que plantea Feuerstein, es de tipo Estructural-Funcional,

debido a que, la llamada Modificabilidad Cognitiva, debiera producir
cambios en el curso del desarrollo, para desarrollar procesos cognitivos
superiores que puedan permanecer.

A partir de esto, Feuerstein propone dos modalidades para poder

definir el desarrollo cognitivo diferencial de un sujeto, que dan cabida a
nuevos aprendizajes.

Las modalidades que definen el desarrollo cognitivo diferencial se

refieren a:

35
A.- La Exposicin directa del organismo a los estmulos del ambiente: Se
refiere a que todo organismo en crecimiento, dotado por caractersticas
psicolgicas determinadas genticamente, se modifica a lo largo de la
vida al estar expuesto en forma directa a los estmulos que el medio le
provee.

B.- La Experiencia de Aprendizaje Mediado: Para que esta modificabilidad se

presente en el sujeto, es necesario que se produzca una interaccin
activa entre el individuo y las fuentes internas y externas de
estimulacin, lo cual se produce mediante la Experiencia de Aprendizaje
Mediado (E.A.M). sta se concreta con la intervencin de un Mediador
(padre, educador, tutor, u otra persona relacionada con el sujeto), quien
desempea un rol fundamental en la seleccin, organizacin y
transmisin de ciertos estmulos provenientes del exterior, facilitando as,
su comprensin, interpretacin y utilizacin por parte del sujeto, a la vez
que es un transmisor de cultura. (Fuentes, S., 2000).

2.3.2 Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM)

Se refiere a la interaccin entre el sujeto y el mundo que lo rodea. Los

estmulos que percibimos del medio ambiente, son interceptados por el
mediador, quien ser el encargado de seleccionarlos, organizarlos,
reordenarlos y agruparlos, con el fin de estructurarlos en funcin de una
meta especfica. (Feuerstein, 1991). La EAM, segn Feuerstein, puede ser
ofrecida a todos los sujetos no importando su edad, ya que lo fundamental
es la utilizacin apropiada de esta modalidad.

El puente entre el medio y el sujeto lo construye el Mediador, quien es

el encargado de que la persona incorpore estrategias cognitivas y procesos
que derivarn en comportamientos considerados pre-requisitos para un buen
funcionamiento cognitivo. Asimismo se encarga de llevar al sujeto a focalizar
su atencin no slo al estmulo seleccionado, sino hacia las relaciones entre
ste y otros estmulos, y hacia la anticipacin de resultados.

As, el desarrollo cognitivo del sujeto, no es solamente el resultado del

proceso de maduracin del organismo, ni de su interaccin independiente,
autnomo, con el mundo de los objetos, sino que es el resultado de la

36
combinacin de los dos tipos de experiencias, ya antes citadas (la exposicin
directa a los estmulos del medio y la experiencia de aprendizaje mediado).
La informacin precedente puede explicarse en el siguiente modelo
terico de la EAM:

El Mediador Humano se interpone entre el Estmulo y el Organismo,

selecciona, reordena, organiza, transforma, ofrece estmulos, orienta hacia
comportamientos cognitivos ms ptimos y eficaces.

Los estmulos directos que penetran al azar, pueden o no relacionarse

con el individuo, pues hay muchos que no llegan.

Estmulos mediados, en que el mediador asegura la creacin de

condiciones ptimas de interaccin, crea modos de percibir, comparar con
otros estmulos que llegan al sujeto adquiriendo comportamientos
apropiados, formas de aprendizaje ms efectivos, estrategias cognitivas y
hbitos de trabajo sistemticos y organizados.

El sujeto, el cual percibe, elabora y responde a los estmulos que han

penetrado tanto al azar en forma directa, como los que han sido mediados.

Respuestas emitidas por el sujeto frente a los estmulos diversos que

penetran al organismo. (Fuentes, S., 2000).

2.3.2.1 Cmo se realiza la Mediacin?

El mediador, enriquece la interaccin entre el sujeto y el medio

ambiente, proporcionndole estimulaciones y experiencias que no pertenecen
a su mundo inmediato. La EAM, representa un conjunto de interacciones
marcadas por una serie de necesidades culturales entre el sujeto y su medio,
creando en ste, ciertos procesos que no afectan nicamente a los estmulos
que han sido mediados, sino tambin, a la capacidad del individuo para
aprovechar el estmulo que entr directamente al organismo.

Es importante en la EAM, que las interacciones que lleven al

aprendizaje significativo, respondan a ciertos criterios con los cuales el
Mediador deber actuar, para ello se plantean 12 criterios o formas de
interaccionar que ste debe contemplar e integrar en su comunicacin con el

37
mediado. Estos son: Intencionalidad y Reciprocidad, Mediacin del
Significado, Trascendencia, Mediacin del Sentimiento de Competencia,
Regulacin y Control del Comportamiento, Mediacin del Acto de Compartir,
Mediacin de la Individualizacin y Diferenciacin Psicolgica, Mediacin de la
bsqueda, Planificacin y logro de los objetivos, Mediacin de la bsqueda de
novedad y complejidad, Mediacin del Ser Humano como modificable,
Mediacin del Optimismo, Mediacin del Sentido de Pertenencia Cultural.
(Fuentes, S., 2000).

Sin embargo, los tres primeros criterios son indispensables para que
exista una real EAM, ya que se les considera responsables de la
modificabilidad estructural del Ser Humano al ser de carcter universal.

A continuacin se explicar para efectos de la propuesta, slo estos

tres criterios dada su importancia:

1. Intencionalidad y Reciprocidad: El mediador plantea una interaccin

intencionada, hay metas previas que orientan la seleccin y organizacin de
la informacin y del material necesario, para alcanzar los objetivos
prefijados. La EAM implica una conciencia colectiva cultural y el mediador
es el representante de la cultura, llevando a que el sujeto no slo reciba
estmulos, sino que se involucre y asuma un desafo compartido, en un
proceso mutuo que lleve al conocimiento, desarrollo y enriquecimiento de
ambos.

2. Mediacin del Significado: Tiene que ver con la necesidad de despertar en

el sujeto, el inters por la tarea en s y el conocimiento de la importancia y
finalidad que sta tiene para su aprendizaje. Para esto, el mediador debe
desarrollar y fortalecer un lazo afectivo con el mediado, con el fin de
posibilitar la aceptacin y la apertura del sujeto al recepcionar y elaborar el
estmulo, de modo que penetre en su sistema de significados.

3. Mediacin de Trascendencia: Se refiere a que la mediacin debe

extenderse ms all de la necesidad inmediata que la origin, debe llevar a
relacionar una serie de actividades del pasado con el futuro, logrando
alcanzar un nivel de generalizacin de la informacin.

38
 Todos estos criterios de mediacin enunciados, permitirn llevar al
sujeto a aprender a aprender, entendiendo esto como aprender a
adaptarse al maana y a desarrollar su capacidad de pensar en forma ms
eficaz y efectiva. Feuerstein dice: La mayor parte de los rasgos que
consideramos constitutivos de la mente humana no estn presentes a menos
que los pongamos ah, a travs de un contacto comunicativo con otras
personas. (Fuentes, S., 2000).

2.3.3 Mapa Cognitivo

La idea de Feuerstein, es ayudar a descubrir por qu las personas no

pueden acceder a logros y, muy por el contrario, muchas veces viven con el
fantasma del fracaso presente. Por qu se produce?, por qu frente a una
misma actividad desarrollada simultneamente por varias personas,
podemos apreciar que sta es resuelta con mucha facilidad por algunos,
mientras que para otros se convierte en una gran dificultad?.

El Mapa Cognitivo es un modelo de anlisis del acto mental que

permite conceptuar la relacin entre las caractersticas de una tarea y el
rendimiento del sujeto. Para comprender esta definicin, es necesario
tener en cuenta que toda actividad o tarea cognitiva tiene caractersticas en
s misma, que al relacionarse con las caractersticas de pensamiento de la
persona que la enfrenta, posibilita que el rendimiento de sta pueda ser
positivo o negativo. Las caractersticas que presentara toda tarea cognitiva,
se debe analizar a travs de siete parmetros que son:

a) Contenido sobre el que se centra el acto mental: Teniendo en cuenta que

toda tarea o actividad se sustenta sobre la base de informacin especfica
sobre la que hay que pensar, es importante nombrar, que el conocimiento de
esa materia especfica por parte del individuo, est unida a su experiencia
pasada, a su historia educativa, personal y cultural. Por lo tanto, mientras
ms conocimiento se tenga de su historia, mayor ser la competencia del
individuo para enfrentar esa actividad. (Fuentes, S., 2000).

b) Modalidades o lenguaje en que se expresa el acto mental: Para desarrollar

una tarea, se puede mostrar la informacin de variadas formas, ya sea
verbal, numrica, grfica, simblica, pictrica o como una combinacin de
ellas. El tipo de lenguaje empleado, es importante, pues, la presentacin de

39
la tarea afecta el rendimiento del sujeto, ya que las capacidades de
elaboracin mental y la relacin afectiva cambian, al enfrentarse a un
determinado tipo de actividad. Por lo mismo, un sujeto puede tener amplia
facilidad para un slo tipo de lenguaje, pues una modalidad puede requerir
de mayor abstraccin que otra, como tambin, la experiencia que se
adquiere con ese tipo de lenguaje, dejando un sentimiento, positivo o
negativo. (Fuentes, S., 2000).

c) Fases del acto mental: Las fases son, Input, Elaboracin y Output, las
cuales estn ligadas y relacionadas entre s. Cada una de estas fases,
requiere de la presencia de ciertos requisitos, llamados Funciones
Cognitivas, las que posibilitarn la aparicin de operaciones mentales que el
pensamiento debe usar para trabajar la informacin del contenido, las que a
su vez, se analizarn en funcin de estas fases. Si las Funciones Cognitivas
son deficientes, no son adecuadas, por lo tanto se deben revertir para
mejorar y ampliar las capacidades de aprendizaje del sujeto. (Fuentes, S.,
2000).

Fases detalladas:

El Input o Fase de Entrada de la Informacin: Es el momento del acto

mental en que se acumula informacin. Aqu las deficiencias se pueden dar
tanto a nivel cualitativo como cuantitativo de la informacin. Algunas de
stas segn Feuerstein son: percepcin borrosa y difusa, comportamiento
exploratorio no planificado, ausencia o falta de instrumentos verbales y
conceptos, deficiencia en la precisin y exactitud en la recopilacin de datos
y deficiencia para considerar dos o ms fuentes de informacin a la vez.

La Fase de Elaboracin: Se refiere a los factores que le impiden al

individuo asociar, conectar y hacer uso de la informacin que se encuentra
almacenada o a disposicin. Entre sus deficiencias se encuentran: la
dificultad para percibir un problema y definirlo, dificultad para distinguir
datos relevantes de irrelevantes en un problema, dificultad o carencia de la
conducta comparativa, percepcin episdica de la realidad, dificultad en la
planificacin de la conducta.

El Output o Fase de Salida de la Informacin: Complemento de todas las

funciones cognitivas que llevan a la expresin y a la comunicacin de los

40
resultados obtenidos en la fase anterior. Algunas de ellas son: modalidad de
comunicacin egocntrica, bloqueo en la comunicacin de la respuesta,
carencia de la necesidad de precisin y exactitud para comunicar las propias
respuestas, conducta impulsiva que afecta a la naturaleza del proceso de
comunicacin. (Fuentes, S., 2000).

La explicacin que propone Rand, (integrante del equipo del Dr.

Feuerstein), para comprender las funciones cognitivas deficientes y su
vinculacin con las operaciones mentales, se sustenta en la interrelacin que
establece con tres variables, cuya interdependencia permite que el proceso
cognitivo se manifieste: Capacidad, Necesidad y Orientacin.

Las Funciones Cognitivas deficientes se explican generalmente por falta

de Capacidad. Sin embargo, es la falta de Necesidad la que origina el bajo
nivel de funcionamiento mental del sujeto. Esta necesidad, se puede
despertar y modificar si existe una Orientacin clara hacia metas especficas
(Intencionalidad del Mediador). As la modificabilidad de la Necesidad por
medio de la Orientacin, produce la modificacin e incremento de la
Capacidad y por ende el mejor funcionamiento de las operaciones
cognitivas. (Fuentes, S., 2000).

FU

CA NE OR OP

Representacin Grfica de Jacob Rand (1991)

FU: Funcin Cognitiva: Estructura personal interiorizada de ndole

energtico intelectual que se expresa en un patrn de conducta definida.

CA: Capacidad: Habilidad que hace posible la realizacin de una tarea dada.

41
NE: Necesidad: Sistema energtico que persigue alcanzar algo originado a
eleccin, el marco, el mtodo y las estrategias aplicadas frente a los
estmulos.

OP: Operacin mental: Conjunto de asociaciones interiorizadas,

organizadas y coordinadas por las cuales se elabora la informacin que
proviene de las fuentes internas y externas.

OR: Orientacin: Componente direccional de la funcin cognitiva

determinando la eleccin, el marco, el mtodo y las estrategias
aplicadas frente a los estmulos.

d) Operaciones Mentales: Se definen como estrategias que emplea el sujeto

para explorar, manipular, organizar, transformar, representar y reproducir
nueva informacin. Estas acciones mentales, pueden ser relativamente
simples, implicando el reconocer, identificar o comparar; o tambin son
complejas, donde incluye el pensamiento analgico. Cada actividad cognitiva
nos exige emplear operaciones mentales.

Las operaciones mentales, segn la concepcin terica de Feuerstein,

se definen como el conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y
coordinadas, en funcin de las cuales llevamos a cabo la elaboracin de la
informacin que recibimos (Feuerstein, 1980). Por lo tanto, para conseguir
que estas operaciones mentales se realicen de forma correcta, necesitamos
de los pre-requisitos o funciones cognitivas. Es por eso, que con el objeto de
clarificar la conceptualizacin que plantea Feuerstein de las Operaciones
Mentales, se presenta una breve definicin de las ms importantes:

- Identificacin: conocida como la capacidad de atribuir significado a

un hecho o situacin.

- Evocacin: definida como la capacidad de recordar una experiencia

previa o pasada.

- Comparacin: es una habilidad de diferenciar dos o ms elementos

estableciendo semejanzas y diferencias entre ellos.

42
- Anlisis y Sntesis: la primera conocida como, la habilidad de
descomponer un todo en sus elementos constitutivos, y la segunda,
es la habilidad para integrar a un conjunto los elementos de un
todo.

- Clasificacin: es la capacidad de agrupar elementos en clases y sub-

clases en relacin a uno o ms criterios.

- Seriacin: corresponde a la habilidad de ordenar elementos en base

a uno o ms criterios.

- Codificacin: significa representar simblicamente ciertos

significados, y la Decodificacin, es traducir caractersticas en sus
significados correspondientes.

- Proyeccin de relaciones virtuales: se define como la capacidad de

establecer relaciones mentales entre elementos.

- Diferenciacin: es la capacidad para identificar rasgos distintivos

entre un elemento y otro.

- Representacin mental: conocida como la habilidad de utilizar

significantes con el fin de evocar mentalmente la realidad.

- Transformacin mental: es la destreza para modificar mentalmente

las caractersticas de un objeto.

- Razonamiento divergente: implica producir variadas ideas o

soluciones creativas y distintas a los problemas que se enfrentan.

- Razonamiento hipottico: significa ensayar mentalmente diversas

opciones de interpretacin y resolucin de un problema.

- Razonamiento transitivo: corresponde a establecer relaciones

transitivas a nivel mental, tomando en cuenta la relacin de un
elemento respecto al que antecede como al que precede.

43
 - Razonamiento analgico: es la capacidad para establecer relaciones
de semejanzas entre variados elementos.

- Razonamiento inferencial: definido como una habilidad para predecir

o generalizar el comportamiento de hechos o fenmenos a partir de
situaciones o experiencias particulares. (Fuentes, S., 2000).

Tanto las fases del acto mental, como las operaciones mentales, estn
relacionadas directamente con caractersticas que posee la persona que
enfrenta la tarea.

e) Nivel de Complejidad: Se relaciona con la cantidad y calidad de unidades

de informacin presentadas en el contenido, que son necesarias para
producir el acto mental y por el grado de novedad o familiaridad que esta
informacin tiene para el sujeto.

f) Nivel de Abstraccin: Es la distancia que existe entre el acto mental y el

objeto o suceso sobre el que se opera. De esta forma, el acto mental pasa
desde la percepcin sensorial y motora hasta el nivel ms elevado de
abstraccin y representacin mental.

g) Nivel de Eficacia: Corresponde a la relacin existente entre un nivel de

rapidez y precisin en la realizacin de una tarea. Es posible medirla en
forma subjetiva, por la cantidad de esfuerzo personal invertido en la
ejecucin de la tarea. La falta de eficacia, se puede deber a factores fsicos,
afectivos, ambientales o motivacionales.

Al presentarse un mal funcionamiento en las funciones cognitivas,

segn Feuerstein, adoptan el papel de funciones deficientes definidas como:
Deficiencias en las funciones que sirven de base al pensamiento
interiorizado, representativo y operativo (Martnez, 1990). Es por eso, que
podemos considerarlas como el resultado de una carencia o insuficiencia de
una experiencia de aprendizaje. De igual forma, la capacidad mental se
manifiesta por actuaciones concretas ante tareas y problemas; sin embargo,
esta realizacin puede verse impedida por diversos factores que se
relacionan entre s, como el individuo, por impulsividad; la tarea, por el nivel
de complejidad o abstraccin; y el entorno, donde influye una mediacin
deficiente.

44
 Por lo tanto, las deficiencias en estas funciones, aclaran las razones
para que un sujeto presente un bajo nivel de logros al enfrentar una tarea,
siendo responsable de personas incapacitadas o frustradas. (Fuentes, S.,
2000).

2.4 Priorizacin

El programa se centrar en los procesos cognitivos de memoria,

atencin y razonamiento, en los cuales se priorizar y definir los cambios
cognitivos que se producen en el envejecimiento y por lo tanto, los que
sern trabajados en la propuesta.

1. Razonamiento

Con respecto al razonamiento, existen dos tipos, primero la

inteligencia fluda, la cual tiene relacin con el pensamiento abstracto y con
la aptitud neurolgica para resolver los problemas y organizar la
informacin en las situaciones concretas, la que suele medirse segn la
exactitud y la velocidad con la que se resuelven los problemas, adquiriendo
sta, a travs de lo que aprendemos de los acontecimientos diarios, la cual
perdera su ejercitacin con el paso de los aos.

La segunda inteligencia es la cristalizada, sta se encuentra

relacionada con los conocimientos culturales que se entregan a travs la
educacin de cada individuo.

En este tipo de razonamiento los adultos y ancianos obtienen un

resultado mayor que los jvenes, debido a que tienen un vocabulario y
compresin mayor.

Es por esto, que el programa se centrar en la inteligencia fluda,

debido a que este tipo de razonamiento parece tener su mayor nivel en la
adolescencia y va declinando progresivamente a travs de la vida. Adems
los adultos y ancianos tienden a resolver los problemas, mediante las
habilidades propias de la inteligencia cristalizada. Esto puede derivar en una
inteligencia prctica por desuso de la inteligencia fluda, lo que traera

45
problemas en aquellas tareas que se requieren destrezas relacionadas con la
resolucin de problemas nuevos y con el tiempo destinado a resolverlas.

Debido a esto, los objetivos del programa estn enfocados al

razonamiento, por medio de la estimulacin de la velocidad o agilidad para
resolver problemas, ya que la lentitud o prdida de rapidez es un proceso
primario del envejecimiento que se puede prevenir a travs de actividades
que impliquen mayor esfuerzo intelectual.

2. Atencin

En relacin a la atencin se trabajar en el programa las cuatro

categoras de atencin que segn Mc Dowd y Birren (1990), sufren un
deterioro en la adultez.

El trabajo de estas categoras, estar compuesto por una secuencia

de actividades que partirn por la atencin mantenida, al ejecutar una
tarea, la cual ir aumentado progresivamente tanto en tiempo, como
tambin en el grado de dificultad, para luego trabajar la atencin selectiva,
donde se debe discriminar la informacin relevante de la que no lo es. Al
aumentar la complejidad se integrar la atencin dividida, donde se debe
ejecutar dos tareas de forma simultnea, para poder as incorporar la
capacidad de cambiar el foco de atencin, monitoreando dos o ms fuentes
de estmulos.

3. Memoria

Los procesos que se encuentran en la memoria, son los que

presentan mayor deterioro con la edad, principalmente en la recuperacin
de la informacin que se encuentra en la memoria de largo plazo, pues si el
recuerdo est asociado a determinadas circunstancias y stas son
significativas, existiran mayores posibilidades de recordarla, si no quedar
en el almacn de la memoria de largo plazo, ya que no se darn las huellas
necesarias para su recuperacin.

Es por esto que se considera necesario trabajar las fases de

activacin de la memoria, entendiendo a stas como un sistema globalizado
que concuerda con la teora sistmica.

46
 La primera fase a trabajar ser la de adquisicin, la que conceptualiza
la etapa de procesamiento de la informacin, donde los estmulos son
captados por el sujeto, dando lugar a actividades de codificacin, las cuales
incluyen percepcin y compresin de la informacin.

La segunda fase, es de retencin a travs de dos niveles, primero la

retencin inmediata, la cual no posee elaboracin, segundo la retencin
permanente, la que requiere mayor grado de elaboracin y por lo tanto se
encuentra disponible para ser recuperada en cualquier momento.

La tercera fase es la de recuperacin, la que depende de la fase de

retencin, ya que los rastros de los procesos realizados en la fase de
retencin quedan registrados en las redes semnticas, donde para recuperar
dicha informacin se deben ejecutar los mismos procesos que se utilizaron
en la retencin.

Es por esto, que la ltima fase evaluar si la ejercitacin de la

retencin fue adecuada o no. Si no se logra recuperar, se debe volver a la
primera fase de trabajo.

47
 Captulo III

Formulacin del Proyecto

A.- Nombre del Proyecto:

Programa de Estimulacin Cognitiva para el Adulto

3.1 Resumen del Proyecto

El presente proyecto pretende contribuir en la prevencin y

potenciacin de los procesos cognitivos que se deterioran en la etapa de la
adultez, es decir de las distintas necesidades cognitivas, referidas
especficamente al razonamiento, memoria y atencin, que pueda requerir
un grupo determinado de personas que se encuentren en la etapa intermedia
de la clasificacin, la cual abarca desde los 40 hasta 65 aos, ya que a
mediano o largo plazo este grupo aumentar cuantitativamente en el pas.

La propuesta en s, est dirigida a un sector especial de la poblacin

(mencionado anteriormente), que haya completado su educacin bsica,
estando enfocada a un tipo de educacin compensatoria de los procesos
cognitivos y no al mbito curricular, tomando en cuenta las caractersticas de
este grupo etreo y las variables que influyen en su aprendizaje.

Por medio de la capacitacin del personal de una empresa o

institucin, a travs de la aplicacin de este programa, se podr prevenir el
deterioro y descenso en la actividad mental.
3.2 Descripcin del Tipo de Beneficiario

Tipo Descripcin Cantidad

1.- Directos
Personas que se Hombres y mujeres, Mximo 30 personas
encuentren en en actividad laboral, por curso.
actividad laboral. entre 40 y 65 aos,
sin exclusin
socioeconmica ni
sociocultural.

48
2.- Indirectos
El Mediador
La empresa

3.3 Objetivos del proyecto

Objetivo General Potenciar y mejorar las habilidades

que participan en los procesos
cognitivos que se deterioran en la
etapa intermedia de la adultez.

Objetivos Especficos Crear un cuadernillo de ejercicios

con la finalidad de prevenir el
descenso de las habilidades
cognitivas en el adulto.

Crear un cuadernillo de mediacin

para la resolucin de ejercicios.

Capacitar a personas entre 40 y 65

aos, a travs de la aplicacin de
actividades orientadas al refuerzo
de la atencin, razonamiento y
memoria.

3.4 Tipo de Producto

1. Grupo de trabajadores potenciados y estimulados en las reas

cognitivas de atencin, memoria y razonamiento.

49
3.5 Descripcin de las principales actividades y su duracin

Luego de realizar una evaluacin previa, se iniciar la aplicacin del

presente programa, para lograr potenciar los procesos cognitivos que se
descienden en la etapa adulta intermedia, tales como atencin, memoria y
razonamiento, a travs de actividades presentadas en un nivel creciente de
complejidad.

Destinatarios o Etapas Duracin de la

Beneficiarios actividad

Grupo de trabajadores 1.-Creacin del Entre el 8 de Agosto al

capacitados, entre 40 cuadernillo de 5 de Noviembre de
y 65 aos, a travs de ejercicio y 2005.
un programa de mediacin.
prevencin y
potenciacin de los
procesos cognitivos de 2.-Seleccin de la Entre el 6 de Marzo al
atencin, memoria y muestra y 31 de Marzo de 2006.
razonamiento. calendarizacin de
las capacitaciones.

3.-Evaluacin de Entre el 3 de Abril al 7

conductas de de Abril de 2006.
entrada de los
procesos cognitivos
de atencin,
memoria y
razonamiento.
Entre el 10 de Abril al
4.-Capacitacin, dos 5 de Mayo de 2006.
sesiones diarias de
lunes a viernes.
Entre el 8 de Mayo al
5.-Evaluacin de 12 de Mayo de 2006.
conductas de salida

50
 de los procesos
cognitivos de
atencin, memoria y
razonamiento. Entre el 15 de Mayo al
26 de Mayo de 2006.
6.- Anlisis de los
datos y
conclusiones.

3.6 Indicadores de Evaluacin

El proyecto contempla tres etapas, la primera de ellas es de tipo

diagnstica, en la que se aplicar la Batera de Aptitudes Diferenciales y
Generales (BADYG), con una duracin de una semana, la cual arrojar los
datos del estado en que se encuentran los procesos cognitivos de cada
individuo al inicio de la capacitacin. La segunda etapa contempla la
aplicacin del programa, el cual se realizar los cinco das de la semana, en
dos sesiones diarias, un ejercicio por proceso, necesitando un mes para su
ejecucin total. La tercera etapa corresponde a la evaluacin del programa,
la que ser verificada con una prueba informal que contemple los mismos
objetivos y ejercicios del test inicial, con la finalidad de contrastar la
informacin.

3.6.1 Prueba Informal

Para poder evaluar las conductas de salida del programa se cre una prueba
informal de los tres procesos cognitivos, subdivididos en 10 ejercicios nuevos
para cada uno de ellos.

tem de Atencin
- Ejercicios de atencin selectiva y simultnea.
- Ejercicios de atencin de la discriminacin de diversos estmulos.
- Ejercicios de atencin por medio de la abstraccin de distintos estmulos.

tem de Memoria
- Ejercicios de retencin a travs de la asociacin de estmulos.
- Ejercicios de la evocacin inmediata de la informacin.

51
tem de Razonamiento
- Ejercicios de razonamiento lgico matemtico.
- Ejercicios a travs de la induccin y deduccin.
- Ejercicios la resolucin de problemas por medio de la abstraccin de la
informacin.

3.7 Resultados Esperados

Una vez desarrolla la tercera etapa del proyecto, que consiste en la

aplicacin de una prueba informal y la correspondiente aplicacin del
programa, se espera que el perodo de atencin aumente significativamente
a travs de la ejercitacin progresiva en cada una de las actividades que se
presentan en el cuadernillo de ejercicios, asimismo en memoria se espera
que el sujeto sea capaz de retener por un tiempo prolongado los estmulos
que percibe, en la habilidad de razonamiento se espera que aumente
considerablemente la capacidad para resolver problemas convergente y
divergente con complejidad creciente.

Con esto se espera haber logrado potenciar y mejorar las habilidades

cognitivas correspondientes a la etapa de la adultez intermedia

52
 Captulo IV

Conclusin

Finalizando el proceso de diseo y elaboracin de la propuesta, se

concluye que se cumpli el objetivo de crear un sustento terico en relacin
con el aprendizaje en adultos; tomando en cuenta los procesos cognitivos
que empiezan a descender en este perodo; pues por medio de la
informacin recopilada se delimit el proyecto en una sola etapa, la cual es
adultez intermedia.

La importancia de este sustento terico es que se gener una

propuesta para el aprendizaje y estimulacin de forma sistemtica en
adultos, la cual no ha sido abordada en nuestro pas, dando origen as a un
rea dentro del desempeo psicopedaggico, relacionado con la insercin de
nuestra disciplina en empresas por medio de la capacitacin, potenciando el
desempeo laboral de los adultos en esta etapa del proceso de vida,
entregando estrategias que les ayuden a prolongar la productividad y
eficacia en las tareas que deben desempear, aportando con la calidad de
vida, la cual va descendiendo con la edad.

El diseo de esta propuesta dio la posibilidad de establecer una forma

adecuada, sistemtica y motivadora de potenciar las habilidades en el adulto,
ya que al generar un tipo de capacitacin para ellos, se ayudar a comprobar
la importancia y relevancia de trabajar en este perodo de la vida.

Al concluir esta propuesta, se demuestra que es real la posibilidad de

dar origen a metodologas que apunten a la prevencin de habilidades
cognitivas, pretendiendo con esto el entregar un programa para el rea de
Educacin, pues con este instrumento se logra estrechar cada vez ms el
vaco generado por la sociedad en lo que respecta a la educacin para
adultos.

Con esto se produce un cambio en el enfrentamiento a diversas

situaciones de la vida cotidiana, pues el adulto, luego de la aplicacin de este
programa, tendr las habilidades para enfrentarse al desafo de nuevos

53
aprendizajes.

La relevancia es que con su aplicacin, se comprueba que la

modificabilidad cognitiva no slo es posible en la infancia y juventud, sino
que este trmino es aplicable a todos los perodos de la vida, ya que el
hombre puede modificar su estructura cognitiva, si es estimulada de una
forma adecuada, en cualquier etapa del desarrollo.

Esto entrega una nueva visin, sobre el deterioro cognitivo ya que se

entiende como algo no permanente ni que estamos predeterminados a ello,
sino que se puede prevenir y modificar.
Es por esto, que la creacin de este trabajo abre la posibilidad de
generar nuevas investigaciones o propuestas que estn dirigidas a lograr la
prevencin del deterioro de las habilidades cognitivas producidas por la edad.

54
 Bibliografa

- Alcal Adolfo, La Praxis Andraggica en los Adultos de edad Avanzada,

1999.

- Antonio Huerta, Revista Ciencia Educativa Superio, 2002, Edit. Seescyt,

Repblica Dominicana.

- Beatles M., Potential of cognitive plasticity as a diagnostig intrumentet: a

crossvalidation and extention, 1995.

- Brandt Juan Carlos, Debate de Educacin Universidad Interamericana,

Panam, 1999, Panam.

- Condemarn M., Chadwick M., Milicia N., Madurez Escolar, 1994, Edit.
Andrs Bello, Chile.

- Consuelo Undurraga Infante, Cmo aprenden los adultos?, 2004, Edit.

Universidad Catlica, Chile.

- Danis Isolar, Cmo aprenden los adultos?, 2004, Edit. Universidad

Catlica, Chile.

- Dianne E. Papalia y Rally Wendkos Olds, Psicologa del Desarrollo, 1987,

Edit. Mc Graw Hill, Mxico.

- Dr. Beatriz Shand; Jorge Gonzles, Cuaderno de neurologa de la

Universidad Catlica, 2003, Edit. Universidad Catlica, Chile.

- Felix Adam, Revista Ciencia Educativa Superior, 2002, Edit. Seescyt,

Repblica Dominicana.

- Fernndez N., Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 2001, Mxico.

- Fernando Nogales, et al Revista Ciencia Educativa Superior, 2002, Edit.

Seescyt, Repblica Dominicana.

55
- Fuentes Sonia, Evaluacin y Estimulacin del Aprendizaje Mediado,
2000, Chile.

- Gagn, Revista de Salud, www.saludalia.com

- J. Berent S., Bozoki A. , Giordani B. Mild Cognitive impairmente predict

dementia in nondemented elderly patients with memory loss. Arch
Neurol., 2001.
- Knowles M., Cmo aprenden los adultos?, 2004, Edit. Universidad
Catlica, Chile.

- Mara Celia Covelo, Seminario de Educacin Permanente, 1995, Edit.

Seescyt, Repblica Dominicana.

- Mrquez A., Andragoga: Propuesta poltica para una cultura

democrtica en Educacin Superior, 1998, Edit. Seescyt, Repblica
Dominicana.

- Petersen, R. (2002), Cuaderno de Neurologa de la Universidad Catlica,

2003, Edit. Universidad Catlica, Chile.

- Peterson R, Mild Cognitive Impaiment: Clinical Charaterization and

outcome. Arch Neurol, 1999.

- Santrock John, Psicologa de la Educacin, 2001, Edit. Mc Graw Hill,

Mxico.

- Scameas N, Levy G, Tang M, Manly J, Stem Y., Influence of leisure

activity on the incidence of Alzheimer disease. Neurology, 2001.

- Sitio en Internet: www.psicopedagoga. Com

- Wilson M. (1995), Cuaderno de Neurologa de la Universidad Catlica,
2003, Edit. Universidad Catlica, Chile.

- Wilson R., Participation in cognitively Stimulating ac tivities and risk of

incidente, 2002.

56
- Unverzagt F., Prevalence of cognitive impairmente; data from the
indianapolis, 2001.

57