Sunteți pe pagina 1din 74

MINISTERUL EDUCAIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

INSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI

Cadrul de
referin al
Curriculumului
Naional

Chiinu, 2017
CUPRINS:
Introducere . 3
I. Curriculumul Naional: fundamente conceptuale i orientri de dezvoltare
Curriculumul Naional: abordare sistemic .. 5
Curriculumul: teorie i paradigm postmodern .. 6
Curriculumul domeniu ................................. 7
Curriculumul ca sistem de produse ................... 8
Curriculumul ca sistem de coninuturi .................... 9
Curriculumul ca sistem de procese .................... 10
Curriculumul ca sistem de finaliti ..................... 11
Orientri n deavoltarea Curriculumului educaional din perspectiva cadrului
teoretic de referin ....................... 12
II. Curriculumul Naional: fundamente teleologice v.s. finaliti educaionale
Conceptul i funciile finalitilor educaionale .... 14
Conceptul de competen ............................................ 15
Structura competenei n funcie de finalitate ................................ 16
Taxonomia i tipologia competenelor ..... 17
Profilul absolventului pe niveluri i cicluri colare ......... 27
III. Curriculumul Naional: fundamente teoretice i praxiologice
Dezvoltarea Curriculumului Naional: concept i metodologie .................. 33
Cercetare. Diagnosticare. Conceptualizare a Curriculumului educaional . 34
Proiectarea/reproiectarea Curriculumului educaional .. 39
Proiectarea Planului-cadru de nvmnt .. 42
Proiectarea curricula pe discipline .... 44
Proiectarea curricula pentru discipline opionale ... 50
Proiectarea resurselor curriculare: manuale, ghiduri metodologice, softuri educaionale 53
Implementarea i monitorizarea Curriculumului educaional ...... 57
IV. Repere metodologice privind dezvoltarea Curriculumului Naional
(dimensiunea procesual)
Relevana predrii-nvrii-evalurii .... 61
Evaluarea nivelului de competene la elevi .... 62
V. Demersuri manageriale privind dezvoltarea Curriculumului Naional
Managementul Curriculumului la nivel central . 68
Managementul Curriculumului la nivel raional .. 68
Managementul Curriculumului la nivel instituional . 69
Formarea continue a cadrelor didactice din perspectiva implementrii
Curriculumului Naional .... 69
VI. Postscriptum
Curriculum naional v.s. prini i elevi .. 71
Bibliografie .. 73

2
INTRODUCERE
Cadrul de referin al Curriculumului Naional reprezint documentul care definete
fundamentele conceptuale, metodologice i praxiologice ale politicilor curriculare pentru
nvmntul general. Acesta se ncadreaz prin funciile sale n realizarea demersului prioritar al
Strategiei Naionale Moldova 2020, care prevede modernizarea sistemului educaional pentru a
rspunde att nevoilor individuale ale tinerilor, ct i cerinelor pieii de munc .
Totodat Cadrul de referin al Curriculumului Naional va asigura implementarea unor
schimbri de esen, prevzute de Codul Educaiei al Republicii Moldova (2014), Strategia
Naional Educaia 2020, documente internaionale care reglementeaz spaiul european pentru
educaie.
n contextul acestor documente naionale i internaionale, dezvoltarea curriculumului
Naional devine o direcie strategic de asigurare a calitii nvmntului general.
Conceperea i implementarea Curriculumului Naional n raport cu ciclurile de dezvoltare a
acestuia reprezint un demers de maxim importan pentru funcionarea eficient a ntregului
sistem educaional.Acest demers are nevoie de o abordare tiinific, profesional, dar i
experienial. n acest sens, Cadrul de referin ofer filosofii, abordri, strategii i instrumente de
dezvoltare curricular n condiiile specifice de renovare a nvmntului general.
Dezvolvarea Curriculumului Naional nu este izolat de contextul internaional i cel
naional. Dimpotriv, aceti factori, n mare parte, determin orientrile i metodologia schimbrii
curriculare.
Dezvoltarea Curriculumului Naional nu poate fi eficient fr a ine cont de:
provocrile lumii contemporane: globalizarea, internaionalizarea, digitalizarea,
tehnologizarea, criza valorilor etc.;
contextul naional: criza social-politic, criza economic, criza demografic etc.;
starea curriculumului actual: gradul nalt de teoretizare a curricula pe discipline, nivelul
sczut de realizare a interdisciplinaritii n cadrul curricular, lipsa unui consens n abordarea
noiunii de competene, desincronizarea dintre evaluarea formativ/curent i cea final
etc.
Aadar, nevoia/necesitatea schimbrii curriculare este determinat de:
ajustarea politicilor curriculare la standardele educaionale naionale i internaionale;
asigurarea continuitii n reformele curriculare i politici educaionale;
asigurarea funcionalitii ciclurilor curriculare n raport cu tendinele dezvoltrii curriculare
pe plan naional i internaional;
reglarea cadruluu curricular n raport cu disfuncionalitile identificate n procesul
monitorizrii acestuia.
Cadrul de referin al Curriculumului Naional n calitate de document de politici
educaionale, dar i de document de fundamentare teoretic, metodologic i praxiologic a
sistemului curricular are urmtoarele funcii:
de conceptualizare i proiectare;
de reglare i normare;
de orientare i sincronizare cu tendineele i standardele curriculare internaionale.

3
Cadrul de referin al Curriculumului Naional se adreseaz:
conceptorilor de curriculum, experilor i specialitilor n domeniu;
autorilor de resurse educaionale;
managerilor i cadrelor didactice;
elevilor i prinilor, altor persoane interesate.

4
I. CURRICULUMUL NAIONAL: FUNDAMENTE CONCEPTUALE
I ORIENTRI DE DEZVOLTARE

Abordarea sistemic constituie


fundamentul construirii/conceperii i dezvoltrii
Curriculumul Curriculumului Naional. Conceptul de sistem,
Naional: abordare sistemic coreleaz cu ceva unitar,
abordare constituit din componente, aflate n permanent
sistemic conexiune i interdependen. n acelai timp,
fiecare component poate realiza funciile
specifice proprii, corelate cu anumite finaliti sau
fiecare component se constituie din elemente
aparte.
Integralitatea reprezint criteriul de baz al unitii sistemului, fiind rezultatul
interconexiunii componentelor acestui sistem. Modalitatea realizrii conexiunii dintre componente
preia forma de structur.
n contextul acestor teorii, se identific cel puin ase subsisteme ale Curriculumului
Naional, care se afl n permanent interdependen i interaciune i, n mare parte, determin
eficiena/calitatea nvmntului: curriculum concept/concepie, curriculum domeniu, curriculum
structur, curriculum produs, curriculum coninut, curriculum proces/aciune, curriculum
finalitate/rezultat. Structura acestora se ncadreaz n logica construirii (sub)sistemelor educaionale
cu intrri i ieiri, funcii proprii, specifice n cadrul dezvoltrii/funcionrii ciclice i pe spiral a
curriculumului educaional.

Curriculum
domeniu i
tipologie
Curriculum
teorie/concep-
ie,paradigm Curriculum
structur (sens
ngust/restrns)

Curriculum Curriculum
finalitate/ sistem/
rezultat metastructur

Curriculum
Curriculum produs
proces/
aciune
Curriculum
coninut

Diagrama 1. Curriculumul Naional ca sistem (metastructur)

5
Teoria general a curriculumului ca o
nou categorie (tiin pedagogic) dezvolt
Curriculumul: teoria general a educaiei i teoria general a
teorie i instruirii din perspectiva cadrului proiectiv, avnd
paradigm finalitile n calitate de substan prioritar care
postmodern vizeaz:
definirea conceptului de curriculum n
calitate de paradigm a educaiei i de
model de proiectare a educaiei i
instruirii;
fundamente filozofice, sociologice i psihologice ale curriculumului;
fundamentele pedagogice ale curriculumului finalitile educaiei la nivel de sistem i de
proces;
domeniile curriculumului: tipurile de curriculum, nivelurile, ariile curriculare;
produsele curriculare;
procese de dezvoltare curricular.
Toate definiiile curriculumului (n literatura de specialitate atestm un numr mare de
definiii ale conceptului de curriculum din diferite perspective) pot fi grupate n dou categorii:
definiii ale curriculumului n sens restrictiv sau ngust/restrns;
definiii ale curriculumului cu semnificaii extensive, n sens larg.
De regul, curriculumul n sens restrns cuprinde:
a) finaliti, coninuturi, activiti i mijloace de nvare i evaluare (oprtuniti i experiene
de nvare proiectate i oferite elevilor);
b) ansamblul documentelor educaionale de tip reglator: planuri de nvmnt, programe,
manuale, ghiduri metodologice etc.;
c) curricula pe discipline.
n sens larg, curriculumul cuprinde:
a) filozofia educaiei, valorile, obiectivele, coninuturi, strategiile, experienele de nvare,
evaluarea, rezultatele evalurii, management;
b) politici educaionale, procese decizionale, manageriale i de monitorizare care preced,
acompaniaz i ghideaz proiectarea/elaborarea, implementarea, evaluarea experienelor de
nvare.
Paradigma curriculumului se axeaz pe afirmarea rolului prioritar al finalitilor educaiei,
la nivelul oricrui proiect pedagogic. n funcie de finaliti se structureaz i celelalte elemente ale
modelului curricular de abordare a instruirii, adic metodele de predare-nvare, strategiile de
evaluare i coninuturile.
n viziunea lui Sorin Cristea [] apariia paradigmei curriculumului postmodern se
datoreaz necesitii rezolvrii conflictelor dintre abordarea psihocentrist i sociocentrist a
educaiei, ntre educaie i instruire, ntre profesor i elev []. n acest sens, constituirea
paradigmei curriculumului:
1) nu nlocuiete teoria general a educaiei i teoria general a instruirii, ci invers, asigur
unitatea acestora, avnd ca obiect de activitate proiectarea educaiei i instruirii;
2) asigur corelaia pedagogic, psihologic i social a elementelor curriculare la nivel de
sistem;
6
3) asigur comunicarea optim ntre profesor i elev.

Curriculum nseamn toate experienele planificate riguros pentru a fi furnizate n coal


elevilor pentru a atinge scopurile nvrii la cele mai nalte standarde de performan permise de
posibilitile lor individuale dup R.L. Neagley i N.D. Evans. [Negre-Dobridor I. Teoria
general a curriculumului educaional. Iai: Polirom, 2008, p.188].

Tipurile de curriculum
Curriculumul Criterii de clasificare:
domeniu 1) gradul de organizare:
curriculumul formal;
curriculumul nonformal;
curriculumul informal;
2) gradul de obligativitate:
curriculumul obligatoriu/de 4) modelul de proiectare:
baz/nucleu; curriculumul pe discipline;
curriculumul opional; curriculumul interdisciplinar
curriculumul facultativ; curriculumul bazat pe obiective;
3) gradul de generalitate: curriculumul bazat pe competene;
curriculumul general; curriculumul centrat pe activitatea
curriculumul disciplinar; elevului etc
curriculumul la decizia colii;

Mediile curriculare
1) Mediile curriculare exterioare 2) Mediile curriculare existente n
instituiei de nvmnt: interiorul instituiei de nvmnt:
mediul curricular managerial;
structura sistemului social;
curricular cultural;
sistemul economic/piaa muncii;
mediul curricular didactic;
sistemul de comunicare;
mediul curricular comunitar.
sistemul valoric;

Ciclurile curriculare
Curriculumul nvmntului precolar.
Curriculumul nvmntului primar.
Curriculumul nvmntului gimnazial.
Curriculumul nvmntului liceal.

Arii curriculare
Modelul 1 Limba de comunicare
7
Matematic i tiine Limba de comunicare
Om i societate Matematic i tiine
Educaie fizic i estetic Om i societate
Tehnologii Arte
Consiliere colar i desvoltare personal. Tehnologii
Educaie fizic
Consiliere i orientare.
Modelul 2

Curriculumul ca i produs reprezint un


set de documente curriculare, n care se
proiecteaz i se explic ceea ce se urmrete n
Curriculumul coal, n clas sau n afara ei, atunci cnd copii
ca sistem de i elevii sunt condui de cadrele didactice printr-
produse un ansamblu de experiene de nvare. Aceste
documente au statut i funcii diferite,
determinate de poziia lor ntr-o ierarhie
naional, de iniiatorul i executorul lor, de
coninutul proiectat etc.
Din punctul de vedere al rolului i importanei pe care le are la nivelul sistemului curricular,
Curriculumul Naional al Republicii Moldova stipuleaz produsele curriculare, concretizate n trei
categorii de documente curriculare documente de tip reglator (de politici educaionale) de tip
proiectiv i de tip metodologic.
1. Documente de politici curriculare (conceptuale):
Cadrul de referin al Curriculumului Naional;
Planul-cadru de nvmnt;
Standarde educaionale;
2. Documente de tip proiectiv:
Planuri pentru nvmnt precolar, primar, gimnazial, liceal;
Curricula pe discipline (programe);
Proiecte didactice de lung durat i de scurt durat;
3. Documente de tip metodologic:
Manuale colare;
Ghiduri metodologice;
Seturi multimedia;
Soft-uri educaionale;
Teste docimologice.

8
CURRICULUMUL CA I PRODUS

Documente Documente Documente


de de tip de tip
politici curriculare proiectiv metodologic

Cadrul de referin al Planuri de nvmnt: Manuale


Curriculumului Naional Primar, gimnazial, liceal colare

Standarde Curricula (programe) pe Ghiduri


educaionale discipline metodologice

Planul-cadru al Proiecte didactice de lung Seturi


nvmntului durat i a leciei multimedia

Soft-uri
educaionale

Teste
docimologice
Diagrama 2. Curriculumul ca i produs

Coninutul procesului de nvmnt n


viziunea curricular este reprezentat de
Curriculumul cunotine, capaciti, atitudini, valori,
competene, strategii reflectate ntr-un ansamblu
ca sistem de
de documente curriculare (planul de nvmnt,
coninuturi
curricula pe discipline, manuale colare etc.), care
vizeaz formarea i dezvoltarea elevilor.
De regul, coninuturile nvmntului se
abordeaz din trei perspective:
patrimoniul cultural i experiena social;
tipuri de activitate uman i, n primul rnd, educaional;
sistemul tiinelor contemporane.
n acest sens, problematica coninuturilor include:
fundamentarea unor cerine i exigene generale fa de coninutul nvmntului general;
formularea competenelor specifice treptelor de nvmnt;
circumscrierea aa-numitelor cunotine de baz (bazele unei discipline colare);
prezentarea cunotinelor de baz prin prisma reprezentrilor actuale despre tiina
respectiv i experienele sociale;
stabilirea principiilor de selectare a coninuturilor punctuale (elementelor, componentelor);
precizarea i selectarea limbajului.
9
n contextul acestor prevederi, schematic, coninutul nvmntului general, din perspectiva
curriculumului, poate fi prezentat astfel:

CURRICULUMUL CA I CONINUT

Sistemul disciplinelor Sistemul cunotinelor i Sistemul


colare valorilor competenelor
(n sens larg) (n sens ngust)

Discipline Teorii i legiti Competene-cheie


de baz generale particulare i transversale

Discipline Noiuni Competene specifice


opionale generale particulare disciplinelor de studii

Discipline Principii, fapte, fenomene Uniti de


la libera alegere generale particulare competene

Procese
generale particulare

Valori
generale particulare

Diagrama 3. Curriculumul ca i coninut

! Coninuturile n abordarea curricular realizeaz funcii de mijloc/instrument de formre a


competenelor la elevi.

Curriculumul ca i proces include trei


Curriculumul categorii de activiti:
ca sistem de 1. Activiti preimplementare:
procese cercetare/diagnosticare;
conceptualizare;
proiectare/aprobare.

2. Activiti implementare/funcionare: 3. Activiti postimplementare:


implementare; realizarea conexiunii inverse;
predare-nvare-evaluare; dezvoltarea/optimizarea.
monitorizare.
Aadar, Curriculumul Naional include, din perspectiva procesual, un ansamblu de
activiti interconexe orientate spre: cercetarea, proiectarea, implementarea, monitorizarea
curriculumului, dar i comunicarea curricular.

10
MONITORIZAREA

Cercetarea Proiectare/ Evaluarea i


curricular reproiectare validarea Implementarea Monitorizarea
(curriculum curricular proiectului de curriculumului funcionrii
research) (curriculum design) curriculum curriculumului

Realizarea conexiunii
Monitorizarea n baza
procesului
Formarea cadrelor

unor indicatori
Expertimentare
Expertizarea

educaional
curriculare
curriculare

didactice

didactice
Prognoza
Diagnoza

dezbateri

inverse
cadrelor
Produse
Politici

Realizarea
Conceptualizarea Aprobarea

Diagrama 6. Curriculumul ca i proces

Competena, n cadrul curriculumului


colar modern, reprezint unitatea de baz, dar i
finalitatea de studii.
Curriculumul
ca sistem de Finalitile de studii sunt rezultatele
finaliti msurabile obinute n cadrul procesului de
nvare, prin care se certific n ce msur i la ce
nivel competenele au fost formate/dezvoltate.
Unele competene pot fi dezvoltate
liniar/progresiv, concentric i/sau secvenial pe parcursul anilor de studii, iar dezvoltarea s se
realizeze la urmtoarea treapt de nvmnt.
n lucrarea de fa se accept urmtoarea definiie a competenelor: Ansamblu integrant de
cunotine, capaciti, atitudini, exersate n mod spontan, care permite exercitarea n mod
convenabil a unui rol, a unei funcii sau a unei activiti [Roegiers X. La pdagogie de
l'intgration. En bref. Mars, 2006].
n contextul definiiilor competenei i ale caracteristicilor sale de baz, putem
desprinde/deduce urmtoarele concretizri terminologice: Competena n diferite forme ale sale de
manifestare i de complexitate reprezint finalitate, care poate fi msurat/evaluat prin descriptorii
respectivi pre-achiziii reprezentate de uniti de competene.

11
1. n procesul de dezvltare a
politicilor curriculare este
Orientri n nevoie de inut cont de
dezvoltarea abordarea sistemic a
Curriculumului curriculumului educaional,
educainal din cnd schimbrile eseniale a
unui sau altui subsistem
perspectiva
genereaz necesitatea
cadrului teoretic
schimbrilor n celelalte
de referin subsisteme. n acest sens,
este necesar de stabilit clar
conexiunile/interconexiunile
ntre elementele curriculare i de identificat statutul i funciile fiecrui susbsistem n
stratura general a curriculumului.
Totodat pot fi planificate unele schimbri neeseniale/secveniale n cadrul unui
subsistem fr a introduce schimbri n celelalte elemente. Trebuie de menionat c fiecare
subsistem are structur proprie, constituit din elemente interconexe. De exemplu, curricula
pe discipline se constituie din urmtoarele elemente: concepia, competenele specifice,
uniti de competene, uniti de coninuturi, activiti de nvare, activiti de evaluare etc.,
competenele integreaz cunoitine, capaciti, atitudini etc.
2. Curriculumul nu trebuie de privit numai ca un sistem de experiene de nvare planificate
pentru elevi, ci i ca o teorie pedagogic abordat psihocentrist i sociocentrist, acordnd
rolul prioritar finalitilor educaionale. Obiectul de studiu al teoriei curriculumului l
constituie proiectarea educaiei i instruirii.
Din perspectiva postmodenitii Curriculumul Naional poate fi conceput/redimensionat
n baza interconexiunii diferitor concepte curriculare (curriculumul centrat pe elev,
curriculumul centrat pe competene, curriculumul centrat pe contexte/situaii de nvare
etc.) i diferitor teorii ale nvrii (bihiviorism, constructivist, etc.).
3. Subsistemul de produse curriculare trebuie s fie complet i proiectat/reproiectat n
corespundere cu funcia i specificul fiecrui document i ntr-o consecutivitate logic:
standarde planuri de nvmnt curricula pe discipline manualele colare ghidurile
metodologice softuri educaionale.
4. Coninutul procesului de nvmnt n plan curricular se abordeaz din dou perspective:
sens larg sistemul disciplinelor de studii; sens ngust sistemul cunotinelor,
experienelor, proceselor etc. specifice disciplinelor de studii.
n acest context, coninuturile reprezint mijloc de formare/dezvoltare a competenelor
elevilor.
Conceptorii de curricul se vor axa pe urmtoarele aspecte de renovare curricular:
Micorarea numrului de discipline colare obligatorii prin integrarea lor, plasarea unor
discipline n categoria disciplinelor opionale sau transferul lor n zona nvmntului
nonformal.
Selectarea unitilor de coninut pe discipline actuale, raportate la nevoile i interesele
elevilor.
Identificarea clar a nucleului cunotinelor de baz pentru fiecare disciplin, care ar
12
asigura formarea eficient a competenelor elevilor n raport cu oportunitile i
particularitile lor individuale.
Selectarea i organizarea coninuturilor n raport cu valenele lor formative i n
corespundere cu finalitile proiectate pe disciplinele de studii.
5. Curriculumul din perspectiva procesual include dou categorii de prosece: de concepere i
funcionare a curriculumului (de predare-nvare-evaluare). n acest sens este nevoie foarte
clar de stabilit aciunile manageriale i cele pedagogice (propriu-sis curricula) n vederea
realizrii procesului de concepere i aplicare a curriculumului educainal.
6. Cel mai dificil aspect n dezvoltarea curriculumului ine de stabilirea clar a reperelor
privind proiectarea finalitilor educaionale care ar satisface nevoile personale i sociale.
n acest sens conceptorii de curricul vor trebui:
s defineasc clar noiunea de finalitate i competen;
s identifice taxonomiile de baz a competenelor i mecanismul de proiectare a
competenelor de diferite categorii i gradul de complexitate;
s stabileasc interconexiunea dintre diferite categorii de competene etc.

13
II. CURRICULUMUL NAIONAL: FUNDAMENTE TELEOLOGICE
v.s. FINALITI EDUCAIONALE
Competene nou sistem de referin al finalitilor educaionale
Conceptul teleologic, dar i pedagogic de
finalitate a educaiei determin orientrile
Conceptul i axiologice n plan subiectiv, la nivel de sistem
funciile (prin ideal i scop/profil de personalitate i
finalitilor competene transversale) i de proces (prin
obiective/uniti de competene) pentru realizarea
educaionale
funciei de baz de formare-dezvoltare a
personalitii, care are un caracter obiectiv [Guu
Vl. Pedagogie. Chiinu: CEP USM, 2013].
Finalitile educaiei ca uniti dinamice dintre ideal, scop i obiective sunt rezultatul unor
opiuni mereu n schimbare i, ca atare, ele nu pot fi prezise odat pentru totdeauna. Ele trebuie s
permit deschideri fa de valori variate, noite, care s dinamizeze att individul, ct i societatea.
n acest sens Codul Educaiei al Republicii Moldova [Codul Educaiei al Republicii
Moldova. Monitorul Oficial Nr.319-324 din 24.10.2014] prin art.11, alineatul (1) determin:

Educaia are ca finalitate principal formarea unui caracter integru i dezvoltarea unui
sistem de competene care include cunotine, abiliti, atitudini i valori ce permit participarea
activ a individului la viaa social i economic.

Finalitile se proiecteaz pe niveluri (cicluri) de colarizare (precolar, primar, gimnazial,


liceal) i constituie o concretizare a finalitilor sistemului de nvmnt. Ele descriu specificul
fiecrui nivel (ciclu) de colarizare din perspectiva politicilor educaionale. Totodat reprezint un
sistem de referin att pentru elaborarea curricula colare, ct i pentru orientarea i proiectarea
demersului didactic concret.
Un alt concept cu valene semantice de finalitate a sistemului nvmnt este cel de profil al
absolventului.
Profilul de formare al absolventului reprezint o component reglatorie a Curriculumului
Naional. Capacitile, atitudinile i valorile (competenele) vizate de profilul de formare au un
caracter transdisciplinar i definesc rezultatele nvrii, urmrite prin aplicarea Curriculumului
Naional.

Principalele funcii ale finalitilor educaionale sunt:


- funcia de proiectare a activitii de educaie la nivel de sistem (elaborarea politicilor
educaionale); la nivel de proces sens larg: elaborarea standardelor educaionale, a
planurilor de nvmnt, a curricula colare ;la nivel de proces sens ngust: planificarea
calendaristic i planificarea pe uniti de nvare sau subiecte de formare, proiectarea
didactic a leciei i/sau proiectarea activitii educative;
- funcia de reglare prin feedback permite perfecionarea aciunii prin raportarea la rezultatele
ei;
14
- funcia de evaluare, datorit creia obiectivele, unitile de competen i competenele
devin repere ale eficienei aciunii educaionale; calitatea obiectivelor, claritatea enunrii i
concretizarea lor sunt condiii eseniale pentru validarea i fidelitatea evalurii rezultatelor
colare; evaluarea n baz de competene i raportarea la standardele educaionale
reprezint noua paradigm a evalurii colare;
- funcia de orientare valoric util trasrii sensului i direciei aciunii educative;
- funcia de organizare i (auto)reglare a proceselor didactice obiectivele intervin n
procesele didactice ca instrumente i criterii refereniale pentru dirijarea aciunii de predare
i nvare, fiind implicate n proiectarea, desfurarea i evaluarea proceselor educative,
avnd un rol semnificativ n controlul i autoreglarea aciunilor instructiv for-mative;
- funcia de prognozare, de anticipare a rezultatelor educaiei prin intermediul proiectrii
obiectivelor educaionale concrete, realizabile i msurabile; orice obiectiv anticipeaz o
realitate care nc nu exist;
- funcia de diagnoz evalurile finale interne i externe determin nivelul de formare a
competenelor specifice disciplinelor de nvmnt, competenelor transdisciplinare i
competenelor-cheie.

Competenele reprezint un pachet transferabil i


multifuncional de cunotine, capaciti,
Conceptul de deprinderi,abiliti, valori i atitudini care i permite
competen individului s-i realizeze mplinirea i dezvoltarea
profesional, incluziunea social i inseria profesional
n domeniul respectiv. Competena se nate i se
formeaz la confluena sensurilor date de verbele a ti, a
ti s faci, a ti s fii, a ti s convieuieti, a ti s devii, deci nu este rezultatul aciunii educaio-
nale numai pe domeniul cognitiv, ci se raporteaz i la cel afectiv-atitudinal i psihomotor.
Competena se definete astfel:

! Competena colar este un sistem integrat de cunotine, abiliti, atitudini i valori,


dobndite, formate i dezvoltate prin nvare, a cror mobilizare permite identificarea i
rezolvarea diferitor probleme n diverse contexte i situaii.

Competena
Cunotine
(a ti)

Atitudini i
Abiliti valori
(a ti s (a ti s fii, a ti
faci) s relaionezi cu
ceilali)

Figura 2.1. Structura competenei


15
Acest definiie este coerent cu caracteristicile de baz ale competenei formulate de J.
Henry i V. Cormier [Henry J., Cormier V. Quest-ce quune comptence? In: Les archives de
DISCAS, 2006]:
este complex integreaz cunotinele, strategiile, abilitile, atitudinile ntr-un proces
complex de manifestri; mobilizeaz ciclic i repetat, n contexte din ce n ce mai complexe,
un proces care solicit simultan toate componentele sale, deci se dezvolt gradual;
este relativ dei este o finalitate a educaiei, competena nu obine niciodat o formul
final, ea dezvoltndu-se continuu pe parcursul vieii;
este potenial spre deosebire de o performan, care poate fi msurat sau constatat i se
refer la trecut sau prezent, competena poate fi proiectat i evaluat, posibilitatea
mobilizrii sale genernd diferite performane n viitor, n diferite contexte de nvare
independent;
este exercitat ntr-o anumit situaie se dezvolt gradual prin modificarea situaiilor
educaionale;
este transferabil se aplic n situaii noi (schimbnd mijloacele sau mbuntind
procedurile);
este contientizat i asociat necesitilor i inteniilor include ideea de finalitate i poate
fi gestionat de cel care o deine, avansndu-se astfel n metacogniie (cunoaterea-de-sine-
nsui, socratic).
n contextul definiiilor competenei i ale caracteristicilor sale de baz, putem
desprinde/deduce urmtoarele concretizri terminologice: Competena n diferite forme ale sale de
manifestare i de complexitate reprezint finalitate, care poate fi msurat/evaluat prin descriptorii
respectivi.
Competena poate fi privit ca obiectiv proiectat (ceea ce profesorul intenioneaz s
realizeze n procesul de predare) i/sau ca obiectiv terminal (ceea ce trebuie s ating elevul
n procesul de nvare), ca obiectiv de evaluare (rezultat, ceea ce real a achiziionat elevul).
n acest sens, obiectivul este privit ca i finalitate. Competena reprezint o achiziie
comportamental (abordare psihologic a competenei). n acest sens, competena este una
complex, nesecabil, indivizibil, neoperaionabil.
Competena de un grad mai mic de complexitate poate fi privit ca descriptor al competenei
cu un grad mai nalt de complexitate, care, la rndul su, se caracterizeaz prin descriptorii
proprii.

Structura competenei poate fi stabilit n raport


cu una sau alt definiie/abordare a acestui fenomen, dar
Structura
i cu gradul de complexitate, i formele de manifestare.
competenei
n funcie de Aadar, din definiia competenei ca integrare a
finalitate cunotinelor, competenelor, atitudinilor, putem
deduce structura triadic a competenei: cunotine,
capaciti/abiliti, atitudini/valori/competene n
integritatea sa.
16
Reieind din modul de manifestare a competenei ca finalitate, ea poate include urmtoarele
componente:
aciune/activitate reprezentat printr-un verb;
indicator al timpului de finalitate (cunoatere, aplicare, integrare/transfer);
aspectul condiional al finalitii (domeniul, disciplin, subiectul);
indicator general privind nivelul de realizare a aciunii sau a produsului n contextul dat de
nvare.
Tabelul 2.1. Structura competenei n funcie de finalitate
Nr. Verb: Domeniul/disciplina/ Nivelul/modalitate/
Context
crt. aciune/activitate subiectul norma
1. Utilizarea sursele istorice prin aplicarea Pentru rezolvarea
primare metodologiei unor probleme de
specifice interpretare a
fenomenului istoric

Aadar, competena poate fi privit n trei iportaze: instrument al calitii i performanei,


obiectiv al curriculumului colar i rezultat al nvrii.

Abordarea teleologic a finalitilor


educaionale constituie fundamentul axiologic,
Taxonomia i psihologic i pedagogic al clasificrii
tipologia competenelor.
competenelor
Problema clasificrii competenelor este
una dificil i contradictorie. n cele mai multe
cazuri nenelegerile, interpretrile opuse ale
fenomenului deriv, fie din confundarea substanei
competenei (plan psihologic, plan curricular sau teleologic), fie din interpretarea competenei ntr-
un concept dat din perspectiva diferitor criterii de clasificare.
n strctura curriculumului Naional se vor regi tipurile de competene definite de prezentul
document.
Taxonomia competenelor-cheie propus n Codul Educaiei al Republicii Moldova,
art.11, alineatul (5):
a. competene de comunicare n limba romn
b. competene de comunicare n limba matern
c. competene de comunicare n limbi strine
d. competene n matematic, tiine i tehnologie
e. competene digitale
f. competena de a nva s nvei
g. competene sociale i civice
h. competene antreprenoriale i spirit de iniiativ
i. competene de exprimare cultural i de contientizare a valorilor culturale

17
Pentru c aceast taxonomie s fie aplicat eficient se cere de adus unele clarificri:
1. Aceste nou competene se reprezint n cateva ipostaze:
domeniu de competen;
competene-cheie;
competene transversale.
2. Din aceste nou competene-cheie, cinci competene sunt echivalate/corelate cu una sau alt
disciplin de studii dominant n formarea respectivei competene, celelalte patru
competene nu sunt echivalate cu vre-o discipn concret. Aceste competnee au, mai
degrab, un statut de cele transversale.
3. Important este foarte clar de stabilit valenele formative dominante ale disciplinei colare n
vederea formrii unei competene sau unor competene. ns nici de cum, de exemplu,
disciplina Educaia muzical nu are valenele formative pentru competena n
Matematic.

Taxonomia competenelor transversale


De regul competenele transversale deriv din competenele-cheie, extind i dezvolt pe
acestea. n acest sens exist mai multe modele de taxonomii. Una din acestea se prezint astfel:

1. nvarea pe tot parcursul vieii


O persoan capabil s nvee pe tot parcursul vieii prezint urmtoarele caracteristici:
a) Iniiaz/construiete propriile actuviti i contexte de nvare:
manifest o atitudine pozitiv fa de nvare i dezvoltarea personal;
i asum riscuri pentru a maximaliza nvarea i autoperfecionarea;
utilizeaz strategii adecvate pentru a identifica i a satisface/atinge nevoi i scopuri;
i organizeaz resursele i timpul n mod eficient;
utilizeaz reflecia i feedbackul pentru autoevaluare i dezvoltare;
i rafineaz continuu competenele i talentele;
se adapteaz i i ajusteaz comportamentele fa de schimbare.
b) Este alfabetizat la standarde nalte:
demonstreaz abilitile fundamentale i satisface standardele de baz ale diferitelor
arii disciplinare;
utilizeaz strategii eficiente i efective de management al informaiei pentru a
relaiona informaiile i experienele;
aplic/utilizeaz informaiile i competenele n situaii noi;
apreciaz varietatea manifestrilor culturale i a modalitilor de exprimare artistic.
c) Lucreaz cu informaia:
determin nevoia de informaie i apreciaz utilizarea acestuia;
identific, selecteaz i ierarhizeaz potenialele surse de informaie;
utilizeaz strategii eficiente de cutare a informaiei;
organizeaz, sintetizeaz, interpreteaz i evalueaz informaia;
prezint informaia ntr-o varietate de forme;
folosete tehnologia pentru a realiza un management eficient al informaiei.

18
d) Demonstreaz sensibilitate fa de valorile estetice i contientizeaz importana
acestora:
dezvolt i utilizeaz criterii pentru evaluarea autenticitii, substanei i mesajului;
demonstreaz o bun nelegere a sensurilor i semnificaiilor, a detaliilor vieii de zi
cu zi;
particip la manifestri artistice pentru recreere sau dezvoltare personal.

2. Gndirea complex i critic


O persoan capabil s gndeasc n mod complex i critic prezint calitile de mai jos:
a) Demonstreaz o varietate de procese de gndire:
utilizeaz strategii creative i critice de rezolvare a probelemelor i de luare a
deciziilor;
evalueaz, analizeaz i prezice consecine;
percepe gndirea ca pe un proces holist, integrat.
b) Realizeaz integrarea noilor informaii cu experienele i cunotinele extinse:
utilizeaz procesele de gndire pentru a interpreta, a organiza i a lucra cu
informaia;
coreleaz informaiile n moduri noi i unice;
echilibreaz raiunea i sentimentele n luarea deciziilor.
c) Aplic abilitile de gndire n mod adecvat:
ia n considerare ideile noi i perspectivele variate pentru a-i lrgi i adnci
perspectivele asupra problemelor;
formuleaz concluzii i contientizeaz consecinele acestora;
reflecteaz asupra problemelor proprii i asupra celor sociale mai largi.

3. Comunicarea efectiv
O persoan capabil s comunice efectiv rspunde necesitilor de mai jos:
a) Utilizeaz metode adecvate pentru a comunica cu ceilali:
planific, organizeaz i selecteaz ideile pentru a comunica;
este flexibil i responsabil n actul de comunicare;
selecteaz modaliti/mijloace de comunicare adecvate scopului (citire, scriere,
ascultare, vorbire, semne i simboluri, modaliti de expresie artistic, tehnologii
etc.);
recunoate caracteristicile audienei i i adapteaz metodele de comunicare pentru a
rspunde acestora;
comunic cu claritate ntr-o varietate de forme: verbal, artistic sau nonverbal;
exprim idei, sentimente i credine cu ajutorul mijloacelor estetice.
b) Rspunde n mod adecvat atunci cnd recepteaz mesaje:
recepteaz i nelege ideile comunicate ntr-o varietate de moduri;
acceseaz cunotine i competene anterioare necesare pentru a recepta
comunicarea;
interpreteaz informaiile i construiete sensuri i semnificaii.
c) Evalueaz eficiena comunicrii:
sprijin comunicarea efectiv prin solicitarea de clarificri i oferirea de feedback;
19
adapteaz i ajusteaz comunicarea pentru a veni n ntmpinarea nevoilor audienei;
recunoate comunicarea efectiv.

4. Colaborarea/lucrul n echip
O persoan capabil s colaboreze i s lucreze n grup i ndeplineteresponsabilitile de
mai jos:
a) nelege i i asum o varietate de roluri:
i asum roluri de lider sau de participant, n funcie de context i de competenele
personale;
dovedete capacitatea de schimbare a rolurilor;
i nva pe alii noi competene i procese.
b) Faciliteaz activitatea n grup:
definete scopuri;
apreciaz diversitatea ideilor;
sugereaz modificri;
identific punctele comune atunci cnd se confrunt cu interese divergente;
genereaz o varietate de soluii/opiuni;
evalueaz calitatea ideilor i rezultatele poteniale ale aplicrii lor;
lucreaz pn la finalizarea sarcinii;
reflecteaz asupra proceselor de grup i analizeaz eficiena acestora.
c) Utilizeaz eficient resursele:
identific resursele necesare ntr-o situaie dat;
genereaz resurse adiionale;
selecteaz resursele necesare pentru rezolvarea unei probleme;
lucreaz efectiv n condiii n care resursele sunt limitate.
d) Lucreaz cu o varietate de persoane i grupuri:
valorizeaz similitudinile i diferenele membrilor unui grup;
separ individul de locul/rolul su n grup;
respect diferenele etnice i culturale i le utilizeaz ca resurse n procese de grup;
manifest compasiune fa de ceilali.
e) Rspunde adecvat n privina interrelaiilor complexe:
realizeaz un achilibru ntre nevoile personale i cele ale grupului;
construiete consensul;
recunoate i utilizeaz rolul dinamicii de grup;
rezolv pozitiv conflictele ce apar prin recunoaterea acestora i lucrul asupra lor
mpreun cu partenerii de dialog.

5. Cetenia responsabil
Un cetean responsabil trebuie s-i asume rolurile de mai jos:
a) Demonstreaz responsabilitate individual:
i recunoate propriile talente i competene i le utilizeaz n scopuri personale i
sociale;
demonstreaz integritate i demnitate;
utilizeaz strategii de rezolvare a conflictelor;
20
contientizeaz modul n care alegerile/deciziile individuale afecteaz propria
persoan, familia i comunitatea mai larg;
manifest iniiativ pentru a se informa i pentru a aciona asupra problemelor i
evenimentelor de interes social.
b) Practic un stil de via sntos:
acceseaz, analizeaz i utilizeaz resurse pentru a promova bunstarea;
particip la activiti fizice care promoveaz sntatea i forma fizic;
opteaz pentru o alimentai sntoas i de calitate;
demonstreaz capacitatea de a identifica, evita sau rezolva potenialele situaii de
risc.
c) nelege i promoveaz principiile democratice ale libertii, dreptii i egalitii:
contientizeaz faptul c fiecare fiin uman are o valoare nnscut;
demonstreaz un respect pentru demnitatea uman, pentru nevoile i drepturile
omului;
promoveaz ordinea i legitatea la nivel social;
respect i apr drepturile i proprietatea;
paticip la procesele democratice.
d) Particip la activiti care promoveaz binele public:
nelege sistemele economice, politice, sociale i ecosistemele;
identific nevoile comunitii i acioneaz pentru satisfacerea acestora;
se angajeaz n activiti de mbuntire a vieii sociale;
demonstreaz responsabilitate global, nelegere i apreciere pentru culturile
diverse.

6. Ocupabilitatea
O persoan pregtir s gseasc, s ocupe i s pstreze un loc de munc i atribuie
aciunile de mai jos:
a) i alege o carier i se pregtete pentru aceasta:
identific interesele personale care pot conduce la alegerea unei cariere;
se informeaz i asimileaz cunotinele necesare pentru a alege dintr-o varietate de
rute profesionale;
i asum responsabilitatea pentru propria dezvoltare profesional;
nelege cum s candideze pentru un loc de munc i cum s i-l menin.
b) i formeaz competenele necesare pentru ocupabilitate (cutarea, ocuparea i pstrarea
unui loc de munc):
nva pe tot parcursul vieii;
utilizeaz procesele de gndire complex i critic;
comunic efectiv;
colaboreaz i lucreaz n echip;
este un cetean responsabil.
Tranversalitatea este o caracteristic important a competeneelor-cheie. Acestea traverseaz
diferitele sfere ale vieii sociale, precum i n mod firesc, frontierele disciplinre. Caracterul
tranferabil face ca valoarea adugat pe care o aduce instruirea centrat pe formarea acestor

21
competene s fie extrem de important [Ciolan L. nvarea integrat. Fundamente pentru un
curriculum transdisciplinar. Iai: Polirom, 2008, p.147-153].

Competenele transdisciplinare pentru treptele de nvmnt - finaliti


Fiecare treapt de nvmnt vine cu un set coerent de competene, care sugereaz ceea ce
ar trebui s ating elevii la finele unei etape a parcursului colar. Prin natura i ozarea
competenelor, treptele de nvmnt confer acestor etape o serie de competene dominante ce se
reflect n curricula pe discipline.
Competenele transdisciplinare deriv din competenele-cheie/transversale i asigur
corelarea formrii competenelor la elevi la nivelul tuturor disciplinelor colare studiate la treapta
respectiv de nvmnt. Competenele transdisciplinare vor fi elaborate pe trepte de nvmnt:
a) Competene transdisciplinare pentru treapta primar de nvmnt:
Exemple:
1. Competena de a nva din diverse surse, independent i mpreun cu alii.
2. Competene de a manifesta atitudine pozitiv i ncredere n forele proprii.
b) Competene transdisciplinare pentru treapta gimnazial de nvmnt:
Exemple:
1. Competene de a utiliza n situaii reale instrumentele cu aciune digital, manifestnd
independen n gndire i aciune.
2. Competene de gndire critic asupra activitii sale n scopul autodezvoltrii continue i
autorealizrii personale.
c) Competene transdisciplinare pentru treapta liceal de nvmnt:
Exemple:
1. Competena de a-i alege contient viitoarea arie de activitate profesional n scopul
autorealizrii personale.
2. Competene de a organiza activitatea personal n condiiile tehnologiilor aflate n
permanent schimbare, manifestnd ncredere n sine i n succes.

Taxonomia competenelor transdisciplinare (cadrul operaional)


Funcia acestei taxonomii reglarea prooiectrii competenelor specifice disciplinei i s
unitilor de competene (pre-achiziii):

Tabelul 2.2. Taxonomia competenelor transdisciplinare


Categoriile de competene
Nr. Competenele specifice pentru unitatea de
specifice disciplinei de
crt. nvare/concepte operaionale
studiu (generale)
1. Competena de receptare i Identificarea de noiuni,fenomene, procese, relaii;
interiorizare definirea unor noiuni;
observarea unor fenomene;
enumerarea unor fapte, fenomene, procese etc.;
reproducerea unor definiii, texte etc.;
culegerea de date, informaii etc.;
descrierea faptelor, fenomenelor, proceselor etc.;
evidenierea faptelor, fenomenelor, proceselor etc.

22
2. Competena de prelucrarea Analiza i sinteza;
primar a compararea i discriminarea;
datelor/informaiilor, stabilirea unor relaii;
observrilor categorizare i clasificare;
inducie, deducie;
investigarea;
explorarea;
experimentarea;
rezolvarea exemplelor simple.
3. Competena de modelare i construirea schemelor, modelelor;
algoritmizare aplicarea schemelor, modelelor algoritmilor;
rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare;
anticiparea unor rezultate;
reprezentarea datelor;
structurarea;
modelarea;
transpunerea.
4. Competena de exprimare i descrierea unor procese, fenomene, sisteme;
argumentare generarea de idei, concepte, soluii;
argumentarea unor enunuri;
demonstrarea;
interpretarea;
ilustrarea;
relatarea;
explicarea.
5. Competena de prelucrare concluzionarea;
secundar a rezultatelor, evaluarea rezultatelor;
datelor, observaiilor analiza sistemic a unor date, fenomene, procese;
elaborarea de strategii;
relaionarea ntre diferite tipuri de reprezentri;
producerea de noi idei;
extrapolare;
extindere;
abstractizare;
apreciere;
realizarea.
6. Competena de integrare Generalizarea i particularizarea;
optimizarea;
transpunerea;
transferarea;
adaptarea i adecvarea la contexte;
planificarea/proiectarea;
gestionarea;
cercetarea individual i n grup;
conceptualizarea;
rezolvarea studiilor de caz, a situaiilor-problem;
luarea de decizii;
comunicarea eficient.

23
Competenele specifice ale disciplinelor colare
Competenele specifice ale disciplinei, de regul, sunt comune pentru toate treptele i
profilurile n cadrul crora se studiaz disciplina respectiv. Ele deriv din competenele
transdisciplinare i competenele-cheie/transversale i se proiecteaz pe baza unei sau altei
tzxonomii. Competenele specifice reprezint sisteme integrate de cunotine, abiliti, valori i
atitudini pe care i-l propune s-l creeze i s-l dezvolte fiecare disciplin de studiu, pe ntreaga
perioad de colarizare din momentul n care aceasta intr n sistemul educaional i pn n
momentul n care i ncheie parcursul. Astfel, ele ar trebui atinse pn la ultimul an de studiu al
disciplinei incluse n parcursul colar.
Tabelul 2.3. Algoritmul de formulare a competenelor specifice
Abiliti Cunotine Valori, atitudini implicate
Abiliti fundamentale Cunotine/Domenii ale cu- Valori/Atitudini/Contexte de
exprimate acional noaterii/Strategii i tehnologii realizare a competenei
(prin verbe la infinitivul lung) specifice domeniului
Justificarea unui demers sau rezultat susinnd propriille
obinut sau dat, recurgnd la idei i opinii.
argumentri, problemelor n
situaii reale i/sau modelate, manifestnd
integrnd achiziiile gndire critic i
matematice dobndite cu cele creativitate.
Rezolvarea din alte domenii

!
Important pentru formularea competenelor specifice disciplinei:
- Abilitile fundamentale vor fi exprimate acional prin verbe la infinitivul lung (ce va face
elevul?).
- Cunotinele, de regul, vor fi specifice disciplinei, dar pot fi implicate i cele din alte
domenii ale cunoaterii.
- Valorile i atitudinile implicate se vor raporta la sistemul de valori i atitudini determinat
de acest document.
Conceptul de preachiziie (unitate de competen)
Atenie!!! n sistemele educaionale din Frana, Belgia, Portugalia etc. se utilizeaz
conceptul pre-achiziie (pre requis). Profesorii, n proiectele didactice, specific pre-achiziiile
semnificative pentru lecia respectiv i n baza acestora formuleaz obiectivele leciei.

Pre-achiziia (pre requis) (unitatea de competen) rspunde la ntrebarea: Ce ar trebui s


tie deja s fac individul pentru a cpta o nou competen?
Pre-achiziia (unitatea de competen) nseamn cunoaterea anterioar pe care trebuie s-o
posede cel ce nva pentru a aborda cu bune anse de reuit o nou nvare [Minder M. Didactica
funcional: obiective, strategii, evaluare. Chiinu: Cartier, 2003, p.77].
Pre-achiziiile (unitile de competene) sunt constituente ale competenelor. Ele faciliteaz
formarea competenelor specifice, reprezentnd etape n achiziionarea acestora. Unitile de
competene reprezint achiziiile pe care trebuie s le dobndeasc elevul pentru a-i forma
competenele, nu doar a celor specifice disciplinei. Una i aceeai pre-achiziie poate fi semnifi-
cativ pentru toate categoriile de competene formate elevilor.
24
Pre-achiziia este cadrul asimilator al noului element cognitiv [Minder M. Didactica
funcional: obiective, strategii, evaluare. Chiinu: Cartier, 2003, p.77].

Competene-cheie/
competene transversale

Competene transdisciplinare
(pe trepte de nvmnt:
primar, gimnazial, liceal)

Competene specifice disciplinei

Pre-achiziii (uniti de competene)


pietre de temelie, constituente ale competenelor

Figura 2.2. Piramida competenelor

Pre-achiziiile (unitile de competene) sunt structurate i dezvoltate pe parcursul unui an


colar fiind pietre de temelie n construcia competenelor. n comparaie cu competenele
specifice, ele sunt sisteme mai specifice (analitice), integrnd, la rndul lor, cunotine, abiliti i
atitudini/valori. Prin gradul lor de concretee, sunt sugestive pentru selectarea coninuturilor
nvrii pentru diferitele discipline colare.
Pre-achiziiile (unitile de competene) subsumate competenelor specifice pe discipline
colare se definesc n curriculumul disciplinar.

!Important pentru formularea pre-achiziiilor (unitilor de competene)!


- Abilitile vor fi exprimate funcional prin verbe la infinitivul lung (ce va face elevul?).
- Cunotinele vor fi specifice disciplinei.
- Pre-achiziiile referitoare la formarea valorilor i atitudinilor se vor raporta la sistemul
de valori i atitudini determinat de acest document.
Exemplu: Investigarea valorii de adevr (adevr/fals) a unei afirmaii simple prin
prezentarea unor exemple, contraexemple, manifestnd independen n gndire i aciune.

Pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a particularitilor disciplinelor de studiu,


se va porni de la diferenierea ct mai fin a etapelor unui proces de nvare. Se vor avea n vedere
etapele de structurare a operaiilor mintale: percepie, interiorizare, construire de structuri mentale,
transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern. Acestora le corespund categorii de pre-
achiziii organizate n jurul unor verbe definitorii, care reflect etapele procesului de nvare :
receptare, prelucrare primar (a datelor, informaiilor, observaiilor), algoritmizare, exprimare i
argumentare, prelucrare secundar (a rezultatelor, datelor, observa-iilor), integrare i transfer

25
[Educaie pentru o societate a cunoaterii: Cadrul de referin al noului Curriculum Naional. n:
Studii de politici educaionale. IPP, Chiinu, 2015].
n vederea descrierii corecte i complete a pre-achiziiilor (unitilor de competene) n
termeni de abiliti, se vor aplica taxonomia competenelor transdisciplinare (cadrul operaional).

Tabelul 2.4. Categoriile de abiliti i indicatorii de performan pentru pre-achiziii


Elemente suport de Elemente suport de stabilire a indicatorilor de performan
identificare a abilitilor pentru pre-achiziii (unitile de competene)
Cunoatere i nelegere Tipul cunotinelor (declarative, procedurale, conceptuale).
Intensiune (profunzimea cunotinelor).
Extensiune (volumul cunotinelor).
Interpretare i explicare Identificarea elementelor componente (de la cele evidente, uor de
identificat la cele complexe).
Relaii (de la cele evidente, uor de identificat la cele complexe).
Aplicaii (rezolvarea de Tipul problemei (de la cele algoritmice la cele inventiv-creative).
probleme, situaii- Contextul n care se desfoar (de la contexte familiare la cele noi).
problem) Manifestarea iniiativei n realizarea aplicaiilor.
Gradul de autonomie care poate fi asumat n soluionarea problemei.
Folosirea unor strategii rezolutive (de la strategii simple la cele
complexe).
Formularea de judeci Tipul de argumente utilizate pentru a susine o opinie.
apreciative de evaluare Nivelul de complexitate al argumentrii.
Gradul de autonomie n elaborarea i susinerea argumentaiei.
Integrare i transfer Tipul de transfer (aplicarea n alte situaii, contexte, domenii).
Gradul de integrare a unor domenii.
Gradul de optimizare a unor rezultate i verificare a acestora.
Nivelul de realizare a conexiunilor ntre rezultate, contexte, domenii
Gradul de planificare/proiectare de noi aciuni.
Gradul de autonomie care poate fi asumat n elaborarea proiectului
(cu supervizare, necesit parial supervizare, autonom).
Cunotinele nominalizate n cazul descrierii unei pre-achiziii (uniti de competen)
vizat de un anumit modul trebuie considerate cunotine cheie pentru formarea i
demonstrarea abilitilor respective. Cunotinele nu pot fi neglijate: ele asigur baza
teoretic a competenei, variate tipuri de cunotine (declarative, procesuale, conceptuale,
strategice, metacognitive) conducnd la diferite tipuri de abiliti.
Atitudinile nu sunt formate independent sau abstract, ci au un coninut concret, specific
tipului de pre-achiziie (unitate de competen). Atitudinea este un element cheie, care
orienteaz, motiveaz i poteneaz performana. Este posibil ca o atitudine s asiste mai
multe pre-achiziii (uniti de competene), de aceea, n descrierea acestora, nu se instituie
de fiecare dat o relaie direct ntre o anumit atitudine i o anumit pre-achiziie (unitate
de competen). Una i aceeai atitudine/valoare poate regla intervenia unui set de pre-
achiziii (uniti de competene).

26
Profilul absolventului instituiei colare
Profilul rezult din idealul educaional, specificat n art.6
al Codului Educaiei al Republicii Moldova
absolventului
[Codul Educaiei al Republicii Moldova.
pe niveluri i
Monitorul Oficial Nr.319-324 din 24.10.2014]:
cicluri colare

Idealul educaional al colii din Republica Moldova const n formarea personalitii cu


spirit de iniiativ, capabile de autodezvoltare, care posed nu numai un sistem de cunotine i
competene necesare pentru angajare pe piaa muncii, dar i independen de opinie i aciune,
fiind deschis pentru dialog intercultural n contextul valorilor naionale i universale asumate.

Astfel Curriculumul Naional trebuie s fie direcionat spre pregtirea viitorilor ceteni care
vor fi:
persoane cu ncredere n sine i n propriile fore, i cunosc bine potenialul, gndesc
independent, se pot adapta la schimbri, demonstrnd autonomie i integritate moral;
deschii i doritori s nvee pe parcursul ntregii viei, progresnd treptat i ajungnd la
rezultate conform capacitilor personale, pentru a fi capabili s fac fa cu succes
provocrilor unei societi i unei economii ale cunoaterii i unui mediu n schimbare
perpetu;
activi, proactivi i productivi, creativi i inovatori, capabil s-i asume riscuri rezonabile,
s comunice eficient i s lucreze eficient n echipe pentru binele comun;
angajai civic i responsabili, asumndu-i contient valorile general-umane importante
pentru o societate democratic, i cunosc, apreciaz i promoveaz identitatea cultural,
sunt ceteni activi, contieni i angajai, care contribuie n mod eficient la dezvoltarea i
prosperarea societii.
Atributele generice ale absolvenilor colilor din Republica Moldova sunt prezentate n
urmtorul Tabelul 2.7 [Educaie pentru o societate a cunoaterii: Cadrul de referin al noului
Curriculum Naional. n: Studii de politici educaionale. IPP, Chiinu, 2015]:

Tabelul 2.5. Atributele generice ale absolvenilor colilor

Persoanele cu Persoanele deschise Persoanele active,


Persoanele angajate
ncredere n ctre nvarea pe proactive, productive,
civic i responsabile
propriile fore parcursul ntregii creative i inovatoare
demonstreaz:
demonstreaz: viei demonstreaz: demonstreaz:
- autocunoatere, - atitudine pozitiv i - opiunea pentru un - respect pentru lege,
respect fa de sine, plcere, interes i mod de via sntos pentru drepturile i
ncredere n sine, motivare pentru i activ; libertile tuturor
managementul nvare; - comunicare eficient cetenilor;
sinelui; - analiz i reflecie n contexte variate; - participare activ la
- respect fa de cei asupra propriei - colaborare eficient, viaa social, cultural,
27
din jur; nvri i implicare atitudine proactiv i economic i politic a
- autonomie i pentru optimizarea contribuie efectiv comunitii, implicare
integritate moral, nvrii; n activitatea n evaluarea
adeziune la valorile - stabilirea scopurilor comun; problemelor complexe
general umane; proprii n nvare; - axare pe rezolvarea ale societii i
- gndire critic i - deschidere fa de de probleme n mod rezolvarea acestora;
comunicare moduri noi de creativ; - atenie, altruism,
asertiv; gndire i idei noi; - iniiativ i spirit an- respect, generozitate i
- atitudine pozitiv - interes i implicare n treprenorial, inovaie sprijin pentru
fa de dezvoltarea activiti de nvare i creativitate; ajutorarea persoanelor
personal i fa de formal, nonformal - asumarea de roluri aflate n dificultate;
munc; i informal; diferite, inclusiv a - interes i implicare n
- abiliti de luare a - efort pentru nvare rolului de lider, n dialogul intercultural;
unor decizii rapid i eficient. diverse - preocupare pentru ps-
pertinente i situaii/contexte trarea i valorificarea
responsabilitate sociale. tezaurului cultural i
pentru deciziile spiritual al Republicii
asumate. Moldova i pentru
promovarea acestuia
n lume;
- tendin de autoreali-
zare n Republica
Moldova.

Atributele generice pe niveluri de nvmnt se structureaz conform tabelelor de mai jos


[Educaie pentru o societate a cunoaterii: Cadrul de referin al noului Curriculum Naional. n:
Studii de politici educaionale. IPP, Chiinu, 2015].

Tabelul 2.6. Atributele generice ale tinerilor ceteni ai Republicii Moldova


Persoanele deschise Persoanele active,
Persoanele cu Persoanele angajate
ctre nvarea pe proactive, productive,
ncredere n propriile civic i responsabile
parcursul ntregii creative i inovatoare
fore demonstreaz: demonstreaz:
viei demonstreaz: demonstreaz:
-autocunoatere; - -atitudine pozitiv i -opiunea pentru un -respect pentru lege,
respect fa de sine, plcere, interes i mod de via sntos pentru drepturile i
ncredere n sine; motivare pentru i activ; libertile tuturor
- managemen- nvare; -comunicare eficient cetenilor;
tul sinelui; -analiz i reflecie n contexte variate; -participare activ la
-respect fa de cei din asupra propriei -colaborare eficient, viaa social,
jur; nvri i impli-care atitudine proactiv i cultural, econo-mic
-autonomie i pentru optimizarea contribuie efectiv n i politic a comu-
integritate moral: nvrii; activitatea comun; nitii;
-adeziune la valorile -stabilirea scopu-rilor -axare pe rezolvarea - implicare n
general-umane; proprii n nvare; de probleme n mod evaluarea problemelor
-gndire critic i -deschidere fa de creativ; complexe ale
comunicare asertiv; moduri noi de gndire -iniiativ i spirit an- societii i rezolvarea
-atitudine pozitiv fa i idei noi; treprenorial, inovaie acestora;
de dezvoltarea -interes i implicare n i creativitate; -atenie, altruism,
personal i fa de activiti de nvare -asumarea de roluri respect, generozitate
munc; formal, nonformal diferite, inclusiv a ro- i sprijin pentru
28
-abiliti de luare a i informal; lului de lider, n diver- ajutorarea persoanelor
unor decizii pertinente -efort pentru nvare se situaii / contexte aflate n dificultate;
i responsabilitate rapid i eficient. sociale. -interes i implicare n
pentru deciziile dialogul intercultural;
asumate. -preocupare pentru
pstrarea i
valorificarea teza-
urului cultural i
spiritual al Republicii
Moldova i pentru
promovarea acestuia
n lume;
-tendin de
autorealizare n
Republica Moldova.

Tabelul 2.7. Atributul Persoanele deschise ctre nvarea pe parcursul ntregii viei
pe niveluri de nvmnt
Persoanele deschise
ctre nvarea pe La finele ciclului La finele ciclului La finele ciclului
parcursul ntregii primar, elevii: gimnazial, elevii: liceal, elevii:
viei demonstreaz:
-atitudine pozitiv i -manifest curiozitate -manifest atitudine -demonstreaz con-
plcere, interes i pentru a afla lucruri pozitiv i plcere, in- tiinciozitate i perse-
motivare pentru noi; teres i motivare pen- veren n nvare;
nvare; tru nvare;
-analiz i reflecie -i exprim opinia cu -i cunosc stilul de -determin resurse i
asupra propriei privire la modalitile nvare,cunosc i instrumente care le
nvri i implicare de nvare la care aplic metode faciliteaz nvarea;
pentru optimizarea sunt expui; eficiente pentru -faciliteaz activiti
nvrii; propriul stil de de nvare prin coo-
nvare; perare pentru colegii
-se implic activ n lor;
nvarea prin desco-
perire i cooperare;
-stabilirea scopurilor -cunosc domeniile n -i stabilesc scopuri -i evalueaz rezul-
proprii n nvare; care au nevoie de n nvare; tatele obinute i sta-
sprijin n procesul de -i planific procesul bilesc scopuri noi n
nvare; de nvare; nvare;
-solicit sprijinul ne- -i proiecteaz noi
cesar; trasee de nvare;
-deschidere fa de -manifest atenie i -respect moduri di- -exploreaz informaii
moduri noi de gndire interes pentru opiniile ferite de gndire i de privind moduri noi de
i idei noi; altor persoane; nvare ale abordare multias-
semenilor; pectual a faptelor,
-particip activ la dis- fenomenelor etc.;
cuii i dezbateri;

29
-interes i implicare n -particip activ la -solicit i aleg activi- -se implic n orga-
activiti de nvare activitile de nvare ti de nvare nizarea i oferirea ac-
formal, nonformal formal i nonformal formal i tivitilor de nvare
i informal; oferite; nonformal, n funcie formal i nonformal
-descriu situaii de de interese, capaciti pentru colegii lor;
nvare informal cu i nevoile de nvare; -exploreaz i valorifi-
care se ntlnesc n -identific situaii i c posibilitile de
viaa cotidian; contexte de nvare nvare informal
informal din viaa existente n scopul
cotidian, din dezvoltrii personale,
perspectiva adecvrii sociale i profesionale;
i utilitii acestora;
-efort pentru nvare -manifest atenie i -selecteaz informaia -selecteaz, combin i
rapid i eficient. concentrare n proce- relevant i semni- utilizeaz diverse
sul de nvare. ficativ pentru scopul resurse, instrumente i
nvrii. modaliti eficiente
pentru prelucrarea
rapid i calitativ a
unor volume mari de
informaie.

Tabelul 2.8. Atributul Persoanele active, proactive, productive, creative i inovatoare


pe niveluri de nvmnt
Persoanele ac-tive,
proactive, productive, La finele ciclului La finele ciclului gim- La finele ciclului
creative i inovatoare primar, elevii: nazial, elevii: liceal, elevii:
demonstreaz:
-opiunea pentru un -cunosc i aplic -practic sistematic i -sunt adepii unui mod
mod de via sntos reguli ale unui mod de cu plcere activi-ti de via sntos i
i activ; via sntos; motrice i sportive, n activ, pe care l
funcie de necesiti, promoveaz i l
inte-rese i posibiliti; practic, respectnd
-respect un regim ali- cerinele i principiile
mentar raional; acestuia;
-comunicare eficient -cunosc i aplic -particip activ la -i adapteaz
n contexte variate; regulile de comunicare discuii i dezbateri, discursul comunicativ
corect i eficient n argumentndu-i n funcie de contexte,
diverse contexte; opiniile i manifestnd situaii, auditoriu,
respect pentru circumstane etc.;
interlocutori;
-colaborare efi-cient, -particip cu interes la -au abiliti de lucru n -au abiliti de lucru n
atitudine proactiv i activiti comune cu grup; echip;
contribuie efectiv n semenii lor; -se ofer s sprijine -i asum roluri i
ac-tivitatea comun; -manifest dorina de colegii; responsabiliti
a-i ajut colegii; -contribuie cu idei i concrete n cadrul
fapte la realizarea echipelor;
activitilor comune, -i asum responsabi-
la obinerea succesului litatea pentru
comun; obinerea succesului
comun.

30
-axare pe rezolvarea -identific probleme -propun i dezbat -au o atitudine proac-
creativ de probleme; legate de viaa soluii pentru tiv n depirea situa-
cotidian i nvare; problemele iden- iilor de problem;
-solicit i ofer ajutor tificate de interes -exploreaz modaliti
la rezolvarea acestora; comun; inovative de rezolvare
-colaboreaz la a problemelor;
rezolvarea
problemelor;
-iniiativ i spirit -manifest curiozitate -manifest spirit -au abiliti de plani-
antreprenorial, ino- pentru activiti inovativ, propun ficare, organizare i
vaie i creativitate; inovative; soluii creative pentru evaluare a activitii;
-manifest creativitate activitate; -identific oportuniti
n domeniile de -accept i demon- pentru dezvoltarea
interes; streaz o atitudine competenelor
pozitiv fa de antreprenoriale;
schimbare; -manifest flexibilitate
-iniiaz i imple-men- i adaptabilitate la
teaz proiecte schimbare;
individuale i de grup; -evalueaz riscuri ale
activitii i acioneaz
pentru diminuarea
acestora;
-asumarea de roluri -se implic n ac- -iniiaz activiti de -utilizeaz capacitile
diferite, inclusiv a tiviti de voluntariat. voluntariat; de autoevaluare i
rolului de lider, n -identific modele de autoanaliz a
diverse situaii / con- lideri demne de urmat. propriului potenial n
texte sociale. cadrul unor activiti
concrete:
-i asum n mod
contient rolul de lider
la organizarea unor
activiti sau proiecte,
n funcie de
pregtirea i
competenele
personale.

Tabelul 2.9. Atributul Persoanele angajate civic i responsabile pe niveluri de nvmnt


Persoanele angajate
La finele ciclului La finele ciclului La finele ciclului
civic i responsabile
primar, elevii: gimnazial, elevii: liceal, elevii:
demonstreaz:
-respect pentru lege, -cunosc drepturile -respect legea, pro- -acioneaz asertiv n
pentru drepturile i fundamentale ale moveaz drepturile i diverse situaii i
libertile tuturor copilului i respon- libertile cete-neti contexte sociale, n
cetenilor; sabilitile asociate n coal i n comu- conformitate cu
fiecrui drept; nitate; drepturile i libertile
ceteneti,
promovnd i cernd
respectarea acestora;

31
-participare activ n -demonstreaz interes -demonstreaz interes -se implic activ n
viaa social, i particip la pentru evenimentele viaa social,
cultural, economic evenimente culturale din viaa social, cultural, economic
i politic; i sociale din coal i cultural, economic i politic a
-implicare n din comunitate; i politic; comunitii, a localit-
evaluarea problemelor -observ probleme -particip activ la viaa ii, a rii;
complexe ale societii cotidiene cu care se social i cultural a -evalueaz impactul
i rezolvarea acestora; confrunt familiile lor, comunitii, a locali- implicrii personale n
vecinii, colegii de tii; dezvoltarea
clas; -identific probleme comunitii;
din comunitate i i -iniiaz proiecte de
expun opinia despre soluionare a
acestea, sensibiliznd problemelor de diferit
factorii de decizie i gen din comunitatea
comunitatea; lor i n afara acesteia,
-particip la proiecte cu mobilizarea tuturor
de soluionare a prilor interesate;
problemelor din
comunitate;
-atenie, altruism, -manifest interes -se implic n activiti -iniiaz activiti i
generozitate i sprijin pentru problemele de voluntariat pentru proiecte pentru
pentru ajutorarea persoanelor aflate n sprijinirea persoanelor sprijinirea persoanelor
persoa-nelor aflate n dificultate; aflate n dificultate; aflate n dificultate;
dificultate;
-interes i implicare n -manifest interes i -manifest interes i -i cunoate i
dialogul intercul-tural; respect pentru valorile deschidere pentru va- apreciaz propria
i opiniile altor lorile culturale i tradi-identitate cultural;
persoane; iile altor popoare; -manifest nelegere,
-manifest flexibilitate respect i toleran
i corectitudine n pentru diversitatea
dialogul cu repre- cultu-ral, etnic i
zentanii altor culturi; confe-sional;
-se implic n activiti
de promovare a identi-
tii culturale
naionale, n raport cu
identitatea cultural
european i di-
versitatea cultural a
lumii;
-preocupare pentru -cunosc i respect -cunosc i apreciaz -iniiaz proiecte de
pstrarea i simbolurile naionale tezaurul cultural i spi- promovare a patrimo-
valorificarea ale Republicii Mol- ritual al Repub-licii niului naional istoric
tezaurului cultural i dova; Moldova n i cultural n
spiritual al Republicii -cunosc tradiiile i diversitatea sa; comunitate, n ar i
Moldova i pentru obiceiurile populare -particip la iniiative peste hotarele ei.
promovarea acestuia principale din Repu- de protejare a
n lume. blica Moldova n di- patrimoniului naional
versitatea lor cultu- istoric, cultural i
ral i particip la spiritual.
activiti consacrate
acestora.
32
III. CURRICULUMUL NAIONAL: FUNDAMENTE TEORETICE
I PRAXIOLOGICE

Fundamentarea complex a dezvoltrii


Dezvoltarea curriculumului educaional se axeaz pe:
Curriculumului 1. Teoria general a curriculumului, care are
Naional: ca obiect de studiu specific proiectarea curricular
concept i a educaiei i instruirii n context pedagogic
metodologie deschis la nivel de sistem de educaie/nvmnt,
sistem i proces de nvmnt, proces i situaii de
instruire (vezi, capitolul I).
2. Teoria general a educaiei, care are ca obiect de studiu: educaia n sens larg social i
educaia n sens ngust pedagogic, funciile educaiei, finalitile generale ale educaiei, structura de
baz a educaiei, laturile educaiei. Teoria general a educaiei este privit n contextul paradigmei
curriculumului.
3. Teoria general a instruirii, care are ca obiect de studiu activitatea de instruire ca subsistem
al activitii educaionale. Categoriile de baz ale teoriei generale a instruirii sunt: curriculumul,
principiile didactice, formele de optimizare a instruirii, obiectivele/finalitile, coninuturile,
metodologia/tehnologia/ strategia/metodele, evaluarea; predarea-nvarea-evaluarea, mijloacele de
nvmnt, comunicarea didactic.
4. Teoria general a cercetrii pedagogice cu referire la cercetarea curricular. Valorificarea
metodologiei de cercetare va asigura baza interpretativ i explicativ necesar pentru nelegerea
perspectivelor dezvoltrii/optimizrii curriculumului, dar i pentru conceperea noilor modele
conceptuale ale curriculumului educaional.
5. Teoria general a personalitii: structura personalitii, legitile de formare i dezvoltare a
personalitii, particularitile individuale i de vrst, particularitile interne i externe ale
dezvoltrii personalitii.
n contextul acestor teorii se identific cel puin cinci direcii de dezvoltare a curriculumului:
1. Proiectarea unui curriculum educaional optimal din punctul de vedere al
formrii/dezvoltrii personalitii elevului.
2. Proiectarea optim a finalitilor educaiei i reflectarea acestora n cadrul curricular i
realizarea mai eficient a actului educaional n contexte concrete.
3. Organizarea i realizarea optim a procesului de instruire n raport cu finalitile proiectate.
4. Realizarea instruirii n raport cu particularitile individuale ale elevilor, cu nivelul lor de
dezvoltare, performanele, motivele, interesele etc.
5. Cercetarea problemelor din cadrul curricular n vederea:
a) reproiectrii curriculumului educaional din perspectiva dezvoltrii;
b) eficientizrii procesului de instruire/de predare-nvare-evaluare.

n viziunea noastr, conceptual dezvoltare face parte din ansamblul factorilor care asigur
calitatea curriculumului la nivel de produs i la nivel de proces, i anume: cercetare, proiectare,

33
implementare, monitorizare, management. Fiecare din aceti factori/dimensiuni ndeplinesc funcii
specifice n contexte concrete.
n alte cazuri putem vorbi despre reproiectare a curriculumului.
Dezvoltarea curriculumului educaional este un concept i o activitate care presupune:
dezvoltarea teoriei curriculare prin noi abordri, concepte etc.;
dezvoltarea cadrului coninutal i structural prin introducerea noilor elemente/componente
curriculare;
crearea noilor produse/documente curriculare;
elaborarea de noi tehnologii educaionale etc.

Dezvoltarea curriculumului este un proces continuu i are drept scop raportarea


curriculumului la schimbrile permanente i la tendinele dezvoltrii curriculumului la nivel naional
i internaional. Dezvoltarea curriculumului se axeaz pe:
rezultatele cercetrilor tiinifice respective;
experiene de implementare a curricula colare;
transfer tehnologic etc.
Aadar, conceptul dezvoltare a curriculumului face parte dintr-o abordare mai larg cea ce
vizeaz asigurarea calitii nvmntului. Acest concept poate fi prezentat grafic dup cum
urmeaz:

Dezvoltare

Cercetare Proiectare Implementare Evaluare

Concepere

Fig.3.1. Dezvoltarea n contextul curricular

Cercetarea curricular
Cercetarea n educaie, inclusiv cea
Cercetare. curricular, trebuie s precead n mod
Diagnosticare. obligatoriu orice alt activitate atunci cnd
Conceptualizare se urmresc schimbrile educaionale.
a Curriculumului Cercetarea curricular, n dependen de
educaional starea actual a nvmntului, de
tendinele dezvoltrii curriculare pe plan
internaional i naional, poate fi axat pe
urmtoarele aspecte:
o Cercetarea teoretic a problematicii curriculare n cazul constituirii noii paradigme
curriculare postmoderne n scopul stabilirii:
- cadrului conceptual privind proiectarea/reproiectarea curriculumului educaional;
34
- direciilor i modalitilor de dezvoltare/optimizare a curriculumului educaional.
o Cercetarea teoretico-aplicativ pe dimensiuni concrete mai puin explorate n cadrul
curricular (de ex.: cercetarea problematicii privind formarea de competene transversale i
specifice), n scopul:
- dezvoltrii unor concepte anumite sau a unui ansamblu de concepte;
- optimizrii unui sau mai multor elemente curriculare.
o Cercetarea-diagnosticarea strii actuale a curriculumului naional n scopul stabilirii:
- coerenei cadrului conceptual cu teoria curriculumului postmodern i tendinelor dezvoltrii
curriculare pe plan internaional i naional;
- interconexiunilor optime ale componentelor curriculare;
- gradului de complexitate a finalitilor/competenelor curriculare;
- impactului curriculumului educaional asupra rezultatelor stabilite;
- direciilor de optimizare/dezvoltare curricular etc.
Acest demers este unul obligatoriu att n cadrul proiectrii, ct i n cadrul reproiectrii
curriculumului educaional.
o Cercetarea-prognoz este una obligatorie i indic tendinele de evoluie curricular n raport
cu schimbrile socioeconomice, educaionale, politice etc.
o Cercetarea-conceptualizarea poate fi privit ca una de integralizare a rezultatelor obinute n
cadrul demersurilor tiinifice descrise i are drept scop:
- conceptualizarea/reconceptualizarea paradigmei curriculare;
- elaborarea unei Concepii Generale a Curriculumului Educaional.
Cercetarea curricular poate fi:
1) c o n c e p u t c a:
realizarea proiectelor de lung durat;
realizarea proiectelor de scurt durat;
realizarea proiectelor operaionale;
2) r e a l i z a t d e:
instituii, catedre, laboratoare de cercetare;
grupuri temporale de cercettori;
individual;
3) i n i i a t d e:
Ministerul Educaiei;
instituii de cercetri tiinifice;
instituii de nvmnt superior;
direcii raionale/municipale de nvmnt;
instituii de nvmnt general n limitele competenelor proprii i ale ariei de
cuprindere a problematicii curriculare.
Diagnosticarea/evaluarea curriculumului colar
Diagnosticarea curriculumului este o activitate destul de ampl i include aciuni
manageriale i pedagogice corelate cu etapele de dezvoltare a tipurilor de curricula i a
componentelor structurale ale acestora. Coninutul diagnosticului implic un ir de aciuni orientate
spre:

35
analiza strategiilor de optimizare a curriculumului, practicilor existente n ar i peste
hotare;
elaborarea metodologiei de diagnosticare a strii curriculumului colar n nvmntul
general;
realizarea diagnosticrii complexe a curriculumului colar n nvmntul general;
analiza i prelucrarea statistic a datelor obinute n baza evalurii curriculumului colar n
nvmntul general;
elaborarea rapoartelor de diagnosticare a curricula pe discipline colare;
elaborarea recomandrilor n vederea dezvoltrii curriculumului colar.
Diagnosticarea presupune i determinarea grupurilor-int, noi am dat prioritate:
elevilor din nvmntul general;
directorilor de uniti colare, cadrelor didactice, prinilor;
experilor naionali n diagnosticarea curriculumului.
Procesul de diagnosticare a strii curriculumului se realizeaz prin cteva etape bine
determinate. Planificarea ca etap pune n eviden obiectivele i metodologia diagnosticrii
curricula, asigur studiul evaluativ, bazat pe un plan de aciuni care determin convergena dintre
obiective, constatri, recomandri i concluzii i conceptualizeaz informaiile acumulate pentru
proiectarea strategiei de dezvoltare a curriculumului.
Metodologia diagnosticului strii curriculumului include:
analiza documentelor de politici educaionale (inclusiv a celor curriculare);
analiza curriculumului ca program educaional, a contextului organizaional, normativ i a
nevoilor actorilor care au generat proiectarea acestuia;
determinarea beneficiarilor i a obiectivelor studiului evaluativ;
determinarea ipotezelor evalurii i a direciilor de aciune;
determinarea cadrului conceptual i a metodologiei de evaluare;
estimarea timpului, a costurilor i a resurselor necesare;
determinarea modelului evaluativ, a criteriilor, indicatorilor i ntrebrilor evaluative care
pot s rspund ipotezelor cercetrii.
n demersul metodologic al diagnosticului strii curriculumului se includ i aciunile de:
determinare a ncrcturii echilibrate la nivelul componentelor curriculumului nucleu, n
sensul stabilirii dac acesta prevede formarea unor competene i nsuirea unor cunotine
suficiente i adecvate, att n raport cu timpul alocat, ct i cu nivelul de dezvoltare a
elevilor pe care i vizeaz;
identificare a eventualelor rupturi existente ntre ciclul primar, gimnazial i liceal, att n
ceea ce privete coninuturile, ct i metodologia predrii-nvrii-evalurii;
identificare a conceptelor dificil de neles pentru elevi la nivelul fiecrei discipline;
determinare a metodelor de predare-nvare, specifice fiecrei discipline, predominante n
activitatea didactic;
stabilire a impactului manualelor asupra metodologiei didactice i a rezultatelor nvrii;
determinare a msurii n care curriculumul promoveaz metodele active de predare-nvare.
Pentru o mai bun operaionalizare i aplicare a rezultatelor, n procesul diagnosticului
curriculumului se realizeaz analiza urmtoarelor dimensiuni:
36
concepia i raportarea ei la prevederile abordrii holistice i hexagonale ale curriculumului;
elementele constituente i raportarea acestora la numrul necesar/ recomandat de elemente;
tipurile de obiective/ competene i coerena/ incoerena dintre ele;
gradul de complexitate a obiectivelor generale/ cadru n raport cu potenialul lor formativ i
informativ;
coninuturile curriculare n raport cu principiile existente;
unitile de coninut din perspectiva abordrilor tiinifice;
unitile de coninut din perspectiva accesibilitii lor;
coninuturile curriculare din perspectiv educativ i formativ;
strategiile didactice propuse n curriculum n raport cu abordrile moderne ale instruirii;
strategiile de evaluare n curriculum n raport cu abordrile moderne ale evalurii.
Diagnosticarea curriculumului poate fi realizat printr-o serie de aciuni care includ ntrebri
evaluative concludente, cu rol de operaionalizare i caracterizare a construciei curriculumului la
nivelul proiectrii. Aceste ntrebri, fundamentate teoretico-tiinific de A. Crian, stabilesc:
- Ce fel de educaie este cerut de societate? Rspunsul este dat prin curriculum i concretizat
n politica educaional, scopurile sistemului educativ, structura sistemului de nvmnt i
filierele de formare i obiectivele pentru fiecare disciplin (la diferite niveluri) i pentru
toate ciclurile de nvmnt construite n raport cu nevoile educative, cu interesele
individuale i ateptrile sociale.
- Ce se nva? Rspunsul la aceast ntrebare este oferit de modul n care sunt structurate n
curriculum coninuturile pentru ca obiectivele disciplinare s fie atinse, cu un anume grad de
diversitate din perspectiv tiinific, social i cultural, pentru diferitele filiere de formare
i niveluri de nvmnt.
- Ct anume se nva? Modelul didactic disciplinar reflect extensia i profunzimea
coninuturilor pentru fiecare ciclu de nvmnt, n acord cu nivelul intelectual i colar al
elevilor.
- Cnd are loc un anume tip de nvare? Curriculumul ine cont de psihopedagogia vrstelor
i de procesul dezvoltrii intelectuale a elevilor i descrie momentul n care trebuie abordate
temele unei discipline i la ce nivel (ciclu, an de studii), dar i progresia abordrii acestor
coninuturi pe ciclu de nvmnt i an colar.
- Cum se face nvarea? Rspunsul la aceast problem ine cont de psihologia nvrii, de
motivaie, de didactica disciplinelor, de formarea cadrelor didactice i de metodele de
predare, activitile de nvare, de manualele colare i auxiliarele curriculare.
- Cui se adreseaz? Curriculumul descrie, n acord cu psihosociologia dezvoltrii intelectuale,
tipurile de elevi crora li se adreseaz curricula disciplinare i particularitile bio-psiho-
sociale ale acestora.
- Cu ce resurse i mijloace? Rspunsul va avea n vedere totalitatea resurselor bugetare i
personalul implicat n implementarea curriculumului neles ca program educaional.
Conceptualizarea curriculumului colar
Conceptualizarea curriculumului colar are la baz dimensiunile:
a) pedagogic:
abordare postmodern a curriculumului colar: teorii i paradigme curriculare;
37
abordarea funcionrii nvmntului n societatea postmodern;
abordarea problematicii de globalizare n sistemul de nvmnt.
b) managerial:
iniierea cercetrii problematicii curriculare;
organizarea grupurilor de conceptori n vederea elaborrii Concepiei/ cadrului
conceptual al curriculumului;
organizarea activitilor grupului de experi;
organizarea expertizei concepiei curriculumului colar;
promovarea concepiei curriculumului ca fundament al proiectrii curriculumului colar.
Conceptualizarea curriculumului n plan paradigmatic are ca reper:
Concepia nvrii sistemice a disciplinelor academice
Aceast concepie se caracterizeaz printr-o claritate i o precizie mai mare a coninuturilor.
Definirea curriculumului n acest sens se prezint astfel:,,un plan general de coninuturi ori de
materiale specifice de instruire, pe care coala le ofer elevului.
Dezavantajele acestei tratri:
elevul este privit mai mult ca obiect al actului educaional;
cunotinele domin asupra competenelor;
metodele reproductive domin asupra celor activ-participative.
Concepia nvrii centrate pe elev
Curriculumul, n contextul acestei abordri, are n centrul ateniei elevul cu particularitile,
trebuinele i interesele sale. Curriculumul oferit trebuie s fie relevant i generator sau facilitator de
experiene de via, de construire a sensului n care fiecare i gsete drumul dezvoltrii sale.
Concepia focalizrii asupra comprehensiunii i ameliorrii societii
Curriculumul orienteaz elevul spre formarea competenelor de integrare rapid, eficient i
creatoare a studentului n cmpul social i profesional calitatea procesului de integrare social i
profesional constituie un indicator sintetic al eficienei curriculumului colar.
Concepia centrat pe procesul de elaborare (curriculum development)
n contextul acestei viziuni, proiectarea curriculumului are o importan deosebit, deoarece,
n urma acestui efort, se va contura curriculumul formal.
Curriculumul este un,,program de nvmnt care trebuie conceput ntr-o asemenea
manier, nct s le permit elevilor s ating anumite obiective de nvare.
Concepia sistemico-holistic a curriculumului
Curriculumul, din perspectiva sistemico-holistic, se axeaz pe multitudinea componentelor
proceselor de nvmnt, pe articularea lor ntru realizarea finalitilor educaionale care constituie
punctul de plecare ce declaneaz o adevrat reacie circular n cadrul curricular. Nu se pierde din
vedere i elevul subiect al actului educaional. Procesul de nvmnt se caracterizeaz prin
dinamism i interaciune permanent i continu a componentelor constitutive.
Concepia centrat pe obiective
Curriculumul colar n cadrul acestei concepii se axeaz pe un sistem de obiective generale,
transdisciplinare, pe arii curriculare i pe discipline (generale, de referin i operaionale).

38
Proiectarea obiectivelor este ghidat de un ansamblu de principii i taxonomii ale
obiectivelor. Curriculumul, n acest context, este reflectat n dou documente: curriculumul de baz
i curricula pe discipline.
De fapt, aceast abordare a curriculumului pune accentul pe intrrile n sistem i
raporteaz finalitile obinute la obiectivele preconizate.
Concepia curriculumului centrat pe competene
n cadrul acestei abordri accentul se pune pe produsul final exprimat n form de
competen integrarea cunotinelor, capacitilor, atitudinilor.
Concepia curriculumului centrat pe competene are n vedere stimularea valorilor pe care
trebuie s le promoveze coala modern cu deschidere spre coninuturi pluri-, inter-,
transdisciplinare.
Totodat, vizeaz c manifestarea competenei nseamn mobilizarea resurselor interne
adecvate i achiziionate n cunotine fundamentale, abiliti cognitive i psihomotorii, atitudini i
comportamente pe care liceanul le aplic la rezolvarea unor situaii problematice. Aciunea
competent a elevului este mobilizarea resurselor mentale (cunotine, deprinderi, abiliti, scheme
de aciune etc.) la locul i momentul potrivit.

Demersul de proiectare curricular:


concept i principii
Proiectarea/ Este activitatea de concepere a noului
reproiectarea curriculum (sau de reproiectare a
curriculumului curriculumului n funcie) activitate
educaional managerial, teleologic i propedeutic
fundamental.
n acest context, proiectarea n educaie
reprezint un ansamblu coerent de operaii i aciuni, de norme, reguli i mijloace de gndire i
aciuni, prin care se concepe i se realizeaz un proces. S.Cristea consider c proiectarea curricular
reprezint activitatea de structurare a aciunilor i operaiilor care asigur funcionalitatea sistemului
i a procesului de nvmnt [Cristea S. (coord.) Reforma nvmntului ntre proiectare i
realizare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2012].
Dup G. de Landsheere, proiectarea curricular presupune: definirea obiectivelor, sugerarea
de teme de activitate care s provoace schimbri n sensul dorit; ofer posibiliti de alegere a
metodelor i mijloacelor; determinarea condiiilor prealabile [De Landsheere G. Definirea
obiectivelor educaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1979].
Proiectarea curricular (designul instrucional) reprezint un demers complex i sistemic de
anticipare a desfurrii activitii de instruire. Aciunea de proiectare poate viza fie nivelul macro
cel al procesului de nvmnt luat n ansamblu, fie nivelul micro cel al temelor, secvenelor de
instruire, activitilor didactice realizate n cadrul unei discipline colare.
n viziune modern, aciunile de proiectare constau n gndirea, anticiparea i prefigurarea
procesului de instruire, a strategiilor i tehnologiilor didactice.

39
Modelul de proiectare curricular
Modelul de proiectare curricular dezvoltat la nivelul didacticii postmoderne este centrat pe
finalitile activitii de educare/nvare. Prioritar devine corespondena pedagogic angajat la
nivelul activitii didactice, conceput simultan ca activitate de predare-nvare-evaluare.
Abordarea curricular a procesului de nvmnt presupune proiectarea interdependenelor
dintre elementele componente ale activitii didactice: obiective/ finaliti (competene) coninuturi
metodologie evaluare. Aceste interdependene angajeaz realizarea unui nvmnt prioritar
formativ bazat integral pe resursele de (auto)instruire i de (auto)educaie ale fiecrui elev.
Proiectarea curricular consemneaz saltul de la structura de organizare bazat pe
coninuturi definite explicit (ce s nvm?) la structura de organizare orientat valoric prin
intermediul unor finaliti i metodologii explicite i implicite (cum nvm?), cu efecte
macrostructurale (plan de nvmnt elaborat la nivel de sistem) i microstructurale (curricula i
manuale colare elaborate la nivel de proces), asumate la scar psihosocial.
Aadar, proiectarea curricular presupune:
proiectarea concepiei generale;
proiectarea produselor i structurilor curriculare (plan de nvmnt, curricula pe discipline,
manuale colare, ghiduri metodologice etc.);
proiectarea procesului educaional propriu-zis (de predare-nvare-evaluare).
Abordarea contextual-integratoare a metodologiei de proiectare a curriculumului presupune
identificarea, selectarea i organizarea componentelor acestuia n funcie de factori sociali,
economici, politici i educaionali.
Conceptul de proiectare curricular include n sine i alte perspective metodologice:
Prima ine de logica general a proiectrii, care presupune urmtorii pai: diagnosticarea,
conceptualizarea/conceperea curriculumului, proiectarea propriu-zis, organizarea/
implementarea curriculumului, evaluarea/ monitorizarea curriculumului.
A doua ine de consecutivitatea proiectrii produselor curriculare: standardele educaionale
plan-cadru de nvmnt curricula pe discipline manuale colare ghiduri
metodologice alte materiale didactice.
A treia ine de realizarea procesual a curriculumului colar:
- elaborarea proiectelor didactice de lung durat;
- elaborarea proiectelor didactice axate pe uniti mari de nvare;
- elaborarea i aplicarea proiectelor didactice a leciilor [Pogola L. Teoria i praxiologia
managementului curriculumului. Chiinu: Lyceum, 2013, p.101-103].
Proiectarea curricular poate fi realizat n baza urmtoarelor principii:
Principiul fundamentrii empirice. Curriculumul trebuie s se bazeze pe cercetarea empiric
a strii anterioare i s fie astfel alctuit nct s anuleze toate disfuncionalitile acesteia.
Principiul orientrii filosofice. Curriculumul trebuie s se bazeze pe o filosofie trainic a
educaiei, aflat n consonan cu filosofia omului din societatea democratic modern, i s ignore
doctrinele politice pasagere care contest aceast filosofie.
Principiul individualizrii. Curriculumul trebuie s rspund trebuinelor personale ale celui
40
care nva i s se acomodeze posibilitilor lui de nvare.
Principiul realismului. Curriculumul trebuie centrat pe viaa real, cu valorile ei actuale, cu
tendinele de dezvoltare ale societii i cu nevoile autentice de formare ale membrilor acestei
societi.
Principiul echilibrului. Curriculumul trebuie alctuit astfel nct niciuna dintre componente
s nu fie neglijat i niciuna s nu prevaleze asupra celorlalte (de la resurse materiale i umane care
susin curriculumul i pn la filosofia care l orienteaz).
Principiul colaborrii. Curriculumul trebuie s fie o realizare colectiv la care iau parte toi
cei competeni i toi cei interesai (de la specialiti, instituii oficiale i autoriti pn la profesori,
elevi i prinii lor).
Principiul evalurii. Evaluarea este elementul esenial al cercetrii, proiectrii,
experimentrii, validrii oricrui curriculum, nefiind permis implementarea lui dac evaluarea nu a
fost riguroas, obiectiv, pozitiv i practicat la momentul oportun.
Principiul asigurrii. Curriculumul trebuie s beneficieze de o susinere adecvat i nu
trebuie pus n practic dac vreunul din elementele de susinere este insuficient (resurse financiare,
spaii funcionale, laboratoare, manuale, planuri, programe, educatori, manageri competeni etc.).
Principiul temeiniciei. Curriculumul trebuie proiectat pe termen lung, astfel nct s suscite
ameliorri eseniale i structurale ct mai rare i ct mai tardive.
Principiul managementului schimbrii. Implementarea proiectului curricular este o
schimbare radical care trebuie condus de manageri competeni [Negre-Dobridor I. Teoria
general a curriculumului educaional. Iai: Polirom, 2008].
Cerinele proiectrii curriculare impun realizarea unor aciuni managerial-pedagogice situate
ntr-o ordine ierarhic explicit, asumat n termeni de decizii cu referire la specificul fiecrui
produs curricular.
Documentele curriculare principale standardele, planul de nvmnt, curricula pe discipline,
manualele colare sunt determinate de:
1) finalitile, de ordin transversal i specific, care le orienteaz valoric, n plan pedagogic,
psihologic i social, la nivelul interdependenei dintre componentele vizate i coninuturile
de baz validate experimental;
2) structura de organizare a sistemului de nvmnt, pe niveluri/ trepte colare, care le creeaz
centrul de realizare prin durata nvmntului (creia i corespunde curriculumul
comun/nucleu).
Logica proiectrii documentelor curriculare are n vedere interconexiunile existente ntre
standardele educaionale planul de nvmnt curricula pe discipline manualele colare.
Astfel, calitatea manualelor depinde de calitatea curriculumului disciplinar; calitatea
curriculumului colar depinde de calitatea planului de nvmnt i a standardelor educaionale;
calitatea planului de nvmnt depinde de calitatea standardelor educaionale.
Ordinea logic, managerial i pedagogic a proiectrii documentelor curriculare este n
urmtoarea consecutivitate:
1) Elaborarea documentului curricular fundamental standardele educaionale.
41
2) Elaborarea documentului curricular de baz planul-cadru de nvmnt.
3) Elaborarea curricula pe discipline determinate de structura planului de nvmnt i de
standardele educaionale.
4) Elaborarea documentelor curriculare operaionale proiecte didactice de lung durat,
proiecte didactice centrate pe uniti de nvare, proiecte de lecii.
5) Elaborarea manualelor colare i a ghidurilor metodologice, a altor materiale curriculare.
Orice modificare ntr-o component are efecte i n celelalte. Cunoaterea acestor relaii
permite conceptorilor construirea/reconstruira unui curriculum colar de calitate.
Curriculumul de calitate ca document trebuie proiectat n corespundere cu
conceptele/abordrile moderne n scopul asigurrii eficienei procesului educaional.

Planul-cadru de nvmnt reprezint


documentul curricular de baz n funcie de care sunt
Proiectarea
elaborate pedagogic curricula i manualele colare, alte
Planului-
materiale auxiliare, anexe i conexe, inclusiv cele
cadru de
concepute n format electronic, ca softuri educaionale.
nvmnt
Funcia central, de maxim generalitate, a
Planului-cadru de nvmnt const n distribuirea
pedagogic optim a disciplinelor colare pe niveluri,
trepte, cicluri de instruire, ani, semestre, sptmni.
Structura de baz a Planului-cadru de nvmnt, corespunztoare funciei centrale, include
conexiunile (de natur pedagogic) dintre: obiectivele instruirii pe niveluri, trepte, cicluri colare
disciplinele/materiile colare numrul de ore sptmnal n cadrul fiecrui an de nvmnt
formele de realizare a activitii de instruire (lecie, lucrri de laborator, activiti practice etc.)
formele de evaluare (iniial, continu, final; prin probe orale, scrise, practice).
Proiectarea planului de nvmnt n perspectiva paradigmei curriculumului constituie un
demers pedagogic inovativ angajat social pe termen mediu i lung, ca urmare a consecinelor
determinate, n mod obiectiv, n procesul cumulativ de elaborare a curricula i a manualelor colare.
Acest demers implic recunoaterea, respectarea i valorificarea pedagogic deplin a urmtoarelor
principii:
1) Principiul abordrii globale a planului de nvmnt, n funcie de finalitile sistemului de
nvmnt;
2) Principiul selectrii disciplinelor/materiilor colare n funcie de finalitile specifice stabilite
pe niveluri, trepte i cicluri de nvmnt;
3) Principiul concentrrii planului de nvmnt la nivelul trunchiului comun
(curriculumului comun/core curriculumului), fixat pedagogic n cadrul nvmntului
general;
4) Principiul distribuiei i integrrii echilibrate a disciplinelor/materiilor colare pe arii
curriculare, determinate pe criterii pedagogice, argumentate epistemologic i psihologic;
5) Principiul interdependenei disciplinelor/materiilor colare la nivel de intradisciplinaritate,
interdisciplinaritate, pluridisciplinaritate/multidisciplinaritate, transdisciplinaritate;
6) Principiul optimizrii raporturilor dintre disciplinele/materiile colare de baz de profil,
respectiv dintre disciplinele/materiile colare obligatorii opionale facultative n funcie
de specificul fiecrei trepte colare i vrstei psihologice a elevilor;
42
7) Principiul deschiderii planului de nvmnt la nivel de educaie pe parcursul ntregii viei
pentru valorificarea optim, n timp i spaiu pedagogic, a tuturor coninuturilor i formelor
generale ale educaiei [Cristea S. Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, 1998].
Posibile variante ale dezvoltrii Planului-cadru de nvmnt
Din toate produsele curriculare, planul de nvmnt este cel mai constant i mai rar suspus
schimbrilor radicale. Necesitatea reproiectrii Planului-cadru de nvmnt prin dezvoltare se
determin prin mai muli factori stabilii n urma cercetrii curriculare, monitorizrii funcionalitii
curriculumului actual, dar i de tendinele n politicile curriculare promovate pe plan internaional i
naional.
Aadar, mbtrnirea planului de nvmnt este anunat de elevi/studeni, profesori,
manageri, cercettori, prini prin urmtoarele fenomene:
1) cnd se atest nivelul sczut al rezultatelor colare, cu mult mai joase dect cele prevzute
de curricula i standarde;
2) cnd se atest scderea brusc a motivrii pentru nvare i a interesului cognitiv pentru
toate sau anumite discipline colare;
3) cnd se atest suprancrcarea informaional;
4) cnd numrul i coninutul disciplinelor vine n contradicie cu tendinele internaionale i
cele naionale n domeniul educaiei;
5) cnd se constat c planul de nvmnt nu asigur formarea/dezvoltarea personalitii elevului
n raport cu finalitile sistemului de nvmnt.
n contextul acestor fenomene pot fi propuse cteva strategii de reproiectare a Planului-cadru
de nvmnt actual.
1. Reducerea numrului de discipline colare prin integrarea a dou sau mai multe discipline
nrudite.
2. Reducerea numrului de discipline obligatorii n cadrul fiecrei arii curriculare construind
un nucleu tare de discipline colare i, respectiv, mrirea numrului de discipline opionale.
3. Reconstruirea disciplinelor colare i, n primul rnd, a celor reale n:
a) discipline integrate nucleul tare pentru toi elevii;
b) Discipline autonome pentru elevii dotai sau cei care vor s studieze aprofundat una sau
alt disciplin.
4. Studierea disciplinelor cu o singur or pe sptmn ntr-un semestru (n loc de dou
semestre) sau ntr-un an (n loc de 2-3 ani).
5. Fuzionarea unor discipline colare n structura/coninutul altor discipline colare ca un
modul sau ca una sau mai multe uniti de nvare.
6. Dezvoltarea Planului-cadru pentru nvmntul luceal prin:
diversificarea profilurilor de formare i orientare profesional;
stabilirea clar a nucleului de discipline obligatorii pentru diferite tipuri de licee;
reconceptualizarea sistemului de examene de bacalaureat n dependen de tipul de licee
i opiunile absolvenilor;
identificarea diferitor tipuri de discipline opionale n raport cu diferite profiluri de licee.
43
Curricula pe discipline reprezint documentele
operaionale necesare profesorilor de toate disciplinele,
Proiectarea de la toate nivelurile i treptele colare, pentru
curricula pe proiectarea activitilor de instruire n funcie de diferite
discipline niveluri de referin (treapt colar, ciclu colar,
semestru colar, uniti de instruire/grupuri de lecii,
lecii/activiti concrete).
n perspectiva paradigmei curriculumului, acest
tip de documente este elaborat n funcie de competene specifice stabilite pe niveluri, trepte, cicluri
de instruire. n acest sistem de referin, curricula au semnificaia unor documente curriculare
fundamentale.
Curricula pe discipline proiecteaz tematica general a materiei pe care profesorul urmeaz
s o predea n contextul unor activiti de instruire specifice nivelului treptei, ciclului (de
nvmnt) de referin. n perspectiv curricular, orice activitate de instruire planificat pe baz
de curricula va fi conceput de profesor ca activitate de predare-nvare-evaluare.
Funcia central a curricula const n optimizarea proiectrii didactice a activitilor de
instruire concrete (lecii etc.) concepute ca activiti de predare-nvare-evaluare.
Proiectarea curricula pe discipline solicit colaborarea pedagogic permanent dintre trei
categorii de specialiti: a) savanii domeniului (profesori universitari, cercettori de vrf) care
fixeaz fundamentele epistemologice ale disciplinei/ materiei colare de referin; b) specialiti de
seam, cu experien semnificativ n proiectarea curricular i n psihologia nvrii care asigur
medierea pedagogic a informaiilor tiinifice determinate de fundamentele epistemologice ale
disciplinei/materiei colare de referin; c) profesori practicieni, cu experien pregnant la nivelul
activitilor de instruire n domeniul disciplinei/materiei colare de referin.
Cerinele proiectrii curriculare impun realizarea unor aciuni pedagogice situate ntr-o
ordine ierarhic explicit, exprimat n termeni de decizii de politic a educaiei:
1) fundamentarea clar a concepiei curriculumului (centrare pe elev, centrare pe competene);
2) definirea precis a finalitilor angajate n selectarea i ordonarea materiei dup potenialul
su formativ, valorificabil la maximum n contextul fiecrei vrste psihologice;
3) definirea clar a competenelor n termeni de finaliti;
4) divizarea materiei pe module, uniti de nvare, centrate pe coninuturile de baz (ideile-
ancor), operaionabile n sensul instruirii difereniate, individualizate (prin obiective
concrete realizabile gradual);
5) sugerarea soluiilor metodologice optime n diferite situaii de predare-nvare-evaluare
(activitate: frontal, pe grupe, individual etc.);
6) prezentarea soluiilor docimologice posibile la nivel strategic i operaional, n termeni de
evaluare iniial/diagnostic i predictiv, de evaluare continu/formativ i de evaluare
final/ sumativ, cumulativ.
Articularea acestor aciuni confer curricula colare legitimitate pedagogic, probat prin
caliti reflectate la nivelul urmtoarelor principii de proiectare:
1) Relevan formativ pozitiv (prin alegerea coninuturilor de baz, eseniale n prezent i n
perspectiva formrii-dezvoltrii personalitii elevului);

44
2) Secvenialitate adaptabil la nivelul raportului dintre specificul fiecrei discipline colare i
particularitile nvrii colare la diferite vrste psihologice;
3) Consisten intern (prin corelaia optim asigurat ntre logica tiinei logica pedagogic,
obiectivat n structurarea coninuturilor) i extern (prin raportarea la: a) alte programe, n
sens intradisciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar; b) resursele de educaie/instruire
nonformal i informal);
4) Deschiderea pedagogic spre diferite variante de nvare eficient, premis a proiectrii
unor manuale de calitate.
Conceperea curricula pe discipline are n vedere:
Structurarea lor hexagonal: concepie, competene/uniti de competene, coninuturi,
strategii didactice, strategii de evaluare, timpul alocat pentru instruire.
Introducerea componentei competene i raportarea acestora la competenele-cheie i la
cele transversale.
Introducerea componentei uniti de competenee pre-achiziie n formarea
competenelor.
Constituirea unui nou statut al unitilor de coninut, cel de mijloc de formare a
competenelor.
Corelarea strategiilor didactice cu cele de evaluare, dar i cu finalitile proiectate.
Deschiderea spre intra- i transdisciplinaritate.
Structura curricula disciplinare include urmtoarele elemente:
1. Preliminarii
2. Concepia curriculumului
3. Administrarea disciplinei
4. Uniti de nvare
5. Competene versus uniti de competene
6. Uniti de coninuturi
7. Strategii didactice/activiti de nvare
8. Strategii de evaluare
9. Bibliografie
Exigene de ordin conceptual
Curricula pe discipline nu pot fi concepute n afara cadrului conceptual circumscris la un
moment dat prin documentele de politic educaional. n virtutea acestui fapt, orice curricula
trebuie s ndeplineasc cel puin urmtorul set de exigene de ordin principal:
s reflecte orientrile mari ale politicii educaionale i obiectivele de formare care deriv din
acestea pentru un anumit nivel i tip de nvmnt;
s fie pertinente din punctul de vedere al necesitilor de formare a elevilor;
s se adapteze la complexul de factori care determin reuita colar;
s traduc obiectivele de nvare ale ciclurilor i anilor de studii n termeni de aciuni
s prezinte ntr-o ordine logic elementele componente, astfel nct acestea s fie coerente i
uor utilizabile ca instrument pedagogic;
s ofere toate indicaiile i explicaiile necesare pentru o mai bun nelegere a obiectivelor
nvrii/competenelor i pentru asigurarea unei eficiene maxime a aciunii educative;
s fie clar, explicit, fr ambiguiti; s fie, totodat, concis, evitnd redundana n cadrul
unitilor sale constitutive;
45
s fie prezentat ntr-o form unitar privind grafica i punerea n pagin; altfel, el va putea fi
criticat cu uurin, iar profesorul nu va putea organiza cu rigoarea cerut secvenele
activitii didactice [Crian A., Guu Vl. Proiectarea curriculumului de baz. Cimilia: Tip
Cim, 1997, p.82-83].
n contextul acestor exigene se propun urmtoarele sugestii privind
proiectarea/reproiectarea curricula pe discipline.
Context i starea actual
La etapa lurii deciziei cu privire la proiectarea/reproiectarea curriculumului pe discipline
este necesar de inut cont de urmtoarele:
1) Prile slabe i prile tari ale curriculumului pe discipline n funcie stabilite prin
diagnosticarea strii actuale a curriculumului, prin identificarea opiniilor cadrelor didactice,
elevilor, altor personae interesate. n cazul curricula pe discipline actuale se configureaz n
plan generalizator urmtoarele pri vulnerabile:
neclaritatea prezentrii demersului conceptual i metodologic cu privire la sistemul de
competene pentru disciplina de studii: definirea competenelor foarte general;
clasificarea competenelor vine n contradicie cu potenialul formative al disciplinei de
studii; formularea unor competene se prezint ntr-o form arbitrar fr a fi
sincronizat cu una sau alt taxonomie a competenelor, aceiai categorie de competene
la diferite discipline poate avea diferit grad de complexitate; nivelul sczut de conexiuni
dintre competenele-cheie, competenele specific disciplinei i uniti de competene;
inadvertene terminologice etc.;
insuficiena informaiei privind funciile fiecrei discipline, ariilor curriculare n formarea
competenelor proiectate n curricula;
Abordarea modern a coninuturilor n-a fost ns realizat efficient i adecvat n mai
multe curriculumuri pe discipline. Aceasta se refer la: supradozarea informaional (n
mjulte curriculumuri pentru o or sunt prevzute de la 12 pn la 16 noiuni noi);
complexicitatea exagerat a materiei propuse pentru studierea de ctre elevi; lipsa
coerenei interdisciplinare (n unele cazuri) n prezentarea i ealonarea coninuturilor
pe clase; exigena unor teme/subiecte neactuale pentru elevii contemporani; nu sunt
reflectate n structura coninuturilor pe discipline multe teme cross-curriculare.

! Important
Fr o analiz i evaluare adecvat a coninuturilor curriculare n baza unor
criteria tiinifice, dezvoltarea curriculumurilor pe discipline este imposibil.
nivelul sczut n realizarea interdisciplinaritii i continuitii n formarea competenelor
i structurarea coninuturilor n cadrul curricula pe discipline pe ani de studii;
sugestii metodologice sunt prezentate foarte general, ceea ce complic transferal lor n
cadrul operational.
2) Stabilirea clar a cadrului conceptual cu referire la sistemul curricular, precum i cu referire
la fircare curricula n parte.
n acest sens, se pstreaz prile tari ale curricula n funcie i se asigur continuitatea
i se introduce modificrile respective ce in de necesitatea lichidrii prilor slabe, stabilite
anterior n urma evalurii/diagnostcrii strii actuale de funcionare a curricula.

46
Sugestii privind proiectarea/reproiectarea curricucula pe discipline
Sugestii privind prezentarea componentei Preliminarii
Componenta Preliminarii are drept scop prezentarea unei informaii generale privind:
statutul documentului;
funciile documentului;
beneficiarii documentului;
parcursul obiectului de studio;
alte informaii necesare cadrelor didactice, elevilor, prinilor, autorilor de manual, ghiduri
metodologice.
Sugestii privind elaborarea componentei Repere conceptuale
n cadrul acestei component conceptorii de curriculum vor prezenta abordarea general a
curriculumului pe discipline:
definirea curriculumului disciplinar;
principiile abordrii curriculare a disciplinei;
conceptele-cheie ale abordrii curriculare: axarea pe competene, axarea pee lev, metode
active, interconexiunea elementelelor structural etc.;
orientri i valori ale curriculumului disciplinar .a.
Sugestii privind elaborarea componentei Administrarea disciplinei
Aceast comoonent se axeaz pe aspectul managerial i prezentarea timpului necesar
pentru studierea disciplinei date. Componenta poate fi prenatat tabelar.
Administrarea disciplinei
A
Denumirea Statutul Aria Numrul de ore Forma de
disciplinei disciplinei curricular pe sptmn evaluare
obligatorie
opional

Repartizarea prientativ a orelor pe uniti de coninut


B
Teme/uniti de coninut Ore / lecii Alte forme

Sugestii privind proiectarea sistemului de finaliti (competene) n cadrul curricula pe


discipline
Sistemul de competene componenta-cheie a curricula pe discipline. Competeneele
specific disciplinei se proiecteaz n baza competenelor transversal/transdisciplinare,
competenelor pe trepte de nvmnt, taxonomiei competenelor acceptate, dar i n conformitate
cu structura logic i valenele formative ale disciplinei date.
n conformitate cu particularitile formrii graduale i pee tape a competenelor la elevi este
oportun de a introduce n curricula noiunea de unitate de competene ca pre-achiziie n formarea
competenelor n funcie de finaliti. Unitile de competene n calitate de pre-achiziie se
formuleaz n baza competenelor specific disciplinei date i n baza taxonomiei competenelor,
prevzute n lucrarea de fa.

47
Sugestii privind proiectarea unitilor de nvare (modulelor)
De regul, unitatea de nvare se constituie din trei elemente-cheie n interconexiune
permanent: uniti de competene, uniti de coninuturi, activiti de nvare. Structurarea curricula
pe uniti de nvare (cu un numr sufficient de ore) asigur n cea mai maire parte formarea
eficient a competenelor prin achiziionarea coninuturilor ale acestora (unitilor de competene) i
transferuyl acestora n cadrul urmtoarei uniti de nvare, deja n calitate de temelia altor
achiziii (uniti de competene).
Unitatea de nvare n structura curricula pe discipline poate fi formulate tabular:
Unitatea de nvare
Exemplu: Pmntul corp cosmic
Uniti de competene Uniti Activiti
(pre-achiziii) de coninut de nvare
Identificarea
Explicarea
Definirea
Argumentarea
Elaborarea
Etc.
Sugestii privind organizarea coninuturilor n cadrul unitii de nvare (n structura
curriculumului)
Component a curriculumului pe discipline Uniti de coninuturi indic modalitatea
concret, mijlocul cu ajutorul cruia, prin predare-nvare, se pot realiza finalitile curriculare.
Noiunea clasic de coninut desemneaz substana asupra creia i prin care se
acioneaz prin strategii didactice, pentru atingerea unui nivel performant n realizarea finalitilor
proiectate.
Definirea funcional a coninutului este mai util aciunii educaionale, care este
subordonat i sondus prin finaliti. n acest sens coninutul este neeles ca totalitatea, sistemul
informaiilor transformate n cunotine, capaciti, atitudini, valori, competene.
n raport cu structura tradiional a coninutului, conceptual actual de coninut al
nvmntului cuprinde att schimbri de semnificaie ale componentelor tradiionale, ndeosebi
privind cunotinele, ct i introducerea unor component i a unor termini noi. Astfel, componentele
importante ale coninutului constituie: strategiile cognitive, comportamentale i atitudinale de ordin
sociomoral.
Este de menionat, de asemenea, c n present structura coninuturilor este plasat n
contextual teoriei curriculare, fiind dependent de tipul curriculumului n care coninuturile sunt
integrate i de natura experienelor de nvare pe care curriculumul le stabilete.
Integrarea curricular a coninuturilor este schimbarea de paradigm cea mai important n
materie de selecie, tipologizare i organizare a coninuturilor.
n acest sens, L.DHainaut a propus un model de elaborare a coninuturilor i principalele
modaliti de integrare a acestora [DHainaut L., Lawton D. Sursele unei reforme a coninuturilor
axate pe educaia permanent. Vol. Programul de nvmnt i educaie permanent. Bucureti,
1981].
48
Concepte i Discipline
principii A B C D E F G H
Genelare 1 1 1 1 0 1 1 1 0
2 1 1 0 1 0 1 1 0
Orientate m 0 0 0 1 1 0 1 0
m+1 1 0 1 1 0 0 0 0
Specifice n 1 0 0 0 0 0 0 0
n+1 1 0 0 0 0 0 0 0
n+2 1 0 0 0 0 0 0 0
n+3 0 0 0 1 0 0 0 0
n acest model, principiul sau conceptual 1 este general, el se aplic n ase din cele opt
discipline. De acelai tip este i conceptual 2. Conceptele sau principiile m i m+1 sunt orientate
adic sunt aplicabile pe grupuri de discipline, n timp ce conceptele sau principiile n, n+1, n+2, n+3
sunt specifice, ele nu privesc dect o singur disciplin. Distana general-orientat-specific nu este
deci una rigid, fiind vorba de diferite grade de un continuum. DHainaut arat c acest tablou poate
fi citit n trei moduri, care definesc trei perspective de abordare a coninuturilor:
pe vertical, ceea ce nseamn predarea succesiv n interiorul fiecrei discipline a tuturor
categoriilor de concept i principia, adic n manier transdisciplinar, cu meninerea
compartimentrii stricte a disciplinelor;
pe orizontal, ceea ce nseamn a preda principia i concept generale i orinetate, punnd
accentual pe multiplelel aplicaii i aspect ale fiecrui principiu n sfera disciplinelor n care
este aplicabil, ceea ce nseamn o manier de abordare interdiscipolinar;
n mod transversal, prin ncruciare, situaii n care coninuturile nu se mai integreaz pe
coloane sau pe linii, ci pe situaii sau teme, ceea ce corespunde unei abordri
pluridisciplinare sau tematice.
Recomandri privind componenta Sugestii metodologice
Cu privire la formele de organizare a instruirii (diversitatea leciilor).
Cu privire la strategii didactice aplicate:
Proiectarea diferitor tipuri de strategii didactice va fi determinat de:
- abordarea constructivist n educaie;
- tipologia finalitilor cursului;
- forme de organizare a instruirii: curs, seminar;
- viziunea didactic a profesorului;
- substana tiinific unitilor de coninut etc.
Ideiea-cheie a metodologiei propuse n curriculumul dat const n promovarea
nvrii centrate pe elev activitatea de construire individual a cunoaterii; subiectul se
informeaz, selecteaz, apreciaz, analizeaz, compar, clasific, transfer, descoper,
rezolv, concluzioneaz etc. Cu alte cuvinte, elevul realizeaz demersuri constructiviste n
msur n care profesorul s asigure ca procesul de predare-nvare-evaluare nu se rezum
la furnizarea de informaii (ce s nvee), ci sprijin/ndrum elevii s nvee (cum s
nvee) i s gndeasc, exersndu-i competenele de gndire superioar, activ, logic,
analitic, critic.
Realizarea acestei idei-cheie se axeaz pe strategii didactice active/interactive, care au
49
la baz urmtoarele principii:
1. Construirea propriilor nelesuri i interpretri ale coninuturilor instruirii.
2. Discutarea i negocierea, nu impunerea obiectivelor.
3. Promovarea alternativelor metodologice de predare-nvare-evaluare.
4. Solicitarea informaiilor transdisciplinare i analizele multidimensionale ale realitii
curriculare.
5. Evaluarea mai puin criterial i mai mult reflexiv, prin metode alternative de evaluare.
6. Promovarea nvrii prin descoperire i rezolvare de probleme.
Aadar, predarea-nvarea cursului se va axa ape urmtoarele strategii didactice:
- strategii expozitive;
- strategii didactice ilustrativ-explicative;
- strategii euristice;
- strategii algoritmice;
- strategii de nvare prin cooperare;
- strategii axate pe aciunea de cercetare;
- strategii problematizate.
Cu privire la evaluarea rezultatelor colare
Strategii de evaluare a rezultatelor colare este parte integrant a curriculumului pe
discipline.
Alturi de predare i nvare, evaluarea constituie component central a procesului de
nvmnt. Evaluarea este principal prghie de feed-back care ofer informaiile de autoreglare i
un mijloc principal de orientare a activitii de nvare a elevilor.
Ca urmare, textul fiecrui curriculum pe discipline va conine:
conceptual, funciile i tipurile evalurii;
principiile evalurii;
metode i instrumente de evaluare;
interconexiunea finalitilor curriculare i a celor de evaluare;
exemple de teste docimologice (vezi, subcapitolul urmtor).

Un aspect important al Curriculumului


Proiectarea Naional l reprezint curriculumul pentru
curricula disciplinele opionale, inclusiv i cele stabilite de
pentru componenta local.
discipline Curriculumul pentru disciplinele opionale
opionale reprezint documentul normativ principal i
instrumentul didactic ce descrie condiiile nvrii
i performanele de atins la disciplinele opionale
exprimate n competene, coninuturi i activiti de nvare i evaluare.

Disciplina opional este o disciplin de nvmnt propus la alegere elevilor, diferit de


cele existente n trunchiul comun, care are drept scop aprofundarea, extinderea, integrarea i
inovarea cunotinelor elevului din unul sau mai multe domenii. Curriculum la disciplina opional

50
este elaborat de cadre didactice, specialiti n domeniu, discutat la consiliile instituiilor acreditate i
aprobat de minister.
Disciplina opional din componenta local pentru instituiile din nvmntul secundar
general reprezint disciplinele opionale ofertate n limita 5% - primar i gimnaziul i 10% - liceu
din cota disciplinelor opionale, axate pe subiecte de importan local/regional.
Principii de proiectare a curriculumului la disciplinele opionale
Elaborarea documentului se fundamenteaz pe urmtoarele principii:
Principiul seleciei i ierarhizrii cultuarle armonizarea ntre domeniul de interes exprimat
prin opiunea elevului (printelui) i amplificarea, diversificarea domeniilor cunoaterii.
Principiul alinierii/coerenei simetrizeaz procesul colar la nivel de arii curriculare,
profil, treapt.
Principiul funcionalitii/individualizrii curriculumului respectarea caracteristicilor de
vrst, interes, motivaie a elevului.
Principiul egalitii de anse asigurarea de oportuniti echivalente.
Principiul flexibilitii asigurarea parcursurilor individuale, posibilitate de individualizare
a educaiei.
Principiul racordrii la social, inclusiv inseria profesional pregtirea pentru o
specializare la ieirea din sistem n corespunderea cu piaa muncii.
Principiul compatibilizrii cu reperele/tendinele/orientrile/standardele europene din
nvmnt.
Principiul descentralizrii curriculumului luarea n consideraie a particularitilor,
tradiiilor, oprtunitilor regionale i locale.
Principiul mbinrii abordrilor disciplinare cu cele de tip multi-, pluri-, inter- i
transdisciplinar.
Principiul descongestionrii curriculumului.
Proiectarea curriculumului pentru disciplina opional trebuie s fie ordonat i n funcie de
urmtoarele cerinele:
- asigurarea continuitii la nivelul claselor i ciclurilor;
- actualitatea informaiilor predate i adaptarea lor la nivelul de vrst al elevilor, centrarea
pe elev;
- centrarea pe aspectul formativ;
- corelaia transdisciplinar-interdisciplinar, n particular, corelaia crosscurricular ;
- delimitarea pe clase a unui nivel obligatoriu de pregtire a elevilor la cursul opional i
profilarea posibilitilor n nvare i de obinere de noi performane;
- centrarea clar a tuturor componentelor curriculare pe rezultatele finale competene
specifice preconizate la cursul opional.
O astfel de proiectare a curriculumul colar orienteaz procesul educaional spre achiziiile
finale competene pe care elevii ar trebui s le manifeste/demonstreze n urma parcurgerii unor
anumite experiene n formare/nvare.

51
Tipologia cursurilor opionale
Delimitarea cursurilor opionale se realizeaz n dependen de multiple criterii:
1. Timp/Perioad:
Opional pentru un an de studio.
Exemplu: Produsele chimice i securitatea personal. Cl. a VIII-a.
Opional pentru mai muli ani de studiu (2, 3 ani).
Exemplu: Matematica distractiv (clasele V-VI).
Opional pentru o treapt de instruire (primar, gimnaziul, liceu).
Exemplu: Matematica n cotidian (clasele I-IV).
Opional pentru toate treptele de instruire din instituia respectiv (specificul
instituiei).
Exemplu: Robotica
2. Domeniul vizat:
Opional monodisciplinar/la nivelul disciplinei. Formarea competenelor specifice la o
disciplin neprevzut n planul-cadru deloc sau pentru o anumit clas/profil.
Opional la nivelul unei arii curriculare. Deriv competenele specifice din
competenele generale implicnd cel puin dou discipline dintr-o arie.
Opional la nivelul mai multor arii curriculare. Implic minim dou discipline din arii
curriculare diferite.
3. Aspectul coninutal
Opional de aprofundare.
Opional de extindere.
Opional inovator.
Opional de integrare, crosscurricular: la nivel de arie curricular; la nivel de mai
multe arii curriculare.
Tip de opional Explicaii
Derivat din oricare disciplin studiat n trunchiul comun/curriculum
difereniat, urmnd aprofundarea competenelor specifice disciplinei
Aprofundare
prin noi uniti de coninuturi.
Aceleai competene specifice, dar noi coninuturi.
Derivat din oricare dintre disciplinele studiate din trunchiul
comun/curriculum difereniat, urmrind estinderea competenelor
Extindere generale ale disciplinei prin plusarea de noi competene specifice i
noi cunotine.
Noi competene specifice i noi coninuturi.
Introduce un obiect de studiu nafara celor prevzute n trunchiul
Inovator comun/curriculum difereniat, pentru un anumit profil, o anumit
(o disciplin nou) specializare.
Noi competene specifice i noi coninuturi.
Introduce o nou disciplin de studiu, structurat n jurul unei teme
Integrat
integratoare: pentru o arie curricular, pentru mai multe arii
(noi obiecte de
curricualre.
referin)
Noi competene specifice i noi coninuturi.

52
4. Aspectul local/regional
Opional axat pe subiecte de importan local.
Exemplu: Meteuguri populare n localitate.
Opional axat pe subiecte de importan raional/regional.
Exemplu: Folclorul n regiune.
Curriculumul pentru disciplinele opionale, fiind parte component a Curriculumului
Naional, trebuie s aib o structur similar cu cea a Curriculumul disciplinar.

Manualele colare reprezint


documentele curriculare operaionale
Proiectarea necesare elevilor de la toate nivelurile i
resurselor treptele colare n aciunea de nvare
curriculare: eficient n context formal (colar) i
manuale, ghiduri nonformal (extracolar, n afara
metodologice, programelor organizate n contextul
softuri clasei i al colii).
educaionale
n perspectiva paradigmei
curriculumului, manualele colare
reflect obiectivele/ competenele specifice aflate la baza curricula, operaionalizate la nivelul unor
sarcini de nvare concrete, propuse elevilor pentru facilitarea nvrii n clas i n afara clasei (i
a colii).
Funcia central a manualelor colare vizeaz formarea-dezvoltarea capacitii de
(auto)nvare i de (auto)instruire a elevului. Aceasta presupune evidenierea coninuturilor de baz
i structurarea lor ca sarcini de nvare concrete, realizabile difereniat, plecnd de la obiectivele
specifice curriculumului, formulate n termeni de competene. Adresndu-se elevilor, coninuturile
de baz au un caracter stabil, rezultat din axiomatica proprie fiecrei tiine, tradus pedagogic n
raport de particularitile fiecrei vrste psihologice.
Structura manualelor colare, n msura n care corespunde pedagogic funciei centrale,
include un ansamblu de componente didactice cu caracter stabil i variabil. Componentele didactice
cu caracter stabil vizeaz: a) obiectivele/competenele specifice tratate pedagogic n perspectiva
operaionalizrii lor la nivel de sarcini de nvare concrete, adresate elevilor; b) coninuturile de
baz care trebuie receptate i interiorizate de ctre elevi n aciunea de nvare. Componentele
didactice cu caracter variabil vizeaz: a) forma de prezentare, organizare a coninuturilor de baz; b)
modalitile de nvare propuse; c) tehnicile de evaluare/autoevaluare avansate; d)
soluiile/sugestiile grafice; e) referinele bibliografice [Guu Vl. Pedagogie. Chiinu: CEP USM,
2013, p.285-286].
Manualul colar, fiind documentul n care se obiectiveaz coninutul unei discipline de
nvmnt, cere, pentru elaborare, respectarea mai multor cerine [Crian A., Guu Vl. Proiectarea
curriculumului de baz. Cimilia: Tip Cim, 1997]:
tiinifice (structur logic, inteligibilitate, coeren, abordare interdisciplinar, corectitudine
etc.);

53
psihopedagogice (accesibilitate i sistematizare, activism cognitiv al elevului, claritate,
stimularea gndirii creatoare i a nvrii prin descoperire, stimularea muncii independente
etc.);
estetice (copert, ilustraii, colorit, tehnoredactare etc.);
igienice (calitatea hrtiei, format, vizibilitatea textului etc.);
economice (cost, rezisten la deteriorare etc.).
Un manual modern trebuie s cuprind, n mod obligatoriu, la fiecare tem pe care o
detaliaz:
Finalitile urmrite, enunate pe nelesul elevului.
Activitile de nvare conexe finalitilor.
Informaiile utile realizrii sarcinilor de nvare ntr-o form ct mai clar i sugestiv
(nsoite de ilustraii, scheme etc.).
Activitile de nvare suplimentare pentru aprofundarea studiului (audio, video etc.).
Sursele suplimentare pentru aprofundarea studiului.
Exerciii de autoevaluare i probe sumative de evaluare [Planurile de nvmnt pentru
nvmntul primar, gimnazial, mediu general i liceal, 2006-2007. Chiinu: MET, 2006].
Tabelul 3.1. Funciile manualului colar* [Planurile de nvmnt pentru nvmntul
primar, gimnazial, mediu general i liceal, 2006-2007. Chiinu: MET, 2006]
Funcia de
Funcia de informare Funcia formativ Funcia stimulativ
autoinstruire
manualul cuprinde se refer la sti- se refer la: se refer la:
un sistem de mularea muncii declanarea i pregtirea condiiilor
cunotine (infor- individuale, prin: stimularea unei pentru realizarea
maii) despre un prelucrarea motivaii pozitive n autoeducaiei;
domeniu al realitii, informaiilor; activitatea de
obinuirea elevului
prezentate i nvare;
familiarizarea cu cu tehnica nvrii;
ordonate cu ajutorul: manualul trebuie:
metodologia punerea bazelor unui
limbajului; cercetrii; s trezeasc i s
stil individual de
schemelor; menin atenia i
aplicarea munc;
interesul;
desenelor; cunotinelor n ncurajare pentru
practic; s stimuleze
fotografiilor; educaia
curiozitatea;
simbolurilor etc. crearea de situaii- permanent.
problem; s suscite continuu
efortul creator din
exersri etc.
partea elevului.
*
Manualul mai poate ndeplini i alte funcii: estetic, ergonomistic, evaluativ etc.

Rmne la latitudinea autorului de manual i a profesorului s organizeze instruirea n


funcie de finalitile i coninuturile prevzute de curricula colare i de propriile opiuni privind
progresia, abordarea metodologic i interesele elevilor. Folosirea manualelor alternative
presupune stimularea iniiativei i creativitii att din partea profesorului, ct i din partea elevului.
Profesorul, avnd ansa opiunii, poate alege, pentru sine i pentru elevii pe care i formeaz,
varianta cea mai adecvat.
54
Tabelul 3.2. Diferenele eseniale dintre manualele tradiionale i cele modern
[Ghid metodologic. CNC, MEC, 2002]
Manualul tradiional Manualul modern
Conine un bogat bagaj de informaii, tratate Conine un bagaj variabil de informaii, oferind
amplu, de tip academic. afirmarea creativitii.
Informaiile constituie un scop n sine. Informaiile constituie un mijloc pentru
formarea unor competene, valori i atitudini.
nvarea presupune memorare i reproducere. nvarea presupune nelegere i explicare.
Reprezint un mecanism de formare a unei Reprezint un mecanism de stimulare a
cunoateri de tip reproductiv. gndirii critice.

Pe lng preocuparea pentru perfecionarea manualelor (preocupare pentru mbuntirea


coninutului), asistm i la o diversificare a acestor instrumente, dar i la introducerea i
diversificarea unor:
caiete de munc independente pentru elevi;
fie de lucru;
fie programate;
culegeri de grile etc.
Manualele digitale reprezint o abordare nou n implementarea tehnologiilor informaiei i
comunicaiilor n procesul de predare-nvare-evaluare. Ele vin s mbogeasc procesul
educaional cu activiti multimedia interactive. Manualul digital poate cuprinde integral coninutul
manualului tiprit, avnd n plus (sau n locul ilustraiilor de pe hrtie) elemente specifice precum:
exerciii interactive, jocuri educaionale, animaii, filme i simulri care, prin utilizare, aduc un plus
de profit cognitiv/formativ.
Metodologia de evaluare manualelor, att tradiionale, ct i ce le digitale, pe lng
transpunerea prevederilor curriculare, va avea la baz principiile moderne de asigurare a calitii
manualelor i materialelor didactice:
relevan, prin centrarea pe elevi i adecvarea la contextul de nvare i necesitile reale;
transparen i claritate a finalitilor urmrite, a etapizrii progresului, a expunerii materiei
i a abordrii metodologice;
coeren i fiabilitate, prin unitate i armonizare intern, acuratee tiinific, factual,
textual i metodologic, aplicabilitate practic;
atractivitate, prin interactivitate, diversitate, expunere i ilustrare prietenoas pentru
utilizator;
flexibilitate, prin sprijinirea individualizrii nvrii i a adaptabilitii la diferite stiluri de
nvare;
caracter deschis i integrator, prin dezvoltare cognitiv, integrarea cunotinelor anterioare
i oferirea de posibiliti pentru extinderea i transferul nvrii n afara slii de clas;
participare, prin asigurarea de opiuni diverse, implicare activ a celui ce nva, facilitarea
de parteneriate pentru nvare;
socializare, prin dezvoltarea abilitilor sociale i a promovrii educaiei interculturale.
Suplimentar, la evaluarea manualelor digitale se va ine cont de specificul elementelor
multimedia interactive:
55
utilitatea didactic a elementelor multimedia interactive;
corectitudinea tiinific a elementelor multimedia interactive;
gradul da adaptare a coninuturilor elementelor multimedia interactive la categoria de vrst
specificat;
gradul de corelare al coninuturilor elementelor multimedia interactive cu coninuturile
statice, de baz;
prezena i calitatea sistemului de asisten pentru elementele multimedia interactive din
cadrul manualului digital;
completitudinea i ergonomica instrumentelor de navigare;
calitatea instrumentelor de marcare a textului;
designul elementelor multimedia interactive: calitatea realizrii imaginilor statice, gama
coloristic, dimensiunile i rezoluia, calitatea secvenelor video, calitatea secvenelor
sonore.
Ghidurile metodologice, datorit importanei pe care o prezint, trebuie s conin
urmtoarele [Cuco C. Pedagogie. Iai: Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza, 1995]:
modulul pedagogic al disciplinei;
tabloul finalitilor i al obiectivelor disciplinei;
standarde de performan pe ani de studii, semestre, capitole (uniti de coninut, module
etc.);
proiectarea didactic de lung durat sau pe uniti de nvare;
proiecte didactice modele pentru toate activitile de nvare eseniale;
baterii de teste docimologice;
consideraii teoretico-pedagogice privind specificul disciplinei;
recomandri bibliografice privind aprofundarea pedagogic i de specialitate a domeniului
[Guu Vl. Cadrul de referin al Curriculumului Naional. Chiinu: tiina, 2007, p.86-88].
Resurse educaionale deschise, softuri educaionale, materiale didactice complementare
Resursele educaionale deschise reprezint materiale de predare, nvare sau de cercetare,
disponibile gratuit pentru orice utilizator, fie c este vorba despre un profesor, un elev, sau o
persoan care se auto instruiete. Resursele educaionale deschise includ cursuri, module, programe
de calculator (software), prezentri, sarcini de lucru, ntrebri, activiti n clase i laboratoare,
materiale pedagogice, jocuri, simulri i multe alte resurse digitale din ntreaga lume.
Softul educaional (soft digital/multimedia) va fi dezvoltat pentru a susine i eficientiza
procesul didactic. Softurile educaionale vor avea obiective pedagogice definite i vor asigura o
individualizare a nvrii prin parcurgerea materiei prin adecvarea la ritmul i stilul personal al
fiecrui elev.
Materialele didactice complementare (materiale-suport pentru activiti de nvare i
evaluare, fie de lucru etc.) vor fi elaborate de ctre cadrele didactice n sprijinul nvrii i la clas
i individuale, n scopul diversificrii contextelor de nvare.
Ca i manualele colare, resursele educaionale deschise vor corespunde Curriculumului
Naional, vor susine ntr-o manier eficace construirea cunoaterii, vor facilita accesul elevilor la
informaie, vor suscita i menine interesul elevilor, vor uura nelegerea proceselor i a
fenomenelor.
Responsabilitatea pentru utilizarea n coal doar a resurselor educaionale deschise ce
56
corespund n deplin msur Curriculumului Naional revine cadrului didactic, iar utilizarea
acestora n afara colii prinilor i, dup caz, elevilor aduli.
Aadar, innd cont de funciile manualului colar i ale ghidurilor metodologice, dar i de
tendinele de evoluie curricular la etapa postmodern, putem concretiza modaliti de dinamizare
curricular a manualului colar:
1. n acest context trebuie de constatat c manualul nu mai este unica/principala surs de
informaie. Aceast prevedere permite plasarea acceptabil de pe componenta informativ
pe componenta formativ a manualului.
2. Componenta informativ poate fi una rezumativ axat pe cele mai relevante informaii
tiinifice: cunotine fundamentale, de baz, fr de care nu pot fi formate capacitile
acionale praxiologice.
n caz de necesitate, elevii pot fi orientai la alte surse de informaie: internet,
enciclopedii, dicionare etc.
3. Realizarea n manualul colar a sistemului de activiti i sarcini didactice opionale din
punctul de vedere al formrii competenelor proiectate: ierarhizarea i individualizarea
activitilor didactice, accentuarea laturii interactive a nvrii, implicarea direct a elevilor
etc.
4. Realizarea n manualele colare a sarcinilor didactice de o complexitate larg, care presupun
aciuni i activiti de integrare a cunotinelor, capacitilor, atitudinilor n cadrul diferitelor
uniti de nvare, aciuni care duc la formarea competenelor specifice i a celor
transversale.
5. Deschiderea manualului spre realizarea creativ a procesului de instruire de ctre profesor,
dar i spre nvarea creativ a elevului.

Praxiologia implementrii i
monitorizrii curriculumului colar ca i
Implementarea alte componente manageriale se axeaz
i monitorizarea pe dou dimensiuni: managerial i
Curriculumului pedagogic.
educaional n cadrul fiecrei dimensiuni se
aplic strategii i instrumente specifice.
Dimensiunea managerial
implic:
crearea condiiilor motivaionale i organizaionale cu privire la implementarea i
monitorizarea curriculumului colar;
organizarea formrii resurselor umane privind implementarea i monitorizarea
curriculumului colar etc.;
organizarea implementrii i monitorizrii propriu-zise a curriculumului.
Dimensiunea pedagogic implic:
formarea continu a managerilor colari i a cadrelor didactice n vederea implementrii i
monitorizrii curriculumului colar;
57
elaborarea sistemului de indicatori cu privire la eficiena implementrii curriculumului
colar i, n special, a documentelor curriculare etc.
Este determinat sistemul de condiii cu privire la implementarea i monitorizarea
curriculumului colar.
Prima condiie ine de crearea cadrului motivaional pentru toi participanii implicai n
implementarea i monitorizarea curriculumului colar:
creterea profesional a managerilor i a cadrelor didactice;
participare la seminare i la treninguri special organizate;
obinerea gradelor didactice i manageriale;
creterea statutului i posibilitatea de a obine funcia de formator local/ naional etc.
A doua condiie ine de aspectul organizaional al procesului de implementare a
curriculumului colar. Aspectul dat vizeaz trei niveluri: naional, raional/ municipal i instituional:
Nivel naional Ordinul ME cu privire la implementarea curriculumului colar.
Aprobarea curriculumului n cadrul Consiliului Naional pentru
Curriculum.
Stabilirea aciunilor de implementare la nivel naional.
Nivel raional/ Elaborarea Programului strategic de implementare a curriculumului
municipal la nivel raional/ municipal.

Elaborarea Programului strategic de implementare a curriculumului


Nivel
la nivel instituional.
instituional
Figura 3.2. Sistemul organizaional de implementare a curriculumului
Structura organizaional de conducere a implementrii curriculumului la nivel central este
Ministerul Educaiei care anun nceputul implementrii acestui proces. Direciile raionale i
municipale de nvmnt au responsabilitatea de a informa periodic conducerea colilor cu privire
la activitile de implementare a curriculumului n alte coli, la progresele realizate de acestea, n
privina activitilor de implementare a noului curriculum n fiecare arie curricular i de a concepe
recomandri pentru conducerea colilor privind implementarea curriculumului, pe baza
experienelor constatate.
Structurile organizaionale i asum responsabiliti pentru realizarea obiectivelor i
funciilor managementului curriculumului. Pot fi utilizate diferite metode:
metoda structurrii obiectivelor activitii manageriale;
metoda analogiilor, adic a prelurii structurilor manageriale ce funcioneaz n condiii
similare (dup cum demonstreaz analiza practicii managementului proceselor inovative,
aceast metod este cel mai des ntlnit, fapt ce duce nu doar la rspndirea inovaiilor, dar,
spre regret, i a defectelor sistemelor de conducere);
adaptarea modelelor-tip ale structurilor organizaionale la condiiile colii concrete;
metoda analitic de expertiz (cooptarea specialitilor de nalt calificare la elaborarea
structurii organizaionale a sistemului de conducere);
metoda modelrii imitative;

58
metoda normativ-analitic: esena ei const n fundamentarea componenei i coninutului
lucrrilor de construire a structurilor organizaionale manageriale pe cercetrile sistemului
existent de conducere.
Programul strategic al managementului implementrii are urmtoarele etape:
1. Conceperea programului de implementare a curriculumului:
- crearea grupului analitic;
- elaborarea conceptului de implementare.
2. Analiza problemelor, situaiei actuale i de perspectiv a instituiei pentru implementarea
curriculumului:
- date informative despre instituie;
- constatarea strii reale a unitii de nvmnt i, n special, cu referire la funcionarea
curriculumului existent;
- compararea strii dorite cu cea real i identificarea discordanei dintre ele;
- formularea dificultilor.
3. Definirea perspectivei de implementare a curriculumului:
- stabilirea direciilor privind implementarea curriculumului;
- generarea i evaluarea ideilor privind depistarea i soluionarea problemelor legate de
implementarea curriculumului;
- formarea algoritmului aciunilor de implementare a curriculumului.
4. Stabilirea conexiunii planului general de dezvoltare a colii cu planul de implementare a
curriculumului.
La nivelul colii, implementarea curriculumului presupune mai multe tipuri de activiti
manageriale:
- Planificarea implementrii curriculumului att la nivelul instituiei de nvmnt
(planificarea strategic), ct i la nivelul compartimentelor (catedre, comisii metodice,
administraie etc.) i al personalului (planificarea operaional); elaborarea planului anual al
colii, a planurilor catedrelor i comisiilor metodice, planificrile calendaristice ale cadrelor
didactice, elaborarea planului de dotri.
- Organizarea activitii din coal n vederea implementrii curriculumului (constituirea
normelor didactice, repartizarea personalului didactic pe clase, constituirea catedrelor, a
comisiilor metodice, a unor colective cu caracter permanent sau temporar pentru
soluionarea diferitelor probleme ale implementrii noului curriculum, numirea diriginilor,
repartizarea elevilor pe clase, alctuirea orarului i a graficului de utilizare a laboratoarelor,
atelierelor, cabinetelor i slilor specializate, a slilor i a terenurilor de sport, organizarea
sistemului informatic i a subsistemului informatic al acestuia. Astfel de aciuni de
organizare a implementrii curriculumului se regsesc i la ali autori.
- Coordonarea aciunilor de implementare a curriculumului (stabilirea modalitilor de
comunicare operativ ntre toi factorii implicai n implementarea curriculumului,
desfurarea unor edine de analiz i de luare a unor decizii operative etc.).
- Antrenarea personalului unitii colare n aciunile de implementare a curriculumului
colar.
- Evaluarea desfurrii aciunilor de implementare a curriculumului colar.

59
Implementarea curriculumului vizeaz modul concret n care se realizeaz transpunerea n
practic a unui curriculum colar.
Pentru implementarea curriculumului se concretizeaz: norme, reglementri pentru factorii
responsabili. Este necesar distribuirea resurselor, stabilirea procedurilor de distribuire a fondurilor
necesare, angajarea personalului necesar (antrenat n implementarea curriculumului) etc. Pentru
implementarea curriculumului sunt, de obicei, implicate numeroase instituii: coala, familia i
comunitatea, organizaiile voluntare, instituiile de informare i consiliere i, desigur, statul. Astfel,
managementul curriculumului impune cluzirea multitudinii de aciuni, activiti, instituii,
subieci spre realizarea obiectivelor preconizate.
O alt condiie cu referire la implementarea curriculumului colar ine de pregtirea/
formarea cadrelor didactice i a celor de conducere.
Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice n vederea formrii competenelor de
implementare a curriculumului este un program complex i primordial n obinerea rezultatelor
scontate. Obinerea de schimbri conceptuale i practice n procesul implementrii curriculumului
este posibil prin reorganizarea formrii profesionale continue a cadrelor didactice.
Managementul procesului de monitorizare a curriculumului se realizeaz prin aciunile de:
- stabilire a actorilor implicai n procesul de monitorizare a implementrii curriculumului;
- elaborare a planului de aciuni privind monitorizarea procesului de implementare a
curriculumului;
- proiectare a metodologiei i a instrumentarului de monitorizare a procesului de implementare a
curriculumului;
- validare a metodologiei i a instrumentarului, instruire a monitorilor;
- realizare de ctre monitori a procesului de monitorizare a implementrii curriculumului
optimizat culegerea de informaii;
- prelucrare i interpretare a datelor i informaiilor obinute din procesul de monitorizare;
- analiz i sintez a datelor, formulare de concluzii i recomandri;
- implementare a metodologiei de monitorizare la nivel instituional.
Aciunile de monitorizare sunt proiectate nainte de a ncepe procesul nemijlocit de
implementare a curriculumului i se desfoar n baza unui Program de aciuni.
Ca instrumente de baz utilizate n cadrul procesului de monitorizare a implementrii
curriculumului colar pot fi utilizate:
1. Programul de aciuni privind monitorizarea procesului de implementare a curriculumului
colar optimizat;
2. Fia de lucru i grilele respective privind implementarea curriculumului colar la nivel
municipal/ raional i instituional, dar i calitatea documentelor curriculare;
3. Chestionarul de evaluare a percepiei elevilor, managerilor colari i a cadrelor didactice, a
curriculumului colar implementat.

60
IV. REPERE METODOLOGICE PRIVIND DEZVOLTAREA
CURRICULUMULUI NAIONAL
(DIMENSIUNEA PROCESUAL)

Predarea-nvarea-evaluarea se abordea-
z din trei perspective: ca proces (operaii,
Relevana aciuni, activiti), ca produs (ansamblu de
predrii- achiziii: cunotine, capaciti, atitudini,
nvrii- valori/competene), ca funcie (normativ,
prescriptiv, formativ, dezvoltativ).
evalurii
Procesul de predare-nvare-evaluare are
un caracter obiectiv-subiectiv i este determinat
de factori interni i factori externi.
Tabelul 4.1. Factori care influeneaz nvarea
Potenial genetic
Stare de sntate
Biofizici
Dezvoltare fizic
Particulariti ale organelor de sim etc.
Atenia
Motivaia
Factori Percepia
interni Memoria
Voina
Psihoindividuali
Inteligena
Creativitatea
Nivelul de cunotine
Experiena
Deprinderile de nvare
Condiii social-istorice
Psihosociali Climatul familial
Relaii interpersonale etc.
Factori Ergonomici i Ambiana natural i fizic a nvrii
externi igienici
Particularitile materialului de nvat (natur, grad de
Pedagogici dificultate, volum etc.)
Personalitatea cadrului didactic etc.

Relevana predrii-nvrii-evalurii, totodat, este determinat de tipologia tehnologiilor i


strategiilor didactice aplicate n raport cu funciile i potenialul formativ al acestora (vezi, Anexele
9, 10)

61
Aadar, pentru c valorificarea prevederilor Curriculumului Naional s fie eficient
procesul de predare-nvare-evaluare se va axa pe urmtparele aspecte:
Promovarea concepiei constructiviste i interactive: centrare pe cel ce nva, interaciunea
activ a elevului cu ali elevi/profesori, dar i coninutul curricular, construirea de noi
cunotine i a propriilor nelegeri i interpretri etc.
Realizarea intra- i interdisciplinaritii n contexte autentice de nvare asigurnd formarea
eficient a competenelor.
Valorificarea principiilor individualizrii, diferenierii, personalizrii n procesul de nvare,
asigurarea eficient a procesului de incluziune.
Asigurarea cadrului integrativ al procesului de predare-nvare-evaluare realizare a
conexiunii inverse.
Redimensionarea evalurii rezultatelor colare, axndu-se pe evaluarea nivelului de
competene ale acestora.

Rolul fundamental al evalurii const n


asigurarea unui feed-back permanent i
Evaluarea corespunztor, necesar att actorilor procesului
nivelului de educaional, ct i factorilor de decizie i
publicului larg. n procesul educaional integrat
competene la
predare nvare - evaluare componenta
elevi
evaluarea ocup un loc nodal, de importan
suprem, att psihopedagogic, profesional, ct
i social.
Evaluarea rezultatelor colare n nvmntul secundar general se va axa pe principiul
pozitiv la evalurii: Evaluarea depisteaz i stimuleaz succesul elevilor, nu insuccesul acestora i
nu-i pedepsete.
n contextul reformei nvmntului evaluarea nivelului de formare i dezvoltare a
competenelor colare trebuie s se axeze pe urmtoarele principii fundamentale:
1. Evaluarea este un proces permanent, dimensiunea esenial a procesului educaional i o
practic efectiv n unitatea de nvmnt i n sistemul educaional naional.
Aceast accepiune include triada unic a procesului educaional modern: predare
nvare - evaluare. Activitatea didactic modern este conceput simultan ca activitate de
predare-nvare - evaluare.
2. Evaluarea stimuleaz nvarea, formarea i dezvoltarea competenelor.
Acest principiu se refer la caracterul stimulator al evalurii. Ea nu trebuie s-i inhibe
ori s-i demotiveze pe actorii procesului educaional, ci dimpotriv, s-i ncurajeze i s-i
stimuleze n realizarea obiectivelor preconizate.
3. Evaluarea se axeaz pe necesitatea de a compara pregtirea elevilor cu obiectivele
specifice fiecrui domeniu educaional i cu cele operaionale ale fiecrei activiti
educaionale concrete.
Este absolut inadmisibil (din punct de vedere psihopedagogic i al deontologiei
profesionale) s se predea una i s se cear (la evaluare) alta. Cerinele probelor de evaluare
trebuie s fie identice cu cerinele formulate n procesul predrii, prin obiectivele anunate.
62
4. Evaluarea se fundamenteaz pe standarde educaionale de stat (standarde de eficien a
nvrii) - obiective orientate spre formarea competenelor (ce va ti, ce va ti s fac i
cum va fi elevul)) la finele procesului educaional.
5. Evaluarea implic utilizarea unei mari varieti de forme, metode i procedee (tradiionale
i moderne).
6. Evaluarea este un proces reglator, care determin calitatea activitilor educaionale.
7. Evaluarea trebuie s-i conduc pe elevi spre o autoevaluare, o autoapreciere corect i
spre o mbuntire continu a performanelor obinute.
Principiul pozitiv al evalurii i principiile I-VII enunate vor fi incluse n secvena Strategii
de evaluare n fiecare Curriculumul disciplinar, servind ca norme n realizarea actelor evaluative de
ctre cadrele didactice i manageriale din Republica Moldova.
Evalurile rezultatelor elevilor la disciplinele colare sistematic vor avea n vizor
standardele de eficien a nvrii disciplinei respective, competenele specifice, care trebuie s fie
formate elevilor la finalizarea colarizrii, ct i competenele-cheie i cele transdisciplinare.
n cadrul activitii educaionale i manageriale evaluarea este un proces care se realizeaz
continuu i prin intermediul cruia se determin dac au fost sau nu atinse obiectivele preconizate
pentru etapa respectiv, dac rezultatul este un succes sau un insucces. Aceasta se realizeaz prin:
I. evaluarea iniial (evaluarea prognostic);
II. evaluarea curent (evaluarea formativ);
III. evaluarea final (evaluarea sumativ);
IV. evaluarea predictiv.
I. Evaluarea iniial. n contextul evalurii nivelului de formare i dezvoltare a
competenelor colare semnificative sunt evalurile iniiale realizate n clasa I-a, clasa a V-a i clasa
a X-a. Evaluarea iniial realizat la clasa I-a va determina nivelul de formare a elevului la intrarea
n sistem, avnd prioritar funcia prognostic. Evalurile iniiale n clasa a V-a i a X-a se vor
realiza la toate disciplinele colare (n a doua jumtate a lunii septembrie) avnd ca obiectiv major
determinarea nivelului de formare a competenelor specifice preconizate pentru treapta de
nvmnt primar i, respectiv, cea gimnazial. Cel mai adecvat instrument pentru realizarea
evalurii iniiale este testul docimologic. Funcia prioritar pentru evaluarea iniial este cea
prognostic. Notele obinute de elevi la evalurile iniiale n clasa a V-a i a X-a vor fi fixate n
catalog, dar nu vor fi luate n consideraie la determinarea notei medii. Aceste note vor servi ca
indicatori n determinarea progresului colar.
II. Evaluarea curent intensific funcia formativ. Nu orice produs, realizat de elevi n
cadrul evalurii formative, va fi notat. Cadrele didactice vor contientiza c nota reprezint aspectul
cantitativ al activitii calitative, individuale, de sine stttoare a elevului. Aplicarea Referenialului
de evaluare va majora nivelul de obiectivitate a evalurii rezultatelor colare de orice tip. Este
necesar dezvoltarea Referenialului de evaluare separat pe arii curriculare i, apoi, pe fiecare
disciplin colar. Utilizarea Referenialului de evaluare va facilita realizarea principiului pozitiv al
evalurii. n nvmntul primar utilizarea Referenialului de evaluare va facilita realizarea
paradigmei Evaluarea criterial prin descriptori n practic.

63
Este important contientizarea de ctre cadrele didactice i manageriale a corelrii Metod
de evaluare-instrument de evaluare-produs-criterii de evaluare-descriptori de evaluare-
note/calificatife n cadrul realizrii actului evaluativ.
III. Evaluarea final intensific funcia sumativ a evalurii. Astfel evaluarea sumativ este
semnificativ n dou contexte:
a) la etapa evalurii pre-achiziiilor, necesare pentru formarea competenelor, dobndite de
ctre elevi la finele parcurgerii unitii de nvare, a capitolului, a modulului, la finele
anului de nvmnt, pre-achiziii determinate de curriculumul disciplinar.
Instrumentele aplicate la acest aspect de evaluare sumativ vor fi elaborate n baza
urmtorului algoritm:

Pre-achiziiile (supuse evalurii)


-

- de evaluare (corelate cu pre-


Obiectivele
-achiziiile selectate)

-
Itemii /Sarcinile (corelai/corelate cu
- Matricea
obiectivele de evaluare formulate)
- de specificaii

-
- Testul
-
Matricea de specificaii asigur c testul elaborat va msura nivelul de atingere a
obiectivelor educaionale preconizate i va avea o bun validitate de coninut. Prin Matricea de
specificaii se realizeaz corelarea dintre domeniile cognitive (cunoaterea i nelegerea, aplicarea,
integrarea), coninuturile care se testeaz i numrul de itemi necesari pentru elaborarea acestui test.
n baza matricei de specificaii se elaboreaz testul respectiv. Dup elaborarea testului se va elabora
Baremul de corectare i Baremul de notare.
b) la etapa evalurii interne a nivelului de formare a competenelor. Evalurile rezultatelor
colare n baz de competene se realizeaz prin evalurile iniiale la etapele de trecere de la
o treapt de nvmnt la alta i prin evalurile finale, realizate la finalizarea colarizrii
disciplinei respective. Cadrele didactice i manageriale vor contientiza c competenele n
formarea sa final de manifestarenu se evalueaz. Competena se manifest prin aciune i se
materializeaz n produse, dar i prin activitate care poate fi privit ca rezultat. Se evalueaz
produsul obinut. Instrumentul de evaluare pentru o astfel de evaluare trebuie s fie elaborat
n baza urmtorului algoritm:

64
-
Standardele de eficien a nvrii
- disciplinei

-
Competenele
- specifice (transdisciplinare,
-competenele-cheie)

-
Indicatorii de competene din standarde/
-
Obiectivele de evaluare

- Itemii
- Matricea
de specificaii
-Testul docimologic

c) la etapa evalurii externe a nivelului de formare a competenelor la nivel de stat.


La finele treptelor de nvmnt evalurile rezultatelor colare la disciplinele selectate se
realizeaz n baz de competene:
- la finele nvmntului primar testarea naional. Testul docimologic integrat va include
itemi structurai cu sarcini n contextul formrii competenelor specifice ale disciplinelor
colare studiate;
- la finele nvmntului gimnazial 1) Examen la limba i literatura romn (se vor evalua
aspectele de comunicare oral i comunicare n scris); 2) Examen la matematic; 3) Examen
la limba strin (se vor evalua aspectele de comunicare oral i comunicare n scris); 4)
Examen de capacitate. Testul docimologic integrat va include itemi structurai cu sarcini n
contextul formrii competenelor specifice ale celorlalte discipline colare studiate;
- la finele nvmntului liceal Sistemele de examene de BAC vor fi determinate n funcie
de profil, specializare, specialitate etc. Obligatoriu pentru toate profilurile, specializrile i
specialitile trebuie s fie Examenul la limba strin (se vor evalua aspectele de comunicare
oral i comunicare n scris). Sistemele de examen de BAC vor fi corelate i cu direciile de
formare profesional iniial la facultate n perspectiv.
Testele docimologice (pentru etapele b) i c) ) vor fi elaborate n baza Matricei de specificaii,
axat nu pe coninuturi, ci pe Domenii ale disciplinei, domenii determinate de Standardele de
eficien a nvrii disciplinei respective:
Matricea de specificaii
Domenii
cognitive
Cunoatere i
Aplicare Integrare Total
Domenii ale nelegere
disciplinei

X Un item ce conine
Domeniul I X X
3-6 sarcini
65
Un item ce conine
Domeniul II X X X
3-6 sarcini

Un item ce conine
Domeniul III X X X
3-6 sarcini

Un item ce conine
Domeniul IV etc. X X X
3-6 sarcini

100%
30% 40% 30%
Total 4 itemi ce conin
12-24 sarcini

Pentru a realiza o evaluare n baz de competen fiecare item inclus n testul docimologic,
trebuie s fie structurat astfel nct s includ, conform definiiei competenei colare, sarcini de
cunotine, sarcini de abiliti i sarcini de atitudini (integrare).
n contextul riscurilor determinate de fenomenul back wash n evaluare Programele de
examen trebuie s fie elaborate pentru fiecare an de nvmnt i socializate cu 2-3 luni nainte de
examen. Programele de examen i testele docimologice nu vor include elemente care nu sunt
stipulate n Curriculumul disciplinar respectiv.
IV. Evaluarea predictiv se realizeaz, de regul, la finele treptelor de colarizare
amplificnd funcia de predicie. Asigur rspunsul la ntrebri de tipul:
- Persoana respectiv poate realiza cu succes un anumit tip de studii sau o activitate
profesional?
- Care va fi profilul probabil al nvrii sale i care sunt riscurile de eec?
Evaluarea predictiv la nivel de sistem trebuie s fie realizat, cel puin, la finele clasei a IX-
a i la finele clasei a X-a.
Aspectele incluse n aceast secven vor fi dezvoltate n Curriculumul colar revizitat i n
Ghidul de implementare a curriculumului la disciplina respectiv.
O problem ce necesit soluionare urgent la nivel de sistem/stat este elaborarea i
implementarea n practic a Metodologiei evalurii rezultatelor colare n baza sistemului de zece
puncte.
Toi actorii educaionali (elevii, cadrele didactice, cadrele manageriale, prinii, factorii de
decizie etc.) din Republica Moldova trebuie s contientizeze c evalurile rezultatelor colare ale
elevilor n orice circumstane trebuie s fie obiective, pentru a lua deciziile corecte privind formarea
i dezvoltarea competenelor i pregtirea elevilor pentru via.

! Important:
Pentru a fundamenta o metodologie de evaluare a nivelului de dezvoltare a competenelor la
elevi este nevoie de a gsi rspunsuri la urmtoarele ntrebri:
1. n procesul de evaluare prin raportare la competen vom constata ceea ce elevii trebuie
s fac sau ceea ce elevii au fcut cu adevrat?
Rspuns posibil: Ceea ce au fcut cu adevrat.
2. n raport cu ce evalumun elev: cu evoluia proprie, cu nivelul clasei, cu standardele
propuse de Ministerul Educaiei?
Rspuns posibil: Dac ne intereseaz progresul individual se aplic dominant evaluarea
66
personalizat, individual, centrat pe subiect, dac evem nevoie de ierarhizat, selectat elevii,
atunci se aplic evaluarea axat pe standardele prestabilite.
3. n cadrul evalurii ne raportm la o competen sau la produsul unei competene?
Rspuns posibil: Unii consider c nu evalum competenele, ci produsele lor.
ncercarea de a izola un produs de procesul de realizare a respectivului produs poate
conduce la aporii nu numai de ordin praxiologic ci i metodologic, axiologic [Cuco C. Teoria i
metodologia evalurii. Iai: Polirom, 2008; Meyer G. De ce i cum evalum. Iai: Polirom, 2000].
Tendina de dezvoltare a evalurii competenelor vizeaz cum produsul/rezultatul aa i
procesul prin care se ajunge la acest rezultat. Mai mult dect att, exist instrumente de msurare a
celor dou realiti: produse i procese.
4. Totui, cum putem msura/aprecia nivelul de manifestare a competenei n procesul de
formare gradual a acesteia?
Rspuns posibil: Deoarece este foarte complicat/dificil de demonstrat competena la cel mai
nalt grad de manifestare (la finele studiilor gimnaziale, la finele studiilor liceale, la finele studierii
unei discipline colare) se propune o metodologie de evaluare cumulativ a nivelului de competene
la diferite etape de formare a acesteia i n doferite contexte.
Aceast modalitate poate fi aplicat att la nivel insterdisciplinar, ct i la nivel disciplinar.
n primul caz se evalueaz nivelul competenelor interdisciplinare, n al doilea caz, nivelul
competenelor specifice disciplinei. Pentru a aplica aceast metodologie este nevoie:
De organizat materia n uniti complexe de nvare/module.
De realizat evaluarea procesului i a rezultatelor n cadrul studierii fiecrei uniti. n acest
caz se evalueaz gradul de manifestare a competenei la etapa dat i ntr-un context dat,
totodat se evalueaz i constituientele (pre-achiziii) ale competenelor.
Sumarea aprecierilor a nivelului de manifestare a competenelor n cadrul studierii tuturor
unitilor de coninut (sau disciplinelor colare) ne permite s constatm/apreciem nivelul
de manifestare a competenei de un grad mai nalt (ca rezultat final pentru disciplina dat).
Important este de stabilit gradul de semnificaie a disciplinei date (a unitii concrete de
nvare) n formarea/dezvoltarea competenei respective.

67
V. DEMERSURI MANAGERIALE PRIVIND DEZVOLTAREA
CURRICULUMULUI NAIONAL

Ministerul Educaiei al Republicii


Moldova prin structurile sale, inclusiv Institutul
Managementul de tiine ale Educaiei asigur:
Curriculumului
la nivel central Elaborarea i promovarea politicilor
curriculare n raport cu Programele
strategice de dezvoltare a sistemului de
nvmnt.
Solicitarea cercetrilor n domeniul
curricular, dar i a strii actuale a curricula n funcie.
Gestionarea ntregului ciclu curricular n limitele unor termeni prestabilii: proiectarea,
implementarea, monitorizarea, reglarea.
Evaluarea i aprobarea produselor curriculare, de regul, n cadrul Consiliului Naional
pentru Curriculum.
Elaborarea cadrului normativ i reglatoriu privind dezvoltarea continue a Curriculumului
Naional.
Promovarea politicilor de formare iniial i continue a cadrelor didactice din perspectiva
schimbrilor curriculare.

Direciile raionale/municipale de
nvmnt (OLSD) vor asigura:
Promovarea i realizarea politicilor
Managementul
curriculare la nivel local.
curriculumului
Elaborarea strategiilor proprii de
la nivel raional implementare i monitorizare a
Curriculumului Naional, innd cont
de oportunitate i specificul
nvmntului la nivel local.
Crearea condiiilor de formare continue a managerilor i cadrelor didactice din perspectiva
Noului Curriculum Naional.
Coordonarea implementrii i monitorizrii curriculumului n instituiile de nvmnt
subordonate.
Elaborarea curricular la decizia local i modaliti de implementare a acestora.
Comunicarea eficient cu autoritile locale i comunitare privind avantajele i problemele
implementrii Curriculumului Naional.

68
Instituiile de nvmnt vor asigura:
Informarea cadrelor didactice,
Managementul elevilor, prinilor cu noile politici
curriculumului curriculare (chimbri curriculare);
la nivel stabilirea nevoilor instituionale i
instituional individuale ale cadrelor didactice n
formarea continue, inclusiv a nevoilor
de autoformare;
elaborarea i implementarea
curriculumului la decizia colii;
identificarea resurselor interne privind implementarea efectiv a curriculumului
proiectat/reproiectat;
promovarea spiritului de creativitate i de cooperare n procesul de implementare a
Curriculumului Naional;
cercetri practice ale cadrelor didactice, privind tematicile legate de implementarea
Curriculumului Naional;
consensus n percepia Noului Curriculum Naional de ctre prini, profesori i elevi.

Aplicarea Curriculumului
Formarea continue Naional proiectat/reproiectat/
a cadrelor didactice dezvoltat presupune formarea
continue obligatorie a
din perspectiva
managerilor i cadrelor didactice
implementrii
avnd n vedere urmtoarele
Curriculumului aspect:
Naional
Stabilirea clar a
conexiunii dintre
politicile curriculare noi
i programele de formare continue (profesorul trebuie s cunoasc i s neleag ce inovaii
au fost introduce n curriculumului educaional i de ce?).
Stabilirea clar a oportunitilor i a modalitilor de formare continue a managerilor i
cadrelor didactice: nivel national, nivel rational, nivel institutional.
Elaborarea mecanismelor de evaluare a eficienei formrii continue n condiiile reale de
predare.
Aplicarea mecanismelor de indetificare a nevoilor de formare continue a cadrelor didactice
n contextual implementrii Curriculumului Naional proiectat/reproiectat.
Nevoiele de formare i de dezvoltare pot fi identificate la diferite niveluri, cum ar fi nevoile
individuale, organizaionale, comunitare sau cele ale sistemului educaional. Prin analiza nevoilor
de formare cadrele didactice vor putea elibera Proiecte individuale de dezvoltare profesional,
indentifica instituiile care ofer servicii de formare continue n concordan cu nevoile individuale
identificate.
Prin analiza nevoilor de formare, colile vor fi capabile s identifice capacitile
instituionale pentru implementarea unor schimbri la nivel institutional i s concretizeze
69
programele de formare continue care s respund nevoilor cadrelor didactice specific instituiei de
nvmnt n raport cu proiectul de dezvoltare instituional.
Prin analiza de nevoi de formare instituiile abilitate n formarea continua vor organiza un
process de formare centrat pe cadrul didactic, vor proiecta i vor derula programe curriculare n
raport cu nevoile identificate. Instituiile de formare continue vor redimensiona serviciile i
produsele furnizate cadrelor didactice, vor generaliza nevoile de formare continue i se vor implica
n elaborarea piliticilor educaionale.
Analiza nevoilor de formare este un proces systematic care este urmat de alte cteva procese
ulterioare:
c) colectarea datelor cu ajutorul unor metode i instrumente clar definite (chestionare,
interviuri, focus-grupuri, cercetare de documente etc.);
d) identificarea proprietilor i stabilirea criteriilor pentru soluionarea problemelor;
e) aciuni de mbuntire/creare a unui produs, serviciu sau a unei combinaii de produs-
serviciu;
f) stabilirea unor criteria pentru alocarea unor resurse variate (material financiare, umane, de
timp).
Un process de formare continue de calitate poate fi conceput doar pornind de la analiza
nevoilor de formare a cadrelor didactice. ntreaga activitate de formare va avea la baz diagnoza i
analiza nevoilor educaionale i de formare prin identificarea nevoilor sistemice i a celor
individuale [Chicu V., Solovei R., Hadrc M., Pani A., Cara A. Formarea continua a cadrelor
didactice n contextual educaiei centrate pe cel ce nva. Chiinu: CEP USM, 2010, p.16-18].

70
VI. POSTSCRIPTUM
Curriculumul Naional v.s. implicarea prinilor i a elevilor
n contextul Republicii Moldova, parteneriatele familie-coal sunt privite mai degrab
tradiional: coala este responsabil de educaia copiilor, familia de creterea acestora.
Constituirea i dezvoltarea unui parteneriat real ntre familie i coal este un proces dificil,
prin care, pas cu pas, se va schimba semnificativ atitudinea att din partea profesorilor, managerilor,
ct i din partea prinilor i a elevilor. Acest parteneriat, pe de o parte, presupune dorina ambelor
pri de a dialoga deschis despre educaie, cu respectarea deplin a rolurilor de cadru didactic, de
printe, de elev, asumarea responsabilitii i manifestarea unui efort i angajament contient din
partea colii i a familiei, pe de alt parte.
Cadrele didactice i prinii sunt parteneri egali n procesul educativ, ns fiecare au
experiene i aspecte specific de activitate.
Aadar, prinii au dreptul i obligaia de a fi implicai n procesul educaional i implicit, n
dezvoltarea curriculumului i, n primul rnd, al celui la decizia colii. n acest sens, Cadrul de
referin al Curriculumului Naional (dei acest document nu are menirea de a fundamenta o
strategie unitar de realizare a parteneriatului familie-coal) deschide mai multe oportuniti de
implicare a prinilor i a elevilor n rezolvarea problemelor ce in de educaie.
Prinii vor putea afla rspunsuri la ntrebrile:

De ce s-au modificat Planurile de nvmnt? De ce s-a micorat numrul de discipline


obligatorii i s-a mrit numrul de discipline opionale? Cum pot participa n procesul de
elaborare a curricula la decizia colii?
Ce finaliti propune Curriculumul Naional pentru fiecare treapt i disciplin colar? Ce
trebuie s poat s fac elevul dup studierea unei sau altei discipline colare? Cum vor fi
evaluai elevii dup fiecare treapt i ciclu de nvmnt?
Cum va asigura Curriculumul Educaional orientarea profesional a elevilor/ghidarea n
carier? Cum pot participa prinii n ghidarea carierei copiilor lor?
Cum vor fi respectate interesele i opiunile copiilor lor? Care sunt drepturile, dar i
obligaiile elevilor?

Cum pot contribui, realmente, prinii la constituirea unui mediul colar eficient? Etc.
Elevii vor putea afla rspunsuri la ntrebrile:

Cum i pot construi traseul propriu de nvare traseul curricular?


Cum i pot alege disciplinele opionale?
Ce nseamn a nva s nvei?
Cum pot participa direct la stabilirea finalitilor de nvare i la identificarea
instrumentelor de nvare?
Cum pot nva cu plcere i ce nseamn coala prietenoas copilului? Etc.

71
Cunoaterea Curriculumului Naional de ctre profesori, prini i elevi (n limitele rolurilor lor) va
favoriza: ncrederea reciproc, identificarea problemelor i a nevoilor fiecruia, viziunea comun,
proiectarea aciunilor i a valorilor comune, cutarea noilor oportuniti de mbuntire a calitii
nvmntului, dezvoltarea parteneriatelor etc.

72
BIBLIOGRAFIE
1. Chicu V., Solovei R., Hadrc M., Pani A., Cara A. Formarea continua a cadrelor
didactice n contextual educaiei centrate pe cel ce nva. Chiinu: CEP USM, 2010.
2. Ciolan L. nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iai:
Polirom, 2008.
3. Codul Educaiei al Republicii Moldova. Monitorul Oficial Nr.319-324 din 24.10.2014.
4. Crian A., Guu Vl. Proiectarea curriculumului de baz. Cimilia: Tip Cim, 1997.
5. Cristea S. (coord.) Reforma nvmntului ntre proiectare i realizare. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, 2012.
6. Cristea S. Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
1998.
7. Cuco C. Pedagogie. Iai: Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza, 1995.
8. Cuco C. Teoria i metodologia evalurii. Iai: Polirom, 2008.
9. DHainaut L., Lawton D. Sursele unei reforme a coninuturilor axate pe educaia
permanent. Vol. Programul de nvmnt i educaie permanent. Bucureti, 1981.
10. De Landsheere G. Definirea obiectivelor educaiei. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1979.
11. Educaie pentru o societate a cunoaterii: Cadrul de referin al noului Curriculum
Naional. n: Studii de politici educaionale. IPP, Chiinu, 2015.
12. Ghid metodologic. CNC, MEC, 2002.
13. Guu Vl. (coord.), Brnaz N., Dandara O., Gora-Postic V., Handrabura L., Muraru E.,
Paladi F., evciuc M., Velico N. Cadrul de referin al Curriculumului Universitar.
Chiinu: CEP USM, 2015.
14. Guu Vl. Cadrul de referin al Curriculumului Naional. Chiinu: .E.P. tiina, 2007,
98 p.
15. Guu Vl. Curriculum educaional. Cercetare. Dezvoltare. Optimizare. Chiinu: CEP USM,
2014.
16. Guu Vl. Pedagogie. Chiinu: CEP USM, 2013.
17. Henry J., Cormier V. Quest-ce quune comptence? In: Les archives de DISCAS, 2006.
18. Meyer G. De ce i cum evalum. Iai: Polirom, 2000.
19. Minder M. Didactica funcional: obiective, strategii, evaluare. Chiinu: Cartier, 2003.
20. Negre-Dobridor I. Teoria general a curriculumului educaional. Iai: Polirom, 2008.
21. Planurile de nvmnt pentru nvmntul primar, gimnazial, mediu general i liceal,
2006-2007. Chiinu: MET, 2006.
22. Pogola L. Teoria i praxiologia managementului curriculumului. Chiinu: Lyceum, 2013.
23. Roegiers X. La pdagogie de l'intgration. En bref. Mars, 2006.
24. Voiculescu Fl. Analiza resurelor i managementul strategic n nvmnt. Bucureti:
Aramis, 2004.

73
74