Rbricas de observacin de aula para la

Evaluacin del Desempeo Docente

Manual de aplicacin

2017

www.minedu.gob.pe/evaluaciondocente
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN

NDICE

Presentacin pg. 4

1. Estructura de las rbricas pg. 6

2. Pasos para la aplicacin de las pg. 10

2
rbricas
a. Paso 1: Prepararse para la observacin pg. 11
b. Paso 2: Realizar la observacin pg. 12
c. Paso 3: Calificar la observacin pg. 14

3. Las rbricas de calificacin pg. 15

a. Rbrica 1: Involucra activamente a los pg. 16
estudiantes en el proceso de aprendizaje

b. Rbrica 2: Maximiza el tiempo dedicado al pg. 22

aprendizaje

c. Rbrica 3: Promueve el razonamiento, la pg. 28

creatividad y/o el pensamiento crtico
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN

d. Rbrica 4: Evala el progreso de los aprendizajes pg. 34

para retroalimentar a los estudiantes y adecuar
su enseanza

e. Rbrica 5: Propicia un ambiente de respeto y pg. 40

proximidad
3
f. Rbrica 6: Regula positivamente el pg. 46
comportamiento de los estudiantes
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN

Presentacin
La observacin de aula es un instrumento
4 que tiene como finalidad evaluar el
desempeo de los docentes frente a
sus estudiantes. Para efectos de este
Manual, cuando decimos aula no nos
referimos nicamente al saln de clase,
sino en general a los espacios educativos
en los que el docente y los estudiantes
interactan (por ejemplo, el patio, los
laboratorios o talleres, el lugar visitado
durante un trabajo de campo, etc.).

Los seis desempeos que se han

considerado para este instrumento, y que
se presentan a continuacin, incluyen
aspectos sustantivos y observables en el
aula, vinculados al dominio 2: Enseanza
para el aprendizaje de los estudiantes
del Marco de Buen Desempeo Docente
(MBDD).
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN

Desempeos evaluados en el instrumento

de observacin de aula

1 2
Involucra activamente a los Maximiza el tiempo dedicado
estudiantes en el proceso de al aprendizaje.
aprendizaje.
Logra la participacin activa y el inters de los Usa de manera efectiva el tiempo, logrando
estudiantes por las actividades propuestas, que, durante toda o casi toda la sesin los
ayudndolos a ser conscientes del sentido, estudiantes estn ocupados en actividades de
importancia o utilidad de lo que se aprende. aprendizaje.

3 4
Promueve el razonamiento, la
creatividad y/o el pensamiento
crtico.
Propone actividades de aprendizaje y establece
interacciones pedaggicas que estimulan la
formulacin creativa de ideas o productos
propios, la comprensin de principios, el
establecimiento de relaciones conceptuales o
el desarrollo de estrategias.
Evala el progreso de
los aprendizajes para
retroalimentar a los estudiantes
y adecuar su enseanza.
Acompaa el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, monitoreando sus avances y
dificultades en el logro de los aprendizajes 5
esperados en la sesin y, a partir de esto, les
brinda retroalimentacin formativa y/o adeca
las actividades de la sesin a las necesidades
de aprendizaje identificadas.

5 6
Propicia un ambiente de
respeto y proximidad.
Se comunica de manera respetuosa con los
estudiantes y les transmite calidez o cordialidad
dentro del aula. Adems, est atento y es
sensible a sus necesidades afectivas o fsicas,
identificndolas y respondiendo a ellas con
comprensin y empata.
Regula positivamente el
comportamiento de los
estudiantes.
Las expectativas de comportamiento o normas
de convivencia son claras para los estudiantes.
El docente previene el comportamiento
inapropiado o lo redirige eficazmente a travs
de mecanismos positivos que favorecen el buen
comportamiento y permiten que la sesin se
desarrolle sin mayores contratiempos.
1 Estructura de las
rbricas
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
Cada uno de los seis desempeos se valora
empleando una rbrica o pauta que permite
ubicar al docente evaluado en uno de los
cuatro niveles de logro siguientes:
Nivel I (insatisfactorio)
Nivel II (en proceso)
Nivel III (satisfactorio)
Nivel IV (destacado)
Los niveles III y IV estn formulados en
trminos positivos; es decir, se enumeran
las conductas o logros que el docente debe
demostrar para ser ubicado en alguno de
dichos niveles. En ocasiones, incluso se exigen
evidencias relacionadas al comportamiento
de los estudiantes (por ejemplo, que sean
respetuosos entre ellos, que estn ocupados
Nivel II
Nivel I
MANUAL DE APLICACIN
en actividades de aprendizaje, etc.). En el nivel
II, en cambio, se sealan tanto logros como
deficiencias que caracterizan al docente de
este nivel.
Finalmente, en el nivel I, se ubican los docentes
que no alcanzan a demostrar siquiera los
aspectos positivos o logros del nivel II.
Algunas conductas inapropiadas del docente
pueden ser suficiente motivo para ubicarlo en
el nivel I. Estas conductas, por su gravedad,
conllevan a marcas con consecuencias
adicionales en el proceso de evaluacin. Por
ejemplo, el uso de mecanismos de maltrato
que pueden poner en riesgo la integridad de
los estudiantes.
Nivel IV
Nivel III
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN

Las rbricas tienen los componentes

que se muestran a continuacin:

4. Evala el progreso de los aprendizajes para re

Acompaa el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y difi
Definicin y aspectos retroalimentacin formava y/o adeca las acvidades de la sesin a las necesidades de apr
que se consideran Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:
Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances dur
Calidad de la retroalimentacin que el docente brinda y/o la adaptacin de las acv

Nivel I Nivel II
Descripcin general
No alcanza las condiciones del nivel II. El docente monitorea activamente a los E
de cada nivel en estudiantes, pero solo les brinda es
negrita retroalimentacin elemental. d
n

El docente no monitorea o lo hace muy El docente monitorea activamente la El

ocasionalmente (es decir, desna menos comprensin y progreso de los estudiantes, co
del 25 % de la sesin a recoger evidencia de desnando al menos el 25 % de la sesin a es
la comprensin y progreso de los recoger evidencia a travs de preguntas, d
estudiantes). dilogos o problemas formulados a toda la p
O clase, o bien recorriendo los grupos y fo
Ante las respuestas o productos de los revisando su trabajo o productos. re
tr
8 estudiantes, el docente da
retroalimentacin incorrecta o bien no
Sin embargo, ante las respuestas o
productos de los estudiantes, solo da Y
da retroalimentacin de ningn po. retroalimentacin elemental (indica A
O nicamente si la respuesta es correcta o fo
El docente evade las preguntas o sanciona incorrecta, da la respuesta correcta o en
las que reflejan incomprensin y seala dnde encontrarla) o bien repite la d
desaprovecha las respuestas equivocadas explicacin original sin adaptarla. p
como oportunidades para el aprendizaje. el
u
co
ex
re
fa

4. En una sesin de 60 minutos, el docente debe desnar como mnimo 15 minutos al monitoreo de la co

En primer lugar, se presenta el nombre del desempeo evaluado, seguido de una breve definicin
y del listado de los aspectos que deben ser observados.

A continuacin, se presentan los cuatro niveles de logro: I, II, III y IV; y para cada uno de ellos
se muestra primero una descripcin general del nivel en negrita y, luego, una descripcin
complementaria ms extensa.

Las descripciones complementarias resaltan en negrita algunas palabras clave que permiten
identificar cules son los atributos especficos del desempeo docente que varan de un nivel al
otro. Asimismo, utilizan conectores; en este sentido, si se requiere que un docente, para estar en
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN

ra retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseanza. Nombre del

desempeo evaluado
s y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesin y, a parr de esto, les brinda
de aprendizaje idenficadas.

ces durante la sesin4.

las acvidades que realiza en la sesin a parr de las necesidades de aprendizaje idenficadas.

Niveles de logro (I, II,

Nivel III
los El docente monitorea activamente a los
nda estudiantes, y les brinda retroalimentacin
descriptiva y/o adapta las actividades a las
necesidades de aprendizaje identificadas.
Nivel IV
III y IV)
El docente monitorea activamente a los
estudiantes y les brinda retroalimentacin
por descubrimiento o reflexin.

la El docente monitorea activamente la El docente monitorea activamente la

tes, comprensin y progreso de los
na estudiantes, desnando al menos el 25 %
tas, de la sesin a recoger evidencia a travs de
a la preguntas, dilogos o problemas
s y formulados a toda la clase, o bien
recorriendo los grupos y revisando su
trabajo o productos.
o
da Y
dica Ante las respuestas o productos
a o formulados por los estudiantes, al menos
o en una ocasin, da retroalimentacin
e la descriptiva (sugiere en detalle qu hacer
para mejorar o especifica lo que falta para
el logro) y/o adapta su enseanza (retoma
una nocin previa necesaria para la
comprensin, intenta otro modo de
explicar o ejemplificar el contenido o
reduce la dificultad de la tarea para
favorecer un avance progresivo).
comprensin y progreso de los estudiantes,
desnando al menos el 25 % de la sesin a
recoger evidencia a travs de preguntas,
dilogos o problemas formulados a toda la
clase, o bien recorriendo los grupos y
revisando su trabajo o productos.
Descripcin extensa
Y
Ante las respuestas o productos formulados
9
complementaria
por los estudiantes, al menos en una
ocasin, da retroalimentacin por
descubrimiento o reflexin, guindolos en
el anlisis para encontrar por ellos mismos
una solucin o una estrategia para mejorar o
bien para que ellos reflexionen sobre su
propio razonamiento e idenfiquen el origen
de sus concepciones o de sus errores.

o de la comprensin y progreso de los estudiantes.

un nivel determinado, demuestre todos los atributos en su actuacin, se usa el conector Y; en

cambio, si se requiere que solamente muestre uno u otro atributo, y no todos, se utiliza el conector
O.

En las descripciones complementarias, se emplean tambin indicadores de tiempo o frecuencia

como los siguientes: la mayor parte de, la mayora de, siempre, etc. Cuando aparecen estos
indicadores en una rbrica, deben ser interpretados de acuerdo a la definicin que se le da en la
misma. Estas definiciones usualmente estn propuestas en trminos de proporciones, porcentajes
o medidas.
2 Pasos para la
aplicacin de las
rbricas
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN

PASO 1 : Prepararse para la

observacin
Revise atentamente las rbricas y
practique.
Aunque usted est certificado como observador
por el MINEDU, es muy importante que estudie
el manual, examine cada una de las rbricas y
vuelva a ver el video autoinstructivo. Adems,
se recomienda que practique empleando los
videos de los mdulos de preparacin para la
certificacin.

Informe al docente y a sus

estudiantes.
La Evaluacin del Desempeo busca dar 11
oportunidades para que los docentes
demuestren sus habilidades y destrezas y
reciban retroalimentacin til para la mejora
de su prctica. Adems, se debe evitar generar
ansiedad o temor hacia la situacin de
evaluacin. Por ello, se recomienda informar
al docente con suficiente anticipacin la
fecha y hora de la observacin, de modo
que se sienta preparado y no lo tome por
sorpresa. Igualmente, se recomienda que
antes de la observacin se explique al grupo
de estudiantes que usted ingresar a observar
la clase sin intervenir en ella.

Programe el tiempo necesario.

Recuerde que, adems de los 60 minutos
necesarios para observar a cada docente, debe
reservar tiempo para registrar su calificacin,
lo que normalmente tomar entre 30 y 45
minutos despus de cada observacin.
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN

PASO 2 : Realizar la observacin

Ubquese a un lado en el aula y

mantenga silencio sin intervenir 1.
Es importante que su presencia en la clase
pase lo ms inadvertida posible, para que
usted no sea un factor de distraccin y se
favorezca el normal desarrollo de la sesin.
Por esto, evite intervenir, interrumpir, hacer
observaciones o sugerencias al docente o
responder preguntas de los estudiantes.
Cuide tambin no transmitir informacin a
travs de sus gestos, evitando, por ejemplo,
mostrar aprobacin o desaprobacin ante algo
que observa. Tambin se recomienda que se
ubique en un lugar cmodo donde tenga una
12 buena visin de la actuacin del docente, que
le permita escuchar las interacciones y donde
pueda observar sin interrumpir el desarrollo
de la sesin.

Tome notas detalladas.

Registre las evidencias del desempeo del
docente relacionadas a los aspectos que se
valoran en las rbricas empleando la Ficha de
Toma de Notas. Para ello, base su registro en
las acciones o conductas observadas evitando
interpretaciones. Es decir, es importante
registrar evidencias y no conclusiones.

1
Solo se debe intervenir en casos en los que la salud o integridad de los estudiantes est en riesgo.
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN

S son ejemplos de conductas NO son ejemplos de conductas

observadas (evidencias). observadas (evidencias).

Se agacha y se coloca a la altura de x Muestra una buena disposicin para

los nios cuando les habla y establece escuchar a los nios.
contacto visual con ellos.

Al referirse a los estudiantes, les x Ha establecido un buen vnculo afectivo

dice: mis nios, mis queridos con los estudiantes, lo cual se evidencia
huambrillos. en su trato hacia ellos.

De un total de diecisis estudiantes x Alcanza el nivel III en involucramiento a

en el aula, doce estn realizando la los estudiantes.
actividad de aprendizaje (discutir en
parejas sobre sus alimentos preferidos)
con afn, dos estn jugando con una
pelota pequea en la parte posterior y
uno est echado sobre la carpeta.

13

La ficha de calificacin NO se utiliza durante la observacin; la calificacin

de la actuacin del docente se hace despus. La memoria es frgil y, si
no registra lo que observ, podra dejar de lado detalles importantes que
signifiquen diferencias en la calificacin. Adems, usted deber entregar
su calificacin as como el fundamento de la misma, para lo cual sus notas
sern muy tiles.
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN

PASO 3 : Calificar la observacin

Califique lo ms pronto posible. Es muy importante que usted observe el

De preferencia realice la calificacin
inmediatamente despus de la observacin,
de manera que pueda recordar con mayor
detalle lo observado. La calificacin se realiza de
manera individual, es decir, sin participacin del
docente evaluado.
Analice cada rbrica de derecha a
izquierda.
Recuerde que, en cada rbrica, para cada uno de
los cuatro niveles de un desempeo, se presenta
una descripcin general inicial en negrita y, luego,
una descripcin complementaria ms extensa.
Para calificar un desempeo, usted debe leer
14 primero, una a una, las cuatro descripciones
generales que aparecen en negrita, partiendo
de la del nivel ms alto (IV) hasta llegar al nivel
ms bajo (I). Revisando sus apuntes detngase
en la descripcin general que le parezca ms
representativa de la actuacin del docente
observado y corrobore su eleccin revisando
la descripcin extensa complementaria. Si hay
algn atributo de ese nivel que no se cumple,
pase al nivel inferior inmediato hasta llegar al
nivel en que se cumplen todos los atributos
positivos exigidos.
Trate de ser lo ms objetivo posible.
Evite calificar al docente en funcin de
informacin sobre l que haya obtenido por un
medio diferente a la observacin. No deje, por
ejemplo, que lo que sabe o ha escuchado de l
influya en su evaluacin. Base su calificacin
estrictamente en lo observado durante la sesin
y en lo que las rbricas describen.
desempeo del docente abstrayndose de
sus experiencias previas con l. Por ejemplo,
puede ser que usted ya tenga una impresin
del trabajo de ese docente y de sus habilidades
pedaggicas, basada en los comentarios de sus
estudiantes, padres u otros docentes, pero su
calificacin debe basarse solo en lo que usted
vea y escuche durante la observacin.
Adems, debe guiarse exclusivamente por las
descripciones de las rbricas y las precisiones o
indicaciones de este manual, evitando evaluar o
valorar aspectos no contemplados en ellas.
Aplique cada rbrica por separado.
Recuerde que cada rbrica se aplica
independientemente. Evite dejarse influenciar
por la buena o mala actuacin del docente en
algn desempeo ya evaluado cuando est
evaluando otro.
Califique cada sesin
independientemente.
Es posible que en una sesin la actuacin del
docente corresponda a cierto nivel de la rbrica
y, en otra sesin, su desempeo corresponda a
un nivel diferente. Por esto, se le solicitar que
enve la calificacin de cada sesin por separado.
3 Las rbricas de
calificacin
Rbrica 1
1. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Logra la parcipacin acva y el inters de los estudiantes por las acvidades de aprendizaje propuestas, ayudndolos a ser conscientes del sendo, importancia o ulidad de lo que se
aprende.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:
Acciones del docente para promover el inters y/o la parcipacin de los estudiantes en las acvidades de aprendizaje.
Proporcin de estudiantes involucrados en la sesin.
Acciones del docente para favorecer la comprensin del sendo, importancia o ulidad de lo que se aprende.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del nivel II. El docente involucra al menos a la mitad El docente involucra a la gran mayora de El docente involucra activamente a todos o casi
de los estudiantes en las actividades los estudiantes en las actividades todos los estudiantes en las actividades
propuestas. propuestas. propuestas. Adems, promueve que comprendan
el sentido de lo que aprenden.

El docente no ofrece oportunidades de
parcipacin.
O Y
Ms de la mitad de estudiantes est
distrado, muestra indiferencia, desgano o
signos de aburrimiento.
Ejemplos:
El grupo de estudiantes escucha
pasivamente al docente o ejecuta con
desgano las acvidades que propone.
Las seales de aburrimiento son
frecuentes; sin embargo el docente
conna con la acvidad sin modificar
la dinmica.
El docente espordicamente hace
algunas preguntas, pero siempre
responde el mismo estudiante,
mientras los dems estn distrados e
indiferentes.
El docente ofrece algunas oportunidades
para que los estudiantes parcipen.
Al menos la mitad de los estudiantes (50 %
o ms) se muestran interesados y/o
participan activamente en las acvidades
de aprendizaje propuestas, mientras que el
resto est distrado, muestra indiferencia,
desgano o signos de aburrimiento.
El docente promueve el inters de los
estudiantes proponiendo acvidades de
aprendizaje que captan su atencin y/o
ofrecindoles mlples oportunidades de
parcipacin.
Y Y
La gran mayora de los estudiantes (ms
del 75 %) se muestran interesados y/o
participan activamente en las acvidades
de aprendizaje propuestas.
El docente promueve el inters de los
estudiantes proponiendo acvidades de
aprendizaje que captan su atencin y/o
ofrecindoles mlples oportunidades de
parcipacin.
Es activo en buscar que los estudiantes que no
parcipan espontneamente lo hagan, o en
intervenir para que todos se involucren en las
acvidades propuestas, de modo que, si
algunos pierden el inters o no parcipan, el
docente lo nota e intenta involucrarlos
nuevamente (deliberadamente llama su
atencin hacindoles algunas preguntas o
invitndoles a realizar alguna tarea).
Y
Todos o casi todos los estudiantes (ms del 90 %)
se muestran interesados y/o participan
activamente en las acvidades de aprendizaje
propuestas.
Y
El docente busca que los estudiantes
comprendan o reflexionen sobre el sentido de
lo que estn aprendiendo y/o valoren su
importancia o utilidad.
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN
Indicaciones para la rbrica 1
Involucra activamente a los
estudiantes en el proceso de
aprendizaje
Esta rbrica evala en qu medida el docente
logra involucrar a los estudiantes en su proceso
de aprendizaje, de manera que se interesen y
participen de forma activa en las actividades
desarrolladas durante la sesin. Se valora,
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:
18 Acciones del docente para promover el inters y/o la participacin de
los estudiantes en las actividades de aprendizaje
Un docente promueve el involucramiento activo
de los estudiantes cuando plantea actividades
de aprendizaje que captan su atencin (por ser
desafiantes, amenas, motivadoras o variadas)
y/o les brinda mltiples oportunidades de
participacin a travs de trabajos grupales,
debates, formulacin de preguntas, entre
otros. Es decir, el docente considera y gestiona
de forma deliberada la participacin de los
estudiantes en la sesin.
Para ubicarse en los dos niveles superiores de
esta rbrica, se exige que el docente, durante
la sesin, incentive el involucramiento activo
de los estudiantes. Por ello, si se aprecia que
el docente hace esto ocasionalmente, en el
mejor de los casos, ser ubicado en el nivel II;
adems, que los estudiantes comprendan el
sentido, importancia y/o utilidad de lo que
aprenden, por considerarse que este puede ser
el mayor motivador intrnseco en el proceso de
aprendizaje.
y, si no ofrece oportunidades de participacin
a los estudiantes durante toda la sesin,
automticamente ser ubicado en el nivel I.
Adems, si hubiese estudiantes que han perdido
inters por las actividades o que no participan
de forma espontnea, el docente podra
alcanzar el nivel IV de esta rbrica siempre y
cuando sea activo en buscar involucrarlos en
la sesin. Por ejemplo, si identifica seales
de aburrimiento y/o distraccin en algunos
estudiantes, dirige sus preguntas hacia ellos
o modifica las actividades planificadas para
captar su atencin. Por el contrario, si el
docente nota que hay estudiantes distrados y
no intenta involucrarlos, como mximo podra
alcanzar el nivel III.
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
Proporcin de estudiantes involucrados en la sesin
Evala en qu medida el grupo de estudiantes
se encuentra interesado y/o participa
activamente durante el desarrollo de las
actividades de aprendizaje.
El inters de los estudiantes se observa cuando
muestran una actitud receptiva y escuchan
atentamente las explicaciones o exposiciones,
responden con gestos o siguen con la mirada
las acciones del docente. Asimismo, dicho
inters se evidencia cuando los estudiantes
se esfuerzan, manifiestan entusiasmo y son
perseverantes en las tareas que ejecutan
(estn concentrados e intentan realizar lo
propuesto de la mejor manera, se divierten
al ejecutarlas o las desarrollan con afn) o
cuando las interacciones entre ellos estn
relacionadas a la tarea de aprendizaje (por
ejemplo, comparten ideas sobre cmo resolver
mejor el problema planteado o qu estrategia
van a emplear para organizarse).
Por otra parte, los estudiantes participan
activamente en las actividades propuestas
cuando, por ejemplo, se ofrecen como
voluntarios para realizar alguna tarea,
levantan la mano para participar, responden
a las preguntas planteadas por el docente o
le formulan preguntas para profundizar su
comprensin o mejorar su desempeo; o, en
MANUAL DE APLICACIN
las actividades grupales, cada miembro aporta
en el logro del propsito de dicha actividad.
Para ubicarse en el nivel IV de esta rbrica, se
exige que todos o casi todos los estudiantes
(ms del 90 %) muestren estos signos de
involucramiento activo, mientras que, para
llegar al nivel III, se requiere que la gran mayora 19
de ellos (ms del 75 %) lo haga. Por su parte,
para ubicarse en el nivel II, el docente debe
lograr que al menos la mitad de los estudiantes
(50 % o ms) se muestren interesados y/o
participen activamente. Incluso en sesiones
predominantemente expositivas, es posible
alcanzar el nivel ms alto de esta rbrica si es
que los estudiantes se muestran interesados y
practican una escucha atenta (por ejemplo, un
docente que emplea gran parte de la sesin en
leer fragmentos de una novela podra alcanzar
este nivel si atrapa la atencin de casi todos los
estudiantes).
El docente ubicado en el nivel I tiene serias
dificultades para involucrar activamente a los
estudiantes. En el mejor de los casos, lo logra
con un grupo minoritario. En sus sesiones,
predominan los signos de aburrimiento,
distraccin y/o desgano entre ms del 50 %
de los estudiantes. Incluso los estudiantes de
este tipo de docente pueden estar ejecutando
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN
las tareas propuestas por l, pero sin que se
aprecie que estn involucrados activamente
(por ejemplo, un docente dicta definiciones
durante la mayor parte de la sesin y los
estudiantes copian sin mostrar inters, o
bien plantea un trabajo en equipo que los
estudiantes desarrollan con desgano). Los
signos de bajo involucramiento se pueden
apreciar en gestos o posturas corporales de
desgano o aburrimiento (como bostezos,
expresiones faciales de insatisfaccin, enojo,
frotarse los ojos, recostarse sobre la carpeta,
etc.), en expresiones verbales (como otra
vez, qu aburrido, etc.), en distracciones
frecuentes (como conversaciones sobre temas
Acciones del docente para favorecer la comprensin del sentido,
importancia o utilidad de lo que se aprende
En este aspecto, se valora si el docente busca
20 que los estudiantes le encuentren utilidad o
sentido a lo que estn aprendiendo, y no si
explicita o no los propsitos de aprendizaje.
El docente favorece que los estudiantes
comprendan de qu forma lo que aprenden
mediante las actividades desarrolladas en
la sesin est vinculado a la resolucin de
problemas de la vida real, a la actualidad o a
sus intereses; o bien favorece la comprensin
de cmo las actividades realizadas contribuyen
a un mejor abordaje de situaciones futuras o al
desarrollo de estrategias que les sern tiles.
Esta comprensin por parte de los estudiantes
se promueve ya sea porque el docente lo seala
de forma explcita (utilizando un lenguaje
accesible a los estudiantes) o porque plantea
actividades que vinculan lo que se trabaja en
la sesin con el mundo real, haciendo evidente
su utilidad o importancia (por ejemplo:
plantear problemas reales, contextualizados o
vinculados a los intereses y caractersticas de
no vinculados a las tareas de aprendizaje,
hacer trazos en el cuaderno mientras el
profesor explica algo, mirada perdida, etc.), en
ausencia de participacin o de respuesta ante
las solicitudes de participacin del docente,
entre otros.
Para efectos de facilitar la puntuacin de
esta rbrica, se recomienda cuantificar a los
estudiantes que no se encuentren involucrados
en la sesin de aprendizaje, en lugar de
contabilizar a aquellos que s lo estn.
los estudiantes, utilizar peridicos o noticias
locales, realizar salidas de campo para ver in
situ los fenmenos a trabajar en clase, asumir
roles o posturas del mundo real en un debate o
resolucin de problema, invitar a una persona
vinculada al tema a trabajar que pueda contar su
experiencia, reflexionar sobre lo aprendido y su
utilidad, evaluar un procedimiento seguido y su
potencial de transferencia a nuevas situaciones,
etc.). Tambin, puede que promueva la
comprensin del sentido de lo que se aprende
pidiendo a los estudiantes que expliquen con
sus propias palabras la posible utilidad.
Cuando los estudiantes le encuentran sentido a
lo que hacen, se muestran ms comprometidos
con el desarrollo de las tareas y con su proceso
de aprendizaje. Este criterio es exigido nica-
mente para alcanzar el nivel IV de esta rbrica.
Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN

21
Rbrica 2
2. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje.
Usa de manera efecva el empo, logrando que durante toda o casi toda la sesin los estudiantes estn ocupados en acvidades de aprendizaje.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:
Tiempo de la sesin en que los estudiantes2 estn ocupados en acvidades de aprendizaje3.
Fluidez con que el docente maneja las transiciones entre acvidades, las interrupciones y las acciones accesorias.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del nivel II. Al menos durante la mitad de la sesin, La mayor parte de la sesin los estudiantes Durante toda o casi toda la sesin los
los estudiantes estn ocupados en las estn ocupados en actividades de estudiantes estn ocupados en actividades
actividades de aprendizaje. aprendizaje. de aprendizaje.

En ms de la mitad de la sesin, los
estudiantes no estn dedicados a realizar
acvidades de aprendizaje debido a que la
mayor parte del empo se pierde en
acvidades accesorias, transiciones y/o
interrupciones, tales como pasar lista, dar
avisos, acomodar el espacio, sacar u
ordenar los materiales.
Durante, por lo menos, la mitad de la
sesin (al menos el 50 % del empo), los
estudiantes estn realizando acvidades de
aprendizaje.
Sin embargo, se pierde una parte
importante del tiempo en transiciones
poco eficaces entre una acvidad y la
siguiente, en interrupciones que el
docente no sabe resolver gilmente o en
acciones accesorias.
Durante la mayor parte de la sesin (al
menos el 75 % del empo), los estudiantes
estn realizando acvidades de
aprendizaje.
Y Todas las transiciones entre una acvidad y
La mayora de las transiciones entre una
acvidad y otra son eficientes y fluidas, la
mayora de las interrupciones se
gesonan de manera efectiva y, en caso
de haber acciones accesorias, se invierte
poco tiempo en ellas.
Durante toda o casi toda la sesin (al menos
el 90 % del empo), los estudiantes estn
realizando acvidades de aprendizaje.
Y
otra son eficientes y fluidas, todas las
interrupciones se gesonan de manera
efectiva y, en caso de haber acciones
accesorias, se invierte poco tiempo en ellas.

En una sesin de 60 minutos, se pierden En una sesin de 60 minutos, se pierde un En una sesin de 60 minutos se pierde un En una sesin de 60 minutos, se pierde un
ms de 30 minutos. mximo de 30 minutos. mximo de 15 minutos. mximo de 6 minutos.

2. Por los estudiantes debe entenderse todos o la gran mayora de ellos, pero no es necesario que se haga un conteo exacto; lo importante es tener una apreciacin del grupo de aula en su conjunto.
3. Por acvidades de aprendizaje deben entenderse acvidades con propsito pedaggico independiente del propsito de la sesin de aprendizaje. Las transiciones, interrupciones y acciones accesorias no se
consideran acvidades de aprendizaje en esta rbrica y, por tanto, se cuentan como empo lecvo que se pierde. Solo en el caso del Nivel Inicial, la parcipacin de los nios en acvidades de runas y
responsabilidades (como por ejemplo, reparr materiales, ordenar las sillas, etc.) se considera parte del proceso de aprendizaje.
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN
Indicaciones para la rbrica 2
"Maximiza el tiempo dedicado al
aprendizaje"
Esta rbrica valora la capacidad del docente
de gestionar el tiempo de la sesin, de tal
manera que se aproveche la mayor cantidad
del mismo para el desarrollo de las actividades
de aprendizaje. En este sentido, se evala la
fluidez y efectividad con que el docente maneja
las transiciones entre una actividad y otra,
las interrupciones y las acciones accesorias.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:
24 Tiempo de la sesin ocupado en actividades de aprendizaje
En esta rbrica, se evala que los estudiantes
estn ocupados en las actividades de
aprendizaje propuestas, ya sea de forma
individual o en grupos (por ejemplo, que estn
prestando atencin a la narracin del docente,
debatiendo con sus compaeros, dibujando
a los personajes de un cuento, exponiendo,
observando una planta, etc.). Si bien las
actividades deben estar dirigidas a promover
el aprendizaje, en esta rbrica, no se evala la
calidad de las mismas; es decir, no se hace una
valoracin de su pertinencia, complejidad o
demanda cognitiva.
Cabe sealar que, para evaluar la cantidad de
estudiantes involucrados en las actividades de
aprendizaje, solo se requiere que el observador
cuente con una apreciacin del grupo en su
conjunto, sin necesidad de realizar un conteo
exacto de los estudiantes. Para alcanzar el
Para la puntuacin de esta rbrica, se deben
registrar, durante la observacin, los tiempos
de la sesin en que los estudiantes no estn
ocupados en actividades de aprendizaje, a
modo de contabilizar (al momento de calificar)
cuntos minutos de la sesin correspondieron
a transiciones, interrupciones y/o acciones
accesorias.
nivel IV de esta rbrica, se requiere que los
estudiantes estn ocupados en actividades de
aprendizaje durante toda o casi toda la sesin
(al menos el 90 % del tiempo), mientras que,
para alcanzar el nivel III, se exige que al menos
durante tres cuartas partes de la sesin (75 %
del tiempo) lo hagan. Finalmente, para alcanzar
el nivel II, debe observarse que los estudiantes
se dedican a actividades de aprendizaje por lo
menos durante la mitad de la sesin (al menos
el 50 % del tiempo).
Importante: Para el caso del Nivel Inicial, la
formacin de hbitos y actitudes demandan
la implementacin de rutinas por parte de
los nios (como repartir materiales, ordenar
las mesas, colocar los trabajos en el panel del
aula, movilizarse con su silla, etc.), las cuales
se consideran parte del proceso y tiempo
dedicado al aprendizaje.
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
Fluidez con que el docente maneja las transiciones, las interrupciones
y las acciones accesorias
En esta rbrica, se mide la eficacia del docente
para manejar las transiciones, gestionar de
manera efectiva las interrupciones e invertir
poco tiempo en las acciones accesorias.
Las transiciones son aquellas acciones que se
realizan para pasar de una actividad a otra, tales
como guardar o sacar materiales, organizar el
mobiliario, desplazarse para reubicarse, formar
grupos, etc.
Las transiciones se conducen de manera
fluida cuando los cambios de una tarea
a otra se producen de manera rpida; es
decir, no se extienden ms all del tiempo
necesario. Para que estas transiciones puedan
realizarse gilmente, ayuda que el docente
brinde indicaciones claras, adems que los
materiales y recursos que se requieran usar
estn preparados con anticipacin y/o que se
involucre la participacin de los estudiantes
durante las transiciones (por ejemplo, al repartir
materiales, ayudar en la organizacin del aula,
etc.). Un ejemplo de transicin fluida se da
cuando el docente entrega los materiales a un
estudiante por cada equipo y solicita que ellos
repartan dichos materiales a sus compaeros.
Por el contrario, no es una transicin fluida si
MANUAL DE APLICACIN
el docente recin organiza los materiales que
va a utilizar, mientras que los estudiantes estn
esperando sin realizar actividad alguna.
Por su parte, se consideran interrupciones a las
acciones que afectan la secuencia o continuidad
de una actividad pedaggica, tales como las
siguientes: atender a visitas inesperadas de
otro docente o padres de familia, contestar
25
llamadas, etc. Las acciones accesorias son
aquellas actividades sin finalidad pedaggica,
como entregar comunicados, organizar
actividades extracurriculares (eventos
profondos, cumpleaos, etc.).
Se considera que un docente gestiona
efectivamente las interrupciones y muestra
un buen manejo de las acciones accesorias
cuando destina poco tiempo a la realizacin
y/o atencin de las mismas, por ejemplo, si
verifica rpidamente qu estudiantes no han
asistido, en contraste con aquel que emplea
un buen tiempo de la sesin tomando lista; o
un docente que, al recibir la visita de un padre
de familia durante la sesin, coordina con l
para que regrese al final de la jornada a fin
de preservar el tiempo de aprendizaje con los
estudiantes.
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN

Cabe sealar que un docente puede alcanzar

el nivel ms alto de esta rbrica aun cuando
se evidencien transiciones, interrupciones y
acciones accesorias, siempre que todas estas
sean fluidas o se gestionen efectivamente de
modo que, como mximo representen el 10 %
del tiempo de la sesin (mximo 6 minutos
de una sesin de 60). Para ubicarse en el nivel
III, las interrupciones, transiciones o acciones
accesorias no deben superar el 25% del tiempo
total de la sesin de aprendizaje (mximo 15
minutos de una sesin de 60).

En el nivel Inicial, la observacin

de aula debe centrarse en el
desarrollo de la unidad didctica
y no en las rutinas permanentes
de entrada o salida, los momentos
26 de juego libre o el recreo.
Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN

27
Rbrica 3
3. Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico.
Propone acvidades de aprendizaje y establece interacciones pedaggicas que esmulan la formulacin creava de ideas o productos propios, la comprensin de principios, el estableci-
miento de relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias.
El aspecto que se considera en esta rbrica es el siguiente:
Acvidades e interacciones (sea entre docente y estudiantes, o entre estudiantes) que promueven efecvamente el razonamiento, la creavidad y/o el pensamiento crco.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del nivel II. El docente intenta promover el razonamiento, El docente promueve efectivamente el El docente promueve efectivamente el
la creatividad y/o el pensamiento crtico al razonamiento, la creatividad y/o el razonamiento, la creatividad y/o el
menos en una ocasin, pero no lo logra. pensamiento crtico al menos en una pensamiento crtico durante la sesin en su
ocasin. conjunto.

El docente propone acvidades o establece
interacciones que esmulan nicamente el
aprendizaje reproducvo; es decir, estn
enfocadas en hacer que los estudiantes
aprendan de forma reproducva o
memorsca datos o definiciones, o que
pracquen ejercicios (como problemaspo
o aplicacin de algoritmos), tcnicas o
procedimientos runarios, o que copien
informacin del libro de texto, la pizarra u
otros recursos presentes en el aula.
Si el docente plantea preguntas, estas son, por lo
general, retricas (se realizan sin esperar una
respuesta del estudiante) o solo buscan que el
estudiante afirme o niegue algo, ofrezca un dato
puntual o evoque informacin ya brindada, sin
esmular el razonamiento, la creavidad y/o el
pensamiento crco.
El docente intenta promover el razonamiento,
la creavidad o el pensamiento crco de los
estudiantes al menos en una ocasin, ya sea a
travs de las acvidades que propone, de sus
interacciones directas con ellos o las que
fomenta entre ellos. Sin embargo, no logra
este objevo, debido a que conduce dichas
acvidades o interacciones de manera
superficial o insuficiente.
A pesar de que la acvidad propuesta por el docente
permite, en un primer momento, que los estudiantes
ofrezcan respuestas novedosas, originales o no
memorscas; la interaccin pedaggica posterior es
limitada o superficial, de modo que no se llega a
aprovechar el potencial de la acvidad para
esmular el razonamiento, la creavidad o el
pensamiento crco.
Esto ocurre cuando, por ejemplo, el docente hace una
pregunta inferencial que algunos estudiantes
responden, pero no se profundizan o analizan sus
respuestas; o si surgen respuestas divergentes o
inesperadas, el docente las escucha, pero no las
explora; o el docente valida solo las intervenciones que
se ajustan a lo que l espera (la respuesta correcta),
entre otros.
El docente promueve de modo efectivo el
razonamiento, la creavidad o el
pensamiento crco de los estudiantes al
menos en una ocasin, ya sea a travs de las
acvidades que propone, de sus
interacciones directas con ellos o las que
fomenta entre ellos.
Para promover efecvamente el razonamiento, la
creavidad o el pensamiento crco deben
observarse acvidades o interacciones entre docente
y estudiantes (o entre estos), en las que hay una
elaboracin o desarrollo sostenido y progresivo de
ideas. Esto ocurre cuando los estudiantes enen que
idenficar o explicar sus formas de pensar o sus
acciones, comparar o contrastar ideas, argumentar
una postura, tomar decisiones, resolver problemas
novedosos, desarrollar un producto original, hacer
predicciones, conjeturas o hiptesis, apropiarse de
manera personal u original del conocimiento,
entre otros.
El docente promueve de modo efectivo el
razonamiento, la creavidad y/o el
pensamiento crco de los estudiantes
durante la sesin en su conjunto, ya sea a
travs de las acvidades que propone, de sus
interacciones directas con ellos o las que
fomenta entre ellos.
Si hay acvidades o interacciones
pedaggicas que no promueven esto
directamente, son preparatorias para otras
que s lo logran.
Para promover efecvamente el razonamiento, la
creavidad o el pensamiento crco deben
observarse acvidades o interacciones entre docente
y estudiantes (o entre estos), en las que hay una
elaboracin o desarrollo sostenido y progresivo de
ideas. Esto ocurre cuando los estudiantes enen que
idenficar o explicar sus formas de pensar o sus
acciones, comparar o contrastar ideas, argumentar
una postura, tomar decisiones, resolver problemas
novedosos, desarrollar un producto original, hacer
predicciones, conjeturas o hiptesis, apropiarse de
manera personal u original del conocimiento,
entre otros.
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN

Indicaciones para la rbrica 3

Promueve el razonamiento, la
creatividad y/o el pensamiento crtico

Esta rbrica evala si el docente promueve pedaggicas que estimulen la formulacin

el desarrollo de habilidades de pensamiento
de orden superior en los estudiantes (como
el razonamiento, la creatividad y/o el
pensamiento crtico), proponiendo actividades
de aprendizaje y estableciendo interacciones
creativa de ideas o productos propios, la
comprensin de principios, el establecimiento
de relaciones conceptuales o el desarrollo de
estrategias.

El aspecto que se considera en esta rbrica es el siguiente:

Actividades e interacciones que promueven efectivamente el

razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico
30
Evala si el docente promueve las siguientes
habilidades de pensamiento de orden superior:
Razonamiento: se refiere a la capacidad
de resolver problemas novedosos, realizar
inferencias, extraer conclusiones y establecer
relaciones lgicas. Se excluyen de esta categora
las actividades que solo demandan del
estudiante aprendizaje asociativo (conexiones
simples de unidades de informacin ya dadas),
memorizacin, repeticin o reproduccin de
un procedimiento.
Creatividad: alude a la capacidad de generar
nuevas ideas o conceptos, o establecer nuevas
asociaciones entre ideas y conceptos conocidos,
que habitualmente producen soluciones
originales ante los problemas planteados. As
mismo, se considera la capacidad de crear
un producto de manera libre y singular que
permita expresar la propia subjetividad.
Pensamiento crtico: referido a una toma
de postura fundada, es decir, argumentada
sobre la base de un anlisis previo respecto
de algn tema, concepto, situacin, problema
o idea. No hay que confundir crtico con
formular una crtica negativa o dar una opinin
desfavorable; lo importante es que la postura o
la opinin se base en argumentos. Por ejemplo,
ante la lectura de un texto argumentativo,
se pide al estudiante que indique si est de
acuerdo o en desacuerdo con el autor del texto
y que argumente por qu; o, en un debate
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN

sobre un tema polmico, como la eutanasia o estudiantes) con un fin pedaggico, el cual
la pena de muerte, se pide a los estudiantes supone la formulacin continua de preguntas,
que tomen una postura y la defiendan con respuestas y repreguntas para una elaboracin
argumentos. progresiva de ideas. Para ello, el docente debe
conducir efectivamente dichas actividades
Para ubicarse en el nivel IV en esta rbrica,
o interacciones pedaggicas, haciendo que
el docente debe promover efectivamente las
los estudiantes desarrollen sus propias ideas,
habilidades de pensamiento de orden superior
profundicen en ellas, argumenten sus puntos
en los estudiantes durante la sesin en su
de vista, desarrollen mltiples formas de
conjunto. Si hay actividades o interacciones
llegar a una respuesta, resuelvan problemas
pedaggicas en la sesin que no promueven
novedosos, desarrollen un producto original,
directamente estas habilidades, se exige que
formulen conjeturas e hiptesis, etc. Tambin
sean preparatorias para otras que s lo logran.
se considera una interaccin pedaggica
Por ejemplo, en una sesin que tiene como
efectiva si promueve que los estudiantes 31
propsito que los estudiantes debatan sobre
analicen y reflexionen sobre sus propios
un tema de inters pblico, puede haber
procesos y estrategias de aprendizaje. En
una tarea inicial de preparacin que requiere
este caso, no es suficiente que el docente
copiar algo de informacin de la pizarra; no
pida a los estudiantes que sealen qu han
obstante, se considera que esta es una tarea
aprendido o que indiquen qu les ha gustado
secundaria o de apoyo a la tarea central que
ms de lo realizado; es necesario que solicite
es la argumentacin de las ideas propias de
a los estudiantes describir y secuenciar los
los estudiantes, de modo que la sesin en su
pasos que siguieron para resolver una tarea o
conjunto promueve el pensamiento crtico
problema, que comparen diferentes estrategias
de los estudiantes. Para alcanzar el nivel III,
para lograr un objetivo, que apliquen criterios
se requiere que, al menos en una ocasin,
dados para evaluar su propio desempeo
se promueva efectivamente habilidades de
o productos, o bien que formulen nuevos
pensamiento de orden superior.
criterios pertinentes para hacerlo.
Las actividades o interacciones que promueven
Para ubicarse en el nivel II, el docente debe
habilidades de pensamiento de orden superior
haber planteado una o ms actividades
implican un intercambio constante y sostenido
que podran fomentar el razonamiento, la
entre el docente y los estudiantes (o entre los
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN

creatividad y/o el pensamiento crtico, pero

no las conduce adecuadamente, restndoles
valor pedaggico. Por ejemplo, pide a los
estudiantes formular sus propias explicaciones
ante un fenmeno observado, pero, antes de
que desarrollen sus propias ideas, les ofrece
la explicacin final o escucha las ideas de los
estudiantes pero trata de encaminarlas hacia
una respuesta que l ya ha predeterminado,
sin explorar las respuestas divergentes o
inesperadas.

Finalmente, en el nivel I, se ubica el docente

que no promueve habilidades de pensamiento
de orden superior, porque a lo largo de la sesin
nicamente plantea actividades asociativas
o memorsticas, las cuales requieren que los
estudiantes aprendan de forma reproductiva
datos o definiciones, practiquen ejercicios
(como problemastipo o aplicacin de
algoritmos), tcnicas o procedimientos
rutinarios, o repitan informacin ya brindada.
32
Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN

33
Rbrica 4
4. Evala el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseanza.
Acompaa el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesin y, a parr de esto, les brinda
retroalimentacin formava y/o adeca las acvidades de la sesin a las necesidades de aprendizaje idenficadas.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:
Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesin4.
Calidad de la retroalimentacin que el docente brinda y/o la adaptacin de las acvidades que realiza en la sesin a parr de las necesidades de aprendizaje idenficadas.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del nivel II. El docente monitorea activamente a los El docente monitorea activamente a los El docente monitorea activamente a los
estudiantes, pero solo les brinda estudiantes, y les brinda retroalimentacin estudiantes y les brinda retroalimentacin
retroalimentacin elemental. descriptiva y/o adapta las actividades a las por descubrimiento o reflexin.
necesidades de aprendizaje identificadas.

El docente no monitorea o lo hace muy
ocasionalmente (es decir, desna menos
del 25 % de la sesin a recoger evidencia de
la comprensin y progreso de los
estudiantes).
O clase, o bien recorriendo los grupos y
Ante las respuestas o productos de los
estudiantes, el docente da
retroalimentacin incorrecta o bien no
da retroalimentacin de ningn po.
O nicamente si la respuesta es correcta o
El docente evade las preguntas o sanciona
las que reflejan incomprensin y
desaprovecha las respuestas equivocadas
como oportunidades para el aprendizaje.
El docente monitorea activamente la
comprensin y progreso de los estudiantes,
desnando al menos el 25 % de la sesin a
recoger evidencia a travs de preguntas,
dilogos o problemas formulados a toda la
revisando su trabajo o productos.
Sin embargo, ante las respuestas o
productos de los estudiantes, solo da
retroalimentacin elemental (indica
incorrecta, da la respuesta correcta o
seala dnde encontrarla) o bien repite la
explicacin original sin adaptarla.
El docente monitorea activamente la
comprensin y progreso de los
estudiantes, desnando al menos el 25 %
de la sesin a recoger evidencia a travs de
preguntas, dilogos o problemas
formulados a toda la clase, o bien
recorriendo los grupos y revisando su
trabajo o productos.
Y Ante las respuestas o productos formulados
Ante las respuestas o productos
formulados por los estudiantes, al menos
en una ocasin, da retroalimentacin
descriptiva (sugiere en detalle qu hacer
para mejorar o especifica lo que falta para
el logro) y/o adapta su enseanza (retoma
una nocin previa necesaria para la
comprensin, intenta otro modo de
explicar o ejemplificar el contenido o
reduce la dificultad de la tarea para
favorecer un avance progresivo).
El docente monitorea activamente la
comprensin y progreso de los estudiantes,
desnando al menos el 25 % de la sesin a
recoger evidencia a travs de preguntas,
dilogos o problemas formulados a toda la
clase, o bien recorriendo los grupos y
revisando su trabajo o productos.
Y
por los estudiantes, al menos en una
ocasin, da retroalimentacin por
descubrimiento o reflexin, guindolos en
el anlisis para encontrar por ellos mismos
una solucin o una estrategia para mejorar o
bien para que ellos reflexionen sobre su
propio razonamiento e idenfiquen el origen
de sus concepciones o de sus errores.

4. En una sesin de 60 minutos, el docente debe desnar como mnimo 15 minutos al monitoreo de la comprensin y progreso de los estudiantes.
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN
Indicaciones para la rbrica 4
Evala el progreso de los aprendizajes
para retroalimentar a los estudiantes y
adecuar su enseanza
Esta rbrica evala el acompaamiento que
hace el docente del proceso de aprendizaje de
los estudiantes y las medidas que toma durante
la sesin para brindarles apoyo pedaggico
pertinente. Se valora aqu el monitoreo
que realiza el docente de los avances y
dificultades de los estudiantes en el logro de
los aprendizajes esperados durante la sesin,
as como la calidad de la retroalimentacin
que brinda a los estudiantes y la adecuacin
que hace de las actividades de la sesin
36
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:
Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de
sus avances durante la sesin
Un docente que monitorea activamente el
aprendizaje de los estudiantes se encuentra
atento a su desempeo y, por iniciativa propia,
recoge evidencia de sus niveles de comprensin,
avances y/o dificultades (a travs de preguntas,
dilogos, problemas formulados, instrumentos
o bien recorriendo los grupos y revisando su
trabajo). Adems, es receptivo a las preguntas
o solicitudes de apoyo pedaggico de los
estudiantes. Si estas se presentan de manera
frecuente durante la sesin, basta con que
el docente resuelva aquellas que puede
responder en el tiempo disponible para que se
considerando las necesidades de aprendizaje
identificadas. Tambin, se valora si el docente
aprovecha los errores de los estudiantes como
oportunidades reales de aprendizaje.
Para la puntuacin de esta rbrica, se deben
registrar, durante la observacin, los tiempos
de la sesin en que el docente monitorea el
trabajo, los avances y/o dificultades de los
estudiantes.
considere que es receptivo con las mismas. En
este sentido, no se debe penalizar al docente
que deja de responder algunas preguntas por
falta de tiempo. Es importante sealar que las
preguntas a las que el docente debe mostrar
receptividad son aquellas que se relacionan
con los propsitos de la sesin de aprendizaje,
aunque remitan a conocimientos previos,
bsicos o tratados en sesiones anteriores.
Para alcanzar los tres niveles superiores de la
rbrica, el docente debe realizar un monitoreo
activo del trabajo de los estudiantes, sus
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN

avances y/o dificultades al menos durante el error o la falta de conocimiento (por

el 25 % de la sesin. Por ello, se debe ubicar ejemplo, ante una pregunta del estudiante,
automticamente en el nivel I a aquel docente responde: es el colmo que a estas alturas no
que no recoge evidencia del aprendizaje de hayas aprendido eso o, ante una respuesta
los estudiantes (por ejemplo, desarrolla la equivocada, seala: muy mal, se nota que no
sesin sin detenerse a preguntarles si estn has estudiado).
entendiendo o les plantea tareas individuales,
pero no se aproxima a verificar si las estn
cumpliendo adecuadamente) o lo hace muy
ocasionalmente. Adems, se ubica en el nivel I
el docente que no es receptivo a las preguntas 37
o solicitudes de apoyo pedaggico de los
estudiantes (por ejemplo, ante la pregunta
de un estudiante, responde eso ya lo vimos
la clase pasada), o que penaliza o sanciona

Calidad de retroalimentacin que el docente brinda y/o la adaptacin

de las actividades que realiza en la sesin a partir de las necesidades de
aprendizaje identificadas

Este aspecto valora si el docente ofrece Por descubrimiento o reflexin: consiste en

apoyo pedaggico ante las necesidades de
aprendizaje que identifica durante la sesin,
vale decir, si ofrece retroalimentacin ante las
respuestas o productos de los estudiantes y/o
si adapta la enseanza.
En cuanto a la retroalimentacin, la rbrica
distingue los siguientes tipos:
guiar a los estudiantes para que sean ellos
mismos quienes descubran cmo mejorar
su desempeo o bien para que reflexionen
sobre su propio razonamiento e identifiquen el
origen de sus concepciones o de sus errores. El
docente que retroalimenta por descubrimiento
o reflexin considera las respuestas errneas
de los estudiantes como oportunidades de
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN

aprendizaje y los ayuda a indagar sobre el Descriptiva: consiste en ofrecer

razonamiento que los ha llevado a ellas. Por
ejemplo, usando termmetros, los estudiantes
han medido la temperatura del agua contenida
en dos recipientes -la cantidad de agua era la
misma en cada recipiente-. En uno de ellos,
la temperatura es de 30 C y en el otro, de
20 C. La docente vierte el agua de ambos
en otro recipiente y pregunta: Cul ser
la temperatura del agua ahora? Pedrito
responde rpidamente: 50 grados!.
La docente, le pregunta: Por qu crees que
es as?. Pedro responde: Porque 20 ms
30 es 50. La docente contesta Mmmmm
Cmo podramos hacer para comprobar si
es as realmente? Pedro contesta: Podemos
verificarlo midiendo la temperatura del agua
con el termmetro. La docente le alcanza
un termmetro y le dice Buena idea! Aqu
tienes uno, verifcalo!. Luego de dos minutos,
Pedro retira el termmetro del agua, observa
38 la medida y responde sorprendido: No es
50 grados, es menos de 30!. La docente
repregunta: Qu crees que lo explica? Pedro
responde: Creo que el agua fra enfri a la
caliente Por eso es menos de 30. La docente
responde: Tu explicacin es bastante lgica. Si
hubiera habido mayor cantidad de agua en el
recipiente de 30 C, crees que la temperatura
de la mezcla hubiera sido igual a la de ahora?
Pedro se queda pensando y responde: No, tal
vez hubiera sido mayor.
oportunamente a los estudiantes elementos
de informacin suficientes para mejorar su
trabajo, describiendo lo que hace que est o no
logrado o sugiriendo en detalle qu hacer para
mejorar. Por ejemplo, en la misma situacin del
ejemplo anterior, cuando Pedrito responde:
50 grados!, la docente responde No puede
ser 50 C. Recuerda que, cuando agregas agua
fra al agua caliente, esta se enfra.
Elemental: consiste en sealar nicamente
si la respuesta o procedimiento que est
desarrollando el estudiante es correcta o
incorrecta (incluye preguntarle si est seguro
de su respuesta sin darle ms elementos de
informacin), o bien brindarle la respuesta
correcta. Siguiendo el ejemplo previo, la
docente responde: No, no es 50 C. Pinsalo
mejor!.
Incorrecta: cuando el docente, al dar
retroalimentacin, ofrece informacin errnea
al estudiante o da la seal de que algo es
correcto cuando es incorrecto o viceversa.
Siguiendo el ejemplo previo, la docente
responde. No, no es 50 C. La temperatura
de la mezcla siempre es el promedio de las
temperaturas iniciales5.

Para valorar la calidad de la retroalimentacin se debe considerar el nivel ms alto alcanzado en la

interaccin pedaggica. Por ejemplo, un docente podra iniciar una retroalimentacin por descubrimiento
dicindole al estudiante la respuesta correcta. Sin embargo, luego le pregunta por las diferencias que
encuentra entre su propia respuesta y la brindada por l y finalmente, lo gua a travs de preguntas
abiertas que le ayudan a hacer consciente su razonamiento y a identificar el origen de su error.

5
La informacin que provee la docente es errnea porque, bajo las condiciones de la actividad descrita, la temperatura en el equilibrio
trmico no es el promedio de las temperaturas iniciales. Esto debido a que el agua caliente no solo transfiere calor al agua fra, sino al
entorno en general. En el caso particular de la actividad, el aire y el recipiente en el que se lleva a cabo la mezcla tambin absorben calor.
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
Por su parte, la adaptacin de las actividades
a partir de las necesidades de aprendizaje
identificadas sucede cuando el docente, al
darse cuenta de que los estudiantes tienen
dificultades en el desarrollo de los aprendizajes,
modifica la actividad que est realizando
e implementa una adaptacin pedaggica
adecuada, como explicar una nocin de una
forma distinta y ms prxima a la experiencia
de los estudiantes, proporcionar nuevos
ejemplos, disminuir el nivel de dificultad de
la tarea, retomar una nocin previa necesaria
para la comprensin, etc.
Para alcanzar el nivel IV, se exige que el
docente brinde retroalimentacin por
descubrimiento o reflexin al menos en una
ocasin durante la sesin de aprendizaje,
mientras que, para ubicarse en el nivel III,
debe dar retroalimentacin descriptiva y/o
adaptar su enseanza, por lo menos, en una
oportunidad. En ambos niveles, el docente
MANUAL DE APLICACIN
podra dar retroalimentacin elemental a
los estudiantes que estn desarrollando la
tarea sin dificultades para concentrarse en
aquellos que demandan mayor atencin.
Tambin, este tipo de docentes puede dar
retroalimentacin sobre buenas actuaciones
o ejecuciones de los estudiantes, sea de
manera individual, a grupos o al conjunto de
la clase. En el nivel II de la rbrica, se ubica el
docente que, aunque muestra un alto nivel
de competencia en el recojo de evidencias,
solo brinda retroalimentacin elemental. En
el nivel I, por su parte, se ubica el docente que
no monitorea activamente el aprendizaje,
o no da retroalimentacin de ninguna
clase ni adapta la enseanza, o bien da
retroalimentacin incorrecta confundiendo
a los estudiantes o inducindolos al error.
Tambin, se ubica en este ltimo nivel el
docente que tiene una actitud sancionadora
ante el error o la falta de conocimiento de
los estudiantes.
39
Rbrica 5
5. Propicia un ambiente de respeto y proximidad.
Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les transmite calidez o cordialidad dentro del aula. Adems, est atento y es sensible a sus necesidades afecvas o sicas, idenficndolas y
respondiendo a ellas con comprensin y empaa.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:
Trato respetuoso y consideracin hacia la perspecva de los estudiantes.
Cordialidad o calidez que transmite el docente.
Comprensin y empaa del docente ante las necesidades afecvas o sicas de los estudiantes.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del nivel II.
El docente es siempre respetuoso con los
estudiantes aunque fro o distante.
Adems, interviene si nota faltas de
respeto entre estudiantes.
El docente es siempre respetuoso con los
estudiantes, es cordial y les transmite calidez.
Siempre se muestra emptico con sus
necesidades afectivas o fsicas. Adems,
interviene si nota faltas de respeto entre
estudiantes.
El docente es siempre respetuoso con los estudiantes y
muestra consideracin hacia sus perspectivas. Es
cordial con ellos y les transmite calidez. Siempre se
muestra emptico con sus necesidades afectivas o
fsicas. Adems, interviene si nota faltas de respeto entre
estudiantes.

Si hay faltas de respeto entre los
estudiantes, el docente no interviene.
Ejemplo:
> El docente observa que un
estudiante se burla de otro; sin
embargo, ignora dicha situacin o le
resta importancia.
O que no logra crear un ambiente de calidez y
El docente, en alguna ocasin, falta el
respeto a uno o ms estudiantes6.
Ejemplos:
El docente ignora notoria y
sistemcamente a un estudiante
que se dirige a l.
El docente uliza apodos o
apelavos descalificadores para
referirse a los estudiantes.
El docente observa que un
estudiante se burla de otro y lo
humilla, y, lejos de intervenir, se re
del nio.
Siempre emplea lenguaje respetuoso,
evitando el uso de cualquier po de
manifestacin verbal o no verbal que
transmita a los estudiantes sensacin de
amenaza o de exponerse a una situacin de
burla o menoscabo.
NO OBSTANTE, es fro o distante, por lo
seguridad afecva en el aula.
Y
Si nota que hay faltas de respeto entre los
estudiantes, interviene.7
Siempre emplea lenguaje respetuoso, evitando Siempre emplea lenguaje respetuoso, evitando el uso
el uso de cualquier po de manifestacin verbal de cualquier po de manifestacin verbal o no verbal
o no verbal que transmita a los estudiantes que transmita a los estudiantes sensacin de amenaza o
sensacin de amenaza o de exponerse a una de exponerse a una situacin de burla o menoscabo.
situacin de burla o menoscabo. Adems, muestra consideracin hacia la perspectiva
Y de los estudiantes (es decir, respeta sus opiniones y
Durante la sesin, es cordial y transmite puntos de vista, les pide su parecer y lo considera, evita
calidez. Pracca la escucha atenta y emplea imponerse, y ene una actud dialogante y abierta).
recursos de comunicacin (proximidad espacial, Y
desplazamiento en el aula, gestos, tono y Durante la sesin, es cordial y transmite calidez.
volumen de voz, entre otros) apropiados a la Pracca la escucha atenta y emplea recursos de
edad y caracterscas de los estudiantes. Si comunicacin (proximidad espacial, desplazamiento en
emplea el humor, este es respetuoso y favorece el aula, gestos, tono y volumen de voz, entre otros)
las relaciones posivas en el aula. apropiados a la edad y caracterscas de los estudiantes.
Y Si emplea el humor, este es respetuoso y favorece las
Se muestra emptico al comprender y acoger a relaciones posivas en el aula.
los estudiantes cuando manifiestan necesidades Y
afecvas o sicas. Se muestra emptico al comprender o acoger a los
Y estudiantes cuando manifiestan necesidades afecvas o
Si nota que hay faltas de respeto entre los sicas.
estudiantes, interviene.7 Y
Si nota que hay faltas de respeto entre los estudiantes,
interviene7.

6. Si durante la sesin el docente falta el respeto a los estudiantes al menos una vez, esto lo hace acreedor de una marca. El hecho deber ser reportado de acuerdo a las indicaciones del Manual del Comit de
Evaluacin.
7. No se consideran aqu situaciones en las que el docente no interviene porque se resuelven rpida y posivamente sin necesidad de que l interfiera en la interaccin entre estudiantes. Por ejemplo, un estudiante
llama con un apelavo a su compaero; este lmo le dice que no le gusta que lo llame as. El primero se disculpa y dice que no lo volver a hacer.
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN
Indicaciones para la rbrica 5
Propicia un ambiente de respeto y
proximidad
Esta rbrica evala si el docente genera
un ambiente de respeto en el aula, que se
manifiesta a travs de un trato respetuoso entre
el docente y los estudiantes, y entre los mismos
estudiantes. Adems, valora la consideracin
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:
Trato respetuoso y consideracin hacia la perspectiva de
los estudiantes
42
Es condicin necesaria para ubicarse en los
niveles IV, III o II que el docente, al comunicarse
con los estudiantes, muestre buen trato y
respeto hacia ellos, resguarde su dignidad y
evite el uso de cualquier tipo de manifestacin
verbal o no verbal que los discrimine (brinde
un trato diferenciado que los relegue o
separe del grupo en su conjunto), los ofenda
(a travs de insultos, humillaciones o trato
despectivo) o los agreda (fsica o verbalmente).
Las conductas discriminatorias, agresivas
u ofensivas mencionadas anteriormente se
consideran marcas, por lo que, adems de
ubicar al docente en el nivel I de esta rbrica,
tienen consecuencias adicionales en el proceso
de evaluacin de acuerdo a lo que establece el
Manual del Comit de Evaluacin.
Adems, para ubicarse en estos tres niveles,
el docente debe intervenir si observa alguna
falta de respeto entre estudiantes; es decir,
debe dirigir, limitar o mediar en una situacin
que tiene el docente hacia la perspectiva de
los estudiantes, la cordialidad y calidez con
ellos, as como la empata que muestra ante
sus necesidades fsicas y/o afectivas, lo que
proporciona un entorno afectivo seguro.
conflictiva entre ellos. Se consideran faltas de
respeto: burlarse del compaero, insultarlo,
empujarlo intencionalmente, etc. Para valorar
la presencia de faltas de respeto entre los
estudiantes, se debe considerar su nivel de
desarrollo, as como tambin los casos de aulas
inclusivas. Por ejemplo, no se consideran faltas
de respeto en el nivel inicial el interrumpir
a un compaero sin pedir permiso o bien
chocar brusca pero involuntariamente con
el compaero, debido a que son situaciones
que se explican por el nivel de desarrollo
socioemocional o de coordinacin psicomotriz
esperado en esta etapa. Del mismo modo, en
aulas inclusivas, puede haber un nio integrado
que, por sus dificultades emocionales o de
maduracin, podra presentar una conducta
inadecuada hacia sus compaeros.
Finalmente, otra condicin para alcanzar
el nivel IV es que el docente muestre
consideracin hacia la perspectiva de los
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
estudiantes. Esto se evidencia cuando recoge
y respeta sus opiniones y puntos de vista,
aunque sean divergentes o distintos al suyo;
adems, considera sus intereses e iniciativas
y evita imponerse ante los estudiantes,
primando una actitud dialogante y abierta.
Implica tambin ser respetuoso del ritmo e
Cordialidad o calidez que transmite el docente
Es condicin necesaria para ubicarse en los
dos niveles superiores de esta rbrica que
el docente sea clido o cordial; es decir, sea
amable, mantenga un tono de voz tranquilo
que transmita serenidad y genere un ambiente
de seguridad afectiva en el aula propicio para
el aprendizaje. Un docente en estos niveles
practica la escucha atenta (siguiendo con
atencin lo que los estudiantes le dicen,
asintiendo con la cabeza mientras hablan,
hacindoles repreguntas o retomando lo
que ellos dicen en seal de aceptacin o
inters, entre otros) y emplea recursos de
comunicacin que generan proximidad con
los estudiantes (ya sea espacial, a travs de
su ubicacin y el desplazamiento en el aula;
o afectiva, a travs de expresiones verbales y
no verbales que denotan estima). Si el docente
emplea el humor, este es respetuoso y favorece
las relaciones positivas en el aula. Es necesario
tomar en cuenta que los recursos que utiliza
MANUAL DE APLICACIN
individualidad de cada estudiante, evitando
precipitarse o apurarlos, dialogando con ellos,
proponindoles o invitndolos a participar sin
obligarlos, etc.
el docente para generar un ambiente de
proximidad deben ser apropiados a la edad y
43
caractersticas de los estudiantes (por ejemplo,
en el caso de los estudiantes ms pequeos,
pueden haber demostraciones fsicas de afecto,
como tomarlos de la mano o abrazarlos, pero,
en el caso de estudiantes adolescentes, estas
acciones podran incomodarlos). Un docente
en estos niveles es amable o corts (saluda,
agradece, pide por favor, pide permiso). No
es necesario que las palabras por favor,
gracias, etc. sean dichas textualmente,
porque pueden quedar implcitas en el tono
o la forma en que se dirige el docente a los
estudiantes. Por ejemplo, en vez de decir por
favor podemos conversar?, podra decir
crees que podramos conversar? o me
gustara conversar contigo; o, en vez de decir
la palabra gracias, podra sonrer y hacer un
gesto de agradecimiento.
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN
Comprensin y empata del docente ante las necesidades afectivas o
fsicas de los estudiantes
La empata es la habilidad social que permite
ponerse en el lugar del otro y comprender lo
que este siente. Para efectos de esta rbrica, se
considera que el docente es emptico cuando
es comprensivo o acoge las necesidades
fsicas o afectivas manifestadas por los
estudiantes, ya sea de manera verbal (a travs
de un comentario) o no verbal (a travs de
acciones como un abrazo o una palmada en el
hombro), demostrando estar atento a lo que
les sucede y conectado con sus necesidades.
No necesariamente implica siempre acceder al
pedido del estudiante, sino que, en ocasiones,
puede ser suficiente expresar que se le
comprende. Por ejemplo, el docente acoge la
necesidad de un estudiante si, ante su solicitud
de ir al bao, le responde amablemente que
podr ir dentro de unos minutos, porque hace
44 poco ya acudi. Cabe sealar que las respuestas
deben evaluarse en razn del contexto y nivel
educativo de los estudiantes: en el nivel Inicial,
por ejemplo, se considera falta de empata
impedir que el estudiante vaya al bao cuando
lo solicita o lo desea.
Para efectos de esta rbrica, decimos que
un estudiante muestra una necesidad fsica
o afectiva cuando la hace evidente a travs
de su conducta (decaimiento, llanto, etc.), de
un comentario (estoy triste, me duele la
cabeza, etc.) o de una pregunta que muestra
que hay algo que le genera malestar fsico o
emocional y que necesita ayuda o atencin. No
se deben considerar aqu las necesidades que
son estrictamente de apoyo pedaggico, cuya
atencin se valora en otra rbrica.
Por otro lado, en esta rbrica, no se valoran ni
la pertinencia ni la efectividad del abordaje que
hace el docente frente a las necesidades fsicas
y/o afectivas de los estudiantes; nicamente
se evala si el docente muestra comprensin a
los requerimientos de los estudiantes e intenta
resolverlos. Por ejemplo, si el docente aprecia
que un estudiante que suele ser muy animado
y participativo se muestra desganado y no
quiere participar, se acerca a l y le pregunta
qu le pasa; o, si un estudiante se pone a
llorar porque un compaero tom el juguete
que l quera, el docente le hace saber que
comprende que est molesto por lo sucedido
y lo anima a tomar otro juguete.
La respuesta emptica del docente es exigida
en los dos niveles superiores de la rbrica solo
si los estudiantes manifiestan necesidades
afectivas o fsicas durante la sesin observada.
Es decir, si no hay manifestaciones expresas de
estos tipos de necesidades, el docente puede
alcanzar el nivel IV, siempre que cumpla con
los dems aspectos exigidos para ese nivel.
Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN

45
Rbrica 6
6. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes.
Las expectavas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes. El docente previene el comportamiento inapropiado o lo redirige eficazmente a travs de mecanismos
posivos que favorecen el buen comportamiento y permiten que la sesin se desarrolle sin mayores contraempos.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:
Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia en el aula: posivos, negavos, de maltrato.
Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o menor connuidad en el desarrollo de la sesin.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV8

No alcanza las condiciones del nivel II.
Para prevenir o controlar el comportamiento
inapropiado en el aula, el docente uliza
predominantemente mecanismos negativos y es
poco eficaz, por lo que la sesin se desarrolla de
manera disconnua (con interrupciones, quiebres
de normas o contraempos).
O contraempos que impiden focalizarse en las
No intenta siquiera redirigir el mal
comportamiento de los estudiantes, aprecindose
una situacin caca en el aula.
O
Para prevenir o controlar el comportamiento
inapropiado en el aula, uliza al menos un
mecanismo de maltrato con uno o ms
estudiantes9.
Ejemplos:
Despus de haber pedido varias veces a una
nia que deje de conversar, la docente se
acerca a ella y la jala de una de sus trenzas.
Ante el mal comportamiento de un nio, el
docente lo deja sin recreo y le quita su
lonchera.
El docente utiliza predominantemente El docente utiliza predominantemente El docente siempre utiliza mecanismos
mecanismos positivos y nunca de maltrato para mecanismos positivos y nunca de positivos para regular el comportamiento
regular el comportamiento de los estudiantes, pero maltrato para regular el comportamiento de los estudiantes de manera eficaz.
es poco eficaz. de los estudiantes de manera eficaz.
Para prevenir o redirigir el comportamiento Para prevenir o redirigir el Para prevenir o redirigir el comportamiento
inapropiado, la mayora de veces el docente uliza comportamiento inapropiado, la mayora inapropiado, el docente siempre uliza
mecanismos positivos y nunca de maltrato. No de veces el docente uliza mecanismos mecanismos positivos. Nunca emplea
obstante, la mayor parte de la sesin se desarrolla positivos. Nunca emplea mecanismos de mecanismos negavos ni de maltrato.
de manera discontinua, con interrupciones maltrato. Y
importantes o frecuentes, quiebres de normas o Y Toda la sesin se desarrolla en forma
La mayor parte de la sesin se desarrolla continua, sin interrupciones, quiebres de
acvidades propuestas. en forma continua, sin interrupciones normas o contraempos. La connuidad de
O importantes o frecuentes, quiebres de la sesin permite avanzar en las acvidades
El docente utiliza predominantemente normas o contraempos. de aprendizaje.
mecanismos negativos, aunque nunca de maltrato,
para regular el comportamiento de los estudiantes,
pero es eficaz, favoreciendo el desarrollo continuo
de la mayor parte de la sesin.
Para prevenir o redirigir el comportamiento
inapropiado, la mayora de veces el docente uliza
mecanismos negativos (aunque nunca de
maltrato). No obstante, la mayor parte de la sesin
se desarrolla en forma continua, sin grandes o
frecuentes interrupciones, quiebres de normas o
contraempos.

8. En este nivel, tambin se ubican las sesiones en las que los estudiantes presentan un buen nivel de autorregulacin y buen comportamiento, por lo que no es necesario que el docente ulice mecanismos de regulacin.
9. Si durante la sesin el docente uliza al menos un mecanismo de maltrato, esto lo hace acreedor de una marca. El hecho deber ser reportado de acuerdo a las indicaciones del Manual del Comit de Evaluacin.
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN
Indicaciones para la rbrica 6
Regula positivamente el comportamiento
de los estudiantes
Esta rbrica valora la accin del docente
para regular el comportamiento de los
estudiantes ofreciendo un modelo positivo
para ellos y contribuyendo al desarrollo de la
autorregulacin de la conducta en beneficio
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:
Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el
48 comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia
en el aula
Mecanismos positivos: Promueven la
autorregulacin del comportamiento o
dirigen la atencin de los estudiantes hacia las
conductas esperadas o positivas, a travs de:
1. la comprensin o reflexin sobre la utilidad o
sentido de las normas (por ejemplo, haciendo
notar cmo su incumplimiento afecta a los
compaeros o ayudando a los estudiantes a ser
conscientes de los sentimientos de los dems y
del impacto de sus actos en otros),
2. el reforzamiento social positivo al buen
comportamiento (como pedir un aplauso para
los grupos cuyos integrantes han colaborado en
mantener el aula limpia o felicitar pblicamente
a un estudiante que ha respetado los turnos de
los dems para hablar),
de la buena convivencia. Adems, busca
evaluar en qu medida las expectativas de
comportamiento o normas de convivencia son
claras para los estudiantes y respetadas en el
aula.
3. el establecer o recordar oportunamente las
normas de convivencia (por ejemplo, antes
de iniciar una actividad novedosa, definir
conjuntamente las reglas de comportamiento
que se van a seguir para facilitar su desarrollo),
4. el modelado empleado por el docente para
ejemplificar el buen comportamiento (como
levantar la mano para participar o bajar el tono
de voz al pedir silencio en el aula), y
5. dirigir sutilmente y de buena manera la atencin
hacia un ejemplo positivo de comportamiento
(por ejemplo, si un estudiante est muy inquieto,
en lugar de expresar verbalmente su mal
comportamiento, recordarle lo bien que trabaj
la sesin anterior o elogiar a aquellos compaeros
que estn concentrados en la tarea).
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
Las acciones para redirigir el comportamiento
de los estudiantes (como aplaudir, cantar una
cancin, etc.) se consideran positivas si se
enfocan en la conducta deseada y se utilizan de
forma sutil para favorecer el normal desarrollo
de la sesin.
Mecanismos negativos: Promueven el
cumplimiento de las normas a travs de:
1. dirigir la atencin hacia el comportamiento
negativo (como decirle a un estudiante otra
vez ests portndote mal, no quiero verlos
distrados como la clase pasada),
2. advertir sobre las sanciones y consecuencias
que conllevar (como si sigues conversando,
tendr que cambiarte de sitio o si no guardas tu
juguete, lo retendr hasta que termine la clase),
3. dar rdenes de forma impositiva, de manera
explcita o implcita, apelando a su condicin
de autoridad (por ejemplo, por qu?, porque
yo lo digo, cuando el profesor habla, ustedes
deben escuchar, Juanita te estoy diciendo que
te sientes),
4. controlar o limitar excesivamente el actuar
de los estudiantes. Se puede considerar que
esto ltimo sucede cuando el docente es tan
controlador de la conducta de los estudiantes que
enfoca innecesariamente la atencin del grupo
hacia ella (por ejemplo, callando frecuentemente
MANUAL DE APLICACIN
a los estudiantes ante el menor murmullo o
controlando en exceso sus movimientos dentro
del aula) y
5. dar una recompensa o premio material por
el buen comportamiento, ya que esto genera
dependencia de un estmulo externo y no
contribuye a la autorregulacin.
Las acciones para redirigir el comportamiento
de los estudiantes se consideran negativas
si son excesivamente frecuentes, extensas
o interrumpen innecesariamente el normal
49
desarrollo de la sesin; o si se enfocan en las
conductas no deseadas (por ejemplo, golpear
la pizarra fuertemente o tocar un silbato para
llamar la atencin de los estudiantes).
Mecanismos de maltrato: Promueven el
cumplimiento de las normas a travs de
la aplicacin de medidas extremas que
atemorizan a los estudiantes o daan su
autoestima. Se considera aqu aplicar sanciones
desproporcionadamente severas en relacin a
la falta del estudiante o amenazar con hacerlo
(por ejemplo, dejar sin recreo a un estudiante
porque se distrajo durante un momento de la
sesin o advertir a un grupo de estudiantes
que, si no terminan su trabajo a tiempo, no
podrn participar de los campeonatos de
deporte en la escuela). Tambin, se consideran
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN
mecanismos de maltrato aquellas acciones del
docente que buscan regular el comportamiento
de los estudiantes daando su integridad,
como gritarles airadamente, intimidarlos,
humillarlos, insultarlos, agredirlos o castigarlos
fsicamente.
Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular
el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o
menor continuidad en el desarrollo de la sesin
En esta rbrica, se valora el grado en que los
estudiantes muestran tener incorporadas las
normas de convivencia que permiten que la
sesin se desarrolle sin grandes o frecuentes
50 interrupciones, quiebres de normas o
contratiempos. Es decir, los estudiantes saben
qu es lo que se espera de ellos respecto a
su comportamiento (por ejemplo, levantar la
mano para participar, guardar silencio cuando
un compaero est hablando, pedir permiso
para ir al bao, etc.)
No se debe confundir el buen comportamiento
y respeto a las normas con sesiones silenciosas
y ordenadas en las que todos los estudiantes
deben estar quietos. Una sesin puede
desarrollarse de forma continua sin necesidad
de que los estudiantes estn en silencio
y sentados en sus lugares, por ejemplo, si
estn desarrollando trabajos en equipo que
requieren conversacin y desplazamiento
en el aula. Tambin, es posible alcanzar el
nivel ms alto de esta rbrica aunque se
El uso de mecanismos de maltrato se
considera una marca que, adems de ubicar
al docente en el nivel I de esta rbrica, tiene
consecuencias adicionales en el proceso de
evaluacin de acuerdo a lo que establece el
Manual del Comit de Evaluacin. De este
modo, para alcanzar los tres niveles superiores
el docente debe prescindir de este tipo de
mecanismos.
presenten situaciones puntuales (por ejemplo,
que algunos estudiantes conversen con sus
compaeros brevemente, se ran o se pongan de
pie), siempre que estas no alteren el desarrollo
de la sesin y se resuelvan rpidamente, ya sea
porque el docente las maneja adecuadamente
o porque los estudiantes se autorregulan.
Para ubicarse en el nivel IV, se exige que el
docente siempre utilice mecanismos positivos
y que toda la sesin se desarrolle de forma
continua. Tambin, es posible alcanzar este
nivel si durante la sesin no se requiere
que el docente emplee mecanismos de
regulacin de la conducta debido a que los
estudiantes se autorregulan y muestran un
buen comportamiento, pues ello reflejara que
han interiorizado las normas de convivencia.
Por su parte, para alcanzar el nivel III, debe
predominar el uso de mecanismos positivos
y debe evidenciarse que la mayor parte de
la sesin se desarrolla de forma continua.
El nivel II caracteriza tanto al docente que
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN

utiliza predominantemente mecanismos

positivos pero es poco eficaz, como al que
utiliza mecanismos negativos la mayora
de veces pero con eficacia. Finalmente, en
el nivel I, se ubica al docente que utiliza
predominantemente mecanismos negativos y
es poco eficaz, al que no intenta redirigir el mal
comportamiento y al que utiliza al menos en
una ocasin mecanismos de maltrato.

51
 2017

Calle Del Comercio 193, San Borja

Lima, Per
Telfono: (511) 615 5800

/Mineduperuoficial

@MineduPeru1
www.minedu.gob.pe/evaluaciondocente