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FACULDADE DE EDUCAO
Fortaleza
2011
Jderson Aguiar Teixeira
Fortaleza
2011
Lecturis salutem
Ficha Catalogrfica elaborada por
Telma Regina Abreu Camboim Bibliotecria CRB-3/593
tregina@ufc.br
Biblioteca de Cincias Humanas UFC
Aprovado em _________________________
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________________________
Luiz Botelho de Albuquerque Universidade Federal do Cear
_______________________________________________________________
Elvis de Azevedo Matos Universidade Federal do Cear
_______________________________________________________________
Elba Braga Ramalho Universidade Estadual do Cear
Dedico este trabalho a Elvis de Azevedo Matos
AGRADECIMENTOS
professora Elba Braga Ramalho pela prontido com que aceitou participar da
composio da banca que avalia este trabalho.
1 INTRODUO ....................................................................................................................9
2 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DA PESQUISA .........................................15
2.1 DELINEAMENTO GERAL DO MTODO ....................................................................15
2.1.1 A Percepo para mim .................................................................................................16
2.1.2 Sociologia da percepo brasileira e percepo para os tericos musicais ..............16
2.1.3 Disciplina de Percepo Musical na Universidade Federal do Cear ......................17
OBJETIVOS ...........................................................................................................................19
3.1 OBJETIVO GERAL ..........................................................................................................19
3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS .............................................................................................19
4 DAS EXPERINCIAS PRIMEIRAS CINCIA DA EDUCAO MUSICAL .......20
4.1 A GRADUAO E OS DITADOS DE PERCEPO ....................................................20
4.2 MATERIAL AMERICANO ATRASADO DE PERCEPO MUSICAL ......................20
4.3 DEWEY, POR UMA EDUCAO PARA A VIDA .......................................................21
4.4 MARINHEIRO NA SALA DE AULA: DUAS TENTATIVAS DE CONCEBER E
MINISTRAR A DISCIPLINA DE PERCEPO MUSICAL ...............................................22
4.4.1 Viagem No. 1 ..................................................................................................................22
4.4.2 Viagem No. 2 ..................................................................................................................26
4.4.2.1 Ponderao ps-ldica filosfico-panormica ou digresso local ...............................30
4.4.2.2 O efeito-reflexo do educando deseducando o educador educado a educ-lo: do
dilema cultural da maturidade dos alunos ................................................................................31
4.4.2.3 Terminando de comear. Buscando justificar o efeito-reflexo discente: e a percepo
musical com isso?....................................................................................................................33
5 ESTUDOS PRELIMINARES DAS NEGOCIAES SOCIOLGICAS
DETERMINANTES DO PERCEBER MUSICAL BRASILEIRO: buscando uma
epistemologia alternativa para a disciplina de Percepo Musical ...................................35
5.1 ESTUDO No 1: O primeiro contato com Barbosa: um crescimento dialtico ..................35
5.2 ESTUDO No. 2. O CASO MACHADO DE ASSIS: Alegoria das causas psico-sociais da
frustrao perceptiva de um msico brasileiro ........................................................................37
5.3 ESTUDO 2 . O CASO LIMA BARRETO: o nacionalismo e o violo de Quaresma
...................................................................................................................................................40
5.4 ESTUDO No. 3: Debussy, Villa-Lobos, Koellreutter e Phenix: de como perceber uma
msica universal-particular ......................................................................................................43
5.5 ESTUDO No. 4: Andrade, Villa-Lobos, Adorno, Munanga e Nazareth: inventando um
Grupo dos Cinco ......................................................................................................................45
5.6 MICRO-ESTUDO No. 5: Interagir com a tradio perceber o que, e como?
...................................................................................................................................................49
5.7 MICRO-ESTUDO No.6: Koellreutter e Schiller; Barbosa e Kierkegaard: os ltimos dois
duetos ou do dever social do artista que percebe .....................................................................49
5.8 CONCLUSO PROVISRIA DOS ESTUDOS PRELIMINARES: Percepo musical
via cano popular: da necessidade de interao perceptiva com a prpria tradio (e das
tenses em contrrio) ...............................................................................................................50
6 PERCEPO MUSICAL PARA OS TERICOS: dilogos e monlogos ...................53
7 PESQUISANDO NA ESCOLA ..........................................................................................64
7.1 INTRODUO: A disciplina de Percepo Musical na universidade brasileira .............64
7.2 A DISCIPLINA DE PERCEPO MUSICAL NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
CEAR ....................................................................................................................................66
7.3 EXPLICAES ESSENCIAIS A RESPEITO DO MTODO D MVEL ...............67
7.4 PROGRAMAS DA DISCIPLINA DE PERCEPO E SOLFEJO DA UFC ................70
7.5 ENTREVISTANDO O PROF. ME. ERWIN SCHRADER ..............................................76
7.6 MTODO DE DESENVOLVIMENTO RTMICO DE VIANA JR. ...............................81
7.7 ALUNOS ILUMINADOS .................................................................................................81
7.8 APROVEITANDO O SABER DOS ALUNOS EM OITO PONDERAES .................84
7.8.1 Solfejo e prtica instrumental ......................................................................................84
7.8.2 Interdisciplinaridade em msica .................................................................................85
7.8.3 Percepo e apreciao .................................................................................................85
7.8.4 Atitude autnoma ..........................................................................................................86
7.8.5 Ensino superior e bsico ...............................................................................................87
7.8.6 Aprendizado coletivo e Ensino coletivo .......................................................................88
7.8.7 Solfejo coletivo ...............................................................................................................88
7.8.8 Msica Brasileira: discurso do estudante ...................................................................89
8 IMPRESSES FINAIS E EXPECTATIVA: O que ser que aprendi e o que fazer da
vida... ......................................................................................................................................91
9 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..............................................................................93
RESUMO
1 INTRODUO
Aquilo que vida significava outrora para os filsofos passou a fazer parte
da esfera privada e, mais tarde ainda, da esfera do mero consumo. [...] Quem
quiser saber a verdade acerca da vida imediata tem que investigar sua
configurao alienada (ADORNO, 1993, p. 7).
Se meu pai no quisesse se orgulhar de ver o filho to apaixonado quanto ele pela
metalurgia, eu teria cursado o ensino mdio associado capacitao profissional na rea de
Turismo, atravs da qual imaginava que teria a oportunidade de estudar outras lnguas. Como
eu no tinha querer e nem fui consultado, legalmente incapaz que era, acabei ingressando
10
3
Ministradas na poca pelo professor Dr. Marco Tlio, ainda no incorporado ao quadro docente da UFC.
11
Lembro-me de uma foto em que eu toco violo de p com cara de menestrel e de uma vez que
minha me me tirou o violozinho das mos porque meus dedos estavam cortando. Depois
disso, tive medo do violo. Acontecia das pessoas que visitavam minha casa admirarem o fato
de eu reproduzir alguma melodia reconhecvel e incentivar meus pais a matricularem-me em
algum lugar.
- Margarida, teu filho tem jeito pra msica, olha s...
sonora que contempla e assim se apropriar melhor dos efeitos possveis eu pensava. No
acredito estivesse errado, apesar de deter-me mais nos aspectos elementares (intervalos,
ritmos, acordes) que nos estruturais (material temtico, forma de desenvolvimento, tipo de
textura). Entretanto, Schoenberg (2001) diz que a condio fundamental de validade de um
mtodo o fato de permitir o princpio do movimento. Nesse caso, eu tinha o meu.
Incentivado pela professora Ceclia do Valle5, escrevia a partitura de melodias memorizadas,
sempre voltava a me dar esse trabalho e me ajudava a procurar cantar o baixo ou um
contracanto. Quando ela cantava era fcil, mas escutar sozinho... Depois, vi que desafio maior
era entender os acordes porque tem muita coisa tocando ao mesmo tempo... Eu exercitava,
escutava umas canes populares que queria tocar, mas muitas vezes acabava desenvolvendo
uma rearmonizao. Como era um estudo pessoal, imbudo daquele desinteresse do mundo
pragmtico, tive essa felicidade de reinventar o que escutava nesses momentos, de perceber
criando. Fato que pra mim na poca era sinnimo de inexperincia e falta de ouvido! S
recentemente aprendi e formulei outras idias.
Ao sentir dificuldade com a preciso absoluta da escuta harmnica, achei que podia
exercitar o ouvido polifnico comeando a escrever partituras de trechos da obra de J. S. Bach
a duas e trs vozes. Admirei e aprendi um bocado. Era difcil, mas as vozes independentes
aliadas s expectativas imitativas ajudavam-me. Adorava escutar o mesmo tema ser
reapresentado com outras harmonias e coloridos.
Nessa poca eu fazia uns duetos de flauta doce com um colega de curso:
- Jderson, sbado tenho que vir pressa porcaria, h!.. [sic] O professor de HFDQT
(Hermenutica da Fiao Digital de Quatro Tempos) marcou reposio, voc no vai estar por
aqui, tambm?
- Beleza, a gente podia terminar de ler aqueles duos do Mascarenhas. T conseguindo outras
coisas com a professora pra gente tocar tambm. No so arranjos de coisas de piano, foram
compostas pra flauta doce, h?!...
- Combinado!
5
Pianista, atual Coordenadora do Curso Tcnico em Msica do IFCE.
13
Tocava nos grupos de flauta e teclado, aparecia pela banda de msica do Maestro
Costa Holanda6, pegava um sax e pelejava um pouco. Um colega corajoso chegava para o
maestro e perguntava:
- Maestro, meu colega quer tocar flauta, tem uma pra ele? (havia uma requinta disposio,
mas, na poca, eu detestava o som dos meninos aprendendo clarinete)
- No, no momento tem um tenor e um alto. Pega esse tenor aqui e deixa eu ver... No, ele
no tem embocadura ainda para tenor, pega esse alto, e v se afina isso criatura (sic)! Escuta
aqui...
Uma atividade que me ajudou a estimular desde logo minha criatividade para fazer
arranjos, foi o canto coral. Um dia eu perguntei a professora Lucile Horn7 se podia tentar um
arranjo da msica Estpido Cupido.
- menino disposto! Gostei de ver, traga o arranjo que a gente experimenta e canta.
6
Ex-regente educador da Banda do Colgio Piamarta e da Banda da Escola Tcnica Federal do Cear.
7
Regente e professora.
14
decepcionado e muito deprimido com as poucas oportunidades artsticas locais (eu esperava
um vaga na orquestra que no abriu). Neste perodo li muito e quis migrar para a Filosofia.
Apesar disso, comecei a lecionar msica, como professor substituto no Centro Federal de
Educao Tecnolgica em 20058, Teclado Eletrnico, Flauta-doce e Percepo Musical.
Fez-me muito bem tornar-me colega dos meus antigos professores, professor Nonato
Cordeiro, professora Ceclia do Valle, professora Lucile Horn, professor Costa Holanda,
entretanto senti-me infeliz longe da prtica musical instrumental pessoal e cotidiana. Esse
ltimo fato no ocorreu em decorrncia do ensino propriamente, mas da carncia psico-social
que eu constru de uma orquestra sinfnica profissional local. Decidi ento comear a tocar
rgo numa igreja Batista e estudar clarinete pra ganhar uns trocados nas festas de casamento
a partir de 2006. Em 2009, comecei a experimentar um repertrio nordestino ao acordeo,
Sivuca, Dominguinhos, Pixinguinha, uma beleza. Tocar muito bom! Depois voltei um
pouco para o instrumento que meu pai sempre quis que eu estudasse: o piano. Lembro-me de
me programar para voltar ao piano quando eu estivesse me estabelecido como fagotista na
maldita ex-futura orquestra...
Em 2009 tive a felicidade de ingressar no presente mestrado em Educao Brasileira,
e agora... aprendendo com os percalos e alegrias do caminho... valorizando diferente a vida
depois de um susto e do implante de alguns pinos de titnio no queixo devidos minha
querida ex-bicicleta... Lendo, estudando, escrevendo a msica na minha vida e aprendendo a
dissertar...
8
Antiga Escola Tcnica Federal do Cear (ETFCE), intermitentemente transformada em Centro Federal de
Educao Tecnolgica (CEFET) e atual Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear (IFCE).
15
9
Prof. Dr. Luiz Botelho (orientador); Prof. Dra. Ana Irio; Prof. Dr. Elvis Matos.
16
Em segundo lugar, procuro esboar estudos sociolgicos que possam aventar para
uma embrionria leitura de fatores que vieram a determinar a identidade da percepo musical
brasileira e, em seguida, estabeleo uma tentativa de dilogo entre os autores do ensino de
msica e da percepo musical. Embora o presente trabalho no tenha sido desenvolvido a
partir de fontes exclusivamente bibliogrficas, esta parte da pesquisa predominantemente
bibliogrfica (FARIA, 2008, p. 32).
17
Esta parte da pesquisa procura uma apreciao das formas como as atividades de
percepo musical so desenvolvidos pela comunidade da disciplina de Percepo Musical do
Curso de Licenciatura em Educao Musical da Universidade Federal do Cear. Neste caso,
pareceu pertinente trabalhar com a Etnografia. Michaliszyn (2005) afirma que no mtodo
etnogrfico o pesquisador deixa o gabinete de trabalho e compartilha da intimidade dos que
devem ser considerados no mais como informantes a serem questionados e sim, como
aqueles que o recebem como hspedes e mestres que o ensinam. O referido autor diz que o
pesquisador vive, no campo de pesquisa, uma experincia que nica, dada atravs do
conjunto de relaes pessoais estabelecido por ele e que permite lig-lo rede cultural do
grupo com o qual se envolveu por ocasio da pesquisa.
Formao acadmica;
reas de atuao na escola (disciplinas, cargos);
Identificao pessoal com a disciplina;
Experincia com a disciplina;
Valor atribudo a Percepo Musical no currculo;
Modo de trabalho (mtodo);
Recursos utilizados: exerccios, literatura musical envolvida, livros de solfejo;
Forma de uso da codificao musical no mtodo;
Reconhecimento da formao mdia anterior dos estudantes;
Consideraes acerca de qu tipo de percepo musical apurada.
3 OBJETIVOS
Durante os sete longos anos que levei cursando minha graduao em msica, atravs
dos quais recorrendo intermitentemente ao trancamento para exclusivos estudos domsticos,
sempre tive aulas de Percepo Musical atravs da metodologia dos ditados. Identifico dois
problemas nesta abordagem. Primeiro, a percepo que se trabalha refere-se mais ao aspecto
sonoro restrito do que dimenso discursiva devida a aluso de relaes sonoras isoladas em
detrimento da compreenso que, por analogia lingustica, chamarei de sinttica. Foi
preocupando-me prioritariamente com esse aspecto sonoro restrito que eu comecei nos
estudos sozinho. Segundo, a impresso que formei foi que os alunos mais adiantados
encaravam o trabalho redundante e os menos experientes no conseguiam tirar proveito da
aula a partir desse mtodo tradicional.
habilidades de um msico competente que devem ser trabalhadas nas aulas de percepo
musical:
Talvez por ser um trao cultural da lngua inglesa, ou que nela se manifesta, a
objetividade americana contribuiu para que curriculistas americanos tenham elaborado teorias
tradicionais que frisassem a eficincia, a exatido e a operacionalizao (SILVA, 2007).
Contudo, quase todos os meus referenciais tericos atuais, e com os quais vou estabelecer
dilogo durante esse trabalho, sobretudo no captulo em que procuro tecer um dilogo entre os
tericos, criticam resolutamente uma abordagem da percepo musical baseada na
identificao sonora dos elementos musicais. Demo (2009), inclusive, ajudou-me a observar
que determinados saberes so to mais interessantes de lidar num ambiente virtual (e a esses
saberes encaminho o exerccio da discriminao de sons) que penso se tornarem mesmo
suprfluos num ambiente presencial. Mais vantajoso seria que o aluno praticasse tais
exerccios de identificao de intervalos, escalas, acordes e progresses, atravs de algum dos
diversos softwares disponveis para este fim, por meio do qual pode inventar seus prprios
exerccios de acordo com sua necessidade pessoal e seu nvel de escuta de relaes sonoras
especficas.
msica, acredito que a Harmonia, assim como a Percepo Musical, deve servir, em primeiro
lugar, para melhorar a atuao e a contribuio do msico no contexto coletivo em que esteja
inserido. Um professor de Harmonia que no experimentou os benefcios prticos do assunto
no seu cotidiano, no deveria ser considerado preparado para lecionar porque o contgio do
estudante ocorre quando a teoria representa para o professor um aspecto da msica viva, que
pode ser feita aqui e agora mesmo, e no quando significa um assunto de volume de
enciclopdia. Dewey (1978, p. 74, 90), terico da educao, refere-se a esta questo mesma
quando exemplifica de que forma se pode conceber uma educao para a vida:
Quero mostrar minha busca em melhorar essa percepo em duas prxis10 relativas a
momentos do meu fazer educativo enquanto professor de Percepo Musical do Curso
Tcnico em Msica do IFCE (Instituto Federal do Cear). Metodologicamente, optei por
abordar a repercusso da convergncia entre a viso moderna de mundo mecanicista e o
ensino tradicional de percepo musical na minha primeira prtica pedaggica para, em
seguida, procurar incluir paradigmas mais recentes que comecei a pesquisar e adotar, levando
em considerao o ponto de vista do pensamento complexo interdisciplinar e consequentes
reformulaes em que pensei.
levou a concepo de que o corpo, como objeto, tivesse uma maneira de funcionar
completamente prpria, mecnica, como um relgio. Para ser compreendido, assim como para
compreender qualquer objeto, bastava fazer uso do mtodo de conduzir por ordem os
pensamentos e repartir cada uma das dificuldades, chegando aos elementos mais simples e
desenvolver estudos a comear pelos objetos mais simples (DESCARTES, 1994). Nestes
termos, identifica-se a gnese da sectarizao a partir da realidade e do conhecimento a serem
compreendidos por partes.
Para ajudar a dimensionar a interferncia dessa viso de mundo no modo de ensinar
msica, descrevo uma determinada experincia informal que tive com dois professores de
prtica instrumental; uma pianista brasileira e um flautista alemo. Ambos vistos como
preparados e interessados pelo ensino, tanto por mim quanto pelo meio scio-musical
cearense. Adotavam a concepo de que era importante no bater o p mesmo na execuo de
passagens rtmicas vistas de momento como mais difceis. A justificativa que davam era
semelhante: voc deve imaginar, pensar no pulso, senti-lo interiormente; no faa uso do
corpo como ponto de apoio. Achei o posicionamento deles legtimo e o adotei. Apenas que,
ao refletir depois sobre o dualismo cartesiano, notei a relao que a sugesto desses
professores tinha com o modo de pensar mecanicista sectarizante: que a postura musical
camerstica devia prezar pelo referencial mentalista e evitar o auxlio do corpo, pelo menos o
quanto possvel. Alis, lano de passagem a hiptese de que da proceda a imobilidade dos
coros tradicionais.
12
Atomsticos, na viso de Grossi, 2001.
13
Como um intervalo ou um acorde a: compreender, apreciar (escutar) e solfejar, nesta ordem de apresentao.
26
14
Considerar tal disciplina como um grande frum no deve sugestion-la como um locus privilegiado. O
problema que apresento , no fundo, de superao do disciplinar e penso que deve ser buscada em qualquer
momento da educao musical. Contudo, talvez iludido pela experincia profissional com a disciplina, sinto
quo mais favorvel , para uma disciplina intitulada com termos to abrangentes aproveitar o ensejo para uma
aventura ps-disciplinar; contexto assim no se pode desperdiar no.
28
15
A fuga uma composio polifnica (com mais de uma melodia), escrita em estilo contrapontstico, sobre um
tema nico (sujeito), exposto sucessivamente numa ordem tonal determinada pela lei das cadncias. O estilo
contrapontstico repousa principalmente sobre a imitao, isto , sobre a reproduo sucessiva dos mesmos
desenhos rtmicos ou meldicos, por duas ou mais vozes diferentes, nos diversos graus da escala.
29
Mencionei pouco acima que procuro dialogar com os estudantes na busca de temas
significativos (FREIRE, 1970), mas essa conversa definitivamente no nada fcil. A
educao que receberam anti-dialgica e, para eles, discutir o currculo que querem como
perguntar para quem no deveria ter parte nisso, ou ser pouco objetivo:
- Meninos [sic], preciso agora saber que repertrio queremos usar como objeto. Sugiro que
externem suas sugestes, tragam-nas por escrito ou renam-se com os colegas para decidir o
que pode ser mais vantajoso.
ponto a cincia moderna (ainda amplamente adotada no meio universitrio) persiste atrasada em relao arte.
Em todo caso, a meu ver, o lugar de pesquisa por excelncia para o msico-educador a extenso. O Ensino, a
sala contgua desse fazer acontecer.
17
Termo que cunhei para referir-me a apreciao de fazeres e solues pedaggicas em contextos especficos,
delimitados de ensino de msica.
32
- Professor, isso vai ser contado como trabalho? Achvamos que o senhor sabia o que
ensinar?! (Rostos confusos)
- Tenho alguma experincia com o ensino, mas no sei ainda o que vocs querem aprender.
- (Um pouco mais de confuso no semblante) estranho que o senhor [sic] nos d essa tarefa
porque temos a impresso que j devia estar tudo prontinho. Assim parece que estamos
perdendo tempo e, sinceramente, no temos muito interesse em pensar no assunto. O que o
senhor quer fazer?
- (Insisto na participao deles e retomo) E quanto avaliao, em que critrios nos devemos
pautar?
- Ah, professor, deixa isso pra depois, to constrangedor e, alm do mais, o semestre s est
comeando...
- Mas nossa avaliao depender dos objetivos que estabelecermos, do tipo de compromisso e
formas de participao...
A mitologia grega de Homero (2003) descreve um dos perigos que Ulisses enfrentou
na viagem de retorno para casa: o canto das sereias. Ulisses, comandante da tripulao,
ordenou que todos tapassem os ouvidos com cera de abelha para que no fossem seduzidos
pelas sereias. Contudo, o prprio comandante no quis se privar de ouvi-las embora fosse
responsvel pela tripulao. Para no ser devorado, mandou que o amarrassem ao mastro a
fim de que no cedesse ao irresistvel canto.
Encontro ensejo neste mito para mostrar a necessidade de espaos para a educao da
percepo musical que originem um enfrentamento da sociedade cuja lgica econmica
constitui um conceito de virtude associada aos negcios, em que o cio lido
pragmaticamente como propenso preguia, em que a arte se tornou um bem de consumo
descartvel e em que as pessoas, imersas no aparelho da indstria cultural, nem sequer sabem,
diferente do prudente Ulisses, que esto tirando delas a oportunidade de serem
incontrolavelmente impulsionadas a romper com as amarras da tica do ter. O prprio mito
transformado numa grande divagao; o canto da sereia, em capricho, coisa de artista. O
problema do risco de escutar ou no tal canto, numa questo fortuita, banal.
O programa iluminista de livrar o mundo do feitio, que Adorno e Horkheimer
(1985) denunciam, mostra-se voltar contra si mesmo ao inaugurar um mito moderno
implacvel; segundo Sandroni (2001, p. 27, grifo nosso), o Iluminismo se reverteu na
mistificao das massas, distanciou o homem do canto da arte e preparou o indivduo para a
34
Como parte da presente pesquisa, penso ser interessante perscrutar minhas prprias
reaes diante de uma das autoras que estudo porque revelam o processo que me levou a
tomadas de posicionamentos psicolgicos diferentes diante dos autores que me ajudam a
referendar e desenvolver o meu trabalho. Afinal, como a vida de um a vida de muitos, a
anlise dos bastidores da vida de um pesquisador igualmente pode ajudar a esclarecer uma
filosofia de trabalho para outros que viro, seja como referncia, seja como anti-modelo.
A primeira vez que tive contato com a tese de doutorado de Barbosa 18 (2009), mesmo
antes de l-la, tive uma primeira sensao de que talvez no houvesse mais necessidade de
retomar a temtica da percepo musical. Procurando ser otimista, acreditei depois que talvez
fosse interessante replicar a tese porque talvez os resultados que a autora apresentou
sofressem modificao significativa no contexto local. Hoje, acredito que me deixei levar
momentaneamente pela inclinao baixa auto-estima de que alguns conterrneos cearenses
sofrem; sem dvida porque foram educados a no se considerarem relevantes ou, antes,
educados a considerarem sua histria surda quando, na verdade, essa falta de histria pode
ser um indcio to somente de falta de registros como este:
18
Mostro a proposta central da tese de Barbosa na segunda metade do cap. 6.
36
Assim, precisei me libertar desse peso da cultura hegemnica branqueadora que separa
o cosmopolita moderno, com seus referencias rgidos, do homem em estado de natureza
(SOUSA; MENESES, 2010).
E consegui superar tal peso logo que me dei ao trabalho de ler a tese. E o que fiz no
foi negar a autora com outras referncias to rgidas quanto as do cosmopolita, mas dialoguei
analiticamente com ela. Aproveitei a perspectiva da autora de trabalhar a percepo musical
sob um enfoque histrico, crtico e formal, levando em considerao a obra musical como
unidade em vez de recortes destitudos de sentido discursivo. Mas no concordei com o
posicionamento da autora de que o problema do acesso escrita musical e a necessidade de
conhecimento da vivncia musical dos alunos no devem ser considerados do ponto de vista
curricular porque neste caso, tudo se resolveria (em minhas palavras) com uma boa
metodologia. Entretanto, lembro que Demo (2009) diz que s as teorias importantes merecem
crticas. Nesta perspectiva, considero as preocupaes de Barbosa atuais e relevantes, mas
tambm penso que no se pode abdicar de uma conscientizao transdisciplinar, que
considere o reencontro das disciplinas (KOELLREUTTER, 1977), e prezo muito pela
utilizao das possibilidades de expresso do estudante (SWANWICK, 2003) na aula de
Percepo Musical, sem o que no se aprenderia bem, porque s se aprende de dentro pra fora
e no de fora pra dentro (DEMO, 2009). A articulao entre disciplinas afastaria o antigo
desenvolvimento em separado da caracterstica ativa da prtica instrumental em contraposio
a uma percepo musical meramente passiva (ou apreciativa, como Barbosa19 parece
sugerir).
Por esse motivo, ao terminar de ler a tese de Barbosa, me orgulhei de ter a
oportunidade de estudar no programa de ps-graduao em Educao da UFC e no no
programa anlogo oferecido pela USP, renomada universidade brasileira, no qual Barbosa
parece que no teve oportunidade de discutir os problemas de acesso e poder em educao20.
19
op. cit.
20
Acredito que o problema do acesso e do poder em educao no deve ser considerado afastado da temtica da
percepo musical brasileira, consequentemente da minha pesquisa, porque desconfio que norteiem de forma
significativamente diferente a concepo e a abordagem da aula de percepo, e do ensino de msica.
37
Machado de Assis (1946, p. 25-6, grifo nosso) escreve um conto chamado O Autor
Clebre, pelo qual acredito ilustrar de modo feliz um possvel resultado da educao musical
que se recebe. Embora a preocupao primordial do autor seja a incompatibilidade entre o que
o humano tem e gostaria de ter, em uma palavra, o drama existencial, aproveito a flexibilidade
que a literatura possui, enquanto arte, para repensar a inter-relao entre educao musical e
cultura.
O conto trata de Pestana, compositor de polcas do final do sculo XIX, popularmente
aclamado, assobiado pelas ruas, que morre bem com os homens e mal consigo mesmo. O que
me interessa o motivo da frustrao de Pestana; no conseguir compor obras clssicas como
Bach, Mozart, Beethoven, Schumann, todos eles msicos da tradio alem.
aroma realista extremo que o autor confere, no poderia ser seno a morte descontente.
assim que a educao, tanto fora quanto na escola, pode ser responsvel por provocar no
indivduo ojeriza pela prpria cultura e por si mesmo. Talvez o problema de Pestana resida na
sua incapacidade de sentir-se parte interferente. A maior esperana da proposta construtivista
piagetiana (1990) consistiria em estimular justo esta capacidade do indivduo de se fazer e
sentir interferente, apesar de que
22
NAZARETH SISTON, Julita. Entrevista concedida a Luiz Antonio de Almeida. Rio de Janeiro, 1985.
39
do povo brasileiro, cujo carter apresentaria tipicamente na sua msica (apud ALMEIDA,
1926).
A valorizao que os sujeitos podem conferir aos conhecimentos elaborados nas
zonas colonizadas, como o Brasil, a meu ver, pode depender da noo que se constri acerca
de conhecimento originrio e conhecimento secundrio. A questo consistiria no equvoco da
valorizao do status referencial do conhecimento originrio como viabilizador do
conhecimento secundrio. possvel que se possa avanar neste problema caso se considere a
tradio como extremamente dinmica de modo a tornar impreciso o locus tnico de
originalidade de um conhecimento. O intercmbio cultural europeu-africano [por exemplo,]
comeou muito mais cedo do que se imagina (TINHORO, 2008, p. 11).
alheias; e o risco que ns corremos hoje caso estejamos pensando numa msica s para
ensinar. Uma vez que esta ltima finalidade converge, em certa medida, com nossas
necessidades locais mais emergentes, que medida esta que queremos conferir, ento?
5.3 ESTUDO 2 .
O CASO LIMA BARRETO: o nacionalismo e o violo de Quaresma
Acredito que Mrio de Andrade (1962, p.25, grifo nosso) pode ser introduzido na
discusso para ajudar a estabelecer uma ligao dialtica com as questes postas ao advertir
Para em seguida prosseguir com este caso no meu prximo estudo, rememoro que
antes de intelectuais modernistas como Mrio de Andrade e Villa-Lobos se ocuparem com a
erudizao da msica popular, o compositor pr-modernista Ernesto Nazareth, j no final do
sculo XIX, afinado historicamente com as expectativas do escritor Lima Barreto 23, manifesta
o pioneirismo da arte (neste caso, popular) em discusses que as cincias sociais somente
mais tarde desenvolvero, e volta ateno esttica para a originalidade do elemento mais
nativo da terra de Pindorama24: o ndio. Na sua composio Cacique, Nazareth evoca
elementos da rtmica indgena e os incorpora ao seu tango chorado, reforando minha
ilustrao acima citada de que o referido compositor se apropria de outras epistemologias sem
esquecer a sua. Contudo, o referido autor de polcas acaba ampliando o impasse scio-
epistemolgico entre o popular e o erudito, e me impele a sugerir retardar a questo para o
Estudo No 4 e lanar, em carter preliminar, um olhar sobre meu primeiro Grupo dos Quatro.
5.4 ESTUDO No. 3. Debussy, Villa-Lobos, Koellreutter e Phenix: de como perceber uma
msica universal-particular
24
Nome conferido ao Brasil por algumas tribos indgenas antes da colonizao portuguesa.
43
26
Especulo que, no fosse o nacionalismo, Villa-Lobos poderia ter perfeitamente aderido vertente moderna
brasileira, do comeo do sculo XX, que supervalorizava a cultura francesa!
27
op. cit.
28
No campo do conhecimento, o pensamento abissal consiste na concesso cincia moderna do
monoplio da distino universal entre o verdadeiro e o falso [ou o mais e o menos legtimo, como os
pretensos erudito e popular] em detrimento de dois conhecimentos alternativos: a filosofia e a teologia
[aos quais eu acreso a arte]. Do outro lado da linha [ao sul do equador, como no Brasil] no h [na
perspectiva abissal] conhecimento real; existem crenas, opinies, magia, idolatria, entendimentos
intuitivos ou subjetivos que, na melhor das hipteses, podem tornar-se objetivos ou matria prima para
a inquirio cientfica.O pensamento ps-abissal pode ser sumariado com um aprender com o sul
usando uma epistemologia do sul [e no unificada e pacificada pelo branqueamento, como Darcy
Ribeiro quase insinua] [...] S assim ser possvel ir alm de Hegel, para quem ser membro da
humanidade histrica [do lado dominante da linha] significava ser um grego e no um brbaro do
sculo V a.C., um cidado romano e no um grego nos primeiros sculos da nossa era, um cristo e
no um judeu da Idade Mdia, [em suma] um europeu [clssico] (SANTOS, 2010, p. 33, 34, 54).
45
Uma das questes que podem interfir sociologicamente na percepo musical a que
introduzi recentemente neste texto: o popular e o erudito, suas fronteiras, validades e
legitimidades. O grupo dos Cinco que aparece neste subttulo foi forjado com o intuito de me
ajudar a estruturar um posicionamento a respeito desta questo. Meu intuito no insistir em
polemizar esse dualismo criado culturalmente, mas tentar relembrar algumas bases que
reforam e outras que desmistificam o tradicional embate.
Tendo Villa-Lobos como um importante representante artstico musical do seu
projeto cultural, Mrio de Andrade, preocupado com o registro, a utilizao e uma certa
dignificao das manifestaes musicais populares do Brasil acaba incorporando do
Movimento Modernista, do qual fez parte, uma certa vontade de sofisticao, perigosa a meu
ver.
Para Adorno (apud Frana, 2008, grifo nosso) a dicotomia entre msica folclrica e
msica erudita no existe, ou antes, no com esta divergncia que ele est mais
propriamente preocupado, mas com a diferena entre a msica de massa e a msica sria
(serious music). Quando o autor se refere msica popular quer entender uma msica que foi
sujeitada padronizao com fins dimensionados pela indstria cultural e se refere mais
propriamente ao jazz.
De todo modo pode ser importante para meu estudo entender, sobretudo, em que
consiste esta msica sria e se tal conceito pode ser reportado tanto para a msica erudita
quanto para a popular. Frana (2008) diz que para Adorno
47
Se Frana (2008) estiver certo, fica muito claro que a boa msica para Adorno, assim
como entendo, porquanto no seja a msica com baixo ndice de informao proveniente da
indstria cultural, a msica de concerto. At o momento no tive contato com parte da obra
de Adorno que considere a possibilidade de uma msica popular de qualidade apesar da
indstria cultural e a despeito dessa msica precisar dessa indstria para ser divulgada,
subsistir e manter o artista profissional. Sei que esta categoria de msica popular tambm
existe e neste caso, se Adorno no falou sobre ela, ou pecou por acepo ou por
desconhecimento. De todo modo, parte da classe artstica reconhecida e respeitada
nacionalmente alimenta um aspecto enobrecedor ao termo erudito. Lacerda (1995)29
especifica o que o leva a classificar Ernesto Nazareth, o compositor de tangos brasileiros,
como compositor erudito:
29
In: Este Brasil que tanto amo - CD de Eudxia de Barros, piano. Paulinas Comep. So Paulo, 1995. Texto
por Osvaldo Lacerda.
48
30
MIGNONE, Francisco P. Msica. MEC; Bloch Editores. Rio de Janeiro, 1980.
49
Para o grego antigo, ter fora fsica era uma virtude. Mas virtude para qu? Para
melhor servir a ptria numa adversidade poltico-militar. Para o msico atual, ter percepo
aguada uma virtude, e no de hoje. Mas virtude para que? Para Koellreutter a funo do
artista deve ser contribuir para a conscientizao das grandes idias que formam a nossa
realidade atual (apud ADRIANO; VOROBOW, 1999, grifo nosso). A expectativa de
Koellreutter (1977) semelhante concepo de educao esttica de Schiller (2002 apud
MIRANDA, 2004, p. 92, grifo nosso), para o qual a compreenso da arte como forma de
educao da humanidade implica no apenas uma comunicao entre esttica e tica ou
poltica, mas tambm uma comunicao entre o artista (e/ou o crtico especializado) e o
pblico leigo em geral.
Interpreto que Barbosa (2009) sugere uma educao da percepo musical diferente
de Koellreutter e Schiller, por desassociar a formao da percepo musical da formao
poltica. A noo da autora de apreciao musical consciente poderia mais proceder do
romantismo de Kierkegaard (apud MIRANDA, 2004, p. 93, grifo nosso) j que, para este, a
expresso esttica remete relao cognitiva que podemos ter individualmente com as obras
de arte, mediada por uma leitura histrica separada das aberturas e lutas sociais necessrias a
atitude de conquista desse usufruto pessoal como possibilidade de conscientizao mediante
expresso artstica. Do que observo Barbosa preferir uma percepo musical pela abstrao
perceptiva, com o corpo em repouso, passivo, e entender por esttica [a mesma] relao de
si a si mesmo, semelhante ao que Foucault chamaria de cuidado de si, que Kierkegaard
defende. Neste ltimo caso, a educao do artista que percebe estaria desvinculada da
capacidade de expresso da realidade atual, como em Koellteutter e Schiller, em nome de uma
hermtica e aristocrtica erudio histrica.
50
Baseando-me nas minhas vivncias em sala de aula, no arcabouo terico que tenho
levantado e na confirmao que experimentei no pensamento de Kuhn (2006) de que nossos
problemas no podem ser resolvidos com os mtodos do passado, formulei a hiptese de que
a cano popular brasileira poderia se prestar perfeitamente ao trabalho de percepo musical
caso os estudantes recebessem subsdios didticos para elaborar e realizar seus prprios
arranjos. Desconfio que esta hiptese seja vlida por algumas razes. Primeiramente, porque
representaria o passo fundamental na interao com a nossa tradio musical. Segundo,
porque a correspondncia que se pode encontrar entre a fraseologia musical e a letra ou poesia
da cano impulsionaria uma compreenso mais concreta do que vem a ser frase em msica.
Terceiro, porque aproveitaria a posio de Rousseau (1979) de que no so todos os sentidos
que temos a felicidade de poder desenvolver mediante um rgo correspondente, como o
ouvido pode ser trabalhado pela voz. Quarto, porque em educao estamos sempre nos
perguntando de que forma poderamos aproveitar a avassaladora fora da indstria cultural
em benefcio da educao musical, e a mdia ajuda a construir considervel referencial da
cano popular, porquanto demasiado mltiplo por alcanar tambm o apelativo e pejorativo.
Com o propsito de aludir a um solfejo realizado atravs da nossa cano popular,
reporto-me a Grossi (2001) cujas concepes a respeito da percepo incluem uma crtica aos
exerccios estereotipados, que no so retirados da literatura. Tal procedimento contribuiria
para arrefecer a prtica do solfejo e dificultaria a compreenso lingstico-musical. Ento
penso que o uso pedaggico da maior familiaridade que nosso estudante tem, em geral, com a
msica popular, de acordo com a premissa de Grossi, contribuiria tanto para o
desenvolvimento do solfejo, quanto para aviar o processo de aquisio de leitura.
Koellreutter (apud BRITO, 2001) diz que o melhor modo de perceber
estabelecendo relaes. Ento, reportando-nos nossa realidade, como se poderia solfejar
relacionando uma escrita que no se domina a um exerccio totalmente desconhecido ou
esquisito? Penso que se o que queremos desmistificar a leitura, preciso relacion-la a
vivncias prvias tais que permitam ao estudante incorpor-la com o mximo de fluncia e o
mnimo de impresso de artifcio.
51
Premissa maior: [ ponto pacfico que] existem fatos histricos e coletivos os quais a escola busca
desempenhar o papel de ajudar a perceber.
31
Fala do prof. Luiz Botelho de Albuquerque, enquanto membro da banca examinadora da defesa de dissertao
de Robson Maia, realizada em 26 de Maro de 2010.
52
Premissa conclusiva: [Nesse caso] a tradio viva, passvel de transformao a cada instante, e
sua percepo envolve mais que participao apreciativa atravs de uma educao baseada na
exposio de fatos, regras, e recepo passiva de conhecimentos; convida o indivduo a intervir
subjetiva e coletivamente.
32
loc. cit.
53
Paz (1993) e Fonterrada (2005) tratam de alguns autores prximos da nossa temtica:
Scliar, Kodly, Dalcroze, Orff, Willems, Suzuki, Schafer e Koellreutter. Ao passo que
Bernardes (2001), Grossi (2001), Otutumi (2008) e Barbosa (2009) tm experincia
diretamente no campo da percepo musical, alm de concepes formadas a respeito da
disciplina objeto de meu estudo.
Paz (1993, p. 59) considera cerebral o mtodo das aulas de percepo musical de
Scliar, rido, seco e dirigido a um pblico j musicalizado, destinado a quem quisesse
mesmo fazer msica e, principalmente, se quisesse ser compositor. O mtodo de Scliar
54
A abordagem de Rousseau explica a prtica da qual Kodly fez uso e que se conhece
atualmente como solfejo relativo ou como D mvel.
33
apud PAZ, op. cit.
34
Com a palavra audiao, Gordon designa a capacidade de um indivduo em ouvir e compreender a msica,
mesmo quando o som no est fisicamente presente.
35
apud FONTERRADA, op. cit.
55
sobre qu cultura o indivduo capaz de refletir, ou seja, se afastar para se debruar nela:
sobre aquela com a qual tiver alguma familiaridade.
Paz (1993, p. 83, grifo nosso) considera tambm o no-mtodo de Orff, que
defende, em lugar do ensino de msica, o estmulo vivncia musical atravs de jogos que
partam da experincia musical anterior dos estudantes. Swanwick (2003) entender a
iniciativa de Orff como um princpio bsico da educao: considerar o discurso musical dos
alunos. Ao passo que Scliar36 considera a musicalizao como passo preliminar s aulas de
percepo, Orff no julga necessrio sequer o estudo da escrita musical. Ele sugere sim a
vivncia musical, a ponto de se prescindir de qualquer documento grafado.
36
apud PAZ, ibid.
37
apud FONTERRADA, op. cit.
57
O mtodo Suzuky (apud FONTERRADA, 2005) foi pensado para educar crianas.
Em consonncia com Nogueira (2003), considera o meio como determinante para a formao.
Suzuky sugere um ambiente em que a criana tenha acesso a msica e instrumentos musicais.
Os trabalhos direcionados aos estudantes so guiados por dois princpios bsicos: a repetio
e a imitao. Tais procedimentos se aproximam das atividades em eco de Orff, porm distam
do no mtodo Orff no que diz respeito ao estmulo criatividade via improvisao.
Contudo, o mtodo Suzuky tem a seu favor os resultados convidativos, incluindo o
depoimento de intrpretes iminentes, que aprovaram os resultados do trabalho, como o
violoncelista Pablo Casals.
Nos estudos de Pensamento e Linguagem, observo que Vigotsky (1993, p. 129, grifo
nosso) considera involuntariamente um dos princpios de que Suzuky faz uso e fornece um
parmetro externo em auxlio apreciao do mtodo Suzuky:
38
apud FONTERRADA, op. cit.
58
Para Brito (2001, p. 47, grifo nosso), Koellreutter trabalha com dois conceitos
prximos, conscincia e percepo, e nega um ensino que no consista na ampliao da
percepo: O professor no ensina nada, ele sempre conscientiza [...] A conscientizao
implica desenvolver simultaneamente a vivncia e o processo intelectual, e a comparao o
melhor meio para promover o processo. Acredito que esta comparao seria equivalente,
39
apud PAZ, ibid, loc. cit.
40
loc. cit.
59
pelo menos em parte, ao terceiro estgio de trabalho do rgo auditivo proposto por Willems
e exposto pouco acima.
Acredito que a teoria dos nveis de compreenso musical que Swanwick (2003) prope
pode ajudar a compreender o amadurecimento perceptivo-musical. O primeiro nvel o
material. O estudante desenvolve distino timbrstica, dinmica, lida com as massas sonoras
e manuseia seu instrumento. O segundo nvel o de expresso, no qual o estudante constri
concepes a respeito do carter, do gesto meldico ou fraseolgico, do movimento. O
terceiro envolve a questo da forma. O estudante aprecia aspectos estruturais como
informao e redundncia, fechamento de sees e abertura para desenvolvimentos
contrastantes. No quarto nvel, capaz de assumir compromisso esttico com determinado
estilo ou compositor e desenvolve autonomia crtica. Lida com o valor em msica.
41
loc. cit
60
42
Fala da prof. Izara Silvino, enquanto membro emrito de banca examinadora da defesa da dissertao de
Robson Maia, realizada em 26 de Maro de 2010.
61
43
op. cit, loc. cit.
44
loc.cit.
45
op. cit.
62
Barbosa (2009, p. 26) resume assim os problemas, indicados pelos autores que
estuda, derivados da abordagem tradicional da disciplina de Percepo Musical:
Barbosa (2009, p. 19) acredita que Bernardes (2001) desvia-se do problema central das
aulas de percepo musical ao focalizar no aprendizado da escrita tradicional. O fato de que
[...] o enfoque venha sendo o material escrito [...] no invalida que o cdigo musical
tradicional seja um objeto de estudo relevante, mormente no ensino especializado e
graduaes em Msica. Ao analisar os escritos de Grossi (2001), a autora 46 nega que o
problema da experincia musical dos estudantes seja crucial. Em nossa opinio esse
problema secundrio [...] Pensamos que a falha primordial [...] fragmentar o discurso
musical.
prope questes mais abertas que permitam respostas mais criativas e intuitivas, e que
Barbosa (2009, p. 22) aponta parecer um tanto subjetiva, Merleau-Ponty (1999, p. 279,
grifo nosso) argumentaria: O pensamento objetivo ignora o sujeito da percepo. Isso ocorre
porque ele se d o mundo inteiramente pronto, como meio de todo acontecimento possvel, e
trata a percepo como um desses acontecimentos. Barbosa (2009) tambm demonstra no
considerar a questo do meio como determinante no processo formativo48. Pensa em
conformidade com a necessidade de apresentar ao estudante a diversidade musical construda
no decorrer da histria da humanidade, como sugere Schafer (1991), mas se detm
sobremaneira na apreciao histrica da msica europia, defendendo ser secundria a
apreciao da experincia anterior dos estudantes, ponto caro para Orff49e Swanwick (2003).
Otutumi (2008, p. 19, 23) faz um estudo dos procedimentos metodolgicos utilizados
na disciplina de Percepo Musical nos ltimos 40 anos no Brasil e constata duas principais
vertentes:
48
49 SUZUKY
apud PAZ,apud FONTERRADA,
op. cit., loc. cit. op. cit.
64
7 PESQUISANDO NA ESCOLA
7.1 INTRODUO: A disciplina de Percepo Musical na universidade brasileira
50
loc. cit.
51
Relatada no subttulo Das experincias primeiras cincia da educao musical da presente dissertao.
52
Grossi (2001) chamaria este modelo de ensino de atomstico.
53
Acepo que favoreceria a compreenso globalizante da linguagem musical segundo Bernardes (2001).
65
adquirem sentido atravs de uma atitude interventiva no discurso musical mediada pela
expresso.
Particularmente, suponho que esta atitude de expresso interventiva no discurso
musical possa ser alcanada de modo feliz pela realizao coletiva de arranjos musicais
brasileiros. Acredito na nfase no arranjo musical como uma das abordagens mais favorveis
a uma abertura perceptiva tanto geral quanto pragmtica, ao se considerar a atuao de boa
parte dos estudantes como msicos populares e a licenciatura que a universidade oferece
destinada preparao de professores para o ensino fundamental e mdio. Tal proposta
ajudaria os estudantes a interagir com a msica viva local de acordo com suas necessidades
coletivas e encargos profissionais como o ensino na educao bsica 54. Schrader55 reitera
minha posio quando diz que se eles vo trabalhar na escola eles vo escutar um repertrio,
vo precisar fazer um arranjo e copiar aquela melodia.
Ainda como resultado da pesquisa de Otutumi (2008) verificou-se a utilizao do
piano como principal recurso em sala de aula. A autora criticou essa observada restrio a
demais fontes timbrsticas cuja apreciao e uso poderiam fazer parte do trabalho de
percepo. Recordando o acervo terico que pesquisei constato que a crtica de Otutumi seria
bem acolhida tanto por Willems (apud FONTERRADA, 2005) pelo seu interesse na
percepo da sensorialidade musical ampliada pela escuta comparativa de diversos timbres,
quanto por Swanwick (2003) devido ao desenvolvimento do nvel material de expresso pela
vivncia e experimento timbrsticos. Neste sentido, observo que a utilizao do teclado
digital, devidamente explorados seus recursos, poderia significar vantagem didtica devido
diversidade de timbres, ainda que sintticos, que oferece.
Por fim, ao entrevistar professores de percepo de diversas universidades
brasileiras, Otutumi (2008) observa a dificuldade que enfrentam em relao heterogeneidade
em sala de aula. Segundo a autora, os professores acreditam que a maioria dos alunos tem
dificuldade porque no receberam boa formao anterior e no se dedicam disciplina.
Acredito que este resultado torna oportunas duas reflexes. A primeira se deve a necessidade
da conscincia pedaggica do contexto: os alunos no podem ser culpados por no terem
nvel universitrio posto que o meio e o progresso das negociaes poltico-educacionais
que determinam este nvel. Portanto penso que a universidade precisa agir com sobriedade
54
Preocupo-me com a necessidade de utilizao prioritria de msica brasileira no captulo Estudos
preliminares das negociaes sociolgicas determinantes do perceber musical brasileiro... e especifico outros
detalhes da utilizao de arranjos num subttulo anterior, Marinheiro na sala de aula, na parte final de Viagem
No. 2.
55
Fala do prof. Me. Erwin Schrader em entrevista concedida gentilmente a mim no dia 3 de Dezembro de 2010.
66
neste sentido, no devendo fingir que todos os que ingressam na educao superior vieram do
conservatrio ou da escola de msica.
No entanto seria injusto no me sensibilizando com o problema da maturidade dos
alunos apontado pelos professores entrevistados. Na minha experincia de entrevistar um dos
professores de percepo da Universidade Federal do Cear, Erwin Schrader, pude registrar
sua reflexo a respeito dessa postura discente. Tem certa acomodao [do aluno] porque
acho que o trabalho musical sempre focado no mito do msico, do artista, do sucesso. Ento
eles chegam com essa concepo da escola. Pessoalmente, escrevo acima ao refletir sobre a
necessidade de formao poltica, inclusive para potencializar o desempenho musical e a
necessidade de expresso artstica enfim, que s vezes sinto-me obrigando-os [os alunos] a
trazer sugestes e tendo que incluir a participao deles como parte da avaliao formal.
Noto que isto os conforta e me aflige pelo carter sintomtico de tal postura e pelo que tenho
de parcela na educao deles.
Tal curso superior norteia-se por princpios de funcionamento que caracterizam, alm
da abolio do teste de habilidade especfica e da nfase em prticas coletivas especialmente
corais, a adoo do mtodo D mvel de solfejo relativo (MATOS, E., 2010). Recordo a fala
de um dos professores brasileiros entrevistados por Otutumi (2008, p. 93) que defende a
percepo auditiva como fruto do solfejo, porque fiz relao do seu discurso com parte da
poltica pedaggica da UFC da forma como assimilei.
67
ocorre nas lnguas germnicas e saxnicas. Para estas ltimas, l o sexto grau do tom
maior e o primeiro do tom menor, e A a afinao de um tom que especifica uma freqncia
de vibrao de aproximadamente 442 hertz. A forma pela qual os msicos treinados no
sistema fixo se tornam proficientes em leitura musical deve-se, sobretudo, intensa
repetio dos sons de cada intervalo, independentemente das slabas utilizadas
(GOLDEMBERG, 2000, p.10, grifo nosso). Embora nativo da lngua francesa e
contemporneo da elaborao desse sistema tambm chamado de solfejo absoluto, Rousseau 57
(1979, p. 154, grifo nosso) discorda da clareza pedaggica do sistema.
Sigamos com nosso aluno uma prtica mais simples e mais clara [que a
francesa]; que s haja para ele dois modos cujas relaes sejam sempre as
mesmas e sempre indicadas pelas mesmas slabas. Tocando ou cantando, que
ele saiba estabelecer seu modo segundo cada um dos doze sons que podem
servir de base e que modulando em D, em C, em G, a [nota] final seja
sempre L ou Ut [D] segundo o modo.
Desse modo, enquanto no sistema fixo as notas so solfejadas de acordo com a altura
notada no pentagrama, independente de uma afinao relativa eventualmente posta em
prtica58, o mtodo mvel requer uma solmizao que considere a funo meldica de cada
nota dentro do contexto harmnico em questo.
Na UFC, utiliza-se a variante americana do solfejo mvel. Tal variante permite duas
possibilidades de uso. A primeira, equivalente a orientao de Rousseau (1979) e adotada na
instituio, a que relaciona a slaba d ao primeiro grau de qualquer escala maior e a slaba
l ao primeiro grau nos tons menores. A segunda variante mantm a slaba d para o
primeiro grau, seja maior ou menor, e flexiona a slaba correspondente s alteraes do modo
menor segundo a tabela abaixo, a partir da qual a sequncia ascendente do modo menor
natural seria: d, r, m, f, sol, l, s, porquanto no sistema utilizado nos EUA, os bemis
57
loc. cit.
58
Durante minha pesquisa observei uma peculiaridade, nunca explicitada, mas sempre latente, entre afinao
relativa e solfejo. Nada impede o solfejo, seja absoluto ou relativo, com uma afinao relativa. A diferena entre
os mtodos de solfejo se d antes pelo modo de uso das slabas guidonianas, assim como tenho procurado expor.
69
(#) DI RI FI SI LI
(b) DE R ME FE SE LE TE
* A modificao da slaba SI em TI feita para que no se confunda o stimo grau do tom maior com o stimo
grau menor sensvel (SOL + T = SI), preservando-se tambm para a sensvel de cada modo uma nica slaba
correspondente.
59
Concedidos a mim atenciosamente pelo prof. Dr. Gerardo Viana Jr. no ms de Agosto de 2010.
70
6. Departamento: ICA
9. Pr-Requisito(s):
Obrigatria: X Optativa:
Anual: Semestral: X
N. de
N. de
horas-
Unidades e Assuntos das Aulas Prticas Semana aulas
[...]
N. de
horas-
Unidades e Assuntos das Aulas Tericas Semana aulas
N. de
horas-
Unidades e Assuntos das Aulas Prticas Semana aulas
[...]
N. de
73
N. de
horas-
Unidades e Assuntos das Aulas Prticas Semana aulas
[]
74
N. de
2. Modulao 4 e 5 6h
4. Escalas Modais 12 a 14 8h
N. de
OTTMANN, R.W.; ROGERS, N. Music for Sight Singing. 7th Ed. New Jersey: Prentice Hall,
2007.
GARDNER, READ. Music Notation: A Manual of Modern Practice. New York: Taplinger,
1979.
KAZEZ, DANIEL. Rhythm Reading Elementary through advanced training. 2nd. Ed.
London: W. W. Norton & Co., 1997.
BENNETT, R. Como ler uma partitura. Rio de janeiro: Jorge Zahar Editor, 1995.
POZZOLI. Guia terico-prtico para o ensino do ditado musical. So Paulo: Ricordi, 1983.
A avaliao da disciplina ser realizada a partir da observao da participao dos alunos nas
atividades de percepo e solfejo em sala de aula, da realizao de provas escritas de
percepo musical e de avaliaes de desempenho de solfejo.
76
Que relao o senhor estabelece entre a forma como ministra a disciplina de Percepo e
Solfejo e o aprendizado anterior com a disciplina, ainda enquanto aluno?
O ensino que recebi era muito rido. Eu entrava na sala e tinha escrito no quadro 3m
+ 2M + 5J 4J e a partir de cada som eu precisava alcanar um intervalo ascendente ou
descendente a depender do sinal + ou indicado, era um solfejo por intervalos, no tinha um
movimento. por isso que eu no conseguia solfejar uma partitura porque a msica muito
mais dinmica e veloz. E eu me lembro que nos intervalos das aulas eu me encontrava com o
Prata62, e eu sempre tive uma facilidade com o ritmo, tinha sido musicalizado quando criana
e havia desenvolvido a facilidade de reproduzir ritmos simples. Na parte meldica eu tinha
uma dificuldade muito grande porque eu cantava nota por nota, intervalo por intervalo. O
61
Entrevista concedida gentilmente a mim no dia 3 de Dezembro de 2010.
62
Lus Carlos Prata, cantor, regente e professor cearense.
77
canto coral depois me ajudou a memorizar as melodias com mais facilidade. Mas o canto
coral que eu aprendi fora e no na universidade. Nos intervalos das aulas a gente saa e ficava
brincando de solfejar. Mas quando era com sustenido a nem se fala, a era uma complicao.
Ento eu comecei a entender as notas a partir dessa brincadeira com a escala maior. Ao longo
do meu curso superior eu fui fazer um seminrio de regncia nos Estados Unidos. Eu fui l e
eu no solfejava e fiquei morrendo de vergonha porque eu no solfejava rpido. Nesse
seminrio eu lembro que pegava uma msica em l maior e comeava a chamar o l de d, a
eu ia embora e fazia assim para me safar. J no final do curso superior outro colega, Andr
Vidal63, falou de um cara que trabalhava com solfejo no Festival de Vero de Braslia. E a eu
conheci o Ian Guest e o mtodo de solfejo Kodly. Foi quando me dei conta de que aquilo que
eu fazia, de chamar o l de d, j existia h muito tempo e ningum tinha me ensinado isso.
Ento, eu como aluno no tinha essa percepo porque era tudo muito por intervalos, ou
memorizava o intervalo dos acordes, maior e menor, mas no conseguia entender o fluxo
meldico. E quando eu cantava no Macho Pero no Mucho, eu, Elvis 64 e Gerardo, quando eu
comeava a solfejar eles brincavam e diziam ah, voc s sabe solfejar assim? Ento quando
ensaivamos, eu ia pro canto e j voltava com minha partiturazinha toda decorada. Ento
aquela coisa comeou a mostrar que era um caminho. Depois eu fui a So Paulo, fiz o
Seminrio Kodly. Mas o Kodly tem uma questo, ele todo baseado no folclore hngaro,
todo menor. E a gente sabe que na msica brasileira no assim. Tem um pouquinho da
msica modal a msica nordestina, mas no s aquilo. No Curso de Extenso em Msica a
gente aplicava s o Kodly, mas a o Gerardo Jr que gosta muito de pesquisar livros e material
de solfejo na internet, se deparou com o Sight Singing65 at por indicao do Liduno
Pitombeira66 que o informou que nos Estados Unidos trabalha-se com o solfejo relativo.
63
Tenor cearense.
64
Prof. Dr. Elvis de Azevedo Matos, professor e regente do coral da UFC. Vice-Diretor do Instituto de Cultura e
Arte (ICA).
65
OTTMANN, R.W.; ROGERS, N. Music for Sight Singing. 7th Ed. New Jersey: Prentice Hall, 2007.
66
Compositor e professor cearense.
78
No, no tem essa maturidade, muitas vezes mesmo porque a escola no promove
isso. A maioria instrumentista, e o pessoal que vem dos corais e aprende aqui a ler partitura
se sai muito melhor no solfejo do que o instrumentista, que l aquela nota absoluta. O tipo de
leitura que se faz ao instrumento muitas vezes espacial, outro tipo de relao. E o solfejo
relativo, ele te promove outro tipo de entendimento, lgico, mais interno, mais intelectual. O
mito da intelectualidade grande porque no foi estimulado. A gente, o que faz, estimula. O
horrio da disciplina, so quatro crditos, muito pouco. Mas trabalho no sentido de que eles
caminhem com os prprios passos, tentando dar ferramentas para que eles possam estudar o
solfejo, a percepo, por conta prpria. Isso possvel. Aqueles programas que se pode baixar
na internet so completos. Mas, da a saber se o aluno vai jogar o joguinho de escutar a gente
no tem controle. Tem certa acomodao porque acho que o trabalho musical sempre focado
no mito do msico, do artista, do sucesso. Ento eles chegam com essa concepo da escola.
Ao se deparar com a disciplina terica, analtica, necessria a qualquer msico, no primeiro
semestre, demora muito para eles valorizarem essa abordagem. Os que chegam ao segundo
semestre, entendem um pouco. E tem aqueles que realmente sentem dificuldade porque no
estudam muito e no dispensam horas complementares de trabalho. Mas interessante voc
investigar como era o solfejo antes e depois, daqueles que tem essa maturidade. Tenho
exemplo de gente que no cantava nada e est solfejando bem em quatro semestres. Mas no
adianta a gente entupir o aluno de disciplina se ele no vai atrs de resolver suas dificuldades.
Ao concluir o quarto semestre, eles precisam copiar um solfejo simples a duas vozes,
compreender e copiar o modo, e ter desenvoltura rtmica; compasso composto e compasso
simples. O objetivo que eles copiem msica. Se eles vo trabalhar na escola eles vo escutar
um repertrio, vo precisar fazer um arranjo e copiar aquela melodia. Por isso o solfejo atonal
no uma prioridade pra gente, porque ele vai pra escola. Precisa pegar um disco ouvir e
copiar.
Notei nas suas aulas que voc no se prende demais ao D Mvel seno como uma
metodologia auxiliar...
80
A gente precisa fazer uma opo clara por um modelo. Mas no tem como obrigar a
segui-lo e determinar que s pode-se chamar a tnica de d. Agora, um jeito de pensar,
explicar pro aluno essa maneira de pensar. uma maneira que me ajudou e tem a vantagem
de viabilizar o solfejo em outras pessoas com quem converso. Os caminhos so relativos
porque msica relao. Os alunos podem adotar outros seqenciamentos, mas importante
adotar um modelo. Na parte final do Sight Singing ele, por exemplo, mostra todas as
possibilidades de aquisio de solfejo, que so cinco. Mas a gente tem que optar por uma
porque o aluno precisa ter um cho. No precisa ter medo disso, mas no pode obrigar ele a
segui-lo.
Ao passo que os alunos vo adquirindo os signos nas aulas de teoria eles vo usando
no solfejo. Agora com a parte rtmica diferente. Eu desenvolvi um mtodo baseado em
padres, em sete possibilidades de divises que aprendi com o Ian Guest 67. Voc se apropria
dos clichs, escuta o pulso, a clula, dentro e fora do tempo forte e se torna capaz de ampliar a
percepo rtmica para unidades maiores. Te mostro depois...
67
Compositor e professor que introduziu o mtodo Kodly em vrias cidades brasileiras.
81
Pelo que observei nas aulas do prof. Gerardo Viana Jr, o trabalho relativamente
diferente deve-se preferncia pessoal pela utilizao de uma variante do mtodo Gazzi de
S68 que norteia uma localizao geogrfico-temporal do ritmo solfejado atravs de uma
silabao diferenciada. Viana Jr. procura tambm explorar o corpo nas aulas percepo
rtmica ao passo que apresenta as figuras rtmicas na expectativa de realizar um trabalho que
acrescente aquisio de leitura, a produo de imagens corpreas musicais referenciais. O
professor tambm parece, portanto, afinado com a idia de Rousseau de que um erro muito
lamentvel imaginar que o exerccio do corpo prejudique as operaes do esprito, como se
essas duas aes no devessem combinar e uma no devesse sempre dirigir a outra!
(ROUSSEAU, 1999, p. 129).
68
Compositor, pianista e educador paraibano, autor de um mtodo de musicalizao coral.
82
que entrevistei ao recitar a fala dos sujeitos reduzida s categorias de respostas que
identifiquei:
a) Sim. Minhas experincias musicais so, sobretudo, em coral e instrumento meldico. Toda
experincia anterior surge durante os exerccios de percepo e solfejo, quer dizer, facilitam o
reconhecimento de como as canes foram estruturadas.
b) No que tange a leitura de partituras posso afirmar que sim. De maneira geral tenho minhas
dvidas.
c) Nem tanto. Mas acho que por conta do livro que usamos. Acho o material sensacional no que se
prope, mas no nossa msica que est l, no nossa realidade. Quando chegamos, por exemplo,
para lidar com um ritmo brasileiro, acabamos tendo que estudar por conta prpria e que acho que
deveria ser abordado na prpria disciplina. Mas vejo que os professores j notaram isso e esto
trabalhando nesse sentido.
a) Muito importante. Ela fez com que eu realmente aprendesse a ouvir o que estou tocando e isso
para um msico mais do que importante. Parece engraado, mas, em minha opinio, um grande
trabalho voc comear a se ouvir e acho que essa disciplina desperta para isso.
c) Sim. A capacidade de solfejar conseqncia de o aluno ser capaz de perceber como a msica foi
construda. A fluncia no solfejo pressupe uma fluncia na execuo instrumental, dependendo,
claro, da tcnica do instrumentista.
b) Acho que seria muito interessante que fizssemos a percepo de peas musicais ouvindo-as da
mesma forma que os exerccios praticados em sala.
a) Pouqussimo, o que demonstra que o mtodo bastante eficiente dado que mesmo sem 'pegar
srio' existe um aprendizado [...] A maioria da sala v na prova um grande calvrio, em parte por
que no se dedica bastante ao estudo do mtodo que utilizamos.
c) Confesso que estudo bem menos que deveria, mas tento fazer alguns exerccios todos os dias. Me
concentro mais em solfejo e leituras rtmicas e no me dedico tanto a ditados meldicos.
d) Meus estudos no iniciaram com o curso superior. Na realidade estudo percepo musical h oito
anos. Intensifiquei meus estudos no final de 2006, quando entrei para o curso tcnico em msica do
IFCE (antigo CEFET). No comeo estudava umas duas vezes por semana por meia hora ou uma
hora.
a) Eu entrei na universidade sem saber nem o que era solfejo e acho que o d mvel foi bem mais
simples pra mim. Depois aprendi mais sobre e vi os diferentes jeitos. Mas particularmente ainda acho
o d mvel muito mais cmodo apesar de o professor da prtica instrumental pensar sempre no
absoluto.
b) Com certeza, leio mil vezes melhor. Na prtica instrumental no utilizamos no temos utilizado o
solfejo.
(este como ouvinte). Na flauta, quando necessrio, o solfejo era absoluto. No violo no se utilizava
solfejo durante a aula, estudamos por cifra, desenhos e graus; porm, o professor sugere que, ao
fazer exerccios de escalas, tenhamos um pensamento absoluto, mas ele no est dentro da nossa
mente para saber como resolvemos nossos exerccios.
d) Pra ler com certeza melhor com o d mvel. O professor de instrumento usa o solfejo absoluto o
que s vezes confunde a cabea, mas entendo que para o teclado seria bem difcil mudar isso.
c) No estudo do solfejo importante essa coletividade, mas acho que to importante quanto que
solfejemos individualmente.
Ponderao: De fato, existe uma correspondncia muito produtiva entre solfejo e execuo. E
como se trata de uma correlao, no s a prtica do instrumento que ganha com o
vislumbre de sonoridades e idias que o solfejo estimula. Essa aluna chama ateno para a
perspectiva contrria em que o hbito de tocar pode favorecer o solfejo. Entretanto, lembro
que Dalcroze (apud FONTERRADA, 2005) alerta para a distoro que pode haver entre a
percepo e a execuo devido necessidade de desenvolvimento de destreza tcnica. Como
no canto a desafinao pode ser reflexo da incapacidade dos msculos das cordas vocais de
responder adequadamente, acredito que a execuo instrumental possa favorecer o solfejo por
proporcionar um hbito referencial com a linguagem, embora outras dificuldades tcnicas
vocais precisem ser inevitavelmente superadas em particular.
85
Depoimento: Acho que todas as disciplinas do curso acabam convergindo para percepo.
Ponderao: No posso esconder meu entusiasmo com essa considerao porque tenho
estudado essa possibilidade de reintegrar a harmonia, o contraponto, a histria, a anlise, a
esttica, atravs do solfejo de exerccios de arranjos ou composies. Mediao esta que
poderia incluir o uso discutido de elementos de expresso musical como articulao, fraseado,
dinmica, andamento e sonoridade. Penso que a disciplina de Percepo Musical deveria se
tornar esse frum de compreenso globalizante da linguagem musical, mediado pela
expresso. Neste caso, reconheo o desafio que a disciplina se torna para o professor, que
precisaria ser um estudioso assduo, e para o estudante, que teria de se acostumar a descobrir
junto ou com as prprias mos e a no temer o erro. Ambos, professor e alunos, precisariam
estar bastante envolvidos no processo. Encontrar essa qumica no fcil em toda turma.
Considero esclarecedoras as palavras de Koellreutter (apud ADRIANO; VOROBOW, 1999,
grifo nosso) quando relata um crescimento recproco como fruto de semelhante interao:
Depoimento: Acho que seria muito interessante que fizssemos a percepo de peas
musicais ouvindo-as da mesma forma que os exerccios praticados em sala.
fatores que fragilizam seu pensamento se confrontada com as discusses que venho
apresentando no decorrer desta dissertao a respeito da nossa necessidade de formao
docente simultnea aquisio de leitura, alm da carncia de maior valorizao acadmica
do repertrio popular brasileiro.
Apesar disso, a proposta do aluno poderia ser aproveitada se
contextualizssemos esse processo de apreciao. Pessoalmente, acredito que a construo da
percepo um processo que deva envolver a expresso e, de algum modo, a prpria
modificao do objeto percebido. Atravs dessa interao a percepo se aproximaria da
forma espontnea como a tradio se modifica e prepararia melhor o indivduo para com ela
interagir. Mas isso no impede, se entendi bem a proposta do aluno, que haja momentos da
disciplina de Percepo de aferio dos signos musicais acompanhada do material auditivo
correspondente como recurso didtico alternativo.
Ponderao: Tenho realizado no decorrer deste texto algumas digresses que retomam a
questo da necessidade de formao poltica do estudante, de modo que ele seja capaz de gerir
seus estudos com sobriedade e autonomia e possa usar a msica como necessidade consciente
de expresso. No momento vejo duas formas de poder ajud-los, enquanto professor, a atingir
essa maturidade. Quanto sobriedade, alertando-os em relao s iluses artsticas e
chances profissionais do contexto (KOELLRREUTER apud BRITO, 2001) para que se
mantenham alertas e focados em objetivos to estimulantes e desafiadores quanto realistas. A
respeito da autonomia, a partir da conscincia que tenho da concepo deturpada entre arte e
sucesso com que eles chegam da escola, procuro recorrentemente compartilhar e discutir o
currculo at que o estranhamento da discusso sublime em sentimento de direito de decidir o
que aprender. A expectativa pedaggica granjear um compromisso espontneo com o saber.
87
Depoimento: Meus estudos no iniciaram com o curso superior. Intensifiquei meus estudos
no final de 2006, quando entrei para o curso tcnico em msica do IFCE (antigo CEFET).
Ento no tenho maiores dificuldades com as aulas de percepo.
69
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear.
88
Depoimento: Pra ler com certeza melhor com o d mvel. O professor de instrumento usa
o solfejo absoluto o que s vezes confunde a cabea, mas entendo que para o teclado seria
bem difcil mudar isso.
Depoimento: Sim, bem mais fcil para corrigir a afinao, assim como para perceber
melhor a harmonia.
mediante os ditados que propunha visando descriminao sonora passiva) e recusa a estrita
indicao subjetiva de significao, por haver uma inclinao intelectualista neste caso, que
vejo presente nas propostas pedaggicas de inveno pessoal de representaes grfico-
musicais de Campolina e Bernardes (2001). Para Merleau-Ponty (1999) no existe signo
natural. Todo signo resultado de negociaes lingusticas intersubjetivas; no pode ser
inventado por um nico sujeito seno sob a aceitao dos demais, fato que por si j
configuraria conveno.
Portanto, sendo a percepo do signo, enquanto componente da linguagem,
mediada por uma elaborao social, que seria ento nosso solfejo coletivo seno esse corpo
falante intersubjetivo a permitir uma aproximao da linguagem via interlocuo
expressiva?
Depoimento: Falta a utilizao do repertrio brasileiro de diferentes estilos [...] seria uma
forma de aproximao do solfejo com o cotidiano musical, valorizando a msica nacional.
Ponderao: Este comentrio estudantil quase resume metade desta dissertao e preconiza
o desafio da confeco de material voltado para a percepo e solfejo que utilize da variedade
do repertrio brasileiro. Bhering (2003) parece ter sido das primeiras pesquisadoras a procurar
desenvolver um material desta natureza. Somente que, at onde pesquisei, a autora parece no
atentar para questes de poder que insistentemente reaparecem quando trabalha, sobretudo,
com o samba, o choro e a bossa nova como repertrio. E o forr, o sertanejo, o rap? Existem
guetos de rap no Brasil, e antevejo neste estilo possibilidades metodolgicas para a percepo
rtmica e para um despertar da prosdia como resultado da tentativa de contemplar melhor os
diferentes estilos propostos pelo aluno. De todo modo Bhering (2003) seria uma referncia
importante que precisaria ser revista com cautela.
O trabalho de arrecadar material musical brasileiro e desenvolver um compndio
pedaggico dessa natureza seria sem tamanho, mas estimulante pela carncia nacional de
maiores iniciativas dessa natureza. A justificativa essencial da proposta seria dar preferncia a
formas de conhecimento que garantissem a maior participao possvel dos grupos sociais
90
Mas tem uma coisa da msica popular que eu acho que falta [na aula de
percepo]. O solfejo do Sight Singing [OTTMANN; ROGERS, 2007]
trabalha com trades. No trabalha nas regies das stimas e nonas [..] e a
msica brasileira sempre a mo direita, nessa regio [...] das ttrades. Sinto
falta disso no solfejo do Sight Singing e precisamos dar uma melhorada
nisso.
91
Um dos meus maiores aprendizados nesta jornada de mestrando tem sido descobrir
nesse hibridismo e falibilidade do conhecimento a fragilidade da crena na garantia da
aquisio de saber pela sua pretensa estruturao progressiva e ordenada. O procedimento
cartesiano (DESCARTES, 1994) de partir do mais simples para o mais complicado precisou
ser abandonado para contemplar a compreenso das relaes elementares no complexo.
Entender msica passou a significar um processo de aprofundamento pela interlocuo
expressiva, de aprendizado desafiador pela partilha da linguagem. Ser tradicional passou a
significar ser criativo, porque no existe tradio morta nem tradio que no se modifique.
Para sermos uma pessoa de tradio [...] temos de nos tornar profundamente conscientes do
nosso tempo e da nossa prpria contemporaneidade [...] no daquilo que est morto, mas do
que ainda vive (SANTOS; MENESES, 2010, p. 303). O vnculo com a nossa tradio no se
limita mais a uma manifestao da liberdade individual, mas trata-se agora de uma questo de
gosto aprendida, de familiaridade, de esttica, etimologicamente. Minhas reflexes
autobiogrficas ratificaram a necessidade de desmistificao dessa familiaridade artstica ao
associ-la insistentemente a pelo menos um pequeno favorecimento do meio. A idia de
talento foi afastada, portanto, do trono da pura natividade para ser delineada pela histria das
oportunidades de interao.
Assim, a percepo musical passou a se configurar com base nos significados
elaborados pela produo humana conjunta e construda pelas chances de interferncia do
sujeito na sua tradio, no podendo a disciplina acadmica correspondente ser restrita a
cpias objetivas de signos sonoros ou a clculos de intervalos meldicos, porque perceber,
92
como diria Lispector70 (1977) sobre a compreenso literria, pressupe que no uma
questo de inteligncia, mas de sentir, de aprender a entrar em contato com os valores ao
passo que so expressos. Minhas idias sugerem a utilizao de solfejos de arranjos autorais
de msica brasileira, atravs dos quais se poderiam apresentar possibilidades de tratamento
composicional que favoream a criao dos arranjos a partir da apreciao de aspectos
histricos da tradio europia com que se possa estabelecer dilogo no mesmo patamar
epistmico. O papel da percepo, neste caso, o de exercitar o msico a se desprender da
repetio exata de melodias [acordes, progresses, ritmos e escalas] compostas e buscar
inventar outras que se utilizem das estruturas fundamentais da msica (BORTZ; BROLO,
2009, p. 530-1).
Tornou-se fundamental procurar formas de utilizao do corpo no processo de
percepo, porque perceber no se restringe a codificar ou interpretar informaes, mas
abrange aprender a lidar com a msica como veculo de expresso. Despertar a experincia
do mundo tal como ele nos aparece [...] enquanto percebemos o mundo com nosso corpo.
(MERLEAU-PONTY, 1999, p. 278) Da a necessidade do carter ativo da abordagem
escolhida porque o corpo um eu natural e como que sujeito da percepo. Na
Universidade Federal do Cear (UFC), por exemplo, procura-se lidar com o corpo nas aulas
de percepo rtmica ao passo que se apresentam as figuras rtmicas na expectativa de realizar
um trabalho significativo que no se limite a aquisio de leitura, mas que produza imagens
corpreas marcantes e referenciais.
Tambm o corpo coletivo que motiva as aulas de solfejo relativo na UFC.
Constatei a boa aceitao do mtodo D mvel e a satisfao dos estudantes em encontrar
uma forma acessvel de cantar lendo, de conseguir se escutar pela primeira vez. Parece
engraado, mas, em minha opinio, um grande trabalho voc comear a se ouvir e acho que
essa disciplina desperta para isso. Observei, no entanto, uma crtica estudantil. Nos livros de
mtodos utilizados no a nossa msica que est l. O professor Schrader entende bem a
questo, falou a respeito quando o entrevistei e fez uma autocrtica por entender que
precisamos dar uma melhorada nisso.
Ento, o que fazer da vida? Bom, decerto no seria pouco tentar uma tese visando
criao e aplicao de um mtodo alternativo de percepo musical para a universidade
que se aventure a explorar a msica brasileira em mltiplas vertentes... Pelo menos em arte,
ainda me parece que o sonho esteja mais para a loucura de Rotterdam do que para o pecado...
70
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