Propuesta Curricular Matematicas

Estudio comparativo de la
propuesta curricular de matemticas

en la educacin obligatoria en Mxico y otros pases
Estudio comparativo de la propuesta curricular de matemticas
Primera edicin, 2017
Coordinadores
Mara Teresa Rojano Ceballos
Armando Solares Rojas
Autores
Mara Teresa Rojano Ceballos
Armando Solares Rojas
Ernesto Manuel Espinosa Asuar
Irma Fuenlabrada Velzquez
Ernesto Alonso Snchez Snchez
Ivonne Twiggy Sandoval Cceres
Asistentes de investigacin
Rosa Mara Guadalupe Guevara Muetn
Ana Elisa Lage Ramrez
Erika Isabel Padilla Carrillo
Brenda Vargas Rocha
Bertha Vivanco Ocampo
D.R. Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin

Barranca del Muerto 341, San Jos Insurgentes, Benito Jurez, 03900, Ciudad de Mxico.
Coordinacin editorial
Blanca Estela Gayosso Snchez
Correccin de estilo
Carlos Garduo Gonzlez
Hugo Soto de la Vega
Diseo
Heidi Puon Snchez
Formacin
Martha Alfaro Aguilar
Hecho en Mxico.
Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
Fotografa de portada: INEE Mxico /Juan Carlos ngulo.
Consulte el catlogo de publicaciones en lnea: www.inee.edu.mx
Publicacin a cargo de la Direccin General de Evaluacin de la Oferta Educativa. El contenido,

la presentacin, as como la disposicin en conjunto y de cada pgina de esta obra son propiedad del INEE.
Se autoriza su reproduccin por cualquier sistema mecnico o electrnico para fines
no comerciales. Ctese de la siguiente manera:
Rojano Ceballos, M. T. y Solares Rojas, A. (coords.) (2017). Estudio comparativo

de la propuesta curricular de matemticas en la educacin obligatoria en Mxico
y otros pases. Mxico: INEE-CINVESTAV.
Este documento ha sido elaborado por el Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados
del Instituto Politcnico Nacional, en el marco del Acuerdo de Colaboracin con el Instituto Nacional
para la Evaluacin de la Educacin de Mxico.
ndice
11 Introduccin
13 Planteamiento del problema y propsitos del estudio
Justificacin del estudio
14 Objetivos generales
15 Objetivos especficos
16 Marco terico y estrategia metodolgica
Marco de referencia
22 Estrategia metodolgica
28 Pases seleccionados
Criterios de seleccin
29 Caractersticas de los pases seleccionados, descritas a partir de los criterios de seleccin
32 Otros aspectos considerados en la seleccin de los pases
35 1. Descripcin, anlisis y valoracin del currculo

a partir de los elementos del diseo curricular
37 1.1. Calidad del diseo curricular: nivel preescolar
1.1.1. Descripcin general del diseo curricular: nivel preescolar
38 1.1.2. Anlisis del diseo curricular: nivel preescolar
60 1.2. Calidad del diseo curricular: nivel primaria
1.2.1. Descripcin general del diseo curricular: nivel primaria
61 1.2.2.Anlisis del diseo curricular: nivel primaria
107 1.3. Calidad del diseo curricular: nivel secundaria
1.3.1. Descripcin general del diseo curricular: nivel secundaria
110 1.3.2. Anlisis del diseo curricular: nivel secundaria
132 1.4. Calidad del diseo curricular: nivel medio superior
1.4.1. Descripcin general del diseo curricular: nivel medio superior
134 1.4.2. Anlisis del diseo curricular: nivel medio superior
175 1.5. Sntesis de las valoraciones de las propuestas curriculares de la educacin obligatoria
1.5.1. Preescolar
177 1.5.2. Primaria
179 1.5.3. Secundaria
180 1.5.4. Media superior
3 Estudio comparativo de la propuesta curricular de Matemticas

182 2. Anlisis valorativo y comparativo de la propuesta curricular
de Mxico con la de otros pases
2.1. Ejes de anlisis comparativo
183 2.2. Anlisis comparativo del currculo de matemticas: nivel preescolar
2.2.1. Eje 1. El sentido de las Matemticas en el currculo
189 2.2.2. Eje 2. Contenido disciplinar: su organizacin y enseanza
217 2.2.3. Eje 3. Tendencias internacionales e investigacin en educacin matemtica
224 2.3. Anlisis comparativo del currculo de matemticas: nivel primaria
2.3.1. Eje 1. El sentido de las matemticas en el currculo
259 2.4. Anlisis comparativo del currculo de matemticas: nivel secundaria
276 2.4.3. Eje 3. Tendencias internacionales e investigacin educativa
277 2.5. Valoracin de la propuesta curricular de Mxico para la educacin bsica en comparacin
con las propuestas de Corea del Sur, Chile e Inglaterra
2.5.1. Preescolar
278 2.5.2. Primaria
280 2.5.3. Secundaria
281 2.6. Anlisis del currculo de Matemticas de la DGB de Mxico, en comparacin con las pro-
puestas de Corea del Sur, Chile e Inglaterra
2.6.1. Eje 1. El papel de las matemticas
284 2.6.2. Eje 2. Intencin educativa, metodologa de enseanza, evaluacin y estructura
-organizacin de contenidos
294 3. Recuento de resultados y reflexiones generales del estudio

3.1. Resultados relevantes
3.1.1. Sobre la relevancia y el sentido de las matemticas en el currculo
295 3.1.2. Acerca de la calidad del diseo curricular
297 3.1.3. La resolucin de problemas y la enseanza de las matemticas en contexto
299 3.1.4. Globalizacin e investigacin educativa en el currculo
300 3.1.5. Evaluacin y uso de TIC
301 3.1.6. Sobre la articulacin entre niveles escolares
3.2. Reflexiones sobre el estudio y sus implicaciones para la poltica curricular en Mxico
304 4. Sntesis de resultados y reformas curriculares de corto y largo plazos

4.1. Resumen de resultados
4.1.1. Sobre la relevancia y el sentido de las matemticas en el currculo
305 4.1.2. Acerca de la calidad del diseo curricular
306 4.1.3. Resolucin de problemas y enseanza de las matemticas en contexto
307 4.1.4. Globalizacin e investigacin educativa en el currculo
308 4.1.5. Evaluacin y uso de TIC
4.1.6. Sobre la articulacin en los niveles escolares
309 4.2. Tres conclusiones generales e implicaciones para reformas curriculares futuras
4.2.1. Conclusin 1
4
4.2.2. Conclusin 2
4.2.3. Conclusin 3
4.2.4. Implicaciones inmediatas para revisiones y reformas del currculo
310 4.2.5. Implicaciones para revisiones y reformas del currculo de largo alcance
311 Referencias
316 Anexo 1
Preescolar
Valoracin general de los aspectos pedaggicos
del diseo curricular de preescolar
319 Primaria
del diseo curricular de primaria
325 Secundaria
del diseo curricular de secundaria
326 Bachillerato
327 Bachillerato general (DGB)
del diseo curricular de bachillerato general
328 Bachillerato tecnolgico (BT)
del diseo curricular de bachillerato tecnolgico
329 Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (Conalep)
del diseo curricular de Conalep

ndice de tablas y figuras
Figuras
Introduccin
11 Figura 1.Marco de referencia
21 Figura 2. Marco de anlisis
26 Figura 3. Corpus de anlisis
27 Figura 4. Mtodo de anlisis
31 Figura 5. Rendimiento en Matemticas, Lectura y Ciencias. PISA 2012
32 Figura 6. Desempeo relativo en la resolucin de problemas. PISA 2012
33 Figura 7. Asignacin de recursos educativos y rendimiento en matemticas. PISA 2012
34 Figuras 8 y 9. Expectativas de los padres sobre el futuro de su hijo(a). PISA 2012
Captulo 1
63 Figura 1.1. Actividad propuesta en tercer grado, vinculada con el criterio de relevancia parte I
67 Figura 1.2.Valoracin de diferentes formas en las que emergen las ideas matemticas
y se comunican como producciones de los alumnos
68 Figura 1.3.Ejemplo de una orientacin sobre el uso de diferentes representaciones
69 Figura 1.4. Ejemplo 2, sobre una situacin en la que se plantea el uso
de diferentes representaciones
Figura 1.5. Ejemplo de la fase 3, para la orientacin didctica del ejemplo 2
71 Figura 1.6. Ejemplo de una sugerencia de evaluacin donde se hace presente
el criterio de pertinencia (iii)
77 Figura 1.7. Relacin de temas que se abordan en los niveles I y II de las escuelas comunitarias
78 Figura 1.8. Relacin de las clases sugeridas para cada tema, en el nivel III,
de las escuelas comunitarias
Figura 1.9. Relacin de temas que se abordan en el nivel III de las escuelas comunitarias
81 Figura 1.10. E jemplo de una actividad con otros sistemas de numeracin
95 Figura 1.11. Conceptualizacin de aprendizaje esperado
96 Figura 1.12. Ejemplo de la presentacin de un bloque y su desagregacin en competencias,
aprendizaje esperado, eje y contenidos
97 Figura 1.13. Ejemplo de inconsistencia en el nombre de un tema en la gua para el maestro,
cuarto grado
98 Figura 1.14. Ejemplo de la informacin previa a una orientacin didctica
Figura 1.15. Ejemplo de las recomendaciones para la evaluacin
99 Figura 1.16. Ejemplo de la presentacin del contenido
Figura 1.17. Otro ejemplo de las recomendaciones para la evaluacin
149 Figura 1.18. Algunos aspectos relacionados con los valores en el programa de estudios
6
151 Figura 1.19. C orrespondencia entre componentes de formacin y asignatura
con la distribucin de tiempo
Figura 1.20. Capacidades-habilidades matemticas
153 Figura 1.21. Carga horaria por asignatura en correspondencia con los componentes de forma-
cin en Matemticas
155 Figura 1.22. Ejemplo de la estructura de contenidos
Captulo 2
232 Figura 2.1. Artculo que determina la edad de ingreso a la educacin primaria y media
234 Figura 2.2. Mapa curricular
235 Figura 2.3. Ejemplo de la estructura y la presentacin de contenidos
237 Figura 2.4. Listado de habilidades matemticas a desarrollar en segundo grado
238 Figura 2.5. Listado de habilidades matemticas a desarrollar en quinto grado
Anexo
322 Figura a1 Ejemplo de competencias en habilidades digitales
Tablas
Introduccin
25 Tabla 1.Rubros que componen cada eje
Captulo 1
37 Tabla 1.1.Descripcin general del currculo vigente de matemticas, nivel preescolar
42 Tabla 1.2.Aprendizajes esperados para la nocin de nmero
48 Tabla 1.3.Comparacin de la manera como se disgregan los aspectos
de los estndares y las competencias
49 Tabla 1.4.Contenidos matemticos y competencias
51 Tabla 1.5.Temas en los que se organiza la oferta curricular para primaria y secundaria
52 Tabla 1.6.Comparacin del estndar Actitudes hacia el estudio de la matemtica
entre preescolar y primaria
56 Tabla 1.7.Diferencias en el cumplimiento de los criterios al considerar las aproximaciones
de Estndares y de Competencias
59 Tabla 1.8.Recomendaciones didcticas para el tratamiento de contenidos
61 Tabla 1.9. Descripcin general del currculo vigente de matemticas. Nivel primaria
71 Tabla 1.10. Ejemplos de aspectos ii y iii del criterio de pertinencia
75 Tabla 1.11.Distribucin del tiempo de trabajo por grado escolar, para escuelas de Tiempo
completo, jornada ampliada (slo es en la Ciudad de Mxico) y medio tiempo
76 Tabla 1.12.Relacin de contenidos por eje y totales, por grado
82 Tabla 1.13.Ejercicio de contraste entre contenidos de cada grado, cinco sesiones de clase
por contenido, y total de horas requeridas para terminar el programa
Tabla 1.14.Comparativo entre la cantidad de contenidos del programa de estudios de la SEP
y los planteados en los libros de Conafe-DIE
84 Tabla 1.15.Relacin entre la cantidad de contenidos temticos y el propsito
Tabla 1.16.Relacin del primer propsito de la educacin primaria y los contenidos temticos
86 Tabla 1.17.Relacin del segundo propsito de la educacin primaria
y los contenidos temticos

89 Tabla 1.18.Relacin del tercer propsito de la educacin primaria y los contenidos temticos
91 Tabla 1.19.Relacin del cuarto propsito de la educacin primaria y los contenidos temticos
Tabla 1.20.Relacin del quinto propsito de la educacin primaria y los contenidos temticos
92 Tabla 1.21.Relacin del sexto propsito de la educacin primaria y los contenidos temticos
Tabla 1.22.Relacin del sptimo propsito de la educacin primaria
93 Tabla 1.23.Relacin de contenidos temticos sin identificar en un propsito especfico
de la educacin primaria
108 Tabla 1.24.Descripcin general del currculo vigente de Matemticas. Nivel secundaria
122 Tabla 1.25.Aprendizajes esperados, nivel secundaria
124 Tabla 1.26.Aprendizajes esperados y contenidos
125 Tabla 1.27.Aprendizajes esperados y contenidos
Tabla 1.28.Aprendizajes esperados y contenidos
127 Tabla 1.29.Relacin entre aprendizajes esperados y estndares
132 Tabla 1.30a.Descripcin general del currculo vigente de matemticas. Bachillerato general
Tabla 1.30b.Descripcin general del currculo vigente de matemticas. Conalep
133 Tabla 1.30c.Descripcin general del currculo vigente de matemticas.
Bachillerato tecnolgico
135 Tabla 1.31. Ejemplos de actividades de enseanza con referencia al entorno social
145 Tabla 1.32. Distribucin de bloques: nmero, nombre y tiempo asignado
156 Tabla 1.33. Contenidos, temas y conceptos de lgebra en los dos primeros grados
157 Tabla 1.34.Contenidos, temas y conceptos de Geometra y Trigonometra
en los dos primeros grados
Tabla 1.35.Contenidos, temas y conceptos de Geometra analtica en los dos primeros grados
158 Tabla 1.36.Contenidos, temas y conceptos de Clculo en los dos primeros grados
164 Tabla 1.37.Contenidos generales de cada asignatura
165 Tabla 1.38.Tiempo en horas destinado a cada asignatura
166 Tabla 1.39.Contenidos de cada asignatura en el primer curso
168 Tabla 1.40.Objetivos de las asignaturas
171 Tabla 1.41.Ejemplo sobre la dosificacin de los contenidos
174 Tabla 1.42.Sntesis del anlisis intrnseco de las tres modalidades
de bachillerato consideradas
Captulo 2
183 Tabla 2.1.Rubros que componen cada eje de anlisis
184 Tabla 2.2.Propsito de ensear matemticas (descripcin general)
185 Tabla 2.3.Contenido de la enseanza (descripcin general)
188 Tabla 2.4.Acercamiento a la enseanza de las matemticas (descripcin general)
189 Tabla 2.5.Propsitos y objetivos del currculo
191 Tabla 2.6.Caractersticas de presentacin del currculo
195 Tabla 2.7.Otras caractersticas de la presentacin del currculo
201 Tabla 2.8.Organizacin de contenidos de acuerdo con la primera estructura curricular
Tabla 2.9.Organizacin de contenidos de acuerdo con la segunda estructura curricular
Tabla 2.10.Mapa de contenidos de acuerdo con la primera estructura curricular
203 Tabla 2.11.Mapa de contenidos de acuerdo con la segunda estructura curricular
205 Tabla 2.12.Organizacin de contenidos en la estructura curricular
Tabla 2.13.Mapa de contenidos
8
207 Tabla 2.15.Mapa de contenidos
Tabla 2.17.Mapa de contenidos
211 Tabla 2.18.Caractersticas de la evaluacin educativa y uso de las TIC
217 Tabla 2.19.Ubicacin respecto a las diferentes tendencias y caractersticas de las propuestas.
220 Tabla 2.20.Elementos de la investigacin en educacin matemtica
en las propuestas curriculares
223 Tabla 2.21.Consideracin sobre el desarrollo de habilidades de generalizacin
y argumentacin matemtica
225 Tabla 2.23.Contenido de enseanza (descripcin general)
226 Tabla 2.24.Acercamiento a la enseanza de las matemticas (descripcin general)
229 Tabla 2.26.Caractersticas de presentacin del currculo
231 Tabla 2.27.Otras caractersticas de la presentacin del currculo
233 Tabla 2.28.Organizacin de contenidos de acuerdo con la estructura curricular
239 Tabla 2.29.Caractersticas de la evaluacin educativa
240 Tabla 2.30.La presencia y el tipo de uso de las TIC
241 Tabla 2.31.Diferencias en trminos de redaccin de contenidos
242 Tabla 2.32.Comparacin de temas entre los cuatro pases
244 Tabla 2.33.Ubicacin respecto a las diferentes tendencias y caractersticas de las propuestas
246 Tabla 2.34.Elementos de la investigacin en educacin matemtica
261 Tabla 2.36.Contenido de enseanza (descripcin general)
265 Tabla 2.37.Acercamiento de la enseanza de las matemticas (descripcin general)
271 Tabla 2.40.Caractersticas sobre la presentacin del currculo
274 Tabla 2.41.Otras caractersticas del currculo
275 Tabla 2.42.Caractersticas de la evaluacin y uso de las TIC
276 Tabla 2.43.Ubicacin respecto a las diferentes tendencias y caractersticas de las propuestas
Tabla 2.44.Elementos de la investigacin en educacin matemtica
277 Tabla 2.45.Registro sobre la inclusin de temas no tradicionales e introduccin
temprana de conceptos o temas
281 Tabla 2.46.Aspectos que alude la propuesta curricular sobre las matemticas
282 Tabla 2.47.La finalidad de la enseanza de las matemticas
283 Tabla 2.48.Objetivos generales de la enseanza de las matemticas
284 Tabla 2.49.Consideraciones sobre la metodologa didctica en las propuestas curriculares
287 Tabla 2.51.Organizacin de contenidos de acuerdo con la estructura curricular de Mxico
Tabla 2.52.Organizacin de contenidos de acuerdo con la estructura curricular de Corea del Sur
288 Tabla 2.53.Organizacin de contenidos de acuerdo con la estructura curricular de Chile
Tabla 2.54.Organizacin de contenidos de acuerdo con la estructura curricular de Inglaterra
289 Tabla 2.55.Mapa de contenidos de acuerdo con la estructura curricular de Mxico
290 Tabla 2.56.Mapa de contenidos de acuerdo con la estructura curricular de Corea del Sur

Tabla 2.57.Mapa de contenidos de acuerdo con la estructura curricular de Chile
291 Tabla 2.58.Mapa de contenidos de acuerdo con la estructura curricular de Inglaterra
Anexo
328 Tabla a1.Recomendaciones respecto a la evaluacin
10
Introduccin
La Direccin General de Evaluacin de la Oferta Educativa (DGEOE), inscrita en la Unidad de Eva-

luacin del Sistema Educativo Nacional del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
(INEE), tiene entre sus funciones coordinar y supervisar la realizacin de evaluaciones de distintos
componentes de la oferta educativa que contribuyan al mejoramiento de la educacin obligatoria
en Mxico. De manera particular, dicha Direccin tiene por objeto brindar informacin y generar
conocimiento sobre la calidad del currculo de los niveles que conforman la educacin obligatoria
(en su diseo, implementacin e impacto), con el fin de asegurar una educacin de calidad para
todos los nios y jvenes que acceden a las escuelas y transitan por los distintos grados de la edu-
cacin preescolar, primaria, secundaria y media superior.
Al ser el currculo uno de los principales componentes del Sistema Educativo Nacional que per-
miten fundamentar y articular las condiciones institucionales de funcionamiento de las escuelas
y del propio sistema, la DGEOE considera relevante llevar a cabo evaluaciones a las propues-
tas curriculares vigentes de los niveles que conforman la educacin obligatoria para identificar
aquellos aspectos que, desde su diseo, propician o dificultan garantizar el derecho a una edu-
cacin de calidad, y, adems, comparar los elementos de diseo curricular con lo propuesto en
otros pases para esos mismos niveles educativos o sus equivalentes.
En virtud de lo anterior, la DGEOE se propuso realizar una evaluacin sobre la calidad del diseo
curricular en el rea de Matemticas vigente para los niveles de la educacin obligatoria en Mxico
(preescolar, primaria, secundaria y medio superior). Para ello, ha llevado a cabo un estudio que,
por un lado, considera criterios de calidad del diseo curricular de acuerdo con las dimensiones de
relevancia y pertinencia sealadas en la ley del INEE, as como con las dimensiones de congruen-
cia y consistencia internas, y por otro, permite hacer una comparacin con las propuestas de otros
pases, tomando en cuenta elementos del diseo curricular, como el marco contextual, los funda-
mentos, las intenciones educativas, los contenidos escolares, el enfoque pedaggico y el modelo
de evaluacin de los aprendizajes.
El presente informe presenta los pormenores sobre el diseo, el desarrollo y los resultados de ese
estudio. Especficamente, en el captulo 2 se plantea el problema de investigacin que se aborda,
los propsitos del estudio, as como el marco y la estrategia metodolgicos. Adicionalmente, se
describen las caractersticas de los pases seleccionados para el anlisis comparativo y los criterios
aplicados en la seleccin.

En el captulo 3 se expone en detalle el anlisis descriptivo y valorativo de la calidad del diseo
curricular de Matemticas de los cuatro niveles escolares de la educacin obligatoria en Mxico,
para el cual se hizo una adaptacin de los criterios de calidad establecidos por el INEE al rea de
Matemticas. En el captulo 4 se reportan los resultados del anlisis comparativo de la propuesta
curricular de Matemticas de Mxico con las correspondientes de Chile, Corea del Sur e Inglaterra.
En el captulo 5 se hace un recuento de los resultados relevantes del estudio, en una presentacin
en la que se hace referencia, a la vez, de manera articulada, tanto a los criterios de calidad del
diseo curricular como a los ejes establecidos para la comparacin entre los cuatro currculos ana-
lizados. En esa misma seccin se lleva a cabo una reflexin sobre tales resultados y sobre algunos
aspectos del propio estudio. Finalmente, el captulo 6 est dedicado a la discusin sobre posibles
implicaciones de los resultados del estudio en la poltica curricular en Mxico, en el rea especfica
de la enseanza de las Matemticas.
Adems de los captulos antes descritos, se agrega un anexo en el que se incluyen resultados
del anlisis curricular de los cuatro niveles escolares, sobre aspectos pedaggicos, de evalua-
cin de los aprendizajes y uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC).
Estos aspectos no se consideraron como parte del cuerpo principal del estudio en vista de que
no en todos los casos los documentos centrales del currculo hacen referencia explcita a ellos; no
obstante, se abordan en la comparacin de la propuesta de Mxico con las de los pases incluidos
en el estudio, recurriendo a veces a la consulta de documentos que acompaan y complementan
al currculo.
Esta evaluacin se ha concebido con una perspectiva internacional, y con ella se busca que la valo-
racin, tanto intrnseca como comparativa, del diseo del currculo mexicano d cuenta del derecho
a una educacin de calidad. Por ello, en gran medida dicha valoracin est enfocada en las caracte-
rsticas del diseo curricular asociadas al concepto de calidad educativa, que son: ser relevante, es
decir, que d respuesta a los requerimientos sociales buscando la formacin de sujetos que puedan
incorporarse plenamente a la construccin de una mejor sociedad; ser pertinente, es decir, que bus-
que atender los intereses y las necesidades de los individuos en su conformacin biolgica, psicol-
gica y social, y ser equitativo, en el sentido de que todos los estudiantes sean capaces de alcanzar las
intenciones educativas, independientemente de sus condiciones de origen.
Adicionalmente, en el estudio se consideran caractersticas como la aceptabilidad (planteamien-

tos comprensibles para todos los destinatarios) y la flexibilidad del currculo, indispensable esta
ltima para cumplir con la condicin de adaptabilidad, que consiste en reconocer y atender las
diferencias culturales y de contexto en las que se lleva a cabo la prctica educativa (INEE-DECME,
2014). Por otra parte, como se ver ms adelante en esta seccin, se busca enriquecer el anlisis
intrnseco de la propuesta curricular de Mxico, mediante la comparacin de una serie de rasgos
que lo distinguen con los de las propuestas de otros tres pases, desde una perspectiva de tenden-
cias y corrientes internacionales identificadas en el campo de la educacin matemtica.
En las siguientes subsecciones se exponen los propsitos del estudio, as como los elementos que
conforman el marco de referencia y metodolgico que guiaron su desarrollo, y se exponen los
criterios de seleccin de los pases que se incluyen para el anlisis comparativo.
Introduccin 12
Planteamiento del problema y propsitos del estudio
De acuerdo con los propsitos de la evaluacin expresados en trminos generales en la introduccin

de este documento, se plantea el siguiente problema de investigacin:
Establecer criterios de calidad del diseo curricular, a fin de hacer una valoracin del
currculo de matemticas vigente en los niveles de enseanza obligatoria en Mxico,
desde una perspectiva internacional.
El planteamiento anterior se traduce en las siguientes preguntas:
Cules son los rasgos del currculo de matemticas de la enseanza obligatoria en Mxico
mediante los cuales es posible caracterizarlo y hacer una valoracin del mismo segn criterios
intrnsecos de calidad del diseo?
Cules son los rasgos comunes del currculo de matemticas de la enseanza obligatoria en
Mxico y de las propuestas de otros pases que permitan hacer una valoracin comparativa de
la calidad del diseo?
Justificacin del estudio
Una premisa general de los proyectos de evaluacin de las prescripciones curriculares de los niveles
educativos obligatorios es que la calidad del diseo curricular es un factor determinante para una
educacin de calidad en ellos. Sin embargo, en el terreno de la educacin matemtica, a pesar
del reconocimiento generalizado del papel decisivo del currculo, es notoria la escasez de trabajos
sobre el tema en la bibliografa de investigacin en este campo (Kaiser y Sriraman, 2014). Slo
desde hace algunos aos los investigadores han prestado mayor atencin al currculo, y en buena
parte de los estudios publicados se reporta que, no obstante que los sistemas educativos difieren
en muchos aspectos, incluidos el contexto sociocultural y los motivos para realizar cambios curricu-
lares, estos cambios estn vinculados inevitablemente a factores comunes del proceso educativo
en todos los sistemas (como el desarrollo curricular, la poltica educativa, el contexto escolar, la
formacin de los docentes, el aprendizaje de los estudiantes, entre otros) (Li y Lappan, 2014).
La presencia de factores comunes como los mencionados hace posible el estudio del currculo de
matemticas en dos vas: a travs de distintos sistemas educativos, utilizando una lente comn, o
bien, dentro de un solo sistema con una perspectiva internacional. Trabajos realizados en ambas
direcciones durante las dos ltimas dcadas se compilan y sintetizan en la publicacin reciente Ma-
thematics Curriculum in School Education (Li y Lappan, 2014). Una de las conclusiones de esta obra
de revisin del estado del arte es que una base slida de investigacin es fundamental para guiar
el diseo y los cambios necesarios del currculo. A este respecto, cabe mencionar que en Mxico,
como en otros pases, las reformas al currculo se han llevado a cabo a partir de motivaciones razo-
nables diversas, pero no necesariamente sobre la base de una evaluacin o un anlisis previo de la
calidad del diseo y de su implementacin. As, los programas de estudios vigentes de educacin
bsica son resultado de reformas de los programas y planes de estudios de los distintos niveles que
conforman la educacin bsica en Mxico. Estos programas continan y amplan los objetivos de la
Reforma Integral de la Educacin Bsica de 2009 (RIEB). El objetivo principal de la RIEB (SEP, 2010)

era articular los distintos niveles de educacin bsica tomando como antecedentes las reformas
curriculares de la educacin preescolar de 2004, de la educacin primaria de 1993 y de la educacin
secundaria de 2006. Adems de continuar con la articulacin, en 2011 se introducen en los progra-
mas de estudios estndares curriculares y aprendizajes esperados, y se elaboran libros de texto
gratuitos acordes al programa vigente para todos los grados de la educacin primaria.
Por su parte, motivada por la obligatoriedad de la educacin media superior, pero tambin bus-
cando la articulacin entre niveles educativos y planes de estudios en 2008, se impulsa la Refor-
ma Integral de la Educacin Media Superior (SEP-SEMS, 2008). sta propone un marco curricular
comn para formular criterios que ordenen y articulen la amplia variedad de planes y programas
de educacin media superior que ofrecen las diversas instancias educativas del pas (INEE, 2011).
El presente estudio busca responder a la necesidad de contar con los resultados de un anlisis del
currculo vigente debidamente documentado, tomando en cuenta los antecedentes de investiga-
cin a los que se ha hecho referencia y la complejidad que implica, entre otras cosas, la historia
subyacente (reseada aqu brevemente) de cambios y ajustes que derivaron en la versin actual.
Finalmente, es importante considerar que las matemticas son, por naturaleza, un cuerpo de co-
nocimientos que en cada una de sus ramas guarda una estructura interna de contenidos, temas y
conceptos dependientes del tipo de perspectiva que se adopte (por ejemplo, a partir de distintos
tipos de fundamentos de la disciplina, de diferentes corrientes filosficas o de los distintos campos
de aplicacin). Los contenidos curriculares en Matemticas, a su vez, no escapan a esa condicin de
organizacin estructural, la cual resulta determinante para la planeacin de la enseanza, con evi-
dentes implicaciones en el aprendizaje. Lo anterior, junto con otras especificidades de la disciplina,
se traduce en que los estudios sobre la calidad del currculo de matemticas en cualquiera de sus
versiones intencional, implementado o alcanzado requieren de una elaboracin de criterios de
valoracin ad hoc o, en su caso, de una reformulacin de criterios valorativos generales, en trmi-
nos de tales especificidades.
En vista de las consideraciones anteriores, para el anlisis de la propuesta curricular de Mxico

con una perspectiva internacional, se elabora un marco comn (lente comn) considerando un
conjunto de componentes locales y universales. Para el anlisis intrnseco, se recurre a la inter-
pretacin, en el campo especfico de las Matemticas, de los criterios de calidad establecidos en
la Ley del INEE, y se toman en cuenta los resultados del anlisis comparativo con las propuestas
de otros pases.
Objetivos generales
1. Caracterizar los elementos centrales del diseo curricular vigente en el rea de Matemticas
de los niveles de la educacin preescolar, primaria, secundaria y media superior en Mxico.
2. Valorar el diseo curricular vigente en el rea de Matemticas de cada nivel de la educacin

obligatoria en Mxico, considerando la caracterizacin de los elementos del diseo curricular
y las dimensiones de calidad del currculo.
3. Valorar el diseo curricular vigente en el rea de Matemticas de los cuatro niveles de la edu-
cacin obligatoria en Mxico comparndolo con la propuesta curricular de otros pases.
Introduccin 14
Figura 1 Marco de referencia
Contexto Investigacin
internacional en educacin
de la educacin matemtica
matemtica y el currculo
Guerra de las matemticas Dificultades en el aprendizaje

Matemticas realistas Acercamientos de enseanza
Internacionalizacin frente Uso de tecnologas digitales
a globalizacin
Democratizacin del
conocimiento matemtico
Marco de referencia
(cuatro componentes)
Rasgos distintivos Papel asignado

de la calidad del a las matemticas
diseo curricular en el currculo
( INEE )
Relevancia Acercamiento inductivo

Pertinencia E xploracin:
Equidad Mxico
Consistencia interna Chile
Aceptabilidad Corea del Sur
Adaptabilidad Inglaterra
Objetivos especficos
1. Analizar el diseo curricular en el rea de Matemticas vigente para los niveles de la edu-
cacin obligatoria en Mxico, de acuerdo con las dimensiones de calidad del currculo de
relevancia y pertinencia sealadas en la Ley del INEE, las dimensiones de congruencia y con-
sistencia internas, y las de aceptabilidad, adaptabilidad y flexibilidad sealadas en el docu-
mento base de la Direccin de Evaluacin de Contenidos y Mtodos Educativos (DECME) del
INEE (INEE-DECME , 2014).
2. Analizar la propuesta curricular de Matemticas de la educacin obligatoria en Mxico en com-

paracin con la de otros pases, considerando los siguientes elementos del diseo curricular:
marco contextual, fundamentos, intenciones educativas, contenidos escolares, enfoque pe-
daggico, modelo de evaluacin del aprendizaje, relacin con la investigacin educativa,
consideraciones para la implementacin.

Marco terico y estrategia metodolgica
Como ya se mencion en la seccin anterior, las especificidades del rea de conocimiento de las
matemticas plantean requerimientos de diseos ad hoc, a fin de que la evaluacin curricular haga
evidentes las caractersticas, cualidades y deficiencias de los programas de estudios que estn di-
recta e ntimamente relacionados con la naturaleza de dicha rea. Por esta razn, para el estudio
que aqu se expone, se elabor un marco de referencia y metodolgico enfocado a extraer resul-
tados en este sentido, los cuales no necesariamente salen a flote en anlisis que utilizan lentes
tericas ms generales sobre el currculo.
Marco de referencia
Se parte de un marco de referencia que se elabora tomando en cuenta distintos aspectos de la

educacin matemtica que de manera directa o indirecta influyen en el diseo y los procesos de
implementacin del currculo. Los aspectos considerados son: el contexto actual de la educacin
matemtica, que se manifiesta en tendencias o corrientes internacionales dominantes; el papel
(social, cognitivo, cultural) asignado a la enseanza de las matemticas en los sistemas educativos
de distintas regiones; la concepcin de calidad del diseo curricular en Matemticas, y la influencia
en el currculo de los resultados de investigacin en educacin matemtica. As, los componentes
correspondientes a los aspectos sealados son: 1) Contexto internacional de la educacin matem-
tica; 2) Investigacin educativa y currculo; 3) Papel de las matemticas en la educacin; 4) Calidad
intrnseca del diseo curricular (vase la figura 1).
Componente 1: contexto internacional de la educacin matemtica
En la bibliografa especializada se reportan movimientos y sucesos que han tenido lugar en el

mbito de la educacin matemtica y que han derivado en tendencias internacionales sobre la
concepcin de la matemtica escolar. Algunas de tales tendencias se manifiestan en la eleccin
que se hace en los distintos sistemas educativos de los contenidos y acercamientos de enseanza,
y son los elementos constitutivos de este componente. A continuacin se describen las corrientes y
tendencias consideradas en el estudio.
La guerra de las matemticas

Entre los movimientos que ms han influido en los cambios curriculares a partir de los aos noventa
es el debate conocido como la guerra de las matemticas, que consiste en una contraposicin de
la enseanza de contenidos tradicionales a los lineamientos de la reforma iniciada en los Estados
Unidos, en los que se da prioridad a la enseanza de conceptos y a la resolucin de problemas, por
encima de las destrezas algortmicas y de manipulacin simblica (Van de Walle, 2007). Tales li-
neamientos quedan expresados en la publicacin del National Council of Teachers of Mathematics
(NCTM, 1989), Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. En esa primera versin
se propone ensear matemticas mediante problemas del mundo real que ayuden a los estudian-
tes a desarrollar el sentido numrico y habilidades de razonamiento y de resolucin de problemas.
En reformulaciones posteriores de los lineamientos la meta principal es la enseanza de conceptos
y de resolucin de problemas, quedando en segundo trmino la fluidez algortmica y simblica.
Por ejemplo, en la educacin elemental se hace hincapi en la enseanza de las nociones de razn y
Introduccin 16
proporcin, y se reduce la enseanza de los algoritmos de las operaciones con fracciones, mientras
que en la educacin secundaria se resta importancia al dominio de la factorizacin de expresiones
algebraicas y a las operaciones con polinomios.
Con variantes interesantes, la posicin expresada en el documento de estndares del NCTM ha

sido adoptada por un buen nmero de educadores y de sistemas educativos, a pesar de que, por
varios aos, la investigacin ha revelado que, con tal acercamiento, la comprensin de conceptos
y el desarrollo de la fluidez algortmica no tienen lugar, como se esperaba. Cabe mencionar que
los defensores de la reforma basada en los estndares atribuyen tales fallas, ms que al acerca-
miento, a dificultades en su implementacin en el saln de clases (por ejemplo, la falta de una
capacitacin adecuada de los profesores). Sin embargo, fue a partir de este tipo de resultados
de investigacin que la iniciativa de cambio deriv en la llamada guerra de las matemticas, que,
como ya se mencion, es una discusin entre quienes abogan por un regreso a los contenidos
tradicionales y quienes mantienen la posicin del NCTM.
Las matemticas realistas

Otra corriente que ha cobrado fuerza en los aos recientes en el campo de la educacin mate-
mtica es la llamada matemticas realistas (realistic mathematics, su denominacin en ingls),
originada hace ms de tres dcadas en el Institute for Development of Mathematics Education
(IOWO, por sus siglas en holands) de la Universidad de Utrecht, donde un grupo de investiga-
dores, encabezado por el matemtico Hans Freudenthal, tom posicin respecto a la enseanza
de las matemticas cuando declar que la educacin debiera darle al estudiante la oportunidad
guiada de reinventar la matemtica hacindola. Es decir, de acuerdo con este investigador,
en la educacin, por un lado, la matemtica no debe ser vista como un sistema cerrado, sino
como una actividad sobre el proceso de matematizacin, y por otro, la matemtica debe estar
conectada con la realidad y cerca de los estudiantes (Freudenthal, 1968).
Respecto a la concepcin de la matemtica como una actividad humana consistente en procesos

de matematizacin, a partir de las ideas de Freudenthal, Treffers (1987) habla de dos tipos de
matematizacin: horizontal y vertical. En la matematizacin horizontal los estudiantes ponen
en obra herramientas matemticas que ayudan a organizar y a resolver problemas ubicados en
la vida real, mientras que la matematizacin vertical es un proceso de reorganizacin dentro
del propio sistema matemtico, como abreviar pasos o descubrir conexiones entre conceptos y
estrategias, para luego aplicar estos descubrimientos. La versin abreviada (ms moderna) de
estos trminos dice que la matematizacin horizontal implica ir del mundo de la vida real al mun-
do de los smbolos, y la matematizacin vertical significa moverse en el mundo de los smbolos
(Freudenthal, 1991).
La formulacin de matematizacin desdoblada en procesos de matematizacin horizontal y verti-

cal es clave para no caer en interpretaciones errneas de las matemticas realistas. Una de esas in-
terpretaciones (por cierto, muy difundida) es pensar que el trmino es sinnimo de matemticas
del mundo real, debido al nfasis en conectar a las matemticas con la realidad, sin considerar
que el nfasis est en ofrecer a los estudiantes situaciones problema que puedan imaginar. As, el
mundo de las fantasas, de los cuentos de hadas y el mundo formal de las propias matemticas
pueden ser contextos adecuados para el planteamiento de problemas en la enseanza, siempre y
cuando sean reales en la mente del estudiante y le den sentido a lo que ste aprende (Van den
Heuvel-Panhuizen, 1998). Esa falsa interpretacin del trmino matemticas realistas ha llevado

a algunos educadores y a sistemas educativos completos a posiciones extremas en las que slo
tiene cabida la enseanza de las matemticas a partir de contextos de la vida diaria, del mundo
real. No es raro encontrar en libros de texto enunciados de problemas en los que la conexin con el
mundo real es forzada o que son un punto de partida muy alejado de los conceptos que se quiere
ensear. En tales casos, se deja de lado el hecho de que lo que importa es que la situacin de pro-
blema sea real en la imaginacin de los estudiantes, y, por ello, las matemticas tambin pueden
ser un contexto.
La corriente de las matemticas realistas se contrapone al acercamiento mecanicista, centrado en

los procedimientos y en que el contenido de enseanza est dividido en pequeos fragmentos ca-
rentes de significado, con procedimientos fijos de resolucin, para ser aprendidos por medio de la
ejercitacin. En resumen, el acercamiento de matemticas realistas promueve la enseanza de las
matemticas en contextos del entorno cotidiano de los estudiantes (Gravemeijer, 1990) y se carac-
teriza por: 1) el uso de contextos; 2) el uso de modelos; 3) el uso de las producciones y construcciones
de los propios estudiantes; 4) el carcter interactivo de los procesos de enseanza; 5) el entrete-
jido de varios hilos del aprendizaje (Treffers, 1987).
Globalizacin frente a internacionalizacin

Por otra parte, sin duda, una de las influencias ms notorias de los ltimos aos en los cam-
bios curriculares y de la enseanza de las matemticas es el de los resultados de la aplicacin
de los exmenes internacionales del Programme for International Student Assessment (PISA)
y del Third International Mathematics and Science Study (TIMSS). Esta influencia ha sido fuerte-
mente cuestionada por algunos investigadores, quienes la consideran como parte del fenmeno
de globalizacin en la educacin matemtica. D. Clarke (2003), por ejemplo, contrapone el tr-
mino globalizacin al de internacionalizacin de la educacin matemtica, en vista de que la
connotacin del primero proviene de la tendencia a aplicar instrumentos de evaluacin nicos a
poblaciones de estudiantes pertenecientes a contextos socioculturales bien diferenciados, mien-
tras que el segundo corresponde a la visin plural que ofrece la investigacin educativa y que,
por un lado, ha logrado identificar problemticas centrales del aprendizaje, relacionadas con la
naturaleza del objeto de conocimiento (las matemticas) e independientes de los contextos so-
cioculturales en que tiene lugar la enseanza, y por otro, ha reportado una variedad de tipos
de influencia de dichos contextos en los procesos de enseanza y aprendizaje, ms all de las
dificultades intrnsecas que encierra la comprensin de los conceptos matemticos. De manera
simplificada, se puede decir que la globalizacin busca minimizar las diferencias internacionales
(ya sea por consenso o por imposicin), mientras que la internacionalizacin busca resaltar tanto
las semejanzas como las diferencias, e intenta aprender de ambas (Clarke, 2003).
De acuerdo con Keitel y Kilpatrick (1999), muchos de los estudios comparativos entre pases se
realizan desde una perspectiva de globalizacin, a la cual subyace la suposicin de un currculo
de matemticas internacional idealizado, y parten del supuesto de que la aplicacin de un mismo
test puede proporcionar medidas comparables de los efectos del currculo. Segn estos autores,
la suposicin implcita de un currculo comn idealizado se aplica aun a estudios con diseos de
investigacin muy sofisticados, como aquellos que utilizan anlisis de textos y de video para es-
tudiar las prcticas del saln de clases. Estos cuestionamientos han llevado a la conclusin de que
el currculo debe tratarse ms como una variable que como una constante en los estudios compa-
rativos entre pases.
Introduccin 18
Democratizacin del conocimiento matemtico a travs de la tecnologa
Finalmente, una corriente que ha resultado referente obligado en la modernizacin del currculo
de matemticas en varias partes del mundo es la que considera que el uso de entornos tecnol-
gicos de aprendizaje puede ser la puerta de acceso al conocimiento matemtico para grupos de
estudiantes de distintas edades y provenientes de distintos contextos socioeconmicos y cultura-
les. Dicha corriente es conocida como la democratizacin del conocimiento matemtico a travs de
la tecnologa, y la tesis principal en la que se apoya es que la tecnologa posibilita a los aprendices
la manipulacin directa de representaciones dinmicas y ejecutables de los conceptos y objetos
matemticos, y, con ello, el acceso a ideas poderosas en matemticas (Kaput, 1994). Por ejem-
plo, investigaciones de la dcada de los noventa muestran que es factible introducir, de manera
temprana, a estudiantes de primaria y secundaria a ideas matemticas complejas, en vista de la
potencialidad de ciertos entornos tecnolgicos de aprendizaje para ayudar a los estudiantes en los
procesos de simbolizacin de las regularidades en secuencias figurativas y numricas, as como
en el anlisis de fenmenos de variacin en mltiples representaciones, sin que tengan que lidiar
con las expresiones analticas de las funciones. Tambin se ha mostrado la posibilidad de incorpo-
rar tpicos de geometra tridimensional en el nivel de la secundaria por medio del uso de nuevas
versiones de programas de geometra dinmica con las cuales es posible manipular figuras en
tres dimensiones y estudiar y descubrir visualmente sus propiedades geomtricas (Rojano, 2008;
Sutherland y Rojano, 2012).
A pesar de la rpida evolucin tecnolgica y de la continua investigacin que muestra las poten-
cialidades de la tecnologa en la enseanza de las matemticas, la presencia del uso las TIC en mu-
chas propuestas curriculares es todava muy pobre y su impacto sobre los logros en el aprendizaje
est an en entredicho (Artigue, 2002). Sin embargo, en algunos pases es notorio el creciente in-
ters en incorporar las TIC al currculo, y lo que resultar interesante en este estudio ser descubrir
los propsitos y los modos de uso propuestos.
Componente 2: investigacin educativa y currculo
Por muchos aos, la investigacin en educacin matemtica se enfoc a desentraar las dificul-
tades intrnsecas al aprendizaje de nociones pertenecientes a distintas reas de las matemticas,
como la aritmtica, el lgebra, la geometra, la probabilidad y el clculo diferencial e integral.
La diseminacin de los resultados que reportan tales dificultades condujo, en algunos casos, a
tomar decisiones importantes respecto al currculo. Por ejemplo, el reconocimiento de las dificul-
tades que encierra el aprendizaje de las fracciones y su operatividad influy en que en algunas pro-
puestas curriculares se redujera o se trasladara a grados ms avanzados la enseanza de dichos
contenidos (Streefland, 1991). El reconocimiento del fracaso de la enseanza del lgebra, a raz de
los resultados del proyecto Algebra: Childrens Strategies and Errors in Secondary Mathematics
(Booth, 1984), deriv en una disminucin significativa en el currculo de la manipulacin algebrai-
ca (The Royal Society y Joint Mathematical Council of the United Kingdom, 1995), decisin que
fue rectificada unos aos despus, desde una visin que reconoca la importancia del aprendizaje
del lgebra simblica con papel y lpiz.
Pero la investigacin educativa no slo ha sealado dificultades del aprendizaje de las matem-
ticas, sino que ha puesto a prueba una amplia gama de acercamientos de enseanza que ayu-
dan a los estudiantes a remontar las mencionadas dificultades, as como diseos didcticos que
proponen innovaciones en los temas y en los mtodos de enseanza. Respecto a esto ltimo, es

importante mencionar los ejemplos de la introduccin temprana al lgebra a temas de las ma-
temticas de la variacin y al estudio de la geometra tridimensional, as como a la introduccin
del estudio de las regularidades y la generalizacin (Rojano, 2008).
Los temas y perspectivas tericas de la investigacin han evolucionado en las dos ltimas dca-
das, poniendo nfasis en aspectos de la educacin matemtica como el desarrollo del sentido y la
produccin de significado acerca de los conceptos y mtodos de la matemtica escolar (Rojano,
2015). Si bien, este cambio de perspectiva es ms o menos reciente, ya tiene presencia en algunas
propuestas curriculares como la de los Principios y Estndares para las Matemticas Escolares de
los Estados Unidos (NCTM, 2000).
Por lo general, la presencia en el currculo de resultados de la investigacin en educacin matem-

tica no es evidente, pero mediante un anlisis detallado y a profundidad del currculo es posible
hacerla explcita y descubrir su grado de influencia.
Componente 3: papel asignado a la matemtica en el currculo
Para la definicin de los elementos de este componente se procedi de manera inductiva, me-
diante la realizacin de dos revisiones preliminares para elegir los aspectos del currculo que sern
objeto de anlisis comparativo. Las revisiones se llevaron a cabo respecto a las propuestas de tres
pases preseleccionados, adems de la propuesta de Mxico.
Primera revisin
Se responden las siguientes preguntas en relacin con las propuestas curriculares de Mxico, Chi-
le, Inglaterra y Corea del Sur, y de acuerdo con cada uno de los niveles escolares de preescolar,
primaria, secundaria y medio superior.
Preguntas
1. Para qu ensear matemticas? Por ejemplo: "para entender el mundo que nos rodea";
"para resolver problemas de la vida cotidiana".
2. Qu ensear? Por ejemplo: "contenidos temticos clsicos"; "conceptos, algoritmos"; "ha-
bilidades matemticas"; "competencias matemticas".
3. Cmo ensearlas? Por ejemplo: "por resolucin de problemas"; "a partir de contextos";
"a travs de la prcticaV.
4. Qu y cmo evaluar?
Segunda revisin
Se identifican y describen rasgos del currculo de matemticas de los pases preseleccionados para
el estudio que permitan llevar a cabo un anlisis comparativo de la propuesta mexicana con la de
dichos pases.
Componente 4: calidad intrnseca del diseo curricular
El elemento principal de este componente lo constituyen criterios de calidad del diseo curricular
considerados por el INEE (INEE-DECME, 2014), los cuales sealan que el currculo debe ser:
Introduccin 20
Figura 2 Marco de anlisis
Rasgos de calidad Contexto Investigacin Papel de las

Marco de del currculo internacional en matemtica matemticas
referencia ( INEE ) educativa
Rasgos de la calidad
del diseo curricular Criterios de seleccin Ejes de anlisis
Elementos en matemticas de los pases de comparativo
para el (descripcin operativa) comparacin (descripcin operativa)
anlisis
Relevante, es decir, debe dar respuesta a los requerimientos sociales, buscando la formacin
de sujetos que puedan incorporarse plenamente a la construccin de una mejor sociedad.
Pertinente, es decir, debe atender los intereses y necesidades de los individuos en su confor-
macin biopsicosocial.
Equitativo, a fin de que todos los estudiantes sean capaces de alcanzar las intenciones educa-
tivas, independientemente de sus condiciones de origen.
Adems, se seala que el currculo debe cumplir con lo siguiente:
Debe asegurar la consistencia interna tanto en un nivel educativo como a lo largo de toda la
educacin obligatoria. Esto implica que todos sus elementos (objetivos, contenidos, y forma
de trabajo y de evaluacin) estn orientados hacia el logro de las intenciones educativas.
Debe asegurar la aceptabilidad, es decir, debe contener todos aquellos elementos que permi-
tan a los lectores una adecuada comprensin de los planteamientos que en l se presentan.
Debe ser flexible, para poder cumplir con la condicin de adaptabildad. Es decir, se deben
reconocer las diferencias para atenderlas desde una propuesta pertinente, acorde a la cultu-
ra y el contexto en el que se da la prctica educativa. Lo anterior alude tanto a la planeacin
docente, como a las formas de organizacin del trabajo en la escuela y en el aula, as como
al tratamiento especfico de contenidos.
Adems de los criterios de calidad, el INEE considera una serie de principios pedaggicos, de
acuerdo con los cuales debe reconocerse al estudiante como el centro de los procesos educati-
vos, tomando en cuenta: las caractersticas de su desarrollo biopsicosocial; sus conocimientos
previos a los contenidos que va a aprender; sus intereses, necesidades y expectativas, y el con-
texto ms prximo del que forma parte.

Adems, en el mismo rubro de principios pedaggicos, el INEE hace el sealamiento de que des-
de el currculo se ha de promover la integracin de las TIC, con la intencin de que se utilicen en la
prctica educativa del aula como herramientas para apoyar los procesos de enseanza y apren-
dizaje. Asimismo, se hace referencia a que en el currculo se ha de ofrecer una variedad amplia
de formas de evaluar el aprendizaje de los estudiantes, especificando los propsitos y aspectos
que son objeto de evaluacin, as como los criterios que han de tomarse en cuenta cuando sta
se efecte.
Estrategia metodolgica
Tomando como base los componentes del marco de referencia se disea el marco analtico, cuyos
elementos constitutivos son: 1) descripcin, en forma operativa, de los criterios de calidad del diseo
curricular de matemticas; 2) eleccin fundamentada de los pases cuyos currculos de matemticas
sern objeto de comparacin con el currculo mexicano, y 3) descripcin, en forma operativa, de los
ejes de anlisis comparativo de los currculos de los pases elegidos (vase la figura 2).
A continuacin se detallan los elementos 1 y 3 del marco analtico; el elemento 2 se expone en un

documento por separado.
Criterios de calidad del diseo curricular
Se hace una interpretacin, en el campo especfico de la educacin matemtica, de los criterios de

calidad del diseo curricular que conforman el componente 4 del marco de referencia del estudio.
El criterio de relevancia se refiere a dar respuesta a los requerimientos sociales, buscando la

formacin de sujetos que puedan incorporarse plenamente a la construccin de una mejor so-
ciedad. Este criterio, en el caso del currculo de matemticas, se relaciona de manera directa,
por una parte, con la promocin de valores entre los estudiantes, como aprender a: apreciar
y valorar el conocimiento matemtico; defender sus propuestas de solucin con argumentos
lgicos bien construidos; respetar (y en su caso rebatir de manera fundamentada) los argu-
mentos de otros, y comprender y apreciar las estrategias de resolucin de los dems. Y, por
otra parte, el criterio de relevancia se relaciona con la formacin de sujetos sociales que utili-
cen el conocimiento matemtico para analizar situaciones y resolver problemas de su entorno
fsico y social, contribuyendo as al desarrollo productivo, tecnolgico y cientfico del pas.
El criterio de pertinencia, que se refiere a atender los intereses y necesidades de los individuos
en su conformacin biopsicosocial, se traduce en que en el currculo se consideren aspectos
como: la correspondencia, de acuerdo con las edades, entre los contenidos matemticos y el
desarrollo cognitivo de los estudiantes; el desarrollo de capacidades de comunicacin, por
medio de mltiples sistemas matemticos de representacin, y el desarrollo de capacidades
de representar, sistematizar y procesar datos e informacin til en la modelacin de situacio-
nes pertinentes a distintos contextos sociales.
El criterio de equidad, que se refiere a posibilitar que todos los estudiantes sean capaces de
alcanzar las intenciones educativas, independientemente de sus condiciones de origen, se
traduce en la factibilidad de que el currculo pueda implementarse en cualquier modalidad
Introduccin 22
escolar, regin geogrfica, comunidad o grupo cultural del Sistema Educativo Nacional, sin
sacrificar ninguno de sus propsitos u objetivos. En el caso del currculo de matemticas, este
criterio se relaciona con verificar el equilibrio entre la cantidad y la suficiencia de contenidos
y el tiempo estimado para el logro del aprendizaje, as como la factibilidad de recrear dicho
currculo en versiones ad hoc a modalidades educativas que atienden la diversidad cultural y
de condiciones especficas de distintos grupos poblacionales del pas. Entre otras cosas, este
criterio implica verificar la equivalencia entre el currculo oficial y las versiones ad hoc (marcos
curriculares para poblaciones especficas).
La consistencia interna implica que todos los elementos (objetivos, contenidos, forma de tra-
bajo y de evaluacin) estn orientados hacia el logro de las intenciones educativas; en el caso
del currculo de matemticas, dicha consistencia debe verificarse tambin en relacin con la
estructura que guardan entre s los distintos contenidos temticos (reas, temas, subtemas,
conceptos, etctera), tanto en el interior de cada nivel escolar como a lo largo de los cuatro
niveles. La articulacin de los contenidos entre niveles es un elemento que debe ser conside-
rado como parte de este criterio.
El criterio de aceptabilidad del currculo se refiere a que los usuarios se apropien de sus principios
y propsitos y puedan as ser partcipes de su implementacin. Cumplir con dicho criterio im-
plica hacer comprensible a los lectores el contenido del currculo, y en matemticas esto quiere
decir que el lenguaje que se use debe considerar la formacin matemtica y pedaggica de los
destinatarios primarios, que son los docentes. Este criterio de claridad en la comunicacin del
currculo debe verificarse de manera diferenciada por nivel escolar, en vista de que la formacin
matemtica vara grandemente de los docentes de preescolar y primaria, que usualmente son
profesores generalistas, a los profesores de secundaria y del nivel medio superior, quienes tienen
formacin inicial especializada en la disciplina. Del mismo modo, debe tomarse en cuenta que
los docentes de preescolar, primaria y (en la mayora de los casos) secundaria tienen formacin
pedaggica y no as los docentes del nivel medio superior.
Este criterio se relaciona de manera directa con los criterios de relevancia, pertinencia, equi-
dad y consistencia interna descritos anteriormente.
La adaptabilidad alude tanto a la planeacin docente como a las formas de organizacin del
trabajo en la escuela y en el aula, as como al tratamiento especfico de contenidos; en el caso
de las matemticas, esta caracterstica puede verificarse sobre todo en cuanto al tratamien-
to de los contenidos, ya que, por la naturaleza de la disciplina, la estructuracin de stos puede
ser rgida y las orientaciones para la organizacin del trabajo en el saln de clases pueden ser
prescriptivas, con pocas posibilidades de poderse adaptar a diferentes modalidades educativas.
En cuanto a los criterios de calidad relativos a los aspectos pedaggicos del currculo, en el caso
de las matemticas la consideracin de los conocimientos previos al aprendizaje de nuevos con-
tenidos y, el uso de contextos prximos al estudiante en el tratamiento de los contenidos y de la
evaluacin del aprendizaje pueden verificarse de manera precisa, por nivel escolar y a lo largo de
los cuatro niveles, debido a la naturaleza estructural y organizativa de la disciplina.
El criterio de calidad referente al uso de las TIC en la enseanza se podr verificar con criterios
especficos derivados del elemento de democratizacin del conocimiento matemtico a travs de la

tecnologa del componente 4 del marco de referencia. Es decir, no slo se verificar la presencia
o ausencia de recomendaciones sobre el uso de las TIC, sino que tambin se identificarn mo-
dos de uso.
Ejes de anlisis comparativo

Llevar a cabo un estudio comparativo entre los currculos de varios pases es una tarea compleja,
debido, entre otras cosas, a que las aspiraciones educativas y las expectativas de los logros ex-
presadas en ellos provienen de filosofas diferentes (Howson, 1991). Lo anterior implica que sin
una indagacin sobre tales elementos subyacentes a la comunicacin de los currculos a travs de
documentos, la comparacin corre el riesgo de ser reduccionista, a menos que se establezcan con
claridad el propsito y los lmites de la misma. Desentraar la influencia de factores sociocultura-
les, polticos y de concepcin filosfica sobre la enseanza de las matemticas a partir de revisar
los documentos curriculares de diferentes pases rebasa los lmites y propsitos del presente es-
tudio. En lugar de lo anterior, lo que se busca es enriquecer el anlisis de la calidad del diseo cu-
rricular de matemticas de Mxico (realizado en una primera etapa de manera intrnseca, bajo los
criterios de calidad establecidos por el INEE) ubicndolo en un contexto internacional. Para ello,
se lleva a cabo un anlisis transversal del propio currculo mexicano y de las propuestas de otros
pases, considerando rasgos claramente identificables y que expresan caractersticas relevantes
de los currculos objeto del anlisis.
Con el fin de hacer una eleccin pertinente de rasgos especficos con las propiedades menciona-
das, se recurre a tres de los cuatro componentes del marco general de referencia del estudio, a
partir de los cuales se definen tres ejes para la comparacin. Los componentes de referencia en
cuestin son: El papel asignado por el currculo a la matemtica, Contexto internacional de la
educacin matemtica e Investigacin en educacin matemtica, y los ejes de comparacin:
1) El sentido de la matemtica en el currculo, 2) Contenido disciplinar: su organizacin y en-
seanza, 3) Ubicacin en el contexto internacional. A continuacin se expone la definicin de
cada uno de los ejes, en trminos de los rubros de comparacin que los conforman.
En la tabla 1 se muestran los rubros que componen cada eje.
Eje 1. El sentido de las matemticas en el currculo

Con el anlisis de los rubros que componen este eje se busca responder, para cada propuesta cu-
rricular y en trminos generales, a las preguntas: para qu ensear matemticas?, qu ensear
de ellas? y cmo ensearlas? A partir de las respuestas obtenidas se ubica al currculo mexicano
en el contexto internacional en cuanto a la intencionalidad educativa de su diseo.
Eje 2. Contenido disciplinar: su organizacin y enseanza

El anlisis transversal de los rubros de este eje permite tener una apreciacin, por contraste, del
diseo de la propuesta curricular de Mxico en cuanto a su contenido matemtico, estructuracin
y aspectos didctico-pedaggicos.
Eje 3. Ubicacin en el contexto internacional: tendencias e investigacin educativa

Se ubica cada propuesta curricular respecto a tendencias internacionales identificadas (por pares)
como contrapuestas, as como respecto a la influencia en su diseo de los resultados de la investi-
gacin educativa. A partir de lo anterior, se analiza, a su vez, la ubicacin de la propuesta de Mxico
frente a las otras propuestas estudiadas.
Introduccin 24
Tabla 1. Rubros que componen cada eje
Eje 1. El sentido de las matemticas Eje 2. Contenido disciplinar: Eje 3. Ubicacin en el contexto
en el currculo su organizacin y enseanza internacional: tendencias
e Investigacin educativa
Elmatemticas.
propsito de ensear Propsitos y objetivos Ubicacin respecto a las posiciones:
del currculo.
Enseanza de contenidos
Contenido de la enseanza. Presentacin del currculo (ndice tradicionales.
Acercamiento a la enseanza de la presentacin del programa; Priorizar enseanza de
de las matemticas. sinttico frente a exposicin conceptos y resolucin de
La evaluacin. extensa; flexible frente a problemas.
prescriptivo; esttico Acercamiento simblico
frente a dinmico). y abstracto.
Organizacin de los contenidos Acercamiento de matemticas
curriculares (mapa curricular; en contexto.
estructura, segmentacin y Acercamiento global
organizacin de contenidos Acercamiento que toma
temticos). en cuenta resultados de la
Rango de edades. investigacin educativa.
Duracin del ciclo escolar.
Metodologa de enseanza. Inclusin explcita o implcita
Uso de TIC. de elementos de la investigacin
Transversalidad (conexin con en educacin matemtica:
otras asignaturas o disciplinas).
Evaluacin. Se abordan o reconocen dificultades
en el aprendizaje de:

La nocin de nmero (distintos
dominios numricos: naturales,
negativos, enteros, fracciones,
decimales, racionales,
trascendentes, reales).

Resolucin de problemas
aritmticos.

Razonamiento proporcional.

Pensamiento geomtrico.

Pensamiento probabilstico.

Mtodos de resolucin
de problemas.

Transiciones del pensamiento
numrico al simblico algebraico
y del pensamiento algebraico al
pensamiento de la matemtica
de la variacin.

Se considera la introduccin
temprana de conceptos
matemticos como el de variacin
o nociones algebraicas.

Se promueve el desarrollo de
habilidades de generalizacin y de
la argumentacin en matemticas.
En la subseccin del eje 3 se incluyen doce rubros que, en el currculo de cada pas, guan la bs-
queda y la identificacin de indicios del uso o consideracin de resultados de la investigacin en
educacin matemtica. Cabe aclarar que dichos rubros se proponen a manera de ejemplos y que
se incorporan al anlisis indicios adicionales identificados durante la revisin.
Es importante aclarar que no se trata de identificar los temas de los rubros como tales, sino de
identificar rastros de la presencia de resultados de investigacin en el diseo. Esto puede ha-
cerse porque los temas curriculares o las intenciones educativas son, ellos mismos, una muestra

de dichos rastros, o bien porque en los documentos curriculares se hace referencia explcita a
bibliografa especializada de investigacin educativa.
Delimitacin del corpus de anlisis

Por tratarse de una evaluacin de la calidad del diseo, el corpus de anlisis consiste en las siguien-
tes fuentes:
Documentos oficiales de exposicin del currculo vigente de matemticas de Mxico y de otros

tres pases, para los niveles educativos de preescolar, primaria, secundaria y medio superior.
Documentos oficiales (o autorizados) complementarios del currculo de Mxico (marcos curricu-
lares para poblaciones especficas, Conafe y Educacin Indgena).
Adems, se incluyen documentos complementarios, con cuya revisin se busca apoyar la realiza-
cin del anlisis (vanse la figura 3 y el anexo Documentos curriculares para el anlisis).
Figura 3 Corpus de anlisis
Inglaterra Chile Mxico Corea del Sur
Documentos oficiales del

currculo de matemticas
preescolar-media superior
+
Documentos oficiales
(o autorizados)
complementarios:
textos, gua del maestro
Mtodo de anlisis
El mtodo de anlisis est vinculado tanto a los cuatro componentes del marco de referencia
como a los criterios de calidad del diseo curricular y a los ejes de comparacin (vase la figura 4),
y se llev a cabo en las siguientes dos etapas:
Descripcin operativa y aplicacin de las lneas de anlisis intrnseco del currculo mexicano:
Por niveles escolares, de acuerdo con los criterios de calidad del diseo (relevancia, per-
tinencia, congruencia, consistencia, accesibilidad y flexibilidad) y de la influencia de la
investigacin educativa.
Longitudinal, a lo largo de los cuatro niveles escolares, de acuerdo con los criterios de calidad
del diseo (relevancia, pertinencia, congruencia, consistencia, accesibilidad y flexibilidad)
y de la influencia de la investigacin educativa.
Introduccin 26
Descripcin operativa y aplicacin de las lneas de anlisis comparativo:
Transversal (Mxico y tres pases) por niveles escolares, de acuerdo con la influencia de la
investigacin educativa.
Transversal (Mxico y tres pases) y longitudinal (preescolar-media superior), de acuerdo
con tendencias internacionales y el papel asignado a las matemticas en el currculo.
Figura 4 Mtodo de anlisis
Anlisis intrnseco Criterios de calidad

Currculo mexicano del diseo
Por niveles escolares

Preescolar
Primaria
Secundaria
Bachillerato
Longitudinal Investigacin
Preescolar-media superior educativa
Anlisis comparativo
Mxico-tres pases Contexto
internacional
Transversal (Mxico-tres pases)
por niveles escolares
Preescolar
Primaria
Secundaria
Bachillerato
Transversal (Mxico-tres pases)

Papel de las
Longitudinal matemticas
Preescolar-media superior

Pases seleccionados
Para la definicin de los criterios de seleccin de los pases analizados en el estudio se parte de los
componentes del marco de referencia. Concretamente, se consideran los componentes del contex-
to actual internacional de la educacin matemtica y del papel social, cognitivo y cultural asignado
a la enseanza de las matemticas. Adems, se toman en cuenta los resultados de las evaluaciones
internacionales ms relevantes para Amrica Latina.
A continuacin, se presentan tanto los aspectos especficos considerados en la definicin de los

criterios de seleccin, como las caractersticas de los pases seleccionados a partir de los criterios.
Criterios de seleccin
Los criterios de seleccin de los pases considerados en este estudio comparativo son los siguientes:
El nivel de aplicacin de la investigacin en educacin matemtica en el desarrollo y la imple-

mentacin de las propuestas.
El nivel de xito en los resultados en las evaluaciones internacionales, especficamente en PISA
2012, TIMSS 2011 y el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) 2013 (van-
se descripciones generales, ms adelante).
Adems, se consideraron aspectos como los aos de educacin obligatoria y la cercana sociocul-
tural y poltica.
Respecto a la aplicacin de la investigacin internacional en educacin matemtica, interesa ubi-

car en el currculo de los pases elegidos aspectos fundamentales de la enseanza de las mate-
mticas, como el nfasis que se da a la enseanza de conceptos y algoritmos, a la resolucin de
problemas, al contexto del entorno cotidiano de los estudiantes y al uso de entornos tecnolgicos
de aprendizaje (Gravemeijer, 1990; Van de Walle, 2007).
En la revisin de los resultados de las evaluaciones internacionales se consideran tanto los pro-
medios de los puntajes obtenidos por los estudiantes como aspectos de equidad, asignacin de
recursos educativos, expectativas de padres y estudiantes, y desempeo relativo en la resolucin
de problemas. Las evaluaciones de conocimientos, logros de aprendizaje y habilidades de estu-
diantes revisadas son las siguientes:
El Informe de PISA 2012. Evaluacin que analiza el rendimiento de estudiantes mediante la

realizacin cada tres aos de pruebas estandarizadas a estudiantes de 15 aos. Este informe
es llevado a cabo por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE).
Los resultados de TIMSS 2011. Evaluacin internacional de conocimientos de matemticas y

ciencias de los estudiantes inscritos en los grados cuarto y octavo. Realizado por la Asociacin
Internacional para la Evaluacin del Rendimiento Educativo (IEA).
Introduccin 28
Los resultados de TERCE 2013. Estudio de logro de aprendizaje de estudiantes de tercer y sex-
to grados de escuela primaria en las reas de Matemticas, Lectura y Escritura (Lenguaje), y
Ciencias Naturales en el caso de sexto grado. En 2013 fue aplicado en los 15 siguientes pases de
Amrica Latina: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras,
Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Repblica Dominicana y Uruguay. Realizado por
la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC) de la Organizacin
de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).
Entre los aspectos importantes tomados en cuenta estn aquellos que tienen que ver con la com-
parabilidad de los programas de estudios de los pases con el mexicano. Es por ello que se consi-
deraron los periodos que incluye la educacin obligatoria en cada pas y se eligi uno que tuviera
cercana con Mxico, respecto a su afinidad sociocultural y de idioma.
Caractersticas de los pases seleccionados descritas

a partir de los criterios de seleccin
Los pases seleccionados para el anlisis comparativo del presente estudio son:
Repblica de Corea (Corea del Sur).

Repblica de Chile.
Inglaterra (perteneciente al Reino Unido junto con Gran Bretaa e Irlanda del Norte).
Las caractersticas de estos pases, descritas en trminos de los criterios de seleccin usados, se
presentan a continuacin.
Corea del Sur
En los ltimos aos, Corea del Sur ha evolucionado muy rpidamente hacia los primeros lugares en
sus resultados de las evaluaciones internacionales. Sus resultados en TIMSS de octavo grado se han
mantenido en los primeros lugares desde 1995 (Institute of Education Sciences, 2012). De hecho,
se posicion en el segundo lugar a nivel mundial en las aplicaciones de 1995, 1999, 2003 y 2007,
y ocupa el primer lugar en la ltima aplicacin, en 2011. Adems, su cambio en los promedios de
puntajes obtenidos en estos aos es de los ms altos, tanto al comparar el puntaje histrico (1995 a
2011) como al comparar el cambio entre las dos ltimas aplicaciones (2007 a 2011).
Respecto a la ltima aplicacin de la evaluacin de PISA en 2012, Corea del Sur ocupa el primer lugar
en rendimiento promedio de los estudiantes, como pas miembro de la OCDE1 (vase la figura 5).
En lo que corresponde al aspecto especfico de competencias en resolucin de problemas, el in-

forme PISA 2012 indica que los alumnos de Singapur y Corea, son los que obtienen mejores re-
sultados entre todos los pases y economas participantes (vase la figura 6). En los pases de la
OCDE , 11.4% de los alumnos de 15 aos obtiene un rendimiento sobresaliente en la resolucin
1 En los resultados de matemticas de PISA 2012 Corea del Sur se ubica en la posicin 5, si se consideran
las 31 economas y pases asociados, adems de los 34 pases miembros de la OCDE.

de problemas (nivel 5 o 6). Estos alumnos pueden estudiar sistemticamente las circunstancias
complejas que rodean un problema, idear soluciones en varios pasos que tengan en cuenta todos
los impedimentos y adaptar sus planes en funcin de los resultados obtenidos. En Corea, ms de
1 de cada 5 alumnos alcanzan este nivel (OCDE, 2014).
En cuanto a la enseanza obligatoria, en este pas comparten esta caracterstica los niveles de edu-
cacin primaria (6 a 12 aos de edad) y secundaria (12 a 18 aos de edad). El sistema educativo
coreano cuenta con una etapa preescolar que no es obligatoria, cuya duracin es de tres aos y est
dirigida a los nios de 3 a 5 aos de edad (Ministry of Education, Science and Technology, 2008).
Inglaterra
A lo largo de varias dcadas, el currculo de Inglaterra ha sido objeto de revisiones peridicas (va-
se, por ejemplo, Hart, 1991). Cabe destacar que, especficamente en matemticas, ha incorporado
resultados de la investigacin educativa desde el diseo del currculo hasta el seguimiento de su
implementacin (Hart, 1991; Sutherland, 2000; Hoyles et al., 2001). Este pas incorpora de manera
explcita el uso de entornos tecnolgicos de aprendizaje en su enseanza obligatoria.
Respecto a los resultados de las evaluaciones internacionales, Inglaterra se ubica en el promedio

del rendimiento de los estudiantes en la aplicacin de PISA 2012 (vase la figura 5). Sin embargo,
se ubica entre las mejores puntuaciones en la evaluacin de habilidades matemticas especficas,
como la resolucin de problemas (vase la figura 6).
En sus resultados de TIMSS de octavo grado, Inglaterra se ha ubicado en los primeros diez lugares:
en 2007 en el lugar 7, y en 2011 en el lugar 10 (Institute of Education Sciences, 2012).
En Inglaterra, la educacin preescolar se imparte para los nios de entre 4 y 5 aos de edad. Este
nivel educativo es proporcionado por las autoridades locales o por los cuerpos independientes.
La educacin obligatoria incluye los niveles de educacin primaria (entre 6 y 11 aos de edad) y
secundaria (entre los 12 y los 18 aos, pero slo obligatoria hasta los 16 aos) (Department for
Education, 2013).
Chile
Adems de ser un pas exitoso en relacin con los resultados de las evaluaciones internacionales,
considerando la regin de Amrica Latina, Chile es un pas con afinidad y cercana sociocultural y
de lengua respecto a Mxico.
En los resultados de TERCE 2013, Chile obtuvo los mejores avances, respecto al estudio anterior
(Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo 2006), en las evaluaciones aplicadas a los
grados de tercero y sexto. Adems, Chile tiene la mayor cantidad de estudiantes en los niveles ms
altos de logro en matemticas, tanto en tercero como en sexto grados (OREALC-UNESCO, 2014).
Introduccin 30
Figura 5 Rendimiento en Matemticas, Lectura y Ciencias. PISA 2012
Fuente: Base de datos de PISA 2012 (OCDE, 2014).

Figura 6 Desempeo relativo en la resolucin de problemas. PISA 2012
Respecto a la ltima aplicacin de la evaluacin de PISA en 2012, aunque se ubica en el lugar 47,
Chile es el pas de Amrica Latina con ms alto puntaje promedio de rendimiento de los estudian-
tes en Matemticas, Habilidad Lectora y Ciencias (vase figura 4).
En Chile, los niveles de educacin preescolar (de los 6 meses a los 6 aos de edad), bsica (6 a 13 aos
de edad) y media (14 a 17 aos de edad) son obligatorios (Ministerio de Educacin, 2011).
Otros aspectos considerados en la seleccin de los pases
Otros aspectos de los sistemas educativos de los pases seleccionados redundan en su compara-
bilidad con Mxico. Por ejemplo, lo relacionado con la inversin de recursos en educacin y las
expectativas sociales sobre el impacto de la educacin en la vida profesional de los estudiantes.
La figura 7 muestra una grfica sobre la relacin entre asignacin de recursos educativos y rendi-
miento en matemticas. Resulta interesante notar la relacin directa entre alto rendimiento en
matemticas y alta asignacin de recursos que se presenta en Corea del Sur, en contraste con la
relacin entre los mismos aspectos en el caso de Mxico: bajo rendimiento en matemticas y baja
equidad de inversin de recursos (OCDE, 2014).
Introduccin 32
Figura 7 Asignacin de recursos educativos y rendimiento en matemticas. PISA 2012
De acuerdo con el informe de PISA 2012, entre mayores son las expectativas de los padres sobre el
impacto futuro de la educacin en las vidas de sus hijos, mejores condiciones y resultados de ren-
dimiento se tienen para los estudiantes. Los padres que tienen expectativas ambiciosas para sus
hijos les motivan y les guan en su aprendizaje; crean las condiciones que promueven la excelencia
acadmica y la adquisicin de competencias (OCDE, 2014, p. 22). Estas altas expectativas sobre
la educacin de los estudiantes resultan ser comunes en Corea, Mxico y Chile, como lo muestran
las grficas de las figuras 8 y 9.

Figuras 8 y 9 Expectativas de los padres sobre el futuro de su hijo(a). PISA 2012
Introduccin 34
1 Descripcin, anlisis y valoracin
del currculo a partir de los
elementos del diseo curricular
A continuacin se presentan la descripcin general, el anlisis de la calidad y la valoracin del

diseo curricular de educacin obligatoria de matemticas. Esta presentacin se hace nivel por
nivel, es decir, primero preescolar, luego primaria, despus secundaria y finalmente bachillerato.
Para cada nivel, la descripcin expone de manera general y sinttica los siguientes aspectos del
diseo curricular:
El propsito de ensear matemticas.

Contenido de la enseanza.
Acercamiento a la enseanza de las matemticas.
La evaluacin.
Una vez descrito el diseo curricular de cada nivel, se presenta el anlisis de la calidad a travs de
la aplicacin de los criterios de calidad del INEE, en su interpretacin para el caso especfico del
currculo de matemticas, los cuales son:
a) Relevancia. El criterio de relevancia se refiere a dar respuesta a los requerimientos sociales,

buscando la formacin de sujetos que puedan incorporarse plenamente a la construccin de
una mejor sociedad.
En el caso del currculo de matemticas, la relevancia se refiere especficamente a:
i) L
a promocin de valores entre los estudiantes, como aprender a: apreciar y valorar el co-
nocimiento matemtico; defender sus propuestas de solucin con argumentos lgicos bien
construidos; respetar (y en su caso rebatir de manera fundamentada) los argumentos de
otros, y comprender y apreciar las estrategias de resolucin de los dems.
ii) La formacin de sujetos sociales que utilicen el conocimiento matemtico para analizar si-
tuaciones y resolver problemas de su entorno fsico y social, contribuyendo as al desarrollo
productivo, tecnolgico y cientfico del pas.
b) Petinencia. El criterio de pertinencia se refiere a atender los intereses y necesidades de los

individuos en su conformacin biopsicosocial.

En el caso del currculo de matemticas, la pertinencia se refiere especficamente a:
i) L a correspondencia, de acuerdo con las edades, entre los contenidos matemticos y el

desarrollo cognitivo de los estudiantes.
ii) El desarrollo de capacidades de comunicacin a travs de mltiples sistemas matemticos
de representacin.
iii) El desarrollo de capacidades de representar, sistematizar y procesar datos e informacin
til en la modelacin de situaciones pertinentes a distintos contextos sociales.
b) Equidad. El criterio de equidad se refiere a posibilitar que todos los estudiantes sean capaces
de alcanzar las intenciones educativas, independientemente de sus condiciones de origen; se
traduce en la factibilidad de que el currculo pueda implementarse en cualquier modalidad
escolar, regin geogrfica, comunidad o grupo cultural del Sistema Educativo Nacional, sin
sacrificar ninguno de sus propsitos u objetivos.
En el caso del currculo de matemticas, la equidad se refiere especficamente a:
i) E l equilibrio entre, por un lado, la cantidad y la suficiencia de contenidos, y, por el otro,

el tiempo estimado para el logro del aprendizaje.
ii) La factibilidad de recrear el currculo en versiones ad hoc a modalidades educativas que
atienden la diversidad cultural y de condiciones especficas de distintos grupos poblacio-
nales del pas. Esto implica verificar la equivalencia entre el currculo oficial y las versiones
ad hoc (marcos curriculares para poblaciones especficas).
c) Consistencia interna. La consistencia interna implica que todos los elementos (objetivos, con-
tenidos, y forma de trabajo y de evaluacin) estn orientados hacia el logro de las intencio-
nes educativas.
En el caso del currculo de matemticas, la consistencia interna se refiere especficamente a:
i) T odos los elementos (objetivos, contenidos, forma de trabajo y de evaluacin) deben estar
orientados hacia el logro de las intenciones educativas.
ii) Debe haber congruencia en la estructura que guardan entre s los distintos contenidos
temticos (reas, temas, subtemas, conceptos, etctera), tanto en el interior de cada nivel
escolar como a lo largo de los cuatro niveles.
iii) Articulacin de los contenidos entre niveles.
d) Aceptabilidad. El criterio de aceptabilidad del currculo se refiere a que los usuarios se apro-
pien de sus principios y propsitos y puedan as ser partcipes de su implementacin. Cumplir
con dicho criterio implica hacer comprensible a los lectores el contenido del currculo.
En el caso del currculo de matemticas, la aceptabilidad se refiere especficamente a:
i) E
l lenguaje que se use debe considerar la formacin matemtica y pedaggica de los desti-
natarios primarios, que son los docentes. Este criterio de claridad en la comunicacin del cu-
rrculo debe verificarse de manera diferenciada por nivel escolar, en vista de que la formacin
matemtica vara grandemente de los docentes de preescolar y primaria, que usualmente
son profesores generalistas, a los profesores de secundaria y del nivel medio superior, quienes
Descripcin, anlisis y valoracin 36

tienen formacin inicial especializada en la disciplina. Del mismo modo, debe tomarse en
cuenta que los docentes de preescolar, primaria y (en la mayora de los casos) secundaria
tienen formacin pedaggica, y no as los docentes del nivel medio superior.
ii) Este criterio se relaciona de manera directa con los criterios de relevancia, pertinencia,
equidad y consistencia interna.
a) Adaptabilidad. La adaptabilidad alude tanto a la planeacin docente como a las formas de orga-
nizacin del trabajo en la escuela y en el aula, as como al tratamiento especfico de contenidos.
En el caso del currculo de matemticas, la adaptabilidad se refiere especficamente a:
i) V
erificar el tratamiento de los contenidos. Por la naturaleza de la disciplina, la estructu-
racin de stos puede ser rgida, y las orientaciones para la organizacin del trabajo en
el saln de clases pueden ser prescriptivas, con pocas posibilidades de poderse adaptar a
diferentes modalidades educativas.
Se cierra este apartado con una valoracin general del diseo curricular de educacin obligatoria
de matemticas realizada a partir de la descripcin y el anlisis anteriores.

1.1. Calidad del diseo curricular: nivel preescolar
1.1.1 Descripcin general del diseo curricular: nivel preescolar
La siguiente descripcin est hecha con base en el anlisis del Programa de estudio 2011. Gua para
la educadora. Educacin bsica. Preescolar (SEP, 2011h). En la tabla 1.1 se presenta una sntesis de
los aspectos que permiten describir el diseo curricular vigente de Mxico para el nivel preescolar.
Tabla 1.1. Descripcin general del currculo vigente de matemticas, nivel preescolar
Propsito de ensear Llegar a tener una poblacin que sepa utilizar los conocimientos matemticos
matemticas con altos niveles de alfabetizacin matemtica (SEP, 2011h, p. 30).
Competencias matemticas (SEP, 2011h, p. 7).
Contenido de la enseanza
Contenidos matemticos clsicos de preescolar y algunos de recin ingreso
(descripcin general)
(SEP, 2011h, pp. 40, 57-59).
Acercamiento a la enseanza A travs de la resolucin de problemas (SEP, 2011h, p. 55).
de las matemticas
Formativa, sumativa e incorpora pruebas estandarizadas nacionales e internacionales.
El docente tambin debe promover la autoevaluacin y la coevaluacin entre sus
estudiantes; en ambos casos es necesario brindar a los estudiantes los criterios de
La evaluacin
evaluacin que deben aplicar durante el proceso con el fin de que se conviertan en
experiencias formativas y no nicamente en la emisin de juicios sin fundamento
(SEP, 2011h, pp. 105-106).
En este nivel, se ha encontrado que en el programa de preescolar coexisten dos aproximacio-

nes curriculares. Una de las aproximaciones est organizada por los estndares curriculares que
se establecieron para la escuela primaria y secundaria, y que posteriormente se introdujeron en

el currculo de preescolar. La otra aproximacin est organizada por el desarrollo de competencias
y tiene sus antecedentes en el Programa de Educacin Preescolar 2004 (SEP, 2004). De hecho, en
el programa de estudio los estndares curriculares y el desarrollo de competencias se presentan
en secciones separadas y bien diferenciadas, como se discutir ms adelante (vase el criterio de
consistencia interna).
A lo largo del anlisis del diseo curricular se presentarn los resultados que permiten diferen-
ciar estas dos aproximaciones y las implicaciones curriculares que se derivan de su coexistencia
en el currculo vigente. Las diferencias entre estas dos aproximaciones son tales que se puede
considerar que son dos propuestas curriculares presentadas de forma paralela en el programa
de preescolar.
1.1.2. Anlisis del diseo curricular: nivel preescolar
Se hace una descripcin de los elementos del currculo (si los hay) que se relacionen con cada
criterio, y se da la referencia exacta de la ubicacin de esos elementos en el documento curricu-
lar. Se agrega un breve texto argumentativo sobre el cumplimiento de dicho criterio, es decir,
se explica por qu los elementos identificados dan cuenta de su cumplimiento. Se agrega, en
ocasiones, algn comentario que aporta al anlisis, pues no se trata slo de ver si el criterio se
cumple o no, sino de ver cmo se cumple y, de ser posible, en qu medida. Si no hay elementos
relacionados con un criterio en particular, se hace explcito. Al final de la descripcin, criterio por
criterio, se redacta un resumen del anlisis y de los hallazgos.
Relevancia
Se encuentran algunas declaraciones que dan cuenta del cumplimiento de este criterio, como:
[Los programas de estudio 2011] se centran en el desarrollo de competencias con

el fin de que cada estudiante pueda desenvolverse en una sociedad que le demanda
nuevos desempeos para relacionarse en un marco de pluralidad y democracia, y en
un mundo global e interdependiente (SEP, 2011h, p. 8).
La RIEB [Reforma Integral para la Educacin Bsica] reconoce, como punto de par-
tida, una proyeccin de lo que es el pas hacia lo que queremos que sea, mediante el
esfuerzo educativo, y asume que la Educacin Bsica sienta las bases de lo que los
mexicanos buscamos entregar a nuestros hijos; no cualquier Mxico sino el mejor
posible (SEP, 2011h, p. 12).
Descripcin de los elementos del currculo relacionados con el criterio

a) En las orientaciones didcticas del currculo, entre otras observaciones se explicita que el de-
sarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de educacin preescolar se propi-
ciar cuando:
la educadora haga que las nias y los nios aprendan ms de lo que saben acerca
del mundo y sean personas cada vez ms seguras, autnomas, creativas y partici-
pativas; ello se logra mediante el diseo de situaciones didcticas que les impliquen

desafos: que piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, ex-
pliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboracin, manifiesten actitudes fa-
vorables hacia el trabajo y la convivencia, etctera (SEP, 2011h, p. 14).
[Los nios] realizan acciones que les permiten comprender un problema, reflexionar
sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, buscar distintas vas de solucin,
comparar resultados, expresar ideas y explicaciones y confrontarlas con sus compa-
eros (SEP, 2011h, p. 56).
Asimismo, se promueve el desarrollo de valores actitudinales hacia el conocimiento y de

desarrollo personal para aprender a convivir en el entorno social inmediato, cuando se plantea
la importancia de organizar a los nios en equipos para resolver situaciones de aprendizaje, en
funcin de la intencin educativa.
La actividad con las matemticas alienta en los alumnos la comprensin de nocio-

nes elementales y la aproximacin reflexiva a nuevos conocimientos, as como las
posibilidades de verbalizar y comunicar los razonamientos que elaboran, de revisar
su propio trabajo y darse cuenta de lo que logran o descubren durante sus experien-
cias de aprendizaje. Ello contribuye, adems, a la formacin de actitudes positivas
hacia el trabajo en colaboracin; el intercambio de ideas con sus compaeros, con-
siderando la opinin del otro en relacin con la propia; gusto hacia el aprendizaje;
autoestima y confianza en las propias capacidades (SEP, 2011h, p. 56).
b) En la consecucin del estndar curricular Actitud hacia el estudio de las matemticas, se plan-
tea el propsito de formar sujetos sociales que utilicen el conocimiento matemtico para
analizar situaciones y resolver problemas de su entorno fsico y social, y podra inferirse que
con ello estarn en posibilidad de contribuir al desarrollo productivo, tecnolgico y cientfico
del pas. Al respecto se dice:
3.1. [El alumno] Expresa curiosidad por las propiedades matemticas de los seres
vivos, as como de los entornos naturales y humanos en diversos contextos.
3.2. Desarrolla un concepto positivo de s mismo como ser humano matemtico; el
deseo y la tendencia para comprender y usar la notacin matemtica, y desarrolla
gusto e inters en entender y aplicar vocabularios y procedimientos matemticos.
3.3. Aplica el razonamiento matemtico para resolver problemas sociales y na-
turales, y acepta el principio de que los problemas particulares tienen solu-
ciones alternativas.
3.4. Aplica el razonamiento matemtico a su estilo de vida personal y a las decisio-
nes de su vida, incluyendo las relacionadas con la salud.
3.5. Tiene una actitud favorable hacia la conservacin del ambiente y su sustenta-
bilidad, usando notaciones y mtodos cientficos y matemticos.
3.6. Desarrolla hbitos de pensamiento racional y utiliza evidencias de natura-
leza matemtica.
3.7. Comparte e intercambia ideas sobre aplicaciones matemticas tericas y prcti-
cas en el mundo (SEP, 2011h, pp. 33-34).

Argumentacin sobre el cumplimiento del criterio
Para la propuesta curricular vigente hay aspectos del criterio de relevancia que se sostienen
y otros que no, dependiendo de si se considera a los estndares o a las competencias.
Por un lado, el programa plantea como premisa que el desarrollo de competencias de los alumnos
es lo que posibilitar, en gran medida, formar sujetos sociales que puedan analizar situaciones y
resolver problemas diversos con eficacia mediante la puesta en juego de conocimientos, habilida-
des, actitudes y valores (SEP, 2011h, p. 14). Desde esta premisa, el criterio de relevancia se sos-
tiene, porque queda claramente explicitado cmo desarrollar competencias en las orientaciones
didcticas sugeridas.
Por otro lado, el criterio de relevancia no se sostiene, si se atiende a las presunciones del estndar
curricular Actitud hacia el estudio de las matemticas. Cabe aclarar que el logro de los estnda-
res curriculares se establece por periodos escolares de la educacin bsica, de tal manera que al
trmino de preescolar las presunciones de este estndar rebasan las posibilidades de los nios.
Esto ltimo es evidente al considerar, por ejemplo, que alumnos de menos de 6 aos de edad di-
fcilmente pueden utilizar su conocimiento matemtico para analizar situaciones y resolver pro-
blemas de sus entornos naturales y humanos en diversos contextos; ni pueden asumirse como
seres humanos matemticos que tengan el deseo y la tendencia para comprender y usar la
notacin matemtica, desarrollen gusto e inters en entender y aplicar vocabularios y procedi-
mientos matemticos o tengan una actitud favorable hacia la conservacin del ambiente y su
sustentabilidad, usando notaciones y mtodos cientficos y matemticos (SEP, 2011i, pp. 105-
106), por mencionar algunos de los propsitos considerados en el estndar curricular en cuestin.
Pertinencia
En la presentacin del documento se alude, en trminos generales, a la consecucin de este criterio:
La Articulacin de la Educacin Bsica se centra en los procesos de aprendizaje

de las alumnas y los alumnos, al atender sus necesidades especficas para que mejo-
ren las competencias que permitan su desarrollo personal (SEP, 2011h, p. 7).
En el apartado de presentacin de los campos formativos, la conexin entre los seis campos se
describe en trminos de los procesos de desarrollo, aprendizaje infantil y entorno social y cultural;
al respecto, se seala:
Los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil tienen un carcter integral y di-

nmico basado en la interaccin de factores internos (biolgicos y psicolgicos) y
externos (sociales y culturales); slo por razones de orden analtico o metodolgico
se distinguen campos del desarrollo, porque en la realidad stos se influyen mutua-
mente [] Asimismo, al participar en experiencias educativas, las nias y los nios
ponen en prctica un conjunto de capacidades de distinto orden (afectivo y social,
cognitivo y de lenguaje, fsico y motriz) que se refuerzan entre s. En general, y si-
multneamente, los aprendizajes abarcan distintos campos del desarrollo humano;
sin embargo, segn el tipo de actividades en que participen, el aprendizaje puede
concentrarse de manera particular en algn campo especfico (SEP, 2011h, p. 39).

En los planteamientos generales sobre las "Bases para el trabajo en preescolar" se hacen algunas
anticipaciones a las educadoras a fin de que consideren la correspondencia, en funcin de la edad,
entre los contenidos matemticos y el desarrollo cognitivo de los alumnos. Asimismo se plantea
la necesidad de que desarrollen nuevas competencias docentes para que estn en mejores posibi-
lidades de implementar el programa, y, desde estos sealamientos, se les advierte:
mantener una actitud de observacin e indagacin constante en relacin con lo que

experimenta en el aula cada uno de sus alumnos. Al tratar un tema o realizar una
actividad es conveniente que se plantee preguntas cuya respuesta no es simple; por
ejemplo: qu saben y qu se imaginan las nias y los nios sobre lo que se desea
que aprendan? Realmente lo comprenden? Qu valor agregado aporta a lo que
ya saben? Qu recursos o estrategias contribuyen a que se apropien del nuevo co-
nocimiento? (SEP, 2011h, p. 20).

a) En las orientaciones pedaggicas del campo Pensamiento Matemtico se hacen algunas ad-
vertencias a las educadoras en las que, implcitamente, se les sugiere atender al desarrollo
cognitivo de sus alumnos:
El trabajo con la resolucin de problemas matemticos exige una intervencin educa-

tiva que considere los tiempos requeridos por los alumnos para reflexionar y decidir
sus acciones, comentarlas y buscar estrategias propias de solucin. Ello implica que la
educadora tenga una actitud de apoyo, observe las actividades e intervenga cuando
ellos lo requieran, pero el proceso se limita y pierde su riqueza como generador de ex-
periencia y conocimiento si la maestra interviene diciendo cmo resolver el problema.
Cuando los alumnos descubren que la estrategia utilizada y decidida por ellos para
resolver un problema funcion (les sirvi para resolver ese problema), la utilizarn en
otras situaciones en las que ellos mismos identificarn su utilidad (SEP, 2011h, p. 56).
b) En la propuesta para preescolar se promueven y auspician las representaciones espontneas

de los nios a fin de iniciar un proceso de construccin continua sobre el uso y la funcin de la
representacin en el aprendizaje de la matemtica que, en los aos subsecuentes, culminar en
sistemas matemticos de representacin (como los sistemas de representacin numrica o las
representaciones de los objetos gemtricos). Las representaciones espontneas son promovi-
das mediante la manipulacin de material. En la propuesta se seala que el material debe estar
disponible en el aula para apoyar el razonamiento matemtico; adems, se indica que:
sern las nias y los nios quienes decidan cmo van a usarlo para resolver los proble-
mas; asimismo, stos deben dar oportunidad a la aparicin de distintas formas espon-
tneas y personales de representaciones y soluciones que muestren el razonamiento
que elaboran. Ellos siempre estarn dispuestos a buscar y encontrar respuestas a pre-
guntas del tipo: cmo podemos saber?, cmo hacemos para armar?, cuntos
hay en?, etctera (SEP, 2011h, p. 51).
Tambin se da curso a este posicionamiento sobre la representacin y la comunicacin (verbal)

cuando se plantea cmo desarrollar las capacidades de razonamiento de los alumnos; se dice
que ste:

se propicia cuando [los nios] realizan acciones que les permiten comprender un pro-
blema, reflexionar sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, buscar distintas
vas de solucin, comparar resultados, expresar ideas y explicaciones y confrontarlas
con sus compaeros [] La actividad con las matemticas alienta en los alumnos la
comprensin de nociones elementales y la aproximacin reflexiva a nuevos conoci-
mientos, as como las posibilidades de verbalizar y comunicar los razonamientos que
elaboran, de revisar su propio trabajo y darse cuenta de lo que logran o descubren
durante sus experiencias de aprendizaje (SEP, 2011h, p. 56).
c) En el programa de estudios, especficamente al desglosar los aprendizajes esperados de la com-

petencia del aspecto de nmero, se seala: Rene informacin sobre criterios acordados, repre-
senta grficamente dicha informacin y la interpreta. ste es el nico lugar en el documento en
donde se menciona el propsito de desarrollar las capacidades de representar, sistematizar y
procesar datos e informacin en la modelacin de situaciones pertinentes a distintos contextos
sociales familiares. La tabla 1.2 muestra los aprendizajes esperados para la nocin de nmero.
Tabla 1.2. Aprendizajes esperados para la nocin de nmero
Aspecto: Nmero
Competencia que se favorece: "Rene informacin sobre criterios acordados, representa grficamente dicha
informacin y la interpreta" (SEP, 2011h, p. 58)
Aprendizajes esperados
Agrupa objetos segn sus atributos cualitativos y cuantitativos.

Recopila datos e informacin cualitativa y cuantitativa por medio de la observacin, la entrevista o la encuesta
y la consulta de informacin.
Propone cdigos personales o convencionales para representar informacin o datos, y explica lo que significan.
Organiza y registra informacin en cuadros y grficas de barra usando material concreto o ilustraciones.
Responde preguntas que impliquen comparar la frecuencia de los datos registrados.
Interpreta la informacin registrada en cuadros y grficas de barra.
Compara diversas formas de presentar informacin, selecciona la que le parece ms adecuada y explica por qu.

El cumplimiento del criterio de pertinencia se puede encontrar en diversas partes de la propues-
ta curricular vigente. Especficamente en la parte que refiere a la aproximacin por competen-
cias, hay varios sealamientos generales orientados a atender los intereses y necesidades de los
individuos en su conformacin biolgica, psicolgica, social y cultural; tambin los hay de ma-
nera ms precisa para atenderlos en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas (tomar
en cuenta las edades de los nios y su desarrollo cognitivo para el tratamiento de los contenidos
matemticos). O bien, en las orientaciones pedaggicas correspondientes a esta propuesta se
procura el desarrollo de la capacidad de los alumnos para comunicarse tanto verbalmente como
por medio de representaciones grficas a fin de sentar las bases para un trabajo sistemtico que
en los aos escolares siguientes les permita acceder a los sistemas matemticos de representa-
cin. Asimismo, la parte de las competencias se ocupa de desarrollar en los alumnos su capaci-
dad de representar, sistematizar y procesar datos e informacin.
Sin embargo, es necesario puntualizar que tanto los sealamientos generales para responder
a los intereses y necesidades de los alumnos como los especficos para organizar y gestionar

la enseanza en apego a las posibilidades de aprendizaje de los alumnos (orientaciones pedag-
gicas), destacados en el prrafo precedente, se encuentran en la informacin sobre el campo de
Pensamiento Matemtico de las competencias.
Por otro lado para la parte l el programa que se refiere a la aproximacin curricular de los es-
tndares no solamente no ofrece orientaciones pedaggicas para el estndar 3, Actitudes hacia
el estudio de las matemticas (SEP, 2011h, pp. 33-34), sino que adems las pretensiones de ste
rebasan las posibilidades de los nios de preescolar, como esperar que al trmino de ese nivel
puedan compartir e intercambiar ideas sobre aplicaciones matemticas tericas y prcticas en
el mundo (SEP, 2011h, p. 34). De tal manera que el criterio de pertinencia para esta propuesta es
cuestionable especficamente si se considera el estndar mencionado.
Equidad
En la introduccin del programa se menciona a la poblacin que atienden los subsistemas edu-
cativos de Educacin Indgena y Cursos Comunitarios del Consejo Nacional de Fomento Educati-
vo (Conafe):
Los Programas de estudio 2011 contienen [] as como el enfoque inclusivo y plu-

ral que favorece el conocimiento y aprecio de la diversidad cultural y lingstica de
Mxico (SEP, 2011h, p. 8).
En estos mismos trminos generales, se plantea que todos los nios logren los propsitos que
se establecen en el programa: "su trnsito por la educacin preescolar en cualquier modalidad
general, indgena o comunitaria se espera que vivan experiencias que contribuyan a sus proce-
sos de desarrollo y aprendizaje, y que gradualmente:
Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, recono-

ciendo que las personas tenemos rasgos culturales distintos, y acten con base en el
respeto a las caractersticas y los derechos de los dems, el ejercicio de responsabili-
dades, la justicia y la tolerancia, el reconocimiento y aprecio a la diversidad lingsti-
ca, cultural tnica y de gnero (SEP, 2011h, pp. 17-18).
Apelando a la equidad e inclusin, se seala:
La educacin es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar oportuni-

dades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre
grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. En este sentido, la educacin
preescolar, al igual que los otros niveles educativos, reconoce la diversidad que exis-
te en nuestro pas y el sistema educativo hace efectivo este derecho, al ofrecer una
educacin pertinente e inclusiva (SEP, 2011h, p. 22).
Mxico es un pas multicultural, entendido como sistemas de creencias y valores,

formas de relacin social, usos y costumbres, y formas de expresin que caracteri-
zan a un grupo social. Las culturas pueden estar asociadas con la pertenencia a un
grupo tnico; tambin pueden vincularse con la regin de residencia o las formas de

vida y trabajo [] El reconocimiento y el respeto a la diversidad cultural constituyen
un principio de convivencia, delimitado por la vigencia de los derechos humanos y,
en especial, los de las nias y los nios. Es necesario que las educadoras desarrollen
empata hacia las formas culturales presentes en sus alumnos, que con frecuencia
son distintas de las suyas. A partir de dicha empata puede incorporar a las activi-
dades de aprendizaje elementos de la realidad cotidiana y de las expresiones de la
cultura que les son familiares a los alumnos, ya que al hacerlo favorece su inclusin
al proceso escolar y la valoracin de los rasgos de su cultura (SEP, 2011h, pp. 22-23).

a) En la presentacin del documento, objeto de este anlisis, se declara sobre el equilibrio, la
cantidad y la suficiencia de los contenidos, e implcitamente sobre el tiempo previsto para el
logro de los aprendizajes; al respecto se menciona:
Los Programas de estudio 2011 contienen los propsitos, enfoques, Estndares

Curriculares y aprendizajes esperados, manteniendo su pertinencia, gradualidad y
coherencia de sus contenidos (SEP, 2011h, p. 8).
La RIEB [Reforma Integral de la Educacin Bsica] culmina un ciclo de reformas cu-

rriculares en cada uno de los tres niveles que integran la Educacin Bsica, que inici
en 2004 [] y consolida este proceso, aportando [en el programa de estudios 2011]
una propuesta formativa pertinente, significativa, congruente, orientada al desa-
rrollo de competencias y centrada en el aprendizaje de las y los estudiantes (SEP,
2011h, p. 11).
En el apartado Caractersticas del programa, queda claro que el programa de estudios es el

mismo para los tres grados de preescolar, y con ello, implcitamente, el equilibrio entre la can-
tidad y la suficiencia de contenidos, as como el tiempo estimado para el logro del aprendizaje;
dicho equilibrio es competencia de las educadoras.
En virtud de que no existen patrones estables o tpicos respecto al momento en que

las nias y los nios logran algunas capacidades, los propsitos del programa expre-
san los logros que se espera tengan los nios como resultado de cursar los tres grados
que constituyen este nivel educativo. En cada grado, la educadora disear activida-
des con niveles distintos de complejidad en las que habr de considerar los logros que
cada nio y nia ha conseguido y sus potencialidades de aprendizaje, para garantizar
su consecucin al final de la educacin preescolar (SEP, 2011h, p. 13).
b) No hay elementos en el programa de estudios que garanticen recrear el currculo en versio-

nes ad hoc a modalidades educativas que atienden la diversidad cultural y de condiciones
especficas de distintos grupos poblacionales del pas, particularmente la poblacin indgena
no hablante del espaol, la poblacin migrante o los nios con requerimientos especiales
de educacin. Aunque s se asientan declaraciones generales sin resolucin en el resto del
documento que sugieren tomar en cuenta a estas poblaciones infantiles. Es as como, por
ejemplo, en el apartado Orientaciones pedaggicas y didcticas para la educacin bsica de
la Gua para la educadora, en la construccin de ambientes de aprendizaje, se menciona a la
educacin indgena y la poblacin rural:

El aprovechamiento de los espacios y sus elementos para apoyar directa o indirecta-
mente el aprendizaje, lo cual permite las interacciones entre los alumnos y el maestro;
en este contexto cobran relevancia aspectos como: la historia del lugar, las prcticas y
costumbres, las tradiciones, el carcter rural, semirrural, indgena o urbano del lugar,
el clima, la flora y fauna, entre otros (SEP, 2011h, p. 99).
En el mismo orden de ideas generales, se incluye a los nios con requerimientos especiales
de educacin:
La educacin procurar atender a las nias y los nios de manera adecuada y de acuer-
do con sus propias condiciones, con equidad social; adems, tratndose de menores
de edad con o sin discapacidad, y con aptitudes sobresalientes, propiciar su inclusin
en los planteles de Educacin Bsica regular y brindar orientacin a los padres o tuto-
res, as como a las docentes y dems personal de las escuelas que los atienden.
Lo anterior implica tener presente que las nias y los nios que tienen alguna discapa-
cidad (intelectual, sensorial o motriz), o aptitud sobresaliente, deben encontrar en la
escuela un ambiente que propicie su aprendizaje y participacin (SEP, 2011h, p. 23).

Debido a que en el programa de estudios no hay marcos curriculares para poblaciones especficas,
el criterio de equidad se ve seriamente comprometido en su cumplimiento. Aunque se declara la
intencin de posibilitar mediante la propuesta curricular que todos los estudiantes sean capaces
de alcanzar las intenciones educativas, independientemente de sus condiciones de origen, no es
factible que el currculo pueda implementarse en toda modalidad escolar, regin geogrfica, co-
munidad o con todo grupo cultural del Sistema Educativo Nacional. En el documento de presen-
tacin del currculo no se establecen metas ni propsitos especficos para poblaciones de nios
en el subsistema educativo de Educacin Indgena y Cursos Comunitarios que atiende poblacin
indgena del Conafe; tampoco se hacen sealamientos para la atencin a nios migrantes o con
requerimientos educativos especiales. nicamente se dan indicaciones generales para que las
educadoras no dejen de tomar en cuenta las especificidades de esas poblaciones infantiles, y con
ello hagan las adecuaciones necesarias para implementar el programa.
Se deposita en las docentes el diseo de secuencia de situaciones didcticas y la eleccin del or-
den para abordar los tpicos de enseanza, con la responsabilidad de que consideren temas o
problemas que interesen a sus alumnos y que debern ser relevantes en relacin con las compe-
tencias a favorecer y pertinentes en los diversos contextos socioculturales y lingsticos (SEP,
2011h, p. 15). Y, para los nios con requerimientos de educacin especial, se dan sugerencias y
recomendaciones generale; por ejemplo, se recomienda que en la escuela se observe una buena
disposicin para acoger a estos nios y los docentes realicen un trabajo conjuntamente con el
grupo, padres de familia y centros de apoyo especializados. Se hace referencia a la pretensin de
abatir en las aulas actitudes discriminatorias hacia este tipo de poblacin infantil:
[que las educadoras] identifiquen las barreras que pueden interferir en el aprendi-
zaje de sus alumnos y empleen estrategias diferenciadas para promover y ampliar,
en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participacin,
autonoma y confianza para combatir y erradicar actitudes de discriminacin.

La disposicin de la educadora y de la escuela son esenciales para atender a las nias
y los nios con necesidades educativas especiales, lo que implica un trabajo colabo-
rativo entre la escuela, el grupo y los padres. Adicionalmente, es necesario que la
escuela se vincule con los servicios de apoyo a la educacin y cree redes con otros
sectores (SEP, 2011h, p. 23).
Cabe sealar que para las poblaciones infantiles migrantes no hay ninguna alusin en el programa.
Consistencia interna

Con la finalidad de hacer claro el anlisis, se puede establecer una separacin del documento de
242 pginas en las siguientes tres partes:
Estndares curriculares. Primer periodo escolar, al concluir el tercer grado de preescolar, entre
5 y 6 aos de edad (SEP, 2011h, pp. 27-38); a ste se suma el nico ejemplo de situacin de
aprendizaje referido a matemticas: Conozcamos cunto medimos (SEP, 2011h, pp. 217-222).
Evaluacin para el logro de aprendizajes (SEP, 2011h, pp. 179-188).
La propuesta curricular del campo Pensamiento Matemtico (SEP, 2011i, pp. 51-59) que refie-
re a la propuesta curricular de desarrollo de competencias, y los apartados que caracterizan al
Programa y que son significativos para el presente anlisis.
La divisin clara y diferenciada de estas partes es una consecuencia de la coexistencia en el pro-

grama 2011 de dos aproximaciones curriculares claramente diferenciadas: la primera, organiza-
da por los estndares curriculares que se establecieron para la escuela primaria y secundaria, y
que posteriormente se introdujeron en el currculo de preescolar, y la segunda, organizada por el
desarrollo de competencias y cuyos antecedentes estn en el Programa de Educacin Preescolar
de 2004 (SEP, 2004).
A continuacin, se muestra un ejemplo que permite observar cmo la coexistencia de estas dos
aproximaciones del programa compromete seriamente algunos de los aspectos de la consistencia
interna del diseo curricular vigente (SEP, 2011h).
La aproximacin de los estndares presenta algunas descripciones de lo que se espera que logren
los nios al trmino de preescolar:
los estudiantes saben utilizar nmeros naturales hasta de dos cifras para interpretar
o comunicar cantidades; resuelven problemas aditivos simples, mediante represen-
taciones grficas o el clculo mental; identifican las caractersticas generales de fi-
guras y cuerpos, y saben ubicarlos en el espacio.
Con base en la metodologa didctica que se propone para el desarrollo de las ac-
tividades, se espera que los alumnos desarrollen, adems de los conocimientos y
habilidades matemticos, actitudes y valores que les permitan transitar hacia la
construccin de la competencia matemtica (SEP, 2011h, p. 31).

Sin embargo, al plantearse en la aproximacin de estndares que al egreso de preescolar los nios
debern saber utilizar nmeros naturales hasta de dos cifras para interpretar o comunicar can-
tidades; resuelven problemas aditivos simples, mediante representaciones grficas o el clculo
mental, se contravienen los conocimientos y las habilidades matemticas sealadas en la apro-
ximacin de competencias.
Entre los conocimientos y habilidades para el nivel preescolar sealados en las competencias cabe
destacar que, para realizar los clculos implicados en problemas, stas privilegian las acciones sobre
las colecciones y no las representaciones grficas y el clculo mental. En las competencias se pro-
mueve la aparicin de registros grficos personales que por iniciativa propia utilizan los nios para
resolver, o si explcitamente se les solicita. Respecto al clculo mental, las competencias asumen
que este tipo de clculo aparece en algunos nios, pero no en todos. Por esta razn no se demanda
como un logro al trmino de preescolar, sino que se presenta como una manifestacin del domino
sobre los primeros nmeros, limitada por las relaciones aditivas de los primeros diez.
Asimismo, el siguiente prrafo de las competencias da cuenta sobre la importancia de considerar

el rango numrico en el planteamiento de situaciones problemticas o problemas y las razones
para valorarlos:
Los datos numricos de los problemas que se planteen en este nivel educativo de-
ben referir a cantidades pequeas (de preferencia menores a 10 y que impliquen
resultados cercanos a 20) para que se pongan en prctica los principios de conteo y
que esta estrategia (el conteo) tenga sentido y sea til. Proponerles que resuelvan
problemas con cantidades pequeas los lleva a realizar diversas acciones sobre las
colecciones (separarlas, unirlas, agregar una a otra, compararlas, distribuirlas, igua-
larlas) y a utilizar los nmeros con sentido; es decir, irn reconociendo para qu sirve
contar y en qu tipo de problemas es conveniente hacerlo (SEP, 2011h, p. 55).
En trminos generales, se encuentra que la parte del Programa en la que se expresan las compe-
tencias incluye informacin bsica sobre caractersticas generales de los procesos de desarrollo
y aprendizaje que experimentan los nios en relacin al campo de Pensamiento Matemtico, as
como los logros que, en trminos generales, han alcanzado al ingresar al preescolar. Con base en
estos rasgos se explica cmo gestionar y organizar la enseanza, se destacan criterios didcticos
a considerar, as como las competencias que corresponden a nmero, forma, espacio y medida,
descritas de manera ms clara y explcita que los rubros de la aproximacin de los estndares,
como puede apreciarse en la tabla 1.3.
Es as como, centrando el anlisis en la parte del programa que corresponde a las competencias,
hay congruencia entre los propsitos signados para el campo de Pensamiento Matemtico y
los aspectos y competencias en los que se organiza; asimismo, las orientaciones pedaggicas
posibilitan el desarrollo didctico del currculo, por lo que en este sentido podemos hablar de
consistencia interna.
Respecto a la consistencia entre los objetivos declarados y los contenidos considerados por el Pro-
grama, se plantea como objetivo de la enseanza de las matemticas que los alumnos desarrollen
competencias para la vida, los cuales se definen como la capacidad de los nios para:

Tabla 1.3. Comparacin de la manera como se disgregan los aspectos
de los estndares y las competencias
Ambas propuestas Estndares curriculares Desarrollo de competencias

Rubros Competencias
Aspectos
(SEP, 2011i, pp. 31-33) (SEP, 2011i, p. 57)
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que

1.1. Conteo y uso de nmeros.
implican poner en prctica los principios del conteo.
Resuelve problemas en situaciones que le son

1.2. Solucin de problemas numricos.
familiares y que implican agregar, reunir, quitar,
igualar, comparar y repartir objetos.
Nmero
1.3. Representacin de informacin Rene informacin sobre criterios acordados,
numrica. representa grficamente dicha informacin
y la interpreta.
Identifica regularidades en una secuencia, a partir de

1.4. Patrones y relaciones numricas
criterios de repeticin, crecimiento y ordenamiento.
2.1. Nombres y propiedades de las figuras. Construye objetos y figuras geomtricas tomando
en cuenta sus caractersticas.
Construye sistemas de referencia en relacin
2.2. Ubicacin.
Forma, espacio con la ubicacin espacial.
y medida 2.3. Comparacin y unidades no Utiliza unidades no convencionales para resolver
convencionales. problemas que implican medir magnitudes de
longitud, capacidad, peso y tiempo, e identifica
2.4. Uso de instrumentos de medicin para qu sirven algunos instrumentos de medicin.
resolver situaciones problemticas que les plantea su vida y su entorno, a partir de la

interrelacin de elementos conceptuales, factuales, procedimentales y actitudina-
les para la toma de decisiones sobre la eleccin y aplicacin de estrategias oportu-
nas y adecuadas (SEP, 2011h, p. 94).
El desarrollo del razonamiento matemtico se realiza con base en las actividades matemticas
espontneas e informales con las que cuentan los nios tanto al ingreso a preescolar como duran-
te su trnsito por ste; subyace un posicionamiento terico en espiral, es decir, se asume que el
aprendizaje se da por aproximaciones sucesivas a los objetos de la enseanza (SEP, 2011h, p. 51).
El programa seala que en preescolar se debe trabajar con las competencias matemticas que lle-
van a desarrollar el razonamiento para la solucin de problemas, en la formulacin de argumen-
tos para explicar sus resultados y en el diseo de estrategias y procesos para la toma de decisiones
(SEP, 2011h, p. 93). Se pretende que los nios usen el razonamiento matemtico en situaciones que
demanden establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicacin entre objetos al contar,
estimar, reconocer atributos, comparar y medir; comprendan las relaciones entre los datos de un
problema, y usen estrategias o procedimientos propios para resolverlos (SEP, 2011h, p. 18).
Los contenidos matemticos clsicos se agrupan en competencias; stas se describen y organizan

en la tabla 1.4:

Tabla 1.4. Contenidos matemticos y competencias
Pensamiento matemtico (SEP, 2011h, p. 57)

Aspectos en los que se organiza el campo formativo
Nmero Forma, espacio y medida

Utiliza los nmeros en situaciones variadas que
Construye sistemas de referencia en relacin
implican poner en prctica los principios del conteo. con la ubicacin espacial.

Competencias
Resuelve problemas en situaciones que le son Identifica regularidades en una secuencia, a partir de
familiares y que implican agregar, reunir, quitar, criterios de repeticin, crecimiento y ordenamiento.
igualar, comparar y repartir objetos.
Construye objetos y figuras geomtricas tomando

Rene informacin sobre criterios acordados, en cuenta sus caractersticas.
representa grficamente dicha informacin
Utiliza unidades no convencionales para resolver
y la interpreta. problemas que implican medir magnitudes de
longitud, capacidad, peso y tiempo, e identifica
para qu sirven algunos instrumentos de medicin.
Para cada una de las competencias, se describen los aprendizajes esperados (SEP, 2011h, pp. 57-
59); stos implican el trabajo con contenidos temticos clsicos sobre las nociones iniciales de
nmero, y forma, espacio y medida seleccionadas en concordancia con las posibilidades cogniti-
vas de los nios de preescolar. Si a ello se agrega que su tratamiento didctico se hace en apego
a las asunciones sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas expresadas en las orien-
taciones pedaggicas ofrecidas en el programa, se tiene grosso modo que el aspecto de nmero
en preescolar versa sobre:
a) Los usos de los nmeros (cardinal, ordinal, cdigo) que aporta al aprendizaje de distintos sig-
nificados de la representacin convencional de los nmeros; es decir, los signos numricos
comunicarn a los nios, en su proceso de aprendizaje, cosas diferentes dependiendo del lugar
y el contexto en que estn escritos.
b) Las funciones del nmero (medida, transformacin y relacin) que aparecen en los problemas
(aditivos y multiplicativos), y que dan lugar a que los nios los resuelvan realizando acciones di-
ferentes sobre las colecciones, si los datos numricos son menores a 10 (aunque los resultados
puedan estar en el rango 10-20); vale destacar que en dichas acciones los nios manifiestan la
relacin semntica entre los datos que les sugiere el contexto del problema, y con ello, par-
ticularmente, manifiestan el pensamiento matemtico que ostentan.
c) Conteo de colecciones hasta el 30, representacin convencional hasta el 10 a travs de la bs-

queda de solucin de diferentes situaciones problemticas de comparacin, igualacin y orde-
namiento de colecciones (Fuenlabrada, 2010).
Mientras que el aspecto de forma, espacio y medida trata sobre:
a) La construccin de objetos y figuras geomtricas tomando en cuenta sus caractersticas, lo

que conlleva al desarrollo de la percepcin geomtrica, que es una habilidad que puede tra-
bajarse formalmente desde el preescolar y que, no necesita que los nios cuenten con conoci-
mientos geomtricos como en el clculo mental, que si requiere de algn conocimiento sobre
los nmeros y sus relaciones.

b) Identificacin de magnitudes (longitud, capacidad, peso y tiempo) y uso de unidades no con-
vencionales para medir y comparar, as como el uso y la interpretacin de las relaciones espa-
ciales para localizar objetos y llegar a sitos que se desconoce dnde estn.
En sntesis, el propsito que los nios puedan resolver situaciones problemticas que les plan-
tea su vida y entorno (SEP, 2011h, p. 94) se concreta acertadamente en preescolar a travs de
los contenidos sugeridos en las competencias sobre los primeros nmeros (menores a 30), sus
usos (cardinal, ordinal y cdigo) y sus funciones (medida, transformacin y relacin) trabajadas
en los contextos de diversos problemas (aditivos y multiplicativos, con datos menores a 10), as
como en el desarrollo de la percepcin geomtrica, la construccin de sistemas de referencia
para la ubicacin espacial y el trabajo inicial con el concepto de magnitud, cuya presencia y for-
mas de trabajo aproximaciones sucesivas al objeto de la enseanza, resolucin de problemas,
desarrollo del razonamiento, formulacin de argumentos para explicar resultados y diseo de
estrategias y procesos para la toma de decisiones en la bsqueda de solucin a diversos proble-
mas estn orientadas hacia el logro de las intenciones educativas; esto es, para las competencias
se puede hablar de consistencia interna en los planteamientos curriculares para el nivel.
Articulacin entre preescolar y primaria

Respecto a la consistencia que guardan entre s los contenidos matemticos entre preescolar y
el primer grado de la primaria, es necesario, una vez ms, tener presente la coexistencia de las
dos aproximaciones curriculares de preescolar, la de estndares y la de competencias. Con base
en esto se identifican continuidades o discontinuidades entre los niveles de preescolar y primaria
atendiendo a la estructura curricular, los contenidos y el enfoque didctico.
Estructuras curriculares de preescolar y primaria (breve descripcin)

La primera aproximacin curricular para preescolar organiza la enseanza y el aprendizaje en este
nivel educativo desde la lgica de tres grandes apartados de estndares curriculares (SEP, 2011h,
pp. 30-34), unos son de Matemticas y los otros dos son de Espaol y Ciencias. En los estndares se
desdibujan los campos formativos a los que se hace referencia al inicio del programa en la medida
en que no se determinan estndares para tres de los seis campos formativos enunciados; stos
son: Desarrollo Fsico y Salud; Desarrollo Personal y social, y Expresin y Apreciacin Artsticas.
Por su parte, la segunda aproximacin curricular plantea para el preescolar el desarrollo de competen-
cias (SEP, 2011h, pp. 51-59) a travs de seis campos formativos, uno es el de Pensamiento Matemtico.
La primera aproximacin (SEP, 2011h, pp. 30-34) se disgrega en:
Estndares curriculares Aspectos Rubros Estndares curriculares por rubro
Mientras que la segunda aproximacin (SEP, 2011h, pp. 51-57) se descompone en:
Aspectos Competencias Aprendizajes esperados
Los aspectos que se enuncian en ambas aproximaciones son los mismos: nmero, y forma, espacio
y medida; sin embargo, como ya se seal, stos se expresan de diferente manera en cada una
de ellas. Los rubros de la primera aproximacin son muy generales respecto a la manera como
se enuncian las competencias correspondientes en la segunda aproximacin (vase la tabla 1.3).

Para el caso de la primaria, la estructura curricular recupera, en principio, los campos de for-
macin de la segunda aproximacin curricular de preescolar; sin embargo, cuando se plantea
en primero de primaria la organizacin de los aprendizajes esperados, stos se definen para la
asignatura de Matemticas, que se desglosa en:
Ejes Temas Contenidos temticos
Los temas que renen a los contenidos para primaria y secundaria se muestran en la tabla 1.5.
Cabe destacar que para primero de primaria se plantean contenidos solamente para los temas:
Nmeros y sistemas de numeracin, Problemas aditivos y Medicin.
Tabla 1.5. Temas en los que se organiza la oferta curricular para primaria y secundaria
Temas de primaria y secundaria Observacin

Nmeros y sistemas de numeracin
Problemas aditivos
Problemas multiplicativos Sin contenidos para 1 de primaria
Ubicacin espacial Sin contenidos para 1 de primaria
Figuras y cuerpos geomtricos Sin contenidos para 1 de primaria
Medicin
Proporcionalidad y funciones Sin contenidos para 1 de primaria
Anlisis y representacin de datos Sin contenidos para 1 de primaria
La oferta de primero de primaria, adems de los temas, tambin est organizada en trminos de
estndares curriculares as como en cinco bloques. Para cada uno se sealan las mismas cuatro
competencias (definidas para la primaria y la secundaria), y se disgregan en aprendizajes espera-
dos y en ejes; en estos ltimos se enlistan contenidos especficos.
Estructura curricular: continuidades y discontinuidades

Tanto los programas de preescolar como el de primaria estn orientados al desarrollo de compe-
tencias, lo que puede verse como una continuidad; sin embargo, en este posicionamiento sobre el
aprendizaje se encuentran algunas discontinuidades que se comentan a continuacin.
Para preescolar la referencia a las competencias aparece solamente en la segunda aproximacin

curricular, en trminos de uso del conocimiento y las posibilidades cognitivas de los nios de este
nivel, por ejemplo, una competencia de nmero seala que los alumnos utilicen los nmeros en
situaciones variadas que implican poner en prctica los principios del conteo (SEP, 2011h, p. 57).
Para primero de primaria, por otra parte, el trmino de competencia se usa para designar dife-
rentes aspectos como: habilidades, valores y actitudes, que se describen de manera general y son
los mismos para el resto de la primaria y la secundaria, a saber: a) resolver problemas de manera
autnoma; b) comunicar informacin matemtica; c) validar procedimientos y resultados, y d)
manejar tcnicas eficientemente (SEP, 2011c, p. 77). No se proponen acciones especficas que
los propicien o favorezcan, como sucede para el caso de prescolar. En las orientaciones didcticas y

pedaggicas sugeridas para primero de primaria, las competencias se desarrollan indistinta y simul-
tneamente en todos los temas, todos los ejes y todos los contenidos. Este hecho es tambin otro
punto de discontinuidad entre preescolar y primaria.
Asimismo, se observa como discontinuidad en la estructura que en la primera aproximacin cu-

rricular de preescolar, la de estndares, los contenidos se organicen en: sentido numrico y pensa-
miento algebraico; forma, espacio y medida; manejo de la informacin (sin contenidos), y actitudes
hacia el estudio de la matemtica. A stos, en la oferta de primero de primaria tambin se les de-
nomina como estndares curriculares (vase SEP, 2011c, p. 71); pero los dos primeros, en otro
momento, aparecen como ejes temticos (vase SEP, 2011c, p. 72) y se enumeran junto con el
estndar Actitudes hacia el estudio de la matemtica; por lo tanto, no es claro si este ltimo perma-
nece como estndar curricular o es tambin un eje.
Al margen de esto las pretensiones del estndar 3, Actitudes hacia el estudio de la matemtica, en
preescolar no slo sobrepasan las posibilidades de los nios menores de seis aos, sino que, ade-
ms, se pretende rebasar en este nivel las posibilidades cognitivas de los nios al trmino de los
tres primeros grados de la primaria, como puede verificarse en la tabla 1.6.
Tabla 1.6. Comparacin del estndar Actitudes hacia el estudio de la matemtica

entre preescolar y primaria
Actitudes hacia el estudio de la matemtica Actitudes hacia el estudio de la matemtica

Preescolar (SEP, 2011, pp. 33-34)* 1, 2 y 3 primaria (SEP, 2011c, p. 73)**
3.1. Expresa curiosidad por las propiedades matemticas 3.1 Desarrolla un concepto positivo de s mismo como
de los seres vivos, as como de los entornos naturales y ser humano matemtico, el gusto y la inclinacin
humanos en diversos contextos. por comprender y utilizar la notacin, el vocabulario
3.2. Desarrolla un concepto positivo de s mismo como y los problemas matemticos.
ser humano matemtico; el deseo y la tendencia 3.2 Aplica el razonamiento matemtico a la solucin de
para comprender y usar la notacin matemtica, problemas personales, sociales y naturales, aceptando
y desarrolla gusto e inters en entender y aplicar el principio de que existen diversos procedimientos
vocabularios y procedimientos matemticos. para resolver los problemas particulares.
3.3. Aplica el razonamiento matemtico para resolver 3.3 Desarrolla el hbito de pensamiento racional
problemas sociales y naturales, y acepta el principio y utiliza las reglas del debate matemtico al formular
de que los problemas particulares tienen explicaciones o mostrar soluciones.
soluciones alternativas. 3.4 Comparte e intercambia ideas sobre los
3.4. Aplica el razonamiento matemtico a su estilo procedimientos y resultados al resolver problemas.
de vida personal y a las decisiones de su vida,
incluyendo las relacionadas con la salud.
3.5. Tiene una actitud favorable hacia la conservacin
del ambiente y su sustentabilidad, usando notaciones
y mtodos cientficos y matemticos.
3.6. Desarrolla hbitos de pensamiento racional y utiliza
evidencias de naturaleza matemtica.
3.7. Comparte e intercambia ideas sobre aplicaciones
matemticas tericas y prcticas en el mundo.
* Cita textual.
** Cita textual.
Contenidos: continuidades y discontinuidades

Se sostiene la articulacin de contenidos sobre el aspecto de nmero de la segunda aproximacin
curricular de preescolar, y el tema de nmeros y sistemas de numeracin de primero de primaria,
por las siguientes razones:

Para preescolar se establece trabajo con los primeros nmeros, as como la representacin con-
vencional hasta el 10, y el conteo (uno a uno) de colecciones puede llegar mnimo hasta el 20. En
este rango numrico se plantean diversas situaciones sobre los usos y funciones de los nmeros
mientras que para primero de primaria se retoma este rango y se ampla hasta el 100, pero
acertadamente el trabajo propuesto tiene que ver con la construccin de nmeros mayores y el
desarrollo de procesos de cuantificacin a travs de agrupamientos o clculo mental.
Sobre la resolucin de problemas numricos, para preescolar se seala como recurso para rea-
lizar el clculo implicado el conteo uno a uno de colecciones y las acciones sobre stas para dar
cuenta de la relacin semntica entre los datos; estas estrategias ceden su lugar, en primero
de primaria, a la aparicin de las operaciones de suma y resta o al clculo mental, que incluye
el uso de relaciones aditivas entre nmeros no mayores a 100.
Los contenidos establecidos para preescolar en la aproximacin de competencias no slo respon-

den a las posibilidades cognitivas de los nios de este nivel educativo, sino que son suficientes
para acceder a los contenidos previstos para primero de primaria.
En las dos aproximaciones de preescolar se plantean contenidos para el aspecto de forma, espacio
y medida, sin embargo, los nicos que se retoman en primero de primaria son los relacionados
con las magnitudes de longitud y tiempo, aunque se abordan con las mismas pretensiones de
aprendizaje en los dos niveles educativos considerados, por lo tanto, queda ausente el avance en
el conocimiento de ambas magnitudes al pasar de un nivel a otro. Por ejemplo, se propone:
En la primera aproximacin de preescolar: comparacin y unidades no convencionales, y uso de

instrumentos de medicin.
En la segunda aproximacin de preescolar: utiliza unidades no convencionales para resolver pro-

blemas que implican medir magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo, e identifica para
qu sirven algunos instrumentos de medicin.
En primer grado de primaria: registro de actividades realizadas en un espacio de tiempo deter-

minado; comparacin y orden entre longitudes, directamente, a ojo o mediante un intermediario,
y medicin de longitudes con unidades arbitrarias.
A partir de la comparacin entre las aproximaciones curriculares de preescolar y la de primer gra-

do de primaria se identifican, adems de lo ya comentado, las siguientes rupturas:
En las dos aproximaciones de preescolar, para el aspecto de forma, espacio y medida, se plan-
tean contenidos que no tienen continuidad en primero de primaria. En este grado no hay con-
tenidos para forma y espacio. Respecto al tratamiento de la medida, ambas aproximaciones
de preescolar sealan contenidos para las magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo.
Pero solamente longitud y tiempo se trabajan en primero aunque, prcticamente, se trata de
los mismos contenidos de preescolar, lo que podra dar cuenta de un retroceso.
Al parecer, y dado que no hay explicitacin del rango numrico, los contenidos de primer grado
que se enlistan a continuacin son fundamentalmente de preescolar:
Comparacin de colecciones pequeas con base en su cardinalidad.

Expresin oral de la sucesin numrica, ascendente y descendente de 1 en 1, a partir de un
nmero dado. Identificacin y descripcin del patrn en sucesiones construidas con obje-
tos o figuras simples.
Identificacin y uso de los nmeros ordinales para colocar objetos, o para indicar el lugar
que ocupan dentro de una coleccin de hasta diez elementos.
Conocimiento del sistema monetario vigente (billetes, monedas, cambio).
Obtencin del resultado de agregar o quitar elementos de una coleccin, juntar o separar co-
lecciones, buscar lo que le falta a una cierta cantidad para llegar a otra, y avanzar o retroceder
en una sucesin.
-Resolucin de problemas correspondientes a los significados de juntar, agregar o quitar.
En general, la oferta de primero de primaria parece no tomar en cuenta el trabajo planteado para
preescolar, pues retoma, con el mismo nivel de complejidad, seis de sus contenidos sobre nmero;
omite la continuidad al trabajo iniciado sobre forma y espacio, y deja de lado la mitad dos de
cuatro de los contenidos planteados en preescolar para medida.
Destaca adems que para preescolar se cuenta con 37 estndares curriculares especficos, mien-
tras que para el primer periodo de primaria, es decir, al finalizar tercer grado, slo hay nueve, a
pesar de que en ambos casos se trabaja con los mismos dos aspectos o ejes (segn sea preescolar
o primaria): nmero (preescolar) sentido numrico y pensamiento algebraico (primaria), y forma,
espacio y medida (preescolar y primaria).
Enfoque didctico: continuidades y discontinuidades

Los principios pedaggicos que se sealan en el Acuerdo 592 son los mismos para toda la educa-
cin bsica, y desde esta declaracin discursiva la continuidad metodolgica entre los tres niveles
de la educacin bsica est garantizada.
Particularmente para el campo de pensamiento matemtico, se plantea el enfoque de resolu-

cin de problemas para desarrollar competencias matemticas tanto en el nivel de preescolar
como en la primaria. Sin embargo, la manera como se presenta la informacin que se ofrece en los
programas de cada nivel es diferente, lo que puede verse como una discontinuidad sobre la que
ahondamos a continuacin.
El enfoque didctico para propiciar el aprendizaje de la matemtica en preescolar, en la aproxima-

cin de competencias, explica de manera clara, concisa y bien argumentada el significado de organi-
zar y gestionar la enseanza a travs de la resolucin de problemas a fin de favorecer el desarrollo de
competencias en nios de 3 a 6 aos de edad (SEP, 2011h, pp. 51-56). Sin embargo, en la Gua para
la educadora (SEP, 2011h, pp. 217-222) se presenta un nico ejemplo de situacin de aprendizaje
orientado explcitamente a favorecer el pensamiento matemtico. En este ejemplo subyacen tanto
problemas de orden didctico como conceptuales, por lo que no resulta de gran utilidad.
Por su parte, el documento de primer grado est separado en dos apartados, por un lado, aparece
el enfoque didctico (SEP, 2011c, pp. 75-78), y, por otro, las consideraciones didcticas (SEP,
2011c, pp. 279-298), sin diferenciarse entre s.
En primaria el enfoque de resolucin de problemas est planteado como secuencias de situacio-

nes problemticas. Sin embargo, est orientado hacia la forma de interaccin entre maestros y
alumnos, al describir cmo ha cambiado lo que antes era una clase frontal a lo que ahora es el

trabajo en equipo, la importancia de favorecer la bsqueda de distintas estrategias, etctera,
que en lugar de establecer lo que fundamenta un acercamiento a la enseanza en trminos de
la resolucin de problemas.

Con base en el anlisis presentado, se puede concluir que el criterio de consistencia interna se cum-
ple al considerar los objetivos, contenidos y formas de trabajo considerados en las competencias
del programa.
Sin embargo, hay algunas inconsistencias en los objetivos y las orientaciones formulados en la parte
de los estndares. Los objetivos sobre el tema de nmero sobrepasan las posibilidades de aprendi-
zaje de los nios de preescolar. Adems, los estndares no proporcionan orientaciones didcticas
que permitan valorar su consistencia en relacin con los propsitos que plantea y los contenidos que
propone. Lo anterior pone en riesgo la consistencia interna de la propuesta curricular vigente.
Aceptabilidad

La innovacin educativa a la que da lugar el programa de estudios 2011 consiste fundamentalmen-
te en dos componentes: el primero radica en abrir un espacio curricular (campo de Pensamiento
Matemtico) a contenidos matemticos especficos sobre las primeras nociones de nmero, y es-
pacio, forma y medida, mientras que el segundo refiere a plantear un nuevo enfoque para la ense-
anza sustentado en un posicionamiento socioconstructivista del aprendizaje. Estos componentes
replantean los saberes docentes que deben tener las educadoras; los lineamientos curriculares y
metodolgicos del programa les demandan una reconversin de sus creencias sobre la naturaleza
del conocimiento matemtico, y cmo debe organizarse y gestionarse su enseanza para que sta
responda de manera ms coherente a la forma como los nios pequeos acceden al conocimiento,
es decir, les demanda el desarrollo de nuevas competencias docentes (Monje, 2013).
En la parte de la aproximacin curricular correspondiente al desarrollo de competencias se incor-

pora terminologa nueva para las educadoras pero, al mismo tiempo, se explica recurriendo al
uso de ejemplos concretos. Esta parte del programa ofrece a las educadoras explicaciones de lo
que significa que los nios aprendan a travs de la resolucin de problemas, aspecto central de la
metodologa de enseanza. Adems, se incluye la descripcin de trminos, por ejemplo, sobre
conteo, o de relaciones de ubicacin como correspondencia uno a uno, irrelevancia del orden, orden
estable, cardinalidad, abstraccin, abstraccin numrica y razonamiento numrico, o proximidad,
orientacin, interioridad y direccionalidad (vase SEP, 2011h, pp. 52-53). Se explica tambin cmo
y de qu manera es que se favorece el desarrollo de pensamiento a travs de la resolucin de pro-
blemas (vase SEP, 2011h, p. 55-56).

En cambio, si se considera la aproximacin de los estndares curriculares, hay trminos y expre-
siones que pueden dificultar la comprensin del texto en la medida en que no se explican, y, con
ello, se dificulta tambin la apropiacin de los principios y propsitos del currculo por parte de las
educadoras y que puedan as ser partcipes de su implementacin. Algunos trminos o expresio-
nes que aparecen sin esclarecimiento en el texto son: pensamiento algebraico, representacin de
informacin numrica, patrones y relaciones numricas, tabla de frecuencia, objetos bidimensiona-
les, propiedades de dos y tres dimensiones, masa, entre otros.
Adems de los sealamientos anteriores sobre la explicacin o no de terminologa nueva, se tiene

que la presencia de dos aproximaciones curriculares en el mismo programa, con propsitos de
aprendizaje diferentes, pone en entredicho el criterio de aceptabilidad de ste. Por ejemplo, los
estndares proponen: En relacin con los conocimientos y las habilidades matemticas, al trmi-
no de este periodo (tercero de preescolar), los estudiantes saben utilizar nmeros naturales hasta
de dos cifras para interpretar o comunicar cantidades (SEP, 2011h, p. 31) mientras que las com-
petencias plantean el dominio del conteo solamente hasta el 30 y hasta el nmero 10 en cuanto a
la representacin simblica convencional.
A lo anterior, se adiciona que los criterios de relevancia, pertinencia, equidad y consistencia interna
se cumplen o dejan de cumplirse segn se analice una u otra de las aproximaciones curriculares,
como puede apreciarse en la tabla 1.7.
Tabla 1.7. Diferencias en el cumplimiento de los criterios al considerar las aproximaciones

de estndares y de competencias
Criterio Comentario
Se sostiene para la aproximacin de competencias porque en las orientaciones didcticas surgidas

en sta se explica cmo desarrollarlas.
Sin embargo, el criterio no se sostiene para la aproximacin de estndares si particularmente se atiende

Relevancia a las presunciones del estndar 3, Actitud hacia el estudio de las matemticas, ya que al trmino de
preescolar no es posible que los nios de 6 aos desarrollen gusto e inters en entender y aplicar
vocabularios y procedimientos matemticos o tengan una actitud favorable hacia la conservacin
del ambiente y su sustentabilidad, usando notaciones y mtodos cientficos y matemticos
(SEP, 2011h, pp. 33-34).
Por una parte, el cumplimiento del criterio se puede encontrar especficamente en la informacin
sobre la aproximacin de competencias, porque hay varios sealamientos generales orientados a
atender los intereses y necesidades de los nios desde varias perspectivas (biolgicas, psicolgicas,
sociales y culturales), pero tambin para atenderlos en relacin con su aprendizaje matemtico.
La propuesta de enseanza sugerida toma en cuenta, por ejemplo, las edades de los nios y su
desarrollo cognitivo para el tratamiento de los contenidos matemticos; asimismo las orientaciones
pedaggicas procuran el desarrollo de su capacidad para comunicarse verbalmente y a travs de
representaciones grficas. Esta propuesta curricular adems se ocupa de desarrollar en los alumnos
Pertinencia
su capacidad de representar, sistematizar y procesar datos e informacin.
Por otra parte, el criterio de pertinencia para la aproximacin de estndares es cuestionable

especficamente si se considera el estndar 3, Actitudes hacia el estudio de las matemticas
(SEP, 2011h, pp. 33-34), porque no hay orientaciones pedaggicas para el desarrollo de ste, aunado
a que sus pretensiones exceden las posibilidades cognitivas de los nios de preescolar, como esperar
que compartan e intercambien ideas sobre aplicaciones matemticas tericas y prcticas en el mundo
(SEP, 2011h, p. 34), por mencionar una.

Criterio Comentario
El criterio de equidad se ve seriamente comprometido en su cumplimiento porque en el programa de

estudios no hay marcos curriculares para poblaciones especficas (indgenas, multigrado, migrantes
o con requerimientos educativos especiales) en la aproximacin de estndares como tampoco en
la de competencias. Aunque se declara la intencin de posibilitar a travs del programa que todos
Equidad los estudiantes sean capaces de alcanzar las intenciones educativas, independientemente de sus
condiciones de origen, y que sean los docentes quienes diseen situaciones didcticas y elijan el orden
para abordar los tpicos de enseanza, considerando temas o problemas que interesen a sus alumnos
y sean relevantes en relacin con las competencias a favorecer, as como pertinentes en los diversos
contextos socioculturales y lingsticos (SEP, 2011h, p. 15).
Se valora positivamente el criterio en la parte del diseo curricular vigente que corresponde a
las competencias en la medida en que su propsito, (que los nios) puedan resolver situaciones
problemticas que les plantea su vida y entorno, se concreta acertadamente en preescolar a travs
Consistencia de los contenidos que se proponen sobre los nmeros, la forma, el espacio y la medida cuya presencia
interna y formas de trabajo estn orientados hacia el logro de las intenciones educativas planteadas.
Sin embargo, hay algunas inconsistencias en los objetivos y las orientaciones formulados en la parte
de los estndares.

Con base en el anlisis presentado arriba, se concluye que la coexistencia de la aproximacin de
estndares y la de competencias genera serios problemas para el cumplimiento del criterio de acep-
tabilidad del currculo, pues dificulta su comprensin, y se presentan algunos aspectos en los que hay
inconsistencias importantes, como se mostr en el anlisis de la consistencia interna.
Adaptabilidad

Algunos prrafos que aluden a la planeacin docente y formas de organizacin del trabajo en la escue-
la y en el aula aparecen en el apartado Bases para el trabajo en preescolar (SEP, 2011h, p. 19), por lo
que no aparecen de manera especfica en el apartado sobre Pensamiento Matemtico del programa.
Sobre las normas de organizacin en la escuela y el trabajo colaborativo entre las educadoras,
se seala:
El compartir determinados principios, asumirlos en el actuar pedaggico y compro-

meterse con ellos, favorece las condiciones para el intercambio de informacin y
coordinacin entre las docentes, adems de que fortalece las formas de trabajo con-
certadas que propicien un verdadero trabajo de gestin escolar.
Las bases que se proponen son un referente para que cada educadora reflexione
acerca de su prctica, y tambin para la reflexin colectiva del personal docente y
directivo sobre el sentido que se da, en los hechos, al conjunto de actividades que se
realiza en cada centro de educacin preescolar (SEP, 2011h, p. 19).
Respecto a las relaciones maestro-alumno y alumno-alumno en el aprendizaje, se dice:
En la educacin preescolar suelen darse formas de intervencin que parten de con-

cepciones en que se asume que la educacin es producto de una relacin entre los

adultos que saben y las nias y los nios que no saben; sin embargo, hoy se reconoce
el papel relevante que tienen las relaciones entre iguales en el aprendizaje. Al respec-
to se sealan dos nociones: los procesos mentales como producto del intercambio y
de la relacin con otros, y el desarrollo como un proceso interpretativo y colectivo en
el cual las nias y los nios participan activamente en un mundo social en que se des-
envuelven y que est lleno de significados definidos por la cultura (SEP, 2011h, p. 20).
En relacin con la organizacin del grupo para resolver las situaciones de aprendizaje, se indica:
La participacin de la educadora consistir en propiciar experiencias que fomenten

diversas dinmicas de relacin en el grupo escolar, mediante la interaccin entre pa-
res (en pequeos grupos y/o el grupo en su conjunto). En otros casos, su sensibilidad
le permite identificar los intercambios que surgen por iniciativa de las nias y los
nios e intervenir para alentar su fluidez y sus aportes cognitivos. En estas oportuni-
dades, los alumnos encuentran grandes posibilidades de apoyarse, compartir lo que
saben y aprender a trabajar de forma colaborativa (SEP, 2011h, p. 21).
Respecto al papel del juego como recurso para potenciar el desarrollo y el aprendizaje en las nias
y los nios, se seala:
En la educacin preescolar, una de las prcticas ms tiles para la educadora con-

siste en orientar a las nias y los nios hacia el juego, ya que puede alcanzar niveles
complejos por la iniciativa que muestran [por uso del lenguaje, atencin, imagina-
cin, concentracin, control de los impulsos, curiosidad, estrategias para la solucin
de problemas, cooperacin, empata y participacin en grupo]. En ocasiones, las
sugerencias de la maestra propiciarn la organizacin y focalizacin del juego, y en
otras su intervencin se dirigir a abrir oportunidades para que fluya espontnea-
mente (SEP, 2011h, p. 22).
Sobre la necesidad de una planificacin flexible en la intervencin educativa, se acota:
La planificacin de la intervencin educativa es indispensable para un trabajo do-

cente eficaz, ya que permite a la educadora definir la intencin y las formas orga-
nizativas adecuadas, prever los recursos didcticos y tener referentes claros para
evaluar el proceso educativo de los alumnos que conforman su grupo escolar. Los
aprendizajes esperados y las competencias son el referente para organizar el tra-
bajo docente.
La planificacin es un conjunto de supuestos fundamentados que la educado-

ra considera pertinentes y viables para que nias y nios avancen en su proceso
de aprendizaje; debe considerar que el trabajo con ellos es un proceso vivo, de
ah que sea necesaria la apertura a la reorientacin y al ajuste, a partir de la valora-
cin que se vaya haciendo en el desarrollo de la actividad misma [] debe decidir
el tipo de intervencin que tendr durante el desarrollo de las actividades, ya que a
veces ser necesaria una mayor presencia y direccin de su parte, y otras ser ms
adecuado dejar fluir la actividad y mantenerse en la periferia, pero podr modifi-
carla de acuerdo con la forma en que se desarrollen las actividades y los alumnos se
involucren en ellas (SEP, 2011h, p. 25).

En relacin con el tratamiento especfico de los contenidos, adems de los prrafos citados en el cri-
terio de aceptabilidad de este anlisis, se encuentran otras sugerencias en el apartado de Ambientes
de aprendizaje (SEP, 2011h), entre las que cabe destacar las que se indican en la tabla 8.
Tabla 1.8. Recomendaciones didcticas para el tratamiento de contenidos
Tipo de sugerencia Sugerencia especfica

Al observar errores de los nios durante un proceso determinado, se recomienda que el
docente se interese en ellos para aprovecharlos como una fuente de aprendizaje de su
Actitud de las enseanza; y aceptarlos como etapas del esfuerzo de cada alumno por comprender y aplicar
educadoras frente sus conocimientos. Es deseable que el maestro antes de combatirlos los comprenda y ayude a
a los errores los nios a tomar conciencia de los mismos e identificar su origen y superarlos; bajo un entorno
de los nios de confianza y afectividad, le puede preguntar, por ejemplo: cmo lo resolviste?, por qu
escogiste esa forma?, te sirvi, funcion?, por qu?, qu otra solucin puedes proponer?
(SEP, 2011i, p. 148).
El respeto implica reconocer las diferencias en los ritmos de aprendizaje de los nios, derivadas
de sus propias caractersticas y capacidades; interviniendo en forma diferenciada para lograr
Ritmos de aprendizaje
su atencin. Diferenciar significa romper con la enseanza de brindar lo mismo para todos y
de los nios
sustituirla por una organizacin del trabajo y uso de recursos didcticos que coloquen a cada
nio en una situacin cercana a lo ptimo, para que pueda aprender (SEP, 2011h, p. 149).
Planificar considerando las capacidades y necesidades de los nios al mantener la flexibilidad
Planificacin flexible en la enseanza; considerando una amplia gama de estrategias como darles tiempos para la
en la enseanza palabra: externar ideas, pensar en voz alta, establecer la retroalimentacin verbal, activar su
desarrollo intelectual al usar el lenguaje como vehculo para el aprendizaje (SEP, 2011h, p. 150).
Para el docente la planificacin didctica representa una oportunidad para la revisin, anlisis
y reflexin que contribuyen para orientar su intervencin en el aula. Del mismo modo es una
Formas de herramienta fundamental para impulsar un trabajo intencionado, organizado y sistemtico que
organizacin contribuya al logro de aprendizajes esperados en los nios; en esta fase del proceso educativo
del trabajo se toman decisiones sobre la orientacin de la intervencin docente, la seleccin y organizacin
en el aula de los contenidos de aprendizaje, la definicin de metodologas de trabajo, la organizacin de
los alumnos, la definicin de espacios fsicos y seleccin de recursos didcticos, las estrategias
de evaluacin y difusin de resultados, principalmente (SEP, 2011h, p. 167).
Reconocer que los nios poseen conocimientos, ideas y opiniones y continan aprendiendo
a lo largo de su vida.
Disponer de un tiempo para seleccionar y disear estrategias didcticas que propicien
la movilizacin de saberes y de evaluacin de los aprendizajes, de acuerdo con los
Insumos a
aprendizajes esperados.
considerar en
Considerar evidencias de desempeo de los nios, que brinden informacin al docente
la planificacin
para tomar decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de sus alumnos.
Reconocer los aprendizajes esperados como referentes para la planificacin.
Generar ambientes de aprendizaje que promuevan experiencias significativas
( SEP , 2011h, p. 167).
Antes de dirigirse a los nios, es necesario que el docente tenga claro lo que solicitar o
preguntar, propiciando la reflexin. Las instrucciones o preguntas deben ser sencillas y
Consignas y concisas, y el docente debe confirmar si fueron comprendidas. Por ejemplo, puede solicitar
cuestionamientos a algn nio que le explique a sus compaeros lo que se le ha solicitado, ya que las preguntas
planteadas en forma general, por ejemplo `entendieron?, no son de gran utilidad
(SEP, 2011h, p. 168).
Se sugiere que la planificacin se realice de forma semanal o quincenal; planear para
un periodo de tiempo mayor dificulta la sistematizacin de la intervencin docente y el
seguimiento del impacto de las situaciones de aprendizaje en los alumnos, tanto en forma
Duracin
grupal como individual.
Quedando la posibilidad de una planificacin ms prolongada en el caso de que la
organizacin del trabajo e inters de los nios lo requiera (SEP, 2011h, p. 168).

El criterio de adaptabilidad se cumple en diversos aspectos. En particular, el tratamiento de los
contenidos de la aproximacin de competencias no es rgido, tiene un carcter abierto, como se
desprende de la siguiente cita:
la educadora es responsable de establecer el orden en que se abordarn las competencias

propuestas para este nivel educativo, y seleccionar o disear las situaciones didcticas que
considere convenientes para promover las competencias y el logro de los aprendizajes
esperados. Asimismo, tiene libertad para seleccionar los temas o problemas que interesen
a los alumnos y propiciar su aprendizaje (SEP, 2011h, p. 15).
Tampoco son prescriptivas las orientaciones para la organizacin del trabajo en el saln de clases,
pues se sugieren y complementan diversos componentes de las propuestas de enseanza dise-
adas desde una postura socioconstructivista del aprendizaje, como en el caso del diseo objeto
de este anlisis, a saber: la importancia de las relaciones maestro-alumno y alumno-alumno en
el aprendizaje; la organizacin del grupo (en parejas, equipos, individual y grupal) para resolver
las situaciones de aprendizaje; el juego como recurso para potenciar el desarrollo y el aprendiza-
je; intervencin educativa (cmo, cundo y para qu); la confianza en la capacidad de aprender
que se favorece en ambientes estimulantes en el aula y la escuela; los errores, fuente de aprendi-
zaje; el respeto a los ritmos de aprendizaje de los nios; la puesta en juego de los conocimientos y
experiencias previas de los nios, la gestin de las consignas y los cuestionamientos sobre el hacer
de los nios.
1.2. Calidad del diseo curricular: nivel primaria
1.2.1. Descripcin general del diseo curricular: nivel primaria
La siguiente descripcin est hecha con base en el anlisis del Plan de estudios 2011. Educacin
bsica (SEP, 2011j) y de las guas para el maestro de los programas de estudios 2011 de primero a
sexto grados de primaria (SEP, 2011b, 2011c, 2011d, 2011e, 2011f, 2011g).
La tabla 1.9 presenta una sntesis de los aspectos que permiten describir el diseo curricular vigen-
te de Mxico para este nivel.

Tabla 1.9. Descripcin general del currculo vigente de matemticas. Nivel primaria
Resolver problemas matemticos y de la vida cotidiana, del desarrollo de competencias para

Propsito
la vida y el desarrollo del razonamiento matemtico. En particular se seala que adems de
de ensear
adquirir conocimientos y habilidades matemticas, desarrollen actitudes y valores que son
matemticas
esenciales en la construccin de la competencia matemtica (SEP, 2011f, p. 64).
Se estructura en trminos de estndares, competencias y contenidos temticos. Los temas
estn organizados por aprendizajes esperados, ejes y contenidos especficos. Los ejes
son tres: sentido numrico y pensamiento algebraico; forma, espacio y medida, y manejo de
la informacin. Son ocho los temas que se abordan en la educacin primaria (Nmeros y
sistemas de numeracin, Problemas aditivos, Problemas multiplicativos, Figuras y cuerpos,
Contenido
Ubicacin espacial, Medida, Proporcionalidad y funciones, y Anlisis y representacin de
de la enseanza
datos).
Las competencias matemticas son cuatro: resolver problemas de manera autnoma,

comunicar informacin matemtica, validar procedimientos y resultados, y manejar
tcnicas eficientemente.
En Mxico se identifica que se lleva a cabo mediante resolucin de problemas
(secuencias de situaciones problemticas), como se explicita enseguida:
El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que se sugiere para el

estudio de las matemticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones problemticas que
despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas
Acercamiento de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los resultados.
a la enseanza
de las matemticas Al mismo tiempo, las situaciones planteadas debern implicar justamente los conocimientos
y habilidades que se quieren desarrollar (SEP, 2011b, p. 75).
A la situacin o situaciones problemticas se les considera como medio para usar las
herramientas matemticas a estudiar. Se seala la importancia de los conocimientos previos
como el primer recurso que el estudiante pone en juego al iniciar el proceso de resolucin
de la situacin propuesta.
Diagnstica, formativa y sumativa.
Considerada como un proceso de registro de informacin sobre los conocimientos, las

La evaluacin
habilidades del alumno. Es visto como algo externo al estudiante. El objetivo es orientar
las decisiones respecto del proceso de enseanza en general y del desarrollo de la situacin
de aprendizaje en particular.
1.2.2. Anlisis del diseo curricular: nivel primaria
Para el anlisis de los criterios, se recuperar lo planteado en las instancias en el plan de estudios
de primaria y la gua para el maestro vigentes en donde se hace referencia a ellos. En caso de ser
necesario, se consultarn otros documentos como el libro de texto actual (Desafos matemticos),
as como manuales y cuadernos de trabajo del Conafe para primaria comunitaria. En dichos ca-
sos, se har explcito el uso de esos materiales.
Para cada uno de los criterios, se presenta primero la descripcin de los elementos del currculo
que se relacionan con l, y, despus, el anlisis de los aspectos del criterio que se ven reflejados
en el currculo.

Relevancia

En cuanto a la promocin de valores entre los estudiantes, se identific este aspecto en las
siguientes instancias:
a) En el enfoque didctico del plan de estudios se menciona que:
la metodologa didctica que se sugiere para el estudio de las Matemticas, consiste

en utilizar secuencias de situaciones problemticas que despierten el inters de los
alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los pro-
blemas y a formular argumentos que validen los resultados (SEP, 2011e, p. 67).
b) Dentro de los estndares de Matemticas, tanto para el segundo como el tercer periodo esco-
lar, se espera que los estudiantes desarrollen ciertas actitudes hacia el estudio de las matem-
ticas, las cuales se enlistan a continuacin:
Desarrolla un concepto positivo de s mismo como usuario de las matemticas, el gusto y la

inclinacin por comprender y utilizar la notacin, el vocabulario y los procesos matemticos.
Aplica el razonamiento a la solucin de problemas personales, sociales y naturales, aceptando
el principio de que existen diversos procedimientos para resolver los problemas particulares.
Desarrolla el hbito del pensamiento racional y utiliza las reglas del debate matemtico al for-
mular explicaciones o mostrar soluciones.
Comparte e intercambia ideas sobre los procedimientos y resultados al resolver problemas.
Desarrolla el hbito del pensamiento racional y utiliza las reglas del debate matemtico al for-
mular explicaciones o mostrar soluciones.
Comparte e intercambia ideas sobre los procedimientos y resultados al resolver problemas
(SEP, 2011e, p. 66).
c) Una de las competencias matemticas a desarrollar se refiere a: Validar procedimientos y re-

sultados. Consiste en que los alumnos adquieran la confianza suficiente para explicar y justifi-
car los procedimientos y soluciones encontradas, mediante argumentos a su alcance, que se
orienten hacia el razonamiento deductivo y la demostracin formal (SEP, 2011e, p. 71).
d) En la organizacin de ambientes de aprendizaje se menciona que:
Los estudiantes deben tener la experiencia del trabajo autnomo, el trabajo colabo-
rativo en grupos, as como la discusin, la reflexin y la argumentacin grupal, con
el fin de propiciar un espacio en el cual el respeto a la participacin, al trabajo y a la
opinin de los compaeros sean fomentados desde y por los propios estudiantes,
con la participacin del docente, dando as la oportunidad a reconocer como vlidas
otras formas de pensamiento (SEP, 2011f, p. 343).
e) El perfil de egreso de la educacin bsica plantea que:
El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes debern mostrar
al trmino de la Educacin Bsica, como garanta de que podrn desenvolverse
satisfactoriamente en cualquier mbito en el que decidan continuar su desarrollo

[] Como resultado del proceso de formacin a lo largo de la Educacin Bsica,
el alumno mostrar los siguientes rasgos [] (b) Argumenta y razona al analizar
situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone so-
luciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evi-
dencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios
puntos de vista (SEP, 2011a, p. 39).
f) En el programa de todos los grados, en el apartado de planificacin, se les plantea a los profesores:
El paso a una interpretacin formal, usando lenguaje matemtico, requiere de

ejercicios de cuantificacin, de registro, de anlisis de casos y de uso de distintas
representaciones para favorecer que todas las interpretaciones personales tengan
un canal de desarrollo de ideas matemticas. Se trata de fomentar el respeto a las
distintas maneras de pensar. En particular, ser la misma prctica la que denotar la
necesidad del empleo del lenguaje matemtico especfico, con el fin de comunicar
los resultados de una actividad, argumentar y defender sus ideas y utilizarlo para
resolver nuevos desafos (SEP, 2011e, p. 337).
g) En las orientaciones didcticas, se dan recomendaciones a los profesores para que los alumnos
puedan defender sus propuestas de solucin con argumentos lgicos bien construidos; res-
petar (y en su caso rebatir de manera fundamentada) los argumentos de otros; comprender y
apreciar las estrategias de resolucin de los dems. Veamos el ejemplo de este tipo de activi-
dades sugeridas (SEP, 2011d, p. 336) en la figura 1.1.
Figura 1.1.Actividad propuesta en tercer grado, vinculada con el criterio

de relevancia parte I

A continuacin se presentan las instancias en las que se hace referencia a la formacin de su-
jetos sociales que utilicen el conocimiento matemtico para analizar situaciones y resolver pro-
blemas de su entorno fsico y social, contribuyendo as al desarrollo productivo, tecnolgico y
cientfico del pas:
a) En la seccin Principios pedaggicos que sustentan el Plan de estudios, que son condiciones
esenciales para la implementacin del currculo, se menciona que:
El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque des-

de etapas tempranas se requiere generar su disposicin y capacidad de continuar
aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamien-
to para solucionar problemas, pensar crticamente, comprender y explicar situaciones
desde diversas reas del saber, manejar informacin, innovar y crear en distintos rde-
nes de la vida (SEP, 2011a, p. 26).
b) En la seccin Principios pedaggicos que sustentan el Plan de estudios, cuando se hace refe-
rencia a incorporar temas de relevancia social, se lee:
Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia
constantemente y requiere que todos sus integrantes acten con responsabilidad
ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y
lingstica. Por lo cual, en cada uno de los niveles y grados se abordan temas de
relevancia social que forman parte de ms de un espacio curricular y contribuyen a la
formacin crtica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad (SEP,
2011a, p. 36).1
c) Dentro de los estndares de Matemticas, tanto para el segundo como para el tercer perio-
do escolar, se espera que los estudiantes desarrollen ciertas actitudes hacia el estudio de las
matemticas. En particular, la segunda actitud que se enlista: Aplica el razonamiento a la so-
lucin de problemas personales, sociales y naturales, aceptando el principio de que existen
diversos procedimientos para resolver los problemas particulares (SEP, 2011f, p. 66).
d) En la seccin actitud hacia las matemticas, se menciona que:
Con el propsito de fomentar una actitud positiva hacia las matemticas en los es-
tudiantes, se recomienda a los maestros la bsqueda, la exposicin y la discusin de
ancdotas histricas y noticias de inters actual. Esta propuesta busca darle a las
matemticas un lugar en la vida del estudiante, en su pasado y en su posible futuro,
mostrndolas como producto de la actividad humana en el tiempo y como una ac-
tividad profesional que acompaa al mundo cambiante en el que vivimos (Buenda,
2010). En este sentido, las notas no necesariamente tienen que estar relacionadas
con el tema abordado en clase, pero s tienen que relacionarse con problemticas
sociales que afecten la vida del estudiante (SEP, 2011f, p. 356).
1 Subrayado propio para resaltar el criterio en mencin. Este subrayado se usar en las citas que se consideren
necesarias a lo largo del anlisis del nivel de educacin primaria.

e) En el perfil de egreso se seala que, al terminar la educacin bsica, el alumno: (c) Busca,
selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas fuentes (d) Inter-
preta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales para tomar
decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos (SEP, 2011, p. 39).
f) En el programa de todos los grados, en el apartado Enfoque del campo de formacin, se plantea:
El tratamiento escolar de las matemticas en los Planes y Programas de Estudio de

2011, se ubica en el campo de formacin Pensamiento Matemtico, con la consigna
de desarrollar el pensamiento basado en el uso intencionado del conocimiento, fa-
voreciendo la diversidad de enfoques, el apoyo en los contextos sociales, culturales
y lingsticos, en el abordaje de situaciones de aprendizaje para encarar y plantear
retos adecuados al desarrollo y de fomentar el inters y gusto por la matemtica en
un sentido amplio a lo largo de la vida de los ciudadanos (SEP, 2011g, p. 331).

De las instancias anteriores, podemos identificar que hay varios momentos tanto en el plan de es-
tudios como en la gua para el maestro en los que se hace referencia a la promocin de valores
entre los estudiantes (parte i del criterio de relevancia). En estos documentos se le da un gran peso
a que los alumnos aprendan a apreciar y valorar el conocimiento matemtico; a que los maestros
desarrollen secuencias didcticas que despierten el inters de los estudiantes y propicien varios
mtodos de enseanza y a que, por lo mismo, se suscite el intercambio de ideas entre ellos. Sin em-
bargo, el hecho de propiciar el intercambio de respuestas o estrategias no garantiza por s mismo
que en la prctica se estn generando las condiciones adecuadas para que los alumnos de primaria
aprendan a construir argumentos lgicos bien fundamentados que enriquezcan dichos intercam-
bios. Es decir, el promover el intercambio de respuestas y estrategias no garantiza la calidad de
las ideas involucradas en dicho intercambio. ste es un aspecto a investigar en un estudio sobre la
implementacin del currculo.
Respecto a la formacin de sujetos que utilicen el conocimiento matemtico para analizar situacio-
nes y resolver problemas de su entorno (parte ii del criterio de relevancia), aunque se promueve la
resolucin de problemas de la vida cotidiana, no se hace explcito cmo es que esto contribuye al
desarrollo productivo, tecnolgico y cientfico del pas. Cabe sealar que el significado de problemas
de la vida cotidiana en el marco del currculo se plantea como:
el uso de problemas prcticos, comnmente llamados de la vida real, evoca al len-

guaje cotidiano para expresarse y es a partir de estas expresiones que se reconoce el
fondo o base de los conocimientos, que pueden incluir tambin a los conocimientos
matemticos relacionados con el aprendizaje esperado (SEP, 2011e, p. 337).
Empero, en las orientaciones didcticas de los programas de cada grado, si bien algunas situaciones
problemticas estaran en este rubro de problemas prcticos, no se encontraron sugerencias para
el profesor de cmo relacionarlos con aspectos productivos, tecnolgicos y cientficos de Mxico.

Pertinencia
Este criterio est centrado en dar cuenta de la atencin a las necesidades de los estudiantes en su
formacin biosicosocial. Este criterio se ha desagregado en tres aspectos.

Intentar dar cuenta de la correspondencia, de acuerdo con las edades, entre los contenidos ma-
temticos y el desarrollo cognitivo de los estudiantes (parte i del criterio de pertinencia) resulta
difcil, puesto que no hay un referente especfico para contrastar dicha correspondencia. En los
documentos revisados no se hace mencin a investigaciones o referentes que sealen la correla-
cin entre los contenidos matemticos que se proponen por cada grado en primaria y el desarrollo
cognitivo de los estudiantes.
Se hace alusin a este criterio en dos documentos. Primero, en el Plan de estudios, donde se men-
ciona que Los Estndares Curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de tres grados
cada uno. Estos cortes corresponden, de manera aproximada y progresiva, a ciertos rasgos o ca-
ractersticas clave del desarrollo cognitivo de los estudiantes (SEP, 2011a, p. 43). Sin embargo, no
se ejemplifican ni fundamentan esos rasgos o caractersticas que se mencionan.
El segundo documento donde se alude a este criterio es en los programas de estudio de todos los
grados (aunque es un ejemplo genrico), en el apartado Hacia una situacin de aprendizaje. Aqu
encontramos una referencia respecto a las diferencias en cuanto a la construccin del conocimiento
matemtico, en particular, para el caso del volumen y la relacin con las edades de los estudiantes:
Por tanto, se asume que la construccin del conocimiento matemtico tiene mu-
chos niveles y profundidades, por citar un ejemplo, elijamos al concepto de volu-
men, el cual es formado por diferentes propiedades y distintas relaciones con otros
conceptos matemticos; los nios de entre 6 y 7 aos suelen ocuparse de comparar re-
cipientes, quitar y agregar lquido de dichos recipientes y medir de algn modo el efecto
de sus acciones sobre el volumen, aunque la idea de l no est plenamente construida
en su pensamiento. En tanto que algunas propiedades tridimensionales del volumen
de los paraleleppedos rectos o los prismas, como por ejemplo el clculo de longi-
tudes, reas y volmenes son tratados en la escuela cuando los nios y las nias son
mayores, de manera que el pensamiento matemtico sobre la nocin de volumen se
desarrolla a lo largo de la vida de los individuos. Por tanto, la enseanza y el apren-
dizaje de las matemticas en la escuela debera de tomar en cuenta dicha evolucin
(SEP, 2011c, p. 294).
En la referencia anterior, no es claro a qu edades se est haciendo referencia cuando se habla de

nios mayores.
Con respecto a la parte ii del criterio de pertinencia el desarrollo de capacidades de comunica-

cin, a travs de mltiples sistemas matemticos de representacin, se tiene que:
a) En los estndares curriculares de Matemticas se seala que lo que se busca es un alto nivel de
alfabetizacin matemtica lograda por los estudiantes cuando terminen la educacin bsica.
Dicha evolucin se puede identificar si los alumnos logran Transitar del lenguaje cotidiano a
un lenguaje matemtico para explicar procedimientos y resultados (SEP, 2011f, p. 71).

b) En las competencias matemticas a desarrollar en primaria, se encuentra:
Comunicar informacin matemtica. Comprende la posibilidad de que los alumnos

expresen, representen e interpreten informacin matemtica contenida en una si-
tuacin o en un fenmeno. Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas
de representar la informacin cualitativa y cuantitativa relacionada con la situacin;
se establezcan relaciones entre estas representaciones; se expongan con claridad las
ideas matemticas encontradas; se deduzca la informacin derivada de las represen-
taciones, y se infieran propiedades, caractersticas o tendencias de la situacin o del
fenmeno representado (SEP, 2011f, p. 71).
c) En la planificacin se seala:
El paso a una interpretacin formal, usando lenguaje matemtico, requiere de ejer-

cicios de cuantificacin, de registro, de anlisis de casos y de uso de distintas repre-
sentaciones para favorecer que todas las interpretaciones personales tengan un canal
de desarrollo de ideas matemticas. Se trata de fomentar el respeto a las distintas
maneras de pensar. En particular, ser la misma prctica la que denotar la necesi-
dad del empleo del lenguaje matemtico especfico, con el fin de comunicar los resul-
tados de una actividad, argumentar y defender sus ideas y utilizarlo para resolver
nuevos desafos (SEP, 2011e, p. 337).
d) En la evaluacin presentada en los programas de estudio se hace explcita la intencin de de-

sarrollar las representaciones como una habilidad en los alumnos y, a su vez, como algo que
requiere el seguimiento del maestro. En este apartado del programa de estudios se le seala
como en la figura 1.2.
Figura 1.2.Valoracin de diferentes formas en las que emergen las ideas matemticas
y se comunican como producciones de los alumnos
Fuente: SEP (2011c, p. 307).

e) En las orientaciones pedaggicas y didcticas de tercer grado, se sealan ejemplos del uso
de representaciones diferentes vinculadas con el concepto de fraccin (sin embargo, en este
ejemplo se presenta la fraccin aunque se alude a 5/4; es un error desde el propio programa
de estudios). Esto se muestra en la figura 1.3.
Figura 1.3.Ejemplo de una orientacin sobre el uso de diferentes representaciones
Fuente: SEP (2011d, p. 334).
Otro ejemplo del uso de diferentes representaciones en este caso grfico, numrico y verbal se
encuentra en primer ao. El contenido al que hace referencia se muestra en la figura 1.4.
La actividad propuesta, segunda parte, se presenta en la figura 1.5:

Figura 1.4.Ejemplo 2, sobre una situacin en la que se plantea el uso de diferentes
representaciones
Fuente: SEP (2011a, p. 312).
Figura 1.5.Ejemplo de la fase 3, para la orientacin didctica del ejemplo 2
Fuente: SEP (2011a, p. 317).

Con respecto al aspecto iii de este criterio desarrollo de capacidades de representar, sistemati-
zar y procesar datos e informacin til en la modelacin de situaciones se encuentra que:
a) En los propsitos del estudio de las matemticas para la educacin primaria se espera que
los alumnos:
Emprendan procesos de bsqueda, organizacin, anlisis e interpretacin de datos

contenidos en imgenes, textos, tablas, grficas de barras y otros portadores para
comunicar informacin o responder preguntas planteadas por s mismos o por otros.
Representen informacin mediante tablas y grficas de barras (SEP, 2011f, p. 62).
b) En los estndares curriculares para el eje de manejo de la informacin al concluir el tercer periodo
escolar se espera que el alumno: Resuelve problemas utilizando la informacin representada en
tablas, pictogramas o grficas de barras, e identifica las medidas de tendencia central de un con-
junto de datos (SEP, 2011f, p. 65). En la seccin de planificacin se habla de que la eleccin de
situaciones de aprendizaje y su ejecucin deben ser de tal manera que propicien el desarrollo
de las competencias matemticas, por ejemplo:
El uso de problemas prcticos, comnmente llamados de la vida real, requiere del

lenguaje cotidiano para expresarse, y es a partir de estas expresiones que se reconoce
el fondo o base de los conocimientos, que pueden incluir tambin los conocimientos
matemticos relacionados con el aprendizaje esperado. El paso a una interpretacin
formal, usando lenguaje matemtico, requiere de ejercicios de cuantificacin, de re-
gistro, de anlisis de casos y de uso de distintas representaciones para favorecer que
todas las interpretaciones personales tengan un canal de desarrollo de ideas matem-
ticas. En particular, ser la misma prctica la que denotar la necesidad del empleo del
lenguaje matemtico especfico, con el fin de comunicar los resultados de una activi-
dad, argumentar y defender sus ideas, utilizarlos para resolver nuevos desafos, entre
otras (SEP, 2011f, p. 339).
c) En las orientaciones didcticas, en relacin con este criterio, podramos considerar el apartado
de la evaluacin respecto al ejemplo 2 (figura 1.6). En este caso se evidencia cmo el profesor
puede plantear actividades donde los alumnos sistematicen, representen y procesen informa-
cin para identificar el tipo de operaciones a realizar, a partir de descomponer y recomponer
tiras de papel.
En cuanto a los aprendizajes esperados y contenidos, se identifican aquellos en los que se puede
inferir el desarrollo tanto de la capacidad de comunicacin mediante diferentes sistemas mate-
mticos de representacin como de las capacidades para representar, sistematizar y procesar da-
tos e informacin til en la modelacin de situaciones pertinentes a distintos contextos sociales.
Cabe sealar que no se identificaron en los enunciados estos contextos sociales, y que podran ser
explcitos en los materiales educativos desarrollados (libros de textos y otros materiales de apoyo
para los alumnos y maestros).
La tabla 1.10 muestra algunos ejemplos a lo largo de la primaria:

Figura 1.6.Ejemplo de una sugerencia de evaluacin donde se hace presente
el criterio de pertinencia (iii)
Tabla 1.10. Ejemplos de aspectos ii y iii del criterio de pertinencia

Grado
Sistemas matemticos
Aprendizaje esperado Contenido especfico
de representacin
Modela y resuelve problemas aditivos con Numrico

distinto significado y resultados menores
que 100, utilizando los signos +, -, =.
Primero
Resuelve problemas que implican Resolucin de clculos con nmeros Numrico

identificar relaciones entre los nmeros de dos cifras utilizando distintos o pictogrfico
(uno ms, mitad, doble, 10 ms, procedimientos.
etctera).
Determina la cardinalidad de colecciones Elaboracin de estrategias para facilitar Pictogrfico, numrico
numerosas representadas grficamente. el conteo de una coleccin numerosa y lenguaje natural
(hacer agrupamientos de 10 en 10
o de 20 en 20).
Segundo
Identificacin y descripcin de las Geomtrico, numrico

caractersticas de figuras por la forma y lenguaje natural
de sus lados.
Describe, reproduce y crea sucesiones Identificacin y descripcin del patrn Geomtrico, numrico
formadas con objetos o figuras. en sucesiones construidas con figuras y lenguaje natural
compuestas.


Grado
Sistemas matemticos
de representacin
Representacin e interpretacin en tablas Tabular numrico,

de doble entrada, o pictogramas de datos grficas y lenguaje
cuantitativos o cualitativos recolectados natural
en el entorno.
Resolucin de problemas en los cuales es Grfico, numrico,

Tercero
necesario extraer informacin explcita de lenguaje natural,

diversos portadores. pictogrfico,
Elaboracin e interpretacin de Grfico, numrico

representaciones grficas de las y lenguaje natural
fracciones. Reflexin acerca de la unidad
de referencia.
Representacin plana de cuerpos vistos Geomtrico y lenguaje

desde diferentes puntos de referencia. natural (discursivo)
Lectura de informacin explcita Pictogrfico, numrico,

o implcita contenida en distintos grfico (depender de
portadores dirigidos a un pblico en los portadores)
particular.
Lee informacin explcita o implcita Resolucin de problemas en los cuales es Tabular, grfico
en portadores diversos. necesario extraer informacin de tablas o y lenguaje natural
Cuarto
grficas de barras.
Clculo aproximado del permetro y del Geomtricos y lenguaje

rea de figuras poligonales mediante natural (discursivo)
diversos procedimientos, como
reticulados, yuxtaponiendo los lados
sobre una recta numrica, etctera.
Identificacin y aplicacin de la Geomtricos, numrics

regularidad de sucesiones con figuras, y lenguaje natural
las cuales representan progresiones
geomtricas.
Anlisis de procedimientos para resolver Numrico, tabulares

problemas de proporcionalidad del tipo y lenguaje natural
valor faltante (suma trmino a trmino,
clculo de un valor intermedio, aplicacin
del factor constante).
Lectura de planos y mapas viales. Grfico, pictogrfico

Interpretacin y diseo de trayectorias. y lenguaje natural
Anlisis del significado de la parte decimal

en medidas de uso comn; por ejemplo,
2.3 metros, 2.3 horas.
Quinto
Eleccin de un cdigo para comunicar la

ubicacin de objetos en una cuadrcula.
Establecimiento de cdigos comunes para
ubicar objetos.
Comparacin de fracciones con distinto Numrico, grfico

denominador, mediante diversos y pictogrfico
recursos.
Describe rutas y ubica lugares utilizando Interpretacin y descripcin de la Pictogrfico y grfico

sistemas de referencia convencionales ubicacin de objetos en el espacio,
que aparecen en planos o mapas. especificando dos o ms puntos de
referencia.

Grado
Sistemas matemticos
de representacin
Resuelve problemas que implican leer Anlisis de las convenciones para la Grfico (de barras),
o representar informacin en grficas construccin de grficas de barras. numrico y lenguaje
de barras. natural
Quinto
Anlisis de las relaciones entre la Numrico y lenguaje

multiplicacin y la divisin como natural
operaciones inversas.
Resuelve problemas que impliquen leer, Lectura, escritura y comparacin de Numrico (diferentes
escribir y comparar nmeros naturales, nmeros naturales, fraccionarios y representaciones),
fraccionarios y decimales, explicitando los decimales. Explicitacin de los criterios grfico, pictogrfico
criterios de comparacin. de comparacin. y lenguaje natural
Describe rutas y calcula la distancia real Eleccin de un cdigo para comunicar Geomtrico, grfico
de un punto a otro en mapas. la ubicacin de objetos en una cuadrcula. y lenguaje natural
Establecimiento de cdigos comunes
para ubicar objetos.
Lectura de datos contenidos en tablas Grficos, tabular
y grficas circulares, para responder (numrico) y lenguaje
diversos cuestionamientos. natural
Ubicacin de fracciones y decimales Grfico (recta
en la recta numrica en situaciones numrica), numrico,
Sexto
diversas. Por ejemplo, se quieren y lenguaje natural

representar medios y la unidad est
dividida en sextos, la unidad no est
establecida, etctera.
Lectura de datos, explcitos o implcitos, Grfico, numrico,
contenidos en diversos portadores para pictogrfico y lenguaje
responder preguntas. natural
Utiliza el sistema de coordenadas Representacin grfica de pares Grfico, geomtrico,
cartesianas para ubicar puntos o trazar ordenados en el primer cuadrante de un numrico y lenguaje
figuras en el primer cuadrante. sistema de coordenadas cartesianas. natural
Conversin de fracciones decimales Numrico (diferentes
a escritura decimal y viceversa. representaciones del
Aproximacin de algunas fracciones no mismo nmero) y
decimales usando la notacin decimal. grficos

En trminos de lo descrito previamente, respecto a la promocin de valores (aspecto i del crite-
rio de pertinencia), como ya se seal, no se tiene claridad sobre cul es el marco de referencia
considerado en el momento de disear el currculo, pues no se hace mencin explcita a ello.
Por tanto, se requiere de ese marco para contrastar si hay correspondencia entre las edades, el
conocimiento matemtico y el desarrollo cognitivo. En sntesis, no se tienen elementos para dar
cuenta del cumplimiento o no de esta parte del criterio.
El desarrollo de capacidades de comunicacin y el desarrollo de capacidades de representar, sis-

tematizar y procesar datos e informacin (aspectos ii y iii del criterio de pertinencia) se encuentran
presentes a lo largo del plan de estudios, esto es, representar, sistematizar y modelar son acciones

propias del aspecto matemtico. A pesar de ello, escasamente aparece explcito en los aprendizajes
esperados o contenidos de los ejes sentido numrico y pensamiento algebraico o forma, espacio
y medida. Este anlisis, y como se puede observar en la tabla 1.10, se ha inferido de expresiones
como conversin, establece cdigos, ubica, etctera. Lo mismo sucede con acciones como sis-
tematizar y modelar, las cules vinculamos en los trminos resolucin de problemas, reconoce,
anlisis de procedimientos, etctera.
El uso de herramientas para representar y comunicar ideas se puede hacer a travs de grficas (ba-
rras, pastel, diagrama de rbol, recta numrica, plano cartesiano), figuras geomtricas (representa-
das en dos y tres dimensiones), tablas (numricas, frecuencias), pictogramas, expresiones verbales
(lenguaje natural o discursivo propio de las matemticas), smbolos o expresiones algebraicas, etc-
tera. Cabe sealar que no se identific algn apartado destinado a aclarar estas terminologas.
En cuanto a las representaciones, un ejemplo es el uso de la recta numrica. ste no se hace expl-
cito hasta cuarto de primaria, como es una herramienta que ayuda en la comparacin y represen-
tacin de cantidades, aunque se usa en todos los grados, no slo en primaria alta.
En el eje de manejo de la informacin se puede identificar ms claramente el trmino de repre-

sentar. Cabe sealar que este eje toma relevancia a partir de tercer grado, y queda corto en la ge-
neracin de mltiples sistemas de representacin de datos. Por ejemplo, los alumnos, desde ms
pequeos pueden obtener informacin de ellos mismos y su entorno, y registrarla a partir del uso
de pictogramas, marcas de conteo, etctera. Adems, los estudiantes pueden organizar informa-
cin a partir del uso de diagramas de rbol, diagramas de Venn, etctera. Ms adelante, se pueden
construir otros tipos de grfica adems de las de barras y de pastel, por ejemplo: grficas de lneas,
de tallo y hojas, etctera (Haylock y Cockburn, 2003).
Equidad

Con respecto al equilibrio entre la cantidad y la suficiencia de contenidos y el tiempo estimado
para el logro del aprendizaje (parte i del criterio de equidad) se encuentra que:
a) En el plan de estudios se considera:
En este momento se hace necesario reorganizar el tiempo y avanzar en la amplia-

cin de la jornada escolar a partir de diversas modalidades de operacin. El incre-
mento de tiempo de la jornada escolar es urgente, porque el currculo exige poner
en prctica formas de trabajo didctico distintas, que implican que el nio perma-
nezca ms tiempo en la escuela (SEP, 2011, p. 72).
b) En este mismo documento se plantea una distribucin de tiempo para todas las asignaturas.
En el caso de matemticas, lo que se plantea se muestra en la tabla 1.11.
Cabe sealar que el tiempo dedicado a matemticas en toda la primaria ocupa el segundo
lugar, despus de espaol.

Tabla 1.11. Distribucin del tiempo de trabajo por grado escolar, para escuelas de tiempo
completo, jornada ampliada (slo es en la Ciudad de Mxico) y medio tiempo
Horas semanales Horas anuales

(total para todas las asignaturas (total ciclo escolar y para el
Grado y para el caso de matemticas) caso de matemticas)
escolar Tiempo Jornada Tiempo Jornada
Medio tiempo Medio tiempo
completo ampliada completo ampliada
(22.5) (900)
(35) (30) (1400) (1200)
Primero y
9.0 7 6 360 280 240
segundo
Tercero 7.5 6 5 300 240 200
Cuarto, quinto
7.0 6 5 280 240 200
y sexto
Fuente: SEP (2011, pp. 74-82).
c) En los programas de los seis grados se hace referencia a la manera como estn estructurados y
organizados los temas. Para el caso de primaria se tienen ocho temas que aglutinan a todos los
contenidos. Cada contenido est sugerido entre dos y cinco sesiones de clase, como se puede
identificar en la siguiente cita. Sin embargo, en el programa no se explicita el tiempo aproxi-
mado para abordar un tema considerando su complejidad o los aspectos que de l se tratarn.
En el programa se seala:
De cada uno de los ejes se desprenden varios temas y, para cada uno de stos hay
una secuencia de contenidos que van de menor a mayor dificultad. Los temas son
grandes ideas matemticas cuyo estudio requiere un desglose ms fino (los conteni-
dos), y varios grados o incluso niveles de escolaridad. En el caso de la educacin pri-
maria se consideran ocho temas, con la salvedad de que no todos inician en primer
grado y la mayora contina en el nivel de secundaria. Dichos temas son: Nmeros
y sistemas de numeracin, Problemas aditivos, Problemas multiplicativos, Figuras y
cuerpos, Ubicacin espacial, Medida, Proporcionalidad y funciones, y Anlisis y re-
presentacin de datos.
Los contenidos son aspectos muy concretos que se desprenden de los temas, cuyo
estudio requiere entre dos y cinco sesiones de clase. El tiempo de estudio hace re-
ferencia a la fase de reflexin, anlisis, aplicacin y construccin del conocimiento
en cuestin, pero hay un tiempo ms largo en el que dicho conocimiento se usa, se
relaciona con otros conocimientos, y se consolida para constituirse en saber o saber
hacer (SEP, 2011f, p. 74).
Este aspecto de estimacin del tiempo no se evidencia en estos documentos; seguramente se

puede deducir en otros materiales complementarios como libros de texto en trminos de las
lecciones propuestas o de la extensin de las propias lecciones, mas no se explicita ni se sugiere.

Respecto al equilibrio, la cantidad y la suficiencia de contenidos, la tabla 1.12 muestra una
relacin organizada por eje y por grado.

Tabla 1.12. Relacin de contenidos por eje y totales, por grado
Sentido numrico
Forma, espacio Anlisis de la
Grado y pensamiento Total
y medida informacin
algebraico
Primero 20 3 0 23
Segundo 23 4 0 27
Tercero 19 6 3 28
Cuarto 23 12 3 38
Quinto 17 16 6 39
Sexto 13 11 8 32
Total EB 115 52 20
d) En la organizacin de ambientes de aprendizaje de la gua para el maestro de segundo grado

y es el mismo ejemplo para todos los grados, se lee que: Por tanto, se asume que la cons-
truccin del conocimiento matemtico tiene muchos niveles y profundidades [] Por lo tanto,
la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en la escuela debera de tomar en cuenta
dicha evolucin (SEP, 2011c, p. 294). En el siguiente criterio se podr dar cuenta con ms
detalle de si en efecto hay suficiencia de contenidos en los trminos que aqu se sealan: pro-
fundizacin gradual para el aprendizaje de las matemticas.
e) Ahora bien, al revisar los documentos disponibles en el Conafe, como el Manual para el ins-
tructor comunitario (Conafe-DIE, 2011a, p. 17), elaborado por este Consejo y el Departamento
de Investigaciones Educativas (DIE), se plantean actividades para todos los grados de primaria
y todas las asignaturas. Estos documentos estn organizados por niveles. El nivel I correspon-
de a primero y segundo; el nivel II corresponde a tercero y cuarto grado, y el nivel III a quinto y
sexto grados. Cabe sealar que El trabajo en la Primaria Comunitaria es multinivel; los alum-
nos se agrupan por niveles y se trabaja con todos los niveles al mismo tiempo [] La caracte-
rstica principal [] es el trabajo con un grupo heterogneo, es decir un grupo de nios y nias
de diferentes edades, con distintos conocimientos y antecedentes escolares.
Respecto a los tiempos, en estos manuales de los niveles I y II se seala lo siguiente:
En el manual cada tema est planeado para desarrollarse en varias clases. Todas s-
tas son necesarias para que los nios puedan aprender el contenido de cada tema.
Es importante no tratar de agotar el tema en un solo da ni saltarse clases. En los
recuadros de color que aparecen en algunas clases, se expresan algunas ideas sobre
el trabajo con los nios. Se explica lo que es posible esperar de los nios, o bien el
sentido que tiene realizar cierto tipo de actividades. Estas ideas pueden ser valiosas
en otras clases; es importante releerlas y tenerlas presentes durante todo el ao
(Conafe-DIE, 2011a, p. 17).
Los temas que se abordan en estos dos niveles se muestran en la figura 1.7.

Figura 1.7.Relacin de temas que se abordan en los niveles I y II
Fuente: Conafe-DIE (2011a, p. 151).
En cuanto al tiempo que se le dedica a cada tema, para el caso del nivel III, en el manual se men-
ciona que:
Todos los temas se trabajan a lo largo de cinco clases. Las tres primeras de cada tema
se dedican a un contenido de la unidad; en la cuarta se revisa un contenido de geo-
metra o de medicin y la quinta se reserva para repasar y profundizar contenidos
vistos anteriormente (Conafe-DIE, 2011b, p. 136) (vase la figura 1.8).
Los temas que se mencionan en el manual para el nivel III se muestran en la figura 1.9.

Figura 1.8.Relacin de las clases sugeridas para cada tema, en el nivel III,
Fuente: Conafe-DIE (2011b, p. 137).
Figura 1.9.Relacin de temas que se abordan en el nivel III de las escuelas comunitarias
Fuente: Conafe-DIE (2011b, p. 137).

Con respecto a la factibilidad de recrear el currculo en otras modalidades educativas (parte ii del
criterio de equidad), se encuentra que:
a) En los programas de estudios, en el apartado de organizacin de ambientes de aprendizaje, se

lee As, las variables sociales, culturales y lingsticas, como equidad de gnero o respeto a la
diversidad, deben ser atendidas con base en estrategias didcticas que den sustento a las situa-
ciones de aprendizaje (SEP, 2011f, p. 343).
b) En la seccin principios pedaggicos que sustentan el plan de estudios (seccin 1.8), se menciona
que:
Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro pas, el sistema educa-
tivo hace efectivo este derecho al ofrecer una educacin pertinente e inclusiva: Per-
tinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos
del mundo, mismo que se incluyen en el desarrollo curricular. Inclusiva porque se
ocupa de reducir al mximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita
los distintos tipos de discriminacin a los que estn expuestos nias, nios y adoles-
centes (SEP, 2011, p. 35).

Ms adelante contina:
Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, fsica, mental o sen-
sorial (visual o auditiva) requieren de estrategias de aprendizaje y enseanza diferen-
ciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de
promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, acce-
sibilidad, participacin, autonoma y confianza en s mismos, ayudando con ello a
combatir actitudes de discriminacin. Por otra parte, para atender a los alumnos con
aptitudes sobresalientes, el sistema educativo cuenta con modelos de enriquecimiento
escolar y extraescolar, y brinda parmetros para evaluar a quienes muestren un desem-
peo significativamente superior al resto de sus compaeros en el rea intelectual y
requieran de una promocin anticipada (SEP, 2011, p. 35).
c) El plan de estudios general refiere a algunos aspectos de la educacin indgena, resaltando que:
Los Marcos Curriculares atienden la diversidad como dispositivos e instrumentos

polticos, pedaggicos y didcticos que incluyen y vinculan los aprendizajes esco-
lares que la sociedad mexicana del siglo XXI requiere, con la que los pueblos y las
comunidades indgenas y migrantes sustentan para desarrollarse en lo educativo,
desde su representacin del mundo y sus contextos materiales concretos.
Cada nivel de la Educacin Bsica e inicial, indgena y para poblacin migrante tiene
su Marco Curricular, consistente en la norma pedaggica, curricular y didctica que
hace visible, en los diferentes fascculos y distintos materiales de apoyo, los derechos
educativos de nios, nias y adolescentes indgenas y migrantes; la historia de la aten-
cin a esta poblacin con visin en el presente y su prospectiva; las caractersticas y los
fundamentos del servicio; sus aspectos propiamente curriculares, teniendo en cuenta

los aprendizajes esperados (como imprescindibles) y los enfoques pedaggicos: por
competencias, la instrumentacin positiva de relaciones interculturales, de atencin
pertinente al bi-plurilingismo y la bi-alfabetizacin; filosficos: de derechos inalie-
nables, de inclusin en la diversidad, de respeto a las prcticas sociales y culturales; la
planeacin estratgica de escuelas y la didctica; la metodologa particular para aulas
multigrado y unigrado, y el logro de competencias (SEP, 2011, p. 58).
En cuanto a las matemticas, de manera explcita slo se encuentra la siguiente referencia:
Recuperan la visin propia de los pueblos originarios en cuanto a la representacin

del mundo y sus conocimientos, y dejan ver cmo se vinculan con stos las formas
disciplinarias de agrupar los conocimientos, desde la visin escolar basada en pre-
supuestos cientficos que ha imperado hasta la actualidad. Por tanto, abordan cono-
cimientos filosficos, cientficos, matemticos, lingsticos, histricos, econmicos y
geogrficos; valores y formas propias de aprender y ensear, entre otros, que definen
su identidad, adems de formas propias de aprender y ensear (SEP, 2011, p. 59).

De aqu se puede inferir que hay un entramado entre los conocimientos matemticos propios de
la cultura, pero tomando los aprendizajes esperados como imprescindibles. En este sentido, el
documento plantea que este marco detona El desarrollo curricular y el enriquecimiento del Plan
y los programas de estudio nacionales (SEP, 2011, p. 60).
Sin embargo, al revisar el nico cuaderno de trabajo que se encuentra disponible en la pgina
del Conafe, respecto a otros sistemas de numeracin se plantea la siguiente actividad sobre
los nmeros egipcios (vase la figura 1.10). Llama la atencin que no se planteen situaciones
donde se retome alguno de los sistemas de numeracin de los pueblos originarios que forman
parte de la diversidad cultural del pas, y que pueden aportar a reflexionar sobre formas pro-
pias de aprender y ensear los sistemas de numeracin y sus propiedades.
Otro aspecto que llama la atencin es que este tema, el de los sistemas de numeracin, est in-
cluido slo en una unidad cuyo nombre es "La divisin" y en ninguna actividad se aborda esta
operacin con el sistema en cuestin.

Con respecto al equilibrio entre la cantidad y la suficiencia de contenidos y el tiempo estimado
para el logro del aprendizaje (aspecto i del criterio de equidad), las evidencias presentadas en la
descripcin del currculo vigente permiten inferir que, si se toman como elemento comparativo
las horas dedicadas a matemticas y la cantidad de temas, el tiempo es suficiente para los temas
de los diferentes grados escolares.
En la tabla 1.13, a manera de contraste, se sintetiza el tiempo invertido por el total de contenidos,
tomando como mximo las cinco sesiones que se sealan en el programa de estudios y la canti-
dad de horas dedicadas a matemticas. Claro est, aqu no se toma en consideracin el tiempo de
evaluaciones peridicas, bimestrales, pruebas nacionales, actos escolares, etctera, tiempo que
debera restarse a lo propuesto en la tabla.

Figura 1.10.Ejemplo de una actividad con otros sistemas de numeracin
Fuente: Conafe-DIE (2011c, p. 28).

Tabla 1.13. Ejercicio de contraste entre contenidos de cada grado, cinco sesiones de clase
por contenido, y total de horas requeridas para terminar el programa
5 sesiones por contenido: Total de horas anuales

Grado Total de contenidos
horas anuales requeridas de matemticas
Primero 23 115 240
Segundo 27 135 240
Tercero 28 140 200
Cuarto 38 190 200
Quinto 39 195 200
Sexto 32 190 200
Se considera que hay elementos que determinan el equilibrio mencionado en este aspecto del cri-
terio de equidad. Por ejemplo, la dificultad matemtica de los temas no es la misma por el nivel
de profundizacin, las caractersticas de los propios estudiantes y del contexto, y los aspectos que se
mencionan en los propios contenidos, ya que encierran cuestiones conceptuales y procedimentales,
que son mucho ms sofisticadas desde el punto de vista matemtico a nivel que el grado es mayor.
Por lo tanto, no se puede concluir contundentemente que el tiempo es suficiente o insuficiente.
En el caso de las primarias comunitarias, se podra ver que hay una disminucin significativa en
trminos de los contenidos que se abordan (vase la tabla 1.14). De hecho, no hay ningn tema de
estadstica y probabilidad, y la mayora de los temas corresponden al eje de Sentido numrico y
pensamiento algebraico. Estos materiales, por lo que aparece en la hoja legal, se hicieron en los
noventa, aunque hubo una nueva edicin en 2011.
Tabla 1.14. Comparativo entre la cantidad de contenidos del Programa de estudios

de la SEP y los planteados en los libros de Conafe-DIE
Grado Total de contenidos, primaria Total de contenidos, primaria comunitaria

Primero 23
12
Segundo 27
Tercero 28
10
Cuarto 38
Quinto 39
20
Sexto 32
Con respecto a la factibilidad de recrear el currculo en modalidades educativas que atienden la di-
versidad cultural y condiciones especficas de distintos grupos poblacionales (aspecto ii del criterio
de equidad), en la descripcin general del plan de estudios y de los programas se hace alusin al re-
conocimiento de las diferentes modalidades educativas, comunidades, discapacidades cognitiva,
fsica, mental o sensorial (visual o auditiva), o alumnos sobresalientes. Sin embargo, al revisar los
programas de cada grado, estas recomendaciones no se ven plasmadas en las orientaciones didc-
ticas para la planeacin, el desarrollo de sesiones y las formas de evaluacin, etctera, cuestin que

contradice la afirmacin respecto a que se valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones
y conocimientos del mundo, mismo que se incluyen en el desarrollo curricular (SEP, 2011, p. 35).
En suma, aunque en el plan de estudios se habla de hacer las adaptaciones correspondientes, no
hay referencias especficas de qu hacer o cmo se hace en matemticas.
En el caso de lo planteado en el Conafe y el propio plan de estudios, donde se seala la vincu-

lacin de los aprendizajes escolares de la sociedad actual (aprendizajes esperados) y los de los
pueblos y comunidades indgenas, as como de las comunidades migrantes (SEP, 2011, p. 57), no
es clara dicha vinculacin en los materiales consultados. Adems, no se retoman los aprendizajes
esperados de los programas para cada uno de los grados de la educacin primaria. Por otro lado,
lo relacionado con el anlisis de la informacin no considera en los temas para las escuelas comu-
nitarias, por tanto, los estudiantes de esta modalidad no lograran lo que se plantea que deberan
saber al final del tercer grado (nivel II del Conafe), segn lo planteado en el programa de estudios:
Al trmino del segundo periodo (tercero de primaria), los estudiantes saben resolver
problemas aditivos con diferente estructura, utilizan los algoritmos convencionales,
as como problemas multiplicativos simples. Saben calcular e interpretar medidas
de longitud y tiempo, e identifican caractersticas particulares de figuras geomtri-
cas; asimismo, leen informacin en pictogramas, grficas de barras y otros portadores
(SEP, 2011d, p. 92).
En cuanto a los propsitos de la educacin primaria, no se estaran logrando, por lo menos, los
siguientes:
Conozcan y usen las propiedades bsicas de ngulos y diferentes tipos de rectas, as como del
crculo, tringulos, cuadrilteros, polgonos regulares e irregulares, prismas, pirmides, cono,
cilindro y esfera al realizar algunas construcciones y calcular medidas.
Usen e interpreten diversos cdigos para orientarse en el espacio y ubicar objetos y lugares.
Emprendan procesos de bsqueda, organizacin, anlisis e interpretacin de datos contenidos
en imgenes, textos, tablas, grficas de barras y otros portadores para comunicar informacin
o responder preguntas planteadas por s mismos u otros. Representen informacin mediante
tablas y grficas de barras (SEP, 2011g, p. 62).

A continuacin se presentan anlisis de los contenidos temticos, de su estructura y organizacin
interna, y de su articulacin con preescolar y secundaria.
Respecto a los contenidos temticos y su relacin con los propsitos del programa de estudios
vigente, se identificaron los contenidos que estn vinculados directamente con cada uno de los
propsitos del estudio de las matemticas en educacin bsica (SEP, 2011g, p. 62).
La tabla 1.15 presenta la cantidad de contenidos temticos por propsito.

Tabla 1.15. Relacin entre la cantidad de contenidos temticos y el propsito
Contenidos Grados que

Propsito
temticos se abordan
Conozcan y usen las propiedades del sistema decimal de numeracin [] 55 Todos
Utilicen el clculo mental, la estimacin de resultados o las operaciones escritas [] 55 Todos
Conozcan y usen las propiedades bsicas de ngulos y diferentes tipos [] 21* Segundo a sexto
Usen e interpreten diversos cdigos para orientarse en el espacio. 7 Quinto y sexto
Expresen e interpreten medidas con distintos tipos de unidad [] 9* Cuarto a sexto
Emprendan procesos de bsqueda, organizacin, anlisis e interpretacin [...] 11 Tercero a sexto
Identifiquen conjuntos de cantidades que varan o no proporcionalmente [] 10 Quinto y sexto
No se enmarcan en un propsito. 24 Todos
*A
lgunos contenidos se repiten, pues en ambos refieren a medicin. No hay claridad en el significado de medicin
en el tercer propsito.
A continuacin se presentan los contenidos de cada grado desagregados, segn su corresponden-

cia, con cada propsito especfico.
Conozcan y usen las propiedades del sistema decimal de numeracin para interpre-
tar comunicar cantidades en distintas formas. Expliquen las similitudes y diferencias
entre las propiedades del sistema decimal de numeracin y las de otros sistemas,
tanto posicionales como no posicionales (vase la tabla 1.16).
Tabla 1.16. Relacin del primer propsito de la educacin primaria y los contenidos temticos
Grado Bloque Contenido temtico
Comparacin de colecciones pequeas con base en su cardinalidad.

I Expresin oral de la sucesin numrica, ascendente y descendente de 1 en 1, a partir de un
nmero dado.
Escritura de la sucesin numrica hasta el 30.
Identificacin y uso de los nmeros ordinales para colocar objetos, o para indicar el lugar
II que ocupan dentro de una coleccin de hasta 10 elementos.
Conocimiento del sistema monetario vigente (billetes, monedas, cambio).
Conocimiento de la sucesin oral y escrita de nmeros hasta el 100. Orden de los nmeros
Primero
de hasta dos cifras.

III
Identificacin de las regularidades de la sucesin numrica del 0 al 100 al organizarla
en intervalos de 10.
Resolucin de problemas que impliquen la determinacin y el uso de relaciones entre los nmeros
(estar entre, uno ms que, uno menos que, mitad de, doble de, 10 ms que, etctera).
IV Resolucin de problemas que permitan iniciar el anlisis del valor posicional de nmeros
de hasta dos cifras.
Resolver problemas que impliquen relaciones del tipo ms n o menos n.
V Descomposicin de nmeros de dos cifras como sumas de un sumando que se repite y algo ms.
Por ejemplo: 33= 10+10+10+3

Identificacin de las caractersticas de hasta tres cifras que forman un nmero para compararlo
con otros nmeros.
I
Elaboracin de estrategias para facilitar el conteo de una coleccin numerosa (hacer
agrupamientos de 10 en 10 o de 20 en 20).
Produccin de sucesiones orales y escritas, ascendentes y descendentes de 5 en 5, de 10 en 10.

II Identificacin de la regularidad en sucesiones ascendentes con progresin aritmtica, para
intercalar o agregar nmeros a la sucesin.
Segundo
III Determinacin del valor de las cifras en funcin de su posicin en la escritura de un nmero.
Orden y comparacin de nmeros hasta de tres cifras.
IV Identificacin de algunas diferencias entre la numeracin oral y la escrita con nmeros
de hasta tres cifras.
Escritura de nmeros mediante descomposiciones aditivas en centenas, decenas y unidades.

V Produccin de sucesiones orales y escritas, ascendentes y descendentes, de 100 en 100.
Anticipaciones a partir de las regularidades.
I Uso de la descomposicin de nmeros en unidades, decenas, centenas y unidades de millar

para resolver diversos problemas.
II Relacin de la escritura de los nmeros con cifras y su nombre, a travs de su descomposicin aditiva.
Uso m
de fracciones del tipo /2 (medios, cuartos, octavos, etctera) para expresar oralmente
n
y por escrito medidas diversas.

Uso m
de fracciones del tipo /2 (medios, cuartos, octavos, etctera) para expresar oralmente
n
Tercero
III
y por escrito el resultado de repartos.
Identificacin de la regularidad en sucesiones con nmeros, ascendentes o descendentes,
con progresin aritmtica para continuar la sucesin o encontrar trminos faltantes.
IV Identificacin de escrituras equivalentes (aditivas, mixtas) con fracciones. Comparacin

de fracciones en casos sencillos (con igual numerador o igual denominador).
V Elaboracin e interpretacin de representaciones grficas de las fracciones. Reflexin acerca

de la unidad de referencia.
Notacin desarrollada de nmeros naturales y decimales. Valor posicional de las cifras de un nmero.
Resolucin de problemas que impliquen particiones en tercios, quintos y sextos.
I Anlisis de escrituras aditivas equivalentes y de fracciones mayores o menores que la unidad.
Identificacin de la regularidad en sucesiones compuestas con progresin aritmtica, para
encontrar trminos faltantes o averiguar si un trmino pertenece o no a la sucesin.
Ubicacin de nmeros naturales en la recta numrica a partir de la posicin de otros dos.

II Representacin de fracciones de magnitudes continuas (longitudes, superficies de figuras).
Identificacin de la unidad, dada una fraccin de la misma.
Relacin
Cuarto
entre el nombre de los nmeros (cientos, miles, etctera y su escritura con cifras. Orden y
comparacin de nmeros naturales a partir de sus nombres o de su escritura con cifras utilizando
III los signos > (mayor que) y < (menor que).
Descomposicin de nmeros naturales y decimales en expresiones aditivas, multiplicativas o mixtas.
Identificacin de fracciones equivalentes al resolver problemas de reparto y medicin.
IV Uso de las fracciones para expresar partes de una coleccin. Clculo del total conociendo una parte.
Obtencin de fracciones equivalentes con base en la idea de multiplicar o dividir al numerador
y al denominador por un mismo nmero natural.
V
Expresiones equivalentes y clculo del doble, mitad, cudruple, triple, etctera, de las fracciones
ms usuales (1/2, 1/3, 2/3, 3/4, etctera).
Conocimiento de diversas representaciones de un nmero fraccionario: con cifras, mediante

la recta numrica, con superficies, etctera. Anlisis de las relaciones entre la fraccin y el todo.
II
Anlisis
Quinto
del significado de la parte decimal en medidas de uso comn; por ejemplo, 2.3 metros,
2.3 horas.
III Comparacin de fracciones con distinto denominador, mediante diversos recursos.


Anlisis de las similitudes y diferencias entre el sistema decimal de numeracin y algunos sistemas
de numeracin no posicionales, como el egipcio o el romano.
IV
Identificacin de la regularidad en sucesiones con nmeros (incluyendo nmeros fraccionarios)
que tengan progresin aritmtica, para encontrar trminos faltantes o continuar la sucesin.
Quinto Anlisis de las similitudes y diferencias entre el sistema decimal de numeracin y el sistema maya.
Uso de la expresin n/mpara representar el cociente de una medida entera (n) entre un nmero
V natural (m): 2 pasteles entre 3; 5 metros entre 4, etctera.
Identificacin de la regularidad en sucesiones con nmeros que tengan progresin geomtrica,
para establecer si un trmino (cercano) pertenece o no a la sucesin.
I Lectura, escritura y comparacin de nmeros naturales, fraccionarios y decimales. Explicitacin de

los criterios de comparacin.
Ubicacion de fracciones y decimales en la recta numerica en situaciones diversas. Por

II ejemplo, se quieren representar medios y la unidad esta dividida en sextos, la unidad no est
establecida, etctera.
Identificacion de una fraccion o un decimal entre dos fracciones o decimales dados. Acercamiento
a la propiedad de densidad de los racionales, en contraste con los numeros naturales.
III
Determinacion de multiplos y divisores de numeros naturales. Analisis de regularidades al obtener
los multiplos de dos, tres y cinco.
Sexto
IV Conversion de fracciones decimales a escritura decimal y viceversa. Aproximacion de algunas

fracciones no decimales usando la notacion decimal.
Determinacion de divisores o multiplos comunes a varios numeros. Identificacion, en casos

sencillos, del minimo comun multiplo y el maximo comun divisor. Identificacion y aplicacion de la
V
regularidad de sucesiones con figuras, que tengan progresion aritmetica o geometrica, asi como
sucesiones especiales.
Escritura de nmeros mediante descomposiciones aditivas en centenas, decenas y unidades.

VI Produccin de sucesiones orales y escritas, ascendentes y descendentes, de 100 en 100.
Anticipaciones a partir de las regularidades.
Utilicen el clculo mental, la estimacin de resultados o las operaciones escritas con nmeros
naturales, as como la suma y la resta con nmeros fraccionarios y decimales para resolver proble-
mas aditivos y multiplicativos (vase la tabla 1.17).
Tabla 1.17. Relacin del segundo propsito de la educacin primaria

Contenido temtico
Grado Bloque
Problemas aditivos Problemas multiplicativos
Obtencin del resultado de agregar o quitar

elementos de una coleccin, juntar o separar
I colecciones, buscar lo que le falta a una
cierta cantidad para llegar a otra, y avanzar o
Primero
retroceder en una sucesin.
Anlisis de la informacin que se registra al

resolver problemas de suma o resta.
II Expresin simblica de las acciones realizadas
al resolver problemas de suma y resta, usando
los signos +, -, =.

Contenido temtico
Grado Bloque
Desarrollo de procedimientos de clculo

mental de adiciones y sustracciones de dgitos.
III
Resolucin de problemas correspondientes a
los significados de juntar, agregar o quitar.
Desarrollo de recursos de clculo mental para

obtener resultados en una suma o sustraccin:
Primero
IV
suma de dgitos, complementos a 10, restas de
la forma 10 menos un dgito, etctera.
Resolucin de clculos con nmeros de dos

cifras utilizando distintos procedimientos.
V Uso de resultados conocidos y propiedades
de los nmeros y las operaciones para
resolver clculos.
Resolucin de problemas que involucren Resolucin de problemas que involucren sumas

distintos significados de la adicin y la iteradas o repartos mediante procedimientos
sustraccin (avanzar, comparar o retroceder). diversos.
I Construccin de un repertorio de resultados
de sumas y restas que facilite el clculo mental
(descomposiciones aditivas de los nmeros,
complementos a 10, etctera).
Determinacin de resultados de adiciones

al utilizar descomposiciones aditivas,
propiedades de las operaciones, y resultados
II memorizados previamente.
Resolucin de problemas de sustraccin en
situaciones correspondientes a distintos
significados: complemento, diferencia.
Resolucin Resolucin
Segundo
de problemas que implican de problemas de multiplicacin

adiciones y sustracciones donde sea necesario con factores menores o iguales a 10,
determinar la cantidad inicial antes de mediante sumas repetidas. Explicitacin de la
III
aumentar o disminuir. multiplicacin implcita en una suma repetida.
Estudio y afirmacin de un algoritmo para la
adicin de nmeros de dos cifras.
Resolucin de sustracciones utilizando Resolucin de distintos tipos de problemas

descomposiciones aditivas, propiedades de de multiplicacin (relacin proporcional entre
IV las operaciones o resultados memorizados medidas, arreglos rectangulares).
previamente. Distincin entre problemas aditivos
y multiplicativos.
Uso de estrategias para calcular mentalmente
algunos productos de dgitos.
V Resolucin de distintos tipos de problemas
de divisin (reparto y agrupamiento)
con divisores menores que 10, mediante
distintos procedimientos.
Desarrollo de procedimientos mentales de Desarrollo de estrategias para el clculo rpido

resta de dgitos y mltiplos de 10 menos un de los productos de dgitos necesarios al
I dgito, etctera, que faciliten los clculos de resolver problemas u operaciones.
operaciones ms complejas. Uso de caminos cortos para multiplicar dgitos
por 10 o por sus mltiplos (20, 30, etctera).
Tercero
Resolucin de multiplicaciones cuyo producto

sea hasta del orden de las centenas mediante
II diversos procedimientos (como suma de
multiplicaciones parciales, multiplicaciones por
10, 20, 30, etctera).

Contenido temtico
Grado Bloque
Estimacin del resultado de sumar o restar Resolucin de problemas de divisin

cantidades de hasta cuatro cifras, a partir (reparto y agrupamiento) mediante diversos
de descomposiciones, redondeo de los procedimientos, en particular el recurso
III
nmeros, etctera. de la multiplicacin.
Determinacin y afirmacin de un algoritmo
para la sustraccin de nmeros de dos cifras.
Resolucin de problemas que impliquen Identificacin y uso de la divisin para resolver

Tercero
efectuar hasta tres operaciones de adicin problemas multiplicativos, a partir de los

IV y sustraccin. procedimientos ya utilizados (suma, resta,
multiplicacin). Representacin convencional
de la divisin a b=c.
resta
Resolucion de problemas sencillos de suma o Desarrollo y ejercitacion de un algoritmo para
de fracciones (medios, cuartos, octavos). la division entre un digito. Uso del repertorio
V
multiplicativo para resolver divisiones (cuantas
veces esta contenido el divisor en el dividendo).
Resolucin de sumas o restas de nmeros Exploracin de distintos significados de la

decimales en el contexto del dinero. Anlisis multiplicacin (relacin proporcional entre
I de expresiones equivalentes. medidas, producto de medidas, combinatoria)
y desarrollo de procedimientos para el clculo
mental o escrito.
II Uso del clculo mental para resolver sumas

o restas con nmeros decimales.
Resolucion, con procedimientos informales, Desarrollo de un algoritmo de multiplicacion

de sumas o restas de fracciones con diferente de numeros hasta de tres cifras por
denominador en casos sencillos (medios, numeros de dos o tres cifras. Vinculacion
Cuarto
cuartos, tercios, etcetera). con los procedimientos puestos en practica

III anteriormente, en particular, diversas
descomposiciones de uno de los factores.
Resolucion de problemas en los que sea
necesario relacionar operaciones de
multiplicacion y adicion para darles respuesta.
Resolucin de sumas o restas de nmeros Desarrollo y ejercitacin de un algoritmo para

IV decimales en diversos contextos. dividir nmeros de hasta tres cifras entre un
nmero de una o dos cifras.
V Clculo de complementos a los mltiplos Anlisis del residuo en problemas de divisin

o potencias de 10, mediante clculo mental. que impliquen reparto.
Resolucin de problemas que impliquen sumar Anticipacion del numero de cifras del cociente
o restar fracciones cuyos denominadores de una division con numeros naturales.
I son mltiplos uno de otro. Conocimiento y uso de las relaciones entre los
elementos de la division de numeros naturales.
Resolucin de problemas que impliquen una

II divisin de nmeros naturales con cociente
decimal.
Quinto
Uso del calculo mental para resolver adiciones Analisis de las relaciones entre los terminos de
y sustracciones con numeros fraccionarios la division, en particular, la relacion
III
y decimales. r = D (d c), a traves de la obtencion del
residuo en una division hecha en la calculadora.
Resolucion de problemas que impliquen Analisis de las relaciones entre la multiplicacion

IV sumas o restas de fracciones comunes con y la division como operaciones inversas.
denominadores diferentes.

Contenido temtico
Grado Bloque
Resolucion de problemas que impliquen

Quinto
multiplicaciones de numeros decimales por

V
numeros naturales, con el apoyo de la suma
iterada.
Resolucin de problemas aditivos con nmeros Resolucin de problemas multiplicativos con

naturales, decimales y fraccionarios, variando valores fraccionarios o decimales mediante
I
la estructura de los problemas. Estudio o procedimientos no formales.
reafirmacin de los algoritmos convencionales.
Construccion de reglas practicas para
II multiplicar rapidamente por 10, 100, 1000,
etcetera.
Resolucion de problemas que impliquen
Sexto
IV calcular una fraccion de un numero natural,

usando la expresion a/b de n.
Resolucin de problemas que impliquen una
V divisin de nmero fraccionario o decimal entre
un nmero natural.
Obtencin del resultado de agregar o quitar

elementos de una coleccin, juntar o separar
V colecciones, buscar lo que le falta a una
cierta cantidad para llegar a otra, y avanzar o
retroceder en una sucesin.
Conozcan y usen las propiedades bsicas de ngulos y diferentes tipos de rectas, as como de lo
crculos, tringulos, cuadrilteros, polgonos regulares e irregulares, prismas, pirmides, conos,
cilindros y esferas al realizar algunas construcciones y calcular medidas (vase la tabla 1.18).
Tabla 1.18. Relacin del tercer propsito de la educacin primaria y los contenidos temticos
Contenido temtico
Grado Bloque
Figuras y cuerpos Medida
I Identificacin de semejanzas y diferencias

entre composiciones geomtricas.
Identificacin y descripcin de las

Segundo
caractersticas de figuras por la forma

de sus lados.
II
I Estimacin de longitudes y su verificacin

usando la regla.
Identificacin
Tercero
de ngulos como resultado

de cambios de direccin.
IV Obtencion de angulos de 90 y 45, a traves
del doblado de papel. Reproduccion de los
angulos en papel.

Contenido temtico
Grado Bloque
Figuras y cuerpos Medida
Trazo de segmentos a partir de una longitud
Tercero
V dada.
Representacin plana de cuerpos vistos desde

diferentes puntos de referencia.
I Clasificacin de tringulos con base en la
medida de sus lados y ngulos. Identificacin
de cuadrilteros que se forman al unir dos
tringulos.
Identificacin de las caras de objetos y cuerpos Construccin de un transportador y trazo

geomtricos, a partir de sus representaciones de ngulos dada su amplitud, o que sean
planas y viceversa. congruentes con otro.
Uso
Cuarto
del grado como unidad de medida

de ngulos. Medicin de ngulos con el
II transportador.
Comparacin de superficies mediante unidades
de medida no convencionales (reticulados,
cuadrados o triangulares, por recubrimiento
de la superficie con una misma unidad no
necesariamente cuadrada, etctera).
Clasificacion de cuadrilateros con base en sus

III caracteristicas (lados, angulos, diagonales, ejes
de simetria, etcetera).
Identificacion de rectas paralelas, secantes

I y perpendiculares en el plano, asi como de
angulos rectos, agudos y obtusos.
II Localizacin y trazo de las alturas en

diferentes tringulos.
Construccion de cuerpos geometricos con

Quinto
distintos materiales (incluyendo cono, cilindro

III y esfera). Analisis de sus caracteristicas
referentes a la forma y al numero de caras,
vertices y aristas.
Distincin entre crculo y circunferencia;

su definicin y diversas formas de trazo.
V
Identificacin de algunos elementos
importantes como radio, dimetro y centro.
Identificacin de los ejes de simetra de una

I figura (poligonal o no) y figuras simtricas
entre s, mediante diferentes recursos.
Definicin y distincin entre prismas y

II pirmides; su clasificacin, y la ubicacin
de sus alturas.
Comparacion del volumen de dos o mas

Sexto
III cuerpos, ya sea directamente o mediante

una unidad intermediaria.
Anticipacin y comprobacin de
IV configuraciones geomtricas que
permiten construir un cuerpo geomtrico.
Armado y desarmado de figuras en otras
V diferentes. Anlisis y comparacin del rea y el
permetro de la figura original, y la que se obtuvo.

Usen e interpreten diversos cdigos para orientarse en el espacio y ubicar objetos y lugares
(vase la tabla 1.19).
Tabla 1.19. Relacin del cuarto propsito de la educacin primaria y los contenidos temticos
I Lectura de planos y mapas viales. Interpretacin y diseno de trayectorias.

II Reproduccin de figuras usando una cuadrcula en diferentes posiciones como sistema de referencia.
Quinto
III Descripcin oral o escrita de rutas para ir de un lugar a otro.

Interpretacion y descripcion de la ubicacion de objetos en el espacio, especificando dos o mas puntos
IV
de referencia.
V Interpretacin de sistemas de referencia distintos a las coordenadas cartesianas.
Eleccin de un cdigo para comunicar la ubicacin de objetos en una cuadrcula. Establecimiento de
I
cdigos comunes para ubicar objetos.
Sexto
Representacin grfica de pares ordenados en el primer cuadrante de un sistema de coordenadas

III
cartesianas.
Expresen e interpreten medidas con distintos tipos de unidad, para calcular permetros y reas de
tringulos, cuadrilteros y polgonos regulares e irregulares (vase la tabla 1.20).
Tabla 1.20. Relacin del quinto propsito de la educacin primaria y los contenidos temticos
Contenido temtico
Grado Bloque
Medida
Comparacin de superficies mediante unidades de medida no convencionales (reticulados, cuadrados
II o triangulares, por recubrimiento de la superficie con una misma unidad no necesariamente
cuadrada, etctera).
Clculo aproximado del permetro y del rea de figuras poligonales mediante diversos
IV procedimientos, como reticulados, yuxtaponiendo los lados sobre una recta numrica, etctera.
Cuarto
Construccin y uso de las frmulas para calcular el permetro y el rea del rectngulo.
II Construccin y uso de una frmula para calcular el rea de paralelogramos (rombo y romboide).
III Construccin y uso de una frmula para calcular el rea del tringulo y el trapecio.
Construccion y uso de una formula para calcular el perimetro de poligonos, ya sea como resultado
IV
de la suma de lados o como producto.
Comparacion del volumen de dos o mas cuerpos, ya sea directamente o mediante una unidad
III
intermediaria.
Sexto
IV Clculo de la longitud de una circunferencia mediante diversos procedimientos.

Armado y desarmado de figuras en otras diferentes. Anlisis y comparacin del rea y el permetro
V
de la figura original y la que se obtuvo.

Emprendan procesos de bsqueda, organizacin, anlisis e interpretacin de datos contenidos en
imgenes, textos, tablas, grficas de barras y otros portadores para comunicar informacin o para
responder preguntas planteadas por s mismos o por otros. Representen informacin mediante
tablas y grficas de barras (vase la tabla 1.21).
Tabla 1.21. Relacin del sexto propsito de la educacin primaria y los contenidos temticos

Representacin e interpretacin en tablas de doble entrada, o pictogramas de datos cuantitativos o
I
cualitativos recolectados en el entorno.
Tercero
II Lectura de informacin contenida en grficas de barras.

Resolucin de problemas en los cuales es necesario extraer informacin explcita de diversos
III
portadores.
Lectura de informacin explcita o implcita contenida en distintos portadores dirigidos a un pblico
I
en particular.
Cuarto
III Resolucion de problemas en los cuales es necesario extraer informacion de tablas o graficas de barras.
V Identificacin y anlisis de la utilidad del dato ms frecuente de un conjunto de datos (moda).
IV Anlisis de las convenciones para la construccin de grficas de barras.
Quinto
Clculo de la media (promedio). Anlisis de su pertinencia respecto a la moda como dato

V
representativo en situaciones diversas.
Lectura de datos contenidos en tablas y grficas circulares, para responder diversos
I
cuestionamientos.
Sexto
Lectura de datos, explcitos o implcitos, contenidos en diversos portadores para responder

II
preguntas.
III Uso de la media (promedio), la mediana y la moda en la resolucin de problemas.
Identifiquen conjuntos de cantidades que varan o no proporcionalmente, calculen valores faltan-

tes y porcentajes, y apliquen el factor constante de proporcionalidad (con nmeros naturales) en
casos sencillos (vase la tabla 1.22).
Tabla 1.22. Relacin del sptimo propsito de la educacin primaria y los contenidos temticos
Analisis de procedimientos para resolver problemas de proporcionalidad del tipo valor faltante
I
(dobles, triples, valor unitario).
Identificacin y aplicacin del factor constante de proporcionalidad (con nmeros naturales)
II
en casos sencillos.
Quinto
III
(suma termino a termino, calculo de un valor intermedio, aplicacion del factor constante).
Relacion del tanto por ciento con la expresion n de cada 100. Relacion de 50%, 25%, 20%, 10%
V
con las fracciones 1/2, 1/4, 1/5, 1/10, respectivamente.

Calculo del tanto por ciento de cantidades mediante diversos procedimientos (aplicacion de la
I
correspondencia por cada 100, n, aplicacion de una fraccion comun o decimal, uso de 10% como base).
Resolucion, mediante diferentes procedimientos, de problemas que impliquen la nocion de
II porcentaje: aplicacion de porcentajes, determinacion, en casos sencillos, del porcentaje que
representa una cantidad (10%, 20%, 50%, 75%); aplicacion de porcentajes mayores que 100%.
Sexto
III Comparacin de razones en casos simples.

Comparacion de razones del tipo por cada n, m, mediante diversos procedimientos y, en casos
IV
sencillos, expresion del valor de la razon mediante un numero de veces, una fraccion o un porcentaje.
V Resolucin de problemas de comparacin de razones, con base en la equivalencia.
VI
(dobles, triples, valor unitario).
A continuacin, en la tabla 1.23, se enlistas los contenidos que quedan sin identificarse con un
propsito particular en la educacin primaria:
Tabla 1.23. Relacin de contenidos temticos sin identificar en un propsito especfico

de la educacin primaria
Contenido temtico
Grado Bloque
Nmeros y sistemas de numeracin Medida
Identificacin y descripcin del patrn Registro de actividades realizadas en un

en sucesiones construidas con objetos espacio de tiempo determinado.
I
o figuras simples.
Primero
Comparacin y orden entre longitudes,

III directamente, a ojo o mediante un
intermediario.
IV Medicin de longitudes con unidades

arbitrarias.
Comparacin entre el tiempo para realizar dos

I o ms actividades. Medicin del tiempo de una
actividad con diferentes unidades arbitrarias.
Segundo
enIdentificacin y descripcin del patrn

II sucesiones construidas con figuras
compuestas.
V Anlisis y uso del calendario (meses,

semanas, das).
Lectura y uso del reloj para verificar

I estimaciones de tiempo. Comparacin del
tiempo con base en diversas actividades.
Identificacin de la regularidad en sucesiones

Tercero
con figuras, con progresin aritmtica,

IV
para continuar la sucesin o encontrar
trminos faltantes.
V Comparacin, por tanteo, del peso de los objetos,

y comprobacin en una balanza de platillos.


Contenido temtico
Grado Bloque
Nmeros y sistemas de numeracin Medida
I Resolucin de problemas vinculados al uso del

reloj y del calendario.
Cuarto IV figuras
Identificacin del patrn en una sucesin de Construccin y uso del m, el dm y el cm.
compuestas, hasta con dos variables.
sucesiones
Identificacion y aplicacion de la regularidad de Estimacin de la capacidad que tiene un
con figuras, las cuales representan recipiente y comprobacin mediante el
V
progresiones geometricas. uso de otro recipiente que sirva como
unidad de medida.
Conocimiento y uso de unidades estandar de
capacidad y peso: el litro, el mililitro, el gramo,
I el kilogramo y la tonelada.
Analisis de las relaciones entre unidades
de tiempo.
III Identificacin de mltiplos y submltiplos del

metro cuadrado y las medidas agrarias.
Quinto
Identificacion de la regularidad en sucesiones Resolucion de problemas en que sea necesaria

con numeros (incluyendo numeros la conversion entre los multiplos y submultiplos
IV fraccionarios) que tengan progresion del metro, del litro y del kilogramo.
aritmetica, para encontrar terminos faltantes
o continuar la sucesion.
con
Identificacion de la regularidad en sucesiones
numeros que tengan progresion
V
geometrica, para establecer si un termino
(cercano) pertenece o no a la sucesion.
Clculo de distancias reales a travs de la

I medicin aproximada de un punto a otro
en un mapa.
Relacin entre unidades del Sistema

III Internacional de Medidas y las unidades
Sexto
ms comunes del Sistema Ingls.
Identificacin y aplicacin de la regularidad

de sucesiones con nmeros (naturales,
fraccionarios o decimales) que tengan
IV
progresin aritmtica o geomtrica, as
como sucesiones especiales. Construccin de
sucesiones a partir de la regularidad.
En esta propuesta curricular se habla de aprendizajes esperados y de propsitos y no de objeti-

vos del estudio de las matemticas, como en reformas curriculares anteriores. Al respecto, en los
programas se clarifica que estos engloban conocimientos y habilidades que los alumnos deben
obtener al abordar uno o varios contenidos, como se muestra en la figura 1.11. En el primer p-
rrafo se explicita, por ejemplo, que no hay una correspondencia uno a uno entre los aprendizajes
esperados y los contenidos temticos. Ms bien, que al finalizar dicho bloque los alumnos deben
haber logrado esos aprendizajes como resultado del trabajo con contenidos previos y todos o
algunos de dicho bloque.

Figura 1.11.Conceptualizacin de aprendizaje esperado
Fuente: SEP (2011f, p. 76).
A partir de la informacin mostrada en la figura anterior, se podra inferir por qu hay contenidos
que no guardan relacin con el aprendizaje esperado al que se hace mencin. En la figura 1.12 se
muestra lo que el programa de estudios de quinto grado plantea para el bloque I. Al interpretar
el contenido de esta figura, se evidencia por un lado la incoherencia aparente de los contenidos
con el aprendizaje esperado, y, por otro lado, la lgica de organizacin de contenidos.
En el documento se plantea:
A lo largo de los cinco bloques que comprende cada programa, los contenidos se
organizaron de tal manera que los alumnos vayan accediendo a ideas y recursos ma-
temticos cada vez ms complejos, a la vez que puedan relacionar lo que ya saben con
lo que estn por aprender. Sin embargo, es probable que haya otros criterios para
establecer la secuenciacin y, por lo tanto, no se trata de un orden rgido.
Como se observa a continuacin, en algunos bloques se incluyen contenidos de los

tres ejes. Esto tiene dos finalidades importantes; la primera, que los temas se estu-
dien simultneamente a lo largo del curso, evitando as que algunos temas slo apa-
rezcan al final del programa, con alta probabilidad de que no se estudien. La segunda
es que pueda vincularse el estudio de temas que corresponden a diferentes ejes, para
lograr que los alumnos tengan una visin global de la matemtica (SEP, 2011f, p. 75).

Figura 1.12.Ejemplo de la presentacin de un bloque y su desagregacin en competencias,
aprendizaje esperado, eje y contenidos
Si bien en el documento (SEP, 2011f, p. 75) se habla de generar una visin global de las mate-
mticas, tambin se corre el peligro de que el alumno perciba las matemticas como una serie
de temas inconexos entre s, dada la cantidad de contenidos a cubrir en un solo bloque y el gran
nmero de temas a tratar entre dos contenidos relacionados.
Por otro lado, una de las consecuencias de la gran cantidad de elementos del programa es que la
consistencia interna y la articulacin entre estos elementos puede comprometerse y presentar
inconsistencias. Por ejemplo, en un mismo programa se encontraron divergencias en la manera
de nombrar los temas en el primer apartado programas de estudio y en la gua para el maes-
tro, pues se hace mencin a un tema que no corresponde a los enlistados al inicio del programa.
El tema es problemas aditivos, y aqu se menciona Resolucin de problemas numricos (SEP,
2011e, p. 362). Lo mismo sucede con las competencias matemticas. En este caso, la primera
se asocia con el contenido especfico, no con los procesos como se han mencionado al inicio del
documento (vanse las figuras 1.13, 1.14 y 1.16).
Respecto a la evaluacin, se le dan ideas al profesor en las orientaciones pedaggicas y didcticas.

Si bien en el documento se hace nfasis en la diversidad de evaluacin (diagnstica, formativa y
sumativa), en las orientaciones no hay sugerencias explcitas al respecto. A continuacin se pre-
sentan dos ejemplos, uno para quinto y otro para primero. Se presenta primero el tema, a fin de
contextualizar la situacin, y luego se muestra la sugerencia de la evaluacin. El primer ejemplo
se muestra en la figura 1.14.

Figura 1.13.Ejemplo de inconsistencia en el nombre de un tema en la gua para el maestro,
cuarto grado
Fuente: SEP (2011e, p. 75).
Despus de varias fases de desarrollo de la actividad, las sugerencias para la evaluacin son las
que se muestran en la figura 1.15.
Para el caso de primero de primaria, en la figura 1.16 se presenta el aprendizaje esperado, y en la

figura 17, las sugerencias para la evaluacin:

Figura 1.14.Ejemplo de la informacin previa a una orientacin didctica
Fuente: SEP (2011e, p. 358).
Figura 1.15.Ejemplo de las recomendaciones para la evaluacin
Fuente: SEP (2011e, p. 363).

Figura 1.16.Ejemplo de la presentacin del contenido
Fuente: SEP (2011b, p. 312).
Figura 1.17.Otro ejemplo de las recomendaciones para la evaluacin
Fuente: SEP (2011b, p. 313).
A partir de los ejemplos anteriores, se da evidencia de que las recomendaciones para la evaluacin
son muy generales y el profesor tiene la libertad para crear sus propias estrategias y actividades de
evaluacin tanto diagnstica y formativa como sumativa, tipos de evaluacin que se mencionan
en este documento. En particular se les seala que:
se evala gradualmente la pertinencia del lenguaje y las herramientas para explicar

y argumentar los resultados obtenidos en cada fase. En cada uno de los ejemplos
que se han trabajado se hacen acotaciones particulares sobre la evaluacin.
Durante un ciclo escolar el docente realiza diversos tipos de evaluaciones: diagnsti-

cas, para conocer los saberes previos de sus alumnos; formativas, durante el proceso
de aprendizaje, para valorar los avances, y sumativas, con el fin de tomar decisiones
relacionadas con la acreditacin de sus alumnos (SEP, 2011b, p. 305).

En los ejemplos anteriores de evaluacin (figuras 1.15 y 1.17) no se logr identificar la presencia
explcita de alguno de los tres tipos de evaluacin a los que se hace referencia en el documento.
Respecto a la consistencia y coherencia que guardan entre s los contenidos matemticos en prima-
ria, se presentan a continuacin los resultados del anlisis de la estructura de los mismos:
Los nmeros ordinales solamente se trabajan del 1 hasta el 10 en el bloque II de primer grado,
y no se introducen ms adelante.
En el eje de sentido numrico y pensamiento algebraico se hace referencia a la recta numrica

hasta cuarto grado en el bloque II, cuando puede ser una herramienta que resulta muy til para
la representacin y la comparacin de nmeros que se puede utilizar desde grados anteriores
con los estudiantes. La recta numrica se puede pensar como un elemento manipulativo para
representar nmeros. Es una ayuda visual que alude al procesamiento espacial, para vincularlo
con el procesamiento numrico (Fias y Fischer, 2005).
El anlisis del sistema de numeracin romano se lleva a cabo hasta quinto grado en el blo-
que IV, a pesar de que los estudiantes se encuentran con nmeros romanos desde antes
en otros contextos.
La nocin de mltiplo se introduce a los estudiantes hasta el bloque III de sexto grado, no obs-
tante, los estudiantes requieren del uso de este concepto desde antes para la suma y la resta
de fracciones con distintos denominadores en los cuales uno de ellos es mltiplo del otro, y
que se estudia desde cuarto grado en el bloque III y en quinto grado en el bloque I. Para cuando
llegan a sexto, los alumnos ya han trabajado antes con la idea de mltiplo, por lo que valdra
la pena introducir mtodos ms eficientes para obtener el mnimo comn mltiplo a partir
de la descomposicin en factores primos, y no esperar hasta primer grado de secundaria para
explorar el tema.
La investigacin de patrones se lleva a cabo con sucesiones numricas y de figuras a lo lar-

go de toda la primaria, pero no se explora en otros contextos, ms que en la identificacin
de regularidades de la sucesin numrica del 1 al 100 en primero de primaria y en el anlisis de
mltiplos de 2, 3 y 5 (antecedente de los criterios de divisibilidad que se estudian en primero
de secundaria).
Para trabajar el contenido de segundo grado en el bloque III, resolucin de problemas que
implican adiciones y sustracciones donde sea necesario determinar la cantidad inicial antes
de aumentar o disminuir, es necesario haber trabajado ya la relacin entre la suma y la resta
(cuestin que no aparece en ninguna parte del plan de estudios).
El contenido de tercer grado bloque III, que se refiere a la determinacin y la afirmacin de un

algoritmo para la sustraccin de nmeros de dos cifras, es inadecuado, ya que para este mo-
mento los alumnos en tercero ya manejan cantidades hasta unidades de millar.
En tercero de primaria se trabajan fracciones con medios, cuartos, octavos, etctera. Valdra
la pena trabajar fracciones decimales con los alumnos antes de introducir la idea de nmeros
decimales de esta manera podra ser mucho ms natural establecer la relacin entre las dos
representaciones (decimal y fraccionaria) de una misma cantidad.

En el plan de estudios se trabaja estimacin por redondeo en tercer grado para nmeros en-
teros, pero despus no se introducen nociones como estimar, truncar, etctera, en el trabajo
con nmeros decimales.
El trabajo con crculo y circunferencia se realiza hasta quinto de primaria, lo cual establece una
dificultad para hablar de medicin de ngulos. Si bien, el trabajo con ngulos inicia como una de
las caractersticas para la clasificacin y la diferenciacin de figuras planas, en cuarto de primaria
se menciona la medicin de ngulos usando el transportador y la idea de grado. Comprender
estas ideas, ms all del uso de este instrumento, involucra trabajo con giros, sentido espacial
y el crculo (Clements y Samara, 2003a). Entonces, los alumnos deberan trazar crculos y estar
familiarizados con ellos antes de hablar de la medicin de ngulos.
No se trabaja el concepto de rea superficial de un cuerpo geomtrico.
El trabajo con figuras geomtricas es limitado. Es limitado en el sentido de que se trabajan cons-
trucciones, caractersticas y, por lo tanto, identificacin, pero en ningn momento se trabaja
con aspectos como la translacin, la reflexin, la rotacin, etctera, que se vinculan con el desa-
rrollo de procesos centrales del pensamiento geomtrico: visualizacin y razonamiento.
El tema de sentido espacial slo se aborda en quinto de primaria y est vinculado al plano
cartesiano. Cabe sealar que este tema tiene relevancia en el sentido de poder establecer rela-
ciones con el espacio y el sentido de uno o ms puntos de referencia.
Una de las competencias est vinculada con ir llevando progresivamente a los estudiantes ha-
cia el razonamiento deductivo y la demostracin formal. En particular se seala que:
Validar procedimientos y resultados. Consiste en que los alumnos adquieran la con-

fianza suficiente para explicar y justificar los procedimientos y soluciones encon-
tradas, mediante argumentos a su alcance que se orienten hacia el razonamiento
deductivo y la demostracin formal (SEP, 2011b, p. 79).
Sin embargo, a partir de cmo estn propuestos los propios contenidos temticos no se evidencia
claramente el desarrollo de habilidades como exploracin para establecer conjeturas, explicaciones,
argumentaciones, pruebas y, posteriormente, en secundaria, trabajar con demostraciones matem-
ticas. La geometra es precisamente una de las disciplinas que fortalecen a el desarrollo diferentes
tipos de razonamiento (inductivo, deductivo, abductivo), empero, se identifica que ms bien est
centrada en conocer los nombres, entender las propiedades y hacer construcciones, ms no en el
descubrimiento de dichas propiedades y la explicacin geomtrica de los pasos que hacen que di-
chas construcciones sean posibles, nicas o no.
Faltara, entonces, contrastar los contenidos temticos con los propios materiales desarrollados a
partir de estos programas, es decir indagar, cmo es que se da cumplimiento al primer propsito de
la educacin bsica: Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y procedi-
mientos para resolver problemas, as como elaborar explicaciones para ciertos hechos numricos o
geomtricos (SEP, 2011b, p. 69).

Respecto a la consistencia interna longitudinal entre niveles consecutivos, a continuacin se ade-
lantan algunas ideas que se pueden explorar tanto con preescolar como con secundaria, con res-
pecto a la transicin de un nivel al otro. El tema especfico de la articulacin entre niveles educati-
vos se discute con ms profundidad en el apartado final del presente estudio.
Preescolar
Se ha observado que muchos alumnos llegan a primaria sabiendo contar hasta el 100, y gene-
ralmente las maestras toman el primer bimestre de primero como un repaso ms que como
un bimestre en el que los alumnos aprendan algo nuevo con respecto al tema de numeracin.
Otra situacin que se identifica es el algoritmo vertical de la suma. Si bien los primeros bimes-
tres del plan de estudios de primer grado se centra en el desarrollo del significado de suma y
resta, muchos alumnos terminan el preescolar ya sabiendo el algoritmo vertical de la suma, sin
embargo, no se define el momento en que ser ms propio ensearlo y por qu.
Secundaria
Hay contenidos de secundaria que se requieren para resolver problemas en primaria, por ejem-
plo: el trabajo con mnimo comn mltiplo y mximo comn divisor, y problemas de valor
faltante en situaciones de proporcionalidad directa.
Por otra parte, hay contenidos que se terminan enseando en primaria, aunque en realidad
pertenecen a secundaria, por ejemplo: la divisin de fracciones, y la conversin de fracciones a
decimales y viceversa. Esto ltimo podra deberse a que no queda claro, a partir de la lectura del
contenido, hasta dnde se debe llegar en sexto grado en cuanto a profundidad del tema y qu
se debe dejar hasta secundaria.
Argumentacin sobre el cumplimiento del criterio y comentarios para el anlisis

A partir de lo descrito a lo largo de este apartado se encuentra que hay mucha terminologa, y su
uso dentro del propio programa es confuso para los usuarios del currculo. Por ejemplo, como se
ha mencionado en apartados anteriores, la articulacin no se logra a lo largo de los programas.
Entonces, el profesor debe articular y lograr cumplir con muchas expectativas (expresadas en pro-
psitos de educacin primaria y para la educacin bsica, estndares curriculares para mate-
mticas, competencias matemticas, aprendizajes esperados, contenidos temticos, habilidades
digitales) tanto disciplinares como transversales a los contenidos.
El profesor requiere apropiarse del enfoque didctico y de una metodologa que paute su inter-
vencin en el aula, esto es:
No se trata que el docente busque las explicaciones ms sencillas y amenas, sino de

que analice y proponga problemas interesantes, debidamente articulados, para que
los alumnos aprovechen lo que ya saben y avancen en el uso de tcnicas y razona-
mientos cada vez ms eficaces (SEP, 2011f, p. 68).
Sin embargo, en algunos ejemplos no queda claro cmo los alumnos recuperan lo que saben, y en
qu debe fijarse el docente para que, a partir de los problemas interesantes que se proponen, se
logren avances a razonamientos ms eficaces.

En la comparacin que se hizo entre los propsitos y los contenidos, se encontr que hay des-
equilibrio, y por tanto mayor nfasis en unos ejes que en otros, y eso podra dar el mensaje de
que es ms importante desarrollar un eje en detrimento de los otros. Adems, dichos propsitos
no engloban o enmarcan lo que se abarca en primaria, pues como se mostr en la tabla 1.23 de este
documento, hay contenidos que no pueden identificarse con alguno de los propsitos de la pri-
maria. Ms an, en algunos la redaccin es poco clara, por ejemplo, la medicin a la que se refiere
en uno de los propsitos incluye al permetro y al rea (Conozcan y usen las propiedades bsicas
de ngulos y diferentes tipos de rectas, as como del crculo, tringulos, cuadrilteros, polgonos
regulares e irregulares, prismas, pirmides, cono, cilindro y esfera al realizar algunas construc-
ciones y calcular medidas), y luego se menciona en otro: Expresen e interpreten medidas con
distintos tipos de unidad, para calcular permetros y reas de tringulos, cuadrilteros y polgonos
regulares e irregulares.
Sobre las competencias, no es claro cmo se logra desarrollar su papel, pues aparecen en todos
los bloques, en los ejemplos de los contenidos disciplinares, pero no se le sealan al profesor reco-
mendaciones de qu actividad apoya al desarrollo de qu competencia especfica.
Los aprendizajes esperados y la relacin con los temas a desarrollar es confusa. Si bien en el
documento se seala que se van desarrollando a lo largo de todo el currculo, y que no hay una
correspondencia con todos los temas, al momento de leer la propuesta de los bloques es descon-
certante. Faltara ver la correspondencia de todos los aprendizajes esperados, los contenidos que
van aportando a dicho aprendizaje y durante cunto tiempo se van abordando en el programa,
as como la relacin entre los distintos aprendizajes que den cuenta de un currculo armonioso.
Esto es, poder identificar relaciones claras y globales entre aquellos contenidos de un mismo eje
y entre ejes; la profundizacin y en qu sentido se va ampliando el conocimiento; los contenidos
que tienen relaciones localmente, en el interior de un eje o de un tema, as como poder identificar
en la redaccin de un aprendizaje esperado y contenido ese vnculo entre conocimiento discipli-
nar, habilidad y valores a desarrollar.
En cuanto a la redaccin y la segmentacin de contenidos, quiz se podran mejorar estos aspec-

tos. Por ejemplo, para el caso de tercer grado se plantean los siguientes dos contenidos:
Uso de fracciones del tipo m/2n (medios, cuartos, octavos, etctera) para expresar oralmente
y por escrito medidas diversas.
Uso de fracciones del tipo m/2n (medios, cuartos, octavos, etctera) para expresar oralmente y
por escrito el resultado de repartos.
Quizs podra ser planteado como:
Uso de fracciones con denominador 2, 4 y 8 para expresar relaciones parte-todo, medidas y

resultados de repartos.
Aspectos que se identificaron en la revisin y que requieren un anlisis ms cuidadoso son:
Aparecen contenidos vinculados con sucesiones numricas y geomtricas, patrones y genera-

lizacin, mas no se logra identificar la secuencia y articulacin a lo largo de la primaria.

Si bien el programa se inclina hacia la resolucin de problemas, en ningn momento se detalla
una evolucin de la enseanza de estrategias para la resolucin de problemas. Esto se compa-
ra ms adelante con el currculo de Corea del Sur, en el cual uno de los ejes se refiere precisa-
mente a la enseanza de estrategias para la resolucin de problemas.
Se considera que hace falta hacer visible a los profesores una conexin entre contenidos, as
como la relacin entre los conocimientos previos de los alumnos a partir de lo visto en grados
anteriores y con los nuevos conocimientos. Por tanto, se podra tener una sntesis de los conteni-
dos de toda la educacin bsica en el mismo documento de programas y en el plan de estudios.
Aceptabilidad

Este criterio hace referencia a la apropiacin del currculo por parte de los usuarios, hecho que in-
volucra el tipo del lenguaje utilizado para hacerlo comprensible. En los ejemplos que se han mos-
trado y comentado en apartados anteriores se dan evidencias de los elementos que se relacionan
con este criterio, empero, se sintetizarn estos aspectos.
La organizacin en trminos de campos formativos, estndares matemticos, temas, compe-

tencias, aprendizajes esperados, ejes y contenidos temticos es compleja.
La redaccin de los propsitos de la educacin bsica y los de la educacin primaria comunican
aspectos diferentes. Los primeros en trminos de procesos/competencias, y los segundos, de
contenidos temticos.
Hay inconsistencia entre contenidos y propsitos de educacin primaria. Se identificaron con-
tenidos que no estn incluidos en los propsitos enunciados.
No hay suficiente relacin entre aprendizajes esperados y la organizacin en bloques.
La redaccin de contenidos no es clara en trminos de profundidad para abordar los contenidos.
La presentacin de los contenidos siempre sigue el mismo orden de los ejes.
En el documento de cada grado se incluyen nicamente los contenidos de su grado y no hay un
panorama respecto a la educacin primaria y su articulacin con primaria y secundaria.
En el programa y la gua para el docente hace falta considerar alumnos de escuelas comunita-
rias, indgenas y estudiantes con capacidades diferentes.
Todas las competencias se abordan en todos los bloques, ejes y contenidos.
El papel de las herramientas tecnolgicas para el aprendizaje de las matemticas no es claro.
Las sugerencias donde se muestra cmo usarlas no coinciden con la descripcin en el propio
plan de estudios.
Los ejemplos utilizados para ilustrar el enfoque didctico no toman en cuenta los contenidos
del grado escolar del programa que se presenta.
Hay inconsistencias en el uso de terminologa en la presentacin del programa y la gua para
el profesor.

Para lograr con xito la implementacin del plan de estudios, se requiere que los maestros sean
capaces de centrar la enseanza en el estudiante, buscando generar los ambientes de aprendizaje
adecuados para desarrollar la comunicacin, la colaboracin y, en general, todas las interacciones
que posibiliten el aprendizaje, incluido el uso de recursos tecnolgicos. Adems, el docente debe fa-
vorecer el desarrollo de competencias, es decir, la capacidad de responder a diferentes situaciones,

que implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento matemtico), as como la valora-
cin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes), el logro de los estndares curriculares
(aquello que los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar) y los aprendizajes esperados
(definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser).
En este sentido, consideramos que, ms all del lenguaje utilizado en el desarrollo del currculo,
ste exige una fuerte demanda por parte de los docentes de primaria, ya que deben hacer frente a
una forma diferente de ensear matemticas de la que posiblemente aprendieron en su prepara-
cin. El enfoque didctico est centrado en el trabajo con situaciones problemticas para abordar
los contenidos especficos. Y por lo tanto, ms all de interpretar el lenguaje de un contenido par-
ticular, hace falta hacer un estudio centrado en la implementacin del currculo, y atender cuestio-
nes como: son las orientaciones didcticas, as como los ejemplos de situaciones de aprendizaje
puestos en el programa suficientes para orientar de manera conveniente al docente en el diseo
de una secuencia de aprendizaje adecuada y que atienda a todo lo anterior como para que el es-
tudiante logre no slo comprender la idea matemtica involucrada en dicho contenido, sino que,
adems, verdaderamente se encamine hacia el logro de los aprendizajes esperados y competen-
cias, y sea capaz de alcanzar las expectativas de logro para el nivel en el que se encuentra?
Con respecto a la redaccin de los contenidos, tomaremos un ejemplo de los contenidos de pri-
mero de primaria para ilustrar una falta de claridad en el alcance y la profundidad que debe tener
el trabajo a llevar a cabo al abordar cada uno de ellos.
En el Bloque I de primero de primaria, dentro del eje de Forma, espacio y medida, se encuentra el
contenido siguiente: Registro de actividades realizadas en un espacio de tiempo determinado
(SEP, 2011a, p. 84). Con respecto a dicho contenido, surge una serie de preguntas:
A qu tipo de registro se refiere, es decir, sern vlidos registros pictricos, listas, tablas, etctera?
Cules sern los intervalos de tiempo adecuados a utilizar en este momento?
Existir algn otro contenido ms adelante que haga referencia a registrar actividades reali-
zadas en un periodo de tiempo, como para guiar las acciones a llevar a cabo en este momento?
Para el diseo de una secuencia didctica que atienda a este contenido, la lectura del contenido sus-
cita varios interrogantes, y por lo tanto, est sujeto a la interpretacin que cada maestro (y dems
usuarios del currculo), con base en experiencias anteriores o por lo que marcan los libros de texto
o recursos disponibles, si es que los llegara a tener, o si es que aparece como ejemplo en las suge-
rencias didcticas. En otras palabras, para el ejemplo del contenido anterior, falta claridad sobre sus
alcances, pues se hace referencia a contenidos vistos en preescolar (de dos ejes: forma, espacio y
medida, y anlisis de la informacin). Esto mismo sucede con otros contenidos.
En el bloque V del primer grado, en el tema de problemas aditivos: Uso de resultados conocidos
y propiedades de los nmeros y las operaciones para resolver clculos (SEP, 2011b, p. 86) la re-
daccin involucra conocimiento del docente de los contenidos del nivel anterior (preescolar) res-
pecto a los nmeros (naturales) y sus propiedades (estructura aditiva). No queda claro cules son
los resultados y propiedades de los nmeros a los que se debe hacer referencia, ni las operaciones
que se deben realizar. Adems, no queda claro el objetivo de este contenido, es decir, si se trata de
un resumen o repaso de las ideas que se trabajaron en primer grado, porque se hace uso de resul-
tados conocidos, o si se trata de generar estrategias nuevas como podran ser complementos a 10,
a 20, etctera, aspectos del diseo que podran incidir en la implementacin del currculo.

El cumplimiento de este criterio involucra hacer comprensible a los lectores y usuarios los prin-
cipios que sustentan esta propuesta curricular, as como los propsitos y su vinculacin con los
dems elementos del currculo, para as participar en su implementacin (ya sea en clase, en
el diseo de materiales que acompaen al currculo o en programas de formacin docente).
Se han identificado en el propio diseo curricular aspectos que no slo involucran redaccin poco
clara, sino tambin falta de coherencia entre aspectos de la organizacin curricular, por ejemplo,
el logro de las competencias matemticas en un contenido y grado particular, o la relacin entre
los propsitos generales y especficos, y con los contenidos temticos.
Adaptabilidad

Tomando como referencia los ejemplos presentados en el criterio de equidad, se han identificado
elementos relacionados con ste igual que los ejemplos mostrados en el criterio sobre consisten-
cia interna, y se sealarn de manera sinttica a continuacin.
Organizacin y segmentacin de contenidos en bloques.

La lgica de organizacin de contenidos en bloques y su vinculacin con los aprendizajes es-
perados impide reorganizar los contenidos (planeacin docente) y abordarlos en su saln de
clase. Por ejemplo, el caso del contenido de volumen.
Hay un apartado relacionado con la planeacin docente y las formas de organizacin del tra-
bajo, sin embargo, hace falta mayor relacin con el enfoque didctico y los contenidos espec-
ficos del grado, y con sus alcances y profundizacin.
Las orientaciones didcticas y pedaggicas abordan algunos contenidos, sin embargo, hay
contenidos que, por su enunciacin (como se mostr en el criterio anterior), son poco claros
respecto a su alcance. Adems, se identificaron errores matemticos y usos de trminos con
sentidos diferentes, aspectos en los que se profundizar en el siguiente criterio.
Hace falta verificar el tratamiento de los contenidos. Por la naturaleza de la disciplina, la estruc-
turacin de stos puede ser rgida y las orientaciones para la organizacin del trabajo en el saln
de clases pueden ser prescriptivas, con pocas posibilidades de poderse adaptar a diferentes mo-
dalidades educativas.

Uno de los aspectos que contribuye a la falta de adaptabilidad del plan de estudios es la manera
como estn presentados los contenidos en el programa de estudios. Dentro de un mismo bloque,
los contenidos que se trabajan no tienen una conexin entre s, pues se sealan varios temas del
mismo o distintos ejes sin aparente relacin entre ellos. Al cambiar de bloque, y aunque se reto-
men ideas trabajadas anteriormente, se siguen estudiando contenidos aislados, lo que a la larga
podra generar una percepcin compartimentada de las matemticas.
En el currculo de Mxico se identifican contenidos que se limitan a comparaciones informales del

volumen entre distintos cuerpos geomtricos y al conteo de cubos para calcular volmenes. Ade-
ms, en el libro de texto de desafos se busca llegar a la deduccin de una frmula para calcular el
volumen, aunque esto no es lo que se establece en el plan de estudios. Por ejemplo, uno de los con-
ceptos que se trabaja en sexto de primaria es el de volumen de cuerpos geomtricos. En especfico,
existen dos contenidos en el programa de estudios que se refieren al volumen, uno en el bloque III y
otro en el bloque IV, como se muestra a continuacin:

Bloque III: Comparacin del volumen de dos o ms cuerpos, ya sea directamente o mediante
una unidad intermediaria.
Bloque IV: Clculo del volumen de prismas mediante el conteo de unidades.
Esto quiere decir que dentro del bloque III los alumnos llegarn a la necesidad de generar un m-
todo eficiente para comparar volmenes, mas no lograrn la resolucin (parcial, puesto que sola-
mente contarn cubos y no deducirn ninguna frmula) hasta el bloque IV. Entre un tema y otro
se espera que los estudiantes comparen razones simples, usen el promedio, la mediana y la moda
en la resolucin de problemas, conviertan fracciones a decimales y viceversa, identifiquen regula-
ridades en sucesiones, etctera, antes de retomar la idea de volumen nuevamente.
Por otro lado, si bien se estipula una cantidad de horas para la asignatura de matemticas por
grado escolar, no hay claridad de los tiempos para abordar el programa y su organizacin por blo-
ques, aspecto que podra ser relevante para la planeacin docente. Adems, dado que no hay una
malla curricular de toda la educacin primaria, la planeacin docente para escuelas unidocentes,
comunitarias, etctera, es compleja, pues el docente deber reorganizar el programa en trminos
de contenidos relacionados.
Por tanto, la estructura de organizacin por bloques parece ser un elemento problemtico que inci-
de en este criterio de calidad curricular. Se hace necesario mejorar la redaccin de los contenidos y
considerar una menor desagregacin de ideas matemticas a lo largo de los bloques (aunque esto
implique que no en todos los bloques se trabajen todos los ejes); quizs de esta manera se podra
lograr un currculo ms flexible, siguiendo con la estructura de bloques.
Empero, surge la necesidad de hacer un estudio que d cuenta, en trminos de la implementa-

cin del currculo, de la organizacin curricular de los contenidos que atienda a todas las mo-
dalidades escolares del pas, que sea flexible y permita el logro de mejores aprendizajes de los
alumnos, de los propsitos de la educacin primaria y la educacin bsica, as como de las com-
petencias matemticas.
1. 3. Calidad del diseo curricular: nivel secundaria
1.3.1. Descripcin general del diseo curricular: nivel secundaria
La siguiente descripcin est hecha con base en el anlisis del Plan de estudios 2011. Educacin
Bsica (SEP, 2011j) y de la gua para el maestro del programa de estudios 2011 (SEP, 2011a).
La tabla 1.24 presenta una sntesis de los aspectos que permiten describir el diseo curricular vi-
gente de Mxico para educacin secundaria.

Tabla 1.24. Descripcin general del currculum vigente de Matemticas. Nivel secundaria
En el programa de matemticas de secundaria se explicitan los objetivos de esta forma:
Mediante el estudio de las Matemticas en la educacin bsica se pretende que los nios
y adolescentes:
Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y procedimientos para
resolver problemas, y elaborar explicaciones para ciertos hechos numricos o geomtricos.
Utilicen diferentes tcnicas o recursos para hacer ms eficientes los procedimientos
de resolucin.
Propsito Muestren disposicin para el estudio de la matemtica y para el trabajo autnomo y
colaborativo (SEP, 2011a, p. 13).
de ensear
matemticas
Tambin se explicitan los propsitos de la enseanza de las matemticas en la primaria y la
secundaria:
Para avanzar en el desarrollo del pensamiento matemtico en la primaria y secundaria, su estudio

se orienta a aprender a resolver y formular preguntas en que sea til la herramienta matemtica.
Adicionalmente, se enfatiza la necesidad de que los propios alumnos justifiquen
la validez de los procedimientos y resultados que encuentren, mediante el uso de este lenguaje.
El nivel de secundaria atiende el trnsito del razonamiento intuitivo al deductivo, y de la
bsqueda de informacin al anlisis de los recursos que se utilizan para presentarla
(SEP, 2011a, p. 13).
El programa de estudios se presenta organizado en tres grandes indicadores que van de lo ms
general a lo ms especfico: estndares, aprendizajes esperados y contenidos. Un estndar abarca
varios aprendizajes esperados y un aprendizaje esperado abarca varios contenidos. Cada uno
de estos elementos est redactado en forma de indicador de logro (se especifica un verbo que
indica lo que se espera que hagan los estudiantes). Adicionalmente se indica que los estudiantes
deben desarrollar cuatro competencias matemticas (resolver problemas de manera autnoma,
comunicar informacin matemtica, validar procedimientos y resultados y manejar tcnicas
eficientemente). No se indica la relacin entre las competencias y los dems componentes
del programa, ya que estas competencias deben desarrollarse en todo momento. Uno de los
estndares alude a las actitudes y valores, pero no tiene relacionados aprendizajes esperados
o contenidos.
Los contenidos se dividen en tres ejes (sentido numrico y pensamiento algebraico; forma,
espacio y medida, y manejo de la informacin); cada eje se compone de varios temas. En el
programa de matemticas se indica una descripcin para cada eje (SEP, 2011a, p. 25).
Sentido numrico y pensamiento algebraico (temas: nmeros y sistemas de numeracin,

Contenido de problemas aditivos, problemas multiplicativos, patrones y ecuaciones) alude a los fines ms
la enseanza relevantes del estudio de la aritmtica y del lgebra:
La modelizacin de situaciones mediante el uso del lenguaje aritmtico o algebraico.

La generalizacin de propiedades aritmticas mediante el uso del lgebra.
La puesta en juego de diferentes formas de representar y efectuar clculos.
Forma, espacio y medida (temas: figuras y cuerpos, medida, y ubicacin espacial) integra los tres
aspectos esenciales alrededor de los cuales gira el estudio de la geometra y la medicin en la
educacin secundaria:
La exploracin de caractersticas y propiedades de las figuras y cuerpos geomtricos.

La generacin de condiciones para un trabajo con caractersticas deductivas.
La justificacin de las frmulas que se utilizan para el clculo geomtrico.
Manejo de la informacin (temas: proporcionalidad y funciones, nociones de probabilidad,
anlisis y representacin de datos). incluye aspectos relacionados con el anlisis de la informacin
que proviene de distintas fuentes y su uso para la toma de decisiones informada, de manera que
se orienta hacia:

La bsqueda, la organizacin, el anlisis y la presentacin de informacin para
responder preguntas.
Elconusoel manejo
eficiente de la herramienta aritmtica o algebraica que se vincula de manera directa
de la informacin.
El conocimiento de los principios bsicos de la aleatoriedad.
En cada grado hay cinco bloques (cada uno corresponde a un bimestre). En cada bloque se
trabajan contenidos de los tres ejes (entre seis y nueve contenidos por bimestre).
Los conceptos importantes son que cada contenido pertenece a un tema y a un eje:
De cada uno de los ejes se desprenden varios temas y para cada uno hay una secuencia de
contenidos que van de menor a mayor dificultad. Los temas son grandes ideas matemticas
cuyo estudio requiere un desglose ms fino (los contenidos) (SEP, 2011a, p. 26).
Contenido de
la enseanza En la siguiente tabla se presenta la cantidad de contenidos de cada eje, por grado.
Sentido
numrico y Forma, espacio Anlisis de la
Grado Total
pensamiento y medida informacin
algebraico
Primero 17 9 11 37
Segundo 11 11 15 37
Tercero 5 16 12 33
Totales 33 36 38
El total de contenidos para la secundaria es de 107.

En el programa de matemticas de secundaria se dan orientaciones didcticas especficas para
los docentes, para trabajar el enfoque de resolucin de problemas (SEP, 2011a, pp. 20-22).
a) Lograr que los alumnos se acostumbren a buscar por su cuenta la manera de resolver los
problemas que se les plantean, mientras el docente observa y cuestiona a los equipos de
trabajo, tanto para conocer los procedimientos y argumentos que se ponen en prctica como
para aclarar ciertas dudas, destrabar procesos y lograr que los alumnos puedan avanzar.
Aunque al principio habr desconcierto de los alumnos y del docente, vale la pena insistir
en que sean los primeros quienes encuentren las soluciones. Pronto se empezar a notar un
ambiente distinto en el saln de clases; es decir, los alumnos compartirn sus ideas, habr
acuerdos y desacuerdos, se expresarn con libertad y no habr duda de que reflexionan en
torno al problema que tratan de resolver.
b) Acostumbrarlos a leer y analizar los enunciados de los problemas. Leer sin entender es una
Acercamiento a la
deficiencia muy comn, cuya solucin no corresponde slo a la comprensin lectora de la
enseanza de las
asignatura de Espaol. Muchas veces los alumnos obtienen resultados diferentes que no
matemticas
por ello son incorrectos, sino que corresponden a una interpretacin distinta del problema;
por lo tanto, es necesario averiguar cmo interpretan la informacin que reciben de
manera oral o escrita.
c) Lograr que los alumnos aprendan a trabajar de manera colaborativa. Es importante porque
ofrece a los alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y de enriquecerlas con las opiniones
de los dems, ya que desarrollan la actitud de colaboracin y la habilidad para argumentar;
adems, de esta manera se facilita la puesta en comn de los procedimientos que encuentran.
Sin embargo, la actitud para trabajar de manera colaborativa debe fomentarse por los
docentes, adems de insistir en que cada integrante asuma la responsabilidad de la tarea que
se trata de realizar, no de manera individual sino colectiva; por ejemplo, si la tarea consiste en
resolver un problema, cualquier integrante del equipo debe estar en posibilidad de explicar el
procedimiento que utiliz.

d) Saber aprovechar el tiempo de la clase. Se suele pensar que, si se pone en prctica el enfoque
didctico, que consiste en plantear problemas a los alumnos para que los resuelvan con sus
propios medios, discutan y analicen sus procedimientos y resultados, no alcanza el tiempo para
concluir el programa; por lo tanto, se decide continuar con el esquema tradicional en el cual el
docente da la clase, mientras los alumnos escuchan aunque no comprendan. La experiencia
muestra que esta decisin conduce a tener que repetir, en cada grado escolar, mucho de lo
que aparentemente se haba aprendido, de manera que es ms provechoso dedicar el tiempo
necesario para que los alumnos adquieran conocimientos con significado y desarrollen
Acercamiento a la habilidades que les permitan resolver diversos problemas y seguir aprendiendo.
enseanza de las
matemticas e) Superar el temor a no entender cmo piensan los alumnos. Cuando el docente explica cmo
se solucionan los problemas y los alumnos tratan de reproducir las explicaciones al resolver
algunos ejercicios, se puede decir que la situacin est bajo control. Difcilmente surgir en
la clase algo distinto a lo que el docente ha explicado, incluso muchas veces los alumnos
manifiestan cierto temor de hacer algo diferente a lo que hizo el docente. Sin embargo, cuando
ste plantea un problema y lo deja en manos de los alumnos, sin explicacin previa de cmo
se resuelve, usualmente surgen procedimientos y resultados diferentes, que son producto de
cmo piensan los alumnos y de lo que saben hacer. Ante esto, el verdadero desafo para los
docentes consiste en ayudar a los alumnos a analizar y socializar lo que produjeron.
La evaluacin no se presenta en la parte que corresponde al programa especfico de
matemticas en secundaria. Slo aparece en la parte que corresponde a la gua del maestro,
y sta se presenta de forma general, ya que no hay indicaciones de cmo llevar a cabo la
evaluacin para la asignatura de matemticas. Se dan algunos lineamientos generales
y se indican cuatro fases que se deben considerar al evaluar:
La evaluacin considera si el estudiante se encuentra en la fase inicial, donde se pone en

funcionamiento su fondo de conocimientos; en la fase de ejercitacin, donde se llevan a cabo
La evaluacin los casos particulares y se contina o se confronta con los conocimientos previos; en la fase
de teorizacin, donde se explican los resultados prcticos con las nociones y las herramientas
matemticas escolares, o, finalmente, si se ubica en la fase de validacin de lo construido
(SEP, 2011a, p. 87).
Por ejemplo, tambin se sugiere que el maestro busque ancdotas histricas y noticias de
inters para la sociedad actual, pero las notas no necesariamente tienen que estar relacionadas
con el tema abordado en clase, pero s con problemticas sociales que afectan
la vida de la y el estudiante.
1.3.2. Anlisis del diseo curricular: nivel secundaria
Para el anlisis de los criterios, se recuperar lo planteado en las instancias en el plan de estudios
de secundaria y la gua para el maestro vigentes. En caso de ser necesario, se consultarn otros
documentos, como el Acuerdo 592.
Para cada uno de los criterios, se presenta primero la descripcin de los elementos del currculo
que se relacionan con l, y, despus, el anlisis de los aspectos del criterio que se ven reflejados
en el currculo.

Relevancia

a) En el documento de articulacin y en el plan de estudios se indica la importancia de aprender
a resolver problemas: El mundo contemporneo obliga a construir diversas visiones sobre
la realidad y proponer formas diferenciadas para la solucin de problemas usando el razona-
miento como herramienta fundamental (SEP, 2011j, p. 41).
b) En el programa de estudios de matemticas, uno de los objetivos es el siguiente:
Mediante el estudio de las matemticas en la educacin bsica se pretende que los nios
y adolescentes: "Muestren disposicin para el estudio de la matemtica y para el trabajo
autnomo y colaborativo" (SEP, 2011j, p. 11).
Tambin se explicitan los propsitos de la enseanza de las matemticas en la primaria

y la secundaria:
Para avanzar en el desarrollo del pensamiento matemtico en la primaria y secundaria, su

estudio se orienta a aprender a resolver y formular preguntas en que sea til la herramienta
matemtica. Adicionalmente, se enfatiza la necesidad de que los propios alumnos justifi-
quen la validez de los procedimientos y resultados que encuentren, mediante el uso de este
lenguaje (SEP, 2011j, p. 11).
Adems, se afirma que por medio del enfoque de resolucin de problemas se despertar el
inters de los alumnos:
Esta visin curricular del pensamiento matemtico busca despertar el inters de los alum-
nos, desde la escuela y a edades tempranas, hasta las carreras ingenieriles, fenmeno que
contribuye a la produccin de conocimientos que requieren las nuevas condiciones de in-
tercambio y competencia a nivel mundial (SEP, 2011j, p. 41).
c) En la gua para el maestro se ahonda ms en la importancia del enfoque de resolucin de

problemas:
El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que se sugiere para el estudio

de las Matemticas consiste en utilizar secuencias de situaciones problemticas que despier-
ten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de re-
solver los problemas y a formular argumentos que validen los resultados (SEP, 2011a, p. 19).
Tambin se mejorar la actitud de los alumnos para respetar los argumentos de otros, y com-
prender y apreciar las estrategias de resolucin de los dems:
Es posible que el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar matemticas, con base en
actividades de estudio sustentadas en situaciones problemticas cuidadosamente seleccio-
nadas, resultar extrao para muchos docentes compenetrados con la idea de que su papel
es ensear, en el sentido de transmitir informacin. Sin embargo, vale la pena intentarlo, ya

que abre el camino para experimentar un cambio radical en el ambiente del saln de clases;
se notar que los alumnos piensan, comentan, discuten con inters y aprenden, mientras que
el docente revalora su trabajo (SEP, 2011a, p. 19).
Otro de los objetivos del enfoque de resolucin de problemas es:
Lograr que los alumnos aprendan a trabajar de manera colaborativa. Es importante porque
ofrece a los alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y de enriquecerlas con las opinio-
nes de los dems, ya que desarrollan la actitud de colaboracin y la habilidad para argu-
mentar; adems, de esta manera se facilita la puesta en comn de los procedimientos que
encuentran. Sin embargo, la actitud para trabajar de manera colaborativa debe fomentar-
se por los docentes, adems de insistir en que cada integrante asuma la responsabilidad
de la tarea que se trata de realizar, no de manera individual sino colectiva; por ejemplo, si
la tarea consiste en resolver un problema, cualquier integrante del equipo debe estar en
posibilidad de explicar el procedimiento que utiliz (SEP, 2011a, pp. 20-22).
Asimismo se promueve el desarrollo de valores actitudinales hacia el conocimiento y de de-

sarrollo personal para aprender a convivir en el entorno social inmediato.
Con el enfoque didctico que se sugiere se logra que los alumnos construyan cono-
cimientos y habilidades con sentido y significado []; asimismo, un ambiente de
trabajo que brinda a los alumnos, por ejemplo, la oportunidad de aprender a en-
frentar diferentes tipos de problemas, a formular argumentos, a emplear distintas
tcnicas en funcin del problema que se trata de resolver, y a usar el lenguaje mate-
mtico para comunicar o interpretar ideas. Estos aprendizajes adicionales no se dan
de manera espontnea, independientemente de cmo se estudia y se aprende la
matemtica.[] Dada su relevancia para la formacin de los alumnos, y siendo co-
herentes con la definicin de competencia que se plantea en el Plan de estudios, en
los programas de Matemticas se utiliza el concepto de competencia matemtica
para designar a cada uno de estos aspectos; en tanto que al formular argumentos,
por ejemplo, se hace uso de conocimientos y habilidades, pero tambin entran en
juego las actitudes y los valores, como aprender a escuchar a los dems y respetar
sus ideas (SEP, 2011a, pp. 20-22).
d) En la consecucin del estndar curricular: Actitud hacia el estudio de las matemticas, se plan-
tea el propsito de formar sujetos sociales que utilicen el conocimiento matemtico para ana-
lizar situaciones y resolver problemas de su entorno fsico y social, y podra inferirse que, con
ello, estarn en posibilidad de contribuir al desarrollo productivo, tecnolgico y cientfico del
pas. Al respecto se dice:
Al trmino de la educacin bsica, el alumno:
Desarrolla un concepto positivo de s mismo como usuario de las matemticas, el gus-

to y la inclinacin por comprender y utilizar la notacin, el vocabulario y los procesos
matemticos.
Aplica el razonamiento matemtico a la solucin de problemas personales, sociales
y naturales, aceptando el principio de que existen diversos procedimientos para re-
solver los problemas particulares.

Desarrolla el hbito del pensamiento racional y utiliza las reglas del debate matem-
tico al formular explicaciones o mostrar soluciones.
Comparte e intercambia ideas sobre los procedimientos y resultados al resolver pro-
blemas (SEP, 2011a, p. 18).
En una de las cuatro competencias matemticas se explicita la importancia de defender sus pro-
puestas de solucin con argumentos lgicos bien construidos:

Validar procedimientos y resultados. Consiste en que los alumnos adquieran la confianza
suficiente para explicar y justificar los procedimientos y soluciones encontradas, mediante
argumentos a su alcance que se orienten hacia el razonamiento deductivo y la demostracin
formal (SEP, 2011a, p. 23).

Respecto a la promocin de valores entre los estudiantes (aspecto i del criterio de relevancia), el
programa repite en diversas ocasiones que, por medio del enfoque de resolucin de problemas,
los estudiantes sern capaces de apreciar y valorar el conocimiento matemtico; defender sus
propuestas de solucin con argumentos lgicos bien construidos; respetar (y en su caso rebatir
de manera fundamentada) los argumentos de otros, y comprender y apreciar las estrategias de
resolucin de los dems. Esto tambin se refuerza en el hecho de que una de las competencias
matemticas se centra en la validacin de procedimientos y resultados.
Adems, relacionado con este criterio, el programa de estudios vigente presenta el estndar 4,
Actitudes hacia el estudio de las matemticas, sin embargo, en l hay varias inconsistencias:
El estndar no se relaciona directamente con los aprendizajes esperados (como s lo hacen los otros
tres estndares), ni se retoma en el desarrollo de los contenidos o las orientaciones didcticas.
En el rubro 4.3 no queda claro cules son las reglas del debate matemtico.
Es as que, respecto a la promocin de valores, este criterio se cumple parcialmente.
En lo que toca a la formacin de sujetos sociales que utilicen el conocimiento matemtico (aspecto ii del
criterio de relevancia), tal formacin queda diluida, ya que se habla del uso del razonamiento para
solucionar problemas, pero no se indica con especificidad a qu tipo de problemas se refiere. En
un aspecto del estndar 4 s se hace referencia a aplicar el razonamiento matemtico a la solucin de
problemas personales, sociales y naturales. Esto tambin se aborda en dos contenidos especficos:
En segundo grado, bloque IV:

Anlisis de situaciones problemticas asociadas a fenmenos de la fsica, la biologa, la eco-
noma y otras disciplinas, en las que existe variacin lineal entre dos conjuntos de cantidades.
Representacin de la variacin mediante una tabla o una expresin algebraica de la forma:
y = ax + b.
En tercer grado, bloque I:

Representacin tabular y algebraica de relaciones de variacin cuadrtica, identificadas en di-
ferentes situaciones y fenmenos de la fsica, la biologa, la economa y otras disciplinas.
Sin embargo, la presencia de este rubro en el programa no es frecuente.

Pertinencia

a) Respecto a las capacidades de comunicar, representar, sistematizar y procesar datos, el pro-
grama presenta una competencia especfica:
Comunicar informacin matemtica. Comprende la posibilidad de que los alumnos

expresen, representen e interpreten informacin matemtica contenida en una
situacin o en un fenmeno. Requiere que se comprendan y empleen diferentes
formas de representar la informacin cualitativa y cuantitativa relacionada con la
situacin; se establezcan nexos entre estas representaciones; se expongan con cla-
ridad las ideas matemticas encontradas; se deduzca la informacin derivada de las
representaciones y se infieran propiedades, caractersticas o tendencias de la situa-
cin o del fenmeno representado (SEP, 2011a, p. 23).
b) La pertinencia tambin se presenta de manera general en la descripcin de dos de los tres ejes
(sentido numrico y pensamiento algebraico, al mencionar la modelizacin, la generalizacin
y la representacin, y manejo de la informacin, al indicar el uso de la informacin para tomar
decisiones) (SEP, 2011a, p. 25).

El criterio de pertinencia s se cumple si tomamos en cuenta que est presente en una de las cuatro
competencias matemticas, y las competencias matemticas deben desarrollarse a lo largo de
todos los contenidos, y tambin est presente en la descripcin de dos de los tres ejes, por lo que
se asume que se trabajar en buena parte de los contenidos de estos ejes.
El programa enfatiza el enfoque de resolucin de problemas y el trabajo con situaciones proble-

mticas, y en la seccin Planificacin en la gua del maestro se indica lo siguiente:
La eleccin de la situacin problema y la organizacin de su puesta en escena re-

quieren de la planeacin y la previsin de comportamientos (estrategias, habilida-
des, dificultades, entre otras) de las y los estudiantes para hacer de la experiencia
una situacin de aprendizaje. Por ejemplo, el uso de problemas prcticos (comn-
mente llamados "de la vida real"), evoca un lenguaje cotidiano para expresar las in-
terpretaciones personales y a partir de stas, es que reconoce el fondo de conoci-
mientos, que tambin pueden incluir conocimientos matemticos relacionados con
el aprendizaje esperado [] Una vez que se tenga cierto dominio del lenguaje y las
herramientas matemticas es necesario ponerlos en funcionamiento en distintos
contextos, lo cual favorece la identificacin de sus funcionalidades. Sin embargo,
es recomendable considerar contextos en los que la herramienta matemtica sea
insuficiente para explicar y resolver un problema. Continuando con el ejemplo ya
mencionado de la proporcionalidad, una vez construida su nocin y dominadas las
tcnicas de clculo del valor faltante, el clculo de razn de proporcionalidad, etc-
tera, es necesario confrontarlas con aquellos sucesos que no son proporcionales, ya
sea para profundizar en la comprensin de las mismas, como tambin, para generar
oportunidades de introducir nuevos problemas (SEP, 2011a, p. 78).

Sin embargo slo hay tres contenidos en los que se indica que se trabaje en distintos contextos, y
tres contenidos en los que se explicita trabajar situaciones y fenmenos de la fsica, la biologa, la
economa y otras disciplinas. Muchos contenidos en el eje manejo de la informacin, de manera
natural se abordan a travs de diferentes contextos, pero al no estar indicado que as se haga en
los dems contenidos, pareciera que las situaciones van a estar contextualizadas dentro del m-
bito propio de la matemtica.
Es necesario sealar que este criterio no est presente en los estndares curriculares.
Equidad

El currculo de matemticas no presenta aspectos relacionados con el criterio de equidad, en tan-
to que a) no hay equilibrio entre la cantidad y la suficiencia de contenidos y el tiempo estimado
para el logro del aprendizaje, y b) no se mencionan posibles versiones ad hoc para otras modalida-
des educativas. A continuacin se argumenta respecto a estos dos aspectos.
a) Desde 2006 uno de los grandes problemas de los programas de matemticas en secundaria
es la gran cantidad de contenidos que se presentan. En el programa 2011 hay 37 contenidos en
primer grado, 37 contenidos en segundo grado y 33 contenidos en tercer grado (aunque uno de
los propsitos de la reforma de 2011 fue disminuir el nmero de contenidos en cada asignatura,
esto no se logr finalmente, ya que el nmero de contenidos en el programa 2006 es de 38, 35
y 31 en cada grado). Si se toma en cuenta que el ao escolar cuenta con 40 semanas de clase,
aproximadamente se cuenta con una semana por contenido. Quiz este clculo es muy general,
pero si se analiza la complejidad de cada contenido y la cantidad de conceptos y conocimientos
involucrados (por ejemplo, el primer contenido de la secundaria es "Conversin de fracciones
decimales y no decimales a su escritura decimal y viceversa"), se concluye que en una semana no
es posible lograr los objetivos que marca el programa de estudios (que se obtengan aprendizajes
significativos y que los estudiantes desarrollen las cuatro competencias matemticas). Puede
argumentarse que en una semana s es posible ensear todas las tcnicas que se indican en
alguno de los contenidos, pero con esto slo se lograra trabajar con la competencia Manejo de
tcnicas, mas no se trabajara con el enfoque de resolucin de problemas.
b) En cuanto la factibilidad de recrear el currculo en versiones ad hoc a modalidades educativas

que atienden la diversidad cultural y de condiciones especficas de distintos grupos pobla-
cionales del pas, no se incluyen metas o propsitos especficos para diversos sistemas de
educacin secundaria (como telesecundaria o secundarias tcnicas). Solamente se seala
que se desarrollarn marcos (que se imparte en primaria) y parmetros (se refiere a la ense-
anza de una lengua indgena) curriculares para la educacin indgena. En los documentos
especficos para matemticas no se hace referencia a metas o propsitos especficos para
telesecundaria u a otros subsistemas.

El criterio de equidad no se cumple debido a que, por un lado, hay demasiados contenidos en el
programa de acuerdo con el tiempo estimado para el logro del aprendizaje, y, por otro lado, a que
no hay versiones ad hoc del programa de estudios.


a) En el programa de matemticas de secundaria se explicitan los objetivos de la educacin bsi-
ca de esta forma:
Mediante el estudio de las Matemticas en la Educacin Bsica se pretende que los
nios y adolescentes:
Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y procedimien-

tos para resolver problemas, y elaborar explicaciones para ciertos hechos numricos
o geomtricos.
Utilicen diferentes tcnicas o recursos para hacer ms eficientes los procedimientos
de resolucin.
Muestren disposicin para el estudio de la matemtica y para el trabajo autnomo
y colaborativo (SEP, 2011a, p. 13).
Tambin se explicitan los propsitos de la enseanza de las matemticas en la primaria

y la secundaria:
Para avanzar en el desarrollo del pensamiento matemtico en la primaria y secun-

daria, su estudio se orienta a aprender a resolver y formular preguntas en que sea
til la herramienta matemtica. Adicionalmente, se enfatiza la necesidad de que los
propios alumnos justifiquen la validez de los procedimientos y resultados que en-
cuentren, mediante el uso de este lenguaje. El nivel de secundaria atiende el trnsito
del razonamiento intuitivo al deductivo, y de la bsqueda de informacin al anlisis
de los recursos que se utilizan para presentarla (SEP, 2011, p. 13).
b) Objetivos y propsitos especficos en secundaria. Los propsitos del estudio de las matemti-
cas en la educacin secundaria son los siguientes:
En esta fase de su educacin, como resultado del estudio de las Matemticas, se
espera que los alumnos:
Utilicen el clculo mental, la estimacin de resultados o las operaciones escritas

con nmeros enteros, fraccionarios o decimales, para resolver problemas aditivos
y multiplicativos.
Modelen y resuelvan problemas que impliquen el uso de ecuaciones hasta de segun-
do grado, de funciones lineales o de expresiones generales que definen patrones.
Justifiquen las propiedades de rectas, segmentos, ngulos, tringulos, cuadrilteros,
polgonos regulares e irregulares, crculo, prismas, pirmides, cono, cilindro y esfera.
Utilicen el teorema de Pitgoras, los criterios de congruencia y semejanza, las razo-
nes trigonomtricas y el teorema de Tales, al resolver problemas.
Justifiquen y usen las frmulas para calcular permetros, reas y volmenes de diferen-
tes figuras y cuerpos, y expresen e interpreten medidas con distintos tipos de unidad.
Emprendan procesos de bsqueda, organizacin, anlisis e interpretacin de datos
contenidos en tablas o grficas de diferentes tipos, para comunicar informacin que
responda a preguntas planteadas por ellos mismos u otros. Elijan la forma de orga-
nizacin y representacin (tabular o grfica) ms adecuada para comunicar infor-
macin matemtica.

Identifiquen conjuntos de cantidades que varan o no proporcionalmente, y calculen
valores faltantes y porcentajes utilizando nmeros naturales y fraccionarios como
factores de proporcionalidad.
Calculen la probabilidad de experimentos aleatorios simples, mutuamente exclu-
yentes e independiente (SEP, 2011a, p. 14).
c) El enfoque de resolucin de problemas se describe de la siguiente forma:
El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que se sugiere para

el estudio de las Matemticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones pro-
blemticas que despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, a en-
contrar diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que
validen los resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas debern impli-
car justamente los conocimientos y las habilidades que se quieren desarrollar. Para
resolver la situacin, el alumno debe usar sus conocimientos previos, mismos que le
permiten entrar en la situacin, pero el desafo consiste en reestructurar algo que
ya sabe, sea para modificarlo, ampliarlo, rechazarlo o para volver a aplicarlo en una
nueva situacin (SEP, 2011a, p. 19).
d) Tambin se presentan las competencias, los aprendizajes esperados y los estndare. El prop-
sito central de la Reforma Integral para la Educacin Bsica es el desarrollo de competencias:
El sistema educativo nacional debe organizarse para que cada estudiante desarro-
lle competencias que le permitan desenvolverse en una economa donde el conoci-
miento es fuente principal para la creacin de valor, en una sociedad que demanda
nuevos desempeos para relacionarse en un marco de pluralidad y democracia in-
ternas, y en un mundo global e interdependiente (SEP, 2011i, p. 6).
Tambin se indica que las competencias se desarrollan a partir de aprendizajes esperados

y estndares curriculares:
La Reforma Integral de la Educacin Bsica es una poltica pblica que impulsa la

formacin integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria con el
objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil
de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estndares
Curriculares, de Desempeo Docente y de Gestin (SEP, 2011i, p. 9).
Estos tres componentes se definen de la siguiente manera en el Acuerdo de articulacin:
Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica

un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las
consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).
Los Estndares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los
alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes es-
perados que, en los programas de educacin primaria y secundaria, se organizan por
asignatura-grado-bloque, y en educacin preescolar por campo formativo-aspecto.

Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en trminos de la tempo-
ralidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada
alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser.
Los aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimientos, las ha-

bilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder
a conocimientos cada vez ms complejos, al logro de los Estndares Curriculares
y al desarrollo de competencias (SEP, 2011i, p. 22).
e) Respecto a las competencias en matemticas, en el programa de matemticas se indica que:
los Programas de estudio 2011 contienen los propsitos, enfoques, Estndares

Curriculares y aprendizajes esperados, manteniendo su pertinencia, gradualidad y
coherencia de sus contenidos, as como el enfoque inclusivo y plural que favorece
el conocimiento y aprecio de la diversidad cultural y lingstica de Mxico; ade-
ms, se centran en el desarrollo de competencias con el fin de que cada estudiante
pueda desenvolverse en una sociedad que le demanda nuevos desempeos para
relacionarse en un marco de pluralidad y democracia, y en un mundo global e in-
terdependiente (SEP, 2011a, p. 8).
En el Acuerdo de articulacin se presenta un listado de las competencias matemticas para la

educacin bsica:
A lo largo de la Educacin Bsica se busca que los alumnos sean responsables de construir nuevos
conocimientos a partir de sus saberes previos, lo que implica:
Formular y validar conjeturas.

Plantearse nuevas preguntas.
Comunicar, analizar e interpretar procedimientos de resolucin.
Buscar argumentos para validar procedimientos y resultados.
Encontrar diferentes formas de resolver los problemas.
Manejar tcnicas de manera eficiente (SEP, 2011i , p. 41).
Las competencias matemticas en secundaria quedan referidas de la siguiente manera:
Con el enfoque didctico que se sugiere se logra que los alumnos construyan conoci-
mientos y habilidades con sentido y significado [] asimismo, un ambiente de traba-
jo que brinda a los alumnos, por ejemplo, la oportunidad de aprender a enfrentar di-
ferentes tipos de problemas, a formular argumentos, a emplear distintas tcnicas en
funcin del problema que se trata de resolver, y a usar el lenguaje matemtico para
comunicar o interpretar ideas. Estos aprendizajes adicionales no se dan de mane-
ra espontnea, independientemente de cmo se estudia y se aprende la matemtica
[] Dada su relevancia para la formacin de los alumnos, y siendo coherentes con la
definicin de competencia que se plantea en el Plan de estudios, en los programas de
Matemticas se utiliza el concepto de competencia matemtica para designar a cada
uno de estos aspectos; en tanto que al formular argumentos, por ejemplo, se hace
uso de conocimientos y habilidades, pero tambin entran en juego las actitudes y los
valores, como aprender a escuchar a los dems y respetar sus ideas.

Las cuatro competencias matemticas son las siguientes:
Resolver problemas de manera autnoma. Implica que los alumnos sepan identificar, plantear
y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones; por ejemplo, problemas con solucin
nica, otros con varias soluciones o ninguna solucin; problemas en los que sobren o falten
datos; problemas o situaciones en los que sean los alumnos quienes planteen las preguntas.
Se trata de que los alumnos sean capaces de resolver un problema utilizando ms de un proce-
dimiento, reconociendo cul o cules son ms eficaces, o bien, que puedan probar la eficacia
de un procedimiento al cambiar uno o ms valores de las variables o el contexto del problema,
para generalizar procedimientos de resolucin.
Comunicar informacin matemtica. Comprende la posibilidad de que los alumnos expresen,

representen e interpreten informacin matemtica contenida en una situacin o en un fen-
meno. Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas de representar la informa-
cin cualitativa y cuantitativa relacionada con la situacin; se establezcan nexos entre estas
representaciones; se expongan con claridad las ideas matemticas encontradas; se deduzca
la informacin derivada de las representaciones, y se infieran propiedades, caractersticas o
tendencias de la situacin o del fenmeno representado.
Validar procedimientos y resultados. Consiste en que los alumnos adquieran la confianza sufi-
ciente para explicar y justificar los procedimientos y soluciones encontradas, mediante argu-
mentos a su alcance que se orienten hacia el razonamiento deductivo y la demostracin formal.
Manejar tcnicas eficientemente. Se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas de re-

presentacin que hacen los alumnos al efectuar clculos, con o sin apoyo de calculadora. Muchas
veces el manejo eficiente o deficiente de tcnicas establece la diferencia entre quienes resuelven
los problemas de manera ptima y quienes alcanzan una solucin incompleta o incorrecta. Esta
competencia no se limita a usar de forma mecnica las operaciones aritmticas, sino que apunta
principalmente al desarrollo del significado y uso de los nmeros y de las operaciones, que se ma-
nifiesta en la capacidad de elegir adecuadamente la o las operaciones al resolver un problema;
en la utilizacin del clculo mental y la estimacin; en el empleo de procedimientos abreviados
o atajos a partir de las operaciones que se requieren en un problema, y en evaluar la pertinencia
de los resultados. Para lograr el manejo eficiente de una tcnica es necesario que los alumnos la
sometan a prueba en muchos problemas distintos, as adquirirn confianza en ella y la podrn
adaptar a nuevos problemas (SEP, 2011a, p. 23).
g) La importancia de los aprendizajes esperados y los estndares es que El logro del perfil de
egreso podr manifestarse al alcanzar de forma paulatina y sistemtica los aprendizajes espe-
rados y los Estndares Curriculares (SEP, 2011a, p. 33).
Los estndares para matemticas se organizan en cuatro ejes:
1. Sentido numrico y pensamiento algebraico.

2. Forma, espacio y medida.
3. Manejo de la informacin.
4. Actitud hacia el estudio de las matemticas.

Su progresin debe entenderse como:
Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemtico para explicar procedimientos

y resultados.
Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la comprensin y el uso
eficiente de las herramientas matemticas.
Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo autnomo
(SEP, 2011a, p. 80).
h) En el Acuerdo para la articulacin se presentan los estndares por cada nivel educativo y, en
tablas aparte, se presentan los aprendizajes esperados por grado y por bimestre, en el caso de
matemticas los aprendizajes esperados se presentan junto con los contenidos que se abor-
dan en cada bimestre o bloque.
Los estndares corresponden a los indicadores de logro que los estudiantes deben tener al
egresar de la secundaria. Los aprendizajes esperados van dando cuenta de los avances de los
alumnos a lo largo de la secundaria, ya que se presentan por bimestre.
En este periodo, los estndares se organizan en tres ejes temticos: Sentido numri-
co y pensamiento algebraico; forma, espacio y medida, y manejo de la informacin.
Hay un cuarto eje denominado actitudes hacia el estudio de las matemticas.
Al egresar del nivel secundaria, los estudiantes saben efectuar clculos con expre-
siones algebraicas cuyos coeficientes sean nmeros racionales; formulan ecuacio-
nes o funciones para resolver problemas; calculan volmenes y resuelven problemas
geomtricos con apoyo de las propiedades de las figuras y los cuerpos; calculan por-
centajes y probabilidades de sucesos simples o compuestos, y comunican e inter-
pretan informacin mediante el uso de diferentes tipos de grficas.
En este periodo se sigue promoviendo el desarrollo de actitudes y valores que son

parte esencial de la competencia matemtica y son el resultado de la metodologa
didctica que se propone para estudiar matemticas (SEP, 2011i, p. 529).
Los estndares para matemticas en secundaria son los siguientes:

Este eje temtico se subdivide en cuatro temas:
1.1. Nmeros y sistemas de numeracin.

1.2. Problemas aditivos.
1.3. Problemas multiplicativos.
1.4. Patrones y ecuaciones.
Los estndares curriculares para este eje temtico son los siguientes. El alumno:
1.1.1. Resuelve problemas que implican convertir nmeros fraccionarios a decimales y viceversa.
1.1.2. Resuelve problemas que implican calcular el mnimo comn mltiplo o el mximo
comn divisor.

1.2.1. Resuelve problemas aditivos que implican efectuar clculos con expresiones algebraicas.
1.3.1. Resuelve problemas multiplicativos con expresiones algebraicas, a excepcin de la divisin
entre polinomios.
1.4.1. Resuelve problemas que implican expresar y utilizar la regla general lineal o cuadrtica de
una sucesin.
1.4.2. Resuelve problemas que involucran el uso de ecuaciones lineales o cuadrticas.

Este eje temtico se subdivide en dos temas:
2.1. Figuras y cuerpos.

2.2. Medida.
2.1.1. Resuelve problemas que implican construir crculos y polgonos regulares con base en in-
formacin diversa y usa las relaciones entre sus puntos y rectas notables.
2.1.2. Utiliza la regla y el comps para realizar diversos trazos, como alturas de tringulos, media-
trices, rotaciones, simetras, etctera.
2.1.3. Resuelve problemas que implican aplicar las propiedades de la congruencia y la semejanza
en diversos polgonos.
2.2.1. Calcula cualquiera de las variables que intervienen en las frmulas de permetro, rea
y volumen.
2.2.2. Determina la medida de diversos elementos del crculo, como: circunferencia, superficie,
ngulo inscrito y central, arcos de la circunferencia, sectores y coronas circulares.
2.2.3. Aplica el teorema de Pitgoras y las razones trigonomtricas seno, coseno y tangente en la
resolucin de problemas.
Este eje temtico se subdivide en los siguientes temas:
3.1. Proporcionalidad y funciones.

3.2. Nociones de probabilidad.
3.3. Anlisis y representacin de datos.
3.1.1. Resuelve problemas vinculados a la proporcionalidad directa, inversa o mltiple, como

porcentajes, escalas, inters simple o compuesto.
3.1.2. Expresa algebraicamente una relacin lineal o cuadrtica entre dos conjuntos de cantidades.
3.2.1.Calcula la probabilidad de eventos complementarios, mutuamente excluyentes e inde-
pendientes.
3.3.1. Lee y representa informacin en diferentes tipos de grficas; calcula y explica el significado
del rango y la desviacin media.

4. Actitudes hacia el estudio de las matemticas.
Al trmino de la educacin bsica, el alumno:
4.1. Desarrolla un concepto positivo de s mismo como usuario de las matemticas, el gusto y la
inclinacin por comprender y utilizar la notacin, el vocabulario y los procesos matemticos.
4.2. Aplica el razonamiento matemtico a la solucin de problemas personales, sociales y natura-
les, aceptando el principio de que existen diversos procedimientos para resolver los proble-
mas particulares.
4.3. Desarrolla el hbito del pensamiento racional y utiliza las reglas del debate matemtico al
formular explicaciones o mostrar soluciones.
4.4. Comparte e intercambia ideas sobre los procedimientos y resultados al resolver problemas.
Los aprendizajes esperados se presentan por bloque y por grado en la tabla 1.25:
Tabla 1.25. Aprendizajes esperados, nivel secundaria
Primer grado de secundaria. Aprendizajes esperados
Convierte nmeros fraccionarios a decimales y viceversa.

Bloque I Conoce y utiliza las convenciones para representar nmeros fraccionarios y decimales en la recta numrica.
Representa sucesiones de nmeros o de figuras a partir de una regla dada y viceversa.
Resuelve problemas utilizando el mximo comn divisor y el mnimo comn mltiplo.
Bloque II Resuelve problemas geomtricos que impliquen el uso de las propiedades de las alturas, medianas,
mediatrices y bisectrices en tringulos y cuadrilteros.
Resuelve problemas que implican efectuar multiplicaciones o divisiones con fracciones y nmeros decimales.
Resuelve problemas que impliquen el uso de ecuaciones de las formas:
x + a = b; ax = b y ax + b = c, donde a, b y c son nmeros naturales o decimales.
Bloque III
Resuelve problemas que implican el clculo de cualquiera de las variables de las frmulas para calcular el
permetro y el rea de tringulos, cuadrilteros y polgonos regulares. Explica la relacin que existe entre
el permetro y el rea de las figuras.
Construye crculos y polgonos regulares que cumplan con ciertas condiciones establecidas.
Bloque IV Lee informacin presentada en grficas de barras y circulares. Utiliza estos tipos de grficas para
comunicar informacin.
Resuelve problemas aditivos que implican el uso de nmeros enteros, fraccionarios o decimales positivos
y negativos.
Bloque V Resuelve problemas que impliquen el clculo de la raz cuadrada y potencias de nmeros naturales
y decimales.
Resuelve problemas de proporcionalidad directa del tipo valor faltante, en los que la razn interna
o externa es un nmero fraccionario.
Segundo grado de secundaria. Aprendizajes esperados
Resuelve problemas que implican el uso de las leyes de los exponentes y de la notacin cientfica.
Resuelve problemas que impliquen calcular el rea y el permetro del crculo.
Bloque I Resuelve problemas que implican el clculo de porcentajes o de cualquier trmino de la relacin:
Porcentaje = cantidad base tasa. Incluso problemas que requieren de procedimientos recursivos.
Compara cualitativamente la probabilidad de eventos simples.
Resuelve problemas aditivos con monomios y polinomios.
Bloque II Resuelve problemas en los que sea necesario calcular cualquiera de las variables de las frmulas para
obtener el volumen de cubos, prismas y pirmides rectos. Establece relaciones de variacin entre
dichos trminos.


Resuelve problemas que implican efectuar multiplicaciones o divisiones con expresiones algebraicas.
Justifica la suma de los ngulos internos de cualquier tringulo o polgono y utiliza esta propiedad
Bloque III en la resolucin de problemas.
Resuelve problemas que implican usar la relacin entre unidades cbicas y unidades de capacidad.
Lee y comunica informacin mediante histogramas y grficas poligonales.
Representa sucesiones de nmeros enteros a partir de una regla dada y viceversa.
Resuelve problemas que impliquen el uso de ecuaciones de la forma:
ax + b = cx + d, donde los coeficientes son nmeros enteros, fraccionarios o decimales, positivos
y negativos.
Bloque IV
Identifica, interpreta y expresa relaciones de proporcionalidad directa o inversa, algebraicamente
o mediante tablas y grficas.
Resuelve problemas que implican calcular, interpretar y explicitar las propiedades de la media
y la mediana.
Resuelve problemas que implican el uso de sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incgnitas.
Construye figuras simtricas respecto de un eje e identifica las propiedades de la figura original
que se conservan.
Bloque V
Resuelve problemas que implican determinar la medida de diversos elementos del crculo, como:
ngulos inscritos y centrales, arcos de una circunferencia, sectores y coronas circulares.
Explica la relacin que existe entre la probabilidad frecuencial y la probabilidad terica.
Tercer grado de secundaria. Aprendizajes esperados
Bloque I Explica la diferencia entre eventos complementarios, mutuamente excluyentes e independientes.
Explica el tipo de transformacin (reflexin, rotacin o traslacin) que se aplica a una figura para obtener
Bloque II la figura transformada. Identifica las propiedades que se conservan.
Resuelve problemas que implican el uso del teorema de Pitgoras.
Resuelve problemas que implican el uso de ecuaciones de segundo grado.
Bloque III Resuelve problemas de congruencia y semejanza que implican utilizar estas propiedades en tringulos
o en cualquier figura.
Utiliza en casos sencillos expresiones generales cuadrticas para definir el ensimo trmino
de una sucesin.
Bloque IV
Resuelve problemas que implican el uso de las razones trigonomtricas seno, coseno y tangente.
Calcula y explica el significado del rango y la desviacin media.
Resuelve y plantea problemas que involucran ecuaciones lineales, sistemas de ecuaciones y ecuaciones
de segundo grado.
Resuelve problemas que implican calcular el volumen de cilindros y conos o cualquiera de las variables
que intervienen en las frmulas que se utilicen. Anticipa cmo cambia el volumen al aumentar
Bloque V
o disminuir alguna de las dimensiones.
Lee y representa, grfica y algebraicamente, relaciones lineales y cuadrticas.
Resuelve problemas que implican calcular la probabilidad de eventos complementarios,
mutuamente excluyentes e independientes.
i) Los contenidos se dividen en tres ejes (sentido numrico y pensamiento algebraico; forma, es-
pacio y medida, y manejo de la informacin); cada eje se compone de varios temas. Como ya se
indic, en el programa de matemticas se hace una descripcin para cada eje (SEP, 2011a, p. 25).

En cada grado hay cinco bloques (cada uno corresponde a un bimestre). En cada bloque
se trabajan contenidos de los tres ejes. Una secuencia de contenidos permite obtener un
aprendizaje esperado. Los aprendizajes esperados se enuncian en cada bloque (bimestre),
pero slo cuando un contenido es el ltimo en la secuencia de contenidos que permite llegar
a ese aprendizaje esperado.
Los aprendizajes esperados se sealan en cada bloque, sin embargo, no corresponden uno a
uno con los contenidos, por lo que pareciera que hay contenidos que no tienen un aprendizaje
esperado. Por ejemplo, en el bloque IV de primer grado hay siete contenidos y dos apren-
dizajes esperados (vase tabla 1.26).

Tabla 1.26. Aprendizajes esperados y contenidos
Competencias que se favorecen: resolver problemas de manera autnoma, comunicar informacin matemtica, validar
procedimientos y resultados, y manejar tcnicas eficientemente
Ejes
Aprendizajes
esperados Sentido numrico Forma, espacio Manejo de la
y pensamiento algebraico y medida informacin
Construye crculos y Nmeros y sistemas Figuras y cuerpos Proporcionalidad

polgonos regulares que de numeracin Construccin de crculos a y funciones
cumplan con ciertas
Planteamiento y partir de diferentes datos Anlisis de la regla de
condiciones establecidas. resolucin de problemas (el radio, una cuerda, tres, empleando valores
Lee informacin que impliquen la tres puntos no alineados, enteros o fraccionarios.
presentada en grficas utilizacin de nmeros etctera) o que cumplan Anlisis de los efectos
de barras y circulares. enteros, fraccionarios o condiciones dadas. del factor inverso
Utiliza estos tipos de decimales positivos en una relacin de
grficas para comunicar y negativos. Medida proporcionalidad,
informacin. Justificacin de la frmula en particular en una
para calcular la longitud reproduccin a escala.
de la circunferencia y el
rea del crculo (grfica Nociones de probabilidad
y algebraicamente). Resolucin de problemas
Explicitacin del nmero de conteo mediante
(pi) como la razn diversos procedimientos.
entre la longitud de Bsqueda de recursos
la circunferencia y el para verificar los
dimetro. resultados.
Anlisis y representacin
de datos

Lectura de informacin
representada en grficas
de barras y circulares,
provenientes de diarios
o revistas y de otras
fuentes. Comunicacin
de informacin
proveniente de estudios
sencillos, eligiendo la
representacin grfica
ms adecuada.
Esto se debe a que los aprendizajes esperados se logran a travs del estudio de un conjunto de
contenidos, pero el aprendizaje esperado slo se indica cuando se ha llegado al ltimo contenido
de ese conjunto.
Por ejemplo, en este bloque se logra el aprendizaje esperado: Lee informacin presentada en
grficas de barras y circulares. Utiliza estos tipos de grficas para comunicar informacin. Este
aprendizaje corresponde al contenido Lectura de informacin representada en grficas de barras
y circulares, provenientes de diarios o revistas y de otras fuentes. Comunicacin de informacin
proveniente de estudios sencillos, eligiendo la representacin grfica ms adecuada, del eje Ma-
nejo de la informacin, y el tema Nociones de probabilidad. Los contenidos con los que se logra
este aprendizaje esperado son los que se presentan en la tabla 1.27 (6.1.8 indica sexto grado, blo-
que I, contenido 8; 7.3.8, indica primer grado de secundaria, tercer bloque, contenido 8).

Contenidos Aprendizaje esperado

6.1.8 Lectura de datos contenidos en tablas y grficas
circulares, para responder diversos cuestionamientos.
7.3.8 Lectura y comunicacin de informacin mediante el
uso de tablas de frecuencia absoluta y relativa. Lee informacin presentada en grficas de barras
y circulares. Utiliza estos tipos de grficas para
7.4.7 Lectura de informacin representada en grficas de comunicar informacin.
barras y circulares, provenientes de diarios o revistas
y de otras fuentes. Comunicacin de informacin
proveniente de estudios sencillos, eligiendo la
representacin grfica ms adecuada,
Otro contenido del bloque IV de primero de secundaria es: "Anlisis de la regla de tres, empleando
valores enteros o fraccionarios". Este contenido no tiene aprendizaje esperado en este bloque, ya
que el aprendizaje esperado se logra en el bloque V, como se observa en la tabla 1.28.
Contenidos Aprendizaje esperado

7.1.8 R
esolucin de problemas de reparto proporcional.
7.2.7 Identificacin y resolucin de situaciones de proporcionalidad
directa del tipo valor faltante en diversos contextos, con factores
constantes fraccionarios.
Resuelve problemas de proporcionalidad
7.3.6 Formulacin de explicaciones sobre el efecto de la aplicacin sucesiva directa del tipo valor faltante, en los
de factores constantes de proporcionalidad en situaciones dadas. que la razn interna o externa es un
7.4.4 Anlisis de la regla de tres, empleando valores enteros o fraccionarios. nmero fraccionario.
7.4.5 Anlisis de los efectos del factor inverso en una relacin de

proporcionalidad, en particular en una reproduccin a escala.
7.5.6 Resolucin de problemas de proporcionalidad mltiple.
j) Las fases y el lenguaje utilizado con respecto a la evaluacin (vase la tabla 1.24) van en con-
tra del discurso del enfoque de resolucin de problemas. Esto es porque se indica que en una
fase de ejercitacin en la que se continan o confrontan los conocimientos previos, sin em-
bargo, en el enfoque stos deben usarse para tratar de resolver las situaciones problemticas
con lo que los alumnos saben. En todo caso la fase de ejercitacin se presenta una vez que se
ha concluido con el trabajo con una situacin problemtica. Tambin se sugiere que el maes-
tro busque ancdotas histricas y noticias de inters para la sociedad actual, pero que las
notas no necesariamente tienen que estar relacionadas con el tema abordado en clase, pero
s con problemticas sociales que afectan la vida de la y el estudiante. En general, referentes
histricos o noticias que utilice en clase un profesor van a estar relacionados con el contenido
matemtico que se est estudiando.

En sentido estricto, el criterio de consistencia interna no se cumple; aun cuando los objetivos, el en-
foque, las competencias matemticas, los estndares, los aprendizajes esperados, los contenidos y
la evaluacin estn orientados hacia el logro de las intenciones educativas asumidas, se presentan
varias inconsistencias entre estos elementos. Es importante sealar que los estndares curriculares
resultan muy generales y no parece que sean de utilidad para la planeacin de clase ni para la eva-
luacin. Por ejemplo, el estndar Resuelve problemas multiplicativos con expresiones algebraicas a
excepcin de la divisin entre polinomios, del eje sentido numrico y pensamiento algebraico, eng-
loba a todos los contenidos de secundaria en el tema problemas multiplicativos. Esa descripcin
del estndar es una repeticin del ltimo contenido del tema y deja fuera varios de los contenidos en
este tema (por ejemplo, el trabajo con potencias y raz cuadrada, el uso de la notacin cientfica, las
divisiones con nmeros enteros, decimales y fraccionarios).
A continuacin se presenta un anlisis acerca de las inconsistencias detectadas.
a) Objetivos y propsitos.
Los objetivos y propsitos de la secundaria son consistentes con los objetivos y propsitos
de la educacin bsica. En los objetivos de la educacin bsica no se hace ninguna referencia a
la competencia de comunicar informacin matemtica. En los propsitos para secundaria por
primera vez en el currculo se hace referencia especfica a contenidos y habilidades, pero no
aparece una relacin directa con las competencias matemticas.
b) Enfoque.
Si se atiende slo a la descripcin general, pareciera que la finalidad de la resolucin de proble-
mas es obtener representaciones algebraicas de las soluciones, la cual no es la nica forma de
modelar o representar un razonamiento, sin embargo, en el documento en el que se presenta
el programa de matemticas para secundaria se ahonda ms en la importancia del enfoque de
resolucin de problemas, y se dan orientaciones para trabajar este enfoque en el aula.
c) Las competencias matemticas.

Las cuatro competencias matemticas denotan propsitos que se deben utilizar en todos los
grados, sin embargo, no queda claro de qu forma se va dando el avance de cada una a lo largo
del estudio de los contenidos (al ser competencias transversales que deben estar presentes
en todo momento, quedan diluidas y probablemente ser difcil para los profesores advertir
cmo trabajar).
Las competencias matemticas que se presentan en el documento de articulacin difieren en

algunos aspectos con las que se presentan ms adelante como especficas para secundaria. En
el documento de articulacin se indica que construir nuevos conocimientos a partir de los sa-
beres previos implica llevar a cabo las competencias matemticas, esto resulta inconsistente
con el discurso con el que se presenta el enfoque de resolucin de problemas donde se mencio-
na que para resolver la situacin, el alumno debe usar sus conocimientos previos, mismos que
le permiten entrar en la situacin, pero el desafo consiste en reestructurar algo que ya sabe,
sea para modificarlo, ampliarlo, rechazarlo o para volver a aplicarlo en una nueva situacin"
(SEP, 2011a, p. 20).

d) Aprendizajes esperados y estndares.
La estructura del programa est hecha de forma que los aprendizajes esperados se logran
a travs del estudio de varios contenidos relacionados (as se construy el mapa curricular,
aunque no se encuentra explcito en algn documento); los estndares se logran a travs de
varios aprendizajes esperados, pero resultan muy generales, no resumen de forma correcta el
estudio de las matemticas a los largo de la educacin bsica, y, adems, sobre los estndares
actitudinales no se percibe relacin con los otros elementos del programa ni se vuelven a
mencionar en las orientaciones o en las tablas de contenidos.
Los estndares y los aprendizajes esperados tienen una relacin, en tanto que el logro de un
estndar se obtiene a partir del logro de un grupo de aprendizajes esperados, por ejemplo,
el estndar Resuelve problemas que implican construir crculos y polgonos regulares con
base en informacin diversa y usa las relaciones entre sus puntos y rectas notables se logra a
travs del logro de tres aprendizajes esperados, como se observa en la tabla 1.29.
Tabla 1.29. Relacin entre aprendizajes esperados y estndares
Aprendizajes esperados Estndar

Construye crculos y polgonos regulares que cumplan con ciertas
condiciones establecidas.
Justifica la suma de los ngulos internos de cualquier tringulo Resuelve problemas que implican construir
o polgono y utiliza esta propiedad en la resolucin de problemas. crculos y polgonos regulares con base en
informacin diversa y usa las relaciones
entre sus puntos y rectas notables.
Construye figuras simtricas respecto de un eje e identifica las
propiedades de la figura original que se conservan.
Sin embargo, esta relacin no se indica en los programas. De la misma forma, el estudio de varios
contenidos permite el logro de los aprendizajes esperados; aunque esto s se seala de forma ge-
neral, no se indica cul es la relacin especfica entre estos elementos.
Otra problemtica es que hay estndares que no agrupan adecuadamente todos los aprendizajes
esperados, por ejemplo, el estndar Mide y compara longitudes utilizando unidades no conven-
cionales y algunas convencionales comunes (m, cm) agrupa los siguientes aprendizajes espera-
dos, pero su redaccin no cubre adecuadamente todos los aprendizajes:
Utiliza unidades arbitrarias de medida para comparar, ordenar, estimar y medir longitudes.
Resuelve problemas que implican el uso del calendario (meses, semanas, das).
Resuelve problemas que implican la lectura y el uso del reloj.
Utiliza unidades de medida estndar para estimar y medir longitudes.
Los estndares actitudinales no tienen referente en los aprendizajes esperados, ni tampoco vuel-
ven a aparecer en el mapa de contenidos.

e) Contenidos
La relacin entre estndares, aprendizajes esperados y contenidos podra ser til para conocer
cules contenidos estn relacionados entre s, y cul es el avance que se tiene para obtener el
aprendizaje esperado. Sin embargo, esa relacin no es publicada en los documentos oficiales
ni en alguna pgina web.
En el programa de estudios 2006 para cada contenido se indicaba una orientacin didctica;
sta daba cuenta ms o menos detallada de los alcances del contenido. En 2011 se quitaron
estas orientaciones didcticas; hubo uniformidad con las dems asignaturas, y se colocaron en
la pgina web de la subsecretara de educacin bsica. En algunos casos estas orientaciones
son importantes debido a que la descripcin de algunos contenidos es general y no indican
con claridad sus alcances (por ejemplo, el primer contenido de la secundaria es Conversin de
fracciones decimales y no decimales a su escritura decimal y viceversa, descripcin que incluye
una gama muy amplia de posibles tcnicas y tipos de nmeros. Esta situacin se presenta para
gran parte de los contenidos en mayor o menor medida).
Otra inconsistencia con los contenidos es que, si bien varios contenidos estn relacionados
entre s y su estudio se lleva a cabo en varios bloques e incluso en varios grados, en algunos hay
un salto de dos aos para volver a retomarlos; ste es el caso del estudio de los porcentajes
(se presenta en sexto grado de primaria y luego se retoma en segundo grado de secundaria),
el estudio de las medidas de tendencia central (tambin se estudia en sexto grado y luego en
segundo de secundaria), la proporcionalidad (se trabaja en quinto grado y luego se retoma
en primero de secundaria, aunque en sexto se trabaja con razones y porcentajes), y la seme-
janza de figuras (se trabaja en sexto grado y luego se retoma en segundo grado de secundaria).
Habra que analizar, en cada caso, si no es mucho el tiempo para retomarlos debido a que es
posible que los alumnos tengan problemas para estudiarlos cuando pasa tanto tiempo.
Otros casos a considerar o analizar son los siguientes:
En primer grado, bloque I, se trabaja con nmeros primos y compuestos; este tema no se
retoma posteriormente.
En primer grado se trabaja con las rectas notables del tringulo, entre ellas la mediatriz, y
luego se resuelven problemas con las propiedades de la mediatriz de un segmento. Aunque
hay relacin, la mediatriz de un tringulo la mediatriz de un segmento no son iguales; y
esta advertencia no se presenta en el programa de estudios, y quiz sea necesario hacerla
evidente a los profesores.
En primer grado, bloque V, se trabaja con problemas de proporcionalidad mltiple; si bien

es una aplicacin de la proporcionalidad, sta no se retoma ms adelante.
En segundo grado, bloque I, se estudia el clculo de inters compuesto, el crecimiento poblacio-

nal y otros fenmenos cuyo clculo requiera procedimientos recursivos, sin embargo, esas tc-
nicas y los procedimientos recursivos no se utilizan en ningn otro contenido de la secundaria.
La proporcionalidad inversa se trabaja en un contenido de segundo grado, bloque II, y ya

no se retoma. Quiz ms adelante se podra considerar graficarla o representarla algebrai-
camente, o bien dejar su estudio para bachillerato.

En segundo grado, bloque III, se trabajan los contenidos: "Relacin entre el decmetro c-
bico y el litro", "Deduccin de otras equivalencias entre unidades de volumen y capacidad
para lquidos y otros materiales", "Equivalencia entre unidades del Sistema Internacional
de Medida y algunas unidades socialmente conocidas como barril, quilates, quintales,
etctera". Estos contenidos se relacionan con otro de sexto grado acerca del Sistema Inter-
nacional, y aparecen aislados del trabajo de los dems contenidos.
En segundo grado, bloque V, el anlisis de los efectos al cambiar los parmetros de la fun-
cin y = mx + b en la grfica correspondiente es un contenido aislado que no se retoma
ms adelante.
La jerarqua de operaciones se trabaja hasta segundo grado, aunque es necesario tenerla

para resolver algunas operaciones desde primer grado de secundaria.
Con respecto al trabajo con potencias y races cuadradas, no se percibe claramente la es-
tructura que sigue, por ejemplo: en el bloque V de primer grado se plantea primero el trabajo
con la notacin cientfica ("Uso de la notacin cientfica para realizar clculos en los que
intervienen cantidades muy grandes o muy pequeas"), aunque no se ha visto la definicin
de potencia ni las potencias negativas. El siguiente contenido es: "Resolucin de problemas
que impliquen el clculo de la raz cuadrada (diferentes mtodos) y la potencia de exponente
natural de nmeros naturales y decimales". Si bien se indica que es posible cambiar el orden
de los contenidos dentro de un mismo bloque, en este caso, parece ser necesario dicho cam-
bio, y es probable que sean pocos los maestros que adviertan esto para el caso especfico.
Un contenido importante para secundaria es la evaluacin de expresiones algebraicas.

Aunque queda implcito su uso en la verificacin de la resolucin de ecuaciones o en el uso
de modelos algebraicos, se sugiere que se explicite su importancia. Pasa algo parecido con
la traduccin de expresiones en lenguaje natural al algebraico y viceversa.
En segundo grado se hacen operaciones con monomios y polinomios, sin que quede claro
hasta dnde se espera que se analicen distintos tipos de expresiones algebraicas. Sera de-
seable que se tomara en cuenta que en la secundaria slo se resuelven ecuaciones de una
variable. Al respecto, tampoco queda claro en qu contenido se deber estudiar la factoriza-
cin de expresiones algebraicas, si en segundo grado (bloque III: "Resolucin de problemas
multiplicativos que impliquen el uso de expresiones algebraicas, a excepcin de la divisin
entre polinomios") o en tercer grado (bloque II: "Uso de ecuaciones cuadrticas para modelar
situaciones y resolverlas usando la factorizacin").
El tema de patrones y sucesiones se trabaja desde primer grado de primaria; en el programa

se indica slo el trabajo con sucesiones de nmeros y de figuras, aritmticas y geomtricas
(y algunas compuestas y especiales). Por un lado, se repiten los mismos temas varias veces
sin que sea claro cul es el propsito de esto. Tambin requieren claridad los trminos suce-
siones compuestas y sucesiones especiales, ya que no existe un referente formal dentro
de la matemtica, como s existe para sucesiones aritmticas y geomtricas. En secundaria
se concluye esta lnea de estudio con el anlisis de las sucesiones cuadrticas. Este anlisis
resulta demasiado tcnico para este nivel, ya que es un contenido que se trabaja tradicional-
mente en el nivel medio superior y no se retoma en el estudio de otros contenidos.

La congruencia y semejanza se trabajan al mismo tiempo y slo para tringulos, rectn-
gulos y cuadrados. Por un lado, esto provoca que el contenido sea muy largo (al ver los
dos aspectos al mismo tiempo), y puede ser confuso verlos juntos. Tambin ocurre que,
al restringir el estudio slo a tringulos, cuadrados y rectngulos, se pierden posibilidades
de hacerlo interesante con el trabajo con otros tipos de figuras, ya que la semejanza est
directamente relacionada con otros contenidos (escalas, proporcionalidad) en que se ma-
nejan figuras de muy diversas formas.
El teorema de Tales y las propiedades de las figuras homotticas se estudian en tercer

grado, bloque III. Estos contenidos involucran aspectos tcnicos de las matemticas que
podran dificultar su aprovechamiento en este grado. Sera posible trabajar aspectos pa-
recidos de la matemtica con el estudio de figuras a escala relacionado con el dibujo o la
arquitectura, por ejemplo.
En el programa de primaria de 2009 se inclua el estudio de temas de probabilidad y

estadstica en este nivel; en la reforma de 2011 se dej este estudio para secundaria.
Se sugiere analizarlo.
En general, se sugiere revisar toda la lnea de probabilidad. El trabajo que est indica-
do en segundo grado de secundaria es slo cualitativo, ya que se restringe a trabajar
con apreciaciones como es ms probable que, y se hace registro de resultados pero
es hasta tercer grado cuando se define la escala de probabilidad que permite un anlisis
cuantitativo. En segundo grado se complejiza innecesariamente con el estudio especfico
de eventos independientes.
Tambin es necesario revisar los temas de estadstica en cuanto a los elementos que se ofre-
cen para llegar a la comprensin del trabajo con datos agrupados, con medias ponderadas
y con desviacin media; estos temas slo se estudian de forma aislada y no tienen relacin
con ningn otro contenido de secundaria.
Respecto a la articulacin de los contenidos entre niveles, la reforma de 2011 permiti mejorar
la articulacin entre primaria y secundaria (que tena varias inconsistencias en la relacin entre
los programas de 2006 para secundaria y 2009 para primaria). En cuanto a la relacin entre los
contenidos de secundaria y de la educacin media superior, es posible afirmar que la mayora de
los contenidos se vuelve a estudiar en media superior y, en muchos casos, se ensean como si los
estudiantes no los hubieran estudiado en secundaria.
Aceptabilidad
Descripcin de los elementos del currculo relacionados con el criterio.

a) El enfoque de resolucin de problemas es central para la propuesta curricular, pero, aunque
el programa presenta una amplia serie de recomendaciones para trabajar con este enfoque,
es comn encontrar profesores que manejan muy bien el discurso ("Situacin problemtica",
"Poner en juego los conocimientos previos", Responder con lo que ya sabes para despus cons-
truir tus conocimientos"); sin embargo en clase utilizan de manera preponderante una forma
expositiva para su enseanza: el profesor explica, presenta ejemplos resueltos y los alumnos
hacen la tarea o ejercicios. Otro aspecto relacionado con los criterios anteriores es que la gran

cantidad de contenidos de los programas de estudios vigentes hace que, en la prctica, sea
casi imposible llevar el enfoque de resolucin de problemas durante todo el ao y para todos
los contenidos, pues el tiempo no es suficiente.
b) Un aspecto importante en el programa de matemticas de secundaria es la parte que perte-

nece a la gua para el maestro ("Enfoque del campo de formacin", "Planeacin", "Organiza-
cin de ambientes de aprendizaje", "Evaluacin", "Orientaciones pedaggicas y didcticas",
"Ejemplos concretos"). Estas orientaciones para el docente, aunque son adecuadas en muchos
casos, resultan generales. Dan orientaciones tiles para un profesor con fortaleza disciplinar
pero poca experiencia docente, y no aportan elementos a los profesores que ya hayan tomado
cursos de didctica de la matemtica con anterioridad. Los ejemplos concretos retoman con-
tenidos de diferentes bloques, algo que los profesores no hacen porque el programa se orga-
niza por bloques y cada bloque corresponde a un bimestre del ao escolar. Llaman la atencin
las pocas recomendaciones que hay al respecto de la evaluacin especfica para matemticas.

La propuesta curricular vigente tiene caractersticas que favorecen su aceptabilidad. Sin embargo,
a este respecto es importante sealar la necesidad de llevar a cabo un estudio sobre la implemen-
tacin de la propuesta.
Adaptabilidad

La planeacin docente queda establecida en la reparticin de los contenidos por bloque (bimes-
tre). Se entiende que sos son los contenidos que hay que trabajar en cada bimestre y que no es
posible cambiarlos. Las formas de organizacin del trabajo en la escuela y en el aula se relacionan
con las recomendaciones que se hacen para el trabajo con el enfoque de resolucin de problemas.
Esto se describi en el criterio 4. De igual forma, los elementos del currculo relacionados con los
contenidos ya han sido mencionados en ese criterio.

El criterio de adaptabilidad se cumple en tanto que el tratamiento de los contenidos no es rgido
ni prescriptivo. Incluso puede haber diferentes interpretaciones de la profundidad con la que se
trata cada contenido. El orden en el que se trabajan los contenidos s carece de cierta flexibilidad,
dado que ya estn establecidos los que deben de trabajarse en cada bimestre. Esto entra en cierta
contradiccin con el hecho de que en las orientaciones didcticas se presentan situaciones que
abarcan contenidos de varios bloques.
En cuanto a la planeacin y la organizacin del trabajo en el aula, el programa tambin es flexible,

pues las orientaciones son generales acerca de un mtodo que el profesor puede adaptar al traba-
jo con grupos pequeos o grandes, puede decidir dedicar ms o menos tiempo a los contenidos de
acuerdo con el grado de avance de los alumnos. Sin embargo el programa no indica las posibilida-
des de adaptarse a otras modalidades educativas, ya que este aspecto no se considera.

1.4. Calidad del diseo curricular: nivel medio superior
1.4.1. Descripcin general del diseo curricular: nivel medio superior
A continuacin, se presentan las descripciones generales de los diseos curriculares de matem-

ticas del Bachillerato General (DGB), del Bachillerato Tecnolgico (BT) y del Colegio Nacional de
Educacin Profesional Tcnica (Conalep).
Las tablas 1.30 a, b y c presentan una sntesis de los aspectos que permiten describir el diseo
curricular vigente de Mxico para el nivel medio superior (Bachillerato general, C onalep y
Bachillerato tecnolgico).
Tabla 1.30a. Descripcin general del currculo vigente de matemticas. Bachillerato general
Se propone propiciar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lgico y crtico de los

estudiantes mediante procesos de razonamiento, argumentacin y estructuracin de ideas
Propsito de ensear
que conlleven el despliegue de distintos conocimientos, habilidades, actitudes y valores,
matemticas
en la resolucin de problemas matemticos que en sus aplicaciones trasciendan el mbito
escolar (SEP, 2013a, p. 6).
Matemticas 1. Aritmtica y lgebra.
Contenido de la
Matemticas 2. Geometra y trigonometra; Probabilidad y estadstica.
enseanza (descripcin
Matemticas 3. Geometra analtica.
general)
Matemticas 4. Funciones.
Se recomienda que los profesores indaguen sobre los conocimientos que tienen los
estudiantes al iniciar el curso, para definir sus estrategias de enseanza. El profesor
Acercamiento a la
debe preparar sus clases buscando o elaborando con anticipacin, situaciones reales
enseanza de las
o hipotticas a partir de las cuales emerjan y se utilicen los contenidos del programa.
matemticas
Debe conducir a los estudiantes hacia la solucin de los problemas y dosificar los ejemplos
de manera gradual.
En cada bloque de contenido de cada programa se incluye una seccin llamada
Instrumentos de evaluacin que consiste en Listas de cotejo, Rubricas de evaluacin
La evaluacin
y Pruebas objetivas. Estas recomendaciones no hacen indicaciones explcitas sobre el
contenido o la manera de evaluar, ni tampoco acerca de la promocin.
Tabla 1.30b. Descripcin general del currculum vigente de matemticas. Conalep
Los egresados sern competentes para desempearse a nivel de mandos intermedios,

aplicando los conocimientos cientficos, tecnolgicos y humansticos que se requieran
y empleando procedimientos establecidos para brindar los servicios relacionados con
Propsito de ensear
su profesin, a partir del desarrollo de diferentes funciones y tareas que involucran su
matemticas
participacin activa en el anlisis e interpretacin de informacin, la identificacin y
diagnstico de problemticas y la toma de decisiones que permitan su solucin
(Conalep, 2012a, p. 8).
Manejo de espacios y cantidades.
Contenido de
Representacin simblica y angular del entorno.
la enseanza
Tratamiento de datos y azar.
Representacin grfica de funciones.


Los principios asociados a la concepcin constructivista del aprendizaje mantienen una
estrecha relacin con los de la educacin basada en competencias, la cual se ha concebido
Acercamiento a
en el Colegio como el enfoque idneo para orientar la formacin ocupacional de los futuros
la enseanza de
profesionales tcnicos y profesionales tcnicos bachiller. Este enfoque constituye una de
las matemticas
las opciones ms viables para lograr la vinculacin entre la educacin y el sector productivo
de bienes y servicios (Conalep, 2012b, p. 5).
Hay un apartado, Gua de evaluacin, de 11 pginas.
La gua de evaluacin es un documento que define el proceso de recoleccin y
valoracin de las evidencias requeridas por el mdulo desarrollado y tiene el propsito
de guiar en la evaluacin de las competencias adquiridas por los alumnos, asociadas a los
Resultados de Aprendizaje; en donde adems, describe las tcnicas y los instrumentos a
utilizar y la ponderacin de cada actividad de evaluacin. Los Resultados de Aprendizaje
se definen tomando como referentes: las competencias genricas que va adquiriendo
La evaluacin
el alumno para desempearse en los mbitos personal y profesional que le permitan
convivir de manera armnica con el medio ambiente y la sociedad; las disciplinares,
esenciales para que los alumnos puedan desempearse eficazmente en diversos mbitos,
desarrolladas en torno a reas del conocimiento y las profesionales que le permitan
un desempeo eficiente, autnomo, flexible y responsable de su ejercicio profesional
y de actividades laborales especficas, en un entorno cambiante que exige
la multifuncionalidad (Conalep, 2012b, p. 109).
Tabla 1.30c. Descripcin general del currculo vigente de matemticas.

Bachillerato tecnolgico
La enseanza y el aprendizaje de las matemticas debe promover el aprendizaje

Propsito de ensear significativo mediante actividades contextualizadas en ambientes de aprendizaje
matemticas colaborativo tomando como base los contenidos matemticos factuales, conceptuales,
procedimentales y actitudinales (SEP, 2009, p. 15).
lgebra y geometra.
Contenido de
Trigonometra.
la enseanza
Geometra analtica.
Clculo, y Probabilidad y estadstica.
La orientacin de matemticas es hacia el desarrollo de competencias genricas y

disciplinares, a travs del aprendizaje significativo de los conceptos y su aplicacin, ms
que a la ejercitacin en el uso de los algoritmos; en el enfoque que se propone, basado en la
Acercamiento a
solucin de problemas contextualizados sociales, naturales, cientficos y tecnolgicos bajo
la enseanza de
un eje medular (temas integradores), permite distinguir un uso diferente de los contenidos;
las matemticas
las asignaturas se presentan en estructuras conceptuales, las cuales no son rgidas,
pues le permiten al profesor hacer diferentes interrelaciones de los conceptos, segn la
problematizacin que trate de resolver (SEP, 2009, p. 3).
Evidencias
Ejercicios propuestos, relacionados con los contenidos especificados, glosario de
conceptos, formulario, grficas elaboradas, las actitudes manifestadas durante la
construccin de los conocimientos, portafolio de evidencias.
Criterios
Dominio de los procedimientos y conceptos, entrega puntual y en forma de trabajos
propuestos; en los trabajos se considerar su limpieza, calidad, contenido, exactitud,
La evaluacin
puntualidad, respeto, trabajo en equipo y ayuda mutua.
Instrumentos
Cuestionario, examen escrito, escalas estimativas, listas de cotejo.
Materiales y auxiliares didcticos:
Cuadernillos de trabajo de geometra y trigonometra, escuadras, comps, reglas,
bibliografa especificada en el programa, calculadoras, transportador, cuadernos
de cuadrcula (SEP, 2009, p. 37).

1.4.2. Anlisis del diseo curricular: medio superior
A continuacin, se presentan las valoraciones de los diseos curriculares de matemticas del ba-
chillerato general (DGB), el bachillerato tecnolgico (BT) y el Colegio Nacional de Educacin Pro-
fesional Tcnica (Conalep).
Currculo de matemticas del bachillerato general (DGB)
En lo que sigue se expone el resultado del anlisis de los programas de estudio de matemticas
del bachillerato general, constituido por los bachilleratos organizados por la Secretara de Edu-
cacin Pblica a travs de la Direccin General de Bachillerato (DGB). Aparte de los programas
semestrales de Matemticas (SEP, 2013a, 2013b, 2013c, 2013d), se incluye el anlisis el Docu-
mento Base del Bachillerato General (SEP, 2011 bachillerato), porque en gran medida aqullos
estn basados en ste.
El anlisis consisti en elegir algunos aspectos del programa que pueden dar cuenta de la inclusin
de los criterios de calidad del marco de evaluacin del INEE, con base en los descriptores que de
ellos fueron formulados para el presente proyecto. Para cada criterio se indican tales aspectos y
se ofrece una muestra de fragmentos de los programas de estudio que los justifican. Tanto las ca-
ractersticas que justifican el cumplimiento de un criterio como los sealamientos crticos evalan
la totalidad de los programas y no afectan slo a partes de stos.
Relevancia

a) En el apartado competencias a desarrollar de los programas de estudio de matemticas
del bachillerato general hay enunciados que se refieren al desarrollo de diferentes tipos de
valores de los estudiantes, como apreciar el trabajo colaborativo o en equipo, mantener una
actitud constructiva congruente con los conocimientos y habilidades que se adquieren, ar-
gumentar la solucin de los problemas, valorar el uso de tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC), exponer sus puntos de vista, considerar reflexivamente las perspectivas
de los dems y mantener una actitud respetuosa hacia la interculturalidad.
b) Tambin en los programas de estudio de matemticas del bachillerato general hay frecuentes
referencias a la importancia de que los conocimientos sean aplicados en situaciones problem-
ticas relacionadas con el entorno fsico y social de los estudiantes. La definicin de competen-
cia adoptada en estos programas es un ejemplo de esto:
Una competencia es la aptitud de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a

un tipo de situaciones con buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar
verdaderos problemas (SEP, 2013a, p. 5).
c) Adems, en tres de las ocho competencias disciplinares bsicas se mencionan expresiones alu-
sivas al entorno: situaciones reales, proceso social o natural y objetos que lo [al estudian-
te] rodean; en los siguientes ejemplos se destacan en cursivas, con el propsito de mostrarlo:

1. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los
contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.
2. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determi-
nar o estimar su comportamiento.
3. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las magnitudes del es-
pacio y las propiedades fsicas de los objetos que lo rodean (SEP, 2013a, p. 11).
d) Las referencias al entorno social se reflejan tambin en algunas de las expresiones de los enun-
ciados de la seccin actividades de enseanza. En la tabla 1.31 se presentan dos ejemplos de
cada semestre:
Tabla 1.31. Ejemplos de actividades de enseanza con referencia al entorno social
Semestre Actividad
Enunciar problemas en los que se planteen situaciones hipotticas o reales de su entorno para hallar
permetros, reas y volmenes de figuras geomtricas que el estudiante encuentre en: el saln de clase,
Primero El plantel, La comunidad en la que est enclavado el centro educativo (SEP, 2013a, p. 27).
Presentar un problemario al grupo para que por equipos resuelva los problemas de su entorno u otros
mbitos que puedan presentarse mediante una ecuacin lineal con una variable (SEP, 2013a, p. 35).
Solicitar al alumnado que resuelva ejercicios y problemas usando las propiedades de ngulos y tringulos
en clase y extraclase. Los problemas planteados deben estar relacionados con situaciones que se
Segundo identifican en su comunidad (SEP, 2013b, p. 14).
Formular problemas relacionados con situaciones relevantes en su comunidad y solicitar al alumnado
resolver ejercicios o problemas donde apliquen los criterios de semejanza (SEP, 2013b, p. 21).
Organizar al grupo en binas y solicitarles de tarea la elaboracin de una maqueta de una seccin cnica
que muestre el plano de corte que la origina. Adems cada maqueta debe incluir ejemplos de aplicacin
Tercero de la cnica en la vida cotidiana (fotografas, objetos, imgenes) (SEP, 2013b, p. 37).
Proponer un trabajo final en equipos sobre la aplicacin en su entorno de las diferentes formas de las
ecuaciones de la circunferencia (SEP, 2013b, p. 39).
Solicitar al grupo una relacin de cinco situaciones de su entorno que ejemplifique el concepto de funcin
y sus partes (SEP, 2013d, p. 15).
Cuarto Solicitar al alumnado un listado de situaciones de la vida cotidiana que sucedan en su hogar, comunidad,
industria, naturaleza, entre otros, donde se manifiesten fenmenos que pueden ser descritos con
funciones exponenciales o logartmicas (SEP 2013d, p. 42).

Con los ejemplos dados se muestra que los programas de la DGB cumplen formalmente con los dos
aspectos del criterio de Relevancia: i) la promocin de valores entre los estudiantes, la discusin y la
argumentacin, y ii) el uso del conocimiento matemtico para analizar problemas del entorno. Se
puede verificar que se refleja a lo largo de los programas una preocupacin por inducir a los profeso-
res en la bsqueda de formas de enseanza que contribuyan a satisfacer dichos indicadores.
La verificacin de este criterio se enfoca hacia una de los grandes componentes de los programas:
el modelo educativo. Se puede argumentar que dicho modelo pone en primer plano los aspectos
del criterio de Relevancia. No obstante, hace falta verificar la articulacin con otro componente:
el contenido matemtico, el cual impone peculiaridades que podran entrar en conflicto o no ajus-
tarse adecuadamente con los criterios mencionados. Este problema se investiga en el desarrollo
del criterio de calidad Consistencia interna.

Pertinencia

a) Los programas no ofrecen alguna indicacin sobre la correspondencia entre los contenidos y el
desarrollo cognitivo de los estudiantes; una valoracin al respecto slo es posible con criterios
extrnsecos. Se mencionarn dos elementos para apoyar que dicha correspondencia es perti-
nente. Por un lado, un criterio pragmtico es que el contenido matemtico de estos programas
no difiere del que ha sido tradicionalmente ubicado en el nivel bachillerato, tanto en Mxico
como en otros pases; por ejemplo, ms o menos el mismo contenido y orden coincide con los
contenidos de bachillerato de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), en sus
dos modalidades (ENP, 2006, y CCH, 2006). Por otro lado, de acuerdo con los niveles de de-
sarrollo cognitivo de Piaget, los estudiantes de este nivel estn en la etapa de las operaciones
formales y son capaces de manejar sistemas simblicos como los que deben adquirirse duran-
te el desarrollo de los programas.
b) En relacin con la comunicacin y los sistemas de representacin, en las competencias a desa-

rrollar se hacen repetidas menciones acerca de la importancia de que los estudiantes expliquen;
expresen ideas; escuchen e interpreten a sus compaeros; participen, y colaboren. Dentro de
esas menciones se especfica que deben lenguaje matemtico y usar los recursos simblicos
que van adquiriendo en aritmtica, lgebra (incluyendo el lenguaje funcional) y geometra:
Expresa ideas y conceptos matemticos mediante representaciones geomtricas de los dife-

rentes tipos de ngulos y tringulos en situaciones reales de su comunidad (SEP, 2013b, p. 13).
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas y grficas;

asimismo, interpreta tablas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cien-
tficos (SEP, 2013c, p. 14).
Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos para solucionar ejercicios de

diferentes reas, aplicando los conceptos funcin, dominio, contradominio, imagen y regla
de correspondencia (SEP, 2013d, p. 13).

El criterio de pertinencia lo cumple parcialmente en los programas de la DGB, pues por un lado los
contenidos de bachillerato corresponden a los contenidos bsicos de aritmtica, lgebra y geome-
tra, aunque no necesariamente a todos, los cuales tradicionalmente se han incluido en el currculo
de bachillerato. Por otro lado, hay una serie de enunciados que sugieren expresar ideas con diferen-
tes sistemas de representacin, as como dar discusiones en equipo, lo que propiciara el desarrollo
de la comunicacin. En los programas de la DGB se utiliza la palabra modelacin en varios momen-
tos, sin embargo, no se aclara su significado; en ocasiones con ella se refieren a una frmula o a una
ecuacin sin que necesariamente corresponda a una situacin en contexto (vase la descripcin
del criterio de aceptabilidad). Pero tambin se reitera la importancia de conectar los conocimientos
matemticos con situaciones reales del entorno, aunque no se usa la palabra modelacin ni se es-
pecifica cmo hacer el vnculo (vase inciso d del criterio de relevancia).

Equidad

a) En cada grado se completan 80 horas de clase, en promedio se asignan ocho horas por blo-
que. Cada bloque tiene diferente cantidad de contenidos, adems se tienen entre seis y siete
desempeos del estudiante al concluir el bloque y unos cinco enunciados de competencias
a desarrollar. Por ejemplo, en el bloque III del curso del primer semestre, Realizas sumas y
sucesiones de nmeros, se enuncian los siguientes desempeos:
Identifica y diferencia las series y sucesiones numricas as como sus propiedades.

Clasifica las sucesiones numricas en aritmticas y geomtricas.
Construye grficas para establecer el comportamiento de sucesiones aritmticas y geomtricas.
Emplea la calculadora para la verificacin de resultados de clculos de obtencin de trmi-
nos de las sucesiones.
Realiza clculos obteniendo el ensimo trmino y el valor de cualquier trmino en una su-
cesin aritmtica y geomtrica tanto finita como infinita.
Soluciona problemas aritmticos y algebraicos usando serie y sucesiones aritmticas
y geomtricas.
Pensando en un mtodo expositivo, las ocho horas son suficientes para tratar este contenido.
Los dos primeros desempeos son de baja dificultad, los siguientes dos de dificultad media,
pero los dos ltimos de alta dificultad, pues la tarea de encontrar el ensimo trmino implica un
manejo algebraico que los estudiantes an no poseen (las operaciones algebraicas se introducen
en el bloque IV), y lo mismo ocurre al resolver problemas [] algebraicos usando series y sucesio-
nes. Entonces estos ltimos dos desempeos se pueden tratar de forma expositiva en el tiempo
asignado, pero difcilmente la mayora de los estudiantes podr ser capaz de resolver problemas.
Con respecto a las competencias a desarrollar, las exigencias son mayores; se enuncian
las siguientes:
Construye e interpreta series y sucesiones numricas y geomtricas, para la comprensin de

situaciones reales.
Formula y resuelve problemas aritmticos y algebraicos de complejidad creciente utilizando
la calculadora.
Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos propuestos por el do-
cente y elabora ejemplos utilizando los modelos establecidos.
Analiza las relaciones entre dos o ms variables de una serie o sucesin, relacionndolas a un
proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento.
Interpreta tablas, grficas, diagramas y textos relacionndolos con series y sucesiones, y utili-
za para ello los smbolos matemticos correspondientes.
El primer y ltimo son enunciados de gran dificultad, toda vez que no se encuentran en los textos
de matemticas interpretaciones de las series y sucesiones para la comprensin de situaciones
reales. Una secuencia muy conocida es la de Fibonacci, que modela el crecimiento de una pobla-
cin (por ejemplo de conejos) pero no es ni aritmtica ni geomtrica, sino exponencial y est fuera
del alcance de los estudiantes. Situaciones de recorridos y de cada libre podran proporcionar
sucesiones asequibles a los estudiantes, pero probablemente se requiera ms de las ocho horas
para que los estudiantes trabajen productivamente en ellas.

b) Los programas de la DGB tienen su sustento en el documento base (SEP, 2006); en ste se
aborda ampliamente el problema de la equidad en el anexo llamado: "Incorporacin del Enfo-
que Intercultural en el Bachillerato", formado por 26 pginas (SEP, 2006, pp. 56-72). En este
apartado se expone el enfoque que adoptan los bachilleratos de la DGB en relacin con la di-
versidad cultural. El objetivo general del Enfoque Intercultural es: Enriquecer el currculum de
Bachillerato General para ofrecer al alumnado una educacin de calidad pertinente en trmi-
nos culturales, conforme a las caractersticas de su entorno (p. 66), y los objetivos especficos
son los siguientes:
Impartir en los planteles del Bachillerato general una educacin que contribuya a formar
ciudadanos que valoren su propia cultura, al mismo tiempo que les d capacidades para
relacionarse con respeto y en trminos de equidad con las personas que tienen una cultura
o manifestaciones culturales diferentes.
Impartir una educacin que contribuya a formar bachilleres que asuman la diversidad cultural
y la diferencia, as como la interdependencia que ello supone, como algo propio, asumiendo
la necesidad de trabajar en la construccin conjunta de un nuevo y ms enriquecedor concep-
to de sociedad y ciudadana.
Ofrecer al estudiantado de las comunidades indgenas que acuden a los planteles del Ba-
chillerato general una educacin cuya calidad est en pie de igualdad a la que se imparte
para el resto de la poblacin, con la inclusin de los elementos de su cultura que resulten
significativos para el proceso educativo (las cursivas son nuestras) (SEP, 2006, pp. 66-67).
La seccin 6 del documento base (SEP, 2006) se titula Aplicacin del enfoque intercultural en el
bachillerato general. En sta se proponen dos componentes del currculo con enfoque intercul-
tural. Como parte del componente bsico se incluye un punto que hace mencin explcita sobre la
posibilidad de adaptacin del programa de acuerdo con las condiciones culturales de los lugares
en los que se aplique: Inclusin y adaptacin de los programas de estudio abordando el enfoque
intercultural (SEP, 2006, p. 70).

Este criterio se cumple parcialmente. Con respecto al equilibrio entre la cantidad y la suficiencia
del contenido en relacin con el tiempo, depende en gran medida del enfoque didctico (o mode-
lo educativo). Si se supone un enfoque tradicional de la enseanza, los contenidos propuestos se
pueden cubrir, ya que el profesor puede distribuir sus exposiciones en el tiempo disponible. No obs-
tante, si lo que se pretende es desarrollar competencias no hay posibilidad de cubrir el contenido,
pues esto supondra ms tiempo para la formulacin, la discusin y la solucin de los problemas del
entorno, la comunidad o la vida cotidiana.
En el documento base del Bachillerato general se hacen recomendaciones explcitas para propiciar
la equidad. Se asume la diversidad cultural del pas, y se considera que el currculo debe adaptarse a
las diferentes condiciones del enclave del plantel, sin disminuir la calidad de los servicios educativos.
Hay otra diversidad en la poblacin de estudiantes que no es considerada en el documento base

del Bachillerato general ni se expresa en los programas. Hay poblaciones de estudiantes con
desventajas en relacin con su aprovechamiento en matemticas para las que el currculo po-
dra sealar lo mnimo que pueden alcanzar. Tambin hay sectores de la poblacin favorecidos
culturalmente para quienes pueden ser fcilmente asimilables los contenidos del currculo. Algu-
nos programas de estudio sugieren explcitamente que se consideren tales sectores de la pobla-

cin. Por ejemplo, en los principios y estndares curriculares del National Council of Teachers of
Mathematics (NCTM) de Estados Unidos cuando desarrolla el Principio de igualdad, despus
de afirmar que el currculo debe tener grandes expectativas para todos los alumnos, se comenta
Son necesarias mayores expectativas pero esto no basta [] Todos deberan tener acceso a un
programa de matemticas excelente y equitativo [] Los estudiantes con algn tipo de incapaci-
dad puede necesitar ms tiempo para completar sus tareas, o bien les beneficiarn ms las eva-
luaciones orales que las escritas. Los que tengan dificultades en matemticas pueden necesitar
recursos adicionales como programas especiales, clases particulares, ayuda de sus compaeros
o de alumnos de niveles ms avanzados. Tambin aquellos alumnos con especial inters por la
disciplina o excepcional talento para ella, pueden necesitar programas ms ricos o ms recursos
para estimularlos y comprometerlos (pp. 13-14). No reconocer esas diferencias y no ofrecer al-
ternativas de acciones para atender debidamente a las poblaciones correspondientes puede ser
otra forma de discriminacin.

a) Los elementos ms destacados son el modelo educativo, el contenido y la forma de trabajo.
En estos programas la evaluacin sugiere que son aspectos superficiales. Se identifica una in-
consistencia importante en el modelo educativo explcito, basado en el constructivismo, el de-
sarrollo de competencias y las actividades de enseanza desde las cuales se filtra un modelo
de enseanza basado en la trada exposicin-ejemplo-ejercicio.
En efecto, en relacin con el modelo educativo declarado en el documento base (constructivis-

mo y competencias), se puede leer lo siguiente:
En el contexto de RIEMS [Reforma Integral de la Educacin Media Superior] el mo-

delo educativo es el centrado en el aprendizaje y se circunscribe al paradigma cons-
tructivista el cual de forma general plantea que el alumno realiza un acto de cono-
cimiento o de aprendizaje, no copia la realidad circundante, sino que construye una
serie de representaciones o interpretaciones sobre la misma.
Dentro de este paradigma existen diversas corrientes o teoras como la psicoge-

ntica, la cognitiva, y la social, a su vez al interior de estas teoras reconocemos
una gran cantidad de autores. Particularmente dentro del constructivismo socio-
cultural, se encuentran elementos que recuperan y dan sentido a la propuesta
educativa del Bachillerato General coordinado por la Direccin General del Bachi-
llerato (SEP, 2006, p. 17).
El enfoque constructivista (sociocultural) aplicado a la educacin no suscribe la idea tradicional de

que los estudiantes aprenden con base en buenas explicaciones, no obstante, en las actividades
de enseanza de los programas en algunos casos se hacen recomendaciones al profesor para de-
sarrollar su clase a travs de explicaciones. A continuacin, se presentan algunos ejemplos en los
cuales se utilizan los trminos tcnica expositiva, mostrar, presentar y ejemplificar, que se refieren a
actividades centradas en el profesor y no en el estudiante, como el modelo declara.

Actividades de enseanza (SEP, 2013a, p. 19):
Mostrar, utilizando tcnica expositiva, cmo los conceptos de tasas, razones y proporciones se aplican en la
resolucin de diversos problemas. Enfatizar en la aplicacin de la propiedad fundamental.
Proponer problemas de los que se involucran tasas, razones y proporciones, adems de variacin directa e inversa. []
Actividades de enseanza (SEP, 2013a, p. 31):
Proponer situaciones en las cuales representa y transforma el lenguaje algebraico en trinomios y expresiones
racionales.
Mostrar cmo se simplifica mediante procesos algebraicos y operaciones con polinomios y factorizaciones,
y combina estos recursos para la solucin de un problema.
Describir y justificar el uso de procedimientos empleados en la obtencin de la solucin de un problema, comprobar
sta y describirla verbalmente.
Actividades de enseanza (SEP, 2013b, p. 14):
Presentar al alumnado en multimedia o en fotocopias imgenes donde predominen ngulos o tringulos para realizar
su clasificacin.
Solicitar al alumnado un collage en donde se muestren los diferentes ngulos y tringulos y exponerlo a los dems
integrantes del grupo.
Ejemplifica al alumnado la solucin de ejercicios de las propiedades de ngulos y tringulos.
En diapositiva muestra los diferentes ngulos que se forman entre rectas paralelas cortadas por una secante.
Actividades de enseanza (SEP, 2013c, p. 26):
Mediante lluvia de ideas inducir al alumno la nocin de pendiente y ngulo de inclinacin de una recta, ejemplificando
el trazado de rectas con diferente inclinacin.
Presentar con apoyos visuales la formalizacin de los elementos de la lnea recta: pendiente, ngulo de inclinacin y
la relacin entre ellos, as como su definicin geomtrica y algebraica.
Facilitar a los alumnos ejercicios donde calculen pendientes y ngulos de inclinacin de rectas.
Actividades de enseanza (SEP, 2013d, p. 25):

Efectuar una resolucin demostrativa ante el grupo de un problema que implique una funcin lineal y otro con una
funcin cuadrtica.
Seleccionar o formular una serie de problemas que involucren funciones de grados cero, uno y dos para que los
educandos los resuelvan.
b) Salvo contadas excepciones, el orden de los temas y subtemas es congruente debido a la

estructura jerrquica del contenido matemtico (cada proposicin matemtica se basa en
proposiciones previas). Por ejemplo, en el primer semestre se prescriben los siguientes con-
tenidos: problemas aritmticos, nmeros reales, sumas y sucesiones, manipulacin algebraica
(suma, resta y multiplicacin de polinomios), ecuaciones lineales y ecuaciones cuadrticas.
Es un orden natural en la exposicin matemtica. Un problema es que en el tema de series
y sucesiones se pide encontrar la expresin algebraica de una sucesin, pero no se ha visto
lgebra; quiz se cuente con el lgebra que los estudiantes estudiaron en secundaria.
En el segundo semestre, los contenidos siguen el orden siguiente: ngulos y tringulos, congruen-
cia de tringulos, semejanza y teorema de Tales, teorema de Pitgoras, polgonos y circunferencia
(que es un orden natural de la geometra desde Euclides); contina con relaciones trigonomtri-
cas, funciones trigonomtricas, senos y cosenos. Este semestre concluye con elementos de esta-
dstica y probabilidad (un bloque para cada una).

En el tercer semestre se estudia: lugares geomtricos, propiedades de segmentos de recta y
de polgonos, la recta, la circunferencia, la parbola y la elipse. Excepto por las propiedades de
segmentos de recta y de polgonos los contenidos corresponden a un curso elemental clsico
de geometra analtica. Finalmente, en el cuarto semestre se prescriben los contenidos de
funciones, funciones especiales y transformaciones grficas, funciones polinomiales, funciones
factorizables, funciones racionales y funciones exponenciales y logartmicas. Esto es un trata-
miento de funciones, que resulta antecedente del clculo.
c) En general, hay congruencia en el contenido de los semestres del bachillerato, porque se sus-
tenta en la organizacin bien estructurada de las matemticas. Por un lado, las reas de las
matemticas: aritmtica y lgebra, van en este orden y suelen estudiarse al principio del ba-
chillerato; geometra y probabilidad y estadstica son algo independientes y puede ubicrseles
paralelamente o despus de aqullas. Por ltimo, clculo sigue necesariamente despus de
lgebra y geometra; los programas respetan dicho orden.

El criterio de la consistencia interna no se cumple fundamentalmente por la falta de coordina-
cin entre el modelo educativo declarado explcitamente, basado en el constructivismo y en la
propuesta del desarrollo de competencias, y el modelo educativo filtrado en las actividades de
enseanza, que sigue el modelo de explicacin-ejemplo-ejercicio.
Aceptabilidad

a) Hay expresiones y frases cuyo sentido no es fcilmente interpretable y que pueden confundir;
por ejemplo, una competencias disciplinar es es la siguiente Construye e interpreta modelos
matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos y geomtri-
cos, para la comprensin y el anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales (SEP, 2013a,
p. 11) es de un nivel de generalidad tal que no es posible comunicar claramente su alcance. En
esta formulacin hay varios aspectos que no son claros, por ejemplo qu se entiende por mo-
delo matemtico? Dentro de los programas no se aclara, aunque pareciera que hay consenso
sobre su significado. A falta de una definicin en el texto se podra recurrir a una definicin ex-
terna, por ejemplo, en un diccionario de matemticas dice lo siguiente:
Modelo matemtico. Un problema del mundo real es un problema formulado por

un fsico, un economista, un ingeniero, o cualquiera en sus condiciones de trabajo
normales o de la vida diaria. Las matemticas pueden ayudar a resolver el problema.
Pero para aplicar las matemticas es a menudo necesario desarrollar un problema
matemtico abstracto, llamado un modelo matemtico del original, que aproxima-
damente corresponda al problema del mundo real. El desarrollo de dicho modelo
puede involucrar suposiciones y simplificaciones. Entonces, el problema matemti-
co puede investigarse y quiz resolverse. Cuando la solucin se interpreta en trmi-
nos del mundo real puede proporcionar una solucin apropiada al problema original
(Clapham, 1996).
Entonces se puede entender que un modelo est asociado a un problema real. No obstante,
ste no es el significado con el que se usa la expresin modelo matemtico en el programa.

Esto se puede deducir al observar las formulaciones de algunas instancias de la competencia
general a la que nos referimos: Construye, interpreta y explica los modelos polinomiales en
funcin de los valores que toman sus parmetros (SEP, 2013d, p. 28). Y Construye e inter-
preta modelos matemticos de las funciones seno y coseno mediante las grficas represen-
tativas (SEP, 2013d, p. 46). Al parecer, se entiende por modelo matemtico a un concepto
matemtico y no necesariamente implica que sea una formulacin abstracta (matemtica) de
un problema real, como lo indica nuestra definicin del diccionario. Entendido as, la expresin
del anterior aprendizaje esperado podra reformularse simplemente: Graficar las funciones
seno y coseno, que es un mensaje ms claro.
b) Por otro lado, hay formulaciones en las que se sugiere la conexin de conceptos matemticos
con situaciones reales sin que se justifique su relevancia: Expresa ideas y conceptos matem-
ticos mediante las representaciones geomtricas de los diferentes tipos de ngulos y tringu-
los en situaciones reales de su comunidad (SEP, 2013d, p. 46).
Qu significa expresar ideas y conceptos matemticos mediante las representaciones

geomtricas de los diferentes tipos de ngulos y tringulos? Como si los diferentes tipos
de ngulos y tringulos fueran un lenguaje matemtico y no un objeto que se describe con
un lenguaje matemtico. Respecto a las situaciones de la realidad, se trata slo de ver que
en el entorno hay ngulos y tringulos; qu relevancia tiene hacer eso para estudiantes
de bachillerato?
c) Desde un punto de vista didctico, una palabra clave es problema, pero no est definida den-
tro de los programas. Contrastando la anterior competencia a desarrollar con las actividades
propuestas, se nota la ausencia del concepto actual del problema como una pregunta genuina
cuya solucin no se conoce de antemano ni se puede obtener mediante procedimientos ruti-
narios (Kilpatrick, 1985; Schoenfeld, 1985, Santos, 2007). El programa sugiere:
Ejemplificar al alumnado la solucin de ejercicios de las propiedades de los ngulos y

tringulos.
En diapositiva muestra los diferentes ngulos que se forman entre rectas paralelas corta-
das por una secante.
Solicitar al alumnado que resuelvan ejercicios y problemas usando las propiedades de n-
gulos y tringulos en clase y extraclase. Los problemas planteados deben estar relacionados
con situaciones que se identifican en su comunidad (las cursivas son nuestras).
En el siguiente enunciado se refiere a problemas: Valora el trabajo en equipo como una alter-
nativa para mejorar sus habilidades operacionales en la resolucin de problemas de ngulos y
tringulos en situaciones de su entorno (SEP, 2013b, p. 13).
En relacin con los anteriores enunciados surge la pregunta qu se entiende por problema cuando
se dice los problemas planteados deben estar relacionados con situaciones que se identifican en
su comunidad? Por un lado, la responsabilidad de formular los problemas se delega en el profesor.
Por otro, el enunciado no correspondera con el modelo didctico si se entiende por problema un
ejercicio simple que haga referencia a algn elemento del contexto, como un carpintero hace una
mesa, qu medida debe tener el ngulo entre la pata y la superficie superior de la mesa? Pero
un ejercicio como ste, desde el punto de vista de la teora de la resolucin de problemas, no
es un problema, ni menos un problema genuino de la comunidad. Un problema de la comunidad

se entendera como una necesidad o carencia cuya solucin requiere, aparte de conocimientos,
un esfuerzo de reflexin para aclarar algo que se ignora y que no est a la vista, y no slo una apli-
cacin directa de un conocimiento. En este sentido, el profesor requerira llevar a cabo un gran
esfuerzo adicional para poder plantear problemas con la concepcin de problema que formula la
teora didctica (vase Kilpatrick, 1985; Schoenfeld, 1985; Santos, 2007).
El mismo enunciado Solicitar al alumnado que resuelvan ejercicios y problemas usando las pro-
piedades de ngulos y tringulos en clase y extraclase: Los problemas planteados deben estar re-
lacionados con situaciones que se identifican en su comunidad hace surgir la sospecha de que en
el programa se concibe que cada concepto o unidad de contenido tiene su contraparte en la rea-
lidad que hace significativo o necesario dicho concepto, ya sea porque emerge de esa situacin o
sirve para resolver un problema que ah se plantea. Pero as no funcionan las matemticas. Lo que
resulta en aplicaciones son los sistemas de conceptos y no conceptos particulares. La sospecha de
que el programa pretende que para cada concepto se halle una situacin de la realidad (ms an
de la realidad del entorno del estudiante) se fortalece en los siguientes enunciados:
Enunciar problemas en los que se planteen situaciones hipotticas o reales de su entorno

para hallar permetros, reas y volmenes de figuras geomtricas que el estudiante encuentre
en: el saln de clase, el plantel o la comunidad en la que est enclavado el centro educativo
(SEP, 2013a, p. 27).
Presentar un problemario al grupo para que por equipos resuelvan los problemas de su en-
torno u otros mbitos que puedan presentarse mediante una ecuacin lineal con una variable
(SEP, 2013a, p. 35).
Formular problemas relacionados con situaciones relevantes en su comunidad y solicitar al

alumnado resolver ejercicios o problemas donde aplique los criterios de semejanza (SEP,
2013b, p. 21).
Organizar al grupo en equipos y solicitarles de tarea la elaboracin de una maqueta de una

seccin cnica que muestre el plano de corte que la origina. Adems, cada maqueta debe in-
cluir ejemplos de aplicacin de la cnica en la vida cotidiana (fotografas, objetos, imgenes)
(SEP, 2013b, p. 37).
Proponer un trabajo final en equipos sobre la aplicacin en su entorno de las diferentes formas
de las ecuaciones de la circunferencia (SEP, 2013b, p. 39).

Un anlisis de varias de las formulaciones que se hacen en las diferentes secciones de los pro-
gramas muestra la necesidad de precisar trminos y aclarar enunciados que pueden generar
confusin (modelo matemtico, problema). Adems, a lo largo del programa hay sugerencias
de vincular con la comunidad los conceptos matemticos, formular y resolver problemas del
entorno del estudiante, etctera, que pueden ser poco viables para el profesor, porque realizar
dicha vinculacin puede estar lejos de su alcance.
En relacin con el problema de vincular las matemticas con el entorno del estudiante se puede estar
partiendo de una falsa concepcin segn la cual para cada concepto matemtico particular hay una
situacin real que le da sentido. Esto no es as, pues muchos conceptos matemticos (sintcticos)

obedecen a una lgica interna del sistema y no corresponden a una situacin real que los haya hecho
emerger. Al parecer algunos enunciados del programa son una expresin de dicha concepcin.
Adaptabilidad

a) Como consecuencia de la adopcin de un enfoque multicultural, se reconoce la adaptabilidad
del currculo propuesto:
Flexible. Los elementos curriculares de este componente podrn aplicarse de manera

completa o parcial, segn se determine su pertinencia, las condiciones de centro edu-
cativo y la factibilidad de llevarlos a la prctica. La incorporacin de este componente
tambin podr ser gradual, a lo largo de varios ciclos escolares (SEP, 2006, p. 71).
No obstante, desde el punto de vista del contenido y de las actividades de enseanza, es rgido.
Algunos rasgos de la rigidez del contenido es la dosificacin por bloques. El programa administra
los contenidos a lo largo del semestre, por bloques. En cada bloque se determina el contenido
especfico que se debe estudiar, por lo que no hay oportunidad de que el profesor lo organice de
otra manera.
b) Otro rasgo de rigidez es la manera en que se representa un contenido mediante un formato

con 12 componentes, que son:
Nmero del bloque.

Nombre del bloque.
Tiempo asignado.
Desempeos del estudiante al concluir el bloque.
Objetivos de aprendizaje.
Competencias a desarrollar.
Actividades de enseanza.
Actividades de aprendizaje.
Instrumentos de evaluacin.
Papel del docente.
Material didctico.
Fuentes de consulta.
Los primeras tres componentes de los cuatro cursos se aprecian en la tabla 1.32.

Tabla 1.32. Distribucin de Bloques: nmero, nombre y tiempo asignado
Matemticas I
Distribucin de Bloques Horas
Bloque I. Resuelves problemas aritmticos y algebraicos. 8
Bloque II. Utilizas magnitudes y nmeros reales. 6
Bloque III. Realizas sumas y sucesiones de nmeros. 8
Bloque IV. Realizas transformaciones algebraicas I. 10
Bloque V. Realizas transformaciones algebraicas II. 8
Bloque VI. Resuelves ecuaciones lineales I. 8
Bloque VII. Resuelves ecuaciones lineales II. 8
Bloque VIII. Resuelves ecuaciones lineales III. 8
Bloque IX. Resuelves ecuaciones cuadrticas I. 8
Bloque X. Resuelves ecuaciones cuadrticas II. 8
Matemticas II
Bloque I. Utilizas ngulos, tringulos y relaciones mtricas. 8
Bloque II. Comprendes la congruencia de tringulos. 3
Bloque III. Resuelves problemas de semejanza de tringulos y teorema de pitgoras. 8
Bloque IV. Reconoces las propiedades de los polgonos. 8
Bloque V. Empleas la circunferencia. 8
Bloque VI. Describes las relaciones trigonomtricas para resolver tringulos rectngulos. 11
Bloque VII. Aplicas las funciones trigonomtricas. 10
Bloque VIII. Aplicas las leyes de los senos y los cosenos. 8
Bloque IX. Aplicas la estadstica elemental. 8
Bloque X. Empleas los conceptos elementales de la probabilidad. 8
Matemticas III
Bloque I. Reconoces lugares geomtricos. 10
Bloque II. Aplicas las propiedades de segmentos rectilneos y polgonos. 12
Bloque III. Aplicas los elementos de una recta como lugar geomtrico. 10
Bloque IV. Utilizas distintas formas de la ecuacin de la recta. 10
Bloque V. Aplicas los elementos y las ecuaciones de la circunferencia. 14
Bloque VI. Aplicas los elementos y las ecuaciones de la parbola. 12
Bloque VII. Aplicas los elementos y las ecuaciones de la elipse. 12
Matemticas IV
Bloque I. Reconoces y realizas operaciones con distintos tipos de funciones. 8
Bloque II. Aplicas funciones especiales y transformaciones grficas. 8
Bloque III. Empleas funciones polinomiales de grados cero, uno y dos. 10
Bloque IV. Utilizas funciones polinomiales de grados tres y cuatro. 10
Bloque V. Utilizas funciones factorizables en la resolucin de problemas. 12
Bloque VI. Aplicas funciones racionales. 12
Bloque VII. Utilizas funciones exponenciales y logartmicas. 10

A continuacin, a manera de ejemplo, se presentan los elementos restantes del formato de expo-
sicin de un solo contenido: Matemticas 1, bloque III Realizas sumas y sucesiones de nmeros.
Desempeos del estudiante al concluir el bloque:
Identifica y diferencia las series y sucesiones numricas, y as como sus propiedades.

Clasifica las sucesiones numricas en aritmticas y geomtricas.
Determina patrones de series y sucesiones aritmticas y geomtricas.
Construye grficas para establecer el comportamiento de sucesiones aritmticas y geomtricas.
Emplea la calculadora para la verificacin de resultado en los clculos de obtencin de trminos.
Realiza clculos obteniendo el ensimo trmino y el valor de cualquier trmino en una suce-
sin aritmtica y geomtrica tanto finita como infinita mediante la frmula correspondiente.
Soluciona problemas aritmticos y algebraicos usando series y sucesiones aritmticas
y geomtricas.
Objetivos de aprendizaje:
Representacin de relaciones entre magnitudes.

Modelos aritmticos o algebraicos.
Competencias a desarrollar:
Construye e interpreta series y sucesiones numricas aritmticas y geomtricas, para la com-

prensin y el anlisis de situaciones reales.
Formula y resuelve problemas aritmticos y algebraicos de complejidad creciente utilizando
la calculadora.
Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos propuestos por el
docente, y elabora ejemplos utilizando los modelos establecidos.
Analiza las relaciones entre dos o ms variables de una serie o sucesin, relacionados a un
proceso social o natural para determinar su comportamiento.
Interpreta tablas, grficas, diagramas y textos relacionados con series y sucesiones, y utiliza
para ello los smbolos matemticos correspondientes.
Actividades de enseanza:
Coordinar que investiguen lo relativo a series y sucesiones numricas, aritmticas y geomtricas.

Explicar con ejemplos situados las diferencias entre sucesiones aritmticas y geomtricas.
Mostrar la solucin de problemas con complejidad creciente relativas a series y sucesiones
aritmticas y geomtricas.
Actividades de aprendizaje:
Investigar sobre series o sucesiones numricas aritmticas y geomtricas y elaborar un mapa

conceptual sobre el tpico.
Aprovechar la exposicin del docente para hacer apuntes que incluyan dibujos o esquemas
sobre las sucesiones aritmticas y geomtricas.

Calcular la suma de una serie aritmtica o geomtrica dado cierto trmino. Resolucin de pro-
blemas con complejidad creciente en los que se demuestre la habilidad para establecer mode-
los y se utilice la calculadora.
Proponer modelos para dar solucin a las situaciones propuestas por el o la docente e inventar
en equipos otros ejemplos que puedan consolidar lo aprendido.
Actividades de evaluacin:
Lista de cotejo para la coevaluacin del mapa conceptual.

Lista de cotejo para la autoevaluacin y la coevaluacin a fin de reflexionar sobre el proceso de
solucin de problemas.
Portafolio de evidencias: ejemplos.
Papel del docente:
Para el desarrollo de competencias genricas y disciplinares en este bloque de aprendizaje, el

o la docente:
Comunica ideas y conceptos con claridad en relacin con el tema de las series y sucesiones
aritmticas y geomtricas, y los ejemplifica en el contexto de los estudiantes.
Provee de bibliografa relevante para la investigacin sobre series y sucesiones, y orienta a
los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigacin.
Establece criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje con base en el enfoque de
competencias y los comunica de manera clara a los estudiantes.
Fomenta la autoevaluacin y la coevaluacin entre los estudiantes para analizar la solucin
de los problemas.
Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales en un marco de respeto, y las
toma en cuenta.
Material didctico:
Modelos matemticos, ejercicios y problemarios, guas didcticas y apoyos visuales.
Este ejemplo de un solo bloque muestra la minuciosidad con la que en el currculo se exponen
las actividades sugeridas alrededor de un contenido: sumas y sucesiones de nmeros. Vale la
pena comentar que en toda esta exposicin no hay enunciados propiamente matemticos;
por ejemplo, considerar la secuencia de nmeros triangulares que proviene de las sumas
parciales 1+2+3++n; o que la suma de los primeros n impares es n2. En este sentido el curr-
culo tiene la adaptabilidad de que el profesor elija las series y sucesiones especficas que se
tratan en el tema, los teoremas y propiedades que se deben destacar, etctera. Por otro lado,
es prescriptivo porque hace recomendaciones muy especficas, como:
Proporcionar materiales (problemas situados) para que sean resueltos por el alumnado.
Mostrar la forma en que la calculadora servir como instrumento para obtener el resultado
de la suma de una sucesin o para encontrar cualquier trmino.

El tratamiento de los contenidos que sugiere el programa es ambivalente, puesto que en algunos
aspectos es muy rgido y en otros es abierto. El tratamiento de los contenidos se sugiere en las
actividades de enseanza, y, como se ha descrito arriba, en algunas actividades se sugiere utili-
zar retroproyector con tringulos dibujados para mostrar las diferentes clases de ngulos. Esta
sugerencia es demasiado especfica, pues hay mltiples maneras de mostrar la variedad de los
ngulos; al sugerirse con tanta especificidad, en cierto sentido se limita la iniciativa del profesor.
Por otro lado, el programa tambin contiene aspectos muy abiertos en los que requerira mayor
especificidad. Por ejemplo, en las actividades de evaluacin slo se menciona listas de cotejo,
portafolio de actividades, rbrica de evaluacin, prueba objetiva, sin hacer indicaciones
acerca de las ideas centrales que se deben evaluar en los temas.
Currculo de matemticas del Bachillerato Tecnolgico (BT)
En lo que sigue se expone el resultado del anlisis de los programas de estudios de matemticas
del Bachillerato tecnolgico (BT) (SEP, 2009). El anlisis consisti en elegir algunos aspectos del
programa que pueden dar cuenta de la inclusin de los criterios de calidad del marco de evalua-
cin del INEE, con base en los descriptores que de ellos fueron formulados para el presente pro-
yecto. Para cada criterio se indican tales aspectos y se ofrece una muestra de fragmentos de los
programas de estudios que los justifican.
En la introduccin al presente programa se reitera el compromiso con la tendencia a dicho enfo-

que curricular: El desarrollo de competencias conlleva la realizacin de experiencias de aprendi-
zaje que permitan articular conocimientos, habilidades y actitudes en contextos especficos, para
lograr aprendizajes ms complejos. Adoptar este enfoque de competencias permite precisar con-
ceptos, procesos y formas de relacin que favorecen en los estudiantes la adquisicin de conoci-
mientos, a partir de las significaciones de lo aprendido en la escuela, el mundo y la vida.
Relevancia

a) El primer enunciado de las funciones del currculo establece: Delimitar los conceptos mate-
mticos que permitan que el estudiante desarrolle competencias genricas y disciplinares,
partiendo de conocimientos previos y temas integradores interdisciplinarios de acuerdo con
su contexto (SEP, 2009, p. 3).
b) Las siguientes competencias disciplinares de matemticas aluden a aspectos del criterio

de relevancia:
1. Formula y resuelve problemas obtenidos aplicando diferentes enfoques.

2. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos, y los
3. Argumenta la solucin obtenida de un problema con mtodos numricos, grficos, analti-
cos o variacionales, mediante el lenguaje verbal y el uso de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin (SEP, 2009, p. 3).

c) Algunas de las competencias genricas que se refieren a la relevancia son:
1. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utiliza-
cin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
2. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando
otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva (SEP, 2009, p. 3).
Por otro lado, la figura 1.18 es ilustrativa, pues refleja el inters por comunicar el contenido
matemtico relacionado con los valores (SEP, 2009, p. 22). La idea es que en las actividades de cla-
se los estudiantes respeten estos valores, por ejemplo, que trabajen en colaboracin para obtener
las soluciones (solidaridad); que sean tolerantes con las opiniones de los dems y las escuchen y
tomen en serio; que todos asuman la responsabilidad de abordar los problemas y reflexionar en
ellos, etctera.
Figura 1.18.Algunos aspectos relacionados con los valores en el programa de estudios
Fuente: SEP (2009, p. 22).
d) Las competencias matemticas que se enuncian incluyen aspectos como construir modelos
matemticos para comprender y analizar situaciones, formular y resolver problemas, explicar
e interpretar resultados, argumentar las soluciones, analizar la relacin entre variables de si-
tuaciones naturales y sociales, analizar y cuantificar el espacio y las propiedades fsicas de los
objetos, distinguir y analizar situaciones deterministas o aleatorias, e interpretar las diferentes
representaciones matemticas (grficas y simblicas).
En particular, las siguientes tres competencias hace referencia a situaciones y procesos natu-
rales y sociales, as como al entorno de los estudiantes:

1. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los
2. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determi-
nar o estimar su comportamiento.
3. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las magnitudes del es-
pacio y las propiedades fsicas de los objetos que lo rodean (SEP, 2009, p. 6).
Conviene aclarar que desde el documento no se puede evaluar estrictamente el cumplimiento

del criterio respecto a la formacin de sujetos sociales que utilicen el conocimiento matemtico
para analizar situaciones y resolver problemas de su entorno fsico y social, contribuyendo as al
desarrollo productivo, tecnolgico y cientfico del pas. Una declaracin como Explica e interpre-
ta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelos
establecidos o situaciones reales formula un propsito encaminado a satisfacer dicho criterio,
pero no necesariamente se hace explcito.

En la medida en que el programa adopta el enfoque de competencias y la formulacin de stas,
tanto genricas como disciplinares y considera o menciona los indicadores del criterio de relevan-
cia, se puede decir que este criterio se satisface. La propuesta de competencias propone que los
estudiantes aprendan conocimientos, habilidades, valores y actitudes para su vida personal, social
y profesional; es por esto que el programa en reiteradas ocasiones hace mencin de considerar la
comunidad, el entorno, etctera. La preocupacin por formar sujetos sociales que utilicen el co-
nocimiento matemtico para analizar las situaciones y resolver problemas es clara; no obstante,
el problema es que se les pide a los estudiantes que produzcan y manejen un conocimiento que
en sentido estricto est fuera de su alcance. Como se ha explicado, cada concepto no tiene una
aplicacin directa en la realidad; los problemas sociales requieren de un sistema de conceptos y
no de conceptos aislados.
Pertinencia

a) Respecto a la correspondencia entre los contenidos y el desarrollo cognitivo, se puede argu-
mentar que es parcialmente pertinente; por un lado, los contenidos matemticos del programa
no difieren del que ha sido tradicionalmente ubicado en el nivel medio superior, tanto de Mxico
como de otros pases. Los contenidos se dividen en bsicos y propeduticos, como se muestra
en la figura 1.19.
La introduccin al algebra sin consolidar algunos conceptos aritmticos antecedentes se

puede interpretar como una presuposicin de que los estudiantes ya los han madurado en la
escuela secundaria, lo cual es cuestionable. Es decir, conceptos matemticos de la aritmti-
ca como los de operaciones con fracciones, proporcionalidad, porcentajes y divisibilidad se
vieron en secundaria, pero no necesariamente se consolidaron. En estos casos, el estudio de
algunos temas de aritmtica a un nivel un poco ms alto que el de secundaria puede ser muy
til para refrescar lo enseado, y para introducir al lgebra. Por ejemplo, los temas de pro-
porcionalidad utilizando literales (no slo nmeros) conforman un antecedente necesario
para las funciones lineales en lgebra.

Figura 1.19.Correspondencia entre componentes de formacin y asignatura con la
distribucin de tiempo
Fuente: SEP (2009, p. 4).
b) En relacin con la comunicacin y los sistemas de representacin, en las competencias dis-

ciplinares a desarrollar se menciona la importancia de que los estudiantes expliquen, expre-
sen ideas, escuchen e interpreten a sus compaeros, participen y colaboren. Dentro de esas
menciones se especifica que deben expresar ideas con lenguaje matemtico y utilizando
los recursos simblicos que van adquiriendo en aritmtica, lgebra (incluyendo el lenguaje
funcional) y geometra.
En la figura 1.20, que destaca las habilidades matemticas, se incluye la habilidad de Ex-
presin oral y escrita, que especifica siete actividades relacionadas con la comunicacin de
informacin matemtica.
Figura 1.20.Capacidades-habilidades matemticas
Fuente: SEP (2009, p. 21).

c) En los propsitos de las asignaturas se hacen recomendaciones explcitas de utilizar el conoci-
miento matemtico en contextos:
Resolver problemas de la vida cotidiana dentro y fuera del contexto matemtico.

[] resuelva problemas ajenos y propios del contexto que requieren orientacin espacial.
[] argumente, comunique y resuelva diversas situaciones problemticas de su contexto
por medios grficos y analticos.
[] articulando conocimientos de diversas disciplinas, identifique sus relaciones (sistemas
y reglas o principios modulares) para estructurar ideas.
Analice fenmenos sociales o naturales, utilizando las herramientas bsicas de la estads-
tica descriptiva y de la teora de la probabilidad.
Analice e interprete las relaciones entre dos variables de problemas de tipo social o natural
y los resuelva aplicando el teorema fundamental del lgebra (SEP, 2009, p. 17).
d) En el programa se le da importancia a la comunicacin cuando se le incluye como una de las

cuatro capacidades-habilidades: Razonamiento matemtico, Resolucin de problemas,
Orientacin espacial y Expresin oral y escrita. Adems, dentro de cada una de stas se
incluyen actividades especficas que los estudiantes deben realizar, en particular, exponer tra-
bajos, expresarse con coherencia, expresar por medio de frmulas, utilizar terminologa
y notacin matemtica, expresar grficamente, sintetizar. Los sistemas de representa-
cin matemtica cuyo desarrollo se propone son: lenguaje oral y escrito, lenguaje algebraico,
figuras, plano cartesiano, estadstica descriptiva y lenguaje funcional.

En el programa del BT hay elementos que apuntan al cumplimiento del criterio de pertinencia
en relacin con el desarrollo cognitivo y los contenidos, la comunicacin y las relaciones con el
contexto. No obstante, algunos aspectos acerca de la inclusin de aritmtica en el primer grado y
la concrecin de la relacin de la matemtica con los contextos parecen puntos dbiles. A conti-
nuacin se desarrolla lo anterior.
Los contenidos que se incluyen en este currculo coinciden en trminos generales con los que se
suelen ver en el nivel bachillerato, excepto que se sugiere comenzar directamente con lgebra sin
dedicar tiempo a la aritmtica. En otros bachilleratos se suelen tratar o profundizar dos temas de
aritmtica: proporcionalidad y divisibilidad. Estos temas estn dentro de los antecedentes impor-
tantes del lgebra. En consecuencia, es posible afirmar que hay una sobrestimacin del desarrollo
cognitivo de los estudiantes que ingresan a este sistema, o se subestima la importancia de dichos
temas de aritmtica en su desarrollo cognitivo para una mejor introduccin al algebra.
En este programa se hacen recomendaciones frecuentes en relacin con la representacin, la sis-

tematizacin y el procesamiento de situaciones en contexto; no obstante se presentan de manera
general, a diferencia de contenidos matemticos especficos, por ejemplo, acerca del teorema de
Pitagors se puede presuponer que los profesores conocen y tienen amplias fuentes de informa-
cin, no se puede suponer lo mismo para recomendaciones como: distribucin inequitativa de
los recursos econmicos, propagacin rpida de enfermedades, cambio climtico y contaminacin
por emisin de gases (SEP, 2009, p. 17).

Equidad

a) El programa no ofrece indicaciones acerca del tiempo que requerira cada tema para su apren-
dizaje, slo se refiere al tiempo que debe dedicrsele a la materia por semana, pero no aclara
cuntas semanas incluye un semestre. En la figura 1.21 se observa en la ltima columna la
carga horaria, que consiste en cuatro horas por semana en el caso de los dos primeros aos
y cinco horas en el tercer ao.
Figura 1.21.Carga horaria por asignatura en correspondencia con los componentes

de formacin en Matemticas
Fuente: SEP (2009, p. 4).
b) El programa est cargado de contenidos, ya que se propone cubrir en los primeros dos aos
desde introduccin al lgebra hasta clculo diferencial. En el tercero se deber estudiar en un
semestre Probabilidad y Estadstica; cabe sealar que ste suele ser de un ao en otros currcu-
los. Al final se propone Clculo Integral hasta llegar al Teorema Fundamental del Clculo.
c) Hay pocos rasgos en el programa que muestren una preocupacin por las diferencias sociales.
Una expresin del criterio de equidad se presenta en la competencia Mantiene una actitud
respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas
sociales. En el programa se establecen tres tipos de relacin entre las competencias genri-
cas y las disciplinares; a stas se les nombra "relaciones medias" (entre una escala de: relacin
fuerte, relacin media y relacin dbil); se presentan a continuacin:
La competencia genrica Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la di-

versidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales (SEP, 2009, p. 12) se desglosa en tres
puntos, dos de los cuales tienen una "relacin media" segn el programa con dos competen-
cias disciplinares bsicas de las matemticas.
La siguiente competencia genrica:, Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de

vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto
ms amplio, tiene una relacin media con las siguientes competencias disciplinares bsicas de
las matemticas: 2. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfo-
ques y 4. Argumenta la solucin obtenida de un problema con mtodos numricos, grficos,
analticos o variacionales mediante lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de
la informacin y la comunicacin.

Mientras que la siguiente competencia genrica, Reconoce que la diversidad tiene lugar en
un espacio democrtico de igualdad, de dignidad y derechos de todas las personas y rechaza
toda forma de discriminacin, se supone que tiene una relacin media con: 5. Analiza las
relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o esti-
mar su comportamiento.
En la figura 1.18 expuesta anteriormente se identifica que en los valores a desarrollar se consi-
deran la igualdad y la equidad como parte del valor de justicia.
No hay ninguna recomendacin de cambio o adaptacin de alguna parte del currculo para
atender a poblaciones no estndar o vulnerables; tampoco en el mismo Marco Curricular
Comn al que se refiere este programa se expresan recomendaciones al respecto.

En relacin con el equilibrio entre la cantidad y la suficiencia de contenidos y el tiempo estimado
para el logro del aprendizaje puede percibirse una sobrecarga de contenidos matemticos que
difcilmente se cubrirn satisfactoriamente en los tiempos destinados para hacerlo, sobre todo
porque el enfoque de competencias exige ms que la simple exposicin de contenidos por parte
del profesor. Por otro lado, no hay ninguna alusin que indique el reconocimiento de comunidades
diferentes o vulnerables, por lo que no se sugiere alguna estrategia que las tenga en cuenta. Se
alude a la libertad, la justicia y la solidaridad, pero sin consecuencias directas en ese sentido.

a) En el programa del BT se definen las funciones del programa de estudios de matemticas, las
cuales dan cuenta de sus objetivos, que son los siguientes:
Delimitar los conceptos matemticos que permitan que el estudiante desarrolle compe-
tencias genricas y disciplinares, partiendo de conocimientos previos y temas integradores
interdisciplinarios de acuerdo con su contexto.
Mostrar al profesor la relacin que hay entre las competencias genricas y las competen-
cias disciplinares del rea de matemticas para facilitarle el proceso de elaboracin de la
ECA (estrategia centrada en el aprendizaje) con el enfoque de competencias.
Determinar los conocimientos disciplinares que promuevan el desarrollo de competen-
cias genricas y disciplinares bsicas consideradas en el Marco Curricular Comn (MCC),
los cuales debern alcanzar todos los estudiantes del nivel medio superior tecnolgico en
diversos contextos.
Guiar, acompaar y facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que en l se estable-
cen los referentes tericos y metodolgicos para la planeacin de prcticas que propicien
aprendizajes significativos.
Proponer elementos que favorezcan el proceso de evaluacin integral del aprendizaje.
Promover el desarrollo de habilidades de pensamiento, comunicacin, descubrimiento y
transferencia en los estudiantes, a partir de la adquisicin de los conceptos fundamentales
de las Matemticas que les permitan resolver problemas y ser partcipes del desarrollo sus-
tentable de su entorno (SEP, 2009, p. 7).

Como se puede deducir de las anteriores funciones, los programas de matemticas de la Direccin
General de Educacin Tecnolgica Industrial (DGETI) promulgan el aprendizaje de competencias
genricas y disciplinares mediante la elaboracin por parte del profesor de estrategias centra-
das en el aprendizaje del alumno; especifican los contenidos matemticos y genricos que los
estudiantes deben alcanzar con sus estudios, y acompaan y facilitan el proceso de enseanza
aprendizaje. Adems, proponen formas de evaluacin y promocin de habilidades de pensamien-
to teniendo en cuenta el entorno del estudiante.
b) Se presentan tres tipos de estructuras de contenidos: procedimentales, actitudinales y con-

ceptuales. Cada una de las anteriores se ramifica dos veces formando una estructura de tres
niveles; en la figura 1.22 se presentan los dos primeros:
Figura 1.22.Ejemplo de la estructura de contenidos
Los contenidos se organizan y transmiten mediante estructuras conceptuales que se representan

mediante un rbol con cuatro niveles: 1) nombre de la asignatura, 2) conceptos fundamentales,
3) contenidos subsidiarios y 4) conceptos, leyes, teoremas, relaciones.
El programa propone formas de trabajo para que los profesores diseen sus secuencias didcticas.
La exposicin de estas recomendaciones se desarrolla en siete puntos y cuatro anexos:
Introduccin.
Propsito.
Contenidos conceptuales.
Contenidos procedimentales.

Contenidos actitudinales.
Resultados esperados.
Evaluacin de contenidos.
Anexo 1.
Anexo 2.
Anexo 3.
Autoevaluacin.
Despus se presenta un Instrumento de registro de estrategias didcticas (SEP, 2009, p. 50).
Hay consistencia entre los objetivos, contenidos, y formas de trabajo y evaluacin. En los ejem-
plos se muestra una manera de articular las funciones u objetivos del programa con los contenidos
y con la forma de trabajarlos en el aula.
Los grandes contenidos matemticos (materias) estn organizados de acuerdo con la estructu-
ra general de la matemtica: lgebra, Geometra y Trigonometra, Geometra Analtica, Clculo
[Diferencial], Probabilidad y Estadstica, Matemticas Avanzadas [Clculo Integral]. Este orden
se ha conformado histricamente, sobre todo la secuencia Aritmtica-lgebra-Clculo; la ense-
anza de la Geometra puede correr paralela al lgebra o introducirse despus. Probabilidad y
Estadstica, dependiendo del nivel, es similar a la Geometra, es decir, se puede comenzar una vez
estudiada la aritmtica.
En relacin con la organizacin por materias en las tablas 1.33, 1.34, 1.35 y 1.36 se transcriben
los contenidos, temas y conceptos de cada materia de los dos primeros aos:
Tabla 1.33. Contenidos, temas y conceptos de lgebra en los dos primeros grados
lgebra
Notacin
Representacin algebraica de expresiones
enguaje
L en lenguaje comn
Expresin algebraica
algebraico Interpretacin de expresiones algebraicas
Evaluacin numrica de expresiones
algebraicas
Suma, resta, multiplicacin y divisin

Operaciones Leyes de los exponentes y radicales
fundamentales Productos notables
Factorizacin
Ecuaciones Ecuaciones lineales Con una incgnita Resolucin y evaluacin
de ecuaciones
Con dos y tres incgnitas Sistemas de ecuaciones

Mtodos de solucin
Ecuaciones cuadrticas Mtodos de solucin

Tabla 1.34. Contenidos, temas y conceptos de Geometra y Trigonometra
en los dos primeros grados
Geometra y Trigonometra
Punto
Figuras
Origen y mtodos Lnea
geomtricas Mtodo inductivo
Mtodo deductivo
Notacin y diversidad
ngulos Sistema de medicin
Conversiones
Teoremas
Tringulos Rectas y puntos
Teoremas
ngulos interiores y exteriores
Polgonos Diagonales
Permetros y rea
Teoremas
ngulo en la circunferencia
rea del crculo
Circunferencias Permetro
reas de figuras circulares
Teoremas
Relaciones
Funciones
Trigonometra Trigonomtricas Resolucin de tringulos rectngulos y oblicungulos
Identidades fundamentales
Demostracin de identidades
Funcin
Exponenciales Ecuacin
Mtodo de solucin
Funcin
Logartmicas Ecuacin
Mtodo de solucin
Tabla 1.35. Contenidos, temas y conceptos de Geometra Analtica en los dos primeros grados
Geometra analtica
Puntos en el plano
Sistemas Sistema rectangular Distancia entre dos puntos
Divisin de un segmento en una razn dada
Punto medio
Radio vector
Sistema polar ngulo polar
Transformaciones del sistema coordenado polar al rectangular
y viceversa
Pendiente u ngulo de inclinacin

Formas de la ecuacin de una recta y sus transformaciones
Lugares La recta
Interseccin de rectas
Relacin entre rectas
Rectas notables del tringulo


Geometra analtica
Circunferencia Elementos, ecuaciones

Condiciones geomtricas y analticas
Parbola Elementos, ecuaciones
Elipse Elementos, ecuaciones
Hiprbola Elementos, ecuaciones
Tabla 1.36. Contenidos, temas y conceptos de Clculo en los dos primeros grados
Clculo
Nmeros reales
Preclculo Sistemas de coordenadas lineales y rectangulares
Desigualdades
Intervalo
Dominio y contradominio
Funciones Clasificacin
Operaciones
Comportamiento
Lmite de una funcin
Lmites Propiedades
Continuidad de una funcin
Razn de cambio promedio de interpretacin geomtrica (sic)
Derivacin de funciones
Derivada Frmulas de derivacin
Derivadas sucesivas
Comportamiento
Salvo por algunos aspectos que podran ser discutidos, tambin se sigue un orden que ha sido
histricamente elaborado. Aqu tambin se puede observar que la articulacin entre los niveles
es adecuada. El orden lgebra, Geometra y Trigonometra, Geometra Analtica y Clculo se ha
seguido en currculos anteriores en diversos pases. Esto se debe a que la disciplina matemtica
impone una secuencia que no es fcil alterar. Slo matemticos muy destacados como Courant
(1999) alteraron el orden clsico del clculo poniendo el estudio de la integral antes que el de la
derivada, pero esta propuesta, aunque muy interesante, no ha tenido influencia en los currculos.

Este programa tiene consistencia interna en la medida en que estn articulados sus contenidos
internamente en cada materia y entre materias. El nivel de generalidad en el que se proponen
los contenidos evita que se caiga en contradicciones evidentes con el enfoque de competencias
(como ocurre en el programa de la DGB). Los objetivos, contenidos y forma de trabajo y de eva-
luacin estn explcitos y se relacionan de manera conveniente. El contenido est bien estructu-
rado, en gran parte porque sigue la organizacin de la exposicin de la matemtica; esta ciencia
tiene un orden que es difcil alterar tanto en los temas de un rea como en la organizacin de sus
diferentes reas.

El propsito de hacer compatibles el aprendizaje de las matemticas con el aprendizaje de sus
aplicaciones genuinas en el mundo natural y social se apoya en la creencia de que para cada con-
cepto matemtico existe una situacin pertinente a la vida natural y social (incluyendo la vida
cotidiana) que lo motiva o representa. Pero sta es una idea equivocada de la afirmacin de
que las matemticas estn profundamente relacionadas con los problemas de la realidad. En efec-
to, las matemticas permiten modelar y resolver una gran cantidad de problemas de la realidad,
pero son los sistemas matemticos los que se aplican y no conceptos aislados, muchos de los
cuales tienen funciones sintcticas. Por ejemplo, el lenguaje como sistema nos permite nombrar y
describir la realidad, pero palabras aisladas como en, de, pero, etctera, no tienen referentes en la
realidad. En las matemticas ocurre algo similar: muchos conceptos y procedimientos no tienen
sentido en la realidad, por ejemplo, no es posible explicar la razn de las igualdades apelando a
situaciones en las que esto se presente en el entorno o sea til para la vida.
Aceptabilidad

a) La estructura con la que est expuesto el programa es sencilla y orientadora:
Presentacin
1. Propsitos formativos por competencias.
2. Estructura conceptual.
2.1 Argumentacin.
2.2 Estructura de contenidos procedimentales.
2.3 Estructura de contenidos actitudinales.
2.4 Estructura de contenidos conceptuales.
3. Operacin de los programas.
3.1 Recomendaciones y sugerencias.
3.2 Ejemplos metodolgicos.
2. Bibliografa.
b) La longitud en la que est expuesto el programa es un rasgo de aceptabilidad. El programa del

BT es un documento relativamente corto, pues ocupa 58 pginas que incluyen las seis materias
de matemticas.
Otro rasgo de aceptabilidad es el uso de diagramas de rbol para comunicar las estructuras de
contenidos procedimentales, actitudinales y conceptuales.
El uso de tablas para comunicar las relaciones entre las competencias genricas y disciplinares
muestra una preocupacin por ofrecer elementos para que se entiendan y tengan en cuenta
tales relaciones por el profesor.
c) Con el enfoque curricular de las competencias las matemticas dejan de ser un objeto de va-
lor en s mismo para ser slo un instrumento. Esto se revela en la manera en que se formulan
los propsitos:
La matemtica contribuir a la formacin integral del estudiante proporcionando

los elementos bsicos para que el estudiante interprete su entorno (SEP, 2009, p. 5).

Se trata de que se interprete el entorno y no de que se interpreten los conceptos matemticos.
Otro ms de los propsitos formativos es preparar al estudiante para que una vez
egresado pueda enfrentar los retos que le presente la vida (SEP, 2009, p. 5).
Y no se hace nfasis en que los estudiantes puedan resolver problemas matemticos.
[] contribuye en el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes por parte

del estudiante incorporando procesos de aprendizaje significativos y con una parti-
cipacin directa en la construccin de conocimientos orientados hacia la interpreta-
cin de la naturaleza y su entorno social (SEP, 2009, p. 5).
Bajo esta concepcin las matemticas constituyen una va que permite interpretar la naturaleza
y el entorno social.

El criterio de aceptabilidad, por un lado, se cumple porque el programa es legible debido al uso de
un lenguaje claro, de tablas y de esquemas que contribuyen a la comunicacin. Sin embargo, por
otro lado, las tablas que exponen la relacin entre las competencias genricas y las competencias
disciplinares no corresponden a los contenidos especficos y no proporcionan apoyo concreto para
su implementacin.
Adaptabilidad

a) Los programas de matemticas de la DGETI promulgan el aprendizaje de competencias genri-
cas y disciplinares mediante la elaboracin por parte del profesor de estrategias centradas en el
aprendizaje del alumno; especifican los contenidos matemticos y genricos que los estudiantes
deben alcanzar con sus estudios, y acompaan y facilitan el proceso de enseanza-aprendizaje.
Adems, proponen formas de evaluacin y promocin de habilidades de pensamiento teniendo
en cuenta el entorno del estudiante.
El programa propone formas de trabajo para que los profesores diseen sus secuencias didc-
ticas. La exposicin de estas recomendaciones se desarrolla en siete puntos y cuatro anexos:
1. Introduccin.
2. Propsito.
3. Contenidos conceptuales.
4. Contenidos procedimentales.
5. Contenidos actitudinales.
6. Resultados esperados.
7. Evaluacin de contenidos.
b) A diferencia del programa del Bachillerato general, en este caso no se recomienda especfi-
camente cmo llevar al aula los contenidos. En su lugar se ofrecen ejemplos de secuencias
didcticas cuya finalidad es aportar elementos bsicos que permitan al profesor mejorar o
construir nuevas secuencias de actividades (SEP, 2009, p. 31).

c) Se recomienda que en la elaboracin de las secuencias didcticas se parta de situaciones proble-
mticas vinculadas a un tema integrador con contenidos fcticos, procedimentales y actitudinales.

Aunque la organizacin del contenido es rgida debido a su estructura jerrquica, un rasgo de
adaptabilidad es la manera en que se sugiere tratar los contenidos, no con detalles de cmo
implementar cada uno de ellos, sino mediante un ejemplo desarrollado y sugerencias generales
de cmo el profesor puede disear sus clases; esto le deja niveles de maniobra de manera que
puede optar por diferentes alternativas.
Currculo de matemticas del Colegio Nacional

de Educacion Profesional Tecnica (Conalep)
Los programas de matemticas que aqu se analizan corresponden a las 47 carreras de la oferta de
Conalep y que se distribuyen en las siguientes siete reas de formacin ocupacional: Contadura
y Administracin, Electricidad y Electrnica, Mantenimiento e Instalacin, Produccin y Transfor-
macin, Salud, Tecnologa y Transporte, y Turismo (Conalep, 2015).
El objetivo general de las carreras es:
Los egresados sern competentes para desempearse a nivel de mandos interme-

dios, aplicando los conocimientos cientficos, tecnolgicos y humansticos que se
requieran y empleando procedimientos establecidos para brindar los servicios re-
lacionados con su profesin, a partir del desarrollo de diferentes funciones y tareas
que involucran su participacin activa en el anlisis e interpretacin de informacin,
la identificacin y diagnstico de problemticas y la toma de decisiones que permi-
tan su solucin (Conalep, 2012a, p. 8).
Relevancia

a) En el objetivo general de las carreras de Conalep se expresan algunas caractersticas del
perfil de egreso. Como se aprecia en la cita anterior, se pone nfasis en favor del desarrollo
de competencias.
b) En el programa de estudios se enuncian las competencias genricas, no obstante, en estos

programas no se enuncian competencias disciplinares, en particular, de matemticas. Las ma-
temticas se definen como:
La ciencia matemtica se sustenta en su capacidad para explicar, predecir y modelar

situaciones reales, as como dar consistencia y rigor a los conocimientos cientficos;
forma parte del acervo cultural de nuestra sociedad y constituye un conjunto de co-
nocimientos que tienen en comn un determinado modo de representar la realidad.
Es una disciplina cuya construccin ha surgido de la necesidad y deseo de responder
y resolver situaciones provenientes de los ms variados mbitos: de las ciencias na-
turales, sociales, del arte y de la tecnologa (Conalep, 2012a, p. 11).

En esta caracterizacin de las matemticas se pueden destacar dos aspectos que se presenta-
rn reiteradamente en la exposicin de todo el programa. Una es el papel de las matemticas
como herramienta para explicar situaciones reales, y la otra es que constituye un conjunto
de conocimientos cientficos. Esta ltima expresin puede resultar problemtica desde cier-
tos enfoques didcticos, porque abona a la creencia de que la enseanza de las matemticas
consiste en transmitir esos conocimientos. En este sentido, se puede recordar que el plantea-
miento de las competencias sugiere trascender dicha concepcin, y asume que la enseanza
tambin debe considerar habilidades y actitudes.
c) En las guas pedaggicas de los mdulos se describen Tipos de Aprendizaje con el objetivo de
guiar el diseo de las estrategias y las tcnicas que debern emplearse para el cumplimiento
de los objetivos; se sugieren tres tipos de aprendizaje: Significativo, Colaborativo y Aprendi-
zaje basado en problemas. En particular, el aprendizaje colaborativo es un rasgo del programa
que satisface un descriptor de la relevancia.
d) Adems, en las diferentes actividades propuestas en el programa se ofrecen algunas suge-

rencias de actividades de argumentacin de resultados matemticos y de trabajo en equipo;
una de ellas se presenta en la gua de la asignatura Representacin simblica o angular del
entorno; en sta se menciona que el alumno Aprende a trabajar en grupo y comunica sus
ideas. Sin embargo, en las actividades de evaluacin no se menciona el trabajo en equipo ni
la discusin y la argumentacin como aspectos a evaluarse.
e) Hay en los objetivos de las diferentes unidades de contenido menciones reiteradas tendientes
a propiciar la consideracin del entorno de los estudiantes. A continuacin se indican los obje-
tivos de las unidades de cada materia como un ejemplo de la reiterada mencin del entorno.
Materia: Manejo de Espacios y Cantidades
Unidad 1. Manejo de campos numricos y relaciones entre cantidades

Resolver situaciones de la vida cotidiana en trminos numricos empleando las
propiedades y operaciones aplicables al campo de los conjuntos y nmeros reales,
as como la traduccin del lenguaje comn al algebraico.
Unidad 2. Manejo de operaciones con expresiones algebraicas
Resuelve problemas desarrollando operaciones algebraicas, leyes de los exponen-
tes y radicales productos notables, factorizacin y la aplicacin de expresiones alge-
braicas racionales, para adaptarlas a su entorno.
Unidad 3. Manejo de ecuaciones de primero, segundo grado y funciones algebraicas
Resuelve ecuaciones lineales y cuadrticas mediante propiedades, postulados y
mtodos de solucin, as como la grfica empleando funciones para solucionar
problemas de diferentes contextos cotidianos (Conalep, 2012a, pp. 15-19).
Materia: Representacin Simblica y Angular del Entorno
Unidad 1. Resolucin de problemas utilizando logaritmos y exponenciales

Resolver problemas de logaritmos y exponenciales empleando grficas, ecuacio-
nes, leyes y propiedades para la representacin de situaciones de la vida cotidiana.

Unidad 2. Modelado angular, lineal, de superficie y espacial
Calcular dimensiones angulares, lineales, superficiales y espaciales de figuras
geomtricas con base en propiedades, teoremas y leyes para la solucin de proble-
mas en contextos diversos.
Unidad 3. Aplicacin de la trigonometra
Resolver problemas de ecuaciones empleando funciones trigonomtricas, iden-
tidades o su grfica para la solucin de situaciones del entorno (Conalep, 2012c,
pp. 15-17).
Materia: Representacin Grfica de Funciones
Unidad 1. Representacin grfica de lugares geomtricos

Representar grficamente ecuaciones de las rectas y de espacios geomtricos po-
ligonales, considerando principios, leyes y procedimientos de trazo, aplicables al
anlisis, descripcin y solucin de situaciones de la vida cotidiana.
Unidad 2. Representacin grfica y uso de curvas cannicas
Representar grfica y algebraicamente curvas cannicas, partiendo de la de-
finicin de su lugar geomtrico y aplicando tcnicas y procedimientos, para la
descripcin, anlisis y solucin de situaciones cotidianas de su entorno ( Conalep,
2012d, pp. 15-17).

El criterio de relevancia es apenas satisfecho por los programas de Conalep, ya que menciona la im-
portancia del trabajo colaborativo y espordicamente sugiere actividades de argumentacin y tra-
bajo en equipo; no obstante, lo anterior se incluye en teora en cada gua, pero no tiene su aplicacin
correspondiente en las actividades de evaluacin. En los programas se sugiere reiteradamente
que los problemas matemticos se relacionen con el entorno del estudiante, sin embargo, no
ofrecen indicios de cmo hacer esta conexin.
El compromiso con el enfoque de competencias exige que el conocimiento adquirido mediante la

enseanza sea til para la vida personal, profesional y social del individuo; es una recomendacin
reiterada que los contenidos se relacionen con el entorno social del estudiante, pero supone una
creencia que est lejos de ser cierta: que para cada contenido hay situaciones relevantes en el en-
torno de donde aquellos conceptos surgen o se aplican. Esta creencia es atractiva porque se piensa
que la dificultad que tienen los estudiantes en el aprendizaje de las matemticas proviene de su
carcter abstracto, por lo que, si cada concepto se introduce en relacin con el sector de la realidad
cotidiana con el que se asocia, entonces esto les dar significado a los contenidos matemticos.
Infortunadamente, la relacin de la matemtica con la realidad es ms complicada que el supuesto
de que cada concepto tiene su correlato en algn fenmeno de la realidad.

Pertinencia

a) Para analizar la correspondencia entre los contenidos matemticos y el desarrollo cognitivo
reproducimos enseguida los contenidos generales de cada asignatura; stos se organizan en
dos o tres unidades. Los contenidos generales de cada unidad se presentan en la tabla 1.37.
Tabla 1.37. Contenidos generales de cada asignatura
Manejo de Espacios y Cantidades

Unidad 1. Manejo de campos numricos y relaciones entre cantidades.
Unidad 2. Manejo de operaciones con expresiones algebraicas.
Unidad 3. Manejo de ecuaciones de primero, segundo grado y funciones algebraicas.
Representacin Simblica y Angular del Entorno
Unidad 1. Resolucin de problemas utilizando logaritmos y exponenciales.
Unidad 2. Modelado angular, lineal, de superficie y espacial.
Unidad 3. Aplicacin de la trigonometra.
Representacin Grfica de Funciones
Unidad 1. Representacin grfica de lugares geomtricos.
Unidad 2. Representacin grfica y uso de curvas cannicas.
Unidad 3. Representacin grfica de derivadas.
Tratamiento de Datos y Azar
Unidad 1. Interpretacin de informacin.
Unidad 2. Interpretacin de eventos aleatorios.
En el primer mdulo se incluye aritmtica y lgebra, en la aritmtica se introducen elementos

formales y no tanto prcticos, como la nocin de campos numricos; en cambio, en el lgebra
se sesga hacia la manipulacin algebraica (manejo de operaciones y ecuaciones). Este conteni-
do generalmente se introduce en secundaria y en bachillerato se consolida. Aunque conceptos
formales como el de campo numrico podran rebasar un poco el nivel cognitivo de los estu-
diantes, el aspecto manipulativo s corresponde al nivel cognitivo. Los temas de logaritmos
y exponenciales antes se introducan en secundaria y ahora se han dejado en el bachillerato,
pues es hasta el nivel cognitivo de los estudiantes de este nivel que pueden acceder a dichos
conceptos. Tales contenidos son los que tradicionalmente se estudian en el nivel bachillerato.
b) En relacin con el desarrollo de las capacidades de comunicacin, el programa no sugiere ac-

tividades de trabajo en equipos que impliquen discusin, argumentacin y negociacin; al no
hacerse explcita la incorporacin de dichos elementos podra llevar a considerar que no hay
importancia en stos.
c) Respecto a los sistemas de representacin, se trabajan los sistemas aritmtico-algebraico, pla-

no cartesiano o grfico, y el formado por las figuras geomtricas. En clculo se privilegia el sis-
tema grfico, sin hacer mucho nfasis en el desarrollo del lenguaje algebraico que lo sustenta.

d) Como se ha mencionado, hay reiteradas recomendaciones acerca de formular problemas del
entorno que se relacionen con los conceptos matemticos estudiados, pero no se ofrecen las
formas concretas de hacerlo. Es importante notar que esto no es fcil si se hace de forma ge-
nuina; como hemos mencionado, la relacin entre la matemtica y sus aplicaciones no es tan
simple, y el concepto de problemas del entorno no consiste slo en decorar un problema ma-
temtico con referencias contextuales. Un problema genuino del entrono significa una caren-
cia o falla cuya solucin exige conocimientos y un proceso de reflexin (y accin); la solucin
no se tiene de antemano ni consiste en aplicar solamente una regla o frmula. El contenido de
la asignatura de Tratamiento de Datos y Azar se reduce a aprender a hacer grficas y calcular
nmeros en funciones, pero no a utilizar estos instrumentos en la modelacin.

En general el primer descriptor del criterio de pertinencia se cumple, ya que los estudiantes del
nivel medio superior, en la edad y el desarrollo cognitivo que poseen, estn en condiciones de
adquirir los conocimientos de aritmtica, lgebra, geometra, clculo y probabilidad y estadstica
a niveles introductorios, como se propone en el programa.
En cambio, en relacin con el desarrollo de capacidades de comunicacin a travs de mltiples sis-

temas matemticos de representacin, no hay evidencias en el programa que propicien el trabajo
colaborativo con la discusin, la negociacin y la argumentacin que lo caracterizan en relacin con
los temas o actividades especfico del contenido. Los sistemas de representacin son los que de por
s exigen los contenidos sin explicitar la importancia y la explotacin de su articulacin. Finalmente,
se menciona la modelacin, pero no se indican aspectos ms especficos.
Equidad

a) En la tabla 1.38 se muestra el tiempo que se reserva para cada asignatura.
Tabla 1.38. Tiempo en horas destinado a cada asignatura
Asignatura Tiempo total en horas

Manejo de Espacios y Cantidades 90
Representacin Simblica y Angular del Entorno 72
Representacin Grfica de Funciones 72
Tratamiento de Datos y Azar 72
b) Hay una descripcin minuciosa de contenidos en cada asignatura. En la tabla 1.39 se conside-
ran los del primer curso:

Tabla 1.39. Contenidos de cada asignatura en el primer curso
Unidad 1. Unidad 2.
A. Manejo de la teora de conjuntos. A. Desarrollo de operaciones algebraicas.
Definicin, notacin y clasificacin. Trminos semejantes.
Operaciones. Adicin y sustraccin de polinomios.
- Unin. Multiplicacin de polinomios.
- Interseccin. Divisin de polinomios.
- Diferencia. - Polinomio entre monomio.
- Complemento. - Polinomio entre polinomio.
- Producto cartesiano. B. Utiliza las leyes de los exponentes y radicales
B. Aplicacin del campo de los nmeros reales. (enteros y fraccionarios) en expresiones algebraicas.
Nociones preliminares. Exponentes y radicales enteros y su operatividad.
Nmeros naturales. Exponentes y radicales racionales y su operatividad.
Nmeros enteros. C. Solucin de productos notables.
Nmeros racionales. Binomio al cuadrado.
Nmeros irracionales. Binomios conjugados.
Operaciones con nmeros reales. Binomios con trmino comn.
- Suma. Binomio al cubo.
- Resta. D. Factorizacin de expresiones algebraicas.
- Multiplicacin. Factor comn.
- Divisin. Diferencia de cuadrados.
C. Traduccin del lenguaje comn al algebraico. Trinomio cuadrado perfecto.
Constantes, variables y exponentes. Trinomio de la forma ax2+bx+c.
Lenguaje comn y lenguaje algebraico. Binomio de la forma x3 y3EC.
D. Construccin de expresiones algebraicas. Aplicacin de expresiones algebraicas racionales.
Trmino algebraico y sus partes. Operaciones con expresiones algebraicas racionales.
Clasificacin de expresiones algebraicas. Simplificacin de expresiones algebraicas racionales.
Grado de una expresin algebraica.
Valor numrico.
Unidad 3. D. Aplicacin de mtodos de solucin de una ecuacin
A. Identifica propiedades y postulados de la igualdad. cuadrtica en una variable.
Propiedades de la igualdad. Factorizacin.
- Reflexiva. Completando el T.C.P.
- De simetra. Por frmula general.
- Transitiva. E. Uso del discriminante de la frmula general.
- De sustitucin. Procedimiento para el clculo del discriminante.
- Aditiva. Interpretacin del tipo de soluciones.
- Multiplicativa. F. Solucin de problemas donde apliquen
Postulados de campo. ecuaciones cuadrticas.
- Cerradura. Incompleta.
- Conmutativo. Completa.
- Asociativo. G. Trazo de funciones.
- Distributivo. Definicin.
- De identidad. Variable independiente y variable dependiente.
- Inversos. Notacin de funciones.
B. Solucin de ecuaciones de primer grado. Mtodos de identificacin de funciones.
Con una variable. - Par ordenado.
Simultneas con dos variables. - Tabla de valores.
- Suma y Resta. - Grfica.
- Sustitucin. H. Solucin de ecuaciones por el mtodo grfico.
- Igualacin. Lineales.
Simultneas con tres variables. Lineales simultneas con dos variables.
Solucin de problemas aplicados a nuestro entorno. Cuadrticas.
C. Identificacin de caractersticas I. Grfica de funciones en la solucin de problemas
de la ecuacin cuadrtica. de situaciones reales.
Definicin de ecuacin cuadrtica. Lineales.
- Incompleta. Simultneas con dos variables.
- Completa. Cuadrticas.

Este contenido es bastante amplio y, de acuerdo con el programa, el tiempo para cubrirlo es de 90
horas. Este tiempo podra ser insuficiente considerando que no slo se trata de responder a una
prctica en la que el profesor expone, explica, da ejemplos y sugiere ejercicios a los estudiantes
mientras que stos atienden, preguntan y resuelven los ejercicios, sino que adems se preten-
de llevar a cabo actividades por parte del alumno que relacionen el contenido matemtico que
prescribe con la manera en que tales contenidos se relacionan con el entorno; esto requiere ms
tiempo por tema, pues implica incluso actividades de investigacin. En consecuencia, el equilibrio
entre el contenido y el tiempo requerido para su aprendizaje no se cumple si las actividades se
mantienen dentro del enfoque del desarrollo de competencias.
En relacin con la factibilidad de adaptar el currculo a modalidades educativas que atienden

la diversidad cultural y de condiciones especficas de otros grupos, el programa no ofrece eviden-
cia de que sea una consideracin que tenga presencia en su diseo.

a) El objetivo general de las carreras a las que pertenece el currculo es:
Los egresados sern competentes para desempearse a nivel de mandos interme-

dios, aplicando los conocimientos cientficos, tecnolgicos y humansticos que se
requieran y empleando procedimientos establecidos para brindar los servicios re-
lacionados con su profesin, a partir del desarrollo de diferentes funciones y tareas
que involucran su participacin activa en el anlisis e interpretacin de informacin,
la identificacin y diagnstico de problemticas y la toma de decisiones que permi-
tan su solucin (Conalep, 2012a, p. 8).
b) En las guas pedaggicas se comunican los principios del modelo pedaggico:
Los principios asociados a la concepcin constructivista del aprendizaje mantienen

una estrecha relacin con los de la educacin basada en competencias, la cual se ha
concebido en el Colegio como el enfoque idneo para orientar la formacin ocupa-
cional de los futuros profesionales tcnicos y profesionales tcnicos bachiller. Este
enfoque constituye una de las opciones ms viables para lograr la vinculacin entre
la educacin y el sector productivo de bienes y servicios (Conalep, 2012b, p. 5).
Se habla de tipos de aprendizaje (significativo, colaborativo, basado en problemas),

de tcnicas de enseanza (mtodo de proyectos, estudio de casos, interrogacin,
participativo-vivenciales).
El discurso pedaggico no se articula con la manera concreta en que se describen las

actividades de enseanza (vase inciso c adelante).
Los objetivos de las asignaturas se muestran en la tabla 1.40.

Tabla 1.40. Objetivos de las asignaturas

Manejar analticamente los espacios y cantidades, interpretando y resolviendo situaciones del mbito profesional
y social que impliquen el uso de procedimientos, tcnicas, leyes de operacin, notaciones simblicas y generalizaciones,
para el tratamiento matemtico de la informacin cuantitativa y la ubicacin espacial.
Representacin Simblica y Angular del entorno
Modelar de manera simblica y angular el entorno, mediante las tcnicas, mtodos operacionales y procedimientos
algebraicos, geomtricos, logartmicos, exponenciales y trigonomtricos, para la generalizacin de su representacin
en la vida diaria.
Representacin Grfica de Funciones
Representar grficamente fenmenos naturales o sociales mediante el clculo de superficies, distancias, pendientes
y ngulos relacionados con su vida diaria a fin de construir lugares geomtricos que permitan la ubicacin de objetos
en sistemas coordenados.
Tratamiento de Datos y Azar
Estimar parmetros e interpretar mrgenes probables de error y tolerancia, a partir de datos poblacionales y muestrales,
para resolver problemas en diferentes contextos.
c) Por otro lado, las actividades de evaluacin del curso Manejo de Espacios y Actividades reflejan
claramente un enfoque de ejercicio y prctica; en efecto, ntese que en cinco de los siete enuncia-
dos se sugiere resolver una serie de ejercicios. El trmino ejercicio en didctica de las matemticas
se considera un rasgo del enfoque que privilegia la prctica en el aprendizaje en contraste con el
aprendizaje conceptual y mediante la resolucin de problemas. El uso del trmino serie confirma la
idea, pues sugiere listas de ejercicios, mientras que en un enfoque de resolucin de problemas, uno
o pocos problemas pueden ser el objetivo para lograr el aprendizaje.
Materia: Manejo de Espacios y Cantidades
Unidad 1
Resuelve la serie de ejercicios propuesta por el docente, relativos a situaciones
cotidianas y del entorno personal, familiar y social del alumno, aplicando conjun-
tos y nmeros reales.
Traduce casos de la vida cotidiana del lenguaje comn al lenguaje algebraico.
Unidad 2
Resuelve la serie de ejercicios propuesta por el docente, relativos a situaciones
cotidianas y del entorno personal, familiar y social del alumno, aplicando opera-
ciones aritmticas bsicas, exponentes y radicales con expresiones algebraicas.
Resuelve la serie de ejercicios propuesta por el docente, relativos a situaciones co-
tidianas y del entorno personal, familiar y social del alumno, aplicando productos
notables, factorizacin y racionalizacin de expresiones algebraicas.
Unidad 3
Resuelve una serie de ejercicios propuesta por el docente, relativos a situaciones
cotidianas y del entorno personal, familiar y social del alumno, aplicando mto-
dos de solucin de sistemas de ecuaciones lineales con una, dos o tres incgnitas.
Resuelve una serie de ejercicios propuesta por el docente, relativos a situaciones
cotidianas y del entorno personal, familiar y social del alumno, aplicando ecuacio-
nes cuadrticas.
Modela situaciones de la vida cotidiana empleando representaciones de funciones.

d) En estas actividades de evaluacin se filtran rasgos de una concepcin de las matemticas y de
su aprendizaje. La primera consiste en que el objetivo de las matemticas es ayudar a resolver
los problemas de la vida diaria; esto se refleja en las menciones a situaciones cotidianas y del
entorno personal, familiar y social, traduce casos de la vida cotidiana, problemas [] rela-
tivos a la vida cotidiana, etctera. La concepcin acerca del aprendizaje de las matemticas
se enfatiza en el papel del ejercicio y la prctica como recursos que permiten el aprendizaje,
esto se muestra en las expresiones Resuelve la serie de ejercicios.

El primer aspecto del criterio, que seala que todos los elementos del programa deben orien-
tarse hacia el logro de las intenciones educativas, no se cumple. Tcnicamente el desarrollo de
competencias matemticas involucra una seleccin de contenidos con alguna relacin con las
situaciones socialmente relevantes (como los temas transversales que el propio enfoque de com-
petencias promulga). En el programa no hay una seleccin de contenidos que se haya hecho con
este anterior criterio.
La seleccin y la organizacin de los contenidos de este programa son esencialmente tradicio-

nales, en el sentido de que han estado presentes en muchos currculos del pasado; incluso tie-
nen rasgos similares a los que contenan los currculos de la Matemtica moderna de los aos
setenta (en Mxico). Esto hace que en gran medida sean consistentes, es decir, la organizacin
de los contenidos tradicionales responde a exigencias de rigor interno (lgico y jerrquico), sin
embargo, habr que considerar que dicha consistencia pierde presencia al pensar en un marco
curricular que promueve el desarrollo de competencias que responden a una exigencia externa,
esencialmente relacionada con los fenmenos del entorno (temas transversales) que puedan ser
modelados matemticamente.
La estructura de los contenidos matemticos es adecuada, ya que corresponde con la organiza-

cin matemtica que histricamente se le ha dado a este contenido. Lo mismo se puede decir
de la articulacin de los mdulos, pues siguen un orden que se ha utilizado desde hace muchos
aos: aritmtica, lgebra, geometra, geometra analtica y clculo. Probabilidad y estadstica
frecuentemente se acomoda en cualquier posicin despus de lgebra. Conviene ampliar el ar-
gumento de la consistencia interna en relacin con la congruencia en la estructura que guardan
entre s los distintos contenidos temticos (reas, temas, subtemas, conceptos, etctera) y con
la articulacin de los contenidos entre niveles. En general, en matemticas no es problemtico
el cumplimiento de estos descriptores en la medida en que el proceso de transformacin de los
conocimientos matemticos para su enseanza (es decir, el proceso que va de su descubrimiento
o construccin a su forma como objeto de enseanza) es llevado a cabo por generaciones de ma-
temticos y educadores matemticos. Como resultados de estos procesos, las diferentes reas
de las matemticas cuentan con exposiciones sistemticas para la enseanza escrupulosamente
organizada con criterios rigurosos. En el caso de aritmtica, lgebra, geometra, clculo y pro-
babilidad y estadstica este proceso se ha llevado a cabo desde hace muchos (cientos) de aos.
Cuando se organiza un nuevo currculo y de acuerdo con el nivel, se tienen como marco de refe-
rencia esas exposiciones, que ayudan a controlar la coherencia y consistencia de la exposicin de
los contenidos.

Aceptabilidad

a) Los programas de matemticas de Conalep son cuatro, corresponden a cuatro mdulos (asig-
naturas), y cada uno se acompaa de una gua pedaggica. Esta separacin es un rasgo de
claridad, pues distingue convenientemente los elementos que debe conocer el estudiante (y
compartir con el profesor) de aquellos que van destinados slo al profesor. La extensin de los
programas es de aproximadamente 25 pginas por programa; por el contrario, la guas tienen
en promedio 107 pginas de extensin; esto posiblemente obedece a la necesidad de trans-
mitir informacin de corte didctico a los profesores, ya que stos generalmente no tienen
una formacin pedaggica previa. No obstante, tal extensin es un rasgo que hace difcil su
lectura y su asimilacin. En relacin con el contenido didctico de las guas, es un discurso bien
organizado en el que se ofrece informacin sobre el modelo educativo. Desafortunadamente,
como se ha visto en el punto de la consistencia interna, dicho discurso no es consistente con el
enfoque que se comunica en la evaluacin.
El lenguaje es claro para el nivel de los lectores (estudiantes y profesores). La exposicin est
bien organizada y se cuidan la ortografa y sintaxis.

El criterio de aceptabilidad se satisface parcialmente en la medida en que el lenguaje es claro y
los sistemas de representacin utilizados estn al alcance de los profesores y de los estudiantes.
Una caracterstica importante es que estn separados los contenidos de los mdulos de sus guas
pedaggicas, lo que facilita su lectura. Sin embargo, stas son demasiadas largas y, por tanto,
poco operativas. Adems, no es consistente el discurso pedaggico con el contenido propuesto.
Adaptabilidad

a) En las guas pedaggicas se proponen ejemplos para desarrollar los contenidos, pero se aclara
que el profesor est en libertad de proponer sus propias maneras de tratarlos:
En este programa se retoman contenidos del nivel bsico, con la intencin de reafir-
mar las capacidades y hacer ms amable el cambio al nivel medio superior. Por ello,
se ha diseado una gua que sin ser exhaustiva d un panorama amplio al alumno de
la belleza y utilidad de las Matemticas, eliminando, en lo posible, la desventaja en
que se encuentra esta disciplina por la etiqueta de difcil que le han pegado aos
de malas prcticas docentes y de aprendizajes deficientes.
Las actividades y ejercicios propuestos slo intentan ejemplificar algunas maneras

de afrontar los conceptos considerados como difciles, para darles su justa medida,
en las necesidades diarias, sin pretender que sean todos o los nicos que se apli-
quen en este proceso de aprendizaje y que cada docente tome lo que necesite, o
incorpore lo que crea necesario segn sus condiciones biopsicosociales, sin coartar
su iniciativa para una aplicacin exitosa de los principios enunciados en el modelo
Acadmico del Conalep (2012b, p. 13).

b) Un rasgo en detrimento de la adaptabilidad es la excesiva dosificacin de los contenidos, como
se puede observar en la tabla 1.41.
Tabla 1.41. Ejemplo sobre la dosificacin de los contenidos
Mdulo 2. Representacin simblica y angular del entorno

1. R
esolucin de problemas utilizando logaritmos y exponenciales
1.1 Maneja desigualdades, grficas y procedimientos algebraicos de funciones exponenciales
y logartmicas mediante leyes y propiedades
A. Resolucin de desigualdades
Definicin
Propiedades
Intervalos
- Abiertos
- Cerrados
- Combinados
Solucin
B. Aplicacin de funciones exponenciales
Definicin
Grfica
Operaciones
- Suma
- Resta
- Multiplicacin
- Divisin
- Potencia
C. Aplicacin de funciones logartmicas
Definicin
Grfica de la funcin
Propiedades de los logaritmos
Cambios de base
Operaciones con logaritmos
- Suma
- Resta
- Multiplicacin
- Divisin
- Potencia
1.2 Soluciona situaciones de su entorno mediante ecuaciones exponenciales y logartmicas
A. Solucin de ecuaciones exponenciales
Desarrollo algebraico
Interpretacin de resultados
Comprobacin de resultado
B. Solucin de ecuaciones logartmicas
Desarrollo algebraico
Interpretacin de resultados
Comprobacin de resultado
C. Solucin de problemas
Exponenciales
Logartmicos
2. Modelado angular, lineal, de superficie y espacial

2.1 Resuelve problemas de dimensiones lineales y superficiales de figuras geomtricas mediante propiedades,
teoremas, clculos aritmticos y algebraicos
A. Clculo y trazo de componentes de la geometra
ngulos
Medicin
Clasificacin
Operaciones
Ecuaciones


Punto y lnea
Definicin
Colinealidad
Paralelismo
Recta secante a una curva
ngulos entre paralelas y una secante
Congruencia
Razones y proporciones
Superficie
Definicin
Paralelismo
B. Identificacin de las propiedades de los tringulos
Clasificacin
- Por sus lados
- Por sus ngulos
Caractersticas
Relacin entre sus lados y ngulos
Puntos y rectas notables
Clculo del permetro
Teorema de Pitgoras
Dibujo a escala
Clculo del rea
Dada la altura
Dados los tres lados
Semejanza
C. Identificacin de las propiedades de los cuadrilteros
Caractersticas
- Lados
- Vrtice
- Lados opuestos
- ngulos opuestos
- Lados adyacentes
Clasificacin
- Trapecio
- Paralelogramo
- Rectngulo
- Cuadrado
- Rombo
- Trapezoide
Clculo de permetro y rea
- Frmulas
- Problemas
D. Identificacin de propiedades de los polgonos de ms de cuatro lados
Clasificacin
- Por sus ngulos
- Por sus lados
- Por sus ngulos y sus lados
Descomposicin de polgonos en tringulos
Descomposicin de polgonos en diagonales
- Frmulas
- Problemas
E. Identificacin de los elementos y las propiedades del crculo
Elementos
- Circunferencia
- Dimetro
- Radio
- Arco
- Cuerda
- Tangente
- Secante
- Sector


ngulos
- Central
- Inscrito
- Semi inscrito
- Ex inscrito
- Interior
- Exterior
- Frmulas
- Problemas
F. Resolucin de problemas
1.2 Soluciona situaciones de su entorno que involucren el clculo de superficies y volmenes de slidos empleando
frmulas, propiedades y dibujos a escala
A. Grfica en tres dimensiones
Puntos
Segmentos
B. Clculo de volmenes y reas
Prismas
Poliedros
Paraleleppedos
Pirmides
Cono
Cilindro
Esfera
3. Aplicacin de la trigonometra
3.1 Resuelve problemas relacionados con tringulos, rectngulos y oblicungulos empleando
razones y leyes trigonomtricas
A. Identificacin de razones y funciones trigonomtricas
Definicin en la circunferencia unitaria
- ngulo notable de 30
Grfica de funciones
- Seno
- Coseno
- Tangente
- Cotangente
- Secante
- Cosecante
Signos y valores
- En el primer cuadrante
- En diferentes cuadrantes
B. Resolucin del tringulo rectngulo
Mediante razones trigonomtricas
Mediante dibujo a escala
C. Solucin de tringulos oblicungulos
Ley de senos
Ley de cosenos
3.2 Resuelve problemas de identidades y ecuaciones trigonomtricas empleando sus leyes y propiedades
A. Definicin de las identidades trigonomtricas fundamentales
Deduccin y demostracin a partir de las razones fundamentales
- Relaciones cocientes
- Pitagricas
Deduccin de las identidades de argumento compuesto
- Suma y diferencia
- Doble
- Mitad
B. Solucin de ecuaciones trigonomtricas
Directamente
Utilizando identidades trigonomtricas

Este detalle en la descripcin deja poco margen de maniobra al profesor. Esta presentacin que se
vuelve prescriptiva, es decir, que orienta demasiado al profesor, se complica cuando adems se pide
que se ofrezcan problemas del entorno de los estudiantes relacionados con cada concepto.
En estos programas no hay ninguna indicacin sobre la posibilidad de que el programa se adapte
a otras modalidades educativas.

El criterio de adaptabilidad no se satisface en el aspecto del contenido debido al carcter rgido
de la organizacin de las matemticas y en el aspecto pedaggico por la dosificacin minuciosa de
los propios contenidos, que dejan poco margen de maniobra al profesor.
1.4.3 Resumen de los anlisis de los diseos curriculares de matemticas
Como una manera de presentar de modo sinttico los resultados de los anlisis de las tres modali-
dades de bachillerato consideradas en este estudio, en la tabla 1.42 se presentan las sntesis de los
anlisis realizados mediante los criterios de relevancia, pertinencia, consistencia interna, equidad,
adaptabilidad y accesibilidad para los currculos de Bachillerato General, Bachillerato Tecnolgico
y Conalep.
Tabla 1.42. Sntesis del anlisis intrnseco de las tres modalidades

de bachillerato consideradas
Sntesis del anlisis del criterio

Criterio
Bachillerato General Bachillerato Tecnolgico Conalep
Considera formalmente la Considera el aprendizaje de El criterio de relevancia se

promocin de valores y la conocimientos, habilidades, satisface, aunque de manera
vinculacin de las matemticas valores y actitudes para la vida parcial, ya que incluye el trabajo
con problemas reales y del personal, social y profesional, colaborativo y se sugiere
Relevancia
entorno. considerando la comunidad, establecer relaciones con el
el entorno, etctera. entorno de los estudiantes.
Sin embargo, no se ofrecen
indicaciones de cmo hacerlo.
El criterio se cumple Se cumple de manera general el El criterio se cumple
parcialmente, pues los criterio. No obstante se debilita parcialmente. Los contenidos son
contenidos no corresponden por la ausencia de la aritmtica y los que histricamente se han
necesariamente a todos la presuposicin de que existen estudiado en el nivel bachillerato.
Pertinencia los contenidos bsicos relaciones que pueden ser Sin embargo, no hay evidencias
de aritmtica, lgebra descubiertas entre los conceptos de actividades especficas que
y geometra, los cuales matemticos especficos con propicien el trabajo colaborativo,
histricamente han incluido el medio natural y social. con la discusin, la negociacin
en el currculo de bachillerato. y la argumentacin.


Sntesis del anlisis del criterio
Criterio
Bachillerato General Bachillerato Tecnolgico Conalep
Se cumple parcialmente. Con El criterio de equidad no se Este criterio se cumple

respecto al equilibrio entre la satisface. Se percibe una parcialmente, debido a la
cantidad y la suficiencia del sobrecarga de contenidos sobrecarga de contenidos y
contenido en relacin con el matemticos que difcilmente a que no ofrece indicaciones
tiempo, depende del enfoque se cubrirn satisfactoriamente de adaptabilidad en casos de
Equidad didctico que se adopte para en los tiempos destinados poblaciones especiales.
la implementacin. Se hacen para hacerlo. No se sugieren
recomendaciones explcitas estrategias para tener en cuenta
para propiciar la equidad y se comunidades diferentes o grupos
asume la diversidad cultural vulnerables.
del pas.
Hay una inconsistencia entre el Hay consistencia interna en la El programa tiene cierto grado
modelo educativo explcito y el medida en que internamente de consistencia interna. Sin
modelo educativo implcito en estn articulados los contenidos embargo, es problemtica la
Consistencia las actividades de enseanza en cada materia y entre materias. relacin entre un enfoque de
interna propuestas. competencias, un contenido
matemtico y un enfoque
pedaggico esencialmente
tradicionales.
Hay trminos importantes no El programa es legible debido al El lenguaje es claro, y los
definidos que hacen algunos uso de un lenguaje claro, tablas sistemas de representacin
Aceptabilidad
enunciados confusos. y esquemas que contribuyen a la utilizados estn al alcance de los
comunicacin. profesores y de los estudiantes.
En cuanto al modelo educativo Aunque la organizacin del El criterio de adaptabilidad no
es flexible como consecuencia contenido es rgida debido a se satisface en el aspecto del
de la adopcin de un enfoque su estructura jerrquica, un contenido debido al carcter
intercultural. Sin embargo, en rasgo de adaptabilidad es la rgido de la organizacin de las
cuanto al contenido el currculo manera en que se sugiere tratar matemticas y en el aspecto
es rgido. los contenidos, sin detalles de pedaggico por la dosificacin
cmo implementar cada uno de minuciosa de los propios
Adaptabilidad
ellos, sino mediante un ejemplo contenidos que dejan poco
desarrollado y sugerencias margen de maniobra al profesor.
generales de cmo el profesor
puede disear sus clases; esto
le deja niveles de maniobra de
manera que puede optar por
diferentes alternativas.
1.5 Sntesis de las valoraciones de las propuestas curriculares

de la educacin obligatoria
A partir de la descripcin y del anlisis anteriores, en este apartado se presentan, nivel por nivel, las
valoraciones de los diseos curriculares en trminos de las dimensiones de la calidad del currculo:
relevancia, pertinencia, equidad, consistencia interna, accesibilidad y adaptabilidad.
1.5.1. Preescolar
Para la propuesta curricular vigente hay aspectos del criterio de relevancia que se sostienen y otros
que no, dependiendo de si se considera a los estndares o a las competencias. Por un lado, el criterio
de relevancia se sostiene gracias a las orientaciones didcticas, al plantear y hacer explcito cmo

desarrollar competencias que formen sujetos sociales que puedan analizar situaciones y resolver
problemas diversos con eficacia mediante la puesta en juego de conocimientos, habilidades, ac-
titudes y valores (SEP, 2011h, p. 14). Por otro lado, el criterio de relevancia no se sostiene si se
atiende a las presunciones de logro de los estndares curriculares, que establecen que alumnos de
menos de seis aos de edad puedan utilizar su conocimiento matemtico para analizar situacio-
nes y resolver problemas de sus entornos naturales y humanos en diversos contextos; asumirse
como seres humanos matemticos; que tengan el deseo y la tendencia para comprender y usar
la notacin matemtica; desarrollen gusto e inters en entender y aplicar vocabularios y proce-
dimientos matemticos, o tengan una actitud favorable hacia la conservacin del ambiente y su
sustentabilidad, usando notaciones y mtodos cientficos y matemticos (SEP, 2011h, pp. 33-34).
En la parte del currculo vigente que corresponde al Desarrollo de Competencias hay varios seala-
mientos generales que dan evidencia de la pertinencia de la propuesta. Estos sealamientos estn
orientados a atender los intereses y necesidades de los individuos en su conformacin biolgica, psi-
colgica, social y cultural, y, tambin los hay de manera ms precisa, para atenderlos en la ensean-
za y el aprendizaje de las matemticas. Sin embargo, las orientaciones pedaggicas no se refieren a
los estndares curriculares, de manera que no es posible evaluar su pertinencia.
Respecto a la equidad, los programas de estudios 2011 estn diseados y pensados, como lo han
sido los programas precedentes, para la escuela graduada de organizacin completa. Al respec-
to, es importante sealar que histricamente los Programas de estudios no consideran las nece-
sidades y caractersticas especficas de las escuelas multigrado bidocentes o tridocentes (48% de
las escuelas primarias del pas son multigrado), muchas de las cuales atienden a poblacin ind-
gena o migrante. Se deja fuera tambin la organizacin multigrado unidocente que caracteriza
al preescolar, primaria y secundaria comunitarias del Conafe.
En lo que toca a la consistencia interna, se identifican inconsistencias importantes entre las de-
mandas de lograr ciertos aprendizajes esperados y los requerimientos de las evaluaciones nacio-
nales e internacionales propuestas. Muchos de los aprendizajes esperados son manifestaciones
del conocimiento que van adquiriendo los nios en su proceso de aprendizaje de los nmeros, sus
usos y sus funciones. Por ejemplo, el aprendizaje esperado Utiliza estrategias de conteo, como
la organizacin en fila, el sealamiento de cada elemento, desplazamiento de los ya contados,
aadir objetos o repartir uno a uno los elementos por contar, y sobre conteo (a partir de un n-
mero dado en una coleccin, contina contando: 4, 5, 6) (SEP, 2011h, p. 57) describe diferentes
maneras de contar que los nios exhiben en funcin de la situacin que resuelvan y con base en
su dominio sobre el nmero, particularmente, sobre las relaciones aditivas de los primeros diez.
Sin embargo, estas manifestaciones no son consideradas como tales en las evaluaciones propues-
tas. La lista de aprendizajes esperados puede poner en riesgo la implementacin de la metodologa
de enseanza, en la medida en que, frente a la presin que suponen las evaluaciones nacionales
e internacionales, se diseen actividades en directa relacin con cada uno de stos. Siguiendo
con el ejemplo, puede considerarse que, si se pone a los nios a contar de manera ascendente a
partir de un nmero diferente de uno, y cuando los nios lo hacen, se entiende que han logrado el
aprendizaje esperado.
Es necesario sealar tambin que resulta excesiva la cantidad de aspectos que se proponen para
evaluar, tipos de registros que deben hacerse, as como los distintos momentos en que se sugiere
la evaluacin.

La parte del programa que corresponde al Desarrollo de Competencias tiene aspectos positivos
respecto a su aceptabilidad, pues permite que los usuarios se apropien de los principios y propsitos
de la propuesta curricular vigente, y puedan as ser partcipes de su implementacin. Entre otras
caractersticas que redundan en hacer comprensible la propuesta a los lectores estn la claridad
de la informacin que ofrece, su estructura y la explicacin de terminologa y conceptos nuevos.
Sin embargo, las deficiencias de aceptabilidad encontradas en la parte de Estndares curriculares
ponen en riesgo la comprensin y con ello la aceptabilidad del Programa en general.
A pesar de que el tratamiento de los contenidos de la propuesta de competencias no es rgido y

tiene un carcter abierto, la propuesta curricular vigente no puede adaptarse a diferentes moda-
lidades educativas. Esto se debe a las caractersticas especficas de las poblaciones a atenderse.
En el caso de la educacin indgena, por ejemplo, la alfabetizacin de los nios debe impartirse
en su lengua materna y en espaol, o bien, cuando no se asigna un profesor itinerante que los
acompae en su recorrido, para los nios migrantes el cambio de maestros y escuelas durante un
ciclo escolar hace imposible la implementacin del currculo vigente.
1.5.2. Primaria
En los documentos formales se hace alusin explcita a la relevancia de los contenidos estudiados
en primaria; sin embargo, en los ejemplos de las orientaciones didcticas son escasos los ejem-
plos ilustrativos de lo que se declara en otros apartados. En los libros para el maestro de los desa-
fos matemticos se busca dar apoyo a los maestros para guiar a los estudiantes en la construccin
de argumentos. Por ejemplo: en el Desafo 55 de sexto de primaria se presenta un ejercicio en el
que los estudiantes deben analizar la informacin acerca de diferentes marcas de jugos y sus pre-
sentaciones, y deben completar una tabla anotando el costo de cada uno de los envases. Se busca
que los estudiantes analicen la expresin decimal de algunas fracciones sencillas. En particular,
en el segundo ejercicio de la consigna se presenta el siguiente enunciado: Juan dice que 0.3 litros
equivalen a 1/3 de litro. Estn de acuerdo con l? Argumenten su respuesta, tomando en cuenta
que el desafo se trabaja en parejas (SEP, 2013e, p. 176).
En las consideraciones previas para este desafo, se explica que esta pregunta tiene como prop-
sito introducir a los alumnos con las fracciones que no son decimales, y aunque en este momento
no se pretende dar a los alumnos dicha informacin, s hay que confrontar los argumentos dados
por ellos para comprobar que 1/3 es diferente a 0.3. Y proporcionan algunos ejemplos de los argu-
mentos que podran presentarse:
Si sumo tres veces 1/3, obtengo 1 y si sumo tres veces 0.3 obtengo 0.9, cantidad que
es menor que 1, por lo que no son iguales.
1/3 es equivalente a 3/9, fraccin que es diferente de 3/10 (0.3).
0.3 es 3/10 y no existe ninguna fraccin equivalente a 1/3 cuyo denominador sea 10.
Si divido en la calculadora 1 entre 3 (1/3) se obtiene 0.3333, cantidad que de ninguna
manera es 0.3, aunque est muy cercana (SEP, 2013e, p. 178).
Al brindar ejemplos de argumentos que podran construir los estudiantes, se le da un apoyo al maes-
tro, generando un punto de referencia hacia donde se podra guiar la discusin en caso de que los
estudiantes no logren construir argumentos slidos acerca de por qu son diferentes 0.3 y 1/3. En
este caso, surge la pregunta sobre cada cunto se le pide a los estudiantes que se involucren en un

proceso similar al del ejercicio planteado anteriormente. Al respecto, se identifica que en del libro
de desafos de sexto grado, slo en 3 de 85 desafos se les pide a los estudiantes que argumenten
una respuesta.
Sobre la pertinencia, es difcil determinar si los contenidos matemticos son propios con respecto a
las edades, sin llevar a cabo una comparacin con otros puntos de referencia, ya sea productos de
investigacin o los contenidos que se estudian en los otros pases de este estudio. En trminos gene-
rales, los contenidos se perciben pertinentes de acuerdo con las edades de los estudiantes.
En cuanto a las ideas vinculadas con las representaciones en matemticas, hace falta mayor cla-
ridad sobre el papel que juegan en el aprendizaje de las matemticas. Por ejemplo, representar
una fraccin en la recta numrica, un modelo de rea, o un modelo discreto da cuenta de la con-
ceptualizacin del estudiante respecto a este concepto. Diferentes investigadores han sealado
que los objetos matemticos se estudian a partir de sus representaciones, pero ellas no son el
objeto matemtico mismo. Esta situacin requiere que el profesor identifique las representacio-
nes de un mismo objeto y diferenciar representaciones de objetos diferentes. Por ejemplo, en las
caractersticas que definen a un cuadrado y a un rombo, la posicin y el tamao no son aspec-
tos determinantes, sino otros rasgos vinculados con caractersticas de sus lados, ngulos, dia-
gonales, etctera. Todo ello es necesario para que el profesor en su labor de enseanza pueda
usar las representaciones que sean ms adecuadas para el contenido en discusin, con el fin de
aceptar/debatir la respuesta de un estudiante, y de disear actividades pertinentes segn su pro-
pio contexto. Entonces, las representaciones, por un lado permiten al profesor hacer visible el
pensamiento de sus alumnos, sus interpretaciones y evoluciones conceptuales, y por otro, son
necesarias en los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas, aspectos que apa-
recen mencionados en los documentos de manera general, pero que son desdibujados en
la redaccin de los aprendizajes esperados y en los propios contenidos.
La equidad es uno de los aspectos en los que se encuentran mayores debilidades. Con respecto
a la suficiencia de contenidos y el tiempo estimado para su aprendizaje, la divisin en bloques
puede estar disgregando contenidos. Por ejemplo: en un bloque de sexto se estudia el clculo
del volumen mediante el conteo de cubos, y en otro bloque, se explora la transicin al clculo del
volumen a partir del uso de frmulas. La actual organizacin en bloques puede estar dificultando
la organizacin y la secuenciacin de contenidos, por ejemplo, en primarias multigrado.
Dado que para este anlisis no se tienen ms documentos que los encontrados respecto a la edu-
cacin indgena y comunitaria, hace falta analizar con mayor detalle los documentos de estas
modalidades y los propios libros de texto, para hacer cualquier afirmacin al respecto. Para la
seleccin de contenidos para estudiantes con discapacidad, el programa no proporciona indica-
ciones de cules son los criterios para realizar dicha seleccin ni de cmo se toman en cuenta los
propsitos nacionales con esas adaptaciones y modificaciones.
Respecto a la consistencia interna, se encuentra que hay una gran cantidad de categoras que
organizan el currculo, cuyas definiciones y relaciones entre ellas son poco claras: propsitos,
estndares curriculares para matemticas, competencias matemticas, aprendizajes esperados,
ejes, temas, contenidos temticos, habilidades digitales, orientaciones didcticas y pedaggi-
cas, etctera. Adems, no se proporcionan al profesor orientaciones didcticas especficas para
lograr articulaciones transversales entre los contenidos de matemticas y de otros programas de
estudios, como ciencias.

No es claro cmo se logra desarrollar el papel de las competencias, las cuales aparecen en todos
los bloques y en los ejemplos de los contenidos disciplinares, pero nunca se sealan recomenda-
ciones sobre qu actividad apoya al desarrollo de qu competencia.
Si bien en el documento se seala que los aprendizajes esperados se van desarrollando a lo largo
de todo el currculo y que no hay una correspondencia con todos los temas, en el momento de leer
la propuesta de los bloques es confusa la relacin entre los aprendizajes esperados y los temas y
contenidos que se desarrollan.
Hace falta hacer visible a los profesores la conexin entre contenidos, as como la relacin entre
los conocimientos previos de los alumnos a partir de lo visto en grados anteriores y con los nuevos
conocimientos, e incluso se podra tener una sntesis de los contenidos de toda la educacin bsi-
ca en el mismo documento de programas y en el plan de estudios.
Evaluar la aceptabilidad de la propuesta depende de los profesores y de los propios diseadores de

libros de texto. Ahora bien, desde las evidencias se cumple parcialmente. Como ya se mencion
antes, la redaccin de algunos contenidos y aprendizajes esperados es confusa.
Uno de los aspectos que contribuye a la falta de adaptabilidad del plan de estudios es que dentro
de un mismo bloque los contenidos que se trabajan no tienen una conexin entre s, lo que hace
que se perciba que se trabajan varios temas distintos y sin aparente relacin entre ellos. Al cam-
biar de bloque, y aunque se retomen ideas tratadas anteriormente, se siguen estudiando conte-
nidos aislados, lo que a la larga, podra generar una percepcin fragmentada de las matemticas.
1.5.3. Secundaria
Respecto al criterio de relevancia, el programa seala que, por medio del enfoque de resolucin
de problemas, los estudiantes sern capaces de apreciar y valorar el conocimiento matemtico;
defender sus propuestas de solucin con argumentos lgicos bien construidos; respetar (y, en
su caso, rebatir de manera fundamentada) los argumentos de otros y comprender y apreciar
las estrategias de resolucin de los dems. Esto tambin se refuerza en el hecho de que una
de las competencias matemticas se centra en la validacin de procedimientos y resultados.
Sobre el criterio de pertinencia, el desarrollo de capacidades de comunicacin y el uso de sistemas

matemticos de representacin estn presentes en una de las competencias matemticas y en la
descripcin de dos de los tres ejes, por lo que se asume que se trabajan ampliamente en el progra-
ma. Sin embargo, hace falta la presencia de la modelacin de situaciones pertinentes a distintos
contextos sociales.
El criterio de equidad no se cumple debido a la gran cantidad de contenidos a cubrir en el progra-

ma, y debido a que no hay versiones del programa de estudios ad hoc a modalidades educativas
que atienden la diversidad cultural y de condiciones especficas de distintos grupos poblaciona-
les del pas.
En sentido estricto, el criterio de consistencia interna no se cumple, aun cuando en los objetivos, el
enfoque, las competencias matemticas, los estndares y los aprendizajes esperados, los conteni-
dos y la evaluacin estn orientados hacia el logro de las intenciones educativas asumidas, porque

se presentan varias inconsistencias entre estos elementos. Es importante sealar que los estnda-
res curriculares resultan muy generales y con pocas referencias concretas en los contenidos. Ade-
ms, si bien hay continuidad y articulacin entre los contenidos de primaria y secundaria, entre
secundaria y educacin media superior la mayora de los contenidos se repiten, y, en muchos casos,
se trabajan como si los estudiantes no los hubieran estudiado en secundaria.
Respecto al criterio de aceptabilidad, el programa proporciona informacin relevante a los profe-

sores sobre los conceptos y el enfoque de resolucin de problemas. Sin embargo, es importante
completar este estudio del diseo curricular con uno de su implementacin, pues en plticas con
diversos profesores, asesores pedaggicos y algunos colaboradores de la SEP es comn encontrar
que en la prctica el enfoque no es llevado al aula de forma cotidiana.
El criterio de adaptabilidad se cumple en tanto que el tratamiento de los contenidos no es rgido ni

prescriptivo. En cuanto a la planeacin y la organizacin del trabajo en el aula, se puede decir que el
programa tambin es flexible, sin incorporar demasiadas sugerencias u orientaciones que prescri-
ban su implementacin. Sin embargo, no es claro cules son las posibilidades de adaptarse a otras
modalidades educativas, ya que este aspecto no se considera en los programas.
1.5.4. Media superior
Bachillerato General (DGB)
Los criterios de relevancia, pertinencia y equidad se satisfacen porque dependen ms del mo-
delo educativo que del contenido especfico. La satisfaccin de los criterios anteriores se vuelve
poco eficaz porque entra en conflicto con la manera en que se sugiere el tratamiento del con-
tenido. El discurso general del modelo educativo est bien estructurado, pero al parecer no se
considera que al intentar concretarlo en el currculo de matemticas surgen problemas cuya
solucin no es trivial (Zavala, 2008); en todo caso el programa no los resuelve.
No se cumple entonces la consistencia interna, y esto trae como consecuencia algunos enuncia-
dos que no son claros, porque tratan de conciliar aspectos del modelo educativo con contenido
matemtico sin problematizarlo; en particular, uno de los problemas es que el modelo de compe-
tencias defiende que los estudiantes deben aprender conocimientos para aplicarlos en situaciones
de su vida diaria (Perrenoud, 2012), pero muchos conceptos matemticos que se asumen como
necesarios no son inmediatamente aplicables para resolver problemas de la vida diaria (Zavala,
2008). Los programas parecen responder a este conflicto simplemente agregando al final de los
enunciados: [] problemas de su comunidad, [] situaciones de su entorno, [] de la vida
cotidiana del estudiante, etctera.
Bachillerato Tecnolgico (BT)
De acuerdo con el anlisis realizado, en este programa los criterios de equidad y aspectos pedag-
gicos presentan varias debilidades. En cambio, el programa presenta algunas fortalezas en torno
a los criterios de relevancia, pertinencia, consistencia interna, adaptabilidad y aceptabilidad.

Estn ausentes rasgos que indiquen que en la elaboracin del programa se hayan tenido en cuenta
los conocimientos didctico-pedaggicos que han sido desarrollados en la investigacin en edu-
cacin matemtica. Esto probablemente se debe a que el enfoque curricular sobre competencias
tiene su origen en un campo disciplinar diferente a las matemticas, y su extensin hacia stas se
basa en una generalizacin cuya viabilidad an no se ha demostrado. Por otro lado, dentro de las
preocupaciones de la comunidad de educadores matemticos no se ha asumido la tarea de enten-
der y elaborar el proyecto curricular de las competencias para la enseanza de las matemticas.
Conalep
Una caracterstica del contenido matemtico para la enseanza es que tiene una organiza-
cin jerrquica bien establecida que rige la eleccin de los contenidos curriculares. Esta organi-
zacin ha sido el resultado de un proceso de muchos aos, y una vez construida se mantiene a lo
largo del tiempo con apenas pocos cambios. Tmese, por ejemplo, la geometra euclidiana cuya
exposicin se ha mantenido durante siglos desde la poca de los griegos hasta la fecha. Esto con-
trasta con las posiciones pedaggicas modernas, en particular en matemticas (constructivismo,
resolucin de problemas, competencias), que argumentan que la adopcin de estos enfoques
didcticos no puede llevarse a cabo sin cuestionar la organizacin de los conocimientos; es decir,
que su adopcin implica una reorganizacin del contenido (Perrenoud, 2012). Hay pues una ten-
sin entre la fuerza y la estabilidad (o rigidez) de la exposicin matemtica para la enseanza, y
la aspiracin de adoptar enfoques modernos de su enseanza. En los programas de Conalep no
se resuelve esta tensin, pues el contenido matemtico no sufre ninguna transformacin impor-
tante respecto a los contenidos que se prescriben en otros currculos, es decir, regidos por la ex-
posicin matemtica tradicional, pero se sugiere un nuevo enfoque constructivista y para el desarrollo
de competencias. En este sentido, se observa que la adopcin del enfoque de competencias no ejerci
ninguna transformacin en la eleccin y la organizacin de los contenidos (Perrenoud, 2012).
Como ya se seal en la introduccin del presente informe, con el fin de hacer una valoracin del
diseo curricular de matemticas de la educacin bsica en Mxico desde una perspectiva inter-
nacional, adicionalmente al anlisis respecto de los criterios de calidad establecidos por el INEE
(captulos 3 y 4), se llev a cabo un anlisis comparativo con las propuestas curriculares de Corea
del Sur, Chile e Inglaterra. Cabe recordar que los componentes del marco de referencia que se con-
sideraron para definir los rubros que conforman cada uno de los ejes son: Contexto internacional
de la educacin matemtica, Investigacin en educacin matemtica y El papel de las matemticas
en la educacin.
A fin de facilitar la lectura del contenido de este captulo, enseguida se reproduce la descripcin
de cada uno de los ejes de comparacin. Despus, se expone de manera detallada el anlisis com-
parativo con las propuestas curriculares de Chile, Corea del Sur e Inglaterra, por nivel escolar y en
relacin con cada uno de los ejes de comparacin. Despus, se incluye un resumen de los hallaz-
gos de dicho anlisis, correspondientes a los niveles de la educacin bsica (preescolar, primaria
y secundaria), para despus pasar a la exposicin del anlisis comparativo de los programas del
nivel medio superior.

2 Anlisis valorativo y comparativo
de la propuesta curricular de Mxico
con la de otros pases
2.1. Ejes de anlisis comparativo
Eje 1: el sentido de las matemticas en el currculo

Con el anlisis de los rubros que componen este eje se busca responder, para cada propuesta cu-
rricular y en trminos generales, a las preguntas: para qu ensear matemticas?, qu ensear
de ellas?, y cmo ensearlas? Las respuestas a stas permiten ubicar al currculo mexicano en el
contexto internacional en cuanto a la intencin educativa de su diseo.
Eje 2: contenido disciplinar: su organizacin y enseanza

El anlisis transversal de los rubros de este eje permite tener una apreciacin, por contraste, del
diseo de la propuesta curricular de Mxico, en cuanto a su contenido matemtico, estructuracin
y aspectos didctico-pedaggicos.
Eje 3: ubicacin en el contexto internacional: tendencias en investigacin educativa

Se ubica cada propuesta curricular respecto a tendencias internacionales identificadas (por pares)
como contrapuestas, as como respecto a la influencia de la investigacin educativa en su diseo.
A partir de lo anterior, se analiza, a su vez, la ubicacin de la propuesta de Mxico frente a las otras
propuestas estudiadas.
En la tabla 2.1 se muestran los rubros que componen cada eje.
En la tabla 1, p.25, se incluyen 11 rubros que guan la bsqueda y la identificacin, en el currculo

de cada pas, de indicios del uso o consideracin de resultados de la investigacin en educacin
matemtica. Cabe hacer la precisin de que dichos rubros se propusieron a manera de ejemplos
y que se han incorporado al anlisis aquellos indicios adicionales identificados en el proceso de
revisin. La bsqueda se llev a cabo a travs de la ubicacin de temas curriculares o intencio-
nes educativas que son, ellos mismos, una muestra de la influencia de la investigacin, o bien,
a travs de la referencia explcita a bibliografa especializada de investigacin educativa que
aparece en los documentos curriculares.
El mtodo de anlisis consisti en identificar cada uno de los rubros contenidos en cada eje,
para cada nivel escolar y para cada propuesta curricular de los pases considerados. Lo anterior
permiti hacer una valoracin del currculo mexicano, de acuerdo con cada eje y por medio de
la comparacin con las otras propuestas.
182
Tabla 2.1. Rubros que componen cada eje de anlisis
Eje 1: el sentido ElContenido

propsito de ensear matemticas.
de las matemticas Acercamiento de la enseanza.
en el currculo La evaluacin. a la enseanza de las matemticas.

Propsitos y objetivos del currculo.
Presentacin del currculo (ndice de la presentacin del programa; sinttico frente a exposicin
extensa; flexible frente a prescriptivo; esttico frente a dinmico).
Eje 2: contenido Organizacin de los contenidos curriculares (mapa curricular; estructura, segmentacin
disciplinar: y organizacin de contenidos temticos).
su organizacin Rango de edades.
y enseanza Duracin del ciclo escolar.
Metodologa de enseanza.
Uso de TIC.
Transversalidad (conexin con otras asignaturas o disciplinas).
Evaluacin.
Ubicacin respecto a las posiciones:
Enseanza de contenidos tradicionales Priorizar enseanza de conceptos y resolucin
de problemas.
Acercamiento simblico y abstracto Acercamiento de matemticas en contexto.
Acercamiento global Acercamiento que toma en cuenta resultados de la investigacin
educativa.
Inclusin explcita o implcita de elementos de la investigacin en educacin matemtica:
Se abordan o reconocen dificultades en el aprendizaje de:
Eje 3: ubicacin
A. La nocin de nmero (distintos dominios numricos: naturales, negativos, enteros, fracciones,
en el contexto
decimales, racionales, trascendentes, reales).
internacional:
B. Resolucin de problemas aritmticos.
tendencias
C. Razonamiento proporcional.
e investigacin
D. Pensamiento geomtrico.
educativa
E. Pensamiento probabilstico.
F. Mtodos de resolucin de problemas.
G. Transiciones del pensamiento numrico al simblico algebraico y del pensamiento algebraico
al pensamiento de las matemticas de la variacin.
Se considera la introduccin temprana de conceptos matemticos como el de variacin
o nociones algebraicas.
Se promueve el desarrollo de habilidades de generalizacin y de la argumentacin
en matemticas.
2.2. Anlisis comparativo del currculo de matemticas: nivel preescolar
2.2.1. Eje 1. El sentido de las Matemticas en el currculo
Propsito de ensear matemticas (descripcin general)
En este apartado se presenta la informacin sobre el propsito de ensear matemticas, expresada

en cada una de las propuestas curriculares analizadas. En la tabla 2.2 se sintetiza dicha informacin.

Tabla 2.2. Propsito de ensear matemticas (descripcin general)
Llegar a tener una poblacin que sepa utilizar los conocimientos matemticos con altos niveles
Mxico
de alfabetizacin matemtica (SEP, 2011h, p. 30).
Corea del Sur No se explicita, queda incluida en las declaraciones generales de la presentacin del programa.
No se explicita.
Chile En la funcin del programa slo se menciona que es para avanzar hacia una mejor calidad de los
aprendizajes y reducir la desigualdad (Ministerio de educacin, 2008b, p. 5).
Las matemticas son fundamentales para entender el mundo porque estn altamente interconectadas
Inglaterra
con otras reas de conocimiento y actividades del hombre.
Solamente los programas de Mxico e Inglaterra expresan de manera explcita el propsito de

ensear matemticas. El currculo mexicano lo hace desde la funcin de los estndares curricula-
res, y se refiere a la valoracin del uso de los conocimientos matemticos en diversas actividades
humanas, sin especificar cules son stas; solamente se identific la expresin una poblacin
que sabe utilizar los conocimientos matemticos, por ello, la pretensin de egreso de la edu-
cacin bsica es que los alumnos alcancen altos niveles de alfabetizacin matemtica (SEP,
2011h, p. 30).
Por otro lado, el programa de Inglaterra explica con mayor claridad la finalidad de la enseanza
de las matemticas:
La matemtica es una disciplina creativa y altamente interconectada que se ha de-

sarrollado por siglos, dando solucin a algunos de los problemas ms intrigantes de
la historia. Esencial para la vida diaria, crtica para la ciencia, la tecnologa y la inge-
niera, y necesaria para las competencias financieras y la mayora de los empleos. Por
lo tanto, una educacin de alto nivel en matemticas provee de fundamentos para
entender el mundo, la habilidad de razonar matemticamente posibilita una aprecia-
cin de la belleza y la fuerza de las matemticas, a la vez de propiciar un sentimiento
de gozo y curiosidad por la materia (Department for Education, 2013, p. 3).
En la propuesta inglesa, adems, se seala que el estudio de la matemtica sirva como insumo para
mejorar la comprensin de otros aspectos del currculo (Department for Education, 1999, p. 9).
En el programa coreano no se expresan razones para ensear matemticas, aunque stas pueden
inferirse de la justificacin general del programa:
El principio bsico del currculo es hacer que los coreanos se hagan cargo del siglo XXI
con base en el conocimiento y la informacin, respetando y cuidando a las personas
y al medio ambiente (Ministry of Education, Science and Technology, 2007b, p. 6).
Y en la caracterizacin del rea de investigacin, en la que se ubica el desarrollo de habilidades

matemticas bsicas:
El rea de investigacin est diseada para ayudar a los nios pequeos a pensar y
a investigar con base en el respeto por la naturaleza y a desarrollar habilidades para
solucionar problemas (Ministry of Education, Science and Technology, 2007b, p. 40).
Anlisis valorativo y comparativo 184

Por su parte, el programa chileno (igual que el coreano) no expone algo que justifique el espacio
curricular de la matemtica, pero tampoco lo hace en las declaraciones generales. En stas, su fi-
nalidad es asegurar una educacin de calidad desde los primeros aos de vida, compromiso asu-
mido por el Ministerio de Educacin, y reducir, en consecuencia, la desigualdad, tarea que califica
como ardua al mismo tiempo que demanda el compromiso, el esfuerzo y la responsabilidad de
todos los educadores y las educadoras de prvulos. Adems, el programa est diseado para for-
talecer el proceso de implementacin de las Bases Curriculares, relevando desde una perspectiva
actualizada, la progresin y seguimiento de los aprendizajes (Ministerio de Educacin, 2009, p. 5).
Es necesario destacar adems que, tanto en el programa de Mxico como en el de Inglaterra, las
matemticas tienen una ubicacin importante; en el primero, las matemticas son uno de seis
campos formativos de preescolar, y en el segundo, una de tres materias nucleares.1 Mientras que
en el programa coreano, el Desarrollo de Habilidades Matemticas Bsicas es uno de los tres con-
tenidos de una de las cinco reas en la que se organiza el programa. Por su parte, en el programa
chileno Relaciones Lgico Matemticas y Cuantificacin es uno de los tres ncleos de aprendizaje de
los tres mbitos que estructuran el programa.
A continuacin se presenta el contenido matemtico en las propuestas curriculares de los cuatro

pases. En la tabla 2.3 se da una descripcin general.
Tabla 2.3. Contenido de la enseanza (descripcin general)
Competencias matemticas (SEP, 2011h, p. 57).

Mxico
Contenidos matemticos clsicos de preescolar (2004) (SEP, 2011h, pp. 40, 57-59).
Desarrollo de competencias en general.
Corea del Sur
Contenidos temticos clsicos (Ministry of Education, Science and Technology, 2007b, p. 41).
Descripcin general a travs de los logros de aprendizaje signados en los mapas de progreso
Chile
de contenidos temticos clsicos.
Competencias matemticas.
Inglaterra Contenidos temticos clsicos de preescolar y algunos de 1 de la escuela primaria mexicana
(Department for Education, 2013, pp. 6-10).
Los cuatro programas se ocupan, con matices diferentes, de los aspectos iniciales de conocimien-
tos temticos clsicos de preescolar (nmero, patrones, forma, espacio y medida), con excepcin
de la propuesta chilena, la cual slo atiende a las nociones espaciales de derecha e izquierda en
relacin con el cuerpo de los nios; las otras tres incluyen nociones iniciales de espacio (relaciones
de ubicacin de objetos y desplazamientos). Todos los programas proponen trabajo sobre los pri-
meros nmeros naturales, pero el de Inglaterra incluye tambin nmeros fraccionarios.
1 Los alumnos en edad de escuela obligatoria, las escuelas de educacin especial, las de asistencia voluntaria
y las de asistencia controlada deben seguir el currculo nacional organizado con base en cuatro etapas de edad y
12 asignaturas, clasificadas en nucleares (Ingls, Matemticas y Ciencias) y complementarias (Department
for education, 2013b, p.6).

En los currculos mexicano e ingls se menciona de manera especfica la aspiracin de desarro-
llar competencias matemticas como la reflexin, la explicitacin de procedimiento, la argu-
mentacin, entre otras, que sustentan el razonamiento tanto en contextos matemticos como
en los que no lo son. En la propuesta chilena el pronunciamiento sobre las competencias ma-
temticas se hace a travs de dos definiciones. Y el programa coreano no hace referencia a las
competencias matemticas.
El discurso mexicano sobre competencias matemticas es ms extenso y menos matemtico

que el de Inglaterra, y aparece en las orientaciones didcticas del currculo, donde se seala que
el desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de educacin preescolar se pro-
piciar cuando:
[] la educadora haga que las nias y los nios aprendan ms de lo que saben acerca
del mundo y sean personas cada vez ms seguras, autnomas, creativas y partici-
pativas; ello se logra mediante el diseo de situaciones didcticas que les impliquen
desafos: que piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, ex-
pliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboracin, manifiesten actitudes fa-
vorables hacia el trabajo y la convivencia, etctera (SEP, 2011h, p. 14).
[los nios] realizan acciones que les permiten comprender un problema, reflexionar
sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, buscar distintas vas de solucin,
comparar resultados, expresar ideas y explicaciones y confrontarlas con sus compa-
eros (SEP, 2011h, p. 56).
Asimismo, se promueve el desarrollo de valores actitudinales hacia el conocimiento y de desarro-

llo personal para aprender a convivir en el entorno social inmediato, cuando se plantea la impor-
tancia de organizar a los nios en equipos para resolver situaciones de aprendizaje, en funcin de
la intencin educativa.
[] La actividad con las matemticas alienta en los alumnos la comprensin de no-

ciones elementales y la aproximacin reflexiva a nuevos conocimientos, as como las
posibilidades de verbalizar y comunicar los razonamientos que elaboran, de revisar
su propio trabajo y darse cuenta de lo que logran o descubren durante sus experien-
cias de aprendizaje. Ello contribuye, adems, a la formacin de actitudes positivas
hacia el trabajo en colaboracin; el intercambio de ideas con sus compaeros, con-
siderando la opinin del otro en relacin con la propia; gusto hacia el aprendizaje;
autoestima y confianza en las propias capacidades (SEP, 2011h, p. 56).
El discurso en el currculo ingls, como ya se mencion, es ms conciso y con referencias a conte-

nidos matemticos especficos:
El foco principal de la enseanza matemtica en la etapa clave 1 (3 preescolar y 1

primaria EB-Mxico) es asegurar que los alumnos desarrollen confianza y soltura
mental con nmeros enteros, conteo y el valor posicional numrico. Esto deber in-
volucrar el trabajo con numerales, palabras y las cuatro operaciones, incluido el uso
de recursos prcticos (por ejemplo, objetos concretos y herramientas de medicin).

En esta etapa los alumnos desarrollarn su habilidad de reconocer, describir, dibujar,
comparar y ordenar diferentes figuras y usar el vocabulario relacionado. La ense-
anza tambin involucrar el uso de una variedad de medidas para describir y com-
parar diferentes cantidades como la longitud, la masa, la capacidad/el volumen, el
tiempo y el dinero.
[] Un nfasis en la prctica en esta temprana etapa ayudar a la soltura. Los alum-

nos debern leer y escribir vocabulario matemtico en un nivel consistente con el
de su creciente nivel de lectura y conocimiento de la escritura de la etapa clave 1
(Department for Education, 2013a, p. 5).2
El currculo de Corea del Sur se adhiere, implcitamente, al desarrollo de competencias como un

posicionamiento para toda la propuesta curricular, pero no lo hace de manera especfica para el
conocimiento matemtico. En las Metas y objetivos del jardn de nios se seala:
La educacin del jardn de nios pretende ayudar a los nios pequeos a desarrollar cuerpos y
mentes armoniosos, dndoles ambientes educativos apropiados. Los objetivos especficos son:
1. Promover el desarrollo saludable del cuerpo y la mente y adquirir hbitos de vida bsicos.
2. Adquirir habilidades para vivir con otros y amar la cultura tradicional.
3. Facultar a los nios para expresar sus pensamientos y sentimientos de forma creativa.
4. Desarrollar habilidades de lenguaje para comunicarse y hacer un uso apropiado de la lengua.
5. Explorar el ambiente con curiosidad y respetar a la naturaleza (Ministry of Education, Scien-
ce and Technology, 2007b, p. 7).3
Por su parte, la propuesta chilena usa en el texto la palabra competencia con la connotacin de
"potenciar las capacidades de los nios", pero no hay ningn pronunciamiento metodolgico al
respecto. Plantea los logros de aprendizaje del ncleo de relaciones lgico-matemticas y cuantifi-
cacin en dos ejes o dominios especficos que se derivan de los Mapas de Progreso del Aprendiza-
je, en los que se distingue razonamiento lgico-matemtico de cuantificacin.
Razonamiento lgico-matemtico refiere a la capacidad de descubrir, describir y

comprender gradualmente la realidad, mediante el establecimiento de relaciones
lgico-matemticas y la resolucin de problemas simples.
Cuantificacin se refiere a la capacidad de describir y comprender gradualmente la

realidad, mediante la cuantificacin y la resolucin de problemas simples, avanzan-
do en la construccin del concepto del nmero y su uso como cuantificador, identi-
ficador y ordenador (Ministerio de Educacin, 2008, p. 127).
En sntesis, respecto a la descripcin general de los contenidos de la enseanza, todos los progra-
mas se ocupan de contenidos temticos clsicos para nios menores a seis aos (primeros nme-
ros naturales, patrones, forma y medida); cabe precisar, sin embargo, que la propuesta curricular
2 Traduccin textual.
3 Traduccin textual.

de Inglaterra incluye fracciones, y las propuestas de Mxico, Corea del Sur e Inglaterra incorporan
el conocimiento inicial del espacio.
Los programas de Mxico e Inglaterra se pronuncian explcitamente por el desarrollo de compe-

tencias matemticas, en cambio, en el programa coreano se adopta un posicionamiento para toda
la propuesta curricular, y en el programa chileno no hay algo que permita inferir nada al respecto.
Acercamiento a la enseanza de las matemticas
En este apartado se presenta la informacin sobre el acercamiento de la enseanza de las mate-

mticas, expresada en cada una de las propuestas curriculares analizadas. La tabla 2.4 describe de
manera general dicha informacin.
Tabla 2.4. Acercamiento a la enseanza de las matemticas (descripcin general)
Mxico A travs de la resolucin de problemas (SEP, 2011h, p. 55).

Se plantea que los nios hagan inferencias bajo la gua atenta de sus maestros, quienes adems debern
Corea del Sur
alentarlos para que expresen sus ideas (Ministry of Education, Science and Technology, 2007b, p. 44).
A travs de diferentes actividades y juegos para que los nios interacten con las nociones iniciales de
Chile
los contenidos curriculares propuestos.
A travs de la resolucin de problemas propios de la disciplina y de su aplicacin en otras
Inglaterra
(Department for Education, 2013a, p. 103).
Las propuestas de Mxico e Inglaterra plantean que los nios, desde su ingreso a la escuela,
empiecen a interactuar con el conocimiento matemtico a travs de la resolucin de proble-
mas, con la particularidad de que en la propuesta mexicana se detalla ms que en la inglesa en
qu consiste este acercamiento, y, de hecho, en ella se asume como metodologa de enseanza
(SEP, 2011h, pp. 55-56). Se vuelve a hacer referencia a esta caracterstica en el apartado corres-
pondiente del eje 2.
Este pronunciamiento se devela tambin en la propuesta coreana, en los lineamientos para la en-
seanza del rea de investigacin en el punto nmero cuatro se hacen algunas advertencias sobre
el Desarrollo de habilidades matemticas bsicas:
Los nios pequeos debern ser guiados para inferir una conclusin razonable apli-
cando conocimiento existente cuando intentan resolver problemas matemticos
significativos para ellos. Para esto, a los nios se les dar suficiente tiempo para re-
solver los problemas con sus estrategias individuales. Adems, los nios debern ser
alentados a expresar sus ideas matemticas de varias maneras a travs de objetos
concretos, dibujos, tablas, la escritura y el discurso y la interaccin con otros nios
(Ministry of Education, Science and Technology, 2007b, p. 44).
La propuesta chilena, por su parte, plantea como acercamiento a la matemtica actividades y juegos
para que los nios interacten con las nociones iniciales de los contenidos curriculares propuestos.

De las cuatro propuestas, el programa de Mxico es el nico que hace explcito en qu consiste
organizar la enseanza desde la resolucin de problemas. Es posible que esta manera de concebir
la enseanza sea, de antemano, del conocimiento de los profesores ingleses y coreanos, por lo
que quiz los diseadores de los currculos no tuvieron necesidad de hacer mayores precisiones al
respecto. Tambin cabe la posibilidad de que esta informacin circule en otros documentos. Una
de las caractersticas de los dos programas latinoamericanos es que incorporan informacin que
los otros no ofrecen.
2.2.2. Eje 2. Contenido disciplinar: su organizacin y enseanza
Propsitos y objetivos del currculo
En este apartado se presenta la informacin sobre los distintos rubros que componen el eje 2 de
comparacin, con respecto a las cuatro propuestas curriculares consideradas en el estudio. En la
tabla 2.5 se muestran los propsitos u objetivos, de acuerdo con cada pas, de las matemticas en
el currculo.
Tabla 2.5. Propsitos y objetivos del currculo
(para que los alumnos) Usen el razonamiento matemtico () y usen estrategias o procedimientos
Mxico
propios para resolverlos (SEP, 2011i, p. 18).
En el rea de Investigacin, en la que se ubica el Desarrollo de habilidades matemticas bsicas se seala
Corea del Sur el objetivo: Para desarrollar habilidades bsicas para resolver problemas cotidianos de manera lgica y
matemtica (Ministry of Education, Science and Technology, 2007b, p. 41)
Se espera potenciar la capacidad de la nia y el nio para interpretar y explicarse la realidad
Chile estableciendo relaciones lgico-matemticas y de causalidad; cuantificando y resolviendo diferentes
problemas en que stas se aplican (Ministerio de Educacin, 2008b, p. 127).
Que los nios desarrollen () su habilidad para razonar matemticamente, () (Department for
Education, 2013, p. 103)
Adquieran soltura en los fundamentos matemticos.
Inglaterra
Razonen matemticamente siguiendo una lnea de investigacin.
Puedan resolver problemas aplicando las matemticas a una variedad de problemas rutinarios y no
rutinarios (Department for Education, 2013, p. 3)
Es importante sealar que el propsito de la enseanza de las matemticas en los cuatro pases
considerados se deslinda de la concepcin de la enseanza y el aprendizaje como adquisicin de
contenidos matemticos per se, concepcin que caracteriz a los programas del siglo pasado.
Ms an, a excepcin del programa ingls, el conocimiento matemtico no se designa como
matemticas, sino como Pensamiento matemtico en Mxico, Desarrollo de habilidades ma-
temticas bsicas en Corea del Sur y Relaciones lgico matemticas y cuantificacin en Chile.
En todos los programas se pretende que, a travs de los procesos de enseanza, los nios ad-
quieran conocimientos matemticos, pero fundamentalmente que, usen el razonamiento mate-
mtico (Mxico); desarrollen habilidades para solucionar problemas (Corea del Sur); establezcan
relaciones lgico-matemticas y de causalidad (Chile) y desarrollen su habilidad para razonar ma-
temticamente (Inglaterra).

El programa ingls ahonda ms sobre esta aspiracin comn de los currculos pues desglosa qu
significa que los alumnos desarrollen su habilidad para razonar matemticamente, la importancia
del uso del lenguaje matemtico y, adems, de manera sucinta, seala a travs de qu prcticas
de enseanza puede lograrse:
Adquieran soltura en los fundamentos matemticos, incluido a travs de la prctica

frecuente y variada de problemas cada vez ms complejos, para que los alumnos de-
sarrollen un entendimiento conceptual y la habilidad de evocar y aplicar conocimien-
tos rpidamente y con precisin.
Razonen matemticamente siguiendo una lnea de investigacin, conjeturando re-
laciones y generalizaciones, y desarrollando un argumento, justificacin o prueba
mediante el lenguaje matemtico.
Puedan resolver problemas aplicando las matemticas a una variedad de problemas
rutinarios y no rutinarios con una sofisticacin creciente, incluido el desglose de pro-
blemas en una serie de pasos ms sencillos y la perseverancia en la bsqueda de so-
luciones (Department for Education, 2013, p. 3).
En el currculo mexicano, si bien no se describe con tanto detalle a qu se refiere el desarrollo del
pensamiento matemtico, s se describe con amplitud, incluso mayor a la del currculo del Inglate-
rra, cmo puede propiciarse dicho desarrollo:
El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de educacin pre-

escolar se propicia cuando realizan acciones que les permiten comprender un proble-
ma, reflexionar sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, buscar distintas
vas de solucin, comparar resultados, expresar ideas y explicaciones, y confrontarlas
con sus compaeros (SEP, 2011h, p. 56).
Tanto el programa de Mxico como el de Inglaterra tiene como propsito, a largo plazo, que los
jvenes a su egreso de la educacin bsica adquieran conocimientos y desarrollen habilidades
matemticas que les permitan enfrentar diversas situaciones.
En el currculo mexicano se expresa de la siguiente manera:
3.1. Expresa curiosidad por las propiedades matemticas de los seres vivos, as como de
los entornos naturales y humanos en diversos contextos.
3.2. Desarrolla un concepto positivo de s mismo como ser humano matemtico; el de-
seo y la tendencia para comprender y usar la notacin matemtica, y desarrolla
gusto e inters en entender y aplicar vocabularios y procedimientos matemticos.
3.3. Aplica el razonamiento matemtico para resolver problemas sociales y naturales, y
acepta el principio de que los problemas particulares tienen soluciones alternativas.
3.4. Aplica el razonamiento matemtico a su estilo de vida personal y a las decisiones de
su vida, incluyendo las relacionadas con la salud.
3.5. Tiene una actitud favorable hacia la conservacin del ambiente y su sustentabili-
dad, usando notaciones y mtodos cientficos y matemticos.
3.6. Desarrolla hbitos de pensamiento racional y utiliza evidencias de naturaleza
matemtica.
3.7. Comparte e intercambia ideas sobre aplicaciones matemticas tericas y prcticas
en el mundo (SEP, 2011h, pp. 33-34).

El currculo ingls plantea con ms precisin las situaciones en las que el estudio de las matemti-
cas puede servir a los estudiantes como insumo para comprenderlas y resolverlas:
Habilidad de pensamiento, resolver problemas, razonamiento deductivo. Capacidad financie-

ra, habilidades empresariales, aplicacin de las matemticas en la ciencia, la tecnologa, y en
contextos econmicos y de riesgo.
Aplicacin de las matemticas en situaciones laborales y en problemas de la vida real (Depart-
ment for Education, 1999, p. 9).
La diferencia est en que en el currculo mexicano para preescolar el discurso se expresa tal y
como se ha citado, sin ninguna prevencin a las educadoras sobre las expresiones especficas de
dichos propsitos para los nios de 3 a 6 aos, lo cual se presta a confusin. En cambio, en la pro-
puesta inglesa el propsito sealado est en los planteamientos generales del currculo nacional
de matemticas (Department for Education, 1999, p. 9), en un documento diferente.
En relacin con los propsitos de ensear matemticas, los cuatro programas se pronuncian de
la misma manera, sin embargo, los programas de Mxico e Inglaterra ofrecen mayor informacin
sobre el significado de dichos propsitos.
Presentacin del currculo
Enseguida se advierten las caractersticas de presentacin del currculo que se consideran: sint-
tico frente a exposicin extensa, flexible frente a prescriptivo, esttico frente a dinmico. En la
tabla 2.6 se presenta la clasificacin sobre este rubro.
Tabla 2.6. Caractersticas de presentacin del currculo
Mxico Exposicin extensa, flexible y dinmica

Corea del Sur Exposicin sinttica, flexible y dinmica
Chile Exposicin extensa, flexible y dinmica
Inglaterra Exposicin sinttica, flexible y dinmica
La presentacin del currculo en los programas de Mxico y Chile es extensa, mientras que la pre-
sentacin de los de Corea del Sur e Inglaterra es sinttica. Un indicador es el nmero de pginas
que tiene cada uno de los programas: Mxico (243), Chile (152), Corea del Sur (46) e Inglaterra (47,
para las etapas 1 y 2, seis aos de la escuela primaria).
Tanto la propuesta mexicana como la chilena incluyen informacin que posiblemente los otros
programas ofrezcan en otros documentos, como la Gua para la educadora del programa de M-
xico, que ocupa casi 100 pginas; sta incluye ejemplos de situaciones de aprendizaje, de los que
tambin se ocupa la propuesta chilena.

Al margen de la extensin de los dos programas latinoamericanos, cabe sealar que el de Mxico
est ms claramente organizado4 e incorpora conocimiento acerca de las tendencias actuales so-
bre enseanza y aprendizaje infantil para nios de 3 hasta 6 aos de edad.
El programa de Chile, en cambio, contiene demasiados componentes, con informacin que se

recupera una y otra vez: mbitos de experiencias para el aprendizaje; ncleos de aprendizaje;
ejes de aprendizaje; aprendizajes esperados de las bases curriculares de la educacin parvula-
ria; logros de aprendizaje de los Mapas de Progreso; aprendizajes esperados para el primero y
segundo nivel de transicin; ejemplos de desempeo, y ejemplos de experiencias de aprendiza-
je. Adems, en el programa se develan posturas metodolgicas que dominaron las tendencias de
las propuestas curriculares para preescolar en la dcada de los aos ochenta.
Por su parte, las propuestas de Corea del Sur e Inglaterra son sintticas, pero diferentes entre s.
El programa coreano se ocupa exclusivamente del jardn de nios, y la de los ingleses slo plan-
tea la propuesta curricular de la asignatura de Matemticas para toda la escuela primaria. Ambos
formatos, en atencin a sus propios contenidos y destinatarios, se centran en la organizacin
curricular con sealamientos concisos cuando stos son necesarios.
Flexible frente a prescriptiva
Todos los programas, con sus propias particularidades, son flexibles. Depositan en los docentes
la responsabilidad de organizar, planear y gestionar la enseanza, con la prevencin de cumplir
con los contenidos temticos estipulados en los programas, al finalizar el tracto escolar corres-
pondiente: Mxico, tercero de preescolar; Corea del Sur, NII del jardn de nios; Chile, segundo
nivel de transicin, e Inglaterra, etapa clave 1. Se pronuncian, asimismo, por la salvaguarda de los
ritmos de aprendizaje de los alumnos.
El programa de Mxico seala:
el programa tiene un carcter abierto, lo que significa que la educadora es responsable

de establecer el orden en que se abordarn las competencias propuestas para este
nivel educativo, y seleccionar o disear las situaciones didcticas que considere con-
venientes para promover las competencias y el logro de los aprendizajes esperados.
Asimismo, tiene libertad para seleccionar los temas o problemas que interesen a los
alumnos y propiciar su aprendizaje. De esta manera, sern relevantes en relacin con
las competencias a favorecer y pertinentes en los diversos contextos socioculturales y
lingsticos (SEP, 2011h, p. 8).
4 Esta consideracin se hace slo si se excluye la propuesta curricular de estndares curriculares, que es una
desafortunada manera de mostrar la articulacin entre los niveles de preescolar y primaria. Cabe sealar que, no
obstante esto, si se atiende a la segunda propuesta curricular desarrollo de competencias, que tambin presenta el
programa, se tiene que sta, con la de la primaria, comparte el mismo enfoque metodolgico para la enseanza y
el aprendizaje. Asimismo en general se preserva la continuidad de los contenidos, excepto el trabajo sobre espacio
y las magnitudes de capacidad y peso que se inician en preescolar y no se continan en primero de primaria.

El programa coreano manifiesta:
En las actividades educativas de Investigacin, los maestros debern guiar a los ni-
os pequeos para participar activamente en el proceso de identificar y explorar
problemas de manera autnoma, proveyndolos de varios materiales realistas y
experiencias naturales. Los nios pequeos debern ser guiados para intentar va-
rias tareas basadas en el conocimiento adquirido en sus vidas cotidianas y expan-
dir significativamente sus habilidades cientficas y matemticas bsicas a travs de
actividades que requieren hacer inferencias. Los resultados de la exploracin y los
pensamientos de los nios debern ser expresados usando varios medios, como ob-
jetos concretos, dibujos, tablas, la escritura o el discurso, para poder compartirlos
con otros (Ministry of Education, Science and Technology, 2007b, p. 40).
El programa chileno destaca:
Los Programas Pedaggicos para los niveles de transicin de la Educacin Parvu-

laria son un material de apoyo a la enseanza que tiene como propsito facilitar y
operacionalizar la implementacin de las Bases Curriculares de la Educacin Parvu-
laria. Son un instrumento que busca orientar el trabajo pedaggico que realizan las
educadoras y se caracteriza como un material flexible y adaptable a los diferentes
contextos educativos (Ministerio de Educacin, 2008b, p. 9).
Se consideran como oportunidades para que los nios y nias puedan desarrollar en
forma protagnica, activa y ldica sus aprendizajes. Se caracterizan por ser ilustrati-
vas, breves, generadoras y adaptables en diferentes contextos. Un gran porcentaje
de ellas, han sido propuestas por educadoras de prvulos que se desempean en los
niveles de transicin (Minisiterio de Educacin, 2008b, p. 10).
El programa ingls enuncia:
La expectativa es que la mayora de los alumnos avanzar a travs de los programas

de estudio ms o menos al mismo ritmo. Sin embargo, la decisin sobre cundo seguir
adelante debe basarse siempre en la seguridad de que los alumnos entienden y en
su disposicin para continuar con la siguiente etapa. Los alumnos que capten rpida-
mente los conceptos debern ser retados ofrecindoles problemas ricos y sofisticados
antes de exponerlos a nuevo contenido. Aquellos que no tienen suficiente soltura con
el material inicial debern consolidar su entendimiento, incluida la prctica adicional
antes de seguir adelante (Department for Education, 2013a, p. 3).

Esttica frente a dinmica
La presentacin de todos los programas es dinmica. En los programas de Mxico y Chile se pro-
mueve que, mediante el trabajo colaborativo entre los docentes conjuntamente con el director
del plantel, la autoevaluacin de la prctica docente y el impacto en el aprendizaje de los alumnos,
la oferta curricular se complemente, enriquezca y adece con base en los saberes pedaggicos y
didcticos y los propios contextos educativos.
El programa coreano, si bien se pronuncia como los de Mxico y Chile adiciona que las reas de
inters podrn ser reacomodadas de acuerdo con la estacin del ao, los temas, las ocasiones y las
necesidades de los nios (Ministry of Education, Science and Technology, 2007b, p. 16). Adems,
seala una ruta jerrquica para promover cambios al programa, a travs de la Oficina de Educacin
Metropolitana y Provincial (OEMP) y las oficinas locales de educacin (OLE) de cada provincia.
[la OEMP] Deber organizar y operar un comit que realice sondeos, haga investiga-
cin y consultas sobre la organizacin e implementacin del currculo. Los comits
debern estar organizados por maestros, administradores educativos, expertos en
el currculum, padres de familia, miembros de la comunidad local y personal de la
industria (Ministry of Education, Science and Technology, 2007b, p. 9).
[las OLE] debern establecer un comit del currculum, compuesto por maestros, ad-
ministradores educativos, expertos en el currculum y padres de familia. Este comit
guiar y apoyar la organizacin y la implementacin del currculum derivado de las
caractersticas especiales de la comunidad local (Ministry of Education, Science and
Technology, 2007b, p. 11).
La presentacin dinmica del Programa de Inglaterra permite que cada escuela disee su propio
programa con base en el nacional, pero tiene la obligacin de publicarlo en lnea.
Los programas de estudio de matemticas son establecidos ao con ao para las

etapas clave 1 y 2. Sin embargo, a las escuelas slo se les pide ensear el programa
relevante de estudio al final de la etapa clave. Por lo tanto, dentro de cada etapa cla-
ve las escuelas tienen la flexibilidad de introducir contenidos antes o despus de lo
que dispone el programa de estudio. Adems, las escuelas pueden introducir conte-
nidos de etapa clave en una etapa clave previa, si es apropiado. A todas las escuelas
se les pide presentar su currculo escolar de matemticas cada ao y publicar esta
informacin en lnea (Department for Education, 2013, p. 4).
Otras caractersticas de la presentacin del currculo
En la tabla 2.7 se presenta la informacin relativa a otros aspectos de la presentacin del currculo
considerados en el eje 2 de comparacin, para las cuatro propuestas analizadas. Enseguida se hace
un breve anlisis comparativo de cada uno de estos aspectos en relacin con las distintas propuestas.

Tabla 2.7. Otras caractersticas de la presentacin del currculo
Transversalidad
Rango de Duracin del
(conexin con Metodologa de enseanza
edades ciclo escolar
otras asignaturas)
200 das hbiles Se explica la resolucin de problemas como
Mxico 3-6 S
40 semanas metodologa de enseanza (SEP, 2011h, pp. 51-54).
La enseanza se organiza con base en las
posibilidades cognitivas de los nios, que cada
vez participen de manera ms autnoma.
Actividades dentro y fuera de la escuela en
Corea
180 das hbiles reas de inters, realizando juegos y explorando
del Sur 4-6 S
36 semanas el entorno inmediato.
A travs de experiencias lgicas y la resolucin
de problemas matemticos
(Ministry of Education, Science and Technology,
2007b, p. 41).
No se explicita, pero se infiere de los ejemplos
200 das hbiles
Chile 3-6 No es claro de experiencias de aprendizaje que es a travs
40 semanas
de actividades ldicas y juegos.
No se menciona ninguna metodologa de
No se cuenta
Inglaterra 5-7 S enseanza, solamente se puntualiza lo que
con el dato
debe propiciar.
Rango de edades
Los programas de Mxico y Chile coinciden en el rango de edad (3-6); el mexicano se organiza
en primero, segundo y tercero de preescolar, y el chileno define tres aos en el segundo nivel
de Transicin.
El programa de Chile cuenta explcitamente con un antecedente curricular, el primer nivel de tran-
sicin para nios desde los 40 das de nacidos hasta los 3 aos de edad suponemos sin saber, que
no es obligatorio, como tampoco lo es su equivalente en Mxico, la educacin inicial
Actualmente en Mxico existe una interseccin entre la educacin inicial y preescolar; la primera
termina a los 4 aos de edad, mientras que preescolar inicia a los 3. Adems, el programa que re-
gula a los establecimientos que se hacen cargo de los nios menores de 4 aos es independiente
del de preescolar.
El programa coreano tiene como destinatarios nios en un rango de edad (4-6), y el sealamiento de
los niveles I y II de la estructura curricular no se relaciona con la edad de los nios, ms bien est en
funcin de sus posibilidades cognitivas (Ministry of Education, Science and Technology, 2007b, p. 12).
El programa de Inglaterra se organiza en cuatro etapas, la primera la cursan los nios en un rango
de edad de 5 a 7 aos, y es la que se toma como referencia para la comparacin con el nivel de
preescolar de la educacin bsica de Mxico. En relacin con las edades de los nios y su ubicacin
en la oferta educativa, se encuentra que el programa ingls se diferencia de los otros tres progra-
mas en que la edad de ingreso a la educacin formal son los 5 aos, y se deja a la decisin de los
educadores a cargo de los nios menores a esa edad la definicin de los propsitos, contenidos,
recursos metodolgicos, etctera, para atenderlos.

El rango de edad de esta etapa clave 1 del programa del Inglaterra es particularmente interesan-
te, porque, segn las aportaciones de Piaget (1974), a los 7 aos se concluye la primer infancia
(2-7 aos de edad), y esto marca un hito decisivo en el desarrollo mental de los nios, garanti-
za que al ingresar a la etapa clave 2 del programa los nios tengan un pensamiento operatorio,
ya que el pensamiento preoperatorio caracterstico de los nios de 3 a 6 aos transita entre los
6 y los 7 aos hacia el operatorio; consecuentemente esto marca una diferencia en las posibilida-
des de aprendizaje de los nios y sus explicaciones de la realidad.
En funcin de lo anterior, sera razonable considerar la posibilidad de que el nivel de preescolar de

Mxico abarcara el rango de edad de 4 a 7 aos para resolver tambin el traslapamiento de este
nivel con el ltimo ao de la educacin inicial.
Duracin del ciclo escolar
La duracin del ciclo escolar coincide en las propuestas de Mxico y Chile. Sin embargo, cabe sealar
que en Mxico esta duracin es relativa, ya que se demanda a las educadoras la entrega adelantada,
lo que ocasiona que las actividades de enseanza decaigan considerablemente hacia el final del ciclo.
Llama la atencin que en la propuesta curricular de Corea del Sur el ciclo escolar pueda ser ajustado:
Sin embargo, el nmero anual de das de enseanza (180) y las horas de ensean-
za diarias (3 horas) para el jardn de nios podr ser ajustado dependiendo de las
circunstancias y de acuerdo con los lineamientos de las Oficinas de Educacin Me-
tropolitanas y Provinciales (OEMP) (Ministry of Education, Science and Technology,
2007b, p. 7).
Asimismo, es el nico programa que hace algn sealamiento a jornadas extendidas:
Para los programas de horario extendido hay sesiones vespertinas que se realizan
con actividades ldicas, de relajacin, al aire libre basadas en las caractersticas in-
dividuales de cada nio. Se desaconseja la repeticin de las actividades de las clases
matutinas (Ministry of Education, Science and Technology, 2007b, p. 16).
Transversalidad
Los programas de Mxico, Corea del Sur e Inglaterra asumen la necesidad de conexin entre las
diferentes reas de conocimiento. Las declaraciones de intencionalidad de la transversalidad
se expresan de diferentes maneras. Nuevamente, los programas de Mxico e Inglaterra son los
que se expresan de manera clara.
El programa de Mxico hace explcita dicha conexin, a la vez que ofrece una justificacin de
la misma:
Los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil tienen un carcter integral y din-

mico basado en la interaccin de factores internos (biolgicos y psicolgicos) y ex-
ternos (sociales y culturales); slo por razones de orden analtico o metodolgico se
distinguen campos del desarrollo, porque en la realidad stos se influyen mutuamente

[] Asimismo, al participar en experiencias educativas, las nias y los nios ponen en
prctica un conjunto de capacidades de distinto orden (afectivo y social, cognitivo y de
lenguaje, fsico y motriz) que se refuerzan entre s. En general, y simultneamente, los
aprendizajes abarcan distintos campos del desarrollo humano; sin embargo, segn el
tipo de actividades en que participen, el aprendizaje puede concentrarse de manera
particular en algn campo especfico (SEP, 2011h, p. 39).
Sucede lo mismo con el programa ingls, como puede apreciarse en el siguiente prrafo:
Las matemticas son una materia interconectada en la que los alumnos necesitan
ser capaces de moverse con soltura entre representaciones de ideas matemticas.
Por necesidad, los programas de estudio estn organizados en campos aparente-
mente distintos, pero los alumnos debern hacer conexiones ricas entre ideas ma-
temticas para desarrollar agilidad, razonamiento matemtico y la capacidad de
resolver problemas cada vez ms sofisticados. Tambin aplicarn su conocimiento
matemtico a la ciencia y a otras materias (Department for Education, 2013, p. 3).
En el programa de Corea del Sur, el reconocimiento de la transversalidad se menciona somera-

mente en el siguiente prrafo:
El currculo es operado integralmente con base en las vidas cotidianas de los nios
pequeos y en actividades ldicas.
Las actividades educativas dentro y fuera del saln de clase debern ser organizadas
e implementadas dentro de varias reas de inters para los nios pequeos (Minis-
try of Education, Science and Technology, 2007b, p. 12).
En cambio, en el programa de Chile la transversalidad se menciona nicamente en relacin con

el diseo del Programa:
los Programas estn elaborados considerando la totalidad de los mbitos formati-

vos, propendiendo a la formacin integral de nios y nias (Ministerio de Educacin,
2008b, p. 5).
Cabe mencionar que el programa de Mxico en las situaciones de aprendizaje de la Gua para
Educadoras, as como el programa de Chile en sus ejemplos de experiencias de aprendizaje ilus-
tran cmo puede llevarse a cabo la transversalidad entre las diferentes reas de conocimiento.
La transversalidad no se aborda en los programas, en vista de que se considera que sta queda a
cargo de los maestros.
Metodologa de enseanza
Solamente los programas de Mxico y Corea del Sur hacen una descripcin de la metodologa
de enseanza. La informacin que se ofrece es considerablemente ms amplia en la propuesta
mexicana que en la coreana.
Acerca de lo que se seala sobre la metodologa en el programa de Mxico, destaca lo siguiente:

Relacin entre los conocimientos matemticos informales de los nios y el desarrollo del pensa-
miento matemtico:
La conexin entre las actividades matemticas espontneas e informales de las

nias y los nios, y su uso para propiciar el desarrollo del razonamiento matem-
tico, es el punto de partida de la intervencin educativa en este campo formativo
(SEP, 2011h, p. 51).
El juego y la resolucin de problemas como recursos para propiciar aprendizaje sobre los nmeros:
Durante la educacin preescolar, las actividades mediante el juego y la resolucin

de problemas contribuyen al uso de los principios del conteo (abstraccin numrica)
y de las tcnicas para contar (inicio del razonamiento numrico), de modo que las
nias y los nios logren construir, de manera gradual, el concepto y el significado de
nmero (SEP, 2011h, p. 52).
La manipulacin y la comparacin de diferentes materiales para la construccin de nociones de

forma espacio y medida:
La construccin de nociones de forma, espacio y medida en la educacin preescolar

est ntimamente ligada a las experiencias que propicien la manipulacin y compa-
racin de materiales de diversos tipos, formas y dimensiones, la representacin y
reproduccin de cuerpos, objetos y figuras, y el reconocimiento de sus propiedades
(SEP, 2011h, p. 54).
La resolucin de problemas para el programa mexicano no representa slo una manera de acercar
a los nios al conocimiento matemtico, sino que se asume como una metodologa de enseanza
para favorecer el desarrollo del pensamiento matemtico:
Un problema es una situacin para la que el destinatario no tiene una solucin cons-
truida de antemano. La resolucin de problemas es una fuente de elaboracin de
conocimientos matemticos y tiene sentido para las nias y los nios cuando se
trata de situaciones comprensibles para ellos, pero de las cuales en ese momento
desconocen la solucin; esto les impone un reto intelectual que moviliza sus capaci-
dades de razonamiento y expresin. Cuando comprenden el problema se esfuerzan
por resolverlo, y por s mismos logran encontrar una o varias soluciones, se generan
en ellos sentimientos de confianza y seguridad, porque se dan cuenta de sus capaci-
dades para enfrentar y superar retos.
Los problemas que se utilizan en educacin preescolar deben dar oportunidad a la

manipulacin de objetos como apoyo para el razonamiento; es decir, el material
debe estar disponible, pero sern las nias y los nios quienes decidan cmo van a
usarlo para resolver los problemas; asimismo, stos deben dar oportunidad a la apa-
ricin de distintas formas espontneas y personales de representaciones y solucio-
nes que muestren el razonamiento que elaboran. Ellos siempre estarn dispuestos a
buscar y encontrar respuestas a preguntas del tipo: cmo podemos saber?, cmo
hacemos para armar?, cuntos hay en? etctera.

Los datos numricos de los problemas que se planteen en este nivel educativo de-
ben referir a cantidades pequeas (de preferencia menores a 10 y que impliquen
resultados cercanos a 20) para que se pongan en prctica los principios de conteo y
que esta estrategia (el conteo) tenga sentido y sea til. Proponerles que resuelvan
problemas con cantidades pequeas los lleva a realizar diversas acciones (separar-
las, unirlas, agregar una a otra, compararlas, distribuirlas, igualarlas) y a utilizar los
nmeros con sentido; es decir, irn reconociendo para qu sirve contar y en qu tipo
de problemas es conveniente hacerlo.
Frente al problema que se present antes: tengo 5 canicas y me regalan 4 cani-

cas, cuntas tengo?, una manera de solucionarlo puede ser que las nias y los
nios cuenten una coleccin de 5 canicas y a sta le agreguen 4, y luego cuenten
desde el 1 la nueva coleccin para averiguar que son 9 canicas. Si el problema invo-
lucrara cantidades mayores (tengo 30 canicas y me regalan 25 canicas, cuntas
tengo?"), la estrategia ms funcional para solucionar el clculo sera, por ejemplo,
la suma, pero esta operacin matemtica no es objeto de estudio en la educacin
preescolar, ya que para comprender dicha operacin se requiere del conocimiento
del sistema de numeracin decimal.
Para empezar a resolver problemas, las nias y los nios necesitan una herramienta
de solucin; es decir, dominar el conteo de los primeros nmeros; sin embargo, esto
no significa que deba esperarse hasta que lo dominen para empezar el planteamien-
to de problemas. Es importante proponer situaciones en las que haya alternancia
entre actividades de conteo y resolucin de problemas con el fin de que descubran
las distintas funciones, usos y significados de los nmeros.
El trabajo con la resolucin de problemas matemticos exige una intervencin educa-

tiva que considere los tiempos requeridos por los alumnos para reflexionar y decidir
sus acciones, comentarlas y buscar estrategias propias de solucin. Ello implica que la
educadora tenga una actitud de apoyo, observe las actividades e intervenga cuando
ellos lo requieran, pero el proceso se limita y pierde su riqueza como generador de ex-
periencia y conocimiento si la maestra interviene diciendo cmo resolver el problema.
Cuando los alumnos descubren que la estrategia utilizada y decidida por ellos para
resolver un problema funcion (les sirvi para resolver ese problema), la utilizarn en
otras situaciones en las que ellos mismos identificarn su utilidad.
El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de educacin

preescolar se propicia cuando realizan acciones que les permiten comprender un
problema, reflexionar sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, buscar dis-
tintas vas de solucin, comparar resultados, expresar ideas y explicaciones y con-
frontarlas con sus compaeros (SEP, 2011h, pp. 55-56).
En el programa de Corea del Sur, aun cuando declara que la resolucin de problemas matemticos
es un recurso para la enseanza, a diferencia de la propuesta mexicana, parece tener ms prima-
ca la realizacin de juegos, la exploracin del entorno inmediato de los nios y la cultura local
y nacional, que recurrentemente aparece en el discurso del programa. En este sentido se hace
referencia a la resolucin de problemas solamente en un prrafo:

El maestro debe guiar a los nios a travs de preguntas con base en sus conocimien-
tos y experiencias cotidianas en actividades que les permitan participar de manera
autnoma identificando problemas a fin de que puedan ampliar significados y desa-
rrollar habilidades matemticas.
Las actividades deben propiciar que los nios hagan inferencias, que expresarn de
diversas maneras, como: el dibujo, manipulando objetos concretos, con tablas, es-
cribiendo o expresndose verbalmente (Ministry of Education, Science and Techno-
logy, 2007b, p. 40).
En el programa ingls no hace mencin de la metodologa, pero se seala que debe favorecerse
con la enseanza, el desarrollo del razonamiento matemtico y confianza (dominio) de concep-
tos fundamentales para despus acceder a conceptos ms complejos (Department for Educa-
tion, 2013a, p. 103). Adems, se le confiere importancia a la resolucin de problemas como una
manera eficaz de acercar a los alumnos al conocimiento matemtico.
Las implicaciones de la manera de concebir la enseanza de las matemticas en el programa de

Mxico son coincidentes con los sealamientos que aparecen en el programa ingls, en cuanto a
propiciar en la enseanza la observacin, la manipulacin, la descripcin, la explicacin, la elabo-
racin de conjeturas, la relacin de conceptos, la seleccin y la eleccin de estrategias, entre otros
insumos del razonamiento matemtico.
El programa de Chile no especifica la metodologa de enseanza, pero puede inferirse de los ejem-
plos de experiencias de aprendizaje que sta se basa en experiencias ldicas y juegos. El programa
hace ver que los ejemplos se caracterizan por ser actividades ilustrativas, breves, generadoras y
adaptables en diferentes contextos. Un gran porcentaje de ellas, han sido propuestas por educado-
ras de prvulos que se desempean en los niveles de transicin (Ministerio de Educacin, 2008b,
p. 12). En este programa se hacen explcitas concepciones de enseanza desestimadas actualmente
por la investigacin en didctica de las matemticas desarrolladas desde una perspectiva socio cons-
tructivista del aprendizaje (misma que, con diferentes nfasis, subyace en las posturas metodolgi-
cas de los otros tres programas). Por lo anterior, la aspiracin del programa chileno de que los nios
establezcan relaciones lgico-matemticas y de causalidad difcilmente puede lograrse con lo que
se propone como acercamiento de los nios a los aspectos iniciales de las nociones sobre nmero,
forma, espacio y medida, el cual se basa en actividades de comparacin, seriacin, ordenamiento e
identificacin, entre otras; actividades stas que se derivan de las primeras interpretaciones que se
hicieron a la teora psicogentica de Piaget e influyeron en el diseo de los programas de preescolar
de la dcada de los aos ochenta.
Organizacin de contenidos
Otro de los aspectos considerados para el anlisis comparativo es el de la organizacin de conte-

nidos del currculo. A continuacin se describe cmo se organizan y estructuran los contenidos de
enseanza en cada una de las propuestas analizadas.

Mxico
El programa de preescolar se organiza en seis campos formativos, el de pensamiento matemti-
co es uno de ellos. Es preciso volver a sealar que el programa muestra dos estructuras curricu-
lares. Las tablas 2.8 y 2.9 presentan de manera global la organizacin de contenidos respecto a
ambas propuestas.
Tabla 2.8. Organizacin de contenidos de acuerdo con la primera estructura curricular
Campos formativos Estndares Aspectos Rubros Estndares

(SEP, 2011h, p. 40) curriculares (SEP, 2011h, (SEP, 2011h, curriculares por rubro
(SEP, 2011h, pp. 30-34) pp. 30-34) (SEP, 2011h,
pp. 30-34) pp. 30-34)
Tabla 2.9. Organizacin de contenidos de acuerdo con la segunda estructura curricular
Campos formativos Aspectos Competencias Aprendizajes esperados

(SEP, 2011h, p. 40) (SEP, 2011h, p. 40) (SEP, 2011h, p. 57) (SEP, 2011h, pp. 57-59)
La primera estructura curricular permite mostrar la articulacin con la primaria y la secundaria

anunciada por la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB). Mientras que la segunda organi-
zacin es una expresin ms fundamentada y estructurada del Programa de Educacin Preescolar
2004 (SEP, 2004), antecedente del programa que se analiza en este estudio.
A continuacin se presenta el mapa de contenidos temticos de la propuesta de Mxico, respecto

a la primera estructura curricular (vase tabla 2.10).
Tabla 2.10. Mapa de contenidos de acuerdo con la primera estructura curricular
Mxico (preescolar)
Contenidos temticos
Primera estructura curricular
Aspecto 1: Nmero.
Estndar curricular 1.1: Conteo y uso de nmeros.
1.1.1. Comprende relaciones de igualdad y desigualdad; esto es: ms que, menos que, y la misma cantidad que.
1.1.2. Comprende los principios del conteo.
1.1.3. Observa que los nmeros se utilizan para diversos propsitos.
1.1.4. Reconoce los nmeros que ve a su alrededor y forma numerales.
1.1.5. Usa estrategias para contar; por ejemplo, organiza una fila de personas o aade objetos.
Aspecto 1: Nmero.
Estndar curricular 1.2: Solucin de problemas numricos.
1.2.1. Forma conjuntos de objetos.
1.2.2. Resuelve problemas numricos elementales en situaciones cotidianas.
1.2.3. Comprende problemas numricos elementales y estima resultados.
1.2.4. Explica su proceder para resolver un problema numrico.


Mxico (preescolar)
Contenidos temticos
Primera estructura curricular
Aspecto 1: Nmero.
Estndar curricular 1.3: Representacin de informacin numrica.
1.3.1. Agrupa conjuntos de objetos de acuerdo con diferentes criterios y compara el tamao de los conjuntos.
1.3.2. Rene informacin de situaciones familiares y las representa por medio de objetos, dibujos, nmeros o cuadros
sencillos y tablas.
1.3.3. Agrupa objetos segn sus atributos cualitativos y cuantitativos; por ejemplo, forma, color, textura, utilidad,
cantidad y tamao.
1.3.4. Recopila datos del ambiente y los expresa en una tabla de frecuencias.
Aspecto 1: Nmero.
Estndar curricular: 1.4 Patrones y relaciones numricas.
1.4.1. Enuncia una serie elemental de nmeros en orden ascendente y descendente.
1.4.2. Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada (primero, tercero, etctera).
1.4.3. Identifica algunos usos de los nmeros en la vida cotidiana; por ejemplo, la identificacin de casas, nmeros
telefnicos o las tallas de la ropa.
1.4.4. Identifica cmo se utilizan los nmeros en una variedad de textos, como revistas, cuentos, recetas de cocina,
publicidad y otros.
1.4.5. Anticipa lo que sigue en un patrn e identifica elementos faltantes.
1.4.6. Identifica patrones en una serie usando criterios de repeticin e incremento.
Aspecto 2: Forma, espacio y medida.
Estndar curricular 2.1: Nombres y propiedades de las figuras.
2.1.1. Identifica los nombres y las propiedades de algunos objetos bidimensionales comunes; por ejemplo, un cuadrado.
2.1.2. Usa algunos trminos elementales para describir y comparar caractersticas medibles de algunos objetos
comunes; por ejemplo, grande, largo, pequeo, fro, caliente, alto, lleno y vaco.
Estndar curricular 2.2: Ubicacin.
2.2.1. Identifica y usa expresiones elementales que denotan desplazamientos y posiciones.
2.2.2. Identifica algunas figuras comunes en el medio ambiente y describe sus propiedades. Identifica y utiliza
expresiones elementales que se relacionan con propiedades de dos y tres dimensiones.
2.2.3. Reconoce y describe figuras geomtricas elementales y cuerpos desde distintas perspectivas.
Estndar curricular 2.3: Comparacin y unidades no convencionales.
2.3.1. Identifica y usa expresiones elementales para referirse a medidas.
2.3.2. Identifica y usa expresiones elementales para denotar comparacin.
2.3.3. Identifica y usa expresiones elementales para indicar secuencia temporal.
2.3.4. Categoriza objetos segn su tamao, masa y capacidad.
2.3.5. Identifica y usa expresiones elementales para denotar objetos no convencionales y sus caractersticas.
Estndar curricular 2.4: Uso de instrumentos de medicin.
2.4.1. Identifica los nombres y uso particular de algunos instrumentos de medicin comunes.
2.4.2. Verifica sus estimaciones de longitud, capacidad y peso, mediante un intermediario.
Aspecto 3: Actitudes hacia el estudio de las matemticas.
Estndares curriculares 3: (sin denominacin).
3.1. Expresa curiosidad por las propiedades matemticas de los seres vivos, as como de los entornos naturales
y humanos en diversos contextos.
3.2. Desarrolla un concepto positivo de s mismo como ser humano matemtico; el deseo y la tendencia para
comprender y usar la notacin matemtica, y desarrolla gusto e inters en entender y aplicar vocabularios
y procedimientos matemticos.
3.3. Aplica el razonamiento matemtico para resolver problemas sociales y naturales, y acepta el principio
de que los problemas particulares tienen soluciones alternativas.
3.4. Aplica el razonamiento matemtico a su estilo de vida personal y a las decisiones de su vida, incluyendo
las relacionadas con la salud.
3.5. Tiene una actitud favorable hacia la conservacin del ambiente y su sustentabilidad, usando notaciones
y mtodos cientficos y matemticos.
3.6. Desarrolla hbitos de pensamiento racional y utiliza evidencias de naturaleza matemtica.
3.7. Comparte e intercambia ideas sobre aplicaciones matemticas tericas y prcticas en el mundo.

Enseguida se presentan los contenidos temticos en la segunda estructura curricular, los cuales apa-
recen con una redaccin diferente a los que se sealan en la primera estructura (vase tabla 2.11).
Tabla 2.11. Mapa de contenidos de acuerdo con la segunda estructura curricular
Mxico (preescolar)
Contenidos temticos
Segunda estructura curricular
Aspecto: Nmero.
Competencia que se favorece: Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en prctica
los principios del conteo.
Identifica por percepcin la cantidad de elementos en colecciones pequeas y en colecciones mayores

mediante el conteo.
Compara colecciones, ya sea por correspondencia o por conteo, e identifica donde hay ms que, menos que,
la misma cantidad que.
Utiliza estrategias de conteo, como la organizacin en fila, el sealamiento de cada elemento, desplazamiento de
los ya contados, aadir objetos o repartir uno a uno los elementos por contar, y sobre conteo (a partir de un nmero
dado en una coleccin, contina contando: 4, 5, 6).
Usa y nombra los nmeros que sabe, en orden ascendente, empezando por el 1 y a partir de nmeros diferentes
al uno, ampliando el rango de conteo.
Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada.
Usa y menciona los nmeros en orden descendente, ampliando gradualmente el rango de conteo segn
sus posibilidades.
Conoce algunos usos de los nmeros en la vida cotidiana.
Identifica los nmeros en revistas, cuentos, recetas, anuncios publicitarios y entiende qu significan.
Utiliza objetos, smbolos propios y nmeros para representar cantidades, con distintos propsitos
y en diversas situaciones.
Ordena colecciones teniendo en cuenta su numerosidad: en orden ascendente o descendente.
Identifica el orden de los nmeros en forma escrita, en situaciones escolares y familiares.
Aspecto: Nmero.
Competencia que se favorece: Resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar,
reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.
Usa procedimientos propios para resolver problemas.

Comprende problemas numricos que se le plantean, estima sus resultados y los representa usando dibujos,
smbolos o nmeros.
Reconoce el valor real de las monedas; las utiliza en situaciones de juego.
Identifica, entre distintas estrategias de solucin, las que permiten encontrar el resultado a un problema.
Explica qu hizo para resolver un problema y compara sus procedimientos o estrategias con los que usaron
sus compaeros.
Aspecto: Nmero.
Competencia que se favorece: Rene informacin sobre criterios acordados, representa grficamente
dicha informacin y la interpreta.
Agrupa objetos segn sus atributos cualitativos y cuantitativos.

Recopila datos e informacin cualitativa y cuantitativa por medio de la observacin, la entrevista o la encuesta y la
consulta de informacin.
Propone cdigos personales o convencionales para representar informacin o datos, y explica lo que significan.
Organiza y registra informacin en cuadros y grficas de barra usando material concreto o ilustraciones.
Responde preguntas que impliquen comparar la frecuencia de los datos registrados.
Interpreta la informacin registrada en cuadros y grficas de barra.
Compara diversas formas de presentar informacin, selecciona la que le parece ms adecuada y explica por qu.


Mxico (preescolar)
Contenidos temticos
Segunda estructura curricular
Aspecto: Forma, espacio y medida.

Competencia que se favorece: Construye sistemas de referencia en relacin con la ubicacin espacial.
Utiliza referencias personales para ubicar lugares.

Establece relaciones de ubicacin entre su cuerpo y los objetos, as como entre objetos, tomando en cuenta sus
caractersticas de direccionalidad, orientacin, proximidad e interioridad.
Comunica posiciones y desplazamientos de objetos y personas utilizando trminos como dentro, fuera, arriba, abajo,
encima, cerca, lejos, adelante, etctera.
Explica cmo ve objetos y personas desde diversos puntos espaciales: arriba, abajo, lejos, cerca, de frente, de perfil.
Ejecuta desplazamientos y trayectorias siguiendo instrucciones.
Describe desplazamientos y trayectorias de objetos y personas, utilizando referencias propias.
Disea y representa, tanto de manera grfica como concreta, recorridos, laberintos y trayectorias, utilizando
diferentes tipos de lneas y cdigos.
Identifica la direccionalidad de un recorrido o trayectoria y establece puntos de referencia.
Elabora croquis sencillos y los interpreta.
Competencia que se favorece: Identifica regularidades en una secuencia, a partir de criterios de repeticin,
crecimiento y ordenamiento.
Distingue la regularidad en patrones.

Anticipa lo que sigue en patrones e identifica elementos faltantes en ellos, ya sean de tipo cualitativo o cuantitativo.
Distingue, reproduce y contina patrones en forma concreta y grfica.
Competencia que se favorece: Construye objetos y figuras geomtricas tomando en cuenta sus caractersticas.
Hace referencia a diversas formas que observa en su entorno y dice en qu otros objetos se ven esas mismas formas.
Observa, nombra, compara objetos y figuras geomtricas; describe sus atributos con su propio lenguaje, y adopta
paulatinamente un lenguaje convencional (caras planas y curvas, lados rectos y curvos, lados cortos y largos);
nombra las figuras.
Describe semejanzas y diferencias que observa al comparar objetos de su entorno, as como figuras geomtricas
entre s.
Reconoce, dibuja con uso de retculas y modela formas geomtricas (planas y con volumen) en diversas
posiciones.
Construye figuras geomtricas doblando o cortando, uniendo y separando sus partes, juntando varias veces una
misma figura.
Usa y combina formas geomtricas para formar otras.
Crea figuras simtricas mediante doblado, recortado y uso de retculas.

Competencia que se favorece: Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas que implican medir
magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo, e identifica para qu sirven algunos instrumentos de medicin.
Ordena, de manera creciente y decreciente, objetos por tamao, capacidad, peso.

Realiza estimaciones y comparaciones perceptuales sobre las caractersticas medibles de sujetos, objetos y espacios.
Utiliza los trminos adecuados para describir y comparar caractersticas medibles de sujetos y objetos.
Verifica sus estimaciones de longitud, capacidad y peso, por medio de un intermediario.
Elige y argumenta qu conviene usar como instrumento para comparar magnitudes y saber cul (objeto) mide o pesa
ms o menos, o a cul le cabe ms o menos.
Establece relaciones temporales al explicar secuencias de actividades de su vida cotidiana y al reconstruir procesos
en los que particip, y utiliza trminos como: antes, despus, al final, ayer, hoy, maana.

Corea del Sur
El programa de jardn de nios tiene dos niveles y se organiza en cinco reas; Desarrollo de habili-
dades matemticas bsicas es uno de los tres contenidos del rea de Investigacin. En la tabla 2.12
se muestra la estructura curricular de esta propuesta.
Tabla 2.12. Organizacin de contenidos en la estructura curricular
Nivel de los contenidos

rea Contenidos Subcontenidos (Ministry of Education,
(Ministry of Education, (Ministry of Education, (Ministry of Education, Science and Technology,
Science and Technology, Science and Technology, Science and Technology, 2007b, p. 42)
2007b, p. 18) 2007b, p. 41) 2007b, p. 41)
I II
La tabla 2.13 presenta el mapa de contenidos temticos que corresponden a la estructura curricular.
Tabla 2.13. Mapa de contenidos
Corea del Sur. Preescolar

Contenidos temticos
Nivel I Nivel II
(Ministerio de Educacin, 2008a, pp. 130, 138) (Ministerio de Educacin, 2008b, pp. 130, 138)
Subcontenido: Desarrollo del sentido numrico
Uso de los nmeros en la vida diaria Uso de los nmeros en la vida diaria
(diferentes significados) (diferentes significados)
Comparacin de cantidades Comparacin de cantidades
Conteo de colecciones hasta el 10 Experiencias de conteo en la vida diaria (familiar)
Experiencias de sumas y restas con material
Subcontenido: Descubrimiento del espacio y la forma
Descripcin de las posiciones de objetos en relacin con Descripcin del lugar en que se encuentran objetos de su
su cuerpo (arriba, abajo, enfrente, atrs, al lado). entorno y de diferentes caminos para llegar a un sitio
Identificacin de figuras por su nombre, y distinguen la Descubrimiento de algunas caractersticas
forma de figuras bsicas (tringulos, cuadrados, crculos) de la figuras bsicas
Descubrimiento del efecto de juntar y dividir figuras
bsicas para encontrar otras
Hacen construcciones con base en una imagen
o dibujan una construccin
Subcontenido: Medidas bsicas
Exploracin de algunas magnitudes en objetos del Exploracin de algunas magnitudes en objetos del entorno
entorno (longitud, capacidad, peso, volumen, tiempo) (longitud, capacidad, peso, volumen, tiempo)
Comparacin de la longitud y la capacidad Comparacin y secuenciacin de varios objetos tomando
entre dos objetos en cuenta la longitud, el peso o la capacidad
Se interesan en el uso de unidades no convencionales Medicin con unidades no convencionales
para medir (uso de las manos, o bloques)


Corea del Sur. Preescolar
Contenidos temticos
Subcontenido: Comprensin de patrones

Bsqueda de regularidades simples en varios objetos Comprensin de la repeticin de regularidades
y en patrones en el entorno inmediato para hacer predicciones
Subcontenido: Organizacin de materiales y reporte de resultados
Clasificacin de objetos siguiendo un criterio acordado Diferentes clasificaciones de objetos con criterios
previamente usados
Reunin y comparacin de diferentes tipos de materiales Mostrar de diferentes maneras colecciones agrupadas
Chile
El programa de educacin parvularia est formado por dos documentos (Ministerio de Educacin,
2008a, 2008b); ambos tienen los mismos apartados y redaccin que se diferencian solamente en
las especificidades de cada nivel de transicin; se organizan en tres mbitos. Relaciones Lgico
Matemticas y Cuantificacin es uno de los tres ncleos de aprendizaje del mbito relacin con el
medio natural y cultural. La tabla 2.14 muestra la estructura curricular de esta propuesta (Ministe-
rio de Educacin, 2008b, p. 12).
mbitos de experiencias Ncleos de aprendizaje Ejes de aprendizaje Aprendizajes esperados

para el aprendizaje Bases curriculares
El componente Aprendizajes esperados. Bases curriculares est integrado por tres apartados dife-
rentes, que son:
"Aprendizajes esperados 1 y 2 Niveles de transicin"

"Ejemplos de desempeo"
"Ejemplos de experiencias de aprendizaje"
A continuacin, la tabla 2.15 muestra el mapa de contenidos temticos que corresponden a la

estructura curricular.

Chile. Preescolar
Contenidos temticos
1er nivel de transicin (1NT) 2 nivel de transicin (2NT)
(Ministerio de Educacin, 2008a, pp. 130, 138) (Ministerio de Educacin, 2008b, pp. 130, 138)
Eje de Aprendizaje: Razonamiento lgico-matemtico
Orientarse temporalmente en hechos o situaciones Orientarse temporalmente en hechos o situaciones
cotidianas mediante la utilizacin de algunas nociones cotidianas, mediante la utilizacin de algunas nociones
y relaciones simples de secuencia (antes-despus; y relaciones simples de secuencia (ayer-hoy-maana;
da-noche; maana-tarde-noche; hoy-maana) y semana-mes-ano; meses del ao; estaciones del ao),
frecuencia (siempre-a veces-nunca). frecuencia (siempre-a veces-nunca), y duracin
(periodos largos o cortos).
Establecer algunas semejanzas y diferencias entre Establecer semejanzas y diferencias entre elementos
elementos mediante la comparacin de sus atributos mediante la comparacin de sus diferentes atributos
(forma, color, tamao, longitud, uso). (forma, color, tamao, uso, longitud, grosor, peso,
capacidad para contener).
Establecer semejanzas y diferencias entre elementos Establecer semejanzas y diferencias entre elementos
mediante la clasificacin por dos atributos a la vez y la mediante la clasificacin por tres atributos a la vez y la
seriacin de algunos objetos que varan en su longitud seriacin de diversos objetos que varan en su longitud,
o tamao. tamao o capacidad.
Identificar la posicin de objetos y personas, mediante Identificar la posicin de objetos y personas mediante
la utilizacin de relaciones de orientacin espacial la utilizacin de relaciones de orientacin espacial de
de ubicacin, direccin y distancia. ubicacin, direccin y distancia, y nociones de izquierda
y derecha (en relacin a s mismo).
Reconocer el nombre y algn atributo de tres figuras Reconocer el nombre y algunos atributos de cuatro figuras
geomtricas bidimensionales y dos tridimensionales, geomtricas bidimensionales y tres tridimensionales,
asocindolas con diversas formas de objetos, dibujos asocindolas con diversas formas de objetos, dibujos
y construcciones del entorno. y construcciones del entorno.
Identificar los atributos estables y variables de sencillos Identificar los atributos estables y variables de sencillos
patrones al reproducir secuencias de dos elementos patrones al reproducir secuencias de tres elementos
diferentes y secuencias de un elemento que vara en y secuencias de un elemento que vara en ms de una
una caracterstica. caracterstica.
Resolver problemas prcticos y concretos que involucran Resolver problemas prcticos y concretos que involucran
nociones y habilidades de razonamiento lgico-matemtico nociones y habilidades de razonamiento lgico-
y cuantificacin (del primer ao del segundo nivel matemtico y cuantificacin (del segundo ao del
de transicin). segundo nivel de transicin).
Eje de aprendizaje: Cuantificacin
Reconocer los nmeros del 1 hasta al menos el 10 Reconocer los nmeros del 1 hasta al menos el 20
en situaciones cotidianas. en situaciones cotidianas.
Emplear los nmeros para completar o continuar Emplear los nmeros para completar o continuar
secuencias numricas de uno en uno hasta al menos el 10. secuencias numricas de uno en uno hasta al menos el 20.
Emplear los nmeros hasta al menos el 10, para contar, Emplear los nmeros para contar, cuantificar, ordenar,
cuantificar, ordenar y comparar cantidades. comparar cantidades hasta al menos el 20 e indicar orden
o posicin de algunos elementos.
Representar grficamente cantidades y nmeros, Representar grficamente cantidades y nmeros,
al menos hasta el 10, en distintas situaciones. al menos hasta el 20, en distintas situaciones.
Resolver problemas simples de adicin en situaciones Resolver problemas simples de adicin y sustraccin, en
concretas, en un mbito numrico hasta el 5. situaciones concretas, en un mbito numrico hasta el 10.

Inglaterra
En Inglaterra los programas de estudios de las 12 asignaturas obligatorias para la educacin na-
cional se presentan en documentos separados. El de matemticas, que sirve de referente para
esta investigacin, se ocupa de las etapas 1 y 2, que cubren los seis aos de la escuela primaria.
Los nios inician su educacin formal a los 5 aos de edad al ingresar a la escuela primaria. Las
escuelas que atienden nios menores a 5 aos no estn reguladas oficialmente. Con base en
estas consideraciones, se analiza el ao 1 de las etapas clave 1 y 2 del currculo nacional ingls.
En la tabla 2.16 se presenta la estructura curricular, y en la tabla 2.17 el mapa de contenidos
correspondiente a esta propuesta.
Ao 1 Primera etapa
Tema
(Department for Education, Aspecto Contenidos Notas y guas
2013a, pp. 6-10) (no reglamentarias)
Inglaterra. Preescolar
Contenidos temticos
Ao 1. Primera etapa
Tema: Nmero.
Aspecto: Nmero y valor posicional.
Contar hasta y abarcando el 100, hacia adelante y hacia atrs, comenzando con 0 o 1, o desde cualquier nmero dado.
Contar, leer y escribir nmeros hasta el 100 en numerales; contar en mltiplos de 2, 5 y 10.
SiIdentificar
se les seala un nmero, identificar uno ms y uno menos.
del lenguajey representar nmeros usando objetos y representaciones pictricas, incluida la recta numrica y el uso
de: igual a, ms que, menos que, mximo, mnimo.
Leer y escribir nmeros del 1 al 20 con numerales y con palabras.
Notas y gua (no reglamentarios)
Los alumnos practican contar (1, 2, 3), ordenar (por ejemplo, primero, segundo, tercero), e indicar cantidades
(por ejemplo, 3 manzanas, 2 centmetros), incluida la resolucin de problemas concretos simples hasta adquirir soltura.
Los alumnos comienzan a reconocer el valor posicional en nmeros mayores a 20 leyendo, escribiendo, contando
y comparando nmeros hasta el 100, ayudados por objetos y representaciones pictricas.
Los alumnos practican el conteo recitando los nmeros y contando mientras enumeran objetos, y contando de 2
en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10 desde diferentes mltiplos, para desarrollar el reconocimiento de patrones en el sistema
numrico (por ejemplo, nmeros pares e impares), incluida la prctica frecuente y variada de preguntas
cada vez ms complejas.
Reconocen y crean patrones repetidos con objetos y figuras.
Tema: Nmero.
Aspecto: Suma y resta.
Leer, escribir e interpretar expresiones matemticas que involucren los smbolos de suma (+), resta (-) y el de
igualdad (=).
Representacin y uso de las relaciones aditivas y sus restas asociadas hasta 20.
Sumar y restar nmeros con uno y dos dgitos hasta 20, incluyendo el cero.
Resolver problemas de un paso que involucren agregar y quitar; uso de objetos concretos, representaciones grficas
y problemas con nmeros ausentes como 7=-9.


Contenidos temticos
Ao 1. Primera etapa
Notas y gua (no reglamentarios).
Los alumnos memorizan y razonan las relaciones numricas hasta el 10 y el 20 de diversas maneras (por ejemplo,
9+7=16; 16-7=9; 7=16-9). Deben darse cuenta del efecto de sumar o restar 0. Esto establece a la suma
y la resta como operaciones relacionadas.
Los alumnos combinan y aumentan nmeros, contando hacia adelante y hacia atrs.
Discuten y resuelven problemas en ejercicios familiares prcticos, incluido el uso de cantidades. Los problemas
incluyen trminos como: enumerar, sumar, en total, total, quitar, distancia entre, diferencia entre, ms que
y menos que, para que los alumnos desarrollen el concepto de la suma y la resta y puedan usar estas
operaciones con flexibilidad.
Tema: Nmero.
Aspecto: Multiplicacin y divisin.
Resolver problemas de un paso que involucren la multiplicacin y la divisin, por clculo mental y usando objetos,
representaciones grficas y con el apoyo del profesor.
Aduplicar
travs de agrupar y dividir pequeas cantidades, los alumnos comienzan a entender la multiplicacin y la divisin; a
nmeros y cantidades, y a encontrar fracciones simples de objetos, nmeros y cantidades.
Hacen conexiones entre conjuntos, patrones numricos y conteos de 2 en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10.
Tema: Nmero.
Aspecto: Fracciones.
Reconocer, encontrar y nombrar la mitad como una de dos partes iguales de un objeto, forma o cantidad.
Reconocer, encontrar y nombrar un cuarto como una de cuatro partes iguales de un objeto, forma o cantidad.
Aresolviendo
los alumnos se les ensean las mitades y los cuartos como fracciones de cantidades discretas y continuas,
problemas mediante figuras, objetos y cantidades. Por ejemplo, podrn reconocer y encontrar la mitad
de una longitud, cantidad, conjunto de objetos o de una figura.
Los alumnos asocian las mitades y los cuartos con el reparto y el agrupamiento igualitarios de conjuntos de objetos y
de medidas, as como reconocen y combinan mitades y cuartos como partes de un todo.
Tema: Medida.
Aspecto:(no se explicita).
Comparar, describir y resolver problemas prcticos para:

Longitudes y altitudes (por ejemplo, largo/corto, ms largo/ms corto, alto/bajo, doble/mitad).

Masa/peso (por ejemplo, pesado/ligero, ms pesado que/ms ligero que).

Capacidad y volumen (por ejemplo, lleno/vaco, ms que/menos que, la mitad, medio lleno, un cuarto).

Tiempo (por ejemplo, ms rpido/ms lento, ms temprano/ms tarde).
Medir y comenzar a registrar lo siguiente:

Longitudes y altitudes.

Masa/peso.

Capacidad y volumen.

Tiempo (horas, minutos, segundos).

Reconocer y saber el valor de diferentes denominaciones de billetes y monedas.

Ordenar sucesos cronolgicamente usando el lenguaje (por ejemplo, primero y despus, siguiente, primero, hoy,
ayer, maana; maana, tarde, noche).

Reconocer y usar lenguaje relacionado con fechas, incluyendo das de la semana, semanas, meses y aos.

Sealar la hora exacta, la hora y media, y dibujar las manecillas del reloj para mostrar estas horas.


Contenidos temticos
Ao 1. Primera etapa
Los trminos pares: masa y peso, volumen y capacidad, son usados de modo intercambiable en esta etapa.
Los alumnos progresan de usar y comparar diferentes tipos de cantidades y medidas mediante unidades no estndar,
incluidas las mediciones discretas (por ejemplo, contar) y continuas (por ejemplo, lquidos), a usar unidades estndar
comunes y manejables.
Para familiarizarse con las medidas estndar, los alumnos comienzan a usar herramientas de medicin como una
regla, bsculas y contenedores.
Los alumnos emplean el lenguaje del tiempo, incluido decir la hora durante el da, primero usando la hora en punto
y luego la hora y media.
Tema: Geometra.
Aspecto: Propiedades de las formas.
Reconocer y nombrar figuras comunes de dos y tres dimensiones, incluidas:
Figuras 2D (por ejemplo, rectngulos incluidos cuadrados, crculos y tringulos).
Figuras 3D (por ejemplo, prismas incluidos cubos, pirmides y esferas).
Los alumnos manejan figuras comunes 2D y 3D, nombrndolas con soltura, as como objetos cotidianos relacionados
con ellas. Reconocen estas figuras en diferentes posiciones y tamaos, y saben que los rectngulos,
los tringulos, los prismas y las pirmides no siempre se parecen entre s.
Tema: Geometra.
Aspecto: Posicin y direccin.
Describir la posicin, la direccin y el movimiento, incluidos giros completos, medios, de uno y tres cuartos.
Los alumnos usan el lenguaje de posicin, direccin y movimiento, incluidos: derecha e izquierda, arriba, en medio
y abajo, arriba de, enfrente de, por encima, por en medio, alrededor de, cerca, lejos, sobre, debajo, hacia adelante,
hacia atrs, dentro, fuera.
Los alumnos hacen giros completos de un cuarto y tres cuartos en ambas direcciones, y asocian el movimiento en
sentido de las manecillas del reloj con el movimiento en la cartula de un reloj.
Evaluacin en el currculo
La tabla 2.18 muestra el tipo de evaluacin, as como la presencia y el uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC) en las propuestas analizadas. Enseguida se analiza el rubro de
la evaluacin en el currculo mexicano de este nivel escolar, y se hace referencia, de manera breve,
a este rubro en las otras tres propuestas.

Tabla 2.18. Caractersticas de la evaluacin educativa y uso de las TIC
Evaluacin Uso de TIC

Tipo de evaluacin Obligatorio/Opcional
(sumativa, formativa ) Modo de uso
Formativa, sumativa, e incorpora Hay una amplia referencia al uso de TIC y su
Mxico pruebas estandarizadas nacionales obligatoriedad, en trminos de intenciones, sin
e internacionales hacer referencia a herramientas ni usos especficos
Corea del Sur Formativa No hay ninguna referencia al uso de TIC
Chile Formativa No hay ninguna referencia al uso de TIC
Tanto en la escuela primaria como en la secundaria
los maestros debern usar su criterio sobre si las
Inglaterra No hay mencin explcita al tipo de evaluacin tecnologas de la informacin y la comunicacin
debern utilizarse (Department for Education,
2013a, p. 2)
Evaluacin
Las propuestas curriculares de Mxico y Corea del Sur son, de las cuatro que se analizan en este
estudio, las nicas que se ocupan de dar sealamientos sobre evaluacin.
La propuesta mexicana ofrece una explicacin amplia y exhaustiva sobre la evaluacin (qu se
evala?, cmo?, para qu?, a quin?, en qu momento?); la coreana, por su parte, la expresa
en un par de prrafos. Otra diferencia entre ambas es que el programa de Corea del Sur slo sugie-
re la evaluacin formativa, en tanto que el de Mxico adiciona la evaluacin sumativa e incorpora
tambin pruebas estandarizadas nacionales e internacionales.
La evaluacin en el Programa de Mxico
Formativa: el docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos de

Educacin Bsica y por tanto, es quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje
y hace las modificaciones necesarias en su prctica de enseanza para que los estudiantes logren
los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio 2011. Por tanto, es el respon-
sable de llevar a la prctica el enfoque formativo e inclusivo de la evaluacin de los aprendizajes
(SEP, 2011h, p. 108).
Sumativa: el seguimiento al aprendizaje de los estudiantes se lleva a cabo mediante la obtencin

y la interpretacin de evidencias. Algunos de los instrumentos que pueden utilizarse para la ob-
tencin de evidencias son:
Rbrica o matriz de verificacin.

Listas de cotejo o control.
Registro anecdtico o anecdotario.
Observacin directa.
Producciones escritas y grficas.
Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin
de problemas y formulacin de alternativas de solucin.

Esquemas y mapas conceptuales.
Registros y cuadros de actitudes de los estudiantes observados en actividades colectivas.
Portafolios y carpetas de los trabajos.
Pruebas escritas u orales.
El docente tambin debe promover la autoevaluacin y la coevaluacin entre sus estudiantes; en

ambos casos es necesario brindar a los estudiantes los criterios de evaluacin que deben aplicar
durante el proceso con el fin de que se conviertan en experiencias formativas y no nicamente en
la emisin de juicios sin fundamento (SEP, 2011h, pp. 105-106).
Incorporacin de pruebas estandarizadas nacionales e internacionales, momentos en que se rea-

lizan y su finalidad como un ejercicio reflexivo:
En el contexto de la Articulacin de la Educacin Bsica 2011, los referentes para la

evaluacin los constituyen los aprendizajes esperados [] los estndares de cada uno
de los cuatro periodos establecidos: tercero de preescolar, tercero y sexto de primaria
y tercero de secundaria (SEP, 2011h, p. 107).
Los resultados de las evaluaciones de sus alumnos pueden ser enriquecidos con la in-
formacin de las pruebas estandarizadas de carcter nacional o internacional, como
parte de un ejercicio reflexivo para evaluar el grado de dominio en diversas compe-
tencias, que sea un referente ms que permita describir la situacin real y reorientar
el trabajo de los docentes hacia los estndares educativos contenidos en el programa
(SEP, 2011h, p. 181).
En el programa de Corea del Sur, la funcin de la evaluacin y cmo realizarla se expresan en

el siguiente prrafo:
La evaluacin de las caractersticas y cambios de los nios debern estar basadas en

los objetivos y contenido del currculo nacional.
La evaluacin deber incluir una valoracin exhaustiva de las actitudes, conocimien-

tos y habilidades de los nios pequeos.
La evaluacin deber ser conducida exhaustivamente dentro de las actividades dia-

rias del jardn de nios.
Varios mtodos de evaluacin como la observacin, el anlisis, el resultado en

las actividades, las entrevistas, etctera, debern ser usados y registrados de
manera exhaustiva.
Los resultados de la evaluacin debern ser utilizados como base para el entendi-
miento de los nios, tomar decisiones para apoyar al nio, mejorar los mtodos de
enseanza y aprendizaje, organizar e implementar el currculo, llevar a cabo reunio-
nes con padres de familia y para escribir los registros escolares (Ministry of Educa-
tion, Science and Technology, 2007b, pp. 16-17).

Los programas de Chile e Inglaterra, como ya se mencion, no incorporan la evaluacin como
componente de la propuesta. Sin embargo, en el caso de Chile puede inferirse que las educadoras
de prvulos hacen una evaluacin de carcter formativo con el procedimiento que ellas elijan, ya
que se les requiere conocer los avances y logros de los nios, tanto en el transcurso del ciclo esco-
lar como al trmino de ste, y de manera preponderante, al finalizar la educacin parvularia. Con
base en las observaciones realizadas, los ejemplos de desempeo y los Mapas de Progreso hacen
un reporte para informar sobre el desempeo de cada nio al docente que tomar al grupo en el
ciclo escolar siguiente (Ministerio de Educacin, 2008b).
Uso de TIC: Obligatorio/Opcional
Slo en el programa de Mxico de este nivel escolar hay un amplio discurso, en la Gua para la
Educadora, sobre el uso de TIC. En dicho discurso se revelan la aspiracin y buenos deseos, ya que
no se seala nada especfico acerca de este tema, ni an en el documento Ejemplos de situaciones
de aprendizaje.
En la Gua para la Educadora hay diversos apartados que hacen referencia al uso de las TIC, inclui-
da su obligatoriedad; de hecho se anuncia como uno de los temas ms innovadores del progra-
ma del 2011 aunado a la afirmacin de que habr orientaciones pedaggicas y didcticas y vincu-
lacin con los aprendizajes esperados, sin dejar de sealar su importancia para la evaluacin, en
los cuatro periodos [] tercero de preescolar" (SEP, 2011h, p. 92).
La informacin sobre las TIC proviene de los programas de estudio de primaria y secundaria,
que para efectos de la articulacin de la educacin bsica se incorpor al programa de estudios
de preescolar.
En el apartado "Campos de formacin para la Educacin Bsica y sus finalidades", queda claro
que la incorporacin de las TIC es una aspiracin, pues ah se seala que se ir consolidando en
los prximos aos; ms an, tambin se anuncia el uso de las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TIC) para el desarrollo de portales educativos y la generacin de procesos de alta
especializacin docente [] (SEP, 2011h, pp. 93-94).
A fin de mostrar la profusin de la informacin sobre las TIC que aparece en el programa, se des-
tacan los siguientes prrafos:
En el apartado "Ambientes de aprendizaje":
Un ambiente de aprendizaje debe tomar en cuenta que las tecnologas de la infor-

macin y la comunicacin estn cambiando radicalmente el entorno en el que los
alumnos aprendan. En consecuencia, si antes poda usarse un espacio de la escuela,
la comunidad y el aula como entorno de aprendizaje, ahora espacios distantes pue-
den ser empleados como parte del contexto de enseanza.
Para aprovechar este nuevo potencial una de las iniciativas que corren en paralelo
con la Reforma Integral de la Educacin Bsica, es la integracin de aulas telem-
ticas, que son espacios escolares donde se emplean tecnologas de la informacin
y la comunicacin como mediadoras en los procesos de enseanza y aprendizaje.

Los materiales educativos, impresos, audiovisuales y digitales son recursos que al
complementarse con las posibilidades que los espacios ofrecen propician la diversi-
ficacin de los entornos de aprendizaje.
As mismo, el hogar ofrece a los alumnos y a las familias un amplio margen de accin
a travs de la organizacin del tiempo y del espacio para apoyar las actividades for-
mativas de los alumnos con o sin el uso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (SEP, 2011h, pp. 98-100).
En el apartado "Uso de materiales y recursos educativo":
Los materiales audiovisuales multimedia e Internet articulan de manera sincroni-

zada cdigos visuales, verbales y sonoros, que generan un entorno variado y rico
de experiencias, a partir del cual los alumnos crean su propio aprendizaje [] Los
materiales y recursos educativos informticos cumplen funciones y propsitos di-
versos; pueden utilizarse dentro y fuera del aula a travs de los portales educativos
(SEP, 2011h, pp. 101-102).
En el apartado "La tecnologa como recurso de aprendizaje":
En la ltima dcada las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin han tenido

impacto importante en distintos mbitos de la vida econmica, social y cultural de
las naciones y, en conjunto, han delineado la idea de una Sociedad de la Informa-
cin. El enfoque eminentemente tecnolgico centra su atencin en el manejo, pro-
cesamiento y la posibilidad de compartir informacin. Sin embargo, los organismos
internacionales como la CEPAL y la UNESCO, han puesto el nfasis en los ltimos
cinco aos en la responsabilidad que tienen los estados nacionales en propiciar la
transformacin de la sociedad de la informacin hacia una sociedad del conoci-
miento [] La sociedad del conocimiento pone nfasis en la diversidad cultural y
lingstica; en las diferentes formas de conocimiento y cultura que intervienen en la
construccin de las sociedades, la cual se ve influida, por supuesto, por el progreso
cientfico y tcnico moderno (SEP, 2011h, p. 102).
Sobre la obligatoriedad de la TIC , tambin en la Gua para la educadora aparecen algunas

declaraciones:
Bajo este paradigma, el sistema educativo debe considerar el desarrollo de habilida-

des digitales, tanto en alumnos como en docentes, que son susceptibles de adquirir-
se durante su formacin acadmica. En la Educacin Bsica el esfuerzo se orienta a
propiciar el desarrollo de habilidades digitales en los alumnos, sin importar su edad,
situacin social y geogrfica, la oportunidad de acceder, a travs de dispositivos tec-
nolgicos de vanguardia, de nuevos tipos de materiales educativos, nuevas formas
y espacios para la comunicacin, creacin y colaboracin, que propician las herra-
mientas de lo que se denomina la Web 2.0.
De esta manera, las TIC apoyarn al profesor en el desarrollo de nuevas prcticas de

enseanza y la creacin de ambientes de aprendizajes dinmicos y conectados, que
permiten a estudiantes y maestros:

Manifestar sus ideas y conceptos; discutirlas y enriquecerlas a travs de las re-
des sociales;
Acceder a programas que simulen fenmenos, permiten la modificacin de varia-
bles y el establecimiento de relaciones entre ellas;
Registrar y manejar grandes cantidades de datos;
Diversificar las fuentes de informacin;
Crear sus propios contenidos digitales utilizando mltiples formatos (texto, audio
y video);
Atender la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos.
Sobre la Progresin de conocimientos
La organizacin vertical en periodos escolares indica la progresin de los estn-

dares curriculares de Espaol, Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua (Ingls) y
Habilidades Digitales.
La ubicacin de los campos formativos de preescolar y las asignaturas de primaria y

secundaria alineados con los campos de formacin de la Educacin Bsica, destacan
la importancia que revisten como antecedentes o subsecuentes de la disciplina.
Los campos formativos de preescolar no se corresponden de manera exclusiva con

una o algunas asignaturas de la educacin primaria o secundaria, los tres niveles de
la educacin bsica se vinculan entre s a travs de la relacin que establecen los
campos y las asignaturas por los enfoques, propsitos y contenidos que se promue-
van a lo largo de la educacin bsica (SEP, 2011h, p. 113).
Se hace referencia al uso de herramientas, software y material interactivo especficos:
Para acercar estas posibilidades a las escuelas de educacin bsica, se cre la estra-
tegia Habilidades Digitales para Todos (HDT), que tiene su origen en el Programa
Sectorial de Educacin 2007-2012 (Prosedu), el cual establece como uno de sus
objetivos estratgicos impulsar el desarrollo y la utilizacin de tecnologas de la in-
formacin y la comunicacin en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de
los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su insercin en la
sociedad del conocimiento. Los recursos educativos que se estn generando desde
este programa son los siguientes:
Portal de aula Explora

Es la plataforma tecnolgica que utilizan alumnos y maestros en el aula. Ofrece he-
rramientas que permiten generar contenidos digitales; interactuar con los materiales
educativos digitales (Objetos de Aprendizaje [ODA], Planes de clase y Reactivos); y
realizar trabajo colaborativo a travs de redes sociales como blogs, wikis, foros y la
herramienta de proyecto de aprendizaje colaborativo; mientras que a los docentes,
da la posibilidades de innovar su prctica educativa e interactuar y compartir con sus
alumnos, dentro y fuera del aula.

Objetos de aprendizaje (ODA)
Son materiales digitales concebidos para que los alumnos y maestros se acerquen
a los contenidos de los programas de estudio de Educacin Bsica, para promover
la interaccin y el desarrollo de las habilidades digitales, el aprendizaje continuo
y logre autonoma como estudiante. Existe un banco de objetos de aprendizaje al
que puede accederse a travs del portal federal de HDT (http://www.hdt.gob.mx),
o bien, en el portal de aula Explora. Los recursos multimedia incluyen: videos, dia-
gramas de flujo, mapas conceptuales, interactivos y audios que resultan atractivos
para los alumnos.
Aula telemtica
Es el lugar donde se instala el equipamiento base de HDT, el hardware, el software
y la conectividad del programa. Como concepto educativo, el Aula telemtica es el
espacio escolar donde se emplean las TIC como mediadoras en los procesos de apren-
dizaje y enseanza.
Es en este espacio, concebido como un ambiente de aprendizaje donde se en-

cuentran docentes y alumnos con las tecnologas y donde comienzan a darse las
interacciones entre docentes y alumnos, con el equipamiento y los materiales
educativos digitales. No obstante, gracias a las posibilidades que ofrece la conec-
tividad, estas interacciones se potencializan al rebasar los lmites de la escuela y
la comunidad; las redes sociales, utilizadas como un medio para el aprendizaje
hacen posibles nuevas formas de trabajo colaborativo.
El aula telemtica se instala utilizando los modelos tecnolgicos 1 a 30 en primaria y

1 a 1 en secundaria. [En preescolar no aplica.]
Plan de Clase de HDT

Los Planes de Clase sugieren a las docentes estrategias didcticas que incorporan
los ODA, los libros de texto y otros recursos existentes dentro y fuera del aula. Son
propuestas que promueven el logro de los aprendizajes esperados y que pueden ser
modificadas para adaptarlas a las caractersticas de los alumnos, a las condiciones
tecnolgicas del aula y al contexto de la escuela (SEP, 2011h, pp. 102-105).
En sntesis, en el programa para preescolar no hay una propuesta concreta para el uso de las TIC,
pero s un discurso muy amplio. Preescolar, oficialmente, est excluido del aula temtica, pero
no de todos los dems programas. Por otro lado, segn el mapa curricular de la educacin bsica
2011, las habilidades digitales son un componente transversal, y por tanto deberan atenderse
desde el nivel preescolar.

2.2.3 Eje 3. Tendencias internacionales
e investigacin en educacin matemtica
Ubicacin respecto a distintas posiciones que involucran tendencias

internacionales en cuanto a la enseanza de las matemticas
Se presenta en forma de tabla la ubicacin de cada una de las propuestas curriculares en re-
lacin con posiciones y tendencias internacionales dominantes en el campo de la educacin
matemtica. Enseguida se expone la justificacin de dicha ubicacin (vase la tabla 2.19).
Tabla 2.19. Ubicacin respecto a las diferentes tendencias y caractersticas de las propuestas
Contenidos tradicionales Acercamiento simblico Acercamiento global (tipo

frente a Conceptos y y abstracto frente a PISA o TIMS) frente a
resolucin de problemas Matemticas en contexto. Consideracin del contexto local
Conceptos y resolucin Matemticas en contexto. Intermedio pero claramente
de problemas. diferenciado.
La corriente se infiere de la Acercamiento global: primera
Mxico metodologa de enseanza propuesta curricular adicionada
asumida en la propuesta a la propuesta de evaluacin.
curricular. Contexto local: segunda
propuesta curricular .
Intermedio entre Contenidos No se puede determinar. Considera contexto local.
tradicionales y Conceptos y No es un acercamiento simblico
resolucin de problemas. abstracto, pero lo nico que
Corea El currculo se ubica ms tiene de la corriente matemtica
del Sur hacia Conceptos y resolucin en contexto es el planteamiento
de problemas. de problemas del entorno de los
nios y el carcter interactivo de
los procesos de enseanza.
Intermedio entre Contenidos No se puede determinar. Considera contexto local
tradicionales y Conceptos y No es un acercamiento simblico desactualizado de resultados de
resolucin de problemas. abstracto, pero lo nico que investigacin.
Chile Se acerca ms al manejo tiene de la corriente matemtica
de Contenidos tradicionales en contexto es el planteamiento
en preescolar. de problemas del entorno de los
nios.
Conceptos y resolucin Matemticas en contexto. Intermedia.
de problemas. En las aspiraciones del programa
La ubicacin del currculo se subyacen indicadores que
Inglaterra expresa desde los propsitos se consideran en las pruebas
del programa. internacionales como PISA,
mientras se considera el
contexto local
Contenidos tradicionales frente a Conceptos y resolucin de problemas
De las cuatro propuestas, los currculos de Mxico e Inglaterra se ubican claramente en la corrien-
te de conceptos y resolucin de problemas discutida por Van de Walle (2007), pero en funcin de
diferentes razones.

En el programa mexicano, la corriente se infiere de la metodologa de enseanza asumida en la
propuesta curricular. sta se deriva de resultados de investigacin en didctica de la matemti-
ca, desarrollada desde una perspectiva socioconstructivista del aprendizaje. Entre otras cosas se
seala, por ejemplo:
El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de educacin

preescolar se propicia cuando realizan acciones que les permiten comprender un
problema, reflexionar sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, buscar
distintas vas de solucin, comparar resultados, expresar ideas y explicaciones y
confrontarlas con sus compaeros ( SEP, 2013h, p. 56).
El currculo ingls, por su parte, se sita tambin en la corriente de conceptos y resolucin de pro-
blemas, pero esto se manifiesta en los propsitos del programa. A diferencia del currculo de M-
xico, no se expresa ninguna metodologa para la consecucin de dichos propsitos. As, se seala:
Adquieran soltura en los fundamentos matemticos, incluido a travs de la prctica

frecuente y variada de problemas cada vez ms complejos, para que los alumnos
desarrollen un entendimiento conceptual y la habilidad de evocar y aplicar conoci-
mientos rpidamente y con precisin.
Razonen matemticamente siguiendo una lnea de investigacin, conjeturando

relaciones y generalizaciones, y desarrollando un argumento, justificacin o prueba
mediante lenguaje matemtico.
Puedan resolver problemas aplicando las matemticas a una variedad de problemas

rutinarios y no rutinarios con una sofisticacin creciente, incluido el desglose de pro-
blemas en una serie de pasos ms sencillos y la perseverancia en la bsqueda de solu-
ciones (Department for Education, 2013a, p. 3).
En cambio, las propuestas curriculares de Corea del Sur y Chile se ubican en un punto intermedio,
entre la corriente de Contenidos tradicionales y la postura de Conceptos y resolucin de proble-
mas, sealadas por Van de Walle (2007).
Sin embargo, el programa coreano se ubica ms hacia la corriente de Conceptos y resolucin de

problemas que a la de Contenidos tradicionales, y con el currculo chileno sucede a la inversa.
Los problemas en la propuesta de Corea del Sur significan hacer varias preguntas de acuerdo
con las caractersticas de las actividades educativas con el objetivo de promover el pensamiento
creativo y promover el uso activo de varios recursos y objetos naturales que rodean al nio para
promover que tengan experiencias realistas y concretas (Ministry of Education, Science and Te-
chnology, 2007b, p. 16). A esto se agrega que los contenidos temticos que se proponen deben
ser adquiridos por los nios a travs de la experiencia de la resolucin de problemas lgicos y ma-
temticos por medio del juego y la exploracin del medio que los rodea (Ministry of Education,
Science and Technology, 2007b, p. 40), pero los maestros debern guiar a los nios pequeos
para participar activamente en el proceso de identificar y explorar problemas de manera autno-
ma (Ministry of Education, Science and Technology, 2007b, p. 40).

En cambio, el currculo chileno, como se mencion, se acerca ms al manejo tradicional de con-
tenidos en preescolar, porque la enseanza se promueve a travs de juegos, ilustraciones, ma-
nualidades, etctera. Ciertamente, se menciona en los planteamientos generales la importancia
de la resolucin de problemas, pero esto no se manifiesta en las situaciones de enseanza que se
ejemplifican, aun cuando en stas se llegue a cuestionar a los nios con una o dos preguntas.
Acercamiento simblico y abstracto frente a Matemticas en contexto
Ninguna de las propuestas curriculares que se analizan en este estudio se ubica en el acercamiento
simblico y abstracto para la enseanza.
Ahora bien, con base en la caracterizacin que hace Treffers (1987) de las Matemticas en contexto:
el uso de contextos; el uso de modelos; el uso de las producciones y construcciones de los propios
estudiantes; el carcter interactivo de los procesos de enseanza, y el entretejido de varios hilos del
aprendizaje, las propuestas curriculares de Mxico y Inglaterra son las que se pueden ubicar en esta
corriente. Nuevamente, la de Mxico, por la expresin de la metodologa de enseanza, y la inglesa,
por el enunciado de sus propsitos.
De la caracterizacin de Treffers sobre las Matemticas en contexto, la propuesta coreana slo toma
en cuenta dos de los componentes, a saber, el uso de contextos y el carcter interactivo de los proce-
sos de enseanza, en la medida en que se ocupa de problemas lgicos y matemticos mediante la
exploracin del medio familiar (Ministry of Education, Science and Technology, 2007b, p. 3) y de que
los nios sean apremiados por su maestro para experimentar varios tipos de interacciones entre
nios pequeos de edades similares, maestros y el ambiente que los rodea (Ministry of Education,
Science and Technology, 2007b, p. 3). La propuesta chilena solamente incorpora el uso de contextos.
Ambas adolecen de componentes esenciales, como: el uso de modelos; el uso de las producciones y
construcciones de los propios estudiantes, y el entretejido de varios hilos del aprendizaje.
Acercamiento global (tipo PISA o TIMSS) frente a Considera contexto local
Una vez ms, las dos propuestas curriculares que contiene el programa de Mxico llevan a una
valoracin diferente en funcin de la propuesta que se considere.
La primera propuesta curricular diseada de los estndares curriculares ubica al programa en la

corriente de globalizacin signada por los exmenes internacionales; al respecto se tiene el p-
rrafo siguiente:
Los estndares curriculares son equiparables con estndares internacionales y, en

conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones
nacionales e internacionales que sirven para conocer el avance de los estudiantes
durante su trnsito por la Educacin Bsica, asumiendo la complejidad y graduali-
dad de los aprendizajes (SEP, 2011h, p. 110).
En cambio, la segunda propuesta curricular desarrollo de competencias del Programa de Mxi-

co se acerca a la corriente de Internacionalizacin, porque toma en cuenta la influencia del medio
en el que tiene lugar el aprendizaje.

Inclusin explcita o implcita de elementos
de la investigacin en educacin matemtica
En la tabla 2.20 se seala si se abordan o consideran (o no) dificultades en el aprendizaje de dife-

rentes conceptos o temas matemticos en cada una de las propuestas curriculares.
Tabla 2.20. Elementos de la investigacin en educacin matemtica

Mxico Corea del Sur Chile Inglaterra

Distintos dominios En la segunda Hay elementos Hay elementos para Hay elementos
numricos: propuesta curricular para inferir el uso inferir que no se para inferir el uso
naturales, negativos, del programa se de resultados de usan resultados de de resultados de
enteros, fracciones, usan resultados de investigacin. investigacin. investigacin.
decimales, racionales, investigacin (rango
trascendentes, reales. numrico).
No es as en la primera
propuesta curricular.
Pensamiento En la segunda Hay elementos en el No hay elementos Hay elementos en el
geomtrico. propuesta curricular discurso para inferir para inferir el uso discurso para inferir
del programa se el uso de resultados de resultados el uso de resultados
usan resultados de investigacin. de investigacin de investigacin.
de investigacin en educacin
para delimitar el matemtica. Pero s
trabajo al desarrollo los hay para decir
de la habilidad que no los utilizaron.
de percepcin
geomtrica.
La segunda propuesta curricular de Mxico desarrollo de competencias toma en cuenta, entre

otros insumos, los resultados de la investigacin educativa sta se manifiesta, para ofrecer infor-
macin sobre procesos de desarrollo y aprendizaje infantil y explicar el enfoque de trabajo en los
campos formativos:
Informacin bsica sobre caractersticas generales de los procesos de desarrollo y

aprendizaje que experimentan nias y nios en relacin con cada campo, as como
los logros que, en trminos generales, han alcanzado al ingresar a la educacin pre-
escolar. En funcin de estos rasgos se explica el enfoque para el trabajo docente con
cada campo formativo, destacando criterios didcticos a considerar, segn el caso
(SEP, 2011h, p. 40).
En las propuestas de Corea del Sur, Chile e Inglaterra no hay pronunciamientos respecto a que
hayan considerado los resultados de la investigacin en educacin matemtica en sus ofertas
curriculares. Tampoco abordan o consideran dificultades en el aprendizaje de los nmeros, pen-
samiento geomtrico o resolucin de problemas. No obstante, en el discurso de la propuesta
de Corea del Sur (especficamente en las recomendaciones generales para la enseanza) y en el de
la propuesta inglesa se pueden reconocer planteamientos actuales de la investigacin educativa,
pero no as en la propuesta chilena, que incluso seala que: Un gran porcentaje (de los ejemplos
de experiencias de aprendizaje) han sido propuestas por educadoras de prvulos que se desempe-
an en los niveles de transicin (Ministerio de Educacin, 2008b, p. 10).

Dominio numrico
En la segunda propuesta curricular del programa de Mxico, los resultados de la investigacin

se reflejan particularmente en el nfasis sobre el rango numrico que se propone para el trabajo
en preescolar (conteo hasta el 20, representacin simblica convencional hasta el 10) y de qu
manera debe hacerse. Adems, con base en las posibilidades cognitivas de los nios, se advierte
sobre qu son capaces de razonar y cmo lo hacen, cuando trabajan con los primeros nmeros,
sus relaciones y la resolucin de problemas.
La diversidad de situaciones que se proponga a los alumnos en la escuela propiciar

que sean cada vez ms capaces, por ejemplo, de contar los elementos en un arreglo
o coleccin, y representar de alguna manera que tienen cinco objetos (abstraccin
numrica) [] As, la habilidad de abstraccin les ayuda a establecer valores y el ra-
zonamiento numrico les permite hacer inferencias acerca de los valores numricos
establecidos y a operar con ellos.
En una situacin problemtica como tengo 5 canicas y me regalan 4 canicas, cun-

tas tengo?, el razonamiento numrico se hace en funcin de agregar a las 5 canicas
las 4 que me regalan o, dicho de otro modo, de agregar las 4 que me regalan a las 5
canicas que tena (SEP, 2011h, p. 52).
Problemas y rango numrico:
La resolucin de problemas es una fuente de elaboracin de conocimientos mate-

mticos y tiene sentido para las nias y los nios cuando se trata de situaciones com-
prensibles para ellos, pero de las cuales en ese momento desconocen la solucin;
esto les impone un reto intelectual que moviliza sus capacidades de razonamiento
y expresin [] Los datos numricos de los problemas que se planteen en este nivel
educativo deben referir a cantidades pequeas (de preferencia menores a 10 y que
impliquen resultados cercanos a 20) para que se pongan en prctica los principios
de conteo y que esta estrategia (el conteo) tenga sentido y sea til. Proponerles que
resuelvan problemas con cantidades pequeas los lleva a realizar diversas acciones
(separarlas, unirlas, agregar una a otra, compararlas, distribuirlas, igualarlas) y a uti-
lizar los nmeros con sentido; es decir, irn reconociendo para qu sirve contar y en
qu tipo de problemas es conveniente hacerlo (SEP, 2011h, p. 55).
Tambin puede rastrearse el uso de los resultados de la investigacin en educacin matemtica

en los alcances y lmites de las competencias sobre nmero y su uso, que los nios deben manifes-
tar al trmino de preescolar:
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en prctica los prin-
cipios del conteo.
Resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, re-
unir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.
Rene informacin sobre criterios acordados, representa grficamente dicha infor-

macin y la interpreta (SEP, 2011h, p. 57).

Mientras que en la primera propuesta curricular de Mxico estndares curriculares no se ad-
vierte un reconocimiento de los resultados de investigacin en educacin matemtica. Esto se
evidencia al proponer que los nios de 6 aos utilicen los primeros 100 nmeros y resuelvan con
ellos problemas aditivos simples mediante el clculo mental. En la bibliografa especializada se
ha reportado ampliamente ya que la mayora de los nios pequeos son capaces de resolver pro-
blemas con cantidades no mayores a 10 (en algunos casos hasta el 15), porque apoyan su razona-
miento actuando sobre colecciones (vase, por ejemplo, Fuenlabrada, 2009).
En relacin con los conocimientos y las habilidades matemticas, al trmino de este

periodo (tercero de preescolar), los estudiantes saben utilizar nmeros naturales
hasta de dos cifras para interpretar o comunicar cantidades; resuelven problemas
aditivos simples, mediante representaciones grficas o el clculo mental (SEP,
2011h, p. 31).
El trabajo sobre el rango numrico (1-100) tambin aparece en el programa ingls; incluso, la pro-
puesta para el ao 1 de la etapa clave 1 a la que ingresan nios de cinco aos de edad avanza ms
(conteos diversos, suma, resta y nmeros fraccionarios, entre otros), como puede apreciarse en la
tabla 2.17. Sin embargo, es necesario aclarar que para los ingleses se trata de un trabajo inicial que
debe consolidarse al trmino del ao 2 de la etapa clave 1, es decir, cuando los nios tienen 7 aos
de edad, que coincide con la edad de los nios mexicanos cuando concluyen el primero de prima-
ria. A este respecto, cabe sealar que trabajar con cierta soltura los primeros 100 nmeros, sus
relaciones y la resolucin de problemas aditivos est fuera del alcance de los nios que terminan
la educacin preescolar, como lo plantea la primera propuesta curricular del programa de Mxico.
Pensamiento geomtrico
Para trabajar sobre el pensamiento geomtrico, la segunda propuesta curricular del programa
de Mxico utiliza resultados de la investigacin (Fuenlabrada, 2005) al distinguir como propsito
desarrollar la habilidad de percepcin geomtrica a travs del trabajo con rompecabezas, la cons-
truccin, la reproduccin o el armado de objetos, como antecedente importante del razonamiento
geomtrico, del que, con mejores recursos cognitivos, podrn ocuparse en la escuela primaria.
[] la habilidad de ver un objeto como un compuesto de partes o piezas individua-

les. Las actividades como armar y desarmar rompecabezas u objetos siguiendo ins-
trucciones de un folleto, reproducir un modelo que alguien elabor, construir con
bloques (poner llantas, volante y otras piezas a un carrito, construir objetos diversos
con piezas) y formar figuras con el tangram, contribuyen a que las nias y los nios
desarrollen la percepcin geomtrica e identifiquen la relacin entre las partes y el
objeto (SEP, 2011h, pp. 53-54).
Por su parte, la primera propuesta curricular del programa de Mxico y las de Corea del Sur, Chile
e Inglaterra solamente proponen para el trabajo geomtrico (forma) la identificacin de figuras
o cuerpos geomtricos por su nombre y el reconocimiento de algunos atributos geomtricos,
como puede constatarse en las tablas 2.10, 2.11, 2.13, 2.15 y 2.17.

Desarrollo de habilidades de generalizacin y argumentacin matemtica
A continuacin se presentan algunos puntos sobre el desarrollo de habilidades de generalizacin

y argumentacin presentes en las propuestas de cada pas (vase tabla 2.21).
Tabla 2.21. Consideracin sobre el desarrollo de habilidades de generalizacin

y argumentacin matemtica
Se considera: Mxico Corea del Sur Chile Inglaterra

Desarrollo de habilidades
S No No S
de generalizacin
Desarrollo de la argumentacin
S No No S
matemtica
Las propuestas de Mxico e Inglaterra son las nicas que se ocupan de iniciar en los nios pe-
queos el desarrollo de las habilidades de generalizacin y argumentacin matemtica. Esto se
propone en la resolucin de problema; desde luego, se trata de una expresin inicial de estas ha-
bilidades por tratarse de nios muy pequeos.
En la propuesta de Mxico se da cuenta de esto en los siguientes prrafos:
El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de educacin prees-

colar se propicia cuando realizan acciones que les permiten comprender un problema,
reflexionar sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, buscar distintas vas de
solucin, comparar resultados, expresar ideas y explicaciones y confrontarlas con sus
compaeros. Ello no significa apresurar el aprendizaje formal de las matemticas,
sino potenciar las formas de pensamiento matemtico que los pequeos poseen ha-
cia el logro de las competencias que son fundamento de conocimientos ms avanza-
dos, y que irn construyendo a lo largo de su escolaridad (SEP, 2011h, p. 56).
La propuesta de Inglaterra lo expresa de la siguiente manera:
[que los nios] Razonen matemticamente siguiendo una lnea de investigacin, con-
jeturando relaciones y generalizaciones, y desarrollando un argumento, justificacin
o prueba mediante el lenguaje matemtico (Department for Education, 2013a, p. 3).

2.3. Anlisis comparativo del currculo de matemticas: nivel primaria
2.3.1 Eje 1. El sentido de las matemticas en el currculo
En las tablas 2.22, 2.23 y 2.24 se resume la informacin respecto al propsito, el contenido y el
acercamiento de la enseanza de las matemticas de la educacin primaria en cada una de las
propuestas curriculares consideradas en el estudio. Inmediatamente despus, se presenta una va-
loracin del currculo de Mxico en relacin con el Eje 1 de comparacin.
Propsito de ensear Matemticas
Resolver problemas matemticos y de la vida cotidiana, del desarrollo de competencias para la vida
y el desarrollo del razonamiento matemtico. En particular se seala que:
Mxico
adems de adquirir conocimientos y habilidades matemticas, desarrollen actitudes y valores
que son esenciales en la construccin de la competencia matemtica (SEP, 2011f, p. 64)
Las matemticas constituyen una disciplina que trata con conceptos matemticos, principios y normas,
que ayudan a desarrollar el pensamiento lgico, cultivan la capacidad de observar e interpretar distintos
fenmenos, y promueven la comprensin de varios mtodos para resolver problemas.
Corea La comprensin y la aplicacin de los conceptos matemticos, incluyendo la capacidad de resolucin de
problemas prcticos, son esenciales en el aprendizaje exitoso de diversos temas y tambin son necesarias
del Sur
para aumentar la capacidad profesional y la capacidad para resolver problemas como un ciudadano
democrtico. Por otra parte, el conocimiento matemtico y los mtodos de pensamiento actan como
motor intelectual en el desarrollo de la civilizacin humana, y son necesarios para el futuro de la sociedad
(Ministry of Education, Science and Technology, 2007a, p.5).
Resolucin de problemas matemticos, cotidianos y sociales (del pas). En particular se seala:

Aprender matemtica ayuda a comprender la realidad y proporciona herramientas necesarias para
desenvolverse en la vida cotidiana. Entre stas se encuentran la seleccin de estrategias para resolver
problemas, el anlisis de la informacin proveniente de diversas fuentes, la capacidad de generalizar
situaciones y de evaluar la validez de resultados, y el clculo. Todo esto contribuye al desarrollo de un
pensamiento lgico, ordenado, crtico y autnomo y de actitudes como la precisin, la rigurosidad, la
Chile
perseverancia y la confianza en s mismo, las cuales se valoran no slo en la matemtica, sino tambin
en todos los aspectos de la vida []
El proceso de aprender matemtica, por lo tanto, interviene en la capacidad de la persona para sentirse
un ser autnomo y valioso en la sociedad. En consecuencia, la calidad, la pertinencia y la amplitud de
ese conocimiento afecta las posibilidades y la calidad de vida de las personas y, a nivel social, afecta el
potencial de desarrollo del pas (Ministerio de Educacin, 2013a, p. 30).
Las matemticas son una disciplina creativa y altamente interconectada que se ha desarrollado durante
siglos, proporcionando la solucin a algunos de los problemas ms intrigantes de la historia. Es esencial
para la vida cotidiana, crtica para la ciencia, la tecnologa y la ingeniera, y necesaria para la educacin
financiera y la mayora de las formas de empleo.
Inglaterra

Por lo tanto, una educacin matemtica de alta calidad proporciona una base para la comprensin
del mundo, la capacidad de razonar matemticamente y la apreciacin de la belleza y la potencia de las
matemticas, as como una sensacin de placer y curiosidad por el tema (Department for Education,
2013, p. 3).

En este apartado se muestra la manera en que se presenta, de manera general, el contenido ma-
temtico en las propuestas de los cuatro pases.
Tabla 2.23. Contenido de enseanza (descripcin general)
Se estructura en trminos de estndares, competencias y contenidos temticos. Los temas estn

organizados por aprendizajes esperados, ejes y contenidos especficos. Los ejes son tres: Sentido
numrico y pensamiento algebraico; forma, espacio y medida, y manejo de la informacin. Son ocho los
temas que se abordan en la educacin primaria (Nmeros y sistemas de numeracin, Problemas aditivos,
Mxico
Problemas multiplicativos, Figuras y cuerpos, Ubicacin espacial, Medida, Proporcionalidad y funciones,
y Anlisis y representacin de datos).

Las competencias matemticas son: resolver problemas de manera autnoma, comunicar informacin
matemtica, validar procedimientos y resultados, y manejar tcnicas eficientemente).
Se basa en contenidos temticos pertenecientes a: nmeros y operaciones, figuras, medida, probabilidad

y estadstica, patrones y resolucin de problemas.
Corea
del Sur Se busca desarrollar habilidades de pensamiento y comunicacin matemticos para poder investigar
diversos fenmenos y problemas, y as darles soluciones prcticas, generando una actitud positiva
hacia las matemticas.
Contenidos organizados en cinco ejes temticos: nmeros y operaciones, patrones y lgebra, geometra,
medicin, y datos y probabilidades. Tambin hay cuatro habilidades matemticas (resolver problemas,
modelar, representar, y argumentar y comunicar) y seis actitudes (manifestar curiosidad e inters por
Chile el aprendizaje de las matemticas; abordar de manera flexible y creativa la bsqueda de soluciones a
problemas; demostrar una actitud de esfuerzo y perseverancia; manifestar un estilo de trabajo ordenado
y metdico; manifestar una actitud positiva frente a s mismo y sus capacidades; expresar y escuchar
ideas de forma respetuosa) (Ministerio de Educacin, 2013a, p. 31-35).
Los alumnos deben aprender a aplicar la aritmtica con fluidez a los problemas, comprender y utilizar
medidas, hacer estimaciones y comprobar su trabajo. Los alumnos deben aplicar su comprensin
geomtrica y algebraica, y relacionar su comprensin de la probabilidad a las nociones de riesgo e
incertidumbre. Tambin deben entender el ciclo de recoleccin, presentacin y anlisis de datos. Se les
debe ensear a aplicar sus matemticas a los problemas tanto rutinarios como no rutinarios, incluyendo
Inglaterra el fragmentar los problemas ms complejos en una serie de pasos ms sencillos (Department for
Education, 2013a, p. 10).

En particular, el programa de matemticas de Inglaterra se basa en contenidos temticos pertenecientes
a: nmero, medida, geometra, estadstica, razones y proporciones y lgebra. Los contenidos estn
orientados hacia el desarrollo de habilidades matemticas (adquirir fluidez en los fundamentos
matemticos, razonamiento matemtico, resolucin de problemas).

Acercamiento a la enseanza de las matemticas
Tabla 2.24. Acercamiento a la enseanza de las matemticas (descripcin general)
Else acercamiento es a travs de resolucin de problemas (secuencias de situaciones problemticas), como

explicita en el siguiente prrafo.
Elmatemticas
planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que se sugiere para el estudio de las
consiste en utilizar secuencias de situaciones problemticas que despierten el inters de los
alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a formular
Mxico
argumentos que validen los resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas debern implicar
justamente los conocimientos y habilidades que se quieren desarrollar (SEP, 2011b, p. 75).

La situacin o situaciones problemticas son consideradas como medio para usar las herramientas
matemticas a estudiar. Se seala la importancia de los conocimientos previos como el primer recurso
que el estudiante pone en juego al iniciar el proceso de resolucin de la situacin propuesta.
Se deben utilizar diversos mtodos de enseanza, como el aprendizaje por descubrimiento, el

exploratorio, el cooperativo, el individual, por explicaciones, etctera.
Adems, para que los alumnos puedan generar preguntas significativas en la clase de matemticas,
se debe considerar que las preguntas tienen que ser seleccionadas con base en el nivel intelectual y la
experiencia de los estudiantes, y de ser posible, plantear preguntas que alienten los procesos creativos de
respuesta por parte de los estudiantes.

Tambin se recomienda utilizar diversos caminos para la enseanza, como: el planteamiento de
situaciones contextuales que involucren fenmenos sociales y naturales, y despus introducir los
conceptos, principios y reglas que son relevantes a dichas situaciones.

Se promueve el uso de distintas representaciones y expresiones, con el fin de aumentar la capacidad
Corea de comunicacin matemtica. Y con el fin de mejorar el pensamiento matemtico y la capacidad de
del Sur inferencia, se debe permitir a los estudiantes inferir, justificar y demostrar hechos matemticos por
s mismos, fomentando la reflexin sobre sus propios procesos de pensamiento y promoviendo los
procesos creativos de resolucin.

Para lograr aumentar la capacidad de resolucin de problemas, sta debe reflejarse en todas las reas
del plan de estudios. Los estudiantes deben investigar situaciones relacionadas con problemas tanto
matemticos como no matemticos, y utilizar con los conocimientos adquiridos y mtodos, para resolver
las situaciones planteadas.

Con el fin de potenciar una actitud positiva hacia las matemticas, se debe reconocer el valor y la
necesidad de las matemticas al tratar con diversos fenmenos y resolver problemas que ocurren en la
vida diaria y que son relevantes al contexto natural y social de los estudiantes (Ministry of Education,
Science and Technology, 2007a, pp. 62-64).
En el apartado de"orientaciones didcticas" (Ministerio de Educacin, 2013b, p. 36) se plantea, aunque no

de manera explcita, que el acercamiento de enseaza es a partir de la resolucin de problemas:
se espera que el profesor desarrolle un modelo pedaggico que favorezca la comprensin de conceptos
matemticos y no la mera repeticin y mecanizacin de algoritmos, definiciones y frmulas. Para
esto, debe establecer conexiones entre los conceptos y las habilidades matemticas, debe planificar
cuidadosamente situaciones de aprendizaje donde los alumnos puedan demostrar su comprensin por
Chile sobre la mecanizacin, usando una variedad de materiales, luego con imgenes y representaciones
pictricas para as avanzar, progresivamente, hacia un pensamiento simblico que requiere de un mayor
nivel de abstraccin.

Es muy importante desarrollar la capacidad de hacer matemtica, promoviendo mltiples estrategias o
maneras para resolver problemas.

En el documento se seala el modelo Copisi, concreto, pictrico, simblico, como una manera de lograr
aprendizajes significativos.

Elel nico
programa de estudio de matemticas se detalla ao tras ao para las etapas clave 1 y 2, sin embargo,
requerimiento con el que cuentan las escuelas para la enseanza es el haber cumplido con el
programa nacional al final de cada etapa clave, es decir, haber cubierto todos los contenidos marcados
como obligatorios.

Dentro de cada etapa clave, por lo tanto, las escuelas tienen la flexibilidad para introducir el contenido
antes o despus de lo que se establece en el programa de estudio. Adems, las escuelas pueden ensear
contenidos durante una etapa clave anterior de la que les corresponde en el programa, si se considera
Inglaterra
apropiado.

Tambin se requiere que todas las escuelas expongan su plan de estudios para matemticas sobre una
base anual y hacer disponible esta informacin en lnea (Department for Education, 2013a, p. 4).

Al enlistar los contenidos para cada eje (nmero, medida, etctera) dentro de cada etapa clave, tambin
se presentan notas de cmo aprenden los alumnos algunos contenidos y guas para la enseanza de
algunas ideas. Estas notas no son obligatorias, pero pueden servir como referencia para la organizacin
de los planes de cada escuela.
Valoracin del currculo mexicano a partir de la comparacin

con las propuestas de Corea del Sur, Chile e Inglaterra, respecto al eje 1
En ninguno de los programas de Inglaterra y Corea del Sur se especifica o justifica a qu se refieren
con eje temtico, como en el caso de Mxico. Tambin se identifican ms ejes que en el caso de
Mxico. Al desglosar los contenidos, stos no se separan en bloques o unidades, y en general no
se distingue entre aprendizajes esperados, competencias, contenidos y habilidades. S se especi-
fica que se deben desarrollar ciertas habilidades como propsitos generales, pero stas quedan
implcitas en los contenidos.
Por otra parte, Mxico y Chile coinciden en proponer una organizacin ms compleja de los conteni-
dos que la de las propuestas de Corea del Sur e Inglaterra. La ms compleja es la de Mxico. La ms
detallada es la de Chile.
Todas las propuestas consideran competencias o habilidades matemticas y el desarrollo de una

actitud positiva hacia su aprendizaje.
2.3.2 Eje 2. Contenido disciplinar: su organizacin y enseanza
En esta seccin se expone la informacin acerca de los distintos rubros que componen el eje 2
de comparacin, con respecto a las cuatro propuestas curriculares consideradas en el estudio.
Al final, se hace una valoracin del currculo mexicano en trminos de la comparacin realizada
conforme a este eje.
En la tabla 2.25 se muestran los propsitos (para el caso de Mxico) y objetivos en los otros tres
pases de las matemticas en el currculo. Cabe sealar que slo en las propuestas de Mxico y
Corea del Sur se encontr explcitamente el propsito de ensear matemticas en el nivel de la
educacin primaria.

En esta fase de su educacin primaria, como resultado del estudio de las Matemticas se espera
que los alumnos:

Conozcan y usen las propiedades del sistema decimal de numeracin para interpretar o comunicar
cantidades en distintas formas. Expliquen las similitudes y diferencias entre las propiedades del sistema
decimal de numeracin y las de otros sistemas, tanto posicionales como no posicionales.

Utilicen el clculo mental, la estimacin de resultados o las operaciones escritas con nmeros naturales,
as como la suma y la resta con nmeros fraccionarios y decimales para resolver problemas aditivos y
multiplicativos.

Conozcan y usen las propiedades bsicas de ngulos y diferentes tipos de rectas, as como del crculo,
tringulos, cuadrilteros, polgonos regulares e irregulares, prismas, pirmides, cono, cilindro y esfera al
Mxico realizar algunas construcciones y calcular medidas.

Usen e interpreten diversos cdigos para orientarse en el espacio y ubicar objetos o lugares.

Expresen e interpreten medidas con distintos tipos de unidad, para calcular permetros y reas de
tringulos, cuadrilteros y polgonos regulares e irregulares.

imgenes, textos, tablas, grficas de barras y otros portadores para comunicar informacin o para
responder preguntas planteadas por s mismos o por otros. Representen informacin mediante tablas y
grficas de barras.

Identifiquen conjuntos de cantidades que varan o no proporcionalmente, calculen valores faltantes
y porcentajes, y apliquen el factor constante de proporcionalidad (con nmeros naturales) en casos
sencillos (SEP, 2011b, p. 70).
Obtener el conocimiento matemtico bsico y la comprensin de las habilidades matemticas, cultivar

la capacidad de pensamiento y comunicacin matemtica, desarrollar la capacidad para idear soluciones
prcticas a los fenmenos y problemas que se plantean en la vida cotidiana, adems de cultivar una
actitud positiva hacia las matemticas.
Corea Cultivar la habilidad para comprender los conceptos, principios y reglas matemticas bsicas, mediante la
del Sur observacin matemtica y la manipulacin de los fenmenos de la vida cotidiana.
Cultivar la capacidad de razonamiento y comunicacin matemtica para la resolucin de problemas de la
vida real de una manera prctica.
Desarrollar inters por las matemticas y comprender su valor para construir una actitud positiva hacia
ella (Ministry of Education, Science and Technology, 2007a, p. 8).
Educacin bsica
Implica tambin, de manera prioritaria, que usen el lenguaje de las matemticas, sus conceptos, sus
procedimientos y su razonamiento, como herramientas para entender el mundo y para actuar frente
Chile
a problemas cotidianos. El logro de otros aprendizajes, relativos al mundo de lo natural, lo social y lo
tecnolgico, depende fuertemente de las dos reas anteriores [se refiere a la lengua hablada y escrita]
(Ministerio de Educacin, 2011b, p. 10).
El objetivo del currculo nacional de matemticas es asegurarse de que los estudiantes:
Adquieran fluidez en los fundamentos de las matemticas, a partir de la prctica variada y frecuente con
problemas cada vez ms complejos, para que los alumnos desarrollen una comprensin conceptual y la
capacidad para recordar y aplicar el conocimiento rpidamente y con precisin.
Inglaterra Razonen matemticamente, siguiendo una lnea de investigacin, conjeturando relaciones y
generalizaciones, y el desarrollo de un argumento, la justificacin o prueba mediante el lenguaje
matemtico.
Resuelvan problemas mediante la aplicacin de las matemticas a una variedad de problemas rutinarios y
no rutinarios aumentando el nivel de sofisticacin, incluyendo el segmentar los problemas en una serie de
pasos ms simples y perseverando en la bsqueda de soluciones. (Department for Education, 2013, p. 3).

Para la revisin de este rubro, se definen las caractersticas de presentacin del currculo de la
siguiente manera:
Sinttico frente a exposicin extensa: se refiere a la extensin del documento, esto es, si se dan
detalles de cmo abordar contenidos, y si se desagregan o no los contenidos minuciosamente.
Flexible frente a prescriptivo: la flexibilidad est vinculada con la planeacin docente, el trata-
miento de los contenidos en el aula y su adaptacin para diversos contextos (escuelas multigrado,
diferentes niveles de aprendizaje).
Esttico frente a dinmico: si los contenidos pueden ser abordados cuando el profesor lo consi-
dere adecuado. Es decir, se tiene la libertad (dinmico) de organizarlos y agruparlos a lo largo del
ciclo escolar.
La tabla 2.26 indica las caractersticas de presentacin del currculo para cada una de las pro-
puestas analizadas. Enseguida se incluyen notas que justifican esta clasificacin para algunas
de las propuestas.
Tabla 2.26. Caractersticas de presentacin del currculo
Pas Caractersticas de presentacin del currculo

Mxico Exposicin extensa Prescriptivo Esttico
Parcialmente flexible/
Corea del Sur Sinttico Dinmico
Prescriptivo
Chile Exposicin extensa Flexible Esttico
Inglaterra Sinttico Flexible Dinmico
Corea del Sur

Presentacin sinttica. Los contenidos correspondientes a cada tema se describen de manera pre-
cisa y se especifican los trminos y smbolos que se utilizan, as como algunos aspectos a los que
se les debe prestar atencin en la enseanza.
Parcialmente flexible. Se seala que, despus de instruir a los estudiantes con los contenidos in-
dicados en los documentos curriculares, se pueden disear clases suplementarias para aquellos
estudiantes que as lo requieran, debido a un menor nivel de logro. En el caso de los estudiantes con
un mayor nivel de logro, tambin se deben proporcionar oportunidades para tratar con contenidos
ms avanzados.
Dinmico. El orden en el que se presentan los contenidos en los documentos curriculares no deter-
mina cmo debe ser la instruccin de los mismos en clase. Esto es, el diseo y la planificacin de
la instruccin deben considerar las caractersticas y la dificultad de los contenidos matemticos, y
se dejan al criterio del maestro.

Chile
Flexible porque:
Al momento de elaborar los planes y los programas de estudio, los establecimien-

tos pueden optar por descomponer las asignaturas en unidades de aprendizaje me-
nores (talleres y otras) que, en conjunto, aborden la totalidad de los Objetivos de
Aprendizaje de la asignatura; tambin pueden integrar asignaturas en actividades o
en proyectos ms amplios que aborden los aprendizajes de ms de una asignatura,
o pueden mantener la misma categorizacin de asignaturas definidos en el marco
curricular (Ministerio de Educacin, 2011b, p. 15).
Tambin se seala en la introduccin a los programas de estudio de cada grado que:
Las Bases Curriculares constituyen, asimismo, el referente base para los estableci-
mientos que deseen elaborar programas propios. En este sentido, son lo suficiente-
mente flexibles para adaptarse a las mltiples realidades educativas que se derivan
de los distintos contextos sociales, econmicos, territoriales y religiosos de nuestro
pas. Estas mltiples realidades dan origen a una diversidad de aproximaciones cu-
rriculares, didcticas, metodolgicas y organizacionales, que se expresan en el de-
sarrollo de distintos proyectos educativos, todas vlidas mientras permitan el logro
de los Objetivos de Aprendizaje. Por ello, dado el rol que cumplen las Bases Curricu-
lares y su escala nacional, no corresponde que estas prescriban didcticas especficas
que limiten la diversidad de enfoques educacionales que pueden expresarse en los esta-
blecimientos de nuestro pas (Ministerio de Educacin, 2013a, p. 8).
Inglaterra
Sinttico. Se describen a grandes rasgos los requerimientos y contenidos obligatorios que se les de-
ben ensear a los estudiantes, junto con algunas notas y guas (no obligatorias) para su enseanza.
Aunque no se explica con detalle cmo hacer flexible el programa, para trabajar con distintos gru-
pos y lograr una diferenciacin en el aprendizaje se hace mencin de lo siguiente:
Cuando los alumnos captan rpidamente los conceptos, stos deben ser retados a
travs de problemas ricos y sofisticados, antes de apresurarse trabajando nuevos
contenidos. Para aquellos alumnos que no avanzan de manera suficientemente flui-
da con el material, se debe consolidar su comprensin a travs de la prctica adicio-
nal, antes de seguir adelante (Department for Education, 2013a, p. 103).
Dinmico. Para cada ao, se presentan los programas especficos en las etapas clave 1 y 2. Sin em-
bargo, slo se requiere que las escuelas hayan enseado el programa de estudios correspondiente
al final de cada etapa clave. Por lo tanto, para cada etapa clave, las escuelas tienen la libertad de
introducir el contenido antes o despus de lo que figura en el programa de estudio. Adems, las
escuelas pueden introducir contenidos clave durante una etapa clave anterior, si as lo consideran
pertinente (Department for Education, 2013a, p. 4).

Otras caractersticas de la presentacin del currculo
En este rubro se consideran metodologas de enseanza consistentes en plantear a los alum-

nos trabajo colaborativo y resolucin de problemas o en impartir instruccin (exposicin) directa
por parte del profesor, entre otros acercamientos. En cuanto a terminologa, en la propuesta de
Corea del Sur se usa metodologa de enseanza para referirse a alguna de las metodologas
anteriores, mientras que en la de Mxico se le denomina enfoque didctico y, en la de Chile,
orientaciones didcticas.
En la tabla 2.27 se presentan para cada pas las caractersticas: rango de edades, duracin del ciclo
escolar, transversalidad (conexin con otras asignaturas) y metodologa de enseanza. Enseguida
se incluyen notas que explican esta clasificacin para algunas de las propuestas.
Tabla 2.27. Otras caractersticas de la presentacin del currculo
Transversalidad:
Rango de Duracin del Metodologa
Conexin con otras
edades ciclo escolar de enseanza
asignaturas
Razonamiento ms que la memorizacin,

900 horas resolver problemas de manera autnoma,
(escuela medio leer y analizar los enunciados de los
Mxico 6 a 12 aos No aparece
tiempo) problemas, trabajo colaborativo, aprovechar
40 semanas el tiempo de la clase, superar el temor a no
entender cmo piensan los alumnos.
Instruccin directa, aprendizaje por
No explcito en el
descubrimiento, exploratorio, cooperativo
programa, aunque
e individual; diversidad de contextos
Corea se promueve la
No explcito 34 semanas fomentando la investigacin, la comunicacin
del Sur investigacin y la
matemtica, diferentes tipos de
resolucin de problemas
representacin y la capacidad de resolucin
en distintos contextos
de problemas.
Promover mltiples estrategias para
resolver problemas, conexiones entre los
conceptos y habilidades matemticas, y
elista de factores a tomar en cuenta: partir
S se considera en de experiencias previas, aprender haciendo
el discurso, pero y centrar el aprendizaje en el alumno, uso de
Chile 6 a 12 aos 38 semanas
poco explcito en los material concreto, recurrir frecuentemente
contenidos a metforas, progresin de complejidad,
aprendizaje y conexiones, repasar ideas
bsicas y ejercitar, retroalimentacin,
comunicacin y aprendizaje cooperativo, y
uso de TIC.
Etapa clave 1
Edades: 5-7
No aparece explcito en No se especifica de forma explcita de
Grados: 1-2
los contenidos, aunque enseanza, aunque se dan algunas
Inglaterra No explcito
seala la importancia de sugerencias para tratar ciertos contenidos
Etapa clave 2
dicha transversalidad matemticos.
Edades: 7-11
Grados: 3-6

Notas sobre la propuesta de Corea del Sur
En la duracin del ciclo escolar se establece un mnimo de horas para cada grado de: primer grado:
90 (combinado con ciencias); segundo grado: 102 (combinado con ciencias); tercer grado hasta
sexto grado: 136 horas.
El periodo de clase para primaria se considera de 40 minutos.
Se sugiere usar diversos mtodos de enseanza, desde la instruccin directa hasta aquella
que promueve el aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje exploratorio, cooperativo e in-
dividual, planteando contextos tanto sociales como naturales, etctera; fomentando la inves-
tigacin, la comunicacin matemtica, diferentes tipos de representacin y la capacidad de
resolucin de problemas.
Notas sobre la propuesta de Chile

En el caso de Chile, el rango de edades se determina mediante el Decreto 1718 Exento del Minis-
terio de Educacin (Ministerio de Educacin, 2011c). En particular seala las disposiciones que se
muestran en la figura 2.1.
Figura 2.1.Artculo que determina la edad de ingreso a la educacin primaria y media
Fuente: Ministerio de Educacin (2011a, p. 2).
Notas sobre la propuesta de Inglaterra

Respecto a la transversalidad de las matemticas con otras asignaturas, solamente se hace men-
cin en el programa: Los profesores deben utilizar todas las materias relevantes para el desa-
rrollo de la fluidez matemtica de los alumnos. La confianza en la aritmtica y otras habilidades
matemticas es una condicin necesaria para el xito a travs del currculo nacional (Department
for Education, 2013a, p. 10).

Organizacin de contenidos
En cuanto a la organizacin de los contenidos, se identificaron grandes diferencias entre los cua-
tro pases. Mxico y Corea del Sur presentan esta organizacin en un mapa curricular, mientras
que Chile e Inglaterra presentan listas de contenidos. La tabla 2.28 muestra de manera global la
estructura de contenidos curriculares. Enseguida se ampla la informacin de la tabla y se analizan
algunos de sus elementos, respecto a cada una de las propuestas.
Tabla 2.28. Organizacin de contenidos de acuerdo con la estructura curricular
Pas Mapa curricular Organizacin de contenidos temticos

Mxico S Organizados por bloques (cinco bloques). Hay tres ejes pero se sigue un orden jerrquico.
Corea Organizados en seis ejes. Para cada grado se detallan los contenidos a aprender sin
S
del Sur distribucin en bloques o unidades.
Organizados por unidades (cuatro unidades). Hay cinco ejes, pero en cada unidad pueden
Chile No
o no estar presentes todos los ejes, en orden indistinto.
Organizados en seis ejes. Para cada grado se detallan los contenidos a aprender sin
Inglaterra No
distribucin en bloques o unidades.
Mxico
La figura 2.2 presenta el mapa curricular de la propuesta de Mxico.
En los tres ejes temticos de la propuesta de Mxico se busca profundizar en lo siguiente (SEP,
2011g, pp. 73-74):
Sentido numrico y pensamiento algebraico alude a los fines ms relevantes del estudio de la
aritmtica y el lgebra:
La modelizacin de situaciones mediante el uso del lenguaje aritmtico.

La exploracin de propiedades aritmticas que en la secundaria podrn generalizarse con
el lgebra.
Forma, espacio y medida integra los tres aspectos esenciales alrededor de los cuales gira el
estudio de la geometra y la medicin en la educacin primaria:
La exploracin de las caractersticas y propiedades de las figuras y cuerpos geomtricos.

La generacin de condiciones para el trnsito a un trabajo con caractersticas deductivas.
El conocimiento de los principios bsicos de la ubicacin espacial y el clculo geomtrico.
Manejo de la informacin incluye aspectos relacionados con el anlisis de la informacin que

proviene de distintas fuentes y su uso para la toma de decisiones informadas, de manera
que se orienta hacia:
La bsqueda, la organizacin y el anlisis de informacin para responder preguntas.

El uso eficiente de la herramienta aritmtica que se vincula de manera directa con el ma-
nejo de la informacin.
La vinculacin con el estudio de otras asignaturas.
En este eje se incluye la proporcionalidad porque provee de nociones y tcnicas que constituyen
herramientas tiles para interpretar y comunicar informacin, como el porcentaje y la razn.
Figura 2.2.Mapa curricular
Fuente: SEP (2011a, p. 41).
La presentacin de los contenidos en Mxico se hace a partir de estndares, y, adicionalmente, se

organiza en trminos de aprendizajes esperados, competencias, temas, ejes y contenidos (SEP,
2011g, p. 76). La figura 2.3 muestra un ejemplo.

Figura 2.3.Ejemplo de la estructura y la presentacin de contenidos
Corea del Sur

El plan de estudios de matemticas de primaria se divide en cinco ejes temticos: nmeros y ope-
raciones, figuras, medidas, probabilidad y estadsitica, patrones y resolucin de problemas. Dentro
de cada eje se estudian los siguientes conceptos:
En el eje de nmeros y operaciones se estudian nmeros naturales, fracciones, decimales, y las

cuatro operaciones aritmticas bsicas.
En el eje de figuras se estudian los conceptos y propiedades de slidos y figuras planas.
En el eje de medida se estudian conceptos como distancia, tiempo, masa, capacidad, peso,
ngulo, rea y volumen; as como sus aplicaciones.
En el eje de probabilidad y estadstica se trabaja con la organizacin y la interpretacin de
datos, el nmero de casos y el significado de probabilidad.
En el eje de patrones y resolucin de problemas se estudia la investigacin de patrones, razones
y proporciones, uso de variables, ecuaciones simples, proporcin directa e inversa, etctera.

Chile
En este pas Latinoamericano,
Los Objetivos de Aprendizaje relacionan en su formulacin las habilidades, los cono-

cimientos y las actitudes plasmados y evidencian en forma clara y precisa cul es el
aprendizaje que el estudiante debe lograr. Se conforma as un currculum centrado
en el aprendizaje, que declara explcitamente cul es el foco del quehacer educativo
(Ministerio de Educacin, 2011a, p. 13).
En los cinco ejes de este currculo se abordan los siguientes temas:
1. Nmeros y operaciones: desarrollo del concepto de nmero y destreza en el clculo mental

y escrito. Una vez que los alumnos asimilan y construyen los conceptos bsicos, aprenden los
algoritmos de la adicin, la sustraccin, la multiplicacin y la divisin, incluyendo el sistema
posicional de escritura de los nmeros. Clculo con nmeros de hasta cuatro dgitos, e intro-
ducir los nmeros racionales (como fracciones, decimales y porcentajes) y sus operaciones.
2. Patrones y lgebra: relaciones entre nmeros, formas, objetos y conceptos, lo que los faculta-
r para investigar las formas, las cantidades y el cambio de una cantidad en relacin con otra.
3. Geometra: reconocer, visualizar y dibujar figuras, y describir las caractersticas y propiedades

de figuras 2D y 3D en situaciones estticas y dinmicas. El estudio del movimiento de los obje-
tos la reflexin, la traslacin y la rotacin para desarrollar tempranamente el pensamiento
espacial de los alumnos.
4. Medida: cuantificar objetos segn sus caractersticas, para poder compararlos y ordenarlos.
Se aborda el trabajo con medidas estandarizadas primero, y, posteriormente, con unidades de
medida estndar para tiempo, capacidad, distancia y peso.
5. Datos y probabilidades: registren, clasifiquen y lean informacin dispuesta en tablas y grfi-

cos, y que se inicien en temas relacionados con el azar.
A manera de ilustracin, en trminos del detalle como se desglosan los contenidos, a continua-
cin se presentan imgenes relacionadas con la forma como se presenta el currculo de matem-
ticas. En la primera se puede apreciar la correspondencia entre las habilidades y los objetivos de
aprendizaje. Estas habilidades, para cada grado, son diferenciadas. A continuacin se muestran
dos ejemplos de las mismas habilidades para segundo y quinto grado (vanse las figuras 2.4 y 2.5).
En todos los programas de los seis grados aparece al final un concentrado donde muestran todos
los objetivos de aprendizaje organizados por habilidades y por ejes.

Figura 2.4.Listado de habilidades matemticas a desarrollar en segundo grado
Fuente: Ministerio de Educacin (2013b, p. 41).

Figura 2.5.Listado de habilidades matemticas a desarrollar en quinto grado
Fuente: Ministerio de Educacin (2013b, p. 41).
Propuesta de Inglaterra
El programa de matemticas de este pas se organiza en los siguientes ejes temticos:
Nmero (nmero y valor posicional, suma y resta, multiplicacin y divisin, fracciones,

incluyendo nmeros decimales a partir de grado cuarto y porcentajes a partir del grado quinto).
Medida.
Geometra (propiedades de figuras, posicin y direccin).
Estadstica a partir del grado segundo.

Razones y proporciones a partir del grado sexto.
lgebra a partir del grado sexto.
En cada grado, y para cada uno de los ejes antes mencionados, se detallan los contenidos obliga-
torios y algunas notas y guas opcionales para la enseanza.
Evaluacin
En la tabla 2.29 se sintetizan las caractersticas de la evaluacin educativa en cada una de las pro-
puestas consideradas en el estudio, y a continuacin se incluye una nota aclaratoria sobre este
rubro en el currculo ingls.
Tabla 2.29. Caractersticas de la evaluacin educativa
Pas Qu es, cmo se sugiere y para qu Tipos
Considerada como un proceso de registro de informacin sobre los conocimientos y las

Diagnstica,
habilidades del alumno. Es visto como algo externo al estudiante. El objetivo es orientar
Mxico formativa y
las decisiones respecto del proceso de enseanza en general y del desarrollo de la
sumativa
situacin de aprendizaje en particular.
Se evala el nivel de conocimiento de los estudiantes y el avance con respecto al programa

nacional. Dentro de la evaluacin cognitiva, se deben tomar en cuenta no slo los
resultados obtenidos, sino tambin los procesos que llevan a la resolucin de problemas.
La evaluacin en el dominio afectivo debe considerar la perspectiva del estudiante, su
inters y nivel de confianza para foratlecer una actitud positiva ante las matemticas.
Diagnstico,
Corea La evaluacin se debe llevar a cabo en forma de diagnstico, evaluacin formativa y
formativa y
del Sur acumulativa, de acuerdo con el progreso de la clase.
acumulativa
Para fortalecer la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, se debe evitar la
evaluacin uniforme, por el contrario, se promueve utilizar diversos mtodos de
evaluacin como exmenes escritos, observacin, entrevistas, autoevaluacin. Adems,
dependiendo del propsito de la evaluacin, se puede permitir el uso de calculadoras,
computadoras y otras herramientas.
Se sugieren evaluaciones formativas y calificativas y se dan ejemplos de ellas. Se

sugieren instrumentos como registos anecdticos, diario matemtico, trabajo
Formativas y
colaborativo, portafolio, lista de cotejo, entrevista individual, compartir estrategias y la
Chile calificativas
autoevaluacin.
(sumativas)

La evaluacin se plantea como una herramienta que permite medir el progreso de los
aprendizajes, la autorregulacin del alumno, orienta la planeacin y la enseanza.
Inglaterra En el programa nacional no se detalla cmo debe ser la evaluacin.
Nota aclaratoria sobre la propuesta de Inglaterra

La informacin con respecto a la evaluacin se ubica en los marcos para la evaluacin de matem-
ticas (Standards & Testing Agency, 2014), mismos que se encuentran en proceso de elaboracin
para cada una de las etapas clave de aprendizaje. Dado que el programa nacional de Inglaterra se
encuentra en una etapa de transicin, las primeras evaluaciones que se realizarn siguiendo dicho
marco tendrn lugar en 2016. En stas se evaluarn contenidos, de acuerdo con el programa na-
cional de matemticas y con las habilidades de pensamiento y procesos intelectuales necesarios
en cada etapa clave del aprendizaje.

Uso de TIC
La tabla 2.30 muestra la presencia y el tipo de uso de las TIC en las propuestas analizadas.
Tabla 2.30. La presencia y el tipo de uso de las TIC
Uso de TIC: Obligatorio/ Opcional

Pas
Modo de uso
Aunque no aparece el trmino obligatorio o sugerido, desde nuestra lectura las TIC son sugeridas como una
Mxico
herramienta de apoyo a la labor del profesor.
Se pueden utilizar calculadoras, computadoras, software educacional y otras herramientas, cuando el
Corea objetivo de aprendizaje no sea el de fortalecer la habilidad de clculo. En estos casos, las herramientas se
del Sur pueden utilizar para lidiar con clculos complicados mientras los alumnos desarrollan la comprensin de
conceptos, principios y reglas, e incrementan su habilidad de resolucin de problemas.
Obligatorio. Se considera el uso de las TIC como un Objetivo de Aprendizaje Transversal; su papel est
vinculado con la alfabetizacin digital. En el documento, se explicita el uso de la calculadora, la computadora
Chile
y el software educativo, tanto en objetivos de aprendizaje como en subobjetivos. Tambin se ilustra en
algunas de las actividades dadas como ejemplos. Cabe sealar que estn presentes en los diversos ejes.
El uso de las calculadoras como apoyo a la comprensin conceptual y la exploracin de problemas
Inglaterra numricos ms complejos, siempre que los estudiantes ya hayan consolidado la aritmtica mental y escrita
(se considera al final de la etapa clave 2, es decir, para los grados quinto y sexto).
Valoracin del currculo mexicano a partir de la comparacin

con las propuestas de Corea del Sur, Chile e Inglaterra, respecto al eje 2
Se observan similitudes entre las propuestas de Corea del Sur e Inglaterra en relacin con los pro-
psitos, como el de la resolucin de problemas de la vida cotidiana o que vayan ms all del aula y
los propsitos de comprensin y buen uso de estructuras matemticas.
Se observa que en todas las propuestas se busca como objetivo del currculo desarrollar inters y
una actitud positiva hacia las matemticas.
En las propuestas de Corea del Sur e Inglaterra se detallan contenidos obligatorios por grado sin
imponer una distribucin especfica durante al ao escolar. Esto contrasta con las propuestas de
Chile y Mxico, en las cuales se dividen los contenidos en unidades o bloques, especificando de una
manera restrictiva los momentos en los que se debe ensear cada uno de ellos.
En cuanto a la evaluacin, la propuesta de Mxico coincide en los tipos de evaluacin sugeridos

en el programa de Corea del Sur. Sin embargo, en el programa de Chile, la evaluacin es vista no
slo como una herramienta para el profesor y la enseanza, sino tambin como un medio para
el estudiante, para su autorregulacin en el aprendizaje. En la propuesta de Chile, tambin se
sugieren distintos instrumentos para evaluar, y se dan ejemplos ilustrativos en los que se muestra
el vnculo entre objetivo de aprendizaje (habilidad o eje temtico), indicador de evaluacin y acti-
vidad propuesta.

En el caso de la propuesta de Mxico se plantean cinco bloques, mientras que en la de Chile son
cuatro unidades. En ambas se seala que estas agrupaciones organizan los objetivos de aprendiza-
je/aprendizajes esperados en torno a un tema. Sin embargo, en el programa de Mxico dichas or-
ganizaciones no permiten identificar claramente la articulacin entre los contenidos seleccionados.
En el programa de Chile, los objetivos de aprendizaje estn desagregados por cada una de las
habilidades. Para cada grado, las habilidades son diferenciadas. Por su parte, en el programa
de Mxico las competencias son siempre las cuatro para todos los temas, todos los ejes y
todos los contenidos.
En cuanto a los contenidos especficos, se notan grandes diferencias en cuanto a la redaccin de

los mismos (vase la tabla 2.31).
Tabla 2.31. Diferencias en trminos de redaccin de contenidos
Contenido Grados en los que se aborda

Mxico: Orden de los nmeros de hasta dos cifras.
Corea del Sur: Comprender el sistema de numeracin hasta el 100
y comparar tamaos.
Chile: Comparar y ordenar nmeros del 0 al 20 de menor a mayor o viceversa,
utilizando material concreto o software educativo. 1er grado.
Inglaterra: Identificar y representar nmeros utilizando objetos y representaciones
pictricas, incluyendo la recta numrica y el uso del lenguaje: igual a, mayor que, menor
que (menos que), la mayora, por lo menos. Leer y escribir los nmeros del 1 al 20 en
nmeros y palabras.
Mxico: Desarrollo de recursos de clculo mental para obtener resultados en una suma
o sustraccin: suma de dgitos, complementos a 10, restas de la forma 10 menos
un dgito, etctera.
Corea del Sur: Dividir un nmero menor a 10 en dos nmeros y unirlos. Sumar y
restar nmeros de un dgito. Uso de expresiones de adicin en donde la suma es 10 y la
expresin de la resta es 10- (nmero de un dgito); encontrar nmeros que suman 10.
Chile: Describir y aplicar estrategias de clculo mental para las adiciones
y sustracciones hasta 20:
1er grado.
conteo hacia delante y atrs; completar 10; dobles.
Inglaterra: Representar y utilizar uniones de nmeros y las restas relacionadas hasta
el 20. Sumar y restar nmeros de un dgito y dos dgitos hasta el 20, incluyendo el 0.
1er grado. En Mxico
no se incluye este tipo
Corea del Sur: Comprender la relacin entre la suma y la resta.
de contenidos.
Chile: Fundamentar y aplicar las propiedades del 0 y del 1 para la multiplicacin
y la propiedad del 1 para la divisin.
4 grado. En Mxico
no se incluye este tipo
de contenidos.
A continuacin y a manera de ejemplos, se contrastan algunos temas entre Mxico y las propues-
tas de los otros tres pases (vase la tabla 2.32).

Tabla 2.32. Comparacin de temas entre los cuatro pases
Contenido Pas/grado en el que se aborda

En el caso de Corea del Sur, se trabaja en segundo la comprensin de la tabla de
multiplicar (en singular) y la multiplicacin de nmeros de un solo dgito.
En Chile, en 2 slo 2, 5 y 10, las dems en tercero.
En Inglaterra los problemas de multiplicacin y divisin se trabajan desde primero, pero
Tablas de multiplicar apoyados con material concreto y representaciones pictricas. Para segundo, se usan
las tablas de multiplicar del 2, 5 y 10; se muestra que la multiplicacin de dos nmeros se
puede llevar a cabo en cualquier orden (propiedad conmutativa), mientras que la divisin
de dos nmeros no. Las dems tablas de multiplicar se trabajan en tercero y cuarto,
hasta llegar a tablas de 12 12.
Chile empieza en tercero. En cuarto ya trabajan muy fuerte con denominadores 100, 12,
10, 8, 6, 5, 4, 3, 2.
Inglaterra comienza en primero. Se espera que los estudiantes reconozcan, encuentren
Fracciones comunes y como
e identifiquen un medio como una de dos partes iguales de un objeto, forma o cantidad.
parte de un todo. Slo son
Tambin se espera que reconozcan, encuentren e identifiquen un cuarto como una
cinco fracciones de
de cuatro partes iguales de un objeto, forma o cantidad. En segundo se trabaja con:
uso comn
reconocer, encontrar, nombrar y escribir fracciones 1/3, 1/4, 2/4 y 3/4 de una longitud,
forma, conjunto de objetos o cantidad. Tambin se trabajan algunas fracciones
equivalentes.
Fracciones comunes y como Mxico en tercero.
reparto. Medios, cuartos, Corea del Sur en segundo.
octavos Inglaterra en tercero.
Mxico en quinto grado.
Fracciones en la recta
Chile en cuarto grado.
numrica
Inglaterra recomienda su uso desde segundo (no de carcter obligatorio).
En Corea del Sur comienzan en cuarto.
Fracciones impropias y
En Chile empiezan en cuarto.
nmeros mixtos
En Inglaterra comienzan en quinto.
En Mxico se trabajan a partir de cuarto grado.
En Corea del Sur se trabajan desde tercero (igual que fracciones decimales).
Decimales (dcimos y
En Chile empiezan en cuarto.
centsimos)
Para Inglaterra, primero se trabaja con fracciones decimales en tercero, pero se
profundiza en el tema ya en cuarto.
En Corea del Sur, durante toda la primaria y como parte del eje de patrones y resolucin
Patrones: identificar,
de problemas.
describir y formular la regla
En Chile, durante toda la primaria.
(diferentes contextos y en
En Inglaterra se dan sugerencias para identificar patrones en distintos contextos (tanto
tablas)
numricos, como geomtricos) desde primer grado.
Patrones en sucesiones:
identificar y aplicar. Va En Mxico, de segundo a sexto.
cambiando de progresin En Inglaterra se trabaja en sexto.
aritmtica a geomtrica
Mxico, en quinto grado.
Corea del Sur, a partir de tercer grado.
Sentido espacial
En Chile se trabaja durante toda la primaria.
En Inglaterra se trabaja durante toda la primaria.
Mxico, en sexto grado.
En Corea del Sur no se menciona, pero en Estadstica se elaboran grficas de lnea desde
Plano cartesiano
cuarto grado.
(primer cuadrante)
Chile, en quinto grado.
Inglaterra, en cuarto grado.
En Mxico y Corea del Sur no aparece.
Vistas de figuras 3D Chile, en tercer grado.
Inglaterra, durante toda la primaria.


Contenido Pas/grado en el que se aborda
Cubos, paraleleppedos, Mxico, en tercero pero slo cono, cilindro y esfera.

esferas, conos, cilindros y Corea del Sur, en quinto grado.
pirmides (caras, aristas, Chile, en tercer grado.
vrtices) Inglaterra, desde primero.
Mxico e Inglaterra, no aparece.
rea superfical de cubos y
Corea del Sur, en sexto grado.
paraleleppedos
Chile, en sexto grado.
En Mxico aparecen ejes de simetra intrafigurales en cuarto. En sexto, figuras simtricas.
Corea del Sur, en quinto grado.
Geometra transformacional
Chile, a partir de tercero.
Inglaterra, desde segundo grado.
Mxico, a partir de tercero de primaria, solamente estadstica.
En Corea del Sur se trabaja con estadstica desde primero y con probabilidad
Probabilidad y estadstica en sexto grado.
Chile, de segundo a sexto grados.
En Inglaterra se trabaja estadstica durante toda la primaria.
En Corea del Sur se resuelven ecuaciones simples desde segundo grado, aunque se utiliza
el lenguaje algebraico a partir de sexto grado.
Resolucin de ecuaciones e
Chile a partir de cuarto grado. Llega a resolver ecuaciones con una incgnita.
inecuaciones
Inglaterra trabaja con problemas de valor faltante desde primero. Resolucin de
ecuaciones con lenguaje algebraico en sexto grado.
Comentarios finales
En trminos de cmo se explicitan los contenidos de los ejes temticos, a excepcin del de Mxico,
los dems currculos muestran de manera general los contenidos que se abordan y dan informacin
que delimita los alcances de stos. Desde este anlisis, cabe sealar que tal explicitacin es consi-
derablemente ms clara en las propuestas de Chile e Inglaterra que en la de Mxico. En cuanto a
la propuesta de Corea del Sur, es difcil hacer una valoracin a este respecto, en vista de que en la
traduccin del coreano al ingls pudo haber prdida de precisiones importantes.
2.3.3. Eje 3. Tendencias internacionales e investigacin en educacin matemtica
Ubicacin respecto a distintas posiciones que involucran

tendencias internacionales en cuanto a la enseanza de las matemticas
Respecto a las posiciones global frente a Contexto local, la ubicacin de cada propuesta se hace
tomando como referencia alguna tendencia para desarrollar competencias concordantes con las
que se mencionan en las evaluaciones internacionales, como PISA, y por otra parte, tomando
como referencia alguna expresin de la intencin de considerar caractersticas locales reportadas
por la investigacin internacional en educacin matemtica. En la siguiente tabla se expone la
ubicacin de cada propuesta analizada, respecto a las diferentes tendencias, y a continuacin se
incluyen notas sobre las caracterstcas de las propuestas (vase la tabla 2.33).

Contenidos tradicionales frente Acercamiento simblico Acercamiento global

a Enseanza de conceptos y abstracto frente a (tipo PISA o TIMSS) frente
y resolucin de problemas Matemticas en contexto a Contexto local
Enseanza de conceptos Global
Mxico Matemticas en contexto
y resolucin de problemas Parcialmente local
Corea del Sur Ambos
y resolucin de problemas Local
Chile Ambos
Inglaterra Matemticas en contexto
Notas sobre la propuesta de Mxico

En el apartado de estndares curriculares y aprendizajes esperados del programa de Mxico
(SEP, 2011j) se seala que:
El Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por

sus siglas en ingls) es un marco de referencia internacional que permite conocer
el nivel de desempeo de los alumnos que concluyen la Educacin Bsica, y evala
algunos de los conocimientos y habilidades necesarios que deben tener para des-
empearse de forma competente en la sociedad del conocimiento [] El conjunto
del currculo debe establecer en su visin hacia el 2021 generalizar, como promedio
en la sociedad mexicana, las competencias que en la actualidad muestra el nivel 3
de PISA; eliminar la brecha de los nios mexicanos ubicados hoy debajo del nivel 2,
y apoyar de manera decidida a quienes estn en el nivel 2 y por arriba de ste. La
razn de esta poltica debe comprenderse a partir de la necesidad de impulsar con
determinacin, desde el sector educativo, al pas hacia la sociedad del conocimiento
(SEP, 2011j, p. 85).
En el caso particular de matemticas seala lo siguiente, en trminos del nivel 3 de los resultados
de PISA (SEP, 2011j, p. 86):
Llevar a cabo procedimientos descritos de forma clara, incluyendo aquellos que re-
quieren decisiones secuenciadas.
Seleccionar y aplicar estrategias de solucin de problemas simples.
Interpretar y utilizar representaciones basadas en diferentes fuentes de informacin.
Elaborar escritos breves exponiendo sus interpretaciones, resultados y razonamientos.
Notas sobre la propuesta de Chile

En el documento Bases Curriculares de la Educacin Bsica conocido como el decreto nmero.
439/2012 (Ministerio de Educacin, 2011d, pp. 11-12) del programa de Chile, se seala que para la
elaboracin de dichas bases curriculares se consideraron distintos referentes, entre ellos, el marco
curricular de 2009, evaluaciones nacionales (pruebas SIMCE) e internacionales, revisin de currcu-
los de otros pases, as como un proceso de consulta pblica en la que participaron profesores, p-
neles de expertos, informes de instituciones educativas y mesas de trabajo. A continuacin se cita
parte de las fuentes mencionadas (el subrayado es propio de este informe y no del texto original):

Los estudios de implementacin y cobertura curricular en la Educacin Bsica y los
estudios de evaluacin de aula realizados por el Ministerio de Educacin, y otros es-
tudios recientes sobre la realidad de la Educacin Bsica en Chile [] Especialmente
se revis los currculos de Argentina, Australia, Canad (British Columbia, Ontario,
Alberta), Cuba, Espaa, Estados Unidos (Common State Standards) y de algunos de
sus estados, como Nueva York, California, Massachusetts y Texas; Finlandia, Inglate-
rra, Mxico, Nueva Zelanda y Singapur [] Evaluaciones internacionales del aprendi-
zaje aplicadas en Chile (TIMSS, PISA, PIRLS, ICCS) y sus marcos de evaluacin. Esta
revisin ha permitido contar con informacin comparada para tomar decisiones
acerca de los temas a tratar en cada curso, y de las secuencias de contenidos y habi-
lidades; de esta manera se ha podido equiparar las exigencias de nuestro currculum
con los requerimientos internacionales en las distintas reas. Para algunas asigna-
turas tambin se dispuso de benchmarks construidos por diversas asociaciones aca-
dmicas internacionales de relevancia
En esta propuesta se encontraron estndares de aprendizaje en los que se muestran ejemplos de

niveles de aprendizaje vinculados estrechamente con la valoracin y el tipo de problemas de la
evaluacin de PISA.
Notas sobre las propuestas de Inglaterra y Corea del Sur

En ninguno de los dos casos se encontr referencia alguna a evaluaciones internacionales que
influyeran de manera explcita en la elaboracin, la filosofa o la implementacin de los programas
nacionales. Sin embargo, por los contenidos que estos programas incluyen y las habilidades que
a partir de ellos se propone desarrollar, puede inferirse que no se encuentran ajenos al contexto
internacional, en el sentido de la influencia a partir de evaluaciones como las de PISA.
Inclusin explcita o implcita de elementos

de la investigacin en educacin matemtica
Para cada una de las propuestas que se analizan, en la tabla 2.34 se seala si se abordan o con-
sideran (o no) dificultades en el aprendizaje de diferentes conceptos o temas matemticos, y a
continuacin se describen los indicios de la influencia de la investigacin sobre dichos temas en
cada una de las propuestas curriculares.


Distintos dominios numricos: Naturales Naturales Naturales Naturales
naturales, negativos, enteros, Fracciones Fracciones Fracciones Negativos
fracciones, decimales, racionales, Decimales Decimales Decimales Fracciones
trascendentes, reales Decimales
Razonamiento proporcional S S S S
Pensamiento geomtrico Parcial S S S
Pensamiento probabilstico No S S No
Mtodos de resolucin de problemas No S S No
Transicin del pensamiento aritmtico. No S S S
al algebraico
Transicin del lgebra a la matemtica No S S No
de la variacin
Introduccin temprana al lgebra Parcialmente S S S
Introduccin temprana a la matemtica Parcialmente S S Parcialmente
de la variacin (sexto)
Desarrollo de habilidades Parcialmente S S S
de generalizacin
Desarrollo de la argumentacin Parcialmente S S S
matemtica
Distintos dominios numricos: naturales, negativos,

enteros, fracciones, decimales, racionales, trascendentes, reales
Corea del Sur

Desde el primer grado se incluye la enseanza de los nmeros naturales y se busca que los alum-
nos comprendan el valor posicional de las cifras en los numerales, as como la comprensin del
cero. Al abordar las operaciones aritmticas, se pretende no slo la comprensin de las operacio-
nes en s, sino tambin la comprensin de la relacin entre operaciones aritmticas inversas. Por
ejemplo, en primero y segundo grados, uno de los contenidos se refiere a comprender la relacin
entre la suma y la resta. Lo mismo ocurre en tercer grado, con respecto a la comprensin de la
relacin entre la multiplicacin y la divisin, aunque la multiplicacin se ensea desde el segundo
grado. En cuarto grado, se busca que los estudiantes sean capaces de resolver problemas que
contengan una mezcla de las cuatro operaciones bsicas con nmeros naturales.
Por su parte, la nocin de fraccin se introduce en segundo grado, a partir de dividir en igual
nmero de partes una cantidad continua. Y en tercer grado se extiende la enseanza de este
concepto buscando generar su comprensin mediante cantidades discretas e introduciendo
fracciones decimales, unitarias y fracciones propias. En cuarto grado, se espera que los estu-
diantes trabajen con fracciones impropias, fracciones mixtas y la relacin entre ambas. Ade-
ms, se ensea la suma y la resta de fracciones con un mismo denominador. En quinto grado
se utiliza la nocin de fracciones equivalentes para reducir fracciones a un denominador comn

con la finalidad de comparar tamaos y realizar operaciones de suma y resta. Tambin se en-
sean la multiplicacin de fracciones, la comprensin de una fraccin como la divisin de dos
nmeros naturales, y la divisin de una fraccin entre un nmero natural. En sexto grado se
introduce la divisin de fracciones.
La nocin de nmero decimal se aborda en tercer grado, a partir de la de fraccin, la cual tambin
se desarrolla en este grado. Los nmeros decimales se presentan como fracciones propias con de-
nominador 10 (en tercer grado solamente se trabaja con nmeros decimales hasta dcimos, enfati-
zando su lectura y escritura, as como la comparacin de cantidades). En cuarto grado se espera que
los estudiantes comprendan nmeros decimales con hasta tres cifras despus del punto decimal,
apoyados en la comprensin del valor posicional. Tambin se trabaja con suma y resta de nmeros
decimales. En quinto grado se introduce la multiplicacin y la divisin de nmeros naturales. Cabe
sealar que en este mismo grado se trabaja en la comprensin de la relacin entre decimales y frac-
ciones, expresando nmeros decimales como fracciones y viceversa. Y en sexto grado se ensean
las divisiones con divisores decimales y operaciones en las que se combinan fracciones y decimales.
Una de las caractersticas que sobresalen en el programa nacional de Corea del Sur es que en las
sugerencias para la enseanza y el aprendizaje se pide que los estudiantes hagan estimaciones an-
tes de llevar a cabo cualquier operacin compleja relacionada con las cuatro operaciones bsicas
(suma, resta, multiplicacin).
Inglaterra
Desde el primer grado se ensean los nmeros naturales y la comprensin del valor posicional
de las cifras. Con respecto a la suma y la resta, se pide que los estudiantes sean capaces de leer,
escribir e interpretar enunciados matemticos que incluyan los signos de suma (+), resta (-) y de
igualdad (=), adems de resolver problemas que involucren al nmero perdido. A diferencia
de la propuesta de otros pases, en la de Inglaterra se abordan, adems, desde el primer grado, la
multiplicacin y la divisin, y esto se hace a partir de calcular la respuesta a problemas sencillos
utilizando material concreto, representaciones pictricas y arreglos, todo con ayuda del maestro.
Cabe sealar que en este programa se fomenta que los estudiantes trabajen con material concre-
to, arreglos, representaciones pictricas y mtodos mentales antes de introducir algn algoritmo
en particular (es hasta tercer grado que los estudiantes ya trabajan de manera formal con los al-
goritmos de suma y resta). Tambin se pide que los estudiantes exploren propiedades de las ope-
raciones, cuestin que no ocurre en otros programas; por ejemplo, en segundo grado los alumnos
deben mostrar que la suma y la multiplicacin de dos nmeros se puede llevar a cabo en cualquier
orden (propiedad conmutativa), y que la resta y la divisin de dos nmeros no tienen esta propie-
dad. Al igual que en el programa de Corea del Sur, los alumnos de segundo grado tambin deben
reconocer la relacin inversa entre la suma y la resta, y utilizarla para revisar los clculos y resolver
problemas de nmero faltante.
A partir de cuarto grado, se trabaja tambin con nmeros negativos, primero como extensin del
conteo hacia atrs pasando por el cero. En quinto grado se fortalece la interpretacin de nmeros
negativos en contexto.
Las fracciones se ensean desde el primer grado. Se espera que los estudiantes reconozcan, en-
cuentren e identifiquen un medio como una de dos partes iguales de un objeto, forma (figura) o
cantidad. Tambin se espera que reconozcan, encuentren e identifiquen un cuarto como una de

cuatro partes iguales de un objeto, forma o cantidad. Ya en segundo grado se pide que los estu-
diantes sean capaces de reconocer, encontrar, nombrar y escribir las fracciones 1/3, , 2/4 y de
una longitud, forma, conjunto de objetos o cantidad, y escribir fracciones simples, 6=3, ade-
ms de reconocer la equivalencia de 2/4 y . En tercer grado se ensean las fracciones decimales,
fracciones unitarias y fracciones equivalentes; tambin se llevan a cabo sumas y restas con un
mismo denominador; comparacin y orden de fracciones, as como la resolucin de problemas
usando fracciones. A partir del cuarto grado, se trabaja con nmeros decimales hasta centsimos,
reconociendo que stos surgen de dividir el entero en cien partes, y tambin se trabaja con opera-
ciones de suma y resta de fracciones cada vez ms complejas.
Con respecto a cuestiones de numeracin, en el programa ingls se destaca de los dems progra-
mas en que en cuarto y quinto grados se estudian los nmeros romanos. Por ejemplo, en cuarto
grado se espera que los alumnos lean los nmeros romanos hasta el 100 y reconozcan que con
el paso del tiempo el sistema de numeracin cambi a uno que incluyera el concepto de cero y
de valor posicional. Ya en quinto grado se espera que los alumnos sean capaces de leer nmeros
romanos hasta el 1000 y reconozcan los aos escritos en nmeros romanos.
Mxico
Desde el primer grado se trabaja con nmeros naturales y en la comprensin del valor posicional
de las cifras, as como en el desarrollo del significado de la suma y la resta. Ms adelante, en se-
gundo grado, se introducen la multiplicacin y los problemas de reparto, dejando para el tercer
grado la introduccin formal de la divisin. A partir del cuarto grado se llevan a cabo operaciones
con nmeros decimales, de tal manera que se llega a sexto con la capacidad de llevar a cabo las
cuatro operaciones bsicas tanto con nmeros naturales como con nmeros decimales.
Las fracciones se ensean a partir del tercer grado. Inicialmente, se introducen medios, cuartos
y octavos, para expresar oralmente y por escrito medidas diversas, as como el resultado de re-
partos. Posteriormente, dentro del mismo grado, se introduce la equivalencia de fracciones y se
llevan a cabo comparaciones de fracciones sencillas. En cuarto grado se estudian otras particiones
como tercios, quintos y sextos, pero a diferencia de las propuestas de otros pases como las de
Inglaterra y Corea del Sur, el trabajo con fracciones no se toma como antecedente para la intro-
duccin al concepto de nmeros decimales (al menos no de manera explcita), ya que el primer
contenido en el que se hace referencia a nmeros decimales es en cuarto grado (bloque I), y se lee
como: Notacin desarrollada de nmeros naturales y decimales. Valor posicional de las cifras de un
nmero. Es hasta quinto grado (bloque III) que se hace explcita la relacin entre nmeros fraccio-
narios y decimales a partir del siguiente contenido: Uso del clculo mental para resolver adiciones y
sustracciones con nmeros fraccionarios y decimales.
La enseanza de las fracciones contina a lo largo de los grados cuarto, quinto y sexto. En particu-
lar, en cuarto grado (bloque III) se introduce la suma y la resta de fracciones con diferente denomi-
nador (pero con casos sencillos, en los que el estudiante se puede apoyar de la nocin de equiva-
lencia para resolver las operaciones, aunque esto no se hace explcito en el contenido al que aqu
se hace referencia). Ms adelante, se contina con las operaciones con fracciones incrementando
poco a poco la complejidad e incluyendo la representacin de fracciones en la recta, comparacin
y sumas y restas con distinto denominador. En sexto grado se estudia la multiplicacin de fraccio-
nes y la divisin de una fraccin entre un nmero natural, pero, a diferencia de propuestas como
la de Corea del Sur, no se estudia la divisin de fracciones.

Razonamiento proporcional
Corea del Sur

En esta propuesta se aborda el tema de razonamiento proporcional a partir del quinto grado, en el
eje de patrones y resolucin de problemas. Especficamente, los contenidos se refieren a compa-
rar el tamao de dos cantidades y expresarlas en una fraccin, comprender el significado de razn
y proporcin entre dos cantidades, y, por ltimo, expresar razones de distintas formas.
En sexto grado, se utiliza la idea de razn para explorar la relacin entre la circunferencia
y el dimetro, as como la del radio con el rea del crculo. Adems, en el eje de probabilidad y
estadstica se trabaja con grficos de razones, incluidas las grficas circulares. Por ltimo, en el
eje de patrones y resolucin de problemas se incluyen los siguientes contenidos: entender ex-
presiones proporcionales y aplicarlas; resolver problemas de proporcionalidad simple; expresar
la razn de tres cantidades; comprender el significado de reparto proporcional y aplicarlo, y, por
ltimo proporcionalidad directa e inversa (expresar la correspondencia entre dos cantidades
utilizando x y y;comprender el significado de ambos tipos de variacin y expresarlos a travs de
tablas y grficas; resolver problemas de la vida real).
Inglaterra
La primera vez que aparece algn contenido relacionado con el razonamiento proporcional es en
el quinto grado; especficamente, se espera que los estudiantes resuelvan problemas simples de
multiplicacin y divisin, incluyendo problemas de escala usando fracciones simples y razones
simples. Tambin se espera que los estudiantes utilicen el smbolo de porcentaje y comprendan
que relaciona a un nmero de partes por cada cien, incluyendo la escritura de porcentajes como
fraccin con denominador 100 y como decimal.
En sexto grado se espera que los alumnos resuelvan problemas de proporcionalidad en los que los
valores faltantes se pueden encontrar mediante el uso de la multiplicacin y la divisin de enteros.
Tambin se espera que resuelvan problemas que implican el clculo de porcentajes y el uso de los
mismos para llevar a cabo comparaciones; la resolucin de problemas que involucran factor de
escala, y la resolucin de problemas que involucran repartos desiguales y agrupaciones a partir del
conocimiento de fracciones y mltiplos.
Mxico
La primera vez que se estudia algn contenido relacionado con el tema de proporcionalidad es
en quinto grado (bloque I), en el que los estudiantes deben analizar procedimientos para resol-
ver problemas de proporcionalidad del tipo valor faltante. Ms adelante, se introduce el factor
constante de proporcionalidad (en casos sencillos), y se utiliza esta idea para resolver problemas.
En el ltimo bloque de quinto grado, se introduce la nocin de porcentaje, aunque dicha nocin
se limita a casos de referencia como 10%, 20%, 25% y 50%, y su correspondiente representacin
como fracciones.
En sexto grado, se retoma la nocin de porcentaje y se hacen clculos relacionados, aunque nue-
vamente se hace nfasis en la idea de casos sencillos como los mencionados anteriormente; se
extiende la nocin a la aplicacin de porcentajes mayores que 100%. Ms adelante, se ensea la
comparacin de razones a partir de los siguientes dos contenidos:

Sexto grado (bloque IV): comparacion de razones del tipo por cada n, m mediante diversos
procedimientos y, en casos sencillos, expresion del valor de la razon mediante un numero de
veces, una fraccion o un porcentaje.
Sexto grado (bloque V): resolucin de problemas de comparacin de razones, con base en la
equivalencia.
Llama la atencin la cantidad de veces que en el programa de Mxico se hace referencia a casos
sencillos para este tema en particular.
Pensamiento geomtrico
Corea del Sur

Primer grado: se busca familiarizar a los estudiantes con las formas de distintos cuerpos me-
diante la observacin de objetos como cajas, cilindros y pelotas. Con respecto a figuras planas,
se busca que mediante la observacin de varios objetos los alumnos reconozcan cuadrados,
tringulos y crculos.
Segundo grado: se busca la comprensin de segmentos, lneas rectas, tringulos, cuadrilteros

y crculos, adems de la comprensin de los componentes de una figura plana y encontrarlos.
Con respecto a cuerpos geomtricos, se busca que los estudiantes puedan reconstruir cuerpos
utilizando bloques, a partir de observar cuerpos ya construidos. Tambin se pide que los estu-
diantes puedan construir varias figuras slidas a partir de usar bloques (de construccin).
Tercer grado: se introduce el concepto de ngulo y ngulo recto, incluyendo el tringulo rectn-
gulo, rectngulo y cuadrado (figuras geomtricas que tienen ngulos rectngulos). Tambin se
busca la comprensin de los cambios generados por la traslacin, la reflexin y la rotacin de fi-
guras planas simples. Adems, se estudian el crculo y sus componentes (centro, radio, dimetro
y la relacin entre ellos). Por ltimo, se dibujan figuras utilizando el comps.
Cuarto grado: con respecto a tringulos y ngulos, se busca la comprensin de los tringulos
issceles y equiltero. Tambin se trabaja con el significado de ngulo agudo y obtuso y su
relacin con el tringulo acutngulo y obtusngulo. Con respecto a polgonos, se espera que
los alumnos comprendan la relacin entre la nocin de perpendicular y paralelo; comprendan
las propiedades de los trapezoides, paralelogramos, rombos, rectngulos y cuadrados; los
polgonos simples y regulares, y por ltimo, que a partir de una figura construyan diversas
figuras o cubran una utilizando otras. Es importante mencionar que en este grado se fomenta
la manipulacin de material concreto para comprender las propiedades de las figuras.
Quinto grado: se estudian las propiedades de los paraleleppedos rectangulares y cubos. En

especfico, se busca que los estudiantes conozcan los componentes y descubran sus propieda-
des, adems de dibujar sus correspondientes desarrollos planos. Tambin se busca que los es-
tudiantes comprendan el significado de figuras congruentes y decidan cules lo son. Se espera
que los estudiantes puedan dibujar tringulos de acuerdo con condiciones dadas utilizando
regla, comps y transportador, y, por ltimo, que comprendan el significado de simetra y di-
bujen figuras simtricas a partir de un punto o eje de simetra.

Sexto grado: se trabaja la comprensin de prismas y pirmides, incluyendo sus componentes
y propiedades, as como dibujar sus respectivos desarrollos planos. Se espera adems que los
alumnos comprendan los conceptos de cilindro y cono, incluidas sus propiedades, componen-
tes y desarrollo plano. A partir de la construccin de cuerpos utilizando bloques, se espera
que los estudiantes sean capaces de decir la cantidad de bloques utilizados para construir los
cuerpos, encontrar patrones a partir de construir varios cuerpos similares y describir la forma
del cuerpo tomando en cuenta distintas vistas.
Inglaterra
Primer grado: se reconocen y nombran formas bidimensionales y tridimensionales comunes.
Tambin se describen posicin, direccin y movimiento, incluyendo vuelta completa, media
vuelta, un cuarto y tres cuartos de vuelta.
Segundo grado: se identifican y describen propiedades de figuras y cuerpos geomtricos. Se

comparan y ordenan formas bidimensionales y tridimensionales de objetos de la vida diaria.
Tambin se utiliza vocabulario matemtico para describir posicin, direccin y movimiento,
incluyendo el movimiento en lnea recta y la rotacin.
Tercer grado: se espera que los estudiantes dibujen formas bidimensionales y construyan for-
mas de tridimensionales usando materiales de modelado; se espera que tambin las describan
y reconozcan an en diferentes orientaciones. Con respecto a ngulos, se espera que los reco-
nozcan como una propiedad de las figuras; se espera que identifiquen ngulos rectos, que dos
ngulos rectos forman un cuarto de giro, tres ngulos forman tres cuartos de giro y que cua-
tro ngulos rectos forman un giro completo. Tambin se espera que los estudiantes puedan
comparar si un ngulo es mayor o menor que un ngulo recto. Por ltimo, se espera que los estu-
diantes identifiquen lneas horizontales y verticales, as como rectas paralelas y perpendiculares.
Cuarto grado: los alumnos deben aprender a: comparar y clasificar figuras geomtricas, inclu-
yendo cuadrilteros y tringulos, en funcin de sus propiedades y tamaos; identificar ngulos
agudos y obtusos y comparar y ordenar ngulos de hasta 180 grados (dos ngulos rectos) de
tamao; identificar lneas de simetra en formas bidimensionales que se presentan en diferen-
tes orientaciones, y completar una figura simtrica simple con respecto a una lnea de simetra
especfica. Adems se espera que los estudiantes puedan describir posiciones en un plano, en
el primer cuadrante; describir movimientos entre posiciones como traslaciones, y graficar pun-
tos y unirlos para formar polgonos.
Quinto grado: se lleva a cabo la medicin de ngulos en grados; se identifican formas tridimen-
sionales, incluyendo cubos y cuboides; se utilizan las propiedades de los rectngulos para deducir
valores faltantes de lados y ngulos; distinguen entre polgonos regulares e irregulares basados
en el razonamiento sobre lados iguales y ngulos. Los alumnos deben identificar, describir y re-
presentar la posicin de una figura siguiendo la reflexin, y la traslacin; utilizando el lenguaje
apropiado, y reconociendo que la figura no ha cambiado.
Sexto grado: los alumnos dibujan figuras geomtricas dadas las dimensiones y ngulos; reco-
nocen, describen y construyen cuerpos geomtricos simples, incluyendo los desarrollos planos;
comparan y clasifican figuras geomtricas basados en sus propiedades y tamaos; encuentran
los ngulos desconocidos en cualquier tringulo, cuadriltero y polgono regular; dibujan y
nombran las partes del crculo incluyendo el radio, el dimetro y la circunferencia y conocen que

el dimetro es dos veces la longitud del radio; reconocen ngulos complementarios y opuestos
y encuentran los valores faltantes, y describen posiciones en todo el plano cartesiano. Dibujan y
trasladan figuras simples en el plano cartesiano, y las reflejan con respecto a los ejes.
Mxico
El desarrollo del pensamiento geomtrico en el programa de Mxico es parcial. A continuacin se
presentan algunos puntos que contrastan con la propuesta de otros pases:
En primer grado no existe ningn contenido que haga referencia a figuras y cuerpos, ni a ubi-
cacin espacial.
De hecho, ubicacin espacial se trabaja a partir de quinto grado, enfocndose a lectura de

mapas y otros sistemas de referencia diferentes del plano cartesiano, y sin hacer referencia a
otros aspectos como la traslacin, la reflexin y la rotacin de figuras.
El plano cartesiano se trabaja exclusivamente en el primer cuadrante, mientras que por ejem-
plo en Corea del Sur se ubican puntos en los cuatro cuadrantes.
En otros pases, como Corea del Sur, se hace nfasis en la construccin y el anlisis de cuerpos
geomtricos utilizando material concreto desde segundo grado. En el caso de Mxico, se lleva
a cabo en quinto grado (bloque III); en particular, el contenido se refiere a: construccin de
cuerpos geomtricos con distintos materiales (incluyendo cono, cilindro y esfera), y anlisis de
sus caractersticas referentes a la forma y al nmero de caras, vrtices y aristas.
La mayora de los contenidos en este eje hacen referencia a identificar, representar, cla-
sificar, construir, analizar, etctera, pero no se propone resolver problemas a partir del
conocimiento de las propiedades de las figuras geomtricas, como en el caso del Inglaterra,
en el que uno de los contenidos se refiere a: utilizar las propiedades de los rectngulos para
deducir valores faltantes de lados y ngulos.
Pensamiento probabilstico
Corea del Sur

En los primeros cinco grados de primaria se trabaja con nociones de la estadstica, especfica-
mente con organizacin, representacin e interpretacin de datos, utilizando diversas formas
de representacin. A partir de sexto grado, se introduce la nocin de probabilidad. En particular,
se ensean los siguientes contenidos: comprender el significado del espacio muestral y obte-
nerlo, y comprender el significado de probabilidad basado en el nmero de casos (se infieren
casos probables y casos totales). Adems, se especifica que se deben utilizar ejemplos de la vida
cotidiana para ensear el significado de probabilidad, y que los ejercicios se deben tratar a un
nivel sencillo.
Inglaterra
Los temas de probabilidad no se abordan en el nivel de la escuela primaria.
Mxico
Los temas de probabilidad no se abordan en el nivel de la escuela primaria.

Mtodos de resolucin de problemas
Corea del Sur

Cabe recordar que en el programa de Corea del Sur uno de los ejes temticos de matemticas a
lo largo de la primaria se llama Patrones y resolucin de problemas, de modo que dichos temas
aparecen de manera explcita en todos los grados de la escuela la primaria. A continuacin se
presentan los contenidos de este eje que hacen referencia a la resolucin de problemas:
Primer grado: resolver problemas mediante el uso de diversos mtodos como probar, dibujar,
formar expresiones (se infiere que se refieren a expresiones o enunciados de suma y resta),
etctera. En las sugerencias para la enseanza y el aprendizaje se enfatiza el fomento de la
confianza y el inters de los estudiantes para resolver problemas.

Segundo grado: resolver problemas utilizando diversos mtodos, tales como bsqueda de pa-
trones, trabajando el problema hacia atrs, etctera.
Tercer grado: resolver problemas mediante el uso de diversos mtodos, tales como hacer ta-
blas, adivinar y comprobar, etctera.
Cuarto grado: resolver problemas mediante el uso de diversos mtodos, tales como la simpli-
ficacin, la inferencia lgica, etctera.
Quinto grado: resolver un problema mediante el uso de varios mtodos y compararlos. Identi-
ficar la informacin innecesaria o insuficiente en la resolucin de problemas. Examinar la con-
veniencia del proceso para resolver problemas.
Sexto grado: comparar diferentes mtodos de resolucin de problemas y elegir el mtodo ms

apropiado dependiendo de la situacin. Plantear y resolver nuevos problemas a partir de cam-
biar las condiciones (parmetros) de un problema dado. Examinar la conveniencia del proceso
para resolver problemas.
Inglaterra
Existen varios contenidos dentro de los distintos ejes en los que se espera que los estudiantes
resuelvan problemas, sin embargo, y a diferencia de las propuestas de Chile y Corea del Sur, no se
ensean mtodos especficos de resolucin. A continuacin se presenta un contenido de quinto
grado que ilustra lo anterior: resolver problemas de varios pasos de suma y resta en contexto, decidir
las operaciones y mtodos a utilizar y el porqu de los mismos.
Mxico
Al igual que en la propuesta de Inglaterra, hay varios contenidos que hacen referencia a resolver
problemas, sin embargo, en ningn momento se ensean mtodos de resolucin especficos. El
siguiente es un ejemplo de un contenido que hace referencia a la resolucin de problemas en
primer grado, bloque III: resolucin de problemas correspondientes a los significados de juntar,
agregar o quitar.

Transicin del pensamiento aritmtico al algebraico
Corea del Sur

En Corea del Sur, ms que transicin del pensamiento aritmtico al algebraico, se puede observar
que ambos se tratan de manera simultnea, ya que desde el primer grado se fortalece el significa-
do de las operaciones aritmticas a partir de escribir los enunciados de las mismas, incluyendo los
casos en los que existe un nmero faltante para la expresin de la operacin (vase el punto 8,
en el que se describen los contenidos para la introduccin temprana al lgebra).
Inglaterra
En el caso de esta propuesta, tambin se resuelven problemas de valor faltante desde el primero
de primaria. A diferencia de la propuesta de Corea del Sur, en el programa ingls no se hace nfasis
en la escritura de expresiones, aunque s hay contenidos que sugieren la resolucin de ecuaciones
simples utilizando smbolos como para denotar un valor faltante en un enunciado matem-
tico (vase el punto 8 para un desglose de los contenidos).
Mxico
En el programa de Mxico no se identifican contenidos que hagan referencia a la transicin del
pensamiento aritmtico al algebraico. Esta transicin se lleva a cabo en un nivel educativo supe-
rior, sin embargo, en algunas propuestas (distintas de las aqu analizadas) se puede identificar una
introduccin temprana a la matemtica de la variacin, por lo general, a partir del uso de las TIC.
Introduccin temprana al lgebra
Corea del Sur

A continuacin se presenta una lista de los contenidos que hacen referencia a una introduccin
temprana al lgebra dentro de cada grado y que se encuentran en el eje de patrones y la resolu-
cin de problemas:
Primer grado: escritura de expresiones de suma y resta utilizando (se infiere que se refiere a
un valor faltante dentro de la expresin) y comprensin de su significado.
Segundo grado: expresar algn nmero como , y usar ecuaciones sencillas de suma, resta
y multiplicacin para encontrar el valor de algn nmero. Elaborar expresiones escritas y
plantear las preguntas adecuadas.
Sexto grado: Resolver ecuaciones utilizando x como la incgnita; comprender las propiedades
de la igualdad y utilizarlas para resolver ecuaciones simples.
Inglaterra
A continuacin se presentan los contenidos que hacen referencia a una introduccin temprana al
lgebra:
Primer grado: resolver problemas de un solo paso que involucran sumas y restas, usando ma-
terial concreto y representaciones pictricas, y resolver problemas de valor faltante como
7=-9.

Segundo grado: reconocer y usar la relacin inversa entre la suma y la resta, y utilizar esto para
comprobar los clculos y resolver problemas de valor faltante.
Tercer grado: resolver problemas, incluyendo problemas de valor faltante, utilizando datos
numricos y sumas y restas ms complejas.
Sexto grado: en sexto grado ya hay un eje que se denomina lgebra, y los contenidos de este eje
son los siguientes: usar frmulas simples, generar y describir secuencias de nmeros lineales,
expresar problemas de valor faltante de manera algebraica, encontrar pares de nmeros que
satisfacen una ecuacin con dos incgnitas, enumerar combinaciones posibles de dos variables.
Mxico
En el caso de la propuesta de Mxico, en contraste con las de otros pases, los nicos conteni-
dos en los que se hace referencia explcita a problemas de valor faltante son los problemas de
porporcionalidad, se tratan hasta el quinto grado. A este respecto, cabe sealar que en el progra-
ma ingls los problemas de valor faltante (en suma y resta) se ensean desde el primer grado.
El nico contenido que podra hacer referencia a lo anterior se encuentra en segundo grado (blo-
que III), y se refiere a: resolucin de problemas que implican adiciones y sustracciones donde sea
necesario determinar la cantidad inicial antes de aumentar o disminuir.
Por otra parte, el establecimiento de enunciados matemticos en los que se involucra la igualdad
s se lleva a cabo desde primer grado, tal es el caso del contenido de primer grado (bloque II), que
se refiere a: expresin simblica de las acciones realizadas al resolver problemas de suma y resta,
usando los signos +, -, =.
Por ltimo, en quinto grado existe un contenido que de manera implcita hace uso del pensamien-
to algebraico para analizar los distintos componentes de una relacin. El contenido en cuestin
es el siguiente: anlisis de las relaciones entre los trminos de la divisin en particular, la relacin
r = D (d c), a travs de la obtencin del residuo en una divisin hecha en la calculadora. Otros
aspectos algebraicos como la resolucin de ecuaciones sencillas y la traduccin de enunciados del
lenguaje comn al algebraico se lleva a cabo hasta el siguiente nivel escolar.
Introduccin temprana a la matemtica de la variacin
Corea del Sur

El trabajo con la matemtica de la variacin se inicia en cuarto grado. En particular, en el eje de
probabilidad y estadstica se pide a los estudiantes recolectar datos de variables continuas y ex-
presarlas en grficas de lnea. Se pide adems que los alumnos comparen las caractersticas y
distingan los usos de este tipo de grficas con respecto a las de grficas de barras.
Ms adelante, en sexto grado los alumnos trabajan con la nocin de proporcionalidad directa e in-
versa, y analizan sus propiedades a partir de la elaboracin y la interpretacin de grficas y tablas.
Inglaterra
Anteriormente se especific que este punto se cumple de manera parcial para la propuesta de
Inglaterra. A continuacin se presenta un breve anlisis de los contenidos:

En cuarto grado existe un contenido en el eje de estadstica que hace referencia a la interpretacin
y la presentacin de datos discretos y continuos utilizando los mtodos apropiados, incluyendo
grficas de barras y grficas que involucran al tiempo como variable (time graph).
Cuando se introducen los problemas de proporcionalidad, a diferencia de la propuesta de Corea

del Sur, en la que s se especifica que los estudiantes analizan las relaciones de proporcionalidad en
tablas y grficas, en el caso de Inglaterra slo se resuelven problemas de valor faltante, sin llevar a
cabo anlisis de tablas (lo que implicara atender a la variacin de las dos cantidades involucradas
en la relacin).
Por ltimo, en sexto grado se trabaja en el el eje de lgebra con la idea de enumerar combina-
ciones de dos variables, pero tampoco se especifica si estos pares ordenados slo se ven como
nmeros que satisfacen una ecuacin, o si son variables que satisfacen una relacin y, por lo tanto,
el alumno debe imaginar la relacin como una covariacin de cantidades.
En resumen, a pesar de que la idea de variacin est implcita en tres de los contenidos del pro-
grama, al no presentarse de manera explcita en dos de ellos, entonces se tom la decisin de
clasificar la inclusin de temas de variacin de manera parcial en el programa ingls.
Mxico
En el caso de esta propuesta, hay muy pocos contenidos en sexto grado que podran hacer refe-
rencia a cuestiones de variacin. De hecho, la nocin de variacin est implcita en dichos conteni-
dos, y depende de la interpretacin que cada maestro le d al contenido en el momento de disear
la enseanza. Por ejemplo:
En sexto grado (bloque III) se lee: acercamiento a la propiedad de densidad de los racionales en
contraste con los nmeros naturales. El hecho de que siempre se pueda encontrar un nmero
racional entre otros dos podra llevar la discusin a la recta numrica, para as hablar del recorri-
do dentro de un intervalo, asumiendo todos los posibles valores (reales) dentro del mismo, y por
lo tanto, generar una idea de variacin en los estudiantes. El problema es que esto depende ms
de la interpretacin que le da el lector al contenido y no de la redaccin del mismo.
Otros casos en los que la variacin queda sujeta al lector es en los contenidos relacionados con
razonamiento proporcional. Estos contenidos estn redactados de tal manera que, como en el
caso de Inglaterra, se pueden reducir a resolver problemas de valor faltante, sin la necesidad
de analizar la relacin de proporcionalidad entre dos cantidades, como en el caso de Corea del
Sur, en el que explcitamente se analiza la relacin a partir de tablas (en las que las cantidades
involucradas en la relacin de proporcionalidad asumen una serie de valores que dan cuenta de
la variacin, situacin que queda implcita al establecer exclusivamente la cuarta proporcional
para encontrar el valor faltante).
Desarrollo de habilidades de generalizacin
Corea del Sur

Con respecto a las habilidades de generalizacin, se presentan a continuacin algunos ejemplos que
se refieren a este rubro. El primer ejemplo pertenece al segundo grado, en particular al eje de fi-
guras. Los contenidos para este momento en particular se refieren a la comprensin de las figuras

geomtricas y sus propiedades. Se especifica que se deben dibujar varios tringulos y cuadrilteros,
para descubrir las semejanzas entre ellos a partir de contar el nmero de vrtices y lados.
Otro ejemplo en el que se promueven habilidades de generalizacin y en particular una mejor

comprensin del significado de la multiplicacin es a partir del siguiente contenido que se en-
cuentra en segundo grado, en el eje de patrones y resolucin de problemas: encontrar y explicar
diversos patrones en una tabla de multiplicar.
Un tercer ejemplo lo podemos encontrar en tercer grado, en el eje de medicin, en particular, en

la comprensin de la nocin de peso. Los contenidos se refieren a: comprender las unidades de
medida 1g y 1 kg y la relacin entre ellas; medir los pesos de varios objetos y expresarlos tanto en
gramos como en kilogramos; sumar y restar pesos, y estimar pesos de varios objetos y desarrollar un
sentido de cantidad.
Una caracterstica en comn que presentan los ejemplos anteriores es que, mediante una serie
de ejemplos, se busca que los estudiantes busquen las similitudes entre ellos, y, a partir de dicho
anlisis, puedan desarrollar o profundizar en la idea matemtica que se pretende que aprendan en
cada caso. De ah que se considere que en la propuesta de Corea del Sur de la educacin primaria
s se promueve el desarrollo de habilidades de generalizacin.
Inglaterra
A continuacin se presentan algunos ejemplos en los que se infiere la intencin educativa de que
los estudiantes desarrollen habilidades de generalizacin:
En segundo grado se espera que los estudiantes muestren que la suma de dos nmeros se
puede llevar a cabo en cualquier orden (propiedad conmutativa), y que la resta de dos nmeros
no cuenta con esta propiedad. Tambin se espera que reconozcan la relacin inversa entre la
suma y la resta, y utilicen esto para checar sus clculos y resolver problemas de valor faltante.
Por ltimo, tambin se espera que muestren que la multiplicacin de dos nmeros se puede
llevar a cabo en cualquier orden para obtener el mismo resultado, mientras que la divisin de
dos nmeros no cuenta con esta propiedad.
En cuarto grado, en el eje de geometra se espera que los estudiantes comparen y clasi-
fiquen figuras geomtricas, incluyendo cuadrilteros y tringulos, basados en sus propie-
dades y tamaos.
En quinto grado, en el eje de geometra, tambin se espera que los alumnos utilicen las pro-
piedades de los rectngulos para deducir propiedades y encontrar valores faltantes de lados
y ngulos.
Mxico
El hecho de que se considere que la propuesta de Mxico cumple de manera parcial con el desarro-
llo de las habilidades de generalizacin se puede deber ms a la redaccin de los contenidos que
a los contenidos en s. A continuacin se presentan dos contenidos que se pueden contrastar con
los de la propuesta de otros pases, y aunque atienden a las mismas ideas matemticas, difieren
con respecto a lo que se espera que los estudiantes puedan lograr con ellos:

En segundo grado (bloque I) se encuentra el siguiente contenido: identificacin de semejan-
zas y diferencias entre composiciones geomtricas. El lector podra interpretar dicho contenido
como presentar una lista de las semejanzas y diferencias entre las composiciones geomtri-
cas, y as pensar que se cumple con el objetivo del contenido. A partir de lo anterior surge la
duda de cul es el propsito de identificar las semejanzas y diferencias. En contraste, en el caso
de la propuesta de Corea del Sur (en las especificaciones para la enseanza y aprendizaje) se
especifica que los estudiantes deben dibujar varios tringulos y cuadrilteros, para descubrir
las semejanzas entre ellos a partir de contar el nmero de vrtices y lados (es decir, las carac-
tersticas que los hacen diferentes).
En cuarto grado (bloque III) se encuentra el siguiente contenido: clasificacin de cuadrilte-

ros con base en sus caractersticas (lados, ngulos, diagonales, ejes de simetra, etctera). Este
contenido se asemeja al siguiente, encontrado en el programa ingls: que los estudiantes com-
paren y clasifiquen figuras geomtricas, incluyendo cuadrilteros y tringulos, basados en sus
propiedades y tamaos. Es decir, que la clasificacin se da a partir de la comparacin entre las
figuras geomtricas.
Desarrollo de la argumentacin en matemticas
Corea del Sur

A continuacin se presentan algunos ejemplos con respecto al desarrollo de la argumentacin
matemtica en esta propuesta:
El primer ejemplo es de segundo grado, del eje de medicin, y en referencia a la expresin del
valor medido. El contenido se refiere a que cuando la longitud medida no corresponde con la
escala de la regla, entonces se debe expresar como un poco ms de , un poco menos de o
aproximadamente. Ms adelante, en las sugerencias para la enseanza y el aprendizaje del
concepto se pide que al realizar las mediciones de distintos objetos, utilizando diversas unida-
des de medida, se genere la necesidad de utilizar unidades de medida estandarizadas.
El segundo ejemplo es de tercer grado, del eje de probabilidad y estadstica. El contenido se

refiere a la organizacin de datos; en particular, se espera que los estudiantes recopilen, cla-
sifiquen y organicen diversos tipos de datos, y los organicen en tablas, grficas de barras y
pictogramas sencillos. Y tambin se espera que encuentren y expliquen las propiedades de los
datos expresados tanto en tablas como en grficas.
En cuarto grado los alumnos aprenden a elaborar grficos de lnea. Especficamente se espera
que los estudiantes comparen grficos de barras y grficos de lnea, y que comprendan sus
propiedades y usos, de tal manera que puedan escoger el grfico apropiado a elaborar, toman-
do en cuenta las propiedades de los datos.
Inglaterra
Se considera que el programa fomenta el desarrollo de habilidades de argumentacin en los es-
tudiantes. A continuacin se presentan algunos contenidos relacionados con el tema, diferentes
a los ya expuestos, como los casos en los que se muestra que se cumple la propiedad conmutativa
de la suma y la multiplicacin, y que no se cumple para la resta y la divisin:

Cuarto grado: resolver problemas de dos pasos de suma y resta en contexto, y decidir las ope-
raciones y mtodos a utilizar y el porqu de los mismos.
Quinto grado: resolver problemas de varios pasos de suma y resta en contexto, decidir las
operaciones y mtodos a utilizar y el por qu de los mismos.
Mxico
Son escasos los contenidos en los que se pueda decir que los alumnos pueden desarrollar habi-
lidades de argumentacin, a pesar de que algunos se asemejan a ejemplos de otras propuestas.
Tal es el caso del siguiente contenido de cuarto grado (bloque III): resolucin de problemas en los
que sea necesario relacionar operaciones de multiplicacin y adicin para darles respuesta. Si bien
este contenido es parecido a uno que encontr en el programa ingls, en este caso no se espera
que los estudiantes proporcionen explicaciones en relacin con los mtodos elegidos de resolu-
cin (situacin que s est explcita en la redaccin del contenido de del programa ingls).
Los siguientes contenidos s se apegan de manera explcita a este rubro:
Tercer grado (bloque V): comparacin por tanteo del peso de dos objetos y comprobacin en
una balanza de platillos.
Quinto grado (bloque V): clculo de la media (promedio). Anlisis de su pertinencia respecto a
la moda como dato representativo en situaciones diversas.
Sexto grado (bloque II): lectura de datos, explcitos o implcitos, contenidos en diversos porta-
dores para responder preguntas.
2.4 Anlisis comparativo del currculo de matemticas: nivel secundaria
Propsito de ensear matemticas
La tabla 2.35 muestra extractos dewz los programas considerados en el estudio, en los que se
expresa el propsito de ensear matemticas en cada una de las propuestas. A continuacin se
hace una valoracin del currculo mexicano, en comparacin con las otras propuestas, en cuanto
a este rubro del eje 1.

En el programa de matemticas de secundaria se explicitan los objetivos de esta forma:

Mediante el estudio de las Matemticas en la Educacin Bsica se pretende que los nios y adolescentes:
Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y procedimientos para resolver
problemas, y elaboren explicaciones para ciertos hechos numricos o geomtricos.
Utilicen diferentes tcnicas o recursos para hacer ms eficientes los procedimientos de resolucin.
Muestren disposicin para el estudio de la matemtica y para el trabajo autnomo y colaborativo
(SEP, 2011a, p. 13).
Mxico
Tambin se explicitan los propsitos de la enseanza de las matemticas en la primaria y la secundaria:
Para avanzar en el desarrollo del pensamiento matemtico en la primaria y secundaria, su estudio
se orienta a aprender a resolver y formular preguntas en que sea til la herramienta matemtica.
Adicionalmente, se enfatiza la necesidad de que los propios alumnos justifiquen la validez de los
procedimientos y resultados que encuentren, mediante el uso de este lenguaje. El nivel de secundaria
atiende el trnsito del razonamiento intuitivo al deductivo, y de la bsqueda de informacin al anlisis
de los recursos que se utilizan para presentarla (SEP, 2011, p. 13).
En el programa de estudios se indica que:
La comprensin y aplicacin de los conceptos matemticos, incluyendo la habilidad de resolver
problemas prcticos, son esenciales para aprender diversos temas y para mejorar las competencias
Corea profesionales. El conocimiento matemtico y los mtodos de pensamiento han sido fundamentales para
del Sur el desarrollo de la civilizacin humana, y sern necesarios en la futura sociedad de la informacin. Las
matemticas son necesarias para aprender exitosamente, para interpretar diversos fenmenos de forma
matemtica, para tener una actitud positiva y lograr la excelencia (Ministry of Education, Science and
Technology, 2007a).
Los programas de estudio que se toman como referencia en secundaria son los que corresponden al
sptimo y octavo bsicos y primer grado de educacin media. La informacin general es la misma en los
tres programas. Se indica lo siguiente:
El aprendizaje de la matemtica ayuda a comprender la realidad y proporciona herramientas para
desenvolverse en la vida cotidiana. Entre ellas se encuentran el clculo, el anlisis de la informacin
proveniente de diversas fuentes, la capacidad de generalizar situaciones, formular conjeturas, evaluar
la validez de resultados y seleccionar estrategias para resolver problemas. Todo esto contribuye a
desarrollar un pensamiento lgico, ordenado, crtico y autnomo, y a generar actitudes como precisin,
rigurosidad, perseverancia y confianza en s mismo, que se valoran no slo en la ciencia y la tecnologa,
sino tambin en la vida cotidiana.
Aprender matemticas acrecienta tambin las habilidades relativas a la comunicacin; por una parte,
Chile ensea a presentar informacin con precisin y rigurosidad y, por otra, a demandar exactitud y rigor en
las informaciones y argumentos que se reciben.
El conocimiento matemtico y la capacidad para usarlo provocan importantes consecuencias
en el desarrollo, el desempeo y la vida de las personas. El entorno social valora el conocimiento
matemtico y lo asocia a logros, beneficios y capacidades de orden superior. Aprender matemtica
influye en el concepto que nios, jvenes y adultos construyen sobre s mismos y sus capacidades; por
lo tanto, contribuye a que la persona se sienta un ser autnomo y valioso. En consecuencia, la calidad,
la pertinencia y la amplitud de ese conocimiento afecta las posibilidades y la calidad de vida de las
personas y afecta el potencial de desarrollo del pas.
La matemtica ofrece tambin la posibilidad de trabajar con entes abstractos y sus relaciones
y prepara a los estudiantes para que entiendan el medio y las mltiples relaciones que se dan en un
espacio simblico y fsico de complejidad creciente (Ministerio de Educacin, 2011, p. 24).
En el programa de estudios (Department for Education, 2014) se establece que las matemticas son
esenciales para la vida cotidiana, son crticas para la ciencia, la tecnologa y la ingeniera y son necesarias
para las finanzas y para la mayora de los empleos. El objetivo de la eduacin matemtica es proveer los
Inglaterra
fundamentos para entender el mundo, la habilidad para razonar matemticamente y permitir que se
aprecie su belleza y su potencia, as como desarrollar la sensacin de gozo y curiosidad por la matemtica
en s misma.

Los propsitos de ensear matemticas en el currculo de Mxico se centran en la enseanza de
los contenidos. En contraste, los currculos de los otros pases enfatizan, por ejemplo, la impor-
tancia de resolver problemas de la vida diaria, la vinculacin de las matemticas con otras reas
del conocimiento (en especial con la tecnologa y otras ciencias), el desarrollo de habilidades que
servirn para la vida profesional, y la mejora del concepto que tienen los alumnos de s mismos.
En la tabla 2.36 se describen los contenidos de cada una de las propuestas analizadas y al final se
hace una valoracin de la propuesta de Mxico, en comparacin con las otras tres propuestas.
Tabla 2.36. Contenido de enseanza (descripcin general)
El programa de estudios se presenta organizado en tres grandes indicadores que van de lo ms

general a lo ms especfico: estndares, aprendizajes esperados y contenidos. Un estndar abarca
varios aprendizajes esperados, y un aprendizaje esperado abarca varios contenidos. Cada uno de estos
elementos est redactado en forma de indicador de logro (se especifica un verbo que indica lo que se
espera que hagan los estudiantes). Adicionalmente se indica que los estudiantes deben desarrollar
cuatro competencias matemticas (resolver problemas de manera autnoma, comunicar informacin
matemtica, validar procedimientos y resultados, manejar tcnicas eficientemente). No se indica la
relacin entre las competencias y los dems componentes del programa, ya que estas competencias
deben desarrollarse en todo momento. Uno de los estndares alude a las actitudes y valores, pero no tiene
relacionados aprendizajes esperados o contenidos.
Los contenidos se dividen en tres ejes (sentido numrico y pensamiento algebraico; forma, espacio
y medida, y manejo de la informacin); cada eje se compone de varios temas. En el programa de
matemticas se indica una descripcin para cada eje (SEP, 2011a, p. 25).
Sentido numrico y pensamiento algebraico (temas: nmeros y sistemas de numeracin, problemas

aditivos, problemas multiplicativos, patrones y ecuaciones):
Sentido numrico y pensamiento algebraico alude a los fines ms relevantes del estudio de la
aritmtica y del lgebra:
Mxico La modelizacin de situaciones mediante el uso del lenguaje aritmtico o algebraico.
La generalizacin de propiedades aritmticas mediante el uso del lgebra.
Forma, espacio y medida (temas: figuras y cuerpos, medida, ubicacin espacial):
Forma, espacio y medida integra los tres aspectos esenciales alrededor de los cuales gira el estudio de
la geometra y la medicin en la educacin secundaria:
La exploracin de caractersticas y propiedades de las figuras y cuerpos geomtricos.
La generacin de condiciones para un trabajo con caractersticas deductivas.
La justificacin de las frmulas que se utilizan para el clculo geomtrico.
Manejo de la informacin (temas: proporcionalidad y funciones, nociones de probabilidad, anlisis y
representacin de dato:
Manejo de la informacin incluye aspectos relacionados con el anlisis de la informacin que proviene
de distintas fuentes y su uso para la toma de decisiones informada, de manera que se orienta hacia:
La bsqueda, la organizacin, el anlisis y la presentacin de informacin para responder preguntas.
Elmanejo
uso eficiente de la herramienta aritmtica o algebraica que se vincula de manera directa con el
de la informacin.
El conocimiento de los principios bsicos de la aleatoriedad.


En cada grado hay cinco bloques (cada uno corresponde a un bimestre). En cada bloque se trabajan
contenidos de los tres ejes (entre seis y nueve contenidos por bimestre).
Los conceptos importantes son que cada contenido pertenece a un tema y a un eje De cada uno de los
ejes se desprenden varios temas y para cada uno hay una secuencia de contenidos que van de menor a
mayor dificultad. Los temas son grandes ideas matemticas cuyo estudio requiere un desglose ms fino
(los contenidos) (SEP, 2011a, p. 26).
En la siguiente tabla se presenta la cantidad de contenidos de cada eje, por grado.
Mxico Grado Sentido numrico Forma, espacio Anlisis de la Total

y pensamiento y medida informacin
algebraico
Primero 17 9 11 37
Segundo 11 11 15 37
Tercero 5 16 12 33
Totales 33 36 38
El total de contenidos para la secundaria es de 107.

El currculo se presenta por contenidos temticos. Primero se indica una tabla por temas y con contenidos
generales. Despus los contenidos se presentan dividos por temas y subtemas, y para cada subtema se
presenta uno o varios indicadores de logro. En secundaria stos son los temas y subtemas.
Primer grado

Nmeros y operaciones
Conjuntos
Propiedades de los nmeros naturales
Nmeros enteros
Nmeros racionales

Variables y expresiones
Uso de variables y clculo de expresiones
Ecuaciones lineales
Aplicaciones de las ecuaciones lineales

Funciones
Funciones y grficas
Aplicaciones de funciones

Probabilidad y estadstica
Corea Distribucin de frecuencias y grficas
del Sur Distribucin de frecuencias relativas y frecuencias acumuladas

Geometra
Figuras bsicas
Construcciones y congruencia
Propiedades de figuras planas
Propiedades de slidos
Segundo grado

Nmeros racionales y decimales recursivos
Valor aproximado

Clculo de expresiones
Ecuaciones lineales simultneas con dos incgnitas
Aplicaciones de las ecuaciones lineales simultneas
Desigualdades lineales y desigualdades lineales simultneas
Aplicaciones de las desigualdades lineales y desigualdades lineales simultneas

Funciones
Funciones lineales y sus grficas
Aplicaciones de funciones lineales

Geometra
Probabilidad y propiedades bsicas
Propiedades de tringulos y cuadrilteros
Figuras semejantes
Aplicaciones de la semejanza de figuras

Tercer grado
Raz cuadrada y nmeros reales
Clculo dey expresiones
expresiones que incluyen el smbolo de raz
Variables
Factorizacin de polinomios
Ecuaciones cuadrticas
Aplicaciones de las ecuaciones cuadrticas
Funciones
Funciones cuadrticas y sus grficas
Corea
Geometra
Medidas de tendencia central y de dispersin
del Sur
Teorema de Pitgoras
Razones trigonomtricas
Crculos y lneas rectas
ngulos inscritos

En la siguiente tabla se presenta la cantidad de indicadores por cada tema y por grado.
Nmeros Variables y Funciones Probabilidad y Geometra Total

Grado
y operaciones expresiones estadstica
Primero 15 7 4 4 15 45
Segundo 4 14 5 3 8 34
Tercero 4 3 2 2 9 20
Totales 23 24 11 9 32
El total de indicadores para secundaria es de 99.

El programa de estudios ofrece una propuesta para organizar y orientar el trabajo pedaggico del ao
escolar. Esta propuesta pretende promover el logro de los Objetivos Fundamentales (OF) y el desarrollo de
los Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) que define el Marco Curricular.
Los principales componentes que conforman la propuesta del programa son:
Una especificacin de los aprendizajes que se deben lograr para alcanzar los OF y los CMO del Marco
Curricular, lo que se expresa a travs de los aprendizajes esperados.
Una organizacin temporal de estos aprendizajes en semestres y unidades.
Chile
Una propuesta de actividades de aprendizaje y de evaluacin, a modo de sugerencia.
Cada grado est dividido en dos semestres. En cada semestre se estudian dos grandes temas. Por cada
tema y grado se indican los aprendizajes esperados. El nmero de aprendizajes esperados por tema y
grado es el siguiente:
Grado Primer semestre Segundo semestre

Nmeros y lgebra Geometra Nmeros y geometra Datos y azar Total
Primero 8 4 12 4 28

Nmeros y lgebra Geometra lgebra Datos y azar Total
Segundo 5 11 5 5 26

Nmeros lgebra Geometra Datos y azar Total
Chile
Segundo 9 6 8 9 32
El total de indicadores para los tres grados es de 86.
En el apndice de cada programa se indica la relacin entre los aprendizajes esperados y los OF y los CMO.
En cada unidad temtica se indican el propsito, los conocimientos previos, las palabras clave y los
contenidos, habilidades y actitudes especficos a desarrollar en esa unidad.
La etapa 3 es la que corresponde a secundaria. El programa presenta un listado de indicadores de logro
por tema. En este listado no se establece una reparticin temporal de los temas.
Los grandes temas y la cantidad de indicadores de logro son los siguientes:
Nmero (16 indicadores)

Inglaterra lgebra (16 indicadores)
Razn, proporcin y razones de cambio (10 indicadores)
Geometra y medida (16 indicadores)
Probabilidad (4 indicadores)
Estadstica (3 indicadores)
Para esta etapa hay un total de 65 indicadores de logro.
Los elementos fundamentales del currculo de Mxico (estndares, aprendizajes esperados y

contenidos) tienen relacin con los de los otros pases en tanto que estn escritos como indica-
dores de logro (se indica un verbo que especifica el uso que se le da a un contenido matemtico).
En este sentido, los contenidos de la propuesta de Mxico se equiparan a los aprendizajes espe-
rados de la de Chile y a los indicadores de logro por tema o subtema de las propuestas de Corea
del Sur e Inglaterra. Es por ello que puede resultar til el nmero de contenidos del programa de
secundaria en Mxico (107), en comparacin con el nmero de indicadores para los otros pases.
En todos los casos el nmero para Mxico es mayor, y esto puede indicar que se tiene un progra-
ma ms cargado de contenidos y habilidades por aprender.
Acercamiento de enseanza de las matemticas
El acercamiento de enseanza propuesto en cada uno de los programas se expone en la tabla 2.37,
y enseguida se hace brevemente una valoracin del programa mexicano, respecto de las otras
tres propuestas.

Tabla 2.37. Acercamiento de la enseanza de las matemticas (descripcin general)
En el programa de matemticas de secundaria se dan orientaciones didcticas especficas para los

docentes, por un lado, para trabajar el enfoque de resolucin de problemas (SEP, 2011, pp. 20-22):
a) Lograr que los alumnos se acostumbren a buscar por su cuenta la manera de resolver los problemas
que se les plantean, mientras el docente observa y cuestiona a los equipos de trabajo, tanto para
conocer los procedimientos y argumentos que se ponen en prctica como para aclarar ciertas dudas,
destrabar procesos y lograr que los alumnos puedan avanzar. Aunque al principio habr desconcierto
de los alumnos y del docente, vale la pena insistir en que sean los primeros quienes encuentren las
soluciones. Pronto se empezar a notar un ambiente distinto en el saln de clases; es decir, los alumnos
compartirn sus ideas, habr acuerdos y desacuerdos, se expresarn con libertad, y no habr duda de
que reflexionan en torno al problema que tratan de resolver.
b) Acostumbrarlos a leer y analizar los enunciados de los problemas. Leer sin entender es una deficiencia
muy comn cuya solucin no corresponde slo a la comprensin lectora de la asignatura de Espaol.
Muchas veces los alumnos obtienen resultados diferentes que no por ello son incorrectos, sino que
corresponden a una interpretacin distinta del problema; por lo tanto, es necesario averiguar cmo
interpretan la informacin que reciben de manera oral o escrita.
c) Lograr que los alumnos aprendan a trabajar de manera colaborativa. Es importante porque ofrece a
los alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y de enriquecerlas con las opiniones de los dems, ya
que desarrollan la actitud de colaboracin y la habilidad para argumentar; adems, de esta manera se
facilita la puesta en comn de los procedimientos que encuentran. Sin embargo, la actitud para trabajar
de manera colaborativa debe fomentarse por los docentes, adems de insistir en que cada integrante
Mxico
asuma la responsabilidad de la tarea que se trata de realizar, no de manera individual sino colectiva;
por ejemplo, si la tarea consiste en resolver un problema, cualquier integrante del equipo debe estar
en posibilidad de explicar el procedimiento que utiliz.
d) Saber aprovechar el tiempo de la clase. Se suele pensar que si se pone en prctica el enfoque didctico,
que consiste en plantear problemas a los alumnos para que los resuelvan con sus propios medios,
discutan y analicen sus procedimientos y resultados, no alcanza el tiempo para concluir el programa; por
lo tanto, se decide continuar con el esquema tradicional en el cual el docente da la clase, mientras los
alumnos escuchan aunque no comprendan. La experiencia muestra que esta decisin conduce a tener
que repetir, en cada grado escolar, mucho de lo que aparentemente se haba aprendido; de manera que
es ms provechoso dedicar el tiempo necesario para que los alumnos adquieran conocimientos con
significado y desarrollen habilidades que les permitan resolver diversos
problemas y seguir aprendiendo.
e) Superar el temor a no entender cmo piensan los alumnos. Cuando el docente explica cmo se
solucionan los problemas y los alumnos tratan de reproducir las explicaciones al resolver algunos
ejercicios, se puede decir que la situacin est bajo control. Difcilmente surgir en la clase algo distinto
a lo que el docente ha explicado, incluso muchas veces los alumnos manifiestan cierto temor de hacer
algo diferente a lo que hizo el docente. Sin embargo, cuando ste plantea un problema y lo deja en
manos de los alumnos, sin explicacin previa de cmo se resuelve, usualmente surgen procedimientos y
resultados diferentes, que son producto de cmo piensan los alumnos y de lo que saben hacer.
Ante esto, el verdadero desafo para los docentes consiste en ayudar a los alumnos a analizar y socializar
lo que produjeron.
En currculo presenta una seccin que indica los mtodos de enseanza. En sta se presentan las
siguientes recomendaciones:
Los contenidos no necesariamente se deben ensear en el orden que se indica en las tablas.
Es necesario considerar sus caractersticas y su grado de dificultad.
Llevar a cabo diferentes tcnicas de estudio como: enseanza por descubrimiento, enseanza por
Corea exploracin, aprendizaje cooperativo, aprendizaje individual, aprendizaje por explicacin.
del Sur Formular preguntas a los estudiantes con base en su nivel y su experiencia.
Hacer preguntas a los estudiantes que fomenten respuestas creativas.
Utilizar ejemplos de fenmenos sociales y naturales para introducir los conceptos, principios y reglas.
Permitir que los estudiantes descubran ellos mismos los conceptos, principios y reglas por medio
de la manipulacin de material concreto.
Permitir que los estudiantes lleven a cabo pensamiento inductivo y analogas, y justificarlas
o demostrarlas.


Desarrollar la comunicacin de los estudiantes para que entiendan la definicin de trminos, smbolos,
tablas y grficas, y, que las usen correctamente.
Incentivar para que expliquen sus ideas matemticas usando palabras, y que las visualicen para
comunicarlas efectivamente.
Fomentar que se expresen y discutan para que exploren sus propias ideas y las de los dems.
Desarrollar continuamente la habilidad para resolver problemas al presentar problemas continuamente
Corea con los que los estudiantes utilicen los mtodos de pensamiento.
del Sur Presentar problemas que motiven a los estudiantes para resolverlos creativamente.
Enfatizar no slo la bsqueda del resultado correcto, sino tambin la bsqueda de mejores mtodos
de resolucin.
Presentar problemas de la vida cotidiana, fenmenos naturales y sociales, para utilizar conceptos
matemticos, principios y reglas.
Enfatizar constantemente el valor y la necesidad de las matemticas (Ministry of Education,
Science and Technology, (2007a, p. 61).
Para la planeacin de clase se indica que el profesor debe procurar que los estudiantes sepan qu y por
qu van a aprender, qu aprendieron y de qu manera (Ministerio de Educacin, 2011, p. 18).
Adicionalmente, se recomienda que cada clase sea diseada distinguiendo su inicio, desarrollo y cierre
y especificando claramente qu elementos se considerarn en cada una de estas partes. Se requiere
considerar aspectos como los siguientes:
inicio: en esta fase, se debe procurar que los estudiantes conozcan el propsito de la clase; es decir,
qu se espera que aprendan. A la vez, se debe buscar captar el inters de los estudiantes y que visualicen
cmo se relaciona lo que aprendern con lo que ya saben y con las clases anteriores.
desarrollo: en esta etapa, el docente lleva a cabo la actividad contemplada para la clase.
cierre: este momento puede ser breve (5 a 10 minutos), pero es central. En l se debe procurar que
Chile los estudiantes se formen una visin acerca de qu aprendieron y cul es la utilidad de las estrategias y
experiencias desarrolladas para promover su aprendizaje (Ministerio de Educacin, 2011, p. 18).
En la orientaciones didcticas se indica que el docente debe tomar en cuenta los siguientes rubros
(Ministerio de Educacin, 2011, p. 18):
Los conceptos matemticos: profundidad e integracin.
El uso del contexto.
Razonamiento matemtico y resolucin de problemas.
Uso del error.
Aprendizaje matemtico y desarrollo personal.
Tecnologas digitales y aprendizaje matemtico.
Clima y motivacin.
Inglaterra No se especifica de forma explcita cmo ensear matemticas.
Las cuatro propuestas presentan orientaciones didcticas generales para el trabajo en el aula. En
Mxico, estas orientaciones se centran en cmo llevar a cabo el enfoque de resolucin de proble-
mas. En el caso de los programas de Corea del Sur y Chile se le da importancia a la resolucin de
problemas, pero no se presenta como el nico mtodo para la enseanza; es una de las habilida-
des a desarrollar en matemticas, pero se indica que existe otra variedad de mtodos de ensean-
za que la complementan.
Evaluacin
En la tabla 2.38 se presentan los elementos que dan cuenta de las orientaciones para la evaluacin
en cada una de las propuestas del estudio. Enseguida se hace una comparacin de tales elemen-
tos entre las cuatro propuestas.

La evaluacin no se menciona en la parte que corresponde al programa especfico de matemticas en

secundaria. Slo aparece en la parte que corresponde a la gua del maestro y sta se presenta de forma
demasiado general, ya que no hay indicaciones de cmo llevar a cabo la evaluacin para la asignatura de
matemticas. Se dan algunos lineamientos generales y se indican cuatro fases que se deben considerar
al evaluar:
La evaluacin considera si el estudiante se encuentra en la fase inicial, donde se pone en funcionamiento

su fondo de conocimientos; en la fase de ejercitacin, donde se llevan a cabo los casos particulares y se
contina o se confronta con los conocimientos previos; en la fase de teorizacin, donde se explican los
resultados prcticos con las nociones y las herramientas matemticas escolares; o finalmente, si se ubica
Mxico
en la fase de validacin de lo construido (SEP, 2011a, p. 87).
Estas fases y el lenguaje utilizado van en contra del discurso del enfoque de resolucin de problemas;
pareciera ser que esas fases fueron propuestas por alguien que conoce acerca de teoras pedaggicas
generales, pero no conoce demasiado acerca de las particularidades en matemticas. Por ejemplo,
tambin se sugiere que el maestro busque ancdotas histricas y noticias de inters para la sociedad
actual, sin embargo, las notas no necesariamente tienen que estar relacionadas con el tema abordado
en clase, pero s con problemticas sociales que afectan la vida de la y el estudiante. En general un
profesor que utilice en clase referentes histricos o noticias, las relaciona con el contenido matemtico
que se est estudiando.
Para la evaluacin se dan las siguientes orientaciones (Ministry of Education, Science and Technology,
2007a, p. 64):
AlLaevaluar es necesario considerar el nivel de cada estudiante.

Deben
evaluacin debe ser diagnstica, formativa y sumativa.
autoevaluacin.
considerarse diversas formas de evaluar: exmenes escritos, observacin, intervencin,
Corea La evaluacin no debe centrarse slo en el resultado, tambin debe tomar en cuenta el proceso
del Sur de resolucin.
La evaluacin debe centrarse en: la habilidad para comprender y aplicar los principios bsicos,
conceptos y reglas de las matemticas; la habilidad para entender las representaciones matemticas
y usarlas correctamente; la habilidad para hacer inferencias; la habilidad para resolver problemas; la
habilidad para observar, analizar y organizar diferentes fenmenos; la habilidad para comunicar los
procesos y resultados matemticos.
La evaluacin del dominio afectivo debe centrarse en la perspectiva, el inters y la confianza de los
estudiantes hacia las matemticas.
La evaluacin se presenta en el programa como un componente importante de la planificacin:
Para que la planificacin efectivamente ayude al logro de los aprendizajes, debe estar centrada en torno
a ellos y desarrollarse a partir de una visin clara de lo que los alumnos deben aprender. Para alcanzar
este objetivo, se recomienda elaborar la planificacin en los siguientes trminos:
[] comenzar por una especificacin de los Aprendizajes Esperados que no se limite a listarlos. Una vez
identificados, es necesario desarrollar una idea lo ms clara posible de las expresiones concretas que
puedan tener. Esto implica reconocer qu desempeos de los estudiantes demuestran el logro de los
Chile
aprendizajes. Se deben poder responder preguntas como qu deberan ser capaces de demostrar los
estudiantes que han logrado un determinado Aprendizaje Esperado?, qu habra que observar para
saber que un aprendizaje ha sido logrado?
[] a partir de las respuestas a esas preguntas, decidir las evaluaciones a realizar y las estrategias de
enseanza. Especficamente, se requiere identificar qu tarea de evaluacin es ms pertinente para
observar el desempeo esperado y qu modalidades de enseanza facilitarn alcanzar este desempeo.
De acuerdo con este proceso, se debe definir las evaluaciones formativas y sumativas, las actividades de
enseanza y las instancias de retroalimentacin (Ministerio de Educacin de Chile, 2011, p. 16).

Tambin se dan orientaciones generales para evaluar:
La evaluacin forma parte constitutiva del proceso de enseanza. No se debe usar slo como un medio
para controlar qu saben los estudiantes, sino que cumple un rol central en la promocin y el desarrollo del
aprendizaje. Para que cumpla efectivamente con esta funcin, debe tener como objetivos:
ser un recurso para medir progreso en el logro de los aprendizajes.

Chile proporcionar informacin que permita conocer fortalezas y debilidades de los alumnos y, sobre esa
base, retroalimentar la enseanza y potenciar los logros esperados dentro del sector.
ser una herramienta til para la planificacin.
Se dan orientaciones generales para: promover el aprendizaje a travs de la evaluacin, articular los
mapas de progreso del aprendizaje con la evaluacin y disear la evaluacin.
Adems, en cada unidad se presentan varios indicadores de evaluacin por aprendizaje esperado. Para
uno de los aprendizajes esperados se da una propuesta de actividad de evaluacin.
Se indica que, aunque la expectativa es que todos los estudiantes avancen a un ritmo similar, es necesario
tomar decisiones acerca de su progreso. Los estudiantes que tengan un avance mayor al promedio deben
Inglaterra ser enfrentados a problemas ms complejos y sofisticados antes de pasar a ensearles nuevos contenidos.
Los estudiantes que avancen a un ritmo ms lento deben consolidar su comprensin de los contenidos y
recibir prctica adicional antes de avanzar (Department for Education, 2014).
Los programas de Corea del Sur y Chile presentan orientaciones didcticas generales para la eva-
luacin, pero tambin incluyen orientaciones especficas para cada unidad o subtema. El programa
de Corea incluye, para cada subtema, los trminos y smbolos especficos que se van a estudiar, y
se da una serie de orientaciones didcticas especficas que sirven para determinar el alcance de
los contenidos.
En el programa de Chile se presentan orientaciones didcticas especficas por unidad; en ellas se

incluyen las posibles dificultades de los estudiantes y tambin se dan ejemplos de actividades por
aprendizaje esperado, as como un ejemplo de evaluacin para cada uno de estos ltimos.
El programa de Mxico no tiene orientaciones especficas para la evaluacin en matemticas, y,

al eliminar las orientaciones didcticas de los programas publicados, los docentes no cuentan con
una gua clara de los alcances de cada contenido especfico.
2.4.2 Eje 2. Contenido disciplinar: su organizacin y enseanza
Se exponen extractos de los programas analizados, en los que se identifica, para cada caso, el pro-
psito (el sentido) de ensear matemticas en la educacin obligatoria. A continuacin, se hace un
breve anlisis comparativo de tales propsitos entre las propuestas analizadas (vase tabla 2.39).

En el programa de matemticas se indica que los Programas de estudio 2011 contienen los propsitos,
enfoques, Estndares Curriculares y aprendizajes esperados, manteniendo su pertinencia, gradualidad
y coherencia de sus contenidos, as como el enfoque inclusivo y plural que favorece el conocimiento
y aprecio de la diversidad cultural y lingstica de Mxico; adems, se centran en el desarrollo de
competencias con el fin de que cada estudiante pueda desenvolverse en una sociedad que le demanda
nuevos desempeos para relacionarse en un marco de pluralidad y democracia, y en un mundo global e
interdependiente (SEP, 2011a, p. 8).
Los propsitos del estudio de las matemticas en la educacin secundaria son los siguientes:
En esta fase de su educacin, como resultado del estudio de las Matemticas, se espera que los alumnos:
Utilicen el clculo mental, la estimacin de resultados o las operaciones escritas con nmeros enteros,
fraccionarios o decimales, para resolver problemas aditivos y multiplicativos.
Mxico Modelen y resuelvan problemas que impliquen el uso de ecuaciones hasta de segundo grado, de
funciones lineales o de expresiones generales que definen patrones.
Justifiquen las propiedades de rectas, segmentos, ngulos, tringulos, cuadrilteros, polgonos
regulares e irregulares, crculo, prismas, pirmides, cono, cilindro y esfera.
Utilicen el teorema de Pitgoras, los criterios de congruencia y semejanza, las razones trigonomtricas
y el teorema de Tales, al resolver problemas.
Justifiquen y usen las frmulas para calcular permetros, reas y volmenes de diferentes figuras y
cuerpos, y expresen e interpreten medidas con distintos tipos de unidad.
tablas o grficas de diferentes tipos, para comunicar informacin que responda a preguntas planteadas
por ellos mismos u otros. Elijan la forma de organizacin y representacin (tabular o grfica) ms
adecuada para comunicar informacin matemtica.
Identifiquen conjuntos de cantidades que varan o no proporcionalmente, y calculen valores faltantes y
porcentajes utilizando nmeros naturales y fraccionarios como factores de proporcionalidad.
Calculen la probabilidad de experimentos aleatorios simples, mutuamente excluyentes e
independientes (SEP, 2011a , p. 14).
Los objetivos del currculo son obtener conocimiento matemtico y comprender las funciones, y cultivar
Corea la habilidad de pensar y comunicarse matemticamente para investigar diversos fenmenos y problemas
del Sur matemticos para tomar decisiones prcticas y construir una actitud positiva hacia las matemticas
(Ministry of Education, Science and Technology, 2007a, p. 7).
El programa de estudios se centra en los aprendizajes como integracin de conocimientos, habilidades y
actitudes (Ministerio de Educacin de Chile, 2011, p. 8).
Los aprendizajes que promueven el Marco Curricular y los programas de estudio apuntan a un desarrollo
integral de los estudiantes. Para tales efectos, esos aprendizajes involucran tanto los conocimientos
propios de la disciplina como las habilidades y actitudes.
Se busca que los estudiantes pongan en juego estos conocimientos, habilidades y actitudes para
enfrentar diversos desafos, tanto en el contexto del sector de aprendizaje como al desenvolverse en su
entorno. Esto supone orientarlos hacia el logro de competencias, entendidas como la movilizacin de
dichos elementos para realizar de manera efectiva una accin determinada.
Se trata una nocin de aprendizaje de acuerdo con la cual los conocimientos, las habilidades y las
Chile
actitudes se desarrollan de manera integrada y, a la vez, se enriquecen y potencian de forma recproca.
Las habilidades, los conocimientos y las actitudes no se adquieren espontneamente al estudiar las
disciplinas. Necesitan promoverse de manera metdica y estar explcitas en los propsitos que articulan
el trabajo de los docentes.
Las habilidades son importantes porque son fundamentales en el actual contexto social y permiten
poner en juego los conocimientos.
Los conocimientos son importantes porque enriquecen la comprensin y la relacin con el entorno y son
una base para el desarrollo de las habilidades.
Las actitudes son importantes porque estn involucradas en los propsitos formativos de la educacin.


En Chile se indica la transversalidad a travs de los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT). En cada
unidad se explicita la relacin de los aprendizajes esperados con los OFT.
Los OFT son aprendizajes que tienen un carcter comprensivo y general, y apuntan al desarrollo personal,
tico, social e intelectual de los estudiantes. Forman parte constitutiva del currculum nacional y, por lo
tanto, los establecimientos deben asumir la tarea de promover su logro.
Los OFT no se logran a travs de un sector de aprendizaje en particular; conseguirlos depende del
conjunto del currculum. Deben promoverse a travs de las diversas disciplinas y en las distintas
Chile
dimensiones del quehacer educativo (por ejemplo, por medio del proyecto educativo institucional, la
prctica docente, el clima organizacional, la disciplina o las ceremonias escolares).
No se trata de objetivos que incluyan nicamente actitudes y valores. Supone integrar esos aspectos con
el desarrollo de conocimientos y habilidades.
Los Objetivos Fundamentales Transversales se agrupan en cinco mbitos: crecimiento y autoafirmacin

personal, desarrollo del pensamiento, formacin tica, la persona y su entorno y tecnologas de la
informacin y la comunicacin (Ministerio de Educacin, 2011, p. 10).
En el programa de estudios (Department for Education, 2014) se indica que el propsito del currculo
nacional es asegurar que todos los estudiantes:
Obtengan fluidez en el manejo de los fundamentos de las matemticas, incluyendo la prctica en

la resolucin de problemas variados que vayan incrementando su complejidad, de forma que los
estudiantes puedan desarrollar la comprensin de los conceptos y la habilidad de recordar y aplicar
rpidamente sus conocimientos.
Inglaterra

Que sean capaces de razonar matemticamente a travs de hacerse preguntas, formular conjeturas,
establecer relaciones y generalizaciones, y desarrollando argumentos, justificaciones o pruebas por
medio del lenguaje matemtico.

Resuelvan problemas aplicando su conocimiento matemtico a una gran variedad de problemas
rutinarios y no rutinarios que vayan aumentando su complejidad y sofisticacin. Que sean capaces de
identificar los pasos que se requieren para resolver los problemas y perseverar en la bsqueda
de soluciones.
Los propsitos del programa de estudios de Mxico estn centrados en contenidos matemticos.
En contraste, los currculos de los otros pases enfatizan, por ejemplo, la importancia de resolver
problemas de la vida diaria, la vinculacin de las matemticas con otras reas del conocimiento
(en especial la tecnologa y otras ciencias), el desarrollo de habilidades que servirn para la vida
profesional y la mejora del concepto que tienen los alumnos de s mismos. En el caso de la pro-
puesta de Inglaterra, los propsitos enfatizan las habilidades que los alumnos van a desarrollar al
estudiar matemticas.
La tabla 2.40 indica las caractersticas de presentacin del currculo para cada una de las propues-
tas analizadas.

Tabla 2.40. Caractersticas sobre la presentacin del currculo
El currculo de Mxico se presenta en una exposicin extensa, es prescriptivo y esttico.
El currculo tiene tres componentes principales: los estndares, los aprendizajes esperados y los
contenidos. Adems de las cuatro competencias matemticas.
Como se indica en los programas de estudios, el propsito central de la Reforma Integral para la Educacin
Bsica es el desarrollo de competencias:
el sistema educativo nacional debe organizarse para que cada estudiante desarrolle competencias que
le permitan desenvolverse en una economa donde el conocimiento es fuente principal para la creacin
de valor, en una sociedad que demanda nuevos desempeos para relacionarse en un marco de pluralidad
y democracia internas, y en un mundo global e interdependiente (SEP, 2011i, p. 6).
Tambin se indica que las competencias se desarrollan a partir de aprendizajes esperados y estndares
curriculares:
La Reforma Integral de la Educacin Bsica es una poltica pblica que impulsa la formacin
integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria con el objetivo de favorecer el
desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados
y del establecimiento de Estndares Curriculares, de Desempeo Docente y de Gestin (SEP, 2011i, p. 9).
Estos tres componentes se definen de la siguiente manera en el Acuerdo de articulacin:
Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer

(habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores
y actitudes).
Los Estndares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarn al
Mxico
concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educacin
primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educacin preescolar por campo
formativo-aspecto.
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida
en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer
y saber ser.
Los aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes
y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez ms complejos, al
logro de los Estndares Curriculares y al desarrollo de competencias (SEP, 2011i, p. 22).
La importancia de los aprendizajes esperados y los estndares es que El logro del perfil de egreso podr
manifestarse al alcanzar de forma paulatina y sistemtica los aprendizajes esperados y los Estndares
Curriculares (SEP, 2011i, p. 33).
Los estndares para matemticas se organizan en cuatro ejes:

4. Actitud hacia el estudio de las matemticas.
Su progresin debe entenderse como:
Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemtico para explicar procedimientos y resultados.
Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la comprensin y el uso eficiente
de las herramientas matemticas.

Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo autnomo
(SEP, 2011i, p. 80).
Las cuatro competencias matemticas son las siguientes:
Resolver problemas de manera autnoma. Implica que los alumnos sepan identificar, plantear y resolver
diferentes tipos de problemas o situaciones; por ejemplo, problemas con solucin nica, otros con varias
soluciones o ninguna solucin; problemas en los que sobren o falten datos; problemas o situaciones en
los que sean los alumnos quienes planteen las preguntas. Se trata de que los alumnos sean capaces de
resolver un problema utilizando ms de un procedimiento, reconociendo cul o cules son ms eficaces,
o bien, que puedan probar la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o ms valores de las variables
o el contexto del problema, para generalizar procedimientos de resolucin.
Comunicar informacin matemtica. Comprende la posibilidad de que los alumnos expresen, representen
e interpreten informacin matemtica contenida en una situacin o en un fenmeno. Requiere que
se comprendan y empleen diferentes formas de representar la informacin cualitativa y cuantitativa
relacionada con la situacin; se establezcan nexos entre estas representaciones; se expongan con claridad
las ideas matemticas encontradas; se deduzca la informacin derivada de las representaciones y se
infieran propiedades, caractersticas o tendencias de la situacin o del fenmeno representado.
Validar procedimientos y resultados. Consiste en que los alumnos adquieran la confianza suficiente para
explicar y justificar los procedimientos y soluciones encontradas, mediante argumentos a su alcance que
se orienten hacia el razonamiento deductivo y la demostracin formal.
Manejar tcnicas eficientemente. Se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas de

representacin que hacen los alumnos al efectuar clculos, con o sin apoyo de calculadora. Muchas
veces el manejo eficiente o deficiente de tcnicas establece la diferencia entre quienes resuelven los
problemas de manera ptima y quienes alcanzan una solucin incompleta o incorrecta. Esta competencia
no se limita a usar de forma mecnica las operaciones aritmticas, sino que apunta principalmente al
desarrollo del significado y uso de los nmeros y de las operaciones, que se manifiesta en la capacidad de
Mxico elegir adecuadamente la o las operaciones al resolver un problema; en la utilizacin del clculo mental
y la estimacin; en el empleo de procedimientos abreviados o atajos a partir de las operaciones que se
requieren en un problema, y en evaluar la pertinencia de los resultados. Para lograr el manejo eficiente
de una tcnica es necesario que los alumnos la sometan a prueba en muchos problemas distintos; as
adquirirn confianza en ella y la podrn adaptar a nuevos problemas (SEP, 2011, p. 23).
En el acuerdo para la articulacin se presentan los estndares por cada nivel educativo, y en tablas
aparte se presentan los aprendizajes esperados por grado y por bimestre; en el caso de matemticas los
aprendizajes esperados se presentan junto con los contenidos que se tratan en cada bimestre o bloque.
Los estndares corresponden a los indicadores de logro que los estudiantes deben tener al egresar
de la secundaria. Los aprendizajes esperados van dando cuenta de los avances de los alumnos a lo
largo de la secundaria, ya que se presentan por bimestre.
Los estndares y los aprendizajes esperados tienen una relacin, en tanto que el logro de un estndar se
obtiene a partir del logro de un grupo de aprendizajes esperados. Sin embargo, esta relacin no se indica
en los programas. De la misma forma, el estudio de varios contenidos permite el logro de los aprendizajes
esperados, aunque no se indica cul es la relacin especfica entre estos elementos.
En cada grado hay cinco bloques (cada uno corresponde a un bimestre). En cada bloque se trabajan
contenidos de los tres ejes.
Los conceptos importantes son que cada contenido pertenece a un tema y a un eje De cada uno de los
ejes se desprenden varios temas y para cada uno hay una secuencia de contenidos que van de menor a
mayor dificultad. Los temas son grandes ideas matemticas cuyo estudio requiere un desglose ms fino
(los contenidos) (SEP, 2011a, p. 26). Una secuencia de contenidos permite obtener un aprendizaje
esperado. Los aprendizajes esperados se enuncian en cada bloque (bimestre), pero slo cuando un
contenido es el ltimo en la secuencia que permite llegar a ese aprendizaje esperado.
En cada bloque de cada grado se indican los aprendizajes esperados que se obtendrn y los contenidos
que se estudiarn en ese bloque. Aunque es posible modificar el orden en el que se estudian los
contenidos, no es posible mover contenidos entre bloques o entre grados escolares.

El currculo de Corea del Sur se presenta de manera sinttica de dos formas: primero en tablas de contenidos
por tema, y luego en un listado de indicadores de logro por tema y subtema; es flexible y dinmico.
En la estructura de los contenidos se presentan tablas que indican los temas que se estudian en cada
Corea
grado y, por cada tema, se da un listado de contenidos matemticos (Ministry of Education, Science and
del Sur
Technology, 2007a, p. 9).
Los contenidos por grado se presentan por tema y subtema. Para cada subtema se corrresponden uno
o ms indicadores de logros (Ministry of Education, Science and Technology, 2007a, p. 16).
El currculo de Chile se presenta en una exposicin extensa, es flexible y esttico.
El currculo de cada grado se presenta por semestre. En cada semestre se estudian dos unidades
temticas. Por cada unidad temtica se indican los aprendizajes esperados redactados en forma de
indicadores de logro. Estos aprendizajes esperados se corresponden con los Objetivos Fundamentales
(OF) y el desarrollo de los Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) que define el Marco Curricular
(Ministerio de Educacin, 2011a).
Chile
La ley dispone que cada establecimiento puede elaborar sus propios programas de estudio, previa
aprobacin de los mismos por parte del Ministerio de Educacin.
Para cada unidad se indica los propsitos especficos de esa unidad, los conocimientos previos, las
palabras clave y los contenidos, habilidades y actitudes especficos para la unidad. Adems, para cada
aprendizaje esperado se presentan indicadores de evaluacin sugeridos y ejemplos de actividades.
El currculo de Inglaterra se presenta en una exposicin sinttica; es flexible y dinmico.
Para cada competencia se presentan varios indicadores de logro (desarrollar fluidez en las operaciones,
razonar matemticamente y resolver problemas). Asimismo, se presentan indicadores de logro para
Inglaterra cada tema (nmero, lgebra, razn, proporcin y razn de cambio, geometra y medida,
probabilidad, estadstica).
Estos indicadores de logro son para los tres grados de educacin secundaria. Los profesores deben decidir
cmo van avanzando en su estudio a lo largo de toda la etapa 3.
El programa de Mxico guarda relacin estrecha con el de Chile, en el sentido de que en ambos
aparecen diversos indicadores de logro que dan cuenta de las caractersticas de su presenta-
cin. Dichos indicadores van de lo general a lo especfico (los estndares, aprendizajes esperados
y contenidos en Mxico, y los objetivos fundamentales y los aprendizajes esperados en Chile).
La redaccin de los contenidos del programa mexicano es muy parecida a la redaccin de los
indicadores de logro de Corea del Sur e Inglaterra.
De acuerdo con la estructura del programa de Mxico, los aprendizajes esperados se logran a
travs del estudio de varios contenidos relacionados (as se construy el mapa curricular, aunque
no se hizo explcito en ninguna parte del documento); los estndares se logran a travs de varios
aprendizajes esperados, pero resultan muy generales, no resumen de forma correcta el estudio
de las matemticas a lo largo de la educacin bsica, y, adems, los estndares actitudinales
no tienen relacin con los otros elementos del programa ni se vuelven a mencionar en las orien-
taciones o en las tablas de contenidos.
Las competencias matemticas en el programa de Mxico guardan relacin con los contenidos,
habilidades y actitudes que se indican en el programa chileno. Sin embargo, las competencias en
la propuesta de Mxico denotan propsitos que se deben utilizar en todos los grados, pero nunca
queda claro de qu forma se va dando el avance de cada una a los largo del estudio de los con-
tenidos (al ser competencias transversales que deben estar presentes en todo momento, que-
dan diluidas en una interpretacin muy general, que difcilmente los profesores pueden traducir

en acercamientos y actividades para su prctica docente). Por su parte, en el programa chileno se
indican las competencias, habilidades y actitudes a desarrollar, por unidad. Por otra parte, aunque
este programa tiene una buena cantidad de elementos que guan las decisiones del profesor (obje-
tivos fundamentales, aprendizajes esperados, contenidos, habilidades y actitudes), no se cuenta en
l con indicaciones de lo que se debe desarrollar durante toda la enseanza obligatoria y de forma
trasnversal. Es decir, no se indican caractersticas especficas de tales elementos para los diferentes
grados o periodos de tiempo.
Respecto a los estndares del programa de Mxico, cabe decir que son demasiado generales y
no aportan elementos tiles para la prctica docente. Hay estndares que no agrupan adecuada-
mente los aprendizajes esperados, por ejemplo, el estndar Mide y compara longitudes utilizan-
do unidades no convencionales y algunas convencionales comunes (m, cm) agrupa los siguientes
aprendizajes esperados, pero su redaccin no cubre adecuadamente todos los aprendizajes:
Utiliza unidades arbitrarias de medida para comparar, ordenar, estimar y medir longitudes.
Resuelve problemas que implican el uso del calendario (meses, semanas, das).
Resuelve problemas que implican la lectura y el uso del reloj.
Utiliza unidades de medida estndar para estimar y medir longitudes.
Tambin es necesario mencionar que los estndares actitudinales no tienen referente en los
aprendizajes esperados, ni tampoco vuelven a aparecer en el mapa de contenidos.
Otras caractersticas del currculo
La tabla 2.41 muestra de manera sinttica informacin sobre otras caractersticas de la presenta-
cin de las cuatro propuestas consideradas en el estudio.
Tabla 2.41. Otras caractersticas del currculo
Rango de edades Duracin del ciclo Transversalidad: Metodologa

escolar Conexin con otras de enseanza
asignaturas
Mxico 12-15 200 das hbiles. 40 No se especifica. Resolucin de
semanas. 5 horas problemas.
de matemtica a la
semana.
Corea del Sur No se especifica. 34 semanas. 136 horas No se especifica. Diferentes tcnicas
instruccionales al ao como: enseanza
para matemticas (102 por descubrimiento,
para el tercer ao) enseanza por explora-
cin, aprendizaje
cooperativo, aprendizaje
individual, aprendizaje
por explicacin.

Chile No se especifica. 40 semanas de clase. Se relaciona a los Uso del contexto.
5 horas a la semana de aprendizajes esperados Resolucin de
matemticas. con los OFT en cada problemas.
unidad. Uso del error.
Se indica que se debe
promover la lectura,
la escritura y la
comunicacin oral.
Inglaterra 11-14 No se especifica. No se especifica. No se especifica.
Evaluacin y uso de TIC
En la tabla 2.42 se resumen las caractersticas de la evaluacin indicada en las cuatro propuestas
curriculares, as como del uso de las TIC.
Tabla 2.42. Caractersticas de la evaluacin y uso de las TIC
Evaluacin Uso de TIC:

Tipo de evaluacin Obligatorio/Opcional
(sumativa, formativa) Modo de uso
Mxico No se especifica. Opcional. Portal de Aula Explora. Aula Telemtica.
Diagnstica, formativa Opcional. Permitir que los estudiantes usen calculadoras, computadoras y
Corea del Sur
y sumativa. otras herramientas tecnolgicas.
Obligatorio. El uso de las TIC es uno de los Objetivos Fundamentales
Transversales del marco curricular. El uso de las TIC es para:
buscar, acceder y recolectar informacin en pginas web u otras
fuentes, y seleccionar esta informacin, examinando crticamente su
relevancia y calidad;
procesar y organizar datos, utilizando plantillas de clculo, y manipular
la informacin sistematizada en ellas para identificar tendencias,
regularidades y patrones relativos a los fenmenos estudiados
en el sector;
Chile Formativa y sumativa. desarrollar y presentar informacin a travs del uso de procesadores
de texto, plantillas de presentacin (power point) y herramientas y
aplicaciones de imagen, audio y video;
intercambiar informacin a travs de las herramientas que ofrece
internet, como correo electrnico, chat, espacios interactivos en sitios
web o comunidades virtuales, y
respetar y asumir consideraciones ticas en el uso de las TIC, como el
cuidado personal y el respeto por el otro, sealar las fuentes de donde
se obtiene la informacin y respetar las normas de uso y de seguridad
de los espacios virtuales (Ministerio de Educacin, 2011, p. 14).
Opcional. Se indica que las calculadoras no deben ser un sustituto del
Inglaterra No se especifica. clculo mental. Los docentes deben de usar su criterio para decidir
cundo utilizarlas.

2.4.3 Eje 3. Tendencias internacionales e investigacin educativa
Ubicacin respecto a distintas posiciones que involucran

tendencias internacionales en cuanto a la enseanza de las matemticas
La tabla 2.43 ubica cada propuesta curricular en relacin a parejas de posiciones contrarias. En
cada caso, dicha ubicacin indica una tendencia y no necesariamente que la propuesta adopte una
de las dos posiciones extremas.
Contenidos tradicionales Acercamiento simblico Acercamiento global

frente a Enseanza de y abstracto frente (concordancia con PISA
conceptos y resolucin a Matemticas o TIMSS) frente a considera
de problemas en contexto Contexto local
Enseanza de conceptos y Acercamiento simblico Acercamiento global
Mxico
resolucin de problemas y abstracto
Enseanza de conceptos y Acercamiento global
Corea del Sur Posicin intermedia
Chile Posicin intermedia
Inglaterra Posicin intermedia
Inclusin explcita o implcita de elementos de la investigacin

en educacin matemtica
En la tabla 2.44 se indica, para cada propuesta, si se encontraron indicios (o no) de que en ella se
abordan o consideran dificultades en el aprendizaje de:


Distintos dominios numricos: naturales, negativos, enteros, S, para
No S No
fracciones, decimales, racionales, trascendentes, reales decimales
Razonamiento proporcional No No S No
Pensamiento geomtrico No S S No
Pensamiento probabilstico No S S No
Mtodos de resolucin de problemas S No No No
Transicin del pensamiento aritmtico al algebraico No S S No
Transicin del lgebra a la matemtica de la variacin No S S No

En esta tabla se indica, para cada propuesta, si se incorporan temas no tradicionales o si se iden-
tifica la introduccin temprana de conceptos, temas o reas de la matemtica.
Inclusin de temas no tradicionales e introduccin temprana

de conceptos o temas
En la tabla 2.45 se indica, para cada propuesta, si se incorporan temas "no tradicionales" o si se
identifica la introduccin temprana de conceptos, temas o reas de la matemtica.
Tabla 2.45. Registro sobre la inclusin de temas no tradicionales e introduccin

temprana de conceptos o temas

Introduccin temprana al lgebra No se aplica (*) No se aplica No se aplica No se aplica
Introduccin temprana a las matemticas de la
No se aplica No se aplica No se aplica No se aplica
variacin
Desarrollo de habilidades de generalizacin S S S S
Desarrollo de la argumentacin matemtica S S S S
(*) Se asign la calificacin "No aplica" cuando no tiene sentido hablar de una introduccin temprana del tema en cues-
tin. ste es el caso de la introduccin temprana al lgebra y a la matemtica de la variacin (nocin de funcin), ya que
ambas reas de conocimiento se ensean normalmente (y no de manera temprana) en la educacin secundaria.
2.5 Valoracin de la propuesta curricular de Mxico para

la educacin bsica en comparacin con las propuestas
de Corea del Sur, Chile e Inglaterra
En este apartado se hace una exposicin sucinta de resultados de la revisin y anlisis de la propues-
ta curricular de Mxico, mediante la comparacin de sta con las tres propuestas consideradas en el
estudio. La sntesis se presenta para cada uno de los niveles escolares de la educacin bsica.
2.5.1. Preescolar
La coexistencia de dos propuestas curriculares (estndares curriculares y competencias) es fuente

de una serie de defectos y deficiencias en el programa de estudios del nivel de preescolar. Una de
tales deficiencias consiste en que a partir de la intencin en la propuesta de estndares curricula-
res de articular el nivel de preescolar con los niveles de primaria y secundaria se cae en el error de
enunciar los propsitos de enseanza del primero de manera idntica a los propsitos correspon-
dientes a la secundaria. Lo anterior deriva en una falta de pertinencia, ya que no se toma en cuenta
el desarrollo cognitivo de los estudiantes de preescolar.

Por otra parte, en la propuesta de competencias se preserva la continuidad de contenidos, con
excepcin de los temas de espacio y magnitudes de capacidad y peso, los cuales no se continan
en primaria.
De las cuatro propuestas analizadas, la de Mxico es la nica en la que se describe con amplitud la
metodologa de enseanza por medio de la resolucin de problemas (propuesta de Competencias).
Hay indicios claros de la influencia de la investigacin educativa, ya que, por ejemplo, se hace ex-
plcita la relacin entre los conocimientos informales de los nios y el desarrollo del pensamiento
matemtico. Adems, se hace referencia al juego y a la resolucin de problemas como recursos
para propiciar el aprendizaje de los nmeros, y a la manipulacin de materiales concretos y el jue-
go, para la construccin de nociones de forma, espacio y medida.
La inclusin de las dos propuestas mencionadas hace del currculo mexicano la presentacin ms
extensa (243 pginas) de las propuestas de los otros tres pases. Si se limitara, solamente a la
propuesta de competencias, su extensin sera de 47 pginas, casi equivalente a la propuesta de
Corea del Sur.
En la propuesta de Mxico, el rango de edad para este nivel escolar es de 4 a 6 aos, sin embargo,
es interesante que en la propuesta inglesa el rango para la etapa clave 1 sea de 5 a 7 aos. Esto
ltimo es consistente con lo que la teora de Piaget seala acerca de que la primera infancia con-
cluye a los 7 aos, lo cual garantiza que al ingreso a la primaria (etapa clave 2) los nios ya posean
un nivel operativo.
De las cuatro propuestas analizadas, la de Mxico es la nica que da amplias y diversas indicacio-
nes para la evaluacin. Esto puede derivar en que las educadoras den atencin prioritaria a este
aspecto de la educacin, por encima de la enseanza y el aprendizaje.
La propuesta mexicana de estndares curriculares muestra una tendencia global, pues se hace re-
ferencia explcita a las evaluaciones internacioales, como la de PISA, mientras que en la propuesta
de competencias hay indicios y referencia explcita a la investigacin educativa. A este respecto,
cabe sealar que la propuesta de estndares contraviene algunos resultados de investigacin, como
cuando propone el estudio de los nmeros naturales hasta el 100, la resolucin de problemas aditi-
vos con bidgitos y el clculo mental.
2.5.2. Primaria
Respecto al sentido de las matemticas en el currculo, el propsito principal de ensear las ma-
temticas en la propuesta de Mxico es el de desarrollar competencias para resolver problemas
de manera autnoma, comunicar informacin matemtica, validar procedimientos y resultados,
y manejar tcnicas eficientemente. Por su parte, la propuesta de Chile se centra en el desarrollo
de habilidades para resolver problemas, modelar, representar y argumentar, mientras que en el
programa ingls se busca el desarrollo del razonamiento matemtico, la resolucin de problemas,
y adquirir fluidez en las matemticas fundamentales. En el programa de Corea del Sur se enfatiza
el desarrollo del pensamiento matemtico y de habilidades de comunicacin.

Cabe hacer notar que la expresin del propsito de ensear matemticas en el currculo mexicano
abarca una serie de competencias especficas, las cuales van desde la resolucin de problemas
hasta el dominio de aspectos tcnicos de las matemticas. Lo anterior lo ubica, junto con los pro-
gramas de Inglaterra y Chile, en un punto intermedio entre las posiciones Acercamiento simblico
y abstracto y Matemticas en contexto; asimismo, se identifica con las dems propuestas con la
tendencia de Enseanza de conceptos y resolucin de problemas.
En cuanto a la presentacin de los contenidos, se observan diferencias importantes en todas las

propuestas, destacndose la presentacin sinttica de los programas de Inglaterra y Corea del
Sur, en contraste con la presentacin extensa y prolija de los currculos de Mxico y Chile. La pro-
puesta de Mxico se expresa a travs de competencias, aprendizajes esperados, ejes temticos
y bloques, sin una articulacin clara y explcita entre estos elementos. Tampoco se seala una
correspondencia o vinculacin del aprendizaje de conceptos con el acercamiento de resolucin
de problemas, ni se dan orientaciones para el desarrollo de competencias en temas especficos.
En relacin con las tendencias internacionales, se encuentra que las cuatro propuestas analizadas
se ubican en la posicin moderna Enseanza de conceptos y de resolucin de problemas, en con-
traposicin a la enseanza de Contenidos tradicionales. Por otra parte, las propuestas de Mxico
e Inglaterra se ubican en la posicin de la enseanza de las matemticas en contexto, mientras
que las propuestas de Corea del Sur y Chile adoptan una posicin que combina el acercamiento de
matemticas en contexto con el acercamiento abstracto y simblico.
En los programas de Mxico y Chile se identific la influencia de las evaluaciones globales y en los
casos de Mxico e Inglaterra e encontraron indicios de la influencia de la investigacin educativa.
Los siguientes son algunos aspectos del currculo mexicano que se considera importante que se
revisen con miras a la elaboracin de versiones futuras.
Estructura y presentacin:
Si se mantiene la organizacin por bloques, debe identificarse la coherencia entre los conteni-
dos que se abordan.
Las competencias deberan tener una presencia ms diferenciada en cada tema (vase la pro-
puesta de Chile).
Articulacin, contenidos y presentacin de:
Dominios numricos.
Pensamiento geomtrico.
Pensamiento probabilstico.
Transicin de la aritmtica al lgebra.

2.5.3. Secundaria
Los propsitos de ensear matemticas en el currculo de Mxico se centran en la enseanza de los

contenidos, mientras que en los otros programas se resalta, por ejemplo, la importancia de resolver
problemas de la vida diaria; la vinculacin de las matemticas con otras reas del conocimiento; el
desarrollo de habilidades que servirn para la vida profesional, y la mejora del concepto que tienen
los alumnos de s mismos.
Cabe hacer notar que al programa de Mxico, en contraste con los de Inglaterra y Corea del Sur, lo
componen demasiados elementos (competencias, estndares, aprendizajes esperados, conteni-
dos), con la particularidad de que no se hace explcita la relacin entre ellos. Lo anterior presenta
una dificultad grande para desentraar lo que se pretende ensear. En particular, se puede decir
que los estndares estn expresados de forma muy general, por lo que no aportan informacin
til para el docente.
Por otra parte, el de Mxico es el nico programa de los analizados en el que se mezclan conte-
nidos de distintos temas en periodos cortos de tiempo. Esto puede deberse a una interpretacin
errnea del aprendizaje en espiral, que no necesariamente implica que se vaya avanzando con
pequeos pasos. Lo anterior resulta en una segmentacin extrema de los contenidos que, a su
vez, deriva en una cantidad excesiva de stos (entre 33 y 37) para el nmero de semanas del ao
escolar, lo cual puede influir en que el profesor tienda hacia un modelo tradicional de enseanza
mediante de clases expositorias.
En cuanto al acercamiento de enseanza, las orientaciones didcticas en el programa mexicano

se centran en el enfoque de la resolucin de problemas, pero de manera muy general, sin referirse
a mtodos especficos de resolucin. Por su parte, en los programas de Corea del Sur y Chile tam-
bin se le da importancia a la resolucin de problemas, pero no se presenta como el nico mtodo
para la enseanza. A este respecto, sera importante, en el caso mexicano, diferenciar con ms
claridad lo que significa el enfoque de resolucin de problemas (por medio de situaciones proble-
mticas) y el desarrollo de la habilidad de resolver problemas.
Respecto a la organizacin de contenidos y su enseanza, en el programa de Mxico las com-

petencias matemticas tambin quedan como un elemento demasiado general; no es claro su
desarrollo especfico en cada grado y en cada contenido.
En relacin con las tendencias internacionales y la influencia de la investigacin educativa, se en-

cuentra que en las propuestas de Corea del Sur y Chile se hace referencia explcita a la presencia
de dificultades de aprendizaje en temas matemticos especficos, mientras que en la propuesta de
Mxico no se hace alusin alguna a tales dificultades. Sin embargo, en esta propuesta se destaca la
incorporacin de temas no tradicionales, como la generalizacin y la argumentacin en matemti-
cas, lo cual es indicio de la influencia de resultados de investigacin en educacin matemtica.

2.6. Anlisis del currculo de Matemticas de la DGB de Mxico
en comparacin con las propuestas de Corea del Sur, Chile e Inglaterra
En lo que sigue se exponen caractersticas de los currculos de Mxico, Corea del Sur, Chile e In-
glaterra que responden a preguntas especficas relacionadas con la matemtica y su enseanza.
El anlisis se lleva a cabo a partir de la revisin de los documentos: Ministry of Education, Science
and Technology (2007a, 2007b, 2008), Ministerio de Educacin (2011), Department for Education
(2014a), y SEP (2013a, 2013b, 2013c, 2013d y 2011j). Los documentos analizados tienen una alta
complejidad; en particular, se pueden encontrar enunciados que directamente se refieren a un
concepto (por ejemplo, "las matemticas"), que slo tocan indirectamente, o bien, que est im-
plcito. Tambin, se presenta el caso de que un concepto puede ser referido en varios enunciados,
en diferentes partes del documento. En lo que se expone enseguida se eligen fragmentos de texto
que responden a cada pregunta planteada, y se seala cuando no se pudo identificar un enunciado
explcito u otro indirecto que sea pertinente.
La informacin sobre las cuatro propuestas curriculares se presenta en forma de cuadros, y al final
de cada uno de ellos se hacen observaciones que destacan aspectos de dicha informacin.
2.6.1 Eje 1. El papel de las matemticas
Qu nos dice cada programa acerca de las matemticas?
En la tabla 2.46 se presentan los aspectos que dan respuesta al cuestionamiento.
Tabla 2.46. Aspectos que refiere la propuesta curricular sobre las matemticas
Mxico No aparece un pronunciamiento referido estrictamente a la matemtica.

Las matemticas son una disciplina que trata con reglas, principios y conceptos matemticos, el desarrollo
Corea
de un pensamiento lgico, la habilidad de observar e interpretar varios fenmenos, y la utilizacin de
del Sur
diferentes mtodos para resolver problemas (Ministry of Education, Science and Technology, 2007a, p. 5).
Las matemticas son una herramienta fundamental que explica la mayora de los avances de nuestra
sociedad y les sirven de soporte cientfico. Los aportes de las matemticas estn en la base de la
innovacin en tecnologa, ciencia, transporte, comunicaciones, y se aplican en otras reas, como las artes,
Chile
la geografa y la economa (Ministerio de Educacin, 2011b, p. 104).
Las matemticas son un rea poderosa de la cultura, pues permiten comprender, explicar y predecir
situaciones y fenmenos del entorno (Ministerio de Educacin, 2011a, p. 26).
Las matemticas es una disciplina creativa, altamente interconectada y desarrollada a lo largo de los
siglos, que proporciona la solucin a algunos de los problemas ms intrigantes de la historia. Es esencial
Inglaterra
para la vida diaria, es crtica para la ciencia, la tecnologa y la ingeniera, y necesaria para la cultura
financiera y los diversos tipos de empleo (Department for Education, 2013a, p. 2).
El currculo mexicano carece de enunciados que indiquen la concepcin de la naturaleza de las

matemticas sobre la cual se basa. Por su parte, el currculo de Corea del Sur pone en el centro
las reglas, principios y conceptos; el de Chile, su carcter instrumental para los conocimientos de
otras ciencias, y el de Inglaterra, su naturaleza creativa y su tradicin cultural, as como su uso en
la vida cotidiana y sus aplicaciones.

Qu dicen los programas sobre la finalidad
de la enseanza de las Matemticas?
En la tabla 2.47 se incorporan los elementos sobre dicha finalidad.
Tabla 2.47. La finalidad de la enseanza de las matemticas
"Se propone propiciar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lgico y crtico de los estudiantes
mediante procesos de razonamiento, argumentacin y estructuracin de ideas que conlleven el
Mxico
despliegue de distintos conocimientos, habilidades, actitudes y valores, en la resolucin de problemas
matemticos que en sus aplicaciones trasciendan el mbito escolar" (SEP, 2013a, p. 6).
"La enseanza y el aprendizaje de las matemticas deben permitir a los estudiantes interpretar muchos
fenmenos de manera matemtica basados en experiencias concretas, deben ser capaces de alcanzar
conocimientos matemticos desde hechos concretos hasta conceptos abstractos. Esto les permitir
descubrir relaciones o formas y entender reglas, principios y conceptos matemticos mediante
experiencias matemticas basadas en la intuicin o en actividades de manipulacin concreta. En el
Corea proceso de resolver problemas, los estudiantes tambin desarrollarn la habilidad de entender stos
del Sur de maneras diferentes e implementar estrategias de solucin, procesos de revisin de las soluciones, e
implementar aplicaciones de diferentes maneras. Aplicando las habilidades y el conocimiento matemtico
a diversas situaciones de la vida real, los estudiantes entendern la utilidad de las matemticas y
reconocern su necesidad. Adems, permitiendo a los estudiantes experimentar el uso exitoso de las
matemticas, sern motivados con una actitud positiva que les lleve a buscar la excelencia" (Ministry of
Education, Science and Technology, 2007a, p. 7).
"[E]l papel de la enseanza de las matemticas es desarrollar las habilidades que generan el pensamiento
Chile matemtico, sus conceptos y procedimientos bsicos, con el fin de comprender y producir informacin
representada en trminos matemticos" (Ministerio de Educacin, 2013, p. 105).
"[U]na educacin matemtica de alta calidad proporciona una base para el comprender el mundo, la
Inglaterra habilidad para razonar matemticamente, una apreciacin de la belleza y poder de las matemticas, y un
sentido de gozo y curiosidad sobre los temas que trata" (Department for Education, 2013, p. 2).
El currculo de Corea del Sur menciona como un objetivo de la enseanza las aplicaciones, mientras
que el de Inglaterra se refiere a su importancia para comprender el mundo; en cambio, el de Chile
slo hace referencia al desarrollo de un pensamiento matemtico. El currculo mexicano menciona,
al final, que la capacidad para resolver problemas trascienda el mbito escolar, con lo que se debe
entender que se resuelvan problemas posiblemente de la vida diaria o de otras ciencias.
Qu dicen los programas sobre los objetivos generales de la enseanza

de las matemticas en el bachillerato?
La tabla 2.48 da cuenta de lo que en cada propuesta curricular se manifiesta sobre los objetivos
de enseanza.

Tabla 2.48. Objetivos generales de la enseanza de las matemticas
Las competencias disciplinares bsicas de matemticas buscan propiciar el desarrollo de la creatividad

y el pensamiento lgico y crtico entre los estudiantes. Un estudiante que cuente con las competencias
disciplinares de matemticas puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos, y adems:
Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos,

algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y el anlisis de situaciones reales,
hipotticas o formales.
Formula y resuelve problemas matemticos aplicando diferentes enfoques.
Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos, y los contrasta
con modelos establecidos o situaciones reales.
Mxico Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos o
variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin.
Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o
estimar su comportamiento.
Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las magnitudes del espacio y las
propiedades fsicas de los objetos que lo rodean.
Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno, y argumenta
su pertinencia.
Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos
(SEP, 2013a).
Obtener y entender conocimientos desarrollados sobre las funciones matemticas, cultivar la habilidad
para pensar y comunicarse matemticamente para obtener soluciones prcticas a diversos fenmenos
y problemas, adems, generar una actitud positiva hacia las matemticas.
Corea Mediante experiencias de observacin, anlisis y tratamiento de fenmenos desde una perspectiva
matemtica, cultivar la habilidad para entender las reglas, principios y conceptos bsicos y sus
del Sur
interrelaciones.
Cultivar la habilidad para pensar y comunicarse en matemticas, y obtener soluciones prcticas
a diferentes fenmenos.
Mantener un inters sostenido en matemticas y entender su valor para promover actitudes
positivas hacia ellas.
Se espera que los estudiantes adquieran la capacidad de emplear e interpretar las matemticas en
diversos contextos. Esto implica que deben aprender a aplicar el razonamiento matemtico y a utilizar
Chile conceptos, procedimientos, datos y herramientas para entender, describir, explicar y predecir fenmenos.
De esta forma, podrn reconocer el papel que juega esta disciplina en el mundo, formular juicios bien
fundados y tomar decisiones necesarias y constructivas (Ministerio de Educacin, 2013a, p. 105).
El currculo nacional de matemticas se propone asegurar que todos los alumnos:
Usen las matemticas fundamentales de manera fluida incluyendo prcticas matemticas variadas
y frecuentes.
Aprendan a razonar matemticamente siguiendo una lnea de indagacin, conjeturando relaciones
Inglaterra y generalizaciones, adems de elaborar argumentos, justificaciones y pruebas utilizando
un lenguaje matemtico.
Resuelvan problemas mediante la aplicacin de las matemticas a una variedad de situaciones
rutinarias y no rutinarias con crecientes niveles de complejidad, incluyendo la descomposicin de
problemas complejos en otros ms simples, manteniendo la bsqueda de la solucin
(Department for Education, 2013, p. 2).
El anlisis comparativo de los textos elegidos que mencionan o aluden a los objetivos generales de
la enseanza de las matemticas se puede organizar de acuerdo con: la resolucin de problemas,
el razonamiento matemtico y las aplicaciones (extra-matemticas).
Resolucin de problemas. En el caso del currculo mexicano se incluye la resolucin de problemas

como una competencia: 2. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes en-
foques. En el currculo de Corea del Sur se menciona slo de manera subordinada: cultivar la

habilidad para pensar y comunicarse matemticamente para obtener soluciones prcticas a diversos
fenmenos y problemas. En el segmento del currculo de Chile en el que se encontr una declaracin
sobre los objetivos de la enseanza, no se hace mencin de la resolucin de problemas. En cambio,
en el texto del currculo de Inglaterra se hace referencia a la resolucin de problemas como uno de
tres puntos destacados: Resuelvan problemas mediante la aplicacin de las matemticas a una va-
riedad de situaciones rutinarias y no rutinarias.
Razonamiento. En el currculo mexicano se menciona el desarrollo del pensamiento lgico y la

argumentacin; en el de Corea del Sur la habilidad para pensar y comunicarse. En el currculo de
Chile se menciona aprender a aplicar el razonamiento matemtico. Finalmente, en el currculo
de Inglaterra Aprendan a razonar matemticamente es uno de los tres puntos de los objetivos de
la enseanza.
Aplicaciones. En el currculo mexicano se mencionan indirectamente las aplicaciones en las

competencias marcadas con (*) en el cuadro anterior, al hacer alusin a: situaciones reales,
proceso social y natural y objetos que lo rodean. A este respecto, en el currculo de Corea
del Sur se lee obtener soluciones prcticas a diversos fenmenos y problemas. El programa de
Chile propone entender, describir, explicar y predecir fenmenos. El de Inglaterra se refiere a
la aplicacin de las matemticas a una variedad de situaciones, pero no aclara si incluye situa-
ciones extramatemticas.
2.6.2. Eje 2. Intencin educativa, metodologa de enseanza,

evaluacin y estructura-organizacin de contenidos
Qu enunciados acerca de la intencin didctica o metodologa

de enseanza se expresan en cada programa?
En la tabla 2.49 se presentan los enunciados que dan cuenta sobre la intencin educativa que ex-
ponen los documentos de anlisis.
Tabla 2.49. Consideraciones sobre la metodologa didctica en las propuestas curriculares
En el documento base (SEP, 2016, p. 17) se dice:
En el contexto de RIEMS [Reforma Integral de la Educacin Media Superior] el modelo educativo es

el centrado en el aprendizaje y se circunscribe al paradigma constructivista el cual de forma general
plantea que el alumno "realiza un acto de conocimiento o de aprendizaje, no copia la realidad
Mxico circundante, sino que construye una serie de representaciones o interpretaciones sobre la misma".
No obstante, en los programas de estudio no hay ningn enunciado que se refiera explcitamente a la
intencin o enfoque didctico, excepto que se declara ligado al desarrollo de competencias. Sin embargo,
de las sugerencias dadas en la seccin de actividades de enseanza se puede deducir que el enfoque
es el de exposicin magistral-ejercicios del alumno.

En el saln de clase, dependiendo del nivel de las habilidades matemticas de los estudiantes, utilizar
varios mtodos se enseanza tales como aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje exploratorio,
aprendizaje coopertivo, aprendizaje individual, aprendizaje con base en la explicacin, etctera.
Para la enseanza y el aprendizaje de reglas, principios y conceptos matemticos poner atencin a lo

siguiente:
Corea
del Sur A. Utilizar distintos materiales de enseanza, incluyendo situaciones tales como fenmenos sociales,
fenmenos naturales, etctera, y entonces introducir las reglas, conceptos y principios matemticos de
manera que sean relevantes a tales situaciones.
B. A travs de la manipulacin de materiales y actividades de investigacin, permitir que los estudiantes

por s mismos descubran las reglas, conceptos y principios (Ministry of Education, Science and
Technology, 2007a).
En este ciclo, se desarrollan cuatro habilidades (resolver problemas, representar, modelar y
argumentar y comunicar) que se interrelacionan y juegan un papel fundamental en la adquisicin de
Chile
nuevas destrezas y conceptos y en la aplicacin de conocimientos en contextos diversos (Ministerio
de Educacin, 2013, p. 107).
No hace referencia a la enseanza, pero con base en los objetivos de la enseanza que estn formados por
tres componentes:
Inglaterra desarrollar la fluidez en matemticas,

razonar matemticamente y
resolver problemas,
se podra deducir que el enfoque de enseanza es Enseanza de conceptos y resolucin de problemas.
El currculo de Corea del Sur sugiere la aplicacin de diferentes enfoques didcticos o mtodos de
enseanza, exploratorio, colaborativo, individual, as como mediante la explicacin del profesor.
El de Chile sugiere el desarrollo de habilidades, siendo centrales las habilidades de resolucin de
problemas, representacin, modelacin, razonamiento y comunicacin. El de Inglaterra no hace
referencia a alguna metodologa de enseanza o intencin didctica, no obstante, como en el
caso de la propuesta de Chile, esta ltima se puede atribuir al desarrollo de habilidades, sobre
todo al desarrollo de las habilidades de razonamiento matemtico y de resolucin de problemas.
El currculo mexicano se declara basado en una filosofa constructivista, pero no deriva de ella una
intencin didctica o metodologa de enseanza clara; esta declaratoria est desvinculada de su
compromiso con las competencias, y stas a su vez no presentan una relacin con las sugerencias
de actividades de clase, que emplean una metodologa basada en la explicacin-ejemplo-ejercicio,
con la indicacin reiterada de que se relacionen los conocimientos con el desarrollo de ciertas
competencias, entre las cuales destaca la consideracin del entorno de los estudiantes.

Qu declara cada programa de estudio acerca de la evaluacin?
La tabla 2.50 describe las caractersticas sobre la evaluacin educativa en cada propuesta curricular.
En cada bloque de contenido de cada programa se incluye una seccin llamada "Instrumentos de
evaluacin", que consiste en Listas de cotejo, Rbricas de evaluacin y Pruebas objetivas.
Mxico
Estas recomendaciones no hacen indicaciones explcitas sobre el contenido o la manera de evaluar,
ni tampoco acerca de la promocin.
En el programa de matemticas no se hace referencia a la evaluacin pero en el documento The School
Curriculum of the Republic of Korea (Ministry of Education, Science and Techonolgy, 2008) se incluye una
Corea seccin llamada "IV.3 Evaluation and Quality Control of Curriculum", que menciona algunas medidas para
del Sur mantener la calidad del currculo; en una subseccin menciona la evaluacin a los estudiantes, indicando
que sta debe ser regular y que el Ministerio de Educacin proporciona un banco de tems para que
se haga posible.
La evaluacin forma parte constitutiva del proceso de enseanza. No se debe usar slo como un medio
para controlar qu saben los estudiantes, sino que cumple un rol central en la promocin y el desarrollo
del aprendizaje. Para que cumpla efectivamente con esta funcin, debe tener como objetivos: 1)
Ser un recurso para medir progreso en el logro de los aprendizajes. 2) Proporcionar informacin que
permita conocer fortalezas y debilidades de los alumnos y, sobre esa base, retroalimentar la enseanza
y potenciar los logros esperados dentro del sector. 3) Ser una herramienta til para la planificacin
(Ministerio de Educacin, 2011a, p. 19).
Chile En este misma seccin se incluyen apartados con los siguientes encabezados:
Cmo promover el aprendizaje a travs de la evaluacin?

Cmo se pueden articular los mapas de progreso del aprendizaje con la evaluacin?
Cmo disear la evaluacin?
En cada unidad de cada uno de los dos programas se incluye una seccin llamada Ejemplo de evaluacin,
en la que se proponen actividades especficas para llevar a cabo la evaluacin del desempeo
de los estudiantes.
En los documentos del Department for Education (2013a y 2014a) no hay ningn enunciado relativo
Inglaterra
a la evaluacin.
El currculo de Chile es el que ms indicaciones proporciona sobre la evaluacin relacionada con

el aula. El programa de Corea del Sur pone nfasis en la evaluacin general del currculo, donde
la evaluacin de los estudiantes es slo una parte, pero con intenciones de medir la efectividad
general sin hacer mencin de las evaluaciones individuales de los alumnos, aunque s se propor-
cionan medios para que sta se lleve a cabo. En el programa de Inglaterra no hay ninguna men-
cin relacionada con la evaluacin. En el currculo mexicano, a pesar de que cada bloque de cada
programa contiene un apartado llamado Instrumentos de evaluacin, no hay ms que el consejo
general de que el profesor lleve varios registros del desempeo de los estudiantes, sin relacionar-
los con contenidos especificos.
Cmo estn estructurados los contenidos?
En las tablas 2.51, 2.52, 2.53 y 2.54 se muestra de manera global la organizacin de contenidos de
acuerdo con la estructura curricular.

Tabla 2.51. Organizacin de contenidos de acuerdo con la estructura curricular de Mxico
Programas de estudios de Mxico (cursos semestrales)

Matemticas I Matemticas II Matemticas III Matemticas IV
Fundamentacin Fundamentacin
Fundamentacin Fundamentacin
Ubicacin de la materia y Ubicacin de la materia y
Ubicacin de la materia y Ubicacin de la materia y
asignaturas en el plan de asignaturas en el plan de asignaturas en el plan de asignaturas en el plan de
estudios estudios estudios estudios
Distribucin por bloques Distribucin por bloques
Distribucin por bloques Distribucin por bloques
Competencias genricas Competencias genricas
Competencias genricas Competencias genricas
en el bachillerato general en el bachillerato general en el bachillerato general en el bachillerato general
Competencias Competencias
Competencias Competencias
disciplinares bsicas del disciplinares bsicas del disciplinares bsicas del disciplinares bsicas del
campo de matemticas campo de matemticas campo de matemticas campo de matemticas
Contenidos por bloque (10 Contenidos por bloque (10
Contenidos por bloque (7 Contenidos por bloque (8
bloques) bloques) bloques) bloques)
Anexos Anexos
Anexos Anexos
Informacin de apoyo Informacin de apoyo
Informacin de apoyo Informacin de apoyo
para el docente para el docente para el docente para el docente
Crditos Crditos
Crditos Crditos
62 pginas 62 pginas 63 pginas 63 pginas
Tabla 2.52. Organizacin de contenidos de acuerdo con la estructura curricular de Corea del Sur
Programas de estudios de Corea del Sur

Programa*
Caracteres
Objetivos
Contenidos
Mtodos de enseanza y aprendizaje
Evaluacin
* Es un solo documento de 65 pginas para toda la educacin obligatoria desde primer grado hasta el grado 10.
El contenido de bachillerato que viene en este programa slo consta del grado 10 (un ao).

Tabla 2.53. Organizacin de contenidos de acuerdo con la estructura curricular de Chile
Programas de estudios de Chile (cursos anuales)

Matemtica. Programa de estudio Matemtica. Programa de estudio
Primer ao medio Segundo ao medio
Presentacin Presentacin
Nociones bsicas Nociones bsicas
Aprendizajes como integracin de conocimientos, Aprendizajes como integracin de conocimientos,
habilidades y actitudes habilidades y actitudes
Objetivos fundamentales transversales Objetivos fundamentales transversales
Mapas de progreso Mapas de Progreso
Consideraciones generales para Implementar Consideraciones generales para implementar
el programa el programa
Orientaciones para planificar Orientaciones para planificar
Orientaciones para evaluar Orientaciones para evaluar
Matemtica Matemtica
Propsitos Propsitos
Habilidades Habilidades
Orientaciones didcticas Orientaciones didcticas
Visin global del ao Visin global del ao
Aprendizajes Esperados por semestre y unidad Aprendizajes esperados por semestre y unidad
Unidades Unidades
Semestre 1 Semestre 1
Unidad 1. Nmeros Unidad 1. Nmeros
Unidad 2. lgebra Unidad 2. Geometra
Semestre 2 Semestre 2
Unidad 3. Geometra Unidad 3. lgebra
Unidad 4. Datos y azar Unidad 4. Datos y azar
Anexo Anexo
108 pginas 108 pginas
Tabla 2.54. Organizacin de contenidos de acuerdo con la estructura curricular de Inglaterra
Programas de estudios de Inglaterra (cursos anuales)

Key stage 3 Key stage 4
Propsito del estudio
Propsito del estudio
Objetivos
Objetivos
Tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC)
Tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC)
Lenguaje hablado
Lenguaje hablado
Objetivos a alcanzar
Trabajo matemtico
Trabajo matemtico
ElEl desarrollo de fluidez
El desarrollo de fluidez
Larazonamiento matemtico
El razonamiento matemtico
Contenido
solucin de problemas
La solucin de problemas
Nmeros temtico
Contenido temtico
lgebra
Nmeros
Razn, proporcin y razn de cambio
lgebra
Geometra y medida
Razn, proporcin y razn de cambio
Probabilidad
Geometra y medida
Estadstica
Probabilidad

Estadstica
9 pginas 11 pginas

Las presentaciones de los currculos de Corea del Sur e Inglaterra son las ms sintticas, pues cons-
tan de alrededor de 10 pginas por grado. En cambio, los currculos de Mxico y Chile son muy
extensos, utilizando los primeros alrededor de 65 pginas por cada curso semestral y el de Chile
100 pginas por cada curso anual. Estos dos currculos dejan menos libertad e iniciativa a los pro-
fesores para organizar y distribuir el contenido en su enseanza, indicando aspectos demasiado
especficos. Por ejemplo, la dosificacin de los contenidos en bloques sugiere una distribucin de
los contenidos a lo largo del ao y en un orden prefijado.
Cules son los contenidos especficos de cada programa?
En las siguientes tablas se muestra el mapa de contenidos correspondiente a cada propuesta

curricular (vase las tablas 2.55, 2.56, 2.57 y 2.58).
Tabla 2.55. Mapa de contenidos de acuerdo con la estructura curricular de Mxico
Contenido matemtico de los programas de estudios de bachillerato. Mxico

Matemticas I Matemticas II Matemticas III Matemticas IV
Problemas aritmticos Tringulos: ngulos y Lugares geomtricos Operaciones con distintos
y algebraicos relaciones mtricas Propiedades de tipos de funciones
Magnitudes y nmeros Congruencia de tringulos segmentos rectilneos Funciones especiales
reales Semejanza de tringulos y y polgonos y transformaciones
Sumas y sucesiones Teorema de Pitgoras La recta como lugar de grficas
de nmeros Polgonos geomtrico Funciones polinomiales
Transformaciones Circunferencia Distintas formas de la de grados 0, 1 y 2
algebraicas 1 Relaciones ecuacin de la recta Funciones polinomiales
Transformaciones trigonomtricas Ecuacin de la de grados 3 y 4
algebraicas 2 Funciones circunferencia Funciones factorizables
Ecuaciones lineales 1 trigonomtricas Ecuacin de la parbola en la resolucin de
Ecuaciones lineales 2 Leyes de senos y cosenos Ecuacin de la elipse problemas
Ecuaciones lineales 3 Estadstica elemental Funciones racionales
Ecuaciones cuadrticas 1 Conceptos elementales Funciones exponenciales
Ecuaciones cuadrticas 2 de probabilidad y logartmicas
Funciones peridicas

Tabla 2.56. Mapa de contenidos de acuerdo con la estructura curricular de Corea del Sur
Contenido matemtico de los programas de estudios de Corea del Sur (grado 10)
Nmeros y operaciones Geometra
Operaciones de conjuntos
Plano cartesiano
Proposiciones
Ecuaciones de la lnea recta
Nmeros reales
Ecuacin del crculo
Nmeros complejos
Transformaciones del plano

Regiones y desigualdades
Polinomios y sus operaciones Funciones
Teorema del residuo

Funciones
Factorizacin
Aplicaciones de funciones cuadrticas
Mltiplos y divisores
Funciones racionales e irracionales
Expresiones racionales y expresiones irracionales

Funciones trigonomtricas
Aplicaciones a tringulos
Ecuaciones de [] y ecuaciones simultneas
Desigualdades cuadrticas y desigualdades absolutas Probabilidad y estadstica

Nmero de casos

Permutaciones y combinaciones
Tabla 2.57. Mapa de contenidos de acuerdo con la estructura curricular de Chile
Programas de estudios de Chile (cursos anuales)

Primer ao medio Segundo ao medio
Nmeros Nmeros
Operaciones aritmticas con nmeros racionales

Nmeros reales, operaciones y propiedades
Potencias de base racional y exponente enteros

Potencias con exponente racional

Races ensimas y sus propiedades
lgebra
Logaritmos y sus propiedades
Funciones lineales y afines, y sus grficas
Ecuaciones lineales Geometra
Composicin de funciones y sus propiedades

Semejanza de figuras planas

Trazos proporcionales
Geometra
Propiedades invariantes en modelos a escala
Plano cartesiano
Teorema de Pitgoras
Vectores en el plano cartesiano

Teorema de Tales
Transformaciones isomtricas y composiciones

Teorema de Euclides
Congruencia en tringulos
ngulos centrales e inscritos en una circunferencia
Datos y azar lgebra
Histogramas, polgonos de frecuencia

Funciones exponencial y logartmica
y de frecuencias acumuladas y sus representaciones grficas
Medidas de tendencia central y de posicin

Funcin raz cuadrada y representacin grfica
Tcnicas combinatorias
Sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas
Muestreo y su representacin grfica
Medias muestrales
Expresiones algebraicas fraccionarias y sus operaciones
Clculo de probabilidad con enfoques clsico

y frecuencial Datos y azar

Medidas de dispersin: desviacin estndar

Variables aleatorias

Media muestral

Ley de los grandes nmeros

Independencia

Probabilidad de la unin de eventos
mutuamente excluyentes

Tabla 2.58. Mapa de contenidos de acuerdo con la estructura curricular de Inglaterra
Contenido matemtico de los programas de estudios de Inglaterra (cursos anuales)

Key stage 3 Key stage 4
Nmero Nmero

Valor posicional de los decimales
Tcnicas de conteo

Orden de los nmeros
Operaciones con exponentes y races

Divisibilidad
Notacin cientfica

Jerarqua de las operaciones
Razones

Relaciones entre operaciones
Aproximacin

Potencias y races lgebra

Notacin cientfica
Manipulacin y simplificacin de expresiones

Conversin entre decimales y fracciones algebraicas

Porcentajes
Identidades y ecuaciones algebraicas

Operadores
Interpretacin de funciones

Unidades de medida
La ecuacin de la recta, sus propiedades y grficas

Aproximacin
La funcin cuadrtica, sus propiedades y grficas

Infinito de los nmeros
Las funciones cbica, inversa, exponencial
lgebra y trigonomtricas, sus propiedades y grficas

Notacin algebraica

Sustitucin de valores en expresiones algebraicas (EA)
Ecuaciones simultneas

Simplificacin y desarrollo de EA
Aplicaciones

Traduccin de enunciados a EA
Sucesiones

Ecuaciones lineales Razn, proporcin y razn de cambio

Grficas
Razones entre magnitudes geomtricas

Interpretar relaciones matemticas algebraica y (Longitudes, reas y volmenes)
grficamente
Unidades compuestas (velocidad, precios,

Forma cannica de una recta densidad, presin)

Estimacin a partir de grficas
Ecuaciones de proporcionalidad inversa

Sucesiones
Gradiente y razn de cambio en las ecuaciones
Razn, proporcin y razn de cambio de la recta

Conversin de unidades
Problemas de crecimiento y decrecimiento e iterativos

Escalas de medida Geometra

Fraccin como operador
El crculo

Reduccin de razones
Trazo de figuras en 3D

Dividir en una razn dada
Medidas de arcos, ngulos y sectores circulares

Divisin como fraccin
Superficies y volmenes de cuerpos geomtricos

Relacin entre razones y funciones lineales
Congruencia y semejanza de figuras

Porcentajes y problemas de inters simple
Aplicaciones del teorema de pitgoras, la semejanza y

Proporciones directas e inversas las relaciones trigonomtricas
Geometra
Las funciones

Frmulas de permetros, reas y volmenes
Vectores, operaciones e interpretacin

Clculo de permetros de figuras planas Probabilidad

Medicin de segmentos y ngulos
Regla de la suma de probabilidades

Construcciones con regla y comps
Muestreo aleatorio

Simetra axial y puntual
Independencia estocstica

Congruencia de tringulos
Probabilidad condicional

Cuerpos geomtricos Estadstica

Expresiones algebraicas de relaciones geomtricas
Inferencias elementales
Probabilidad
Series de tiempo y sus grficas

Frecuencias relativas incluyendo aleatoriedad, justeza,
Interpretacin y anlisis de distribuciones a travs de sus
resultados equiprobables y no equiprobables grficas y medidas de tendencia central y de dispersin

Lenguaje de la probabilidad
Regresin y correlacin

Escala 0-1

La suma de las probabilidades de los resultados
de un EA es igual a 1

lgebra de eventos y representaciones

Modelo de probabilidad
Estadstica

Distribuciones

Grficas estadsticas

Correlacin y diagramas de dispersin

Los cuatro programas abarcan en general contenidos de nmeros, lgebra, geometra (euclidia-
na y analtica), probabilidad y estadstica. La manera de distribuirlos es distinta, mientras que en
los currculos de Corea del Sur, Chile e Inglaterra, en cada uno de los dos aos de bachillerato se
estudian los cinco temas antes dichos; en el mexicano se dedica el primer semestre a aritmtica
y lgebra, el segundo, a geometra y probabilidad y estadstica; el tercero, a geometra analtica, y
el cuarto, en su totalidad, a lgebra (funciones).
No es posible comparar la riqueza de los currculos con base en el nmero de puntos en las listas de
contenidos de cada uno, pues corresponden a segmentaciones diferentes. Sin embargo, respecto
a la aritmtica o nmeros se nota cierta abundancia de contenidos del currculo de Inglaterra, que
adems del apartado de nmeros, agrega un apartado de Razn, proporcin y razn de cam-
bio. Respecto a la aritmtica, en el currculo mexicano se nota la ausencia de temas referentes a
teora de nmeros (nmeros primos, divisibilidad, algoritmo de la divisin) y tambin de razn y
proporcin. A cambio, hay una pronta introduccin de temas de manipulacin algebraica (Trans-
formaciones Algebraicas I y II). El concepto de funcin es asimilado al de una ecuacin con dos
variables en el contexto de ecuaciones lineales y cuadrticas, por lo que no se refleja en la formu-
lacin de contenidos del primer semestre el tratamiento de funciones. Conviene aclarar esto, pues
observando slo el listado de contenidos se menciona por primera vez la palabra funcin hasta el
segundo semestre bajo la forma de funciones trigonomtricas.
2.6.3 Eje 3. Tendencias internacionales e investigacin

en educacin matemtica
Los documentos ofrecen poca evidencia directa respecto a la tendencia internacional. Se puede
avanzar una hiptesis en relacin con la idea de la guerra de las matemticas. En los programas
de Mxico y Corea del Sur se da prioridad a las destrezas algortmicas y de manipulacin simblica,
tendiendo al formalismo en el caso de Corea del Sur. En cambio, los currculos de Chile e Inglaterra
tienen un sesgo hacia el desarrollo de habilidades, con un enfoque especfico de resolucin de proble-
mas. En particular, el currculo de Chile tiene una clara influencia de los estndares curriculares de los
Estados Unidos; lo que en stos son estndares de proceso, en el currculo chileno son habilidades.
En relacin con los otros componentes de la dimensin de Contexto internacional de la educa-

cin matemtica no se encontraron elementos que permitieran un anlisis comparativo entre
las propuestas. Por ejemplo, en relacin con las matemticas realistas, se observa que el currculo
mexicano (SEP, 2013a, 2013b, 2013c y 2013d), al estar comprometido con las competencias, hace
alusin a la importancia de que alumnos relacionen las matemticas con su entorno y la apliquen
a situaciones de la realidad pero esta mencin no significa que haya una comprensin y una apli-
cacin del concepto de matemticas realistas. Lo mismo se puede decir de las diferentes men-
ciones de la relacin de las matemticas con la realidad de los otros programas, en particular, los
de Corea del Sur y Chile.
En relacin con la Globalizacin frente a la Internacionalizacin slo se puede conjeturar que

el enfoque de competencias adoptado en el bachillerato general de Mxico est fuertemente in-
fluenciado por el programa de evaluaciones internacionales PISA, ya que el marco de evaluacin
de este programa sostiene que evala competencias, no conocimientos. Tambin las discusiones
curriculares de la Unin Europea estn influidas del concepto de competencia.

En relacin con la Democratizacin del conocimiento matemtico a travs de la tecnologa se puede
decir que los cuatro programas recomiendan su uso. Sin embargo, se puede asegurar que la tecnologa
no tiene influencia en los programas, con la nica excepcin de que se sugiere el uso eventual de la cal-
culadora y de algn software de geometra. Pero la investigacin sobre la tecnologa en la enseanza
sostiene que un uso decidido de la tecnologa influira en la eleccin y organizacin de los contenidos
matemticos mismos, lo que an no se ve claro ni siquiera en el currculo de Inglaterra que en este
punto es el ms avanzado.
En relacin con la influencia de la investigacin educativa en el diseo curricular, no se encontr

evidencia o expresin explcita a este respecto en las propuestas analizadas. Sin embargo, se
puede inferir a partir del nfasis que algunas de dichas propuestas ponen en la resolucin de
problemas que hay una influencia de los resultados del rea de investigacin conocida como
"matemticas en contexto" (Boero, 1999). Por otra parte, el tratamiento de los temas de lge-
bra en el currculo mexicano, desde la perspectiva de la nocin de funcin, puede atribursele
a la influencia del rea de investigacin conocida como "acercamiento funcional al lgebra",
mismo que ha permeado otros programas de estudio (vase, por ejemplo, NCTM, 2000b).

3 Recuento de resultados
y reflexiones generales del estudio
3.1 Resultados relevantes
En esta seccin se hace un recuento de los resultados ms relevantes del estudio. La exposicin
no se organiza de acuerdo con los niveles escolares de la educacin obligatoria ni siguiendo uno
por uno los componentes del marco de referencia y ejes de comparacin, aunque un reporte ela-
borado en tales trminos se presenta de manera pormenorizada en este captulo y en el siguiente.
Es a partir de dicho reporte que se sintetizan los principales resultados, recurriendo, cuando se
ha juzgado pertinente, a elementos especficos del marco de referencia y de comparacin con las
propuestas curriculares de los otros pases incluidos en el anlisis. Es importante aclarar que la ex-
posicin de resultados correspondientes a la presencia del uso de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin (TIC) en el currculo de matemticas est basada tanto en el anlisis comparativo
de la propuesta mexicana con las de los otros tres pases, como en los datos incluidos en el anexo.
Lo anterior, en razn de que el anlisis a este respecto no aparece como un rubro especfico en la
parte del estudio correspondiente a la calidad del diseo curricular.
3.1.1 Sobre la relevancia y el sentido de las matemticas en el currculo
En la exposicin de los propsitos de ensear matemticas de las cuatro propuestas curricula-

res analizadas hay una coincidencia en el inters de formar individuos que sean capaces de re-
solver problemas. En algunas de las propuestas se expresa el inters particular en la resolucin
de problemas rutinarios, no-rutinarios, relacionados con la comunidad y el entorno cotidiano del
estudiante, y en otras, adems, se enfatiza la importancia de que los individuos sean capaces de
resolver problemas relacionados con la ciencia, la tecnologa, la ingeniera, y el mundo financiero,
y de desempearse adecuadamente en el mundo laboral. Lo anterior se interpreta como una ex-
presin de las propuestas de lo que en el estudio se llama "sentido de las matemticas" o "el papel
de las matemticas en el currculo", y por lo tanto de la relevancia de su eseanza. Ms adelante,
en la subseccin 3.1.3 se resumen las variantes con las que en los distintos programas se concibe
la resolucin de problemas.
Otro inters comn en los programas estudiados es el del desarrollo de competencias, mismo
que en casi todos los casos est estrechamente vinculado a la capacidad de resolver problemas.
Sin embargo, son diferentes las maneras en que se propone promover dicho desarrollo. En los
294
programas de Mxico an hay diferencias importantes, pues mientras que en el de preescolar
se dan orientaciones precisas a travs de proponer actividades diseadas desde la perspectiva
de "las matemticas en uso", en los de primaria y secundaria, este aspecto queda inmerso en una
presentacin compleja del currculo (esto se explica ms adelante) y en los programas del nivel
medio superior se observa un divorcio entre lo que al respecto se declara en el discurso general
del modelo educativo y los contenidos especficos, en los cuales no se advierte la intencin didc-
tica del desarrollo de competencias.
Una carencia importante en los programas de Mxico es la de un pronunciamiento sobre la con-

cepcin de las matemticas en la cual se basa su diseo. Los programas de Chile, Inglaterra y Co-
rea del Sur s hacen explcita dicha concepcin. Este ltimo pone en el centro las reglas, principios
y conceptos matemticos, mientras que la propuesta de Chile se basa en el carcter instrumental
de las matemticas para acceder al conocimiento de otras ciencias, y la propuesta de Inglaterra
parte de la naturaleza creativa y la tradicin cultural de las matemticas, as como de la utilidad
de sus aplicaciones y su uso en la vida cotidiana. La falta de posicionamiento en este sentido en el
currculo mexicano explica, en parte, los resultados obtenidos del anlisis de la calidad del diseo
relacionados con fallas en la consistencia interna.
3.1.2 Acerca de la calidad del diseo curricular
1) Una caracterstica de la propuesta curricular de matemticas de la educacin bsica de M-

xico es que en ella coexisten componentes u organizaciones paralelas, como, la de estn-
dares curriculares y aprendizajes esperados; la basada en desarrollo de competencias y en
la educacin primaria y secundaria, adems, estn presentes la organizacin de contenidos
por ejes temticos y por bloques. El anlisis realizado en este estudio muestra que dicha
caracterstica compromete elementos fundamentales de la calidad del diseo curricular.
As, en el nivel de preescolar, la organizacin a partir de estndares curriculares por un lado
y a partir del desarrollo de competencias, por otro, compromete la aceptabilidad de la pro-
puesta, ya que ambas organizaciones comparten las mismas reas temticas (nmero, y
forma, espacio y medida) pero las estructuran y ordenan de forma diferente. Del mismo
modo, la consistencia interna queda comprometida en este nivel escolar, a raz del papel
preponderante asignado a la evaluacin en la organizacin a partir de estndares curricu-
lares (por medio de la prescripcin de la evaluacin nacional de estndares curriculares y
aprendizajes esperados), papel que no es congruente con la expresin de objetivos, conte-
nidos y forma de trabajo de la organizacin por competencias.
Por su parte, en los niveles escolares de primaria y secundaria la segmentacin de los contenidos
en trminos de bloques (de duracin bimestral) incluyendo, cada uno de ellos, contenidos de los
tres ejes temticos, deriva en una propuesta prescriptiva y poco flexible, al menos en cuanto al
orden y la duracin de la enseanza de tales contenidos. Lo anterior restringe la adaptabilidad de
la propuesta, ya que su implementacin apegada a dicha segmentacin impide que el profesor
realice una planificacin de la enseanza acorde a las caractersticas y el progreso en el aprendi-
zaje de sus estudiantes. En relacin con esta caracterstica, el currculo mexicano contrasta con
las propuestas de Inglaterra y Corea del Sur, las cuales, si bien detallan los contenidos obligato-
rios por grado o etapa clave, dan oportunidad para organizar los contenidos especficos a lo largo
del ciclo escolar. Por otro lado, la mencionada organizacin de contenidos dificulta la puesta en

prctica de la propuesta curricular mexicana en subsistemas o modelos escolares con caracters-
ticas especiales, como las escuelas multigrado en primaria o las telesecundarias, mismas que por
lo general funcionan en modalidad unidocente y con un profesor no especialista. Esto ltimo, de
manera natural, redunda en una condicin de falta de equidad, por las limitantes que la mencio-
nada organizacin de contenidos impone en la atencin a las poblaciones de estudiantes propias
de esas modalidades. A su vez, la falta de articulacin entre los distintos componentes de la pro-
puesta deriva en una expresin compleja y poco clara de sus propsitos principales e intencin
educativa, lo cual limita de manera importante la aceptabilidad en estos dos niveles escolares.
2) En la misma lnea de la calidad del diseo curricular, cabe mencionar que los programas de ma-
temticas analizados, correspondientes a las tres modalidades de la educacin media superior
bachillerato general, bachillerato tecnolgico y Colegio Nacional de Educacin Profesional
Tcnica (Conalep), presentan un modelo educativo que se declara en favor del desarrollo
de competencias enfocadas al uso de los conocimientos matemticos para analizar proble-
mas del entorno del estudiante y al desarrollo de valores en relacin a dicho conocimiento. En
este sentido, los tres programas se expresan respecto a la relevancia de la enseanza de las
matemticas en este nivel escolar. Sin embargo, esos mismos programas estn conformados
por contenidos clsicos (aritmtica, lgebra, clculo y probabilidad y estadstica) y por suge-
rencias para el profesor que corresponden a tratamientos tradicionales de enseanza, tanto
de los contenidos como en cuanto al formato de clase (tipo expositivo). En consecuencia, la
discrepancia existente entre lo que se declara en los documentos base del modelo educativo y
la exposicin de contenidos y actividades sugeridas hace que lo expresado en cuanto a la rele-
vancia de ensear y aprender matemticas no se sostenga, as como (por la misma razn) tam-
poco se sostenga la consistencia interna de las propuestas. An ms, y en concordancia con los
resultados del anlisis del currculo de la educacin bsica, en los programas de la educacin
media superior tambin la coexistencia de discursos paralelos, y en este caso, contrapuestos
(haciendo referencia a las posiciones extremas "contenidos tradicionales" frente a "enseanza
por medio de resolucin de problemas y desarrollo de competencias") resulta un obstructor de
la aceptabilidad de dichas propuestas.
Del mismo modo, se observa una brecha importante entre, por un lado, el discurso del mode-
lo educativo del nivel medio superior respecto a la intencin de asumir la diversidad cultural
del pas y la posibilidad de adaptar los programas a las diferentes condiciones del enclave de
los planteles escolares, y, por el otro, las propuestas concretas de contenidos y sugerencias
pedaggicas, las cuales estn lejos de cumplir con las condiciones de adaptabilidad y equidad
implcitas en el discurso ms general.
3) El anlisis correspondiente a la educacin primaria, secundaria y media superior muestra que,

en general, los contenidos temticos en los programas de Mxico son pertinentes para los
rangos de edades de cada uno de dichos niveles escolares. De hecho, existe coincidencia en
buena parte de esos contenidos con los de los programas de Chile, Corea del Sur e Inglaterra.
Entre las pocas diferencias notorias est el momento curricular para introducir algunos temas,
como el de probabilidad (mientras que en el programa de Corea del Sur se ensea a partir de
la primaria, en Mxico se inicia en la secundaria) y el tema de ecuaciones (que en Mxico se
introduce explcitamente hasta la educacin secundaria, mientras que en Inglaterra, Corea del
Sur y Chile, el tema se introduce de manera temprana desde los grados primero, segundo y
cuarto de primaria, respectivamente, y se aborda con lenguaje algebraico en el sexto grado).
Sin embargo, a pesar de las similitudes en los contenidos mismos, la falta de delimitacin del
Recuento de resultados 296

alcance de su tratamiento y de los aprendizajes esperados relacionados con ellos en el currculo
mexicano pone en entredicho la mencionada pertinencia, sobre todo en ciertos casos, como en el
del tema de la secundaria "conversin de fracciones decimales y no decimales a su escritura deci-
mal y viceversa", cuyas posibilidades de abordarlo pueden llegar a requerir niveles de competen-
cia de matemticas avanzadas (propias de estudios universitarios del rea de ciencias exactas).
Por otra parte, el anlisis del currculo de preescolar destaca la discrepancia en cuanto a perti-
nencia entre la organizacin por competencias y la organizacin por estndares y aprendizajes
esperados. En la primera de ellas, por un lado, se hacen sealamientos generales orientados a
atender los intereses y necesidades de los individuos en su conformacin biolgica, psicolgi-
ca y cultural y, por otro, se dan orientaciones especficas respecto a tomar en cuenta las edades
de los alumnos y su desarrollo cognitivo para el tratamiento de los contenidos matemticos.
Tal es el caso de la nocin de nmero, para la cual se propone plantear y abordar problemas
que involucren cantidades pequeas (de preferencia menores que 10 y que impliquen resulta-
dos menores que 20). Tambin, a un nivel especfico, se dan orientaciones pedaggicas que en-
fatizan la importancia del desarrollo de la capacidad de los alumnos para comunicarse, tanto
verbalmente como mediante representaciones grficas, con el fin de sentar las bases que les
permitan acceder en los aos escolares posteriores al uso de sistemas matemticos de repre-
sentacin. En cambio, en la organizacin por estndares y aprendizajes esperados se plantean
objetivos que quedan fuera del alcance de los nios de preescolar, considerando su nivel de
desarrollo cognitivo. Un ejemplo de esta falta de pertinencia se observa cuando en dicha or-
ganizacin curricular se plantea que los alumnos, al egreso de este nivel escolar, sepan utilizar
nmeros naturales hasta de dos cifras y resuelvan problemas aditivos con bidgitos mediante
representaciones grficas o clculo mental.
3.1.3 La resolucin de problemas y la enseanza

de las matemticas en contexto
1) Como se menciona en el apartado Marco de referencia y estrategia metodolgica de este in-

forme, la presencia de la resolucin de problemas en el currculo de matemticas en varios pases
tiene su origen en la reforma educativa de los aos noventa en los Estados Unidos, la cual dio
lugar a la tendencia marcada por darle preeminencia precisamente a la resolucin de problemas,
as como a la enseanza de conceptos, en contraposicin con la enseanza de contenidos tradi-
cionales, como los relacionados con las destrezas algortmicas y de manipulacin simblica.
Las cuatro propuestas curriculares en los niveles escolares analizados se ubican dentro de la
mencionada tendencia, si bien, confirindole, cada una de ellas, papeles educativos diferentes
a la actividad de resolver problemas. En las propuestas de Chile, Corea del Sur e Inglaterra
destaca la precisin con que se define y seala cmo incorporar dicha actividad al currculo.
En el programa de Chile, "resolver problemas" es una de las habilidades que se busca desa-
rrollar y en l se plantean objetivos de aprendizaje especficos para lograrlo y se proponen
adems diversos contextos, recomendando que se favorezca el refinamiento de estrategias
de resolucin, desde las ms sencillas (como la de ensayo y error) hasta otras ms complejas
(como la que consiste en seguir los pasos de entender, planificar, hacer y comprobar). En la
propuesta de Corea del Sur la resolucin de problemas se ubica en uno de los ejes que seala

el desarrollo de estrategias de resolucin cada vez ms complejas a lo largo de cada grado
escolar, con recomendaciones explcitas respecto al aprendizaje y a los mtodos de enseanza.
Por su parte, en el currculo ingls se plantea como una de las tres habilidades que se pretende
desarrollar para la aplicacin de las matemticas en una variedad de problemas rutinarios y no
rutinarios, y se dan recomendaciones de segmentar los problemas en una serie de pasos "ms
simples", promoviendo entre los estudiantes la perseverancia en la bsqueda de soluciones
y proponindoles problemas ms ricos y sofisticados, sin apresurar el aprendizaje de nuevos
contenidos. En la propuesta de Mxico de toda la enseanza obligatoria, la resolucin de pro-
blemas (de manera autnoma) se presenta como una de las competencias que se pretende
desarrollar, y se considera, adems, como una metodologa de enseanza de los contenidos
matemticos consistente en el uso de situaciones problemticas. Sin embargo, en relacin
con la concepcin como competencia, a diferencia de las otras tres propuestas curriculares, en
los programas de Mxico (a excepcin del programa de preescolar) no se precisa cmo puede
fomentarse su desarrollo. Es ms, en el currculo de secundaria puede observarse la ausencia
de orientaciones claras sobre los tipos de problemas y las estrategias de resolucin recomen-
dables para la enseanza de los diferentes contenidos.
Es pertinente sealar que, en el currculo de preescolar de Mxico correspondiente al campo

formativo de matemticas (organizacin por competencias), la resolucin de problemas, ms
que como una competencia en s misma, se presenta como metodologa de enseanza para
propiciar el aprendizaje de los primeros nmeros naturales y las nociones iniciales de forma,
espacio y medida. A diferencia de los programas de primaria, secundaria y nivel medio supe-
rior, en el de preescolar se incluyen orientaciones sobre cmo aplicar dicha metodologa, por
ejemplo, recurriendo al juego y a la manipulacin de materiales para la construccin de no-
ciones de forma, espacio y medida, considerando adems la relacin entre los conocimientos
matemticos informales de los nios y el desarrollo del pensamiento matemtico.
2) En estrecha relacin con la importancia conferida a la resolucin de problemas, en todos los

programas se enfatiza el acercamiento de "enseanza de las matemticas en contexto". En
el currculo mexicano, la relevancia de ensear matemticas se remite directamente a la re-
solucin de problemas matemticos y de la vida cotidiana. A este respecto, cabe mencionar
que se encontraron inconsistencias entre lo que se declara y lo que se propone concretamente
en cuanto a contenidos temticos y a los ejemplos para abordar stos a partir de distintos
contextos. As, por ejemplo, para la enseanza de la resolucin de ecuaciones en la educacin
secundaria se plantean problemas de enunciado del tipo la edad de mi hermano es el doble
de la que yo tena cuando, mismos que no tienen relevancia alguna en el entorno de la vida
cotidiana de los estudiantes.
En este punto, cabe recordar que la escuela holandesa realistic mathematics (matemticas realis-
tas) ha ejercido una gran influencia en las dos ltimas dcadas en la elaboracin y reforma de
los currculos de matemticas en el mundo. Dicha corriente promueve que las matemticas
en la escuela deben ser vistas como una actividad de llevar a cabo procesos de matematizacin,
y que para su enseanza deben estar conectadas con la realidad de los estudiantes. Sin embar-
go, las reformas curriculares en este sentido no siempre se han realizado con apego a las ideas
originales de matematizacin y realidad del estudiante que son el fundamento de la mencio-
nada corriente. En el anlisis llevado a cabo en este estudio, se observan variantes interesantes
al respecto. As, en el currculo mexicano de la educacin bsica (como ya se ha sealado) se pro-
pone la resolucin de problemas tanto en el contexto de las matemticas como en el de la vida

cotidiana. Aqu es importante hacer notar que esta distincin en el tipo de contextos puede
hacerse corresponder con los dos tipos de matematizacin considerados por las matemti-
cas realistas, el de la matematizacin horizontal, que consiste en poner en obra herramien-
tas matemticas que ayudan a organizar y a resolver problemas ubicados en la vida real, y el
de la matematizacin vertical, consistente en procesos de reorganizacin dentro del sistema
matemtico mismo, como abreviando pasos o descubriendo conexiones entre conceptos y
estrategias, para luego aplicar estos descubrimientos. Sin embargo, como se menciona en el
prrafo anterior, en el programa mexicano este acercamiento, presente en el discurso general,
no se refleja en las propuestas de contenidos ni en los ejemplos con los que se busca ilustrarlo.
Por su parte, los programas de Corea del Sur, Chile e Inglaterra se pronuncian por la resolucin
de problemas de aplicacin prctica en contextos de la vida diaria, y en el caso de Inglaterra,
relevantes para el desempeo en el campo laboral. En dichos programas no se advierte una
diferenciacin entre contextos matemticos y extramatemticos, como en el caso de lo que se
declara en el programa mexicano.
3) En lo que respecta a la resolucin de problemas en el programa de los subsistemas de la educa-

cin media superior analizados en el estudio, se encuentra una brecha importante entre el dis-
curso general que propone la formulacin y la solucin de problemas del entorno, la comunidad
y la vida cotidiana, y los contenidos propuestos, en su mayora consistentes en temas clsicos
de este nivel educativo y sin mayor alusin a metodologas de enseanza que promuevan en los
estudiantes el desarrollo de competencias de resolucin de problemas. Esta caracterstica ubica
a dichos programas en la tendencia de enseanza de contenidos tradicionales, en vista del nfasis
que ponen en el desarrollo de destrezas algortmicas y de manipulacin simblica. En el pro-
grama de Corea del Sur tambin se propone el desarrollo de este tipo de destrezas, pero como
complemento al desarrollo de habilidades como la de resolucin de problemas.
Aunado a lo anterior, en las propuestas de Mxico la ausencia de claridad en el significado

de trminos como problema (que en ocasiones no se distingue del de ejercicio) o modelacin
(que no se sabe si se refiere a la modelacin matemtica o a la resolucin matemtica de pro-
blemas de enunciado) compromete, entre otras cosas, la aceptabilidad por parte de los usua-
rios primarios del currculo (es decir, de los profesores).
3.1.4 Globalizacin e investigacin educativa en el currculo
1) La presencia de los problemas en los currculos estudiados, ya sea en la versin de desarrollo de

competencias de resolucin o como metodologa de enseanza, se suma al nfasis que esos pro-
gramas ponen en la enseanza de "las matemticas en contexto". Lo anterior permite ubicarlos
en la tendencia global, acorde al marco de evaluacin del programa de evaluaciones internacio-
nales PISA, el cual sostiene que lo que se evala son competencias y no conocimientos.
2) Adems de la tendencia global bien identificada en los currculos de la educacin obligatoria de

Mxico, en los de la educacin bsica se encuentran indicios de la influencia de la investigacin
educativa. Tal es el caso de los contenidos relativos al razonamiento proporcional en la primaria,
los cuales abordan distintos aspectos de dicho razonamiento, como (entre otros) la idea de ra-
zn, el clculo de porcentajes, la resolucin de problemas que involucran factor de escala, y los
repartos desiguales o agrupaciones a partir del conocimiento de fracciones y de los mltiplos.

Este tema se aborda tambin con gran riqueza de significados en los programas de Corea del
Sur, Chile e Inglaterra. Destaca en estos dos ltimos la conexin con nociones prealgebraicas,
al introducir la variacin (proporcional) entre dos cantidades x y y, y representarla por medio de
grficas y tablas, o al incluir la resolucin de problemas de proporcionalidad de valor faltante,
mediante la multiplicacin y la divisin de enteros.
Del mismo modo, en el programa mexicano de preescolar (organizacin por competencias) se

advierte la influencia de la investigacin, sobre todo en lo relativo a las posibilidades de aprendi-
zaje de nios de este nivel escolar. Particularmente, se delimita el trabajo sobre nmero, consi-
derando el conteo hasta 20, la representacin simblica convencional hasta el 10 y los datos nu-
mricos menores o iguales a 10 en los problemas. Respecto al trabajo sobre geometra (forma)
se distingue como propsito, a diferencia de las otras propuestas, desarrollar la habilidad de
percepcin geomtrica, antecedente importante al razonamiento geomtrico, con la ventaja
didctica de propiciar, de manera natural, el trabajo sobre la forma sugerido por las propuestas
de los otros pases en las actividades que propician el desarrollo de este razonamiento.
A pesar de los indicios mencionados, con muy pocas excepciones, es notoria en los programas
mexicanos y de los otros pases la ausencia de referencias explcitas a la bibliografa de investi-
gacin del campo de la educacin matemtica, o bien la ausencia de innovacin en el currculo
proveniente de resultados reportados en dicha bibliografa, como los relacionados con nuevos
acercamientos a la enseanza del lgebra, o los que muestran la factibilidad de una introduccin
temprana de temas de probabilidad y de la matemtica de la variacin. Esta ausencia es an ms
evidente en los programas de la educacin media superior analizados, en los cuales la innovacin
curricular se circunscribe a la importancia conferida a la resolucin de problemas en el discurso
de los documentos base del bachillerato general, pero que, como ya se seal, no se concreta a
nivel de contenidos y metodologa de enseanza.
3.1.5 Evaluacin y uso de TIC
1) Llama la atencin la presencia escasa y marginal de expresiones sobre la evaluacin de los

aprendizajes en casi todos los programas analizados. Sin embargo, amerita resaltar el pa-
pel prescriptivo que la evaluacin (propuesta en la organizacin por estndares curriculares y
aprendizajes esperados) imprime al currculo de preescolar de Mxico. Como ya se seal en
un apartado anterior, esto puede derivar en una enseanza "para la prueba" en lugar de enfo-
car la tarea educativa al desarrollo de competencias. En los programas de los dems niveles
escolares solamente se hace referencia de manera general al papel y a las formas de evalua-
cin. En los casos de Corea del Sur e Inglaterra, se presume que en documentos complemen-
tarios del currculo se dan orientaciones para la evaluacin. Por otra parte, cabe destacar que
en el caso de Chile el documento curricular mismo incorpora el rubro de la evaluacin como
un componente constitutivo de la propuesta.
2) A pesar de que la investigacin educativa de las ltimas tres dcadas ha evidenciado la po-
tencialidad de los entornos tecnolgicos de aprendizaje para introducir innovaciones en los
acercamientos de enseanza de las matemticas y en los contenidos mismos del currculo,
a excepcin del programa de Chile, las referencias al uso de tales entornos en los programas
estudiados es de carcter muy general y a manera de sugerencia. Es decir, los avances en el

desarrollo de herramientas digitales y de la experimentacin con diversos modelos de uso de
stas an no han encontrado su camino hacia el aula de matemticas. Lo anterior no slo se
verifica en las propuestas curriculares analizadas, sino que la bibliografa especializada lo con-
firma para un buen nmero de sistemas educativos.
3.1.6 Sobre la articulacin entre niveles escolares
Si bien en el caso de la educacin bsica los documentos oficiales hablan de un enfoque general
y de un tipo de organizacin integral de los tres niveles escolares que la conforman, a partir del
anlisis de la calidad del diseo curricular se identificaron discontinuidades importantes entre ni-
veles consecutivos, sobre todo en cuestin de contenidos disciplinares En el apartado III se hace
un reporte detallado de dichas discontinuidades, as como de las continuidades bien logradas en
el diseo.
Un caso especial es el de la falta de articulacin entre los programas de la educacin bsica y los
de la educacin media superior, explicable en parte por la reciente incorporacin de esta ltima
al sistema de enseanza obligatoria. Las discontinuidades se ubican no solamente en el terreno
disciplinar sino tambin en el del enfoque y el tratamiento didctico de los contenidos. Esta defi-
ciencia en el diseo se ve acentuada por la discrepancia entre el discurso general expresado en los
documentos base del Bachillerato General y la propuesta concreta de contenidos y metodologa
de enseanza, discrepancia que ya ha sido sealada con anterioridad.
3.2 Reflexiones sobre el estudio y sus implicaciones

para la poltica curricular de Mxico
El anlisis intrnseco de la calidad de los programas mexicanos ha hecho evidentes deficiencias im-
portantes en su diseo, destacando entre ellas el exceso de elementos que los conforman (espe-
cialmente en los correspondientes a la educacin bsica), lo cual, aunado a una falta de articulacin
entre los mismos, deriva en una comunicacin poco clara del sentido y los propsitos de la ensean-
za de las matemticas en la educacin obligatoria. La presentacin actual de los currculos deja al
lector profesor (y a otros destinatarios, como los autores de textos) la compleja tarea no slo de des-
entraar tal sentido y tales propsitos, sino de poner en obra en su labor docente (o de elaboracin
de textos y materiales educativos) todos esos elementos (desarrollo de competencias, aplicacin de
estndares curriculares, logro de aprendizajes esperados, contenidos o ejes temticos, bloques
de contenidos y acercamiento didctico por resolucin de problemas).
Como ya se ha mencionado, esta caracterstica de componentes excesivos en los programas de

Mxico contrasta con la sobriedad de la presentacin sinttica, precisa y clara de los programas
de Corea del Sur e Inglaterra. Esto ltimo habla de una suposicin implcita de cierta autonoma
de los profesores de esos pases en la organizacin de su labor docente, o bien (o tambin) del
acceso de stos a bibliografa y materiales complementarios que les sirven de gua en el desem-
peo de dicha labor. En este punto es importante hacer referencia a los programas de Chile, los
cuales, igual que los de Mxico, contienen diversos elementos, pero presentados con una articu-
lacin clara entre ellos y en relacin directa con los propsitos principales de la enseanza de las
matemticas expresados en los propios documentos. Lo anterior habla de que en este caso hay

una necesidad de comunicar a los docentes, con detalle, las caractersticas esenciales y la inten-
cin didctica del currculo, a fin de que lleven a cabo de manera adecuada su implementacin.
Adems de la cantidad de elementos que componen el currculo mexicano, la segmentacin

excesiva de los contenidos, derivada de la organizacin por bloques en primaria y secundaria,
le imprime un carcter prescriptivo, inequitativo, poco flexible y con una aparente saturacin de
temas. Esto ltimo, en vista de que cada uno de los bloques, de duracin bimestral, debe incluir,
obligatoriamente, contenidos de los tres ejes temticos. Modificaciones curriculares futuras obli-
gan a una revisin de dicha organizacin, la cual permita formular criterios claros para una posible
reduccin (o reorganizacin) de los contenidos disciplinares, que a su vez derive en una propuesta
flexible, factible de implementarse en modalidades educativas especiales, como las de las telese-
cundarias o de las escuelas multigrado.
Por otra parte y en relacin con lo que se comenta en el prrafo anterior, cabe sealar que el anli-
sis comparativo realizado en el estudio muestra que los programas mexicanos comparten con los
de Chile, Corea del Sur e Inglaterra un ncleo amplio de contenidos temticos, y que la diferencia
esencial con ellos estriba en la organizacin de dichos contenidos, en su segmentacin y en la for-
ma de comunicar su intencin didctica. Esa notable coincidencia puede interpretarse como signo
del carcter universal que tienen las matemticas y tambin como manifestacin de un consenso
implcito en el medio educativo mundial sobre lo fundamental de este cuerpo de conocimientos
que debe incluirse en la enseanza obligatoria.
Otra de las deficiencias evidenciadas por el estudio intrnseco es la falta de consistencia interna
en prcticamente todos los programas de la enseanza obligatoria. Como se resea en los apar-
tados 1.1.1 a 1.1.3, son varias las zonas en las que se localizaron inconsistencias y son varios los
factores que las originan. Algunas de esas inconsistencias se deben a la falta de correspondencia
entre ciertos contenidos temticos y los propsitos de enseanza o los aprendizajes esperados.
En el currculo de primaria se identificaron contenidos que no corresponden a propsitos, y en el
de secundaria hay aprendizajes esperados para los cuales no existen contenidos que permitan su
logro. Lo anterior da lugar a "huecos curriculares". La presencia de estos huecos y las otras incon-
sistencias detectadas representan serios obstculos para la implementacin del currculo, tanto
a nivel del desarrollo curricular (produccin de libros de texto y materiales didcticos) como a
nivel de la prctica docente,y, consecuentemente, a nivel del aprendizaje. De modo que resulta
necesario corregir estas deficiencias en las futuras reformas o ajustes de los programas.
Desde una perspectiva internacional puede decirse que, con base en lo declarado en los documen-
tos oficiales, los programas de Mxico, junto con las propuestas de los pases de la comparacin,
se ubican dentro de las tendencias modernas que consideran el desarrollo de competencias a partir
de la resolucin de problemas y de la enseanza de la resolucin de problemas. No obstante, an
est pendiente que las aspiraciones expresadas en el discurso general se concreten en las propues-
tas mismas, a nivel de contenidos y de metodologas de enseanza.
En trminos de globalizacin, en las propuestas de primaria y secundaria de Mxico se advierte la

influencia de los planteamientos de las organizaciones que conciben, construyen y aplican los ex-
menes internacionales. Dicha influencia tambin posiciona a Mxico dentro de una de las corrientes
educativas internacionales modernas.

Del mismo modo, a travs de la presencia y el tratamiento de algunos temas, se observa en el curr-
culo mexicano una cierta influencia de la investigacin educativa en el rea de matemticas. Sin em-
bargo, innovaciones ms profundas, como las conducentes a la democratizacin del conocimiento
matemtico, a travs de la incorporacin amplia y obligatoria de determinados entornos tecnolgi-
cos de aprendizaje, an estn ausentes.
La incorporacin del nivel medio superior a la educacin obligatoria debera llevar a un replan-
teamiento profundo del sentido de ensear matemticas a toda la poblacin. La ausencia de una
posicin al respecto en los documentos curriculares de este nivel puede crear un vaco de sentido
de las matemticas en los niveles anteriores. Destaca el contraste con las propuestas de los otros
tres pases, en las cuales hay una declaracin sobre la naturaleza y el carcter de las matemticas
y de su enseanza. Asumir explcitamente una posicin a este respecto en la propuesta de Mxico
ayudara a definir con claridad para qu ensear matemticas, lo que a su vez llevara a una refor-
mulacin congruente y pertinente de lo que hay que ensear (y cmo hacerlo) en todos y cada uno
de los niveles obligatorios. Una declaracin de esa naturaleza ayudara a la creacin de criterios
sobre qu debe permanecer y qu debe modificarse o eliminarse del currculo. La lgica de las
reformas o ajustes podra entonces hacerse transparente para los usuarios primarios (maestros y
alumnos) y destinatarios en general del currculo de matemticas.
Finalmente, es importante sealar que los resultados aqu presentados, as como las reflexiones
expresadas, corresponden estrictamente a la aplicacin de una metodologa de investigacin
diseada de acuerdo con las especificidades del rea de conocimiento de las matemticas, y
que estudios, desde una perspectiva terica general del currculo, conduciran a resultados con
otras caractersticas y de otra naturaleza. Los resultados de esta investigacin sugieren algunos
ajustes al marco de referencia y metodolgico, sobre todo en lo referente al componente que
considera la influencia de la investigacin en educacin matemtica en el currculo y el rubro
sobre el uso de las TIC. Lo anterior, en razn de la presencia tan dbil de ambos elementos en
las propuestas analizadas.

4 Sntesis de resultados y reformas
curriculares de corto y largo plazos
En este captulo se presenta una sntesis de los resultados reportados en el anterior y se exponen
conclusiones generales del estudio, as como implicaciones para futuras reformas curriculares,
de corto y de largo plazo.
4.1 Resumen de resultados
Siguiendo el esquema del captulo anterior, el resumen de los resultados principales se expone en
seis categoras:
1. Sobre la relevancia y el sentido de las matemticas en el currculo.

2. Acerca de la calidad del diseo curricular.
3. Resolucin de problemas y enseanza de las matemticas en contexto.
4. Globalizacin e investigacin educativa en el currculo.
5. Evaluacin y uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC).
6. Sobre la articulacin en los niveles escolares.
4.1.1 Sobre la relevancia y el sentido de las matemticas en el currculo
Intereses comunes en las cuatro propuestas curriculares
Desarrollo de competencias.
Formacin de individuos que sean capaces de resolver problemas.
En Mxico, estos intereses se expresan de manera diferenciada por niveles:
Preescolar: orientaciones precisas, actividades diseadas desde la perspectiva de "matem-

ticas en uso".
Primaria y secundaria: expresin inmersa en una presentacin compleja del currculo.
Medio superior: divorcio entre lo declarado en el discurso del modelo educativo y los conte-
nidos de enseanza.
304
Pronunciamiento sobre la concepcin de las matemticas
Corea del Sur: reglas, principios y conceptos matemticos.

Chile: carcter instrumental de las matemticas para acceder al conocimiento de otras ciencias.
Inglaterra: naturaleza creativa y tradicin cultural de las matemticas; utilidad de sus aplica-
ciones; su uso en la vida cotidiana (terreno laboral).
Mxico: falta de posicionamiento a este respecto que deriva en fallas en la consistencia interna.
4.1.2 Acerca de la calidad del diseo curricular
Exceso de elementos y organizaciones paralelas en los programas

de la educacin bsica de Mxico comprometen aspectos
fundamentales de la calidad del diseo curricular
(Estndares curriculares y aprendizajes esperados; desarrollo de competencias; adems, en pri-

maria y secundaria, organizacin de contenidos por ejes temticos y bloques.)
Preescolar: la coexistencia de las organizaciones a partir de competencias y a partir de estn-

dares y aprendizajes esperados impacta la aceptabilidad, ya que ambas comparten las mismas
reas temticas (nmero, y forma, espacio y medida), pero las estructuran y organizan de ma-
nera diferente.
El papel preponderante asignado a la evaluacin (estndares) no es congruente con los objetivos,
contenidos y forma de trabajo (competencias), lo que deriva en fallas en la consistencia interna.
Primaria y secundaria: la segmentacin por bloques (duracin bimestral) con temas de los tres
ejes temticos en cada bloque deriva en una propuesta prescriptiva y poco flexible, a partir de lo
cual falla la adaptabilidad, pues impide una planificacin de la enseanza acorde con las caracte-
rsticas y el progreso de los estudiantes. Lo anterior conduce a la falta de equidad, ya que dificulta
la implementacin en subsistemas o modalidades escolares con caractersticas especiales.
La falta de articulacin entre los distintos elementos resulta en una expresin compleja que
limita la aceptabilidad.
En contraste, Inglaterra y Corea del Sur detallan los contenidos obligatorios por grado o etapa
clave, pero dan amplia libertad al profesor (o al plantel escolar) para organizarlos, agruparlos,
abordarlos a lo largo del ciclo escolar.
Divorcio entre discurso general y contenidos
Medio superior (bachillerato general, bachillerato tecnolgico, Colegio Nacional de Edu-

cacin Profesional Tcnica Conalep): el modelo educativo se declara en favor del desa-
rrollo de competencias enfocadas al uso de los conocimientos matemticos para analizar el
entorno del estudiante y del desarrollo de valores en relacin con dicho conocimiento, lo cual
puede interpretarse como expresin de la relevancia de la enseanza de la matemticas en
este nivel escolar.
Sin embargo, los contenidos son los clsicos (aritmtica, lgebra, clculo y probabilidad y esta-
dstica) y las orientaciones corresponden a un tratamiento tradicional tanto de los temas como
del formato de clase (tipo expositivo).
La coexistencia de discursos paralelos se traduce en un obstructor para la aceptabilidad.

En el modelo educativo se expresa la intencin de asumir la diversidad cultural del pas y de
adaptar los programas a las condiciones del enclave de los planteles escolares. Sin embargo,
las propuestas concretas estn lejos de cumplir con la adaptabilidad y la equidad.
Pertinencia de los contenidos disciplinares
Primaria a medio superior: coincidencia en contenidos con Chile, Corea del Sur e Inglaterra,
aunque con diferencias en los momentos de introducir algunos de ellos.
Probabilidad: Mxico, en secundaria; Corea del Sur, en primaria.
Ecuaciones: Mxico, en secundaria; Inglaterra, Corea del Sur y Chile, en primaria (con lenguaje
algebraico en sexto de primaria).
En Mxico, la falta de delimitacin del alcance de algunos contenidos compromete la pertinen-
cia (por ejemplo, conversin de fracciones decimales y no decimales a su expresin decimal
y viceversa).
En preescolar, la organizacin por competencias da orientaciones especficas para tomar en

cuenta las edades y desarrollo cognitivo de los alumnos para el tratamiento de los contenidos
(por ej. problemas con cantidades menores a 10 y resultados menores a 20). La expresin por
estndares plantea objetivos fuera del alcance del nivel cognitivo de los nios (por ej. nmeros
naturales hasta de dos cifras y resolucin de problemas aditivos con bidgitos, mediante repre-
sentaciones grficas y clculo mental). Lo anterior compromete la pertinencia del programa.
4.1.3 Resolucin de problemas y enseanza de las matemticas en contexto
Las propuestas de los cuatro pases se ubican en la tendencia de dar preminencia a la resolucin
de problemas, en contraposicin con la enseanza de destrezas algortmicas y de la manipula-
cin simblica.
Papeles diferentes de la resolucin de problemas
Chile: la resolucin de problemas es una habilidad. Se proponen contextos diversos. Se reco-

mienda favorecer el refinamiento de estrategias de resolucin (desde el ensayo y error hasta
seguir los pasos de entender, planificar, hacer y comprobar).
Corea del Sur: desarrollo de estrategias de resolucin cada vez ms complejas a lo largo de cada
grado escolar, con sealamientos especficos sobre el aprendizaje y los mtodos de enseanza.
Inglaterra: una de las tres habilidades para la aplicacin de las matemticas en una variedad
de problemas rutinarios y norutinarios. Recomendaciones de segmentar los problemas en pa-
sos "ms simples" promoviendo la perseverancia en la bsqueda de soluciones, proponiendo
problemas ms ricos y sofisticados, sin apresurar el aprendizaje de nuevos contenidos.
Mxico: la resolucin de problemas es una competencia, pero tambin es una metodologa de
enseanza. A excepcin del programa de preescolar, en los de los otros niveles escolares no
se precisa cmo puede fomentarse el desarrollo de esta competencia.
Sntesis de resultados 306

En preescolar se dan orientaciones de cmo recurrir al juego y la manipulacin de materiales para
propiciar el desarrollo de la competencia y tambin para la enseanza de los primeros nmeros
naturales y de las primeras nociones de forma, espacio y medida.
Enseanza de las matemticas en contexto
Influencia internacional de la escuela matemticas realistas, que promueve que las matem-
ticas escolares deben verse como una actividad de llevar a cabo procesos de matematizacin
(horizontal y vertical), y que deben estar conectadas con la realidad de los estudiantes.
Influencia con distintas variantes:
Mxico, primaria y secundaria: resolucin de problemas tanto en el contexto de las matemti-

cas como en el de la vida cotidiana (concordancia con m. horizontal y m. vertical). Presente en el
discurso general, pero no se refleja en las propuestas concretas de contenidos y su tratamiento.
Mxico, medio superior: discrepancia entre el discurso general y la propuesta de contenidos.
Contenidos clsicos con nfasis en el desarrollo de destrezas algortmicas y de manipulacin
simblica, sin alusin a metodologas de enseanza que promuevan el desarrollo de compe-
tencias de resolucin de problemas.
Corea del Sur: propone el desarrollo de destrezas algortmicas y de manipulacin simblica
como complemento al desarrollo de otras habilidades, entre ellas, la de resolucin de problemas.
4.1.4 Globalizacin e investigacin educativa en el currculo
La presencia de los problemas y el nfasis de la enseanza de las matemticas en contexto ubi-

ca a los programas de los cuatro pases en la tendencia global, acorde al programa de evaluaciones
internacionales PISA, el cual evala competencias y no conocimientos.
Influencia de la investigacin educativa: indicios
Mxico: razonamiento proporcional, abordando distintos aspectos como idea de razn, clcu-
lo de porcentajes, problemas que involucran factor de escala, repartos desiguales o agrupacio-
nes a partir del conocimiento de fracciones y de los mltiplos.
Corea del Sur, Chile e Inglaterra: el razonamiento proporcional se aborda con gran riqueza de
significados, y en Chile e Inglaterra hay una conexin con nociones prealgebraicas, al introdu-
cir la variacin entre dos cantidades (x y y) y representarla con grficas y tablas. Adems, inclu-
yen resolucin de problemas de valor faltante, utilizando multiplicacin y divisin de enteros.
Mxico, preescolar: se toma en cuenta el desarrollo cognitivo de los nios; se considera el
conteo hasta 20, la representacin convencional hasta 10 y los datos numricos menores o
iguales a 10 en los problemas.
En forma se busca desarrollar la percepcin geomtrica, antecedente importante del conocimien-

to geomtrico.

Ausencia de innovaciones y referencias explcitas a la investigacin
En las cuatro propuestas es notoria la ausencia de referencias explcitas a la bibliografa de inves-

tigacin, as como la incorporacin de innovaciones en contenido o acercamientos de enseanza
(uso de TIC, lgebra temprana, por ejemplo).
4.1.5. Evaluacin y uso de TIC
Presencia escasa y marginal de expresiones sobre la evaluacin
Mxico: papel prescriptivo de la evaluacin en preescolar (estndares y aprendizajes esperados).

Chile: el documento curricular incorpora el rubro de la evaluacin como componente consti-
tutivo de la propuesta.
Corea e Inglaterra: se presume la existencia de documentos complementarios del currculo
con orientaciones para la evaluacin.
Referencia marginal al uso de TIC
A excepcin del currculo de Chile, las propuestas analizadas hacen referencia de manera general al
uso sugerido (noobligatorio) de TIC. Esto, a pesar de que la investigacin educativa ha evidenciado
la potencialidad de los entornos tecnolgicos para un aprendizaje significativo de las matemticas.
4.1.6. Sobre la articulacin en los niveles escolares
Continuidades y discontinuidades
Preescolar a primaria: para forma, espacio y medida, en preescolar se plantean contenidos

que no tienen continuidad en primero de primaria. En este grado no hay contenidos para for-
ma ni tampoco para espacio. Respecto al tratamiento de la medida, en preescolar se sealan
contenidos para las magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo, pero solamente longi-
tud y tiempo se retoman en primero aunque, prcticamente, se trata de los mismos conteni-
dos de preescolar, es decir, no hay avances.
En general la propuesta de primero de primaria parece no tomar en cuenta el trabajo plantea-
do para preescolar, pues retoma, con el mismo nivel de complejidad, seis de sus contenidos
sobre nmero; omite la continuidad al trabajo iniciado sobre forma y espacio, y deja de lado 2
de los 4 contenidos planteados en preescolar para la medida.
Primaria a secundaria: se evidencia una articulacin en trminos generales, salvo algunos
contenidos especficos en los que hay huecos en la malla curricular.
En el eje forma, espacio y medida, nicamente hay continuidad en dos temas, uno vinculado con
figuras y cuerpos, y el otro con medida. El tema de ubicacin espacial no se aborda en secundaria.
Se elimin la probabilidad y estadstica en primaria, por lo que los alumnos no cuentan con
antecedentes para su estudio en secundaria.
Secundaria a medio superior: se evidencia una articulacin en trminos generales en cuanto
a competencias (las generales y las especficas) y en cuanto al enfoque didctico y a la meto-
dologa. No hay articulacin adecuada en los contenidos especficos que se abordan en los dos

niveles ni tampoco en la estructura de los programas, ya que en media superior se trabaja por
medio de unidades temticas bastante diferenciadas y en secundaria en cada bloque se abor-
dan contenidos de los tres ejes temticos.
Educacin bsica a media superior: las discontinuidades se ubican en los contenidos discipli-
nares y en el enfoque y tratamiento didctico de stos. Esto ltimo se acenta por la discrepan-
cia en el nivel medio superior entre lo expresado en el documento base y la propuesta concreta
de contenidos y acercamiento pedaggico.
4.2 Tres conclusiones generales e implicaciones

para reformas curriculares futuras
4.2.1. Conclusin 1
El currculo mexicano comparte con el de los otros pases un ncleo importante de contenidos ma-
temticos, as como rasgos de modernidad (desarrollo de competencias, resolucin de problemas,
matemticas en contexto e influencia de la investigacin educativa).
En este sentido, la propuesta mexicana se ubica dentro de las tendencias globales e internaciona-
les dominantes. En particular, en el nivel de primaria se observa un despliegue amplio de la feno-
menologa didctica de distintos contenidos de la aritmtica, lo cual da cuenta de la influencia de
los resultados de la investigacin educativa internacional.
4.2.2. Conclusin 2
El diseo del currculo mexicano presenta deficiencias importantes (respecto del cumplimiento de los
criterios de calidad en todos los niveles escolares).
Las fallas son de un carcter distinto en preescolar, en primaria-secundaria y en media superior.
4.2.3. Conclusin 3
No hay un pronunciamiento acerca de la concepcin de las matemticas, como la hay en las otras
tres propuestas analizadas
Esta carencia puede ser un factor que influye en la falta de precisin en distintos rubros del currculo
(como la resolucin de problemas y el alcance de la enseanza de contenido) as como en la consis-
tencia interna y la articulacin entre niveles escolares.
Implicaciones inmediatas para revisiones y reformas del currculo
Correccin de deficiencias en el diseo:
Exceso de elementos en el currculo (educacin bsica) y falta de articulacin entre ellos.

Segmentacin excesiva de contenidos.

Huecos curriculares y discontinuidades entre niveles escolares consecutivos.
Falta de precisin en rubros como la resolucin de problemas, el desarrollo de competencias y
las matemticas en contexto (sobre todo en los niveles de primaria a medio superior).
Implicaciones para revisiones y reformas del currculo de largo alcance
Rediseo del currculo, atendiendo lo siguiente:
Falta de un posicionamiento acerca de la concepcin de las matemticas: qu se busca con

ensear matemticas a todo ciudadano?
Rediseo de contenidos y acercamientos didcticos, con base en una fundamentacin sobre el
carcter de las matemticas escolares y en una serie de principios bien definidos. Esto permi-
tira evitar atender a todas y cada una de las tendencias (modas) modernas, lo cual deriva en
mltiples indefiniciones.
Consideracin de resultados de la investigacin en educacin matemtica, para concebir tra-
yectorias evolutivas del aprendizaje de las distintas lneas temticas de contenidos matemti-
cos a lo largo de los cuatro niveles escolares.
Consideracin de resultados de investigacin y de la experiencia en el uso de los entornos
tecnolgicos de aprendizaje para la incorporacin de innovaciones educativas.
Rediseo total de la forma de presentacin del currculo.

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Anexo
A continuacin se presentan las valoraciones generales de algunos aspectos pedaggicos que se

encontraron en el currculo de matemticas, para cada uno de los niveles educativos del estudio.
Especficamente se presentan valoraciones de los siguientes aspectos pedaggicos del currculo:
a) La consideracin de los conocimientos previos para aprendizaje de nuevos contenidos.

b) El uso de contextos prximos al estudiante en el tratamiento de los contenidos.
c) La evaluacin del aprendizaje.
d) El uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la enseanza.
En cada uno de los niveles se desarrollan nicamente los aspectos pedaggicos que parecen ser
ms relevantes en el diseo curricular o para los cuales hay elementos explcitos.
Preescolar
a) Consideracin de los conocimientos previos al aprendizaje de nuevos contenidos.
En los Propsitos educativos del programa (SEP, 2011h) se hace mencin a la consideracin de los
conocimientos previos al aprendizaje de nuevos contenidos:
La seleccin de competencias que incluye el programa se sustenta en la conviccin

de que las nias y los nios ingresan a la escuela con un acervo importante de capa-
cidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en los ambientes familiar y
social en que se desenvuelven, y de que poseen enormes potencialidades de apren-
dizaje (SEP, 2011h, p. 14).
Asimismo, en el apartado de "Caractersticas infantiles y procesos de aprendizaje" (SEP, 2011h) se

repara sobre los conocimientos previos:
Al ingresar a la escuela, las nias y los nios tienen conocimientos, creencias y

suposiciones sobre el mundo que los rodea, las relaciones entre las personas y el
comportamiento que se espera de ellos, y han desarrollado, con diferente gra-
do de avance, competencias que sern esenciales para su desenvolvimiento en
316
la vida escolar. A cualquier edad, los seres humanos construyen su conocimiento;
es decir, hacen suyos saberes nuevos cuando los pueden relacionar con lo que ya
saban (SEP, 2011h, p. 20).
Tambin en la presentacin del campo formativo de Pensamiento Matemtico se dan indicacio-

nes sobre la necesidad de considerar los conocimientos y experiencias previos de los alumnos para
propiciar nuevos aprendizajes:
La conexin entre las actividades matemticas espontneas e informales de las ni-

as y los nios, y su uso para propiciar el desarrollo del razonamiento matemtico,
es el punto de partida de la intervencin educativa en este campo formativo. Los
fundamentos del pensamiento matemtico estn presentes desde edades tem-
pranas. Como consecuencia de los procesos de desarrollo y de las experiencias que
viven al interactuar con su entorno, las nias y los nios desarrollan nociones nu-
mricas, espaciales y temporales que les permiten avanzar en la construccin de
nociones matemticas ms complejas. Desde muy pequeos pueden establecer
relaciones de equivalencia, igualdad y desigualdad (por ejemplo, dnde hay ms o
menos objetos); se dan cuenta de que agregar hace ms y quitar hace menos, y
distinguen entre objetos grandes y pequeos. Sus juicios parecen ser genuinamente
cuantitativos y los expresan de diversas maneras en situaciones de su vida cotidiana.
El ambiente natural, cultural y social en que viven los provee de experiencias que,
de manera espontnea, los llevan a realizar actividades de conteo, que son una
herramienta bsica del pensamiento matemtico. En sus juegos o en otras activida-
des separan objetos, reparten dulces o juguetes entre sus amigos; cuando realizan
estas acciones, y aunque no son conscientes de ello, empiezan a poner en prctica
de manera implcita e incipiente, los principios del conteo (SEP, 2011h, p. 51).
b) Uso de contextos prximos al estudiante en el tratamiento de los contenidos.
El uso de contextos prximos a los nios en el tratamiento de los contenidos matemticos no

se explicita como tal, ms bien se hace referencia a esos contextos para que las educadoras
reconozcan y consideren el respeto a la diversidad cultural como principio de convivencia, de-
terminado por la vigencia de los derechos humanos en general y, en especial, los de las nias y
los nios (vase SEP, 2011h).
Es necesario que las educadoras desarrollen empata hacia las formas culturales
presentes en sus alumnos, que con frecuencia son distintas de las suyas. A partir
de dicha empata puede incorporar a las actividades de aprendizaje elementos de
la realidad cotidiana y de las expresiones de la cultura que les son familiares a los
alumnos, ya que al hacerlo favorece su inclusin al proceso escolar y la valoracin de
los rasgos de su cultura (SEP, 2011h, pp. 22-23).
c) Evaluacin del aprendizaje.
El apartado Evaluacin para el logro de los aprendizajes (SEP, 2011h) incluye diversos aspectos;
entre ellos, por ejemplo, hace referencia a pruebas estandarizadas nacionales e internacionales:

Los resultados de las evaluaciones de sus alumnos pueden ser enriquecidos con la
informacin de las pruebas estandarizadas de carcter nacional o internacional,
como parte de un ejercicio reflexivo para evaluar el grado de dominio en diver-
sas competencias, que sea un referente ms que permita describir la situacin real y
reorientar el trabajo de los docentes hacia los estndares educativos contenidos en
el programa (SEP, 2011h, p. 181).
De la misma manera, se advierte a las educadoras el uso que pueden darle a las pruebas estanda-
rizadas nacionales e internacionales:
Los resultados de las evaluaciones de sus alumnos pueden ser enriquecidos con la
informacin de las pruebas estandarizadas de carcter nacional o internacional,
como parte de un ejercicio reflexivo para evaluar el grado de dominio en diversas
competencias, que sea un referente ms que permita describir la situacin real y
reorientar el trabajo de los docentes hacia los estndares educativos contenidos en
el programa (SEP, 2011h, p. 181).
En el diseo curricular vigente se evalan los aprendizajes de los nios, la actuacin de los docen-
tes, el funcionamiento de la escuela y la participacin de la familia.
Los aprendizajes que adquieren progresivamente los alumnos, tomando como pa-
rmetro los aprendizajes esperados.
Los estndares curriculares y las competencias que van logrando los nios.
La intervencin docente: la identificacin de rasgos (la planificacin, las formas de
relacin con los nios, el trabajo colaborativo entre docentes, entre otras) que la
caracteriza por ser o no facilitadora de ambientes de aprendizaje.
La organizacin y el funcionamiento de la escuela, los tiempos.
La distribucin de funciones, los espacios, el uso de recursos, actividades que involu-
cren a toda la escuela, como actos cvicos, culturales o deportivos.
La participacin de las familias (SEP, 2011h, pp. 181-182).
En la evaluacin de los aprendizajes participan los nios, el docente, el colegiado de docentes

(incluidos educacin fsica, msica, ingls, educacin especial, entre otros) y las familias.
La evaluacin se realiza al inicio del ciclo escolar a ttulo de diagnstico, intermedia, final y
permanente. Y se realiza mediante la observacin y el registro sistemtico de los avances que
muestran los alumnos en el campo formativo. Se recomienda que las educadoras se apoyen en
instrumentos como expedientes personales de los alumnos, diarios de trabajo con notas sobre
aspectos relevantes de la jornada de trabajo, portafolios de evidencias del aprendizaje de los
alumnos o listas de cotejo.
d) Uso de las TIC en la enseanza.
La propuesta curricular para el campo de Pensamiento Matemtico en preescolar no plan-

tea el uso de las TIC en la enseanza.
Anexo 318
del diseo curricular de preescolar
Los aspectos pedaggicos de la propuesta de desarrollo de competencias, tales como: considera-

cin de los conocimientos previos al aprendizaje de nuevos contenidos; uso de contextos prxi-
mos al estudiante en el tratamiento de los contenidos; evaluacin del aprendizaje y uso de las
TIC en la enseanza se manifiestan con algunas inconsistencias o debilidades en los dos ltimos
aspectos enunciados.
La consideracin de los conocimientos previos al aprendizaje de nuevos contenidos es un com-

ponente fundamental de las propuestas de enseanza diseadas desde una perspectiva socio
constructivista. En la propuesta curricular de diferentes maneras se apuntala esta consideracin,
no slo se advierte a las educadoras que los nios ingresan a preescolar con un acervo impor-
tante de capacidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en los ambientes familiar
y social en que se desenvuelven (SEP, 2011h, p. 14) que son fundamentales para su desenvol-
vimiento en la vida escolar, sino tambin que la conexin entre las actividades matemticas
espontneas e informales de las nias y los nios, y su uso para propiciar el desarrollo del razo-
namiento matemtico, es el punto de partida de la intervencin educativa en este campo forma-
tivo (SEP, 2011h, p. 51).
La propuesta curricular no se ocupa de manera explcita de plantear situaciones problemticas o

problemas que tengan necesariamente que ser de contextos prximos, sino ms bien de contex-
tos "familiares" en el sentido que resulten adecuados para el planteamiento de problemas a nios
muy pequeos, como los de preescolar. Lo importante es que los alumnos puedan comprender
cul es la tarea por resolver, y no es prioritario si los contextos son reales o ficticios. Desde esta
perspectiva, se valora, por ejemplo, a los juegos como un recurso para propiciar aprendizajes di-
versos; desde luego, stos pueden tomarse de los contextos culturales, pero no necesariamente,
e igual resultan tiles como recurso.
Debido al papel protagnico que se le asigna en la propuesta curricular, el nfasis puesto a la eva-
luacin del aprendizaje puede poner en riesgo la implementacin del enfoque para la enseanza
y el aprendizaje. Esto se debe a la gran cantidad de especificidades y particularidades que deben
considerarse para efectuar la evaluacin tal como seala la propuesta.
No hay elementos para valorar el criterio en la propuesta curricular de estndares curriculares.
Primaria
En el Enfoque Didctico para la enseanza de las matemticas en el plan de estudios, se sugiere

el uso de secuencias de situaciones problemticas que despierten el inters de los estudiantes
y los inviten tanto a reflexionar como a encontrar diferentes formas de resolver los problemas
que se plantean, construyendo argumentos que los ayuden a validar resultados. Adems,

para resolver la situacin, el alumno debe usar sus conocimientos previos, mismos
que le permiten entrar en la situacin, pero el desafo consiste en reestructurar
algo que ya sabe, sea para modificarlo, ampliarlo, rechazarlo o volver a aplicarlo en
una nueva situacin (SEP, 2011g, p. 68).
Es decir, se reconoce la importancia de traer a la luz los conocimientos previos, para que a partir
de ellos se pueda avanzar en el aprendizaje de las matemticas y una forma de traerlos a flote es a
travs del diseo de situaciones de aprendizaje. Sin embargo, por la forma en la que se presentan
los contenidos, no queda claro cmo est ligado cada contenido con sus conocimientos previos,
lo que puede afectar tanto en el tratamiento como en la continuidad del desarrollo de las ideas
matemticas que se pretende ensear a los estudiantes de primaria.
b) Evaluacin del aprendizaje.
En el plan de estudios se menciona que:
la evaluacin es entendida como un proceso de registro de informacin sobre el es-

tado del desarrollo de los conocimientos de los estudiantes, de las habilidades cuyo
propsito es orientar las decisiones respecto al proceso de enseanza en general y al
desarrollo de la situacin de aprendizaje en particular (SEP, 2011g, p. 351).
Las evidencias que se toman en cuenta para la evaluacin emergen tanto de producciones como
de interacciones y se presentan de diversas formas, ya sea verbales, gestuales, icnicas, numri-
cas, grficas, frmulas, figuras geomtricas, etctera.
Adems, se especifica que la evaluacin se debe llevar a cabo en distintos momentos de la en-
seanza, para valorar la actividad del estudiante y la evolucin de sta, hasta lograr el apren-
dizaje esperado:
la evaluacin considera si el estudiante se encuentra en la fase inicial, donde se pone

en funcionamiento su fondo de conocimientos; en la fase de ejercitacin, donde se
resuelven los casos particulares y se contina o se confronta con los conocimientos
previos; en la fase de teorizacin, donde se explican los resultados prcticos con
las nociones y las herramientas matemticas escolares; o en la de validacin de lo
construido (SEP, 2011g, p. 351).
Asimismo, se hace referencia a los distintos tipos de evaluacin que el docente lleva a cabo a lo
largo del ciclo escolar: diagnsticas, para conocer los saberes previos de sus alumnos; formati-
vas, durante el proceso de aprendizaje, con el fin de valorar los avances; y sumativas, con el fin de
tomar decisiones relacionadas con la acreditacin de sus alumnos (SEP, 2011g, p. 351).
En las Orientaciones pedaggicas y didcticas, se presentan ejemplos de cmo crear situaciones

de aprendizaje para atender a los contenidos planteados en el plan de estudios. En esta seccin
tambin se presentan ejemplos para guiar la evaluacin, y aunque algunas de las sugerencias es-
tn ms enfocadas a verificar si los resultados proporcionados por los estudiantes son correctos
o no, otros ejemplos estn orientados a verificar las razones que exponen los estudiantes sobre
las ventajas o desventajas de utilizar alguna estrategia de resolucin para un problema dado.
Anexo 320
c) Uso de las TIC en la enseanza.
En el plan de estudios, en una de las competencias matemticas se hace referencia al uso de la

calculadora como una de las tcnicas a desarrollar, pero su presencia en el currculo no es cohe-
rente con ello. En la Gua para el maestro hay un apartado especfico denominado: "Desarrollo
de habilidades digitales". Aqu se le plantea al profesor: La incorporacin de las tecnologas de
la informacin y la comunicacin en el campo de formacin de Pensamiento matemtico, su-
pone la posibilidad de generar ambientes de aprendizaje que utilicen tecnologa para apoyarse
en el desarrollo del pensamiento matemtico (SEP, 2011c, p. 319).
En el plan de estudios se sugiere el uso de recursos tecnolgicos como parte de la experiencia

de aprendizaje, como herramientas de aprendizaje, y explcitamente se considera la integracin
de aulas telemticas [] como mediadoras en los procesos de enseanza y de aprendizaje
(SEP, 2011c, p. 319). Otras aseveraciones respecto a las TIC las caracterizan como:
Actividades de apoyo a los aprendizajes: uso didctico si se evita trabajarlas de forma ais-
lada y descontextualizada (SEP, 2011c, p. 169).
Herramientas transversales en el currculo.
Apoyos en el desarrollo del pensamiento matemtico.
Acciones: para observar cmo se representa grficamente una frmula, una ecuacin y
contar con ejercitadores y simuladores, analizar informacin, publicar y discutir.
Aunque no aparece el trmino obligatorio o sugerido, las TIC son sugeridas como una herramien-
ta de apoyo a la labor del profesor.
Las herramientas sealadas en el discurso son:
hoja de clculo,
graficadores,
bases de datos,
presentador de diapositivas, redes sociales y
portal Aula Explora de Habilidades Digitales para Todos.
Una revisin de los documentos oficiales muestra usos explcitos nicamente de la calculadora, o
de herramientas como programas ofimticos (se mostrarn en ejemplos posteriores); no se hace
referencia a software desarrollado en programas educativos anteriores, como algunos de Enciclo-
media / Telesecundaria, que pueden ser tiles, o de manera genrica a software educativo.
A continuacin, en la figura a1 se muestra cmo se presenta el uso de lo digital en el programa

para matemticas, respecto al desarrollo de competencias digitales en el campo de formacin
Pensamiento Matemtico.

Figura a1.Ejemplo de competencias en habilidades digitales
Fuente: SEP (2011d: 363).
Sin embargo, en una de las orientaciones didcticas y pedaggicas se seala lo siguiente, en dos
momentos distintos de Actividad del maestro y los alumnos:
Por equipo, los alumnos escriben la pregunta que formularn a sus compaeros. Dis-
cuten las etapas en que desarrollarn el proyecto y las escriben en su cuaderno o en
el procesador de palabras: recopilacin de datos, recuento de datos, anlisis de los
datos (SEP, 2011c, p. 372).
El maestro motiva la discusin entre los equipos para que escriban, en una tabla
como la siguiente, todas las respuestas obtenidas de su pregunta, de todos los
alumnos de la clase, incluyndose ellos tambin. Se pueden realizar tambin las ta-
blas en formato digital. Pueden usar, como estrategia para el conteo, el recuento de
rayas, agrupndolas de cinco en cinco. En la primera columna de la tabla, escribe los
distintos valores obtenidos para la variable (de su equipo) y, en la segunda, dibuja
una rayita cada vez que se repita ese valor (SEP, 2011c, p. 373).
En este caso la tecnologa funge como si fuera un cuaderno digital, pero no para investigar, como
se plantea en la competencia, sino para hacer lo mismo que con papel y lpiz.
Anexo 322
En los ejemplos planteados dentro de las orientaciones didcticas se hace referencia al uso de he-
rramientas como la calculadora, software y otras aplicaciones de internet (portal de Aula Explora).
Por ejemplo, para cuarto de primaria se plantea el uso de un foro en un portal de Internet.
Orientaciones didcticas. Los alumnos reconocen que al valor que aparece con ma-
yor frecuencia se le llama moda. Si existe una sola moda, comprendern que a este
tipo, se le llama unimodal, si existen dos bimodal, si hay ms de dos se llama mul-
timodal. La informacin que resulta de esta clase de proyectos podra ser til para
que en la escuela se promueva entre los alumnos, el tipo de deporte que aparece con
menos frecuencia entre sus gustos, y desarrollar el que aparece con mayor frecuen-
cia. El maestro podra generar una discusin entre sus alumnos sobre el tema, ya
sea cara a cara, o mediante un foro en el portal de Aula Explora (SEP, 2011d, p. 357).
Para quinto grado de primaria (SEP, 2011f) se plantea el uso de diferentes recursos: Los alumnos
resuelven las operaciones usando el algoritmo convencional de la multiplicacin y comprueban
sus resultados con la calculadora (SEP, 2011f, p. 368). En este caso, el uso es para validar un re-
sultado obtenido de un clculo en lpiz y papel.
En otra orientacin, dice: El maestro propone trabajar con el ODA relacionado con este tema;
sin embargo, no se advierte dnde se encuentra dicho objeto de aprendizaje; se podra suponer
que en Explora.
En este mismo grado, aparece otra consigna en una actividad del maestro y de los alumnos en el
que se menciona a las TIC.
Al inicio, el maestro motiva la reflexin y la discusin de los alumnos sobre la impor-

tancia que tiene el cuidado del ambiente, cmo la prctica de reso puede ayudar
en ello. De acuerdo con los recursos y equipos disponibles, se puede apoyar con el
proyector y el equipo de PC (p. 367).
Tampoco aqu aparece cul es el sentido de usar estas herramientas tecnolgicas como apoyo al
desarrollo del pensamiento matemtico de los estudiantes o de sugerencias sobre su uso especfico.
Otro ejemplo de TIC en el plan de estudios 2011 es en segundo grado. En este caso, se est abor-
dando el desarrollo del pensamiento geomtrico y el reconocimiento de propiedades y relaciones
geomtricas de formas geomtricas simples y compuestas. Para ello, se sugiere el uso del tan-
grama chino. Al respecto, se plantea Una alternativa para el desarrollo de las actividades ldicas
matemticas son los manipuladores virtuales interactivos, mediados por la tecnologa, que se en-
cuentran disponibles a travs de la Web para ser usados libremente. Por las referencias citadas en
dicho documento, se mencionan dos portales:
Manipuladores virtuales
Instituto Latinoamricano de la Comunicacin Educativa
http://redescolar.ilce.edu.mx/educontinua/mate/lugares/tangram.htm
Biblioteca Nacional de Manipulaciones Virtuales

http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_3_t_1.html

Con respecto a los libros de desafos (SEP, 2013e), tambin se hace referencia al uso de la calcu-
ladora a partir de segundo grado. Se distinguen tres usos especficos: para comprobar resultados,
para efectuar clculos complicados y para explorar alguna idea en particular.
Para comprobar resultados: en el desafo 27 del libro de desafos de sexto grado (SEP, 2013e,
p. 50) se plantea un ejercicio en el que se pide a los estudiantes resolver seis operaciones que
involucran un factor de hasta cuatro cifras multiplicado por diez, y despus se pide a los alum-
nos que verifiquen con la calculadora los resultados obtenidos.
Para efectuar clculos complicados: en el desafo 66 del libro de desafos de sexto grado (SEP,
2013e, p. 125) se sugiere el uso de la calculadora para realizar operaciones que involucran divi-
dir la medida de la circunferencia entre la medida del dimetro y as obtener una aproximacin
al valor de .
Para explorar alguna idea en particular: el desafo 7 del libro de desafos de sexto grado (SEP,
2013e, p. 18) tiene como intencin didctica que los estudiantes resuelvan problemas aditi-
vos con nmeros decimales utilizando los algoritmos convencionales. Una de las consignas
pide a los alumnos lo siguiente: Si en el visor de la calculadora tienes el nmero 0.234, qu
operacin deberas teclear para que aparezca?, y se presenta la siguiente lista de nmeros:
"0.134, 0.244, 1.23, 2.234 y 0.24".
Se requiere un anlisis ms cuidadoso respecto al tipo de uso que se promueve de las TIC para
el desarrollo del pensamiento matemtico, pues, por lo menos en los ejemplos citados an-
teriormente, no hay indicaciones de qu se puede lograr con este tipo de recursos, o en qu
complementa estas herramientas tecnolgicas lo hecho con otras tecnologas. En el discurso
general del plan de estudios se le da a las herramientas tecnolgicas un papel de mediador en el
aprendizaje; no obstante, en las orientaciones didcticas y lo propuesto para el trabajo con los
desafos matemticos su uso se limita ms a la comprobacin de resultados, como herramien-
tas para realizar clculos complejos, y en menor medida, para la exploracin.

del diseo curricular de primaria
Las orientaciones pedaggicas y didcticas no estn exentas de errores, lo que puede generar
problema para los maestros que leen la gua y pretenden tomarla como referencia para el desa-
rrollo de las experiencias de aprendizaje. Un ejemplo de esto se puede encontrar en la Gua para
el maestro de sexto grado (SEP, 2011g, p. 359). El ejemplo se refiere a cmo tratar el conteni-
do de: Resolucin, mediante diferentes procedimientos, de problemas que impliquen la nocin
de porcentaje: aplicacin de porcentajes, determinacin, en casos sencillos, del porcentaje que
representa una cantidad (SEP, 2011g, p. 357), y, por lo tanto, detallan a qu se refiere la nocin
de porcentaje. Dentro de esta explicacin, en uno de los prrafos se lee: La expresin 45/100 es
equivalente a 90/200, tal como se estudi en el tema de proporciones, pues ambas representan el
mismo nmero. Si leemos las fracciones como porcentajes, diramos: 45 de cada 100 es el 45% por
ciento; y 90 de cada doscientos, el 90% [sic].
Anexo 324
Por tanto, consideramos que las aportaciones pedaggicas de los programas dan elementos a los
profesores para ser utilizados en la implementacin del currculo en la Gua para el maestro. Sin
embargo, como lo hemos sealado en la valoracin intrnseca, y retomando el anlisis del criterio
de pertinencia sobre la evaluacin, hay inconsistencias en este aspecto:
Errores matemticos y didcticos.

Uso de terminologa inconsistente con lo planteado en el programa.
Falta de ejemplos claros para la implementacin de la evaluacin.
Ejemplos del enfoque didctico no pertinentes con cada grado, pues es el mismo ejemplo para
los seis grados de educacin primaria. Adems, la informacin se repite en dos partes del mis-
mo documento, en Enfoque didctico y en Orientaciones didcticas y pedaggicas.
Secundaria
El uso de los conocimientos previos es fundamental en el enfoque de resolucin de

problemas: Toda situacin problemtica presenta obstculos; sin embargo, la solu-
cin no puede ser tan sencilla que quede fija de antemano, ni tan difcil que parezca
imposible de resolver por quien se ocupa de ella. La solucin debe construirse en
el entendido de que existen diversas estrategias posibles y hay que usar al menos
una. Para resolver la situacin, el alumno debe usar sus conocimientos previos, mis-
mos que le permiten entrar en la situacin, pero el desafo consiste en reestructurar
algo que ya sabe, sea para modificarlo, ampliarlo, rechazarlo o para volver a aplicar-
lo en una nueva situacin (SEP, 2011, p. 20).
El uso de contextos prximos a los estudiantes en el tratamiento de los contenidos matem-

ticos no se explicita como tal en la parte especfica del programa de matemticas. En la gua
para el maestro se menciona que las situaciones de aprendizaje son el medio por el cual se or-
ganiza el trabajo docente, a partir de planear y disear experiencias que incorporan el contexto
cercano a los nios y tienen como propsito problematizar eventos del entorno prximo. Por
lo tanto, son pertinentes para el desarrollo de las competencias de las asignaturas que confor-
man los diferentes campos formativos (SEP, 2011a, p. 62).
c) Evaluacin del aprendizaje
En la planeacin se menciona la necesidad de que los alumnos revisen sus propias producciones a
manera de auto y coevaluacin (SEP, 2011a, p. 59). Ms adelante hay un apartado de evaluacin
en la que se menciona solamente que el docente lleva a cabo, durante el ciclo escolar, evaluacio-
nes diagnsticas, formativas y sumativas, y se describen estas evaluaciones a grandes rasgos.
A partir de la informacin del programa un docente puede conocer, de manera general, los tipos
de evaluacin que puede llevar a cabo, pero el programa no aporta orientaciones concretas para
el caso de matemticas, mucho menos hay orientaciones especficas para cada contenido.

Se menciona la gestin para el desarrollo de las habilidades digitales (SEP, 2011, pp. 64-68)
mediante el uso de las aulas de medios y aulas telemticas. Es un uso sugerido, dado que no se
garantiza que todas las escuelas cuenten con estos recursos.
En el programa de matemticas se habla de la estrategia Habilidades Digitales para Todos

(HDT) (cabe sealar que este programa se cancel en 2014), y se sugiere el uso de la tecnologa
como recurso de aprendizaje, pero es un uso sugerido. En este documento se seala que el
objetivo es
propiciar el desarrollo de habilidades digitales en los alumnos, sin importar su edad,

situacin social y geogrfica, la oportunidad de acceder, a travs de dispositivos tec-
nolgicos de vanguardia, de nuevos tipos de materiales educativos, nuevas formas
y espacios para la comunicacin, creacin y colaboracin, que propician las herra-
mientas de lo que se denomina la Web 2.0.
De esta manera, las TIC apoyarn al profesor en el desarrollo de nuevas prcticas de enseanza
y la creacin de ambientes de aprendizaje dinmicos y conectados, que permiten a estudian-
tes y maestros:
manifestar sus ideas y conceptos; discutirlas y enriquecerlas a travs de las redes sociales;
acceder a programas que simulan fenmenos, permiten la modificacin de variables y el esta-
blecimiento de relaciones entre ellas;
registrar y manejar grandes cantidades de datos;
diversificar las fuentes de informacin;
crear sus propios contenidos digitales utilizando mltiples formatos (texto, audio y video), y
atender la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos (SEP, 2011a, pp. 67-68).
Para la estrategia HDT se gener un portal con un banco de objetos digitales de aprendizaje para
todos los contenidos del programa. En algunas aulas se instal un aula telemtica.

del diseo curricular de secundaria
Hay una presencia escasa de indicaciones de cmo considerar los conocimientos previos en la
enseanza de los nuevos contenidos; no hay un uso explcito de los contextos prximos al estu-
diante; la evaluacin se presenta de forma muy general y no hay un uso concreto de las TIC.
Bachillerato
Se presentan las valoraciones de los aspectos pedaggicos de cada una de las tres modalidades
de bachillerato consideradas en este estudio: bachillerato general, bachillerato tecnolgico y
Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica ( Conalep).
Anexo 326
Bachillerato general (DGB)
a) Uso de contextos prximos al estudiante en el tratamiento de los contenidos.
Abundan los enunciados que sugieren que se vinculen los conceptos matemticos con situa-
ciones de la vida real, del entorno de los estudiantes, as como de problemas de la comunidad.
Sin embargo, los programas no ofrecen ninguna indicacin sobre tener en cuenta los conoci-
mientos previos de los estudiantes.
Del sistema de 12 variables que se utiliza para describir los contenidos y la forma de instru-
mentarlos en el aula, una se llama Instrumentos de evaluacin; se proponen los siguientes:
rbrica para evaluar trabajos, lista de cotejo, portafolios de evidencias, prueba objetiva.
c) Uso de las TIC en la enseanza.
Se incluyen 21 enunciados en Competencias a desarrollar y 24 enunciados en el Rol del do-

cente referentes a las TIC. En ellos slo se sugiere el uso de la calculadora, software disponi-
ble, Internet y Cmatools, Geogebra, Cabri o Derive.
Resuelve los problemas aritmticos y algebraicos que el docente plantea proponien-

do la manera de solucionarlos, utiliza como apoyo la calculadora (SEP, 2013a, p.12).
Argumenta la solucin obtenida de un problema de ecuacin lineal o funcin lineal
con una incgnita, con el mtodo grfico, con el uso de las tecnologas de la infor-
macin y la comunicacin (SEP, 2013a, p. 33).
Utiliza el software disponible en las TICs para responder e interpretar el comporta-

miento de las funciones trigonomtricas en el plano cartesiano y en el crculo unita-
rio (SEP, 2013b, p. 38).
Elige las fuentes de informacin teniendo en cuenta la confiabilidad del Internet

(SEP, 2013b, p. 42).
Solicitar al alumnado que realicen un mapa conceptual de razones trigonomtricas

directas y recprocas de ngulos agudos; en equipo de cinco integrantes; realizndo-
lo a mano o usando algn elemento grfico y/o software (como el Cmatools, Geoge-
bra, Cabri o Derive, entre otros (SEP, 2013b, p. 34).

del diseo curricular de bachillerato general
Como se puede observar en los enunciados anteriores, las sugerencias de uso de tecnologa son
slo marginales, sin que se haya reflexionado en el significado de una integracin de sta en el
currculo. Si se omitieran todas las recomendaciones de uso de TIC de los programas, stos no
tendran un cambio sustancial en sus objetivos y viabilidad.

Bachillerato tecnolgico (BT)
a) Uso de contextos prximos al estudiante en el tratamiento de los contenidos.
Se ha mencionado en relacin con el criterio de pertinencia que el programa no considera con-

tenidos de aritmtica en el primer curso y comienza directamente con conceptos de lgebra.
En los programas se propone que se identifiquen (por el profesor) los conceptos fundamen-
tales y los conceptos subsidiarios con la ayuda de los mapas conceptuales que el propio pro-
grama ofrece. Se aconseja practicar lo anterior mediante la presentacin de problemas que
incluya el contexto inmediato de los estudiantes (SEP, 2009, p. 30).
Las recomendaciones de que el profesor relacione los conceptos matemticos con el entorno
social y familiar del estudiante y con la naturaleza son frecuentes. ste es un tipo de recomen-
dacin general que se deriva del enfoque de competencias: aprender conocimientos para la
vida. Sin embargo, muchos conceptos clsicos de las matemticas, por ejemplo, de lgebra,
no surgen, y no son fcilmente aplicables en el entorno de los estudiantes. La sintaxis en lge-
bra implica sutiles reglas cuyos correlatos en la realidad de los estudiantes no existen.

Se ofrece un marco para organizar las recomendaciones al respecto que consta de cuatro pun-
tos: evidencias, criterios, instrumentos, y materiales y auxiliares didcticos (vase la tabla a1).
Tabla a1. Recomendaciones respecto a la evaluacin
Evaluacin de contenidos:
Ejercicios propuestos, relacionados con los contenidos especificados, glosario de
Evidencias conceptos, formulario, grficas elaboradas, las actitudes manifestadas durante la
construccin de conocimientos, portafolios de evidencias.
Dominio de los procedimientos y conceptos, entrega puntual y en forma de trabajos
Criterios propuestos; en los trabajos se considerar su limpieza, calidad, contenido, exactitud,
puntualidad, respeto, trabajo en equipo y ayuda mutua.
Instrumentos Cuestionario, examen escrito, escalas estimativas, listas de cotejo.
Materiales y auxiliares Cuadernillos de trabajo de geometra y trigonometra, escuadras, comps, bibliografa
didcticos especificada en el programa, calculadoras, transportador, cuadernos.

del diseo curricular de bachillerato tecnolgico
Estn ausentes rasgos que indiquen que en la elaboracin del programa se hayan tenido en cuenta
los conocimientos didctico-pedaggicos que han sido desarrollados en la investigacin en edu-
cacin matemtica. Esto probablemente se debe a que el enfoque curricular sobre competencias
tiene su origen en un campo disciplinar diferente a las matemticas, y su extensin hacia stas se
basa en una generalizacin cuya viabilidad an no se ha demostrado. Por otro lado, dentro de las
Anexo 328
preocupaciones de la comunidad de educadores matemticos no se ha asumido la tarea de enten-
der y elaborar el proyecto curricular de las competencias para la enseanza de las matemticas.
No se considera el uso ni la integracin de la tecnologa.
Colegio Nacional de Educacion Profesional Tecnica (Conalep)
Los programas no ofrecen ninguna indicacin de que se tienen en cuenta los conocimientos
previos de los estudiantes.
Abundan los enunciados que sugieren que se vinculen los conceptos matemticos con situa-
ciones de la vida real, del entorno de los estudiantes, de problemas de la comunidad.
c) Evaluacin del aprendizaje.
En estos programas, las actividades de evaluacin son las que muestran el enfoque pedaggi-
co tradicional, en particular, el que enfatiza el ejercicio y la prctica.
No hay ninguna indicacin en relacin con el uso y la disponibilidad de TIC.

del diseo curricular de Conalep
El estudio de los programas revela que no se utilizaron los conocimientos pedaggicos especficos
elaborados por la comunidad de educadores matemticos. En todo caso, la innovacin pedaggica
consiste en el enfoque de competencias, mismo que ha emergido al margen de dichos resultados.

Directorio
Junta de Gobierno
Sylvia Irene Schmelkes del Valle

Consejera Presidenta
Eduardo Backhoff Escudero

Consejero
Gilberto Ramn Guevara Niebla

Consejero
Margarita Mara Zorrilla Fierro

Consejera
Teresa Bracho Gonzlez

Consejera
Titulares de unidad
Francisco Miranda Lpez

Unidad de Normatividad y Poltica Educativa
Jorge Antonio Hernndez Uralde

Unidad de Evaluacin del Sistema Educativo Nacional
Mara del Carmen Reyes Guerrero

Unidad de Informacin y Fomento de la Cultura
de la Evaluacin
Miguel ngel de Jess Lpez Reyes

Unidad de Administracin
Luis Felipe Michel Daz

Contralor Interno
Jos Roberto Cubas Carln

Coordinacin de Direcciones del INEE
en las Entidades Federativas
Direccin General de Difusin

y Fomento de la Cultura de la Evaluacin
Jos Luis Gutirrez Espndola
Direccin de Difusin y Publicaciones

Alejandra Delgado Santovea
Estudio comparativo de la propuesta curricular de Matemticas
Es una publicacin digital del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin.

En su formacin se emplearon las familias tipogrficas Corbel y Caecilia LT Std.
Marzo de 2017.

Propuesta Curricular Matematicas

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Estudio comparativo de la

propuesta curricular de matemticas

D.R. Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin

Consulte el catlogo de publicaciones en lnea: www.inee.edu.mx

Publicacin a cargo de la Direccin General de Evaluacin de la Oferta Educativa. El contenido,

Rojano Ceballos, M. T. y Solares Rojas, A. (coords.) (2017). Estudio comparativo

35 1. Descripcin, anlisis y valoracin del currculo

3 Estudio comparativo de la propuesta curricular de Matemticas

294 3. Recuento de resultados y reflexiones generales del estudio

304 4. Sntesis de resultados y reformas curriculares de corto y largo plazos

5 Estudio comparativo de la propuesta curricular de Matemticas

7 Estudio comparativo de la propuesta curricular de Matemticas

9 Estudio comparativo de la propuesta curricular de Matemticas

La Direccin General de Evaluacin de la Oferta Educativa (DGEOE), inscrita en la Unidad de Eva-

11 Estudio comparativo de la propuesta curricular de Matemticas

Adicionalmente, en el estudio se consideran caractersticas como la aceptabilidad (planteamien-

De acuerdo con los propsitos de la evaluacin expresados en trminos generales en la introduccin

El planteamiento anterior se traduce en las siguientes preguntas:

Justificacin del estudio

13 Estudio comparativo de la propuesta curricular de Matemticas

En vista de las consideraciones anteriores, para el anlisis de la propuesta curricular de Mxico

2. Valorar el diseo curricular vigente en el rea de Matemticas de cada nivel de la educacin

Guerra de las matemticas Dificultades en el aprendizaje

Rasgos distintivos Papel asignado

Relevancia Acercamiento inductivo

2. Analizar la propuesta curricular de Matemticas de la educacin obligatoria en Mxico en com-

15 Estudio comparativo de la propuesta curricular de Matemticas

Se parte de un marco de referencia que se elabora tomando en cuenta distintos aspectos de la

Componente 1: contexto internacional de la educacin matemtica

En la bibliografa especializada se reportan movimientos y sucesos que han tenido lugar en el

La guerra de las matemticas

Con variantes interesantes, la posicin expresada en el documento de estndares del NCTM ha

Las matemticas realistas

Respecto a la concepcin de la matemtica como una actividad humana consistente en procesos

La formulacin de matematizacin desdoblada en procesos de matematizacin horizontal y verti-

17 Estudio comparativo de la propuesta curricular de Matemticas

La corriente de las matemticas realistas se contrapone al acercamiento mecanicista, centrado en

Globalizacin frente a internacionalizacin

Componente 2: investigacin educativa y currculo

19 Estudio comparativo de la propuesta curricular de Matemticas

Por lo general, la presencia en el currculo de resultados de la investigacin en educacin matem-

Componente 3: papel asignado a la matemtica en el currculo

Componente 4: calidad intrnseca del diseo curricular

Rasgos de calidad Contexto Investigacin Papel de las

Adems, se seala que el currculo debe cumplir con lo siguiente:

21 Estudio comparativo de la propuesta curricular de Matemticas

A continuacin se detallan los elementos 1 y 3 del marco analtico; el elemento 2 se expone en un

Criterios de calidad del diseo curricular

Se hace una interpretacin, en el campo especfico de la educacin matemtica, de los criterios de

El criterio de relevancia se refiere a dar respuesta a los requerimientos sociales, buscando la

23 Estudio comparativo de la propuesta curricular de Matemticas

Ejes de anlisis comparativo

En la tabla 1 se muestran los rubros que componen cada eje.

Eje 1. El sentido de las matemticas en el currculo

Eje 2. Contenido disciplinar: su organizacin y enseanza

Eje 3. Ubicacin en el contexto internacional: tendencias e investigacin educativa

25 Estudio comparativo de la propuesta curricular de Matemticas

Delimitacin del corpus de anlisis

Documentos oficiales de exposicin del currculo vigente de matemticas de Mxico y de otros

Figura 3 Corpus de anlisis

Inglaterra Chile Mxico Corea del Sur

Documentos oficiales del

Figura 4 Mtodo de anlisis

Anlisis intrnseco Criterios de calidad

35 1. Descripcin, anlisis y valoracin del currculo

294 3. Recuento de resultados y reflexiones generales del estudio

304 4. Sntesis de resultados y reformas curriculares de corto y largo plazos

Guerra de las matemticas Dificultades en el aprendizaje

Relevancia Acercamiento inductivo

Figura 3 Corpus de anlisis

Figura 4 Mtodo de anlisis

Por niveles escolares

Transversal (Mxico-tres pases)

i) L a correspondencia, de acuerdo con las edades, entre los contenidos matemticos y el

i) E l equilibrio entre, por un lado, la cantidad y la suficiencia de contenidos, y, por el otro,